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Enfoques y perspectivas

dmi.>J.� ro1 �ndr;i :S- 1 , a � • ro

Estilos de enseñanza

Sentidos personales y configuraciones de acción

tras la semejonzo de las palabras

Esn.LACOLS

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 1 N íl l C P .

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Co� Estela

Estilos <k ��1\.111:r.i: Knlklo5 personales ) .:onlisurndono de u�ción

lr.lS b scmtj:uu:, de l.u r,tbbna. • la ed, • Ro!lllrlo: Horno Saplens EJldoncs, 2 0 1 1.

208 p . ; ::_ 11 1 5 c m . • (Ením¡ucJ y perspectiv.is / �m.tr:i Nicastro)

1

ISBN 9711-950-IIOll-6-IJ-�
1
PllúLOGU

1 . Educción. l Ensctll!nlll. l. Ti111lo Por Lidin fvf. Fa111l11rl1·z - · - · · · - · · - ..--

CDD .i;u
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LNT!lODUCClóN -·-· - -··---- 'l l

C,\l'ITUI.O 1

Un interés: el docente, fuente indiscutible

e inevitable de variación en \.1 enseñanza .. - l!,

- E x p l o ra c i ó n accrc.1 del sentido d e \ . , noción •. .._

- Enfoques sobre \u cuestión en h, i.nvcsli1pci611

11ccrcn de \11 cnseñnnzn ·--·---·· ·- •·---

a;, 2 0 1 1 • Homo Sapícns Edícione5 . - S l n t es i s y perspectivas .. . _ _ _

Sarrmento 11 2 � ( S 2 000C M .M l Rosario I S,111� Fr I Argentina

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E-m11íl: c::ditoriJli:J'huniosJpicn,.cun1.,1r

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1
Prácticas de enseñanza, modelos y estilos:
1

un marco conceptual para su abordaje .. . .

Queda hecho ti depósito que establea la ky 1 1 . 72 3
1
- Maneras di! enseñar; fuentes socielcs, m,,mu 11rr$un.1ks --- - 1 '

Prohibid» su r ep r od u cc i ó n total o pard:il

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- Significhlos cmnpartidos 11cm:I\ de b cnscf11m1.1 .. - 8\

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- Perspectiva �itunci,mn\ y bio1;1,\Ílc:1 p.,rn c:\ c:_stuu1u

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ele los estilos clc el\�(·1,tmin -·····- -
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1
 CAPITULO lll

La reconstrucción de un estilo de enseñanza:

el caso de Marta------··-·-··-··········-········· .. ···-···-····-·· 105

PROLOGO
- Caracterización inicial -----·----··································· 105

- Un primer análisis: el docente como participe

de una cultura pedagógica ----·-·························-················ \ 13

- Más allá de las primeras palabras ----········-···· 1 2 1

1
Por Lidin M. Ferndndez
- En busca de las marcas biográficas ----·······-···············-··-·-· \53

- Reuniendo los hilos de este relato -----········-··-················ 169

Cxrmno IV

Conclusiones e interrogantes -·-······--··---·-·····-�-- l 75

- Acerca de la relación modelo-estilo --------······-····· 175

- Acerca del estilo como configuración -----·----178 Esta obra, publicada, lam entablemente, después del fallecimient o de

- El estilo de enseñanza y las marcas biográficas -----·- 181 su autora, acerca a especialistas en enseñanza, investiga dores y enseñan­

- Acerca del estudio de los estilos ·--··---·--···-··-······-······--·· 183 tes parte de la valios a producción de la investigació n doctoral: u Estilos

-A cerca de las contribuciones de te

es po
ti de estudios de enseñanza: sentidos p ersonales y configuraciones de a cción tras la

y los interrogantes abiertos .. 184

sem ejanza de las palabras".

En la antípoda de los d octorados precoces, celerados

a por cri terios

. 1 BmuoGRAFIA ------------·--······-----191 d e evaluación y ac reditación con los que e

s p resiona a \as universidades

de lo s países p eriféricos p ara una transición de modelos, el d octorado de

Estela Co\s se ubica de ntro de \as mejores tradiciones de uestras univer­

n

sidades, en e\ tipo d e do ctorado que corona una línea e investigación

d

d e muchos años y muestra, por co nsiguiente, tanto la producción e

d

un in vestigador formado co mo el valor d e u institución

s de formación.

¡.

l. Es Profesora Titular Consulta de la UBt\ en b. hcultad de l=ilosofia y utns pan¿

área de Educación con especial referencia .tl an.ílisis institucional. de las ottanincit>­

nes educativas, y Directora del Prograrna d'! in•!�tis;icion'!� ª\rutitucionc� educa­

tivas" UCE-Ufü\. Ht sido directora de la autora durante sus inV1:Stip.cioncs con

becas CONlCET de iniciación y perfeccionamiento para la investi�ón t\9&,-1993)

y directora de su investigación y tesis doctora\..

F.ste\a Co\s ha formado parte, en e\ periodo 1986-!005, del equipo de in'Vestip·

ción en varios proyectos de la ltnea de investigación desarrollada con su dirección

personal. Buena parte de estos anos, Estela Cols compartió estas tarc.1,S de invcstil!?-·

ción con su actividad docente y de investigación C1\ la Citedra de Oid.i.ctia 1 ª Alici;i

Camilloni" y con \a Citedra de Did.ictica, de h que � hizo cargo por concurso en

la Universidad de la Plata.

7
 Un tercer aspecto tic-ne que ver con hu decisiones teóricas adoptadas - '
1

en relación con las dimensiones constitutivas del estilo. Es decir, la defi­

t
nición de estilo no time que ver sólo con asignar al concepto un matiz

síngularizante o generalizante, sino también con definir n q u é dimensio­ CArlTULO 11

nes de la acción del docente se refiere. En este sentido, se he observado

que el estilo se define :i veces teniendo en cuenta únicamente el desem­ Prácticas de enseñanza, modelos y estilos:
peño del docente en dase, Es decir, las variaciones se ubican en las actua­
un marco conceptual para su abordaje
ciones de los docentes, aunque se focalicc la mirada en distintos aspectos:

las rcbcionC$. las estrategias didácticas, el tratamiento del contenido, etc.

Los trabajos de Bennen )' de Bru ilustrarían este punto de vista.

En las investigaciones de Gibaja y de Litwin, el estilo, en d caso de la

primera autora, o la configuración, como designa la última autora a las

coostrucciooes singulares, se definen básicamente teniendo en cuenta las

ÍOl1DlU de trabajo en clase, aunque se recurre en forma complementaria La enseñanza ha sido caracterizada muchas veces, en unto tarea pr5-

a la realizaoón de entrevistas con los docentes. cripta, a partir del conjunto de demandas y expectativas que configuran

En otros CLSOS, como el de Elbaz, las diferencias entre docentes se la función docente. Estas especificaciones derivaron muchas veces de

buscan eminentemente ea sus modos de pensar, de percibir, de valorar modelos pedagógicos o de teorías acerca del aprendizaje, dd currícul.zn

r de orientar la acción, La autora recurre, como dijimos, a la idea de estilo y de enfoques de diseño instruccional de diferentes enfoques y épocas

cognitivo corno metáfora organizadora de la visión de la docente que También se han planteado recomendaciones para la enseñanza a parnr

mtm_U reconstruir a través de la investigación. de estudios empiricos, como es el caso del programa proceso-producto,

Otros trabajos están interesados en identificar y describir las diferen­ que, como vimos, intentaba describir las prácticas más eficaces con d

a.u entre docentes tanto en el plano de la actuación en clase como en sus propósito de definir patrones a seguir para mejorar \os logros acadéan­

peasamientos, conocimientos, propósitos, representaciones, motivacio­ cos de los alumnos. Más allá de las diferencias entre enfoques, �o­

nes. En algunos casos buscan, además, estudiar las articulaciones entre tivas desde el punto de vista teórico y práctico", todos ellos consm·.iym

estos aspectos. TaJ es el caso de Altet y de Hillocks, como también el de intentos de modelización de la buena práctica a partir de: una sene de

Haasen, pan quien d es til o es un modo de hacer que "nos habla" de un supuestos teóricos. posicionamientos acerca de las finalidades educan­

modo de ser. vas y/o de hallazgos empíricos de diverso alcance.

Tanto la indagación etimológica como la búsqueda de antecedentes

�un.hwoo b construcoon de un abordaje de la cuestión que procuró

recuperar J. dwc.-nnón subjeuva de este fenómeno sin perder de vista las 26. Una diferencia importante reside en la orientación prescripuva o oo�� dt a..
'::ll

verneotes contzrtuales y sociales En efecto, ambos recorridos pusieron enfoques. Siguiendo 11 Camilloni, el carácter prescripnvo, pfO{llO dt un mfo..� tec­

nológico, se interesa por el logro eficiente de los resull3doi sin ibr CUl'lllA 1k qllt o kl
de m.am.fiesto que d término había sido interpretado de modos diferen­
que se debe enseñar. En cambio, una post uro normativa, má. CllfflCtmillell dd ctlll>­

tes y que, a&más. aun pensando que el estilo era la manifestación de lo

que europeo, se basa en una a.'ÓolQ\;l.1 explícita que dice qué se debe h3�cr rore;�

idiosiacrásico, ém podía interpretarse como el tejido particular que cada eso es lo bueno. Una disciplina nonnativa csti comprometida con un pro•tcto �

de políticn educativa y busca solucionar los problemas qut este plant'11 ca-'10tnnd.:,
docente efectúa sobre guiones compartidos. Desarrollaremos este plan­
1

los mejores soluciones para facih111r 111 buena cnsci\.uua (UmtUonl. ,�r. �00 )

teo en d capltulo nguiente.

58
 Sin embargo, una mirada sustancialmente diferente surge si el aná­ D e este modo, en el intento de comprender la naturaleza de la acción

lisis se dirige hacia las prácticas de enseñanza de los docentes en contex­ pedag ógica, sus rasgos d istintivos, sus tensiones y desafíos c ot i d ia n o s , la

tos educativos particulares con la intención de describirlas y comprender investig ación didáctica se ha acercado tamb éi n a las reflexiones y catego­

su naturaleza," Un punto de vista semejante dirige la atención, entre otras . rías de análisis provenientes de diferentes teorías contemp o ráneas de

cosas, hacia el docente como actor, con sus marcos de interpretación, sus orientación sociológica, filosófica y psicológica acerca de la acción, así

intenciones y proyectos, sus estrategias y modos de enfrentar los proble­ como de conceptualizaciones acerca de la actividad proven i entes de los

mas que la cotidianeidad de la clase supone. estudios acerca del trabajo y las prácticas profesionales.

Desde hace tiempo, como se vio en el capítulo anterior, se vienen Algunas de estas referencias se an incorporado en la caracterización
h

desarrollando investigaciones acerca de la enseñanza más afines a este pro­ que plantearemos a co n tinuación. Se trata de establecer un marco p reli­

pósito desde diferentes encuadres teóricos y metodológicos. Aunque con minar que permita pensar la enseñanza en tanto práctica social y acción

diferentes focos, todas estas investigaciones se interesan por lo que los del profesor, y puntualizar al gunos de los rasgos que la definen.

docentes piensan, dicen y hacen en contextos particulares de trabajo, así En primer lugar, como toda acción, la enseñanza implica una combi­

como por las complejas articulaciones entre estas esferas. Progresivamente, nación inédita y una organización singular de las actividades a través de las

la idea de enseñanza y la propia reflexión didáctica fueron enriquecidas -y cuales un actor, en este caso el ocente, interviene sobre la realidad, en el
d
1
sin duda se volvieron más complejas-- en razón de los diversos aportes marco de una serie de sucesos en curso (Barbier y Gala tan u, 1998: 17-18).

producidos por estos estudios. Seguramente, muchas ideas, en convergen­ La acción involucra un conjunto de actividades y se presenta como
l
• un devenir, un fluir continuo de la conducta, una duración. Es situada, es
cia con otras procedentes de diferentes vertientes del pensamiento peda­

gógico en sentido amplio, han tenido que ver con el denominado "movi­ decir, ocurre en el seno d e un contexto marcado por circunstancias par­

miento de reconceptualización didáctica" al que aluden varios autores." ticulares y por procesos que ya estío en curso en el momento en que un

Una conceptualización amplia acerca de la enseñanza involucra, sin actor interviene." Habría que decir, más p recisamente, [05 contextos.

duda, una perspectiva acerca del aprendizaje y de cómo promoverlo, así El con texto de actualización de la acción y aquellos más cercanos o leja­

como ideas acerca de cuál es el conocimiento a enseñar. En tanto la ense­ n os en los que la acción se inscnbe: institucional, comunitario y socio­

ñanza es una práctica social, resulta imprescindible incorporar, además, histórico más amplio.

herramientas con ceptuales qu e permitan an alizar estos pr ocesos en el Si miramos la enseñanza teniendo en cuenta la dimensión temporal,

marco de sistemas institucional es e enseñanza.

d Es te tipo de referencias es posible distinguir tres momentos principales, siguiendo el clásico tra­

ha estado presente en la reflexión didáctica a través de las eorías

t s
in truc­
b ajo de Jackson (1975): la fase preactiva -aquella en la cual se concibe

cionales y curriculares. No obstante, p rocuramos señalar qu e ambos tipos

y programa la tarea-, la fase interactiva-que tiene que ver con la actua­

t ción en clase y el desarrollo de las acciones previstas ton los alumnos=-,

1 1

. 1
de referencias son ineludibles, pero resultan in suficientes para e ncarar el l
: 1
� 1
y la fase posactiva=-en la cual se procede al análisis y evaluación de lo
,;¡_
análisis de la enseñanza en tanto acción Jel docente: Es necesario, para ello,
,.
. inc orporar el ementos teóricos de otro caráct er .
�
29. Esta definición de acción se corresponde con lo que otros autores llaman, directa­
i mente, "práctica", Tal es el =o de Altet, para quien la practica de enseñanza es "la
t 27. En tal sentido, los estudios ergonómicos del t�bajo esublccen una distinción entre
i
1 1
manera de hacer singular de una persona, su modo real, propio de ejecutar UJ13 acti­
"'
. titea y actividad. Mientras la tarea es aquello que se deberla obtener o que se deberla
vidad profesional". La practica no es solamente el conjunto de actos qbsembles,
hacer, la actividad es aquello que el operador hace realmente para tratar de alC111Z.:1r
I \ acciones, reacciones, sino que ella comporta los procedimientos de puesta m obra
� 1

., 1 los objetivos fiiados (Dejours, 1998).

1 de b actividad, su concepción, en una situación dada, por UJ13 persona, las elecciones,
1 ·
28. VbsePéraGóma, 1988.
las decisiones'{Vinatier y Altet, 2008: 10).

' 1

61
l
60
d

l ,.
 sucedido en momentos anteriores-. No obstante, el modelo constituye dato discreto accesible de inmediato al observador, sino que emerge de

una herramienta para representar el proceso, porque se trata, evidente­ un proceso subjetivo. Se constituye c e n t r a l m e n t e m e d i a n t e u n a co­

mente, de planos que a menudo se solapan en el fluir de la acción.Jo nexión consciente y reflexivamente captada entre la experiencia origina­

Al mismo tiempo, como han señalado Vinatier y Altet (2008), el ria y algo distinto a ella, entre la realidad y el proyecto ( Luckrnann, 19%;

tiempo del docente es un tiempo plural: hay un tiempo del aprendizaje Soldano, 2002).

del alumno y un tiempo del desarrollo al que éste debe contribuir; hay Por su parte, Giddens (1995) considera que todo actor social posee

un tiempo individual de aprendizaje de cada alumno y un tiempo colec­ la capacidad de identificar "actos'r=-es decir, resultados o consecuencias

tivo del grupo clase. Y entre estos tiempos pueden aparecer desfasajes y de la acción que se inscriben en el mundo-, y que esto le permite com­

puntos de tensión. prender su conducta como intencional. Denomina "rnonitoreo reflexivo"

En segundo lugar, la noción de acción involucra los procesos de de la acción a esta posibilidad de registro y de identificación de un tipo de
31
atribución de sentido del actor . A través de la mediación reflexiva, el acto que está en la base de la noción de "agencia". Por lo tanto, la acción

sujeto puede identificar actos con sentido para él en el continuo de la acción. humana no es una combinación de actos, ya que estos son sólo un mo­
1 1

Con referencia a este aspecto, desde la sociología comprensiva, Schutz mento discursivo de atención a la duración de un vivenciar.
f, '

;f afirma que la dación de significado es resultado sólo de la vuelta reflexiva A menudo, estos procesos de construcción de sentido tienen lugar en
1 :

{'(
sobre el acto, porque nadie puede verse en acción ni puede otorgar si�­ el marco de actividades de evocación, reflexión, deliberación y toma de
•'
; nificado a las vivencias en curso. El sentido de una experienc ia no es un conciencia que lleva a cabo el actor. Se trata, según Barbier, de una activi­
,,
* J,
dad representacional, de un trabajo mental a través del cual el sujeto aso­

r- 30. Asl, por ejemplo, la evaluación de una propuesta o proyecto, a menudo coincide en cia representaciones vinculadas a las experiencias en curso con represen­
<,

el tiempo con el diseño de una nueva. Al mismo tiempo, durante la fose interac­
taciones emergidas de experiencias anteriores (Barbier, 2000).
tiva, el docente está ocupado en la comunicación con el alumno, la gestión de la
\¡ Asimismo, en tanto actor social, el docente es capaz de ofrecer razo­
clase, etc., pero el plan trazado permanece en su mente operando como referencia

nes y argumentos acerca de sus modos de pensar y actuar. C omo se ñ al a

"en segundo plano". .
... 3 1 . Con d propósito de articular estos planos, Barbier propone un modelo de_ ac';!ón. en Tardif ( 200 4:153):

i"'i el que articula tres funciones: "de fundación", "de puesta en representación Y de
�
períormación •. Las funciones de fundación se rcfie�en � todos aq�ell�s elementos
l 1
,
( "( .. . ) un profesor actúa en función de ideas, motivos,
que cst1n lig¡dos a la promoción de la acción, a su acbvaaón. Es d�at, tienen que.ver
. !: ,
' ,
'

con la emugmcia de las 3ctividada, la movilización de los medios para su realiza­ proyectos, objetivos, en suma, de intenciones o de razo­
l.: ' 1

i 1
oón y la contribución que hacen a la modificación de su entorno. En �ndo lugar, nes de las que es consciente y que, por regla general, puede
'

1;¡ scc i ó n d.J lugar a una construeción y 1r.msfom1a�ón �e rcprescni.moncs acerca la

justificar, por ejemplo, cuando le interrogamos so br e su
situación y d entorno, acerca de si mismo en la situación, accr�a de los otros. Las
práctica, sus proyectos o sus decisiones. En resumen, po­
r��tarit>nes acompañan a la acción, antes, durante y dcsrucs de _ella, Y cst',!1 en

constante cambio, por lo qur resulta conveninite ba�lar, segun Barb'.er, de un tra­ demos decir que, en general, un docente sabe lo que hace

bajo de reyrcscnt.1ción", que tiene lugar en d es p aci o mental. del sujeto a ir:ivés �e y por qué lo hace."
· ,�,oM>- que remiten a muchos espacios de referencia [ t e é -
un proceso que uocia u-.,.. .. � .
ricos y expmmciales). Finalmente, las funciones de performaaón corresponden a
Esas razones pueden ser, sin duda, discutidas y revisadas, pero dan
todos aqudlm fenómenos que participan directa�ente d�l prO<:CSo de tr.msform�­

ción dd mwido, qw: constiluytn una acción, es decir, que tienen que ver con _la p�op1a cu e nt a de una exigencia de racionalidad en la acción de enseñanza y de

realización de w activú:bdcs. No obsunte, d autor prefiere 3d�ptar el tt!�mo per­ su carácter intencional, cuestiones sobre las que nos d e t e n d r emos más
formadón" al de "realiudón", para evitar el riesgo Je concebir a la a cc i ó n como la

adelante. Estas justificaciones no se basan solamente en sus conocimien­

"aplicación" de una rrprcsm�n previa.
tos teóricos, sino que devienen t a mb ién de posicionamientos de orden

6.l
62
 ético y político, d e consideracion es prácticas ligadas a la situación par­ variedad de situaciones en las que siempre hay elementos distintos,

ticular o de la propia experiencia vívida en s it uacion es s imilares, según nuevos. En oposición a los enfoques que él denomina "intelectualistas"

l os casos. y a la metáfora del sujeto que obedece reglas, propone el concepto de

Esta idea de racionalidad es también a fin a la de Giddens (1995), para /wbitus para hacer referencia a un conjunto de disposiciones, una suerte

quien la racionalizació n permite a todo actor social rescatar los funda­ de "sentido del juego", que permite jugar a partir de los esquemas de per­

mentos de s us acciones y ponerlos en relación con las propias condicio­ cepción y acción adquiridos en la práctica continuada de los juegos y pro­

nes de la acción, Las razones, entonces, se u bican n un plano

e d iscursivo ducir la respuesta adecuada en la urgencia de la situación.

y se refieren a los principios o ar gumentos que fundamentan una acción. De modo semejante, Giddens ( l995) recurre al concepto de "con­

No se p retende afirmar, sin embargo, q ue el docente tenga plena con­ ciencia práctica" para dar cuenta de otro modo <le cognoscibilidad pro­

ci encia de todas las actividades que realiza ni que pueda argumentar en pia el
d act or intencional, dife rente de la conciencia discursiva. Es un saber

todos los casos el porqué de u obrar. Tampoco significa

s educir la posibi­
r no exp resado discursivamente, aunque siempre n condiciones de
e hacerlo

lidad de construcción de s entido de la acción al plano representacional. a travé s d el proc eso de ra cionalización de la a c c i ó n . "

N o debe, por lo tanto, sobrev al or ars e la idea de q ue el ag ente es un

"La n oción del porqué engloba al conjunto de argu men­ sujeto de representaciones. Est o es propio, como señala Taylor (1997), de

to s o m otivos que puede pr esentar un actor para justifi­ una con cepción mono lógica de la conciencia que ha sobredimensionado

car su comportamiento. En este se ntido, también engloba la idea de sujeto como esp acio i nterno, locus de representaciones. P or d

a l ' c ómo', en la medi da en q ue los m edios de que e

s sirv e co ntrario, el agente está implicado en prácticas a cerca de las cuales desarro­

el act or para alcanzar sus objetivos también está n fun da­ ll a una for ma de compr e nsión e nca rna da , qu e no si em p r e pas a por la

d os en motivos, opci ones, decisiones, etc. Se a como fuere, a ctividad representacioual y se ac erca a la idea e
d liabitus:

esta idea de exigen cias de racionalida d nos remite a un m o­

d elo intencional del actor h umano; es decir, que aquélla "Tenemos una comprensión, pero no siempre formamos

procede de la idea según la cual las personas actúan no representaciones. ( . . . ) Las representaciones, en lugar de

como máquinas o por puro automatismo (bajo la influen­ ser el locus primario de la comprensión, son solamente

cia de leyes sociales o p sicológicas, por ejemplo) sino en islas en el océano de la aprehensión práctica y no formu­

función de determinados objetivos, proyectos, finalida­ lada del mundo" {Taylor, 1997: 227).

des, medios y deliberaciones, etcétera" (Tardif y Gauthier, J

k
2008: 330). La enseñanza es, entonces, acción intencional, orientada a1 logro de
!
� finalidades educativas." La intencionalidnd está en fa base de tas accio­

, Efectivamente, los sujetos deben manejarse en la urgencia temporal, � nes del docente y se vincula con la idea de posibilitar el acceso de los alum­

actuar y respon d er en el aquí y ahora. Esto es así t�mbiéo en el caso de �¡ nos a un cuerpo de saberes considerados relevantes en el marco de w1

los docentes, especialmente en la situación interactiva de la clase, De�en •, , proyecto educativo.

1 moverse como señala Bourdieu (1972; 1997), con un sentido práctico. ,: ti

No vale, :n su opinión, un modelo del sujeto q ue suponga una "reflexió_n" 1 32. Esto es posible porque, para Giddens, no existen barreras de represión que protejan 3
i "

la concicncin práctica, a. diferencia de lu que sucede con el inconsclcnte de \05 sujetos.

: · , 1
previa de todos los factores en juego -como la teoría del actor ra�10-

¡ i :
33. Esta particularidnd inscribe a la enseñan u dentro de la categoría de "acción intcncio­
nal-. Pero tampoco sería p e rtine n te una teoría que reduzca al sujeto ·.;
nal con DJTcglo a fires", según la tipología weberiana.
1
a mero autómata: porqu e las respuestas han de darse en una enorme

,,
.�
65
64
 ■ f
1

'¡

Como señala Altct (2000), la enseñanza es una práctica relacional con especificación y el tipo de prescripción del texto curricular pueden variar

una finalidad muy precisa: provocar, favorecer y conseguir aprendizajes según los contextos y las épocas, siempre definen una forma de regula­

en una situación determinada. El docente aparece así como un "profe­ ción de la tarea del profesor.

sional de la interacción de las significaciones compartidas" (Altet, 2008). · A su vez, el docente debe poner en juego siempre una dosis consi­

La intencionalidad pedagógica distingue a la enseñanza de otras for­ derable de interpretación frente al texto curricular. Como señala Tardif

mas de influencia o de la animación cultural. La tarea distintiva del ense­ (2004), la presencia de objetivos generales, numerosos y heterogéneos

ñante es promover de modo sistemático la apropiación de ciertos saberes, en los planes y programas, exige de los educadores unos recursos inter­

instrumentando situaciones que puedan dar lugar a procesos de apren­ pretativos que atañen no sólo a los medios de la acción sino a las propias

dizaje y de construcción de significados por parte del estudiante. En este finalidades, Esta interpretación de las metas prescriptas en el currículum

I '
punto reside aquello que distingue a la actividad de enseñanza: el intento 1
constituye un aspecto crucial en la enseñanza, en la cual las propias inten­

de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona (Passrnore, 1983; ciones del profesor juegan un papel decisivo.
3�
Fenstermacher, 1989). Estos son los tres polos que constituyen el trián­ Las intenciones pedagógicas del docente tienen distintos alcances y

gulo didáctico, dando lugar a diferentes relaciones entre ellos." se expresan de diversas maneras. Entre ellas, en los enunciados que apa­

El docente desarrolla su tarea en un marco de finalidades ya defi­ recen en sus planificaciones acerca de los propósitos que persigue, así

nido, al menos en parte. Efectivamente, las metas socialmente estable­ como aquellos que plantean lo que espera de sus alumnos, habitualmente

cidas se expresan en las política s y propuestas curriculares, mediante denominados "objetivos". Y aun cuando puedan no estar suficientemente

una diversidad de formatos y tipos de documentos." Si bien el grado de explícitos en sus planificaciones, los profesores son capaces de explicar a

dónde quieren llegar, qué aprendizajes esperan promover, qué aspectos

34. En tal sentido, Fensterrnacher, por ejemplo, señala que, para que pueda hablarse de que desean priorizar en su propuesta de enseñanza o qué tipo de situa­

enseñanza"( . . . ) debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto ción educativa consideran necesario propiciar.
conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo pos�;
Los propósitos y objetivos están ligados a las "representaciones fina­
y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de él, llegando asl al esta­
lizantes" -siguiendo la denominación de Barbier (Barbier v Gala tan u
blecimiearo de una relación entre ambos, con ese propósito" (Fcnstermacher

] 9 8 9 : 1 5 1) . 2000)-, que acompañan la acción y contribuyen a otorga�le sentido:

35. Es por eso, como señala Astolfi, que el denominado "triángulo didáctico" vincula
dirección y criterios para valorarla. Constituyen imágenes anticipatorias
entre sí tres elementos heterogéneos: d saber, el profesor yd alumno, dando lugar tres
que condensan significaciones acerca de lo que, por experiencia, el sujeto
sectores o campos de problemas: la relación entre el alumno y el contenido de ense­

ñanza, las relaciones entre el saber y el profesor, la relación entre profesor y alumno
considera deseable. En su conformación, juegan un papel importante las

(Astolfi, 2001). La relación entre el alumnu y el saber configura, según el autor, d representaciones teóricas propias del campo profesional, produciéndose
sector de las estrategias de apropiación y se refiere a las representaciones, concepcio-
frecuentemente pasajes o deslizamientos inconscientes de las represen­
110, Lo oiJdi� Je 1ouiw..iúu y Ulr.tuí1..u1u!I Jd .sujcw cu su .u..cesu 11l lU11u1.Ú11ÍaJ\u.
taciones teóricas a las finalizan tes y viceversa.
El estudio de estos aspectos tiene una clara referencia psicológica. El sector de la ela­
1 :
boración de los contenidos se refiere a la relación entre el docente y el saber y cst:í Los propósitos revisten una importancia central en cualquier reflexión
1 i
marcado por una referencia epistemológica. Por último, el sector de los procesos de acerca de la enseñanza, como han puesto de manifiesto diversos trabajos
1 ! .

1
· interacción didáctica vincula al alumno y al profesor, y su estudio tienen una refercn­

cia sociológica o psicosocial,

educativarncrne valiosas)' la fonnufación del tipo de experiencia que b escuela debe
36. En términos generales, las maneras mis utilizadas para expresar los intenciones edu­
ofrecer a los alumnos. CoU denominó "vías de acceso" a estas tres alternativas de
cativas en d currfculum han sido tres, a saber: Wl conjunto ele enunciados acerca
diseño curricular (Coll, 1 9 9 1 ) .
de los logros de los alumnos (o sea, una especificación de objetivos), una especifí­

cac i é n de formas de conocimiento relevante (lo que generalmente dencminnmos

"contenidos"), una propuesta de actividades o de formas de actividad considerada,

66
67
 recienternenre (Fensrermacher, 19S9; Kansanen, 1993; Van Manen, 199S; El trabajo d e Iackson h i z o c o n t r i b u c i o n e s de valor en a m b o s s e n t i ­

F�mrmnacher y Soltis, 1999; Hillocks, 1999). Todos ellos subrayaron, dos. En La vid« e11 las aulas ( 1 9 7 5 ) , d est a có d lugar que ocupo lo inciden­

adem.is, q u e � trata de problemas cuyo análisis no es reductible n un tnl, lo no p la n i ficad o en In determinaci ó n de las decisioucs inte r activas

plano técnico, sino que corresponde al plano ético)' político de la acción de los m aestro s . Subrayó que los objetivas no es t á n siempre en la base de

educativa.. Particularmente Kir..sanen ha explorado algunas ÍJcetas de In las decisiones que los docentes tornan en clase:

uitecoonalidad del docente en e.\ marro de los estudios de pensamiento

dd profesor .. Según su punto de vista, este tipo de decisiones no se sitúan "( .. . ) la debilidad fu n d a m e n t al del p u n t o de vista de la

o un plano dc:saiptivo sino que se mueven hacia una dimensión norma­ ingeniería como forma de ex a mina r el proceso docente

tiva, Aunque puedan esta: parcialmente sustentadas en d conocimiento es que parte de u n a imagen hipersimplíficada de lo que

teórico dsponrble, son los valores del docente los que tienen un papel sucede en las aulas de primaria. la t aren d e enseñar s u ­

<k:mninante (Kansanen. 1993). p o ne much o más que definir los objetivos del currícu­

Dos apones & Dewey resultan especialmente interesantes en rela­ lum y desplazarse rápidamente hacia e ll o s ( . .. ) tal co mo

.::ió.::i con la noción de propósito'. En primer lugar, la idea de que no puede a m e nudo se realiza, la enseñanza es un proceso opo r ­

separarse el propósito de la actividad reflexiva del sujeto. Propósito no tunista. Es decir, ni d profesor ni sus alumnos pueden pre­

� � im p ulso ni a �"O: "Un propósito es la vista de un fin. Esto es, ver con certeza alguna lo que sucederá después. Los planes

supone una previsión de las consecuencias que nacerán de actuar sobre se desvían c ontinuamente y emergen siempre oportuni­

d írrpolso.. La previsi ó n de � consecuencias supone la operación de la d ades para el logro de prop ó sitos educativos" (Jackson,

in�encia" (Dewq, 1939: &8) .. La formación de propósitos es una ope­ 1975: 195-196).

ra ci ó n inteiecroal compleja, Supo ne la obs ervación d e las condiciones

a:nb:.entales, ¿ co nocimiento de lo que ha ocurri do en el pasa do en situa­ También se ha referido a la s ensación de incertidumbre que embarga

ciones similares, e! juicio que po nga en rel ación lo que se observa y lo qu e una y otra vez al d ocente en clase, aun frente a preguntas cotidianas apa­

se recuerda para � lo que significan, En segun do lugar, un propósito no rentemente simples como: "¿Qué habrán extraído mis alumnos de la exoe-

es a'.go ªdesconeaado• respecto de los "medios" en el contexto de la a cción. riencia escolar al cabo de este día?" (Jackson, 2002). '

Lo; propósitos m ovilizan y orientan la acción, en tanto trans forman e l Distintos trabajos señalan la compleja relación entre lo previsto y lo

írapulso o� en un plan y m étodo de acc ó i n {Dewey, 1939). actuado e� clase. Las investigaciones de Bru { 199 3) r eseñadas en el capi­

La; propósitos y objetivos orientan la acción y pueden tener incide n­ tulo antenor mostraron empíricamente esa diferencia entre lo concebido

cia en S1J desarrollo, pero es evi dente ue no la determinan

q po r comple to Y lo realizado, en relación con diferentes aspectos de la actividad docente ..

y que la rdac:ión entre estos pla nos no es en absoluto encilla

s en la tarea También es cierto, por otra p arte, que a veces la dinámica propia de las

pedagégica, Entonces, que lo s docentes te ngan propó sitos y p ersigan el

actlVl�ades propuestas interfiere con el logro de los objetivos ulteriores.

logro de ob;ct:i.os de los cuales pueden dar cuenta no i

s gnifica qu e su acti­
�arec1era, en tal_ s�ntido, q ue alcanzar el éxito con respecto a los p r o p ó ­

vidad cotidiana esté libr e de cierta dosis de in d e te rminaci ó n e incerti­

sitos �e una �ctmdad no garantiza el ace r camiento a los objetivos mis

dumb re.. Por una parte, resulta dificil establecer, de modo definitivo, si amplios en vutud de los cu ales esa actividad fue propuesta y que, ind uso,

una intavencióo docente ha dado los frutos esperados. La en s eñanza es se trata de aspectos que pueden entrar en tensión.

más bien una forma de influencia, cuyos efectos son div e rso s y, a largo La enseñanza, como tantas otras acciones sociales, enfrenta al sujeto

plazo, escurridizos. Por otra parte, anticipa r metas deseadas no impi d e -� l

ª un flujo constante de situaciones curnctcriradns por su carácter in é di t o ,

al docente estar atento a la emergencia de lo inci d ental. complejo, que tien e n lugar en escenarios relutivamcnre inciertos, Estas

68
6Q

f
 cualidades han sido subrayadas desde hace tiempo por autores ligados a necesitarían para hacer inferencias precisas y adecuadas acerca de la situa­

posiciones teóricas diversas, particularmente, por los enfoques curricu­ ción. Desde una perspectiva sociológica, Perrenoud (200 J) ha señalado

lares de orientación práctica y por las investigaciones acerca de las prác­ que la docencia se presenta como una profesión en la que los sujetos se

ticas docentes de orientación más sociológica. enfrentan cotidianamente a situaciones po�o definidas en el marco de con­

La afirmación de la naturaleza "práctica" de los problemas educati­ textos de acción débilmente estructurados. Actuar en la urgencia supone,

vos, así como la necesidad de renunciar al "vicio de la abstracción" en la para el autor:

investigación pedagógica, ha tenido en Schwab (1973) a uno de sus mayo­

res defensores. Práctico no es lo instrumental, concreto u operativo. Por " ( . . . ) a c t u a r sin tener tiempo de pensar, de sopesar pros

el contrario, es el carácter propio de aquellas circunstancias que exigen y contras, de consultar obras de referencia y de buscar con­

reflexión y deliberación porque no se resuelven fácilmente mediante la

J sejos. Decidir en la incertidumbre significa decidir cuando
! 1

aplicación de un patrón general de acción derivado del conocimiento la razón ordenaría no decidir, porque no disponemos de

1
teórico. La enseñanza involucra un flujo constante de situaciones pro­ modelos de realidad que nos permitan calcular con cierta
·¡ 1

. '

1 .
blemáticas que demandan de los docentes la formulación de juicios sobre certeza lo que sucedería si . . . " (Perrenoud, 2001: 16).

cómo aplicar de la mejor manera posible sus ideas, principios y valores

educativos generales a situaciones particulares. Debido a su carácter sin­ Esto es particularmente cierto en el escenario del aula, caracterizado

gular e irrepetible, complejo)' multiforme, es impensable la aplicación por la inmediatez y muldimensionalidad. Pero tampoco se cuenta con

de un principio o procedimiento maestro que garantice la solución de toda la información necesaria al momento de planificar.

los problemas a las que cotidianamente se enfrentan quienes trabajan en Como se ve, muchas de estas consideraciones, surgidas a partir de

educación (Schwab, 1973; Fensterrnacher y Richardson, 1998; Brubacher, estudios empíricos y reflexiones de muy diferente raíz teórica, están en

Case y Reagan, 2000). la base de la fuerte crítica a la racionalidad técnica que ha gobernado el

Del mismo modo, Van Manen ( 1998) subraya este rasgo propio de pensamiento pedagógico, didáctico y curricular de los últimos tiempos.

las situaciones pedagógicas. En su opinión, no hay experiencia previa ni También ha sido el blanco de ataques la pedagogía p o r objetivos,

teoría que permita determinar la decisión a tomar frente a cada situa­ modelo solidario de esta perspectiva. Como es sabido, la importancia

ción particular. La experiencia cotidiana del docente tiene una "estruc­ de los objetivos como forma privilegiada de definir las intenciones edu­

tura antinómica", como la propia vida. Frecuentemente, aparece la ten­ cativas fue destacada en la obra de Tyler (1949) y en distintos autores

sión entre principios contrapuestos: la libertad frente al control, el interés que adoptaron, profundizaron y expandieron en distintos ámbitos el

en la persona frente al interés de la sociedad, seguridad frente a riesgo. modelo tyleriano. La obra de Mager acerca de los objetivos conductua­

También Schón ( 1992, 1 9 9 8 ) ha señalado la existencia de espacios les (_Mager, 1971) o la propuesta tecnológica de Chadwick (1992) para

indeterminados en toda práctica y, en consecuencia, pone en cuestión la el d is e ñ o de programas educativos e instruccicnales sobre la base del

imagen del profesional como un técnico que traslada sin más una serie enfoque de sistemas constituyen ejemplos prototípicos. En conjunto,

de reglas derivadas de un conjunto de principios científicos. La respuesta sus representantes comparten una excesiva confianza en la posibilidad

frente a estas situaciones requiere lo que él ha denominado reflexión en, de gobernar y mejorar la práctica a través de la especificación de proce­

dimientos científicamente establecidos, entre los que se encuentra la for­

sobre y acerca de la acción.

· Por último, la dosis de incertidumbre y urgencia propia de las situa­ mulación de objetivos conductuales. En esta perspectiva, el interés se

ciones de enseñanza hacen que a menudo se: resistan a un gobierno de tipo desplaza hacia la identificación de los medios que permitan alcanzar

racional. Los docentes a menudo tienen menos Informaciones que las que unos objetivos de aprendizaje determinados, con lo cual la r e fl e xi ó n

71
'º
 rd.1t1,� .- l.� 611.,hd,JJ\'l> "1u,·.nn .1s -4uñL1 lu.:r.1 -�e l,1 1llnsd1,'l'.1,,11 Jtl � lrru·t ( I QR!{) )' de Carden ( 1 9 9 1 ) of recen herr a rn 1 c n • .11 w :i c r p • u. 1 l c s

d1S�udur dd , �-t1:,11n.
pc1 tlnentes par.1 rurnrterizar ti discurso drl ,1ul.1 -Ir,, v .1 1 1 0 1 1 " de mrer

Este o,_w,m1t•m,, d� ,sr,b._"':l ,bo l�.u "1 \"lintcJmiC'llh) de nuevos \'f\'·

nu i1i11 r e c u r re n t e s , los formns de regulnoon y c o n r r o l - y ti rnnrtc, en

hkm..1-' sust2il�\\)S r t�'"''�'-'!,·1n.'."i.l:i � cl '-".Uilf'' de IJ in,'t'l-14---:i, i ó n , as! q11c iodos estos aspectos c o n d i d u n an 1� manera en q11c rl , n n rx u 1 �r:lo

'\,mo
l C("$.l_[l.;"\S en d � ITI'Th" de L\ innova a 0 n ... u rth.'111.1 r ) L, fo m uci ón es presrnt,tdo, c o rn p t ir ll d o y consrn11do en dM( t II t·I rn n t u • o ! , ti r o

d...,-cotc. -��u.., d ..xct.,"C Je k\'$ ,X'l�n,'I.� CQ(n,, donc:,llll ,,.rtd,r.tl parn

urncrk,uw, d trJb.tjo de Cande!., m.ir..:6 u n a c o n t n b u c 1 C1n de mtnt� aJ

d .iis:cAo .id ,·um- '\!.�, b m._�\:.n:;i ro--�htiro d d�m."llo Je rnodelos

-,.--,ner de m.111ilitstn, n tnll'fs de t-studtos rmp! r 1c o s ('íl cl.i�cs de Cltl':<I.U
1
;1.�tM.� ,,:i..
."t)..) kis-k Sm-.h� \ l�i}, Bruner l l'\i\.S) o Ersner ( 1�9). d modo en q u e el c onocimient o c 1 c o tJ li c o es mo l c-lr.,do en el co nt cn o

C.,�1�"\S 00"1 �-,,.-cso...'i,\ central, N,"\S rerenmcs .1 .:¡uc t:'1 "objeto" i.nterJcti"o dtd nul.1, esJ in s ta n c i o en lo curu '"( . . ) t>I c o n oc i m 1 t n t o p r r­

de u� ���,:¡¡ e; 0� ser humano dorado d.: um cuota de auto­ sc.-nt.1do por el macsrro é'nlra ni C'sp.1cio soci,il de l.1S c o mprcmt0r.cs c.om­

dt"ttrr...in.>u,\n., oon pensamientos, rnorivaciones }' emociones que l.!' son 1 pJrtidns, do n de puede SC'r n u e v.i m c n t e rm n sfornud o co n l;\S mttrwo­

Fl'Of•� .\lg-..ucr. CU..

'\ quien d docente debe entrar cm r e l a c i ó n )' quien cionC'S d e los alum n os·· (Can de la, l 997: 1 77 ) .

ro.�. a..:.c:JUS. nfr-ec-e: r-o�tmo.1. Un alurnao que � suieto individual En un sentido m.\s amplio, la enseñJJJ7..], corno acU\idJd pcdJgópcl.

"so....il_ ,¡¡ c.sm.:: t..�?O-, ,. Enseñar es, en efecto, una a cci ó n interactiva involucm n cccsnr i n.me n tc un encue n tro humano y un;i p;1mcul.11 re.la

(Tu-U �X'H. Vmaner v .-V�t. 2005) \' d ul ó gi ca (T .1, lor, 1 "N7)� orien­ c.ión definida por un:1 especi,11 disposición al sujeto en furmJ..:ión. Rd.tL,ó.n
>

� �cu 000$ y q'.X' "'GUJCTC de b parncrpaoón del otro. Lo i n t era c ci ó n pedagógica, sin c.mb11rgo, de carúc:er complejo y muldimeos1onul qut'

e� es m:: dare �-un.:brio en ta t::ll"t.l coa

dun
a de un docente, por d con­ no cst'1 c.wnt1 de l,tS tensiones y ambivalc.nci;is propil.5 de todo c.nc..irn­

:r
..no.. c-o,.s:n:t.�--e un r.i.
� dererrrunanre de LLS prácticas d<! ens e ú an za , tro hwmmo. Atr.wesnda, también, por los fcnomenos de poder r .ic;ut'Los
rusn-r.mlt> .x � �jo desde d!.mntcs ó p ti cas , dtriv.ido.s de la opl'.roción de las r ro p iis imágenes y funt.1.SL1S prov-cnico­
10

Far un.a �.L. es pos.ib,e � una mirada sociocogr.itiva de �t.1 tes del mundo psíquico ne los sujetos.
:I
cucsOC:l. Efr-ctJV2!:le!llc, la comprensrón ce la naturaleza propia de b Pedagogos y filósofos, n trJ\"és del tiempo y en IJ. J\.-n.ciid;td, h.lil r;-o­

i=ci:no:::acr: dt.:il...,:c:a � !)3 listo enriquecida, desde" fines de IJ d é ca d a cur.,do dcseutr.iñar la n:ituralezn de esta rclJci1..m y d�71.bl.r sus ,er,oooes.

de 1 96C CD add..iat.c. ¡:-or los importanres aportes de invesugacioncs que sus riesgos. La obra de Meirieu (2.001. 2001) constit'Jy-e un t-ucn e-t-n::plo.

i � cxi.::p:i..-oc- de CS:-.Jd..1r los procesos de construccrón r ncgoc1:1ciJo de Otros vecrs, la cuestión ha sido tro t a d a desde un punto ce ,�ta nonn,­

'
[ tivu, p ar:i c..uactcri:rar bs a ct itu d es que deb,:.n cnnctcnur .i.l dOCTntt
s�ru.fi�.ios qce u e oe n bgu en c.! m a rc o de b clase d e s d e en fo q u es
!
s.ooohn&...sXOS v s<KlOC->gnJOYos.." �s conmbuoones de Edwards y Los mo d elos pc-dngógi.:os de o ri e o t o c i ó n bununist:1, ps1roc-.i:.1rmentr,

r ar;! ( , !:)),, 1W �� b, � le' nldcn->ru<"OO f',1/l d tr.1.>JIO ('(\l.i• ·IO. En t.11 s..-nodo, �lciriw h;i sciulJJo IJ 1ml-'}1t1n-:u di: 1w :,�es &·d.1"C> � ��,.
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¡:.:,p...ll. E.!. �f.:' � �.-.c..a.o JG:. w: ....as. h�n:= en unto seres �-u­
.udón dd tirrupo, Jd csp,Kl<l ,, de ,'t'Júttmor. .k l.). .:..irnrruurn,<:i:Jo,, ='-' cr•

� a."Xlmux:u �n.nlc qu punlco �¡xrtir act1�­

lcs. � ddm:- m.1S {l('\.(SJ.r1.1\ ck m�oon CD C:Stl reboon �"Ób "I\.. g!;is pcn1uti:n c.::a�
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l condiciones b.isicu ro d m.irro ck bs cwl� rcsul� f'-"IS!bk cn._

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da r ,:á:u de bdoaatcs. ,.,_ s.: .a. iinn.m � de oo oromo q,x =« u-.tlUC11CDS
d ritu�I dt" orpnizJoon dd CSf'lOO tt:e.ii,mte d ruiJ ..::id..i u.
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.- r q..c. , r� aapa dd c::ont:rol Jd proltsor
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sl.\l oh,rin, tk ttuN.iu, y h.!1:-ihu un l l'\Jt'O< l'\'..A
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y 1dondf plle.ic rctir'.a.r-.c, d nt\l.tl de �-k\n dd Otmf'(l �\..'( J.omlNN et lu.;;u

c!kJI !b.� praoto O OC.. f"an � W1 upo dt ;¡.C'J()(l � n lU1<l!'

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71
 se ocuparon Je retratar aquellas actitudes que debieran caracterizar al
h:1 señalado que la "solicitud" al alumno, propia del trabajo pedagógico,
educac.lor (Rogcrs y Prcibcrg, 1 9 9 1 ; Van Manen, 1 9 9 8 ; Noddings, 2002).
adopta dos fo r m a s principales: el a c o m p a ñ n m l e n t o y la i n s t r u m e n t a ­
Consideremos ahora otro aspecto. Como tantas otras acciones socia­
ción (Meiricu, 2002). La primera forma de solicitud, el acornpañamieuto,
les, la enseñanza reviste un grado de complejidad importante, como as!
cslá representada por los idearios educativos de los crancles pedagogos,
también su análisis. Para d docente implica lu puesta en práctica de una
que ponen énfasis en las actitudes del e d u c a d o r y In necesidad de sostén
gamo de actividades que se refieren :i esferas diversas y que se llevan a cabo
emocionnl durante el proceso. La segunda forma de solicitud, la i n s t r u ­
en tiempos diferentes. En cada momento, el docente esrá involucrado en
mentación, está representada p o r a q u e l l a s experiencias m á s c e n t r a d a s
tareas muy dis ím il es entre si, que requieren la puesta en juego de cornpe­
en tu técnica y la racionalidad del proceso en sus diferentes aspectos y sus
tencias específicas. Como dice Van Manen ( 1 99 8 ) , la enseñanza rara vez es
distintas vertientes teóricas.
una tarea unidimensional; en cada momento, el docente opera en varios
La enseñanza está inherentemente ligada a la t ra n s m i s i ó n de sabe­
niveles de acción a la Ya. De este modo, hay "nudos" que ocup.m en un
res. El docente desempeña un papel de mediador entre los estudiantes
momento d l ugar cen tral . rruenrras que otros, aunque presentes, se ubi­ 42
y determinados saberes. Para llevar a cabo esta tarea, los docentes dis­
can en un plano periférico.
ponen de un importante acervo de conocimientos provenientes del campo
Las actividades comprendidas dentro de la enseñanza refieren a dife­
pedagógico, curricular y didáctico y de las propias disciplinas que consti­
rentes facetas, Los aspectos que podríamos llamar "didácticos" tienen
tuyen el objeto de su enseñanza. Sehan propuesto numerosas tipologías,

que ver de m od o directo con estructurar el conocimiento y promover

de orientación descriptiva o normativa, y basadas en diferentes criterios,

el aprendizaje del alumno y su acceso a determinadas formas culturales

para dar cuenta del conocimiento profesional de los docentes (Tardif, 20CH).

contenidas en el currí cul um . " Se trata de las decisiones y actuaciones Los saberes propios del docente s o n , pues, plurales y heterogéneos.

relativas a objetivos, propósitos, contenidos, formas de actividad, evalua­ Incluyen conocimientos, habilidades, actitudes, competencias. Muchos

ción y materiales, tanto en instancias preactivas como interactivas y pos­ de esos provienen de la propia práctica profesional y son tácitos o débil­

tactrvas, Pero en se6 :t r supone, también, una esfera que podríamos deno­ mente codificados (Perrcnoud, 2 0 0 1 ; Perrcnoud y Cathcr Thurlcr, 200 l ;

minar "organizctíva", ligada a la definición y sostén de un encuadre de Tardif, 2 0 0 4 ) . Gran parte de este conocimiento del oficio es t a m b i én

trabajo y al manejo o " g esa ó n " de la clase (Doyle, 1 9 7 9 , 1 9 8 3 ; D��le _Y experiencial, como señalaba Elbaz. Proviene de distintas fuentes -In pro­

Cárter, 1 9 � ) . Finalmente, la enseñanza involucra, corno y-

..1 se anncipo. pia biografía escolar y la experiencia como docente, propio o de los co­

una faceta "relacional", que concierne: aJ logro y mantenimiento de la legas-y se sostiene en una activa r e l a c i ó n con la práctica ( Elbaz, 1 9 8 1 ;

relacíéc periagóglca.. al acompañanuento y sostén emocional �d al�moo Clandinin y Connelly, 1 9 8 8 ) .

t
en d proceso de aprendlzajc S1 bien la dr s un c i ó n entre estas �menSion�s
1
es un recurso uul � un p un t o de vista an a l ll i c o , no consrnuyen enti- 42. S., ha seguido, en este punto, la d i s t i n c i ó n planteada por Barbier ent r< conocrnucnro

y saber. Re10111a.11Ju <11 gran medida las ideas de Foucault, Barbicr dL 11u111i.u;i "sabe­ 0

dades discretas,
res" a los enunciados proposicionales asociados de forma relativamente estable a
Enseñar supone, entonces, atender a dos aspectos difer�t�s: aco1��a­
representaciones sobre el rnundo y su transformación. Son objeto Je reconocimiento

ñ ar r brindar sostén, e instrumentar a través de la ayuda tecruca. Meirieu y control social, y son considerados corno susceptibles de ser Investidos en actlvi­

dndcs de pensamiento, comunicoción o r r a n s f o r ru a c i ó n del entorno. Los "conocí

mientes", en cambio, remiten n estmlns m e n t a l es que son d producto de n¡,cncn

4. l . Podríamos clca.r, cr� l'?dos J ,. enSt'flWLI en seuddo ��º• o direc_1a°?_en_r7
das cugnitivas tic r e l a c i ó n entre sujetos y objetos, y e n t r e sujetos y cnu�uJ,lo ...
"Instrucoonales", pan aluch.r I La cime-rv,ió-; r e l a t iva • L
1 rromoción dd aprcnd11a¡��
Pueden ser Inferidos u p a r t i r de e n u n c i a c i o n e s , se iuscrlben en unu historia ele IN
L---- • � n TUCD o nal " s.< st.dc l1u;ir a u 1 w rrw 11 e 1 J ¡.,JIU
No o�t.c. en nuestro c.onlLXIC, •• _.._... o
sujetos c o u c e r u i d o s y se • c 1 11 n p a fl a n de rcprcveruaclones i cl � n 11 t ar 1 a.1 ( B a r b . e r Y
cular de enseñar, de corte uutSmu·vo
G , ll n tn n u , 2000).

74

Finalmente, el propio profesor guarda una relación particular y per-
sonal con el saber. Se trata de una relación compleja que presenta distin-
tas facetas. No se refiere solamente al conocimiento del contenido que
posee el docente acerca de su materia, sino que lleva la marca personal
del proceso que dio lugar a su construcción y de los significados cultu­
ralmente construidos en torno a ese saber y a quienes lo producen y lo
portan.
Hay factores de orden social e histórico que operan en la construcción
de esta relación. Por una parte, los rasgos de este vínculo están asociados
a la función propia de la escuela en el proceso de transmisión cultural.
Como es sabido, en la escuela se enseñan conocimientos, lenguajes, des­
trezas, actitudes, normas. valores, modos de hacer que WJá sociedad pro­
, ,
duce y considera valiosos. Y los docentes son los encargados de hacer ase­
qwbles a los alumnos unos saberes que fueron construidos por otros actores
en otros contextos sociales y en relación con propósitos particulares que
1
. l no tienen que ver directamente con la educación de los niños y jóvenes.
i, Ahora bien, los docentes suelen tener escasa participación en las decisio­
1
'1 nes relativas al modo en que esos saberes ingresan al currículum y el lugar
que ocupan en la propuesta de formación. Ambas situaciones pueden
ubicar al profesor en una posición de "exterioridad" con respecto al saber
que enseña, aunque esta situación se actualiza de modos bien diferentes
en los sujetos.
1 1
La relación del docente con el saber está también marcada, como diji­
mos, por las creencias compartidas acerca de ese saber y acerca de los gru­
pos ligados a su producción. La relación del profesor con d saber se nutre
de significados cuyo origen es social. Es sabido que no todos los saberes
gozan de la m is m � legitimidad desde el p un t o de vista social Y que s�
posesión carencia establece distinciones entre los actores, define posi­
O
ciones, marca distancias y jerarquías .
. Finalmente, el conocimiento que el docente tiene de su materia y
la relación que establece con ese saber se inscriben en su historia como
sujeto y, por lo tanto, están asociados a representaciones identitarias Y
¡1 teñidos de valoraciones y emociones de diferente signo. La biografía per­
)· sonal, escolar y profesional del docente aporta la matriz experiencia)
sobre la cual construye una serie de sentidos en torno a esos objetos de saber.
'
l
Ese vínculo también resulta de una serie de d e terminaciones ps íqu ic as,
l l
¡J
76
1
f
'·. f que se remontan aún más allá en el tiempo, hasta las relaciones objetales
¡ más tempranas y el deseo de saber."
Maneras de enseñar: fuentes sociales, marcas personales
Las ideas previas tuvieron el propósito de delimitar un marco preli­
.,_
; minar para el estudio de las variaciones en la enseñanza Como declaraos
anteriormente, estudiar las diversas maneras en que los docentes llevan
a cabo su acción pedagógica exige plantear, primero, algunas premisas
básicas acerca de cómo esta acción es concebida así como señalar la com­
plejidad que reviste su análisis.
Avancemos ahora WJ paso más. Un rasgo central de la perspectiva teó­
rica asumida es el interés por construir un abordaje de la problemática del
estilo que articule sus fuentes sociales y sus componentes subjetivos, Por
un lado, la noción de estilo de enseñanza hace referencia a los modos per­
sonales de enseñar, a las modalidades singulares e idiosincrásicas según
las cuales cada maestro concibe y lleva a cabo la tarea Así definido, d estil o
nos acerca a lo diferente, a lo propio del sujeto, que resulta de las experien­
cias biográficas y de los recursos propios dd actor. Nos permite, como señala
Hansen ( 1 9 9 3 ) , reconocer la agencia e individualidad de cada maestro.
Pero, por otro lado, buscar las marcas de lo personal no implica, como
también advertía Hansen, suscribir a una idea de sujeto aislado o �,cap­
sulado, Por el contrario, en la linea marcada por teorías sociológicas como
la de Bourclieu y Giddens, se considera necesario superar tanto las visio­
nes objetivistas como subjetivistas de la acción docente, Entonces, no es
posible concebir lo social sólo como agregación de individualidades, como
tampoco es válido pensar en una total determinación de b a c ci ó n indi­
vidual por la estructura social.
43. Esta es la linea de in t e rp re ta ci ó n privilegiada por los estudios &= a= d.! la
relación con el saber. Mosconi, por ejemplo, desarrolla un modelo de :m.ihsis de b.s
relaciones con el saber en el que recupera, además de las nociones propi;u de l.i tc\:Jria
freudlana, los desarrollos de Win icolt acerca de las relaciones de objetos y los pro­
cesos transiciouales. Este último enfoque resulta, s
� -rwi la autora, particularmente
fértil para interpretar l05 fcoómenos ligados a l.i experíeocia cultural y a Li experien­
cia del saber (Mosco ni, 1 9 9 8 ) .
r,
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•
,i;

EUo implica, en primera instancia, asumir las condiciones estructu- ·, determinado. Particularmente, resulta de especial interés indagar acerca
, • \ 1 '
1,
ralcs de la actividad docente. La enseñanza es una práctica social que en '(� de los puntos de articulación entre estas regulaciones de orden cultural
'T
'

la actualidad se desarrolla en una compleja red de organizaciones -seg- j y !a acción individual.

mentadas, a su vez, en niveles educativos y modalidades, cada una con sus ., · Esta cuestión ha sido especialmente analizada por diferentes investi­

propias funciones, formas de gobierno y control-. Comprende diferen. " gadores ligados a los estudios del trabajo y de las prácticas profesionales,

tes ámbitos de decisión política, definición técnica y contextos de ense- .• cuyos aportes resultan de gran valor. Tal es el caso del concepto de "factor

ñ an za en los que se desempeñan una gran cantidad de actores sociales." ,·, · humano" de Dejours (1998). Según el autor, el análisis de la actividad per­

Las determinaciones estructurales corresponden al macronivel del :i) mite demostrar que la tarea prescrita nunca puede alcanzarse exactamente

contexto sociocultural y el sistema educativo, pero también se encuen- J a causa de las exigencias que impone "lo real", es decir, aquello que se
1
tran en el mesonivel de la institución y el contexto profesional en el que t) conoce por su resistencia al dominio técnico y al conocimiento científico.

el docente se mueve. Cada escuela, en tanto organización, se inscribe en ,! : Lo real se aprehende en primer lugar bajo la forma de experiencia vivida,

unas coordenadas temporales y espaciales que encuadran el trabajo coti- '.] . cuando hay algo de la tarea que no puede alcanzarse mediante la ejecución
>•J .
diano de maestros y alumnos: el contexto social y político; el entorno ·:)µ ·
rigurosa de lo prescrito. El carácter inevitable, inexorable, inagotable y

geográfico¡ la población que atiende; la dotación docente y la particular � siempre renovado de lo real en el trabajo hace necesario el reordenamiento

definición del puesto de trabajo del profesor; la arquitectura escolar, -� por parte del actor de los objetivos fijados al comienzo, como respuesta

el equipamiento. También, en cada escuela. la organización, seguimiento :¡ al fracaso parcial que siempre acompaña a la actividad (Dejours, 1 9 9 8 ) .

y evaluación de la tarea pedagógica se realiza de distintos modos y ello. l

: .· Por eso, el concepto de actividad implica siempre la inclusión de la subje­

también incide sobre la enseñanza. Algunas escuelas ofrecen variados··:!� tividad y la discreción, "un espacio privativo de alguna manera, donde

ap�yos ª. la tarea d� ens�ñanza; en o���• la enseñanza es una tarea solí- J hacer el bricolage, donde hacer los ensayos y las tentativas al resguardo

tana y d intercambio de ideas o la posibilidad de efectuar consultas corres- .;¡ de las miradas externas, de los controles" (Dejours, 1998). De algún modo,

pande� al ámbito informal,' quedan libradas a las relaciones sociales t .. el factor humano está asociado al "distanciamiento" que debe operar el actor
. 45

espontáneas. ;¡¡. con respecto a l o presento.

Considerar la enseñanza en tanto práctica social implica, en segunda t� Esta idea de distanciamiento también aparece, en los trabajos de Clot

instancia, atender a los principios y maneras de hacer y pensar socialmente \� .· (Clot y Paíta, 2000¡ Clot, 2003), en la relación que el autor establece entre

construidas, por los modelos de acción docente desarrollados y custodia- '.j género profesional y estilo.

dos en el marco de las tradiciones pedagógicas vigentes en un contexto i'i

45, Este factor humano puede ser concebido desde el enfoque de la "falla", cua ndo se
--- r
supone que la intervención humana adecuada es cognoscible por adelantado, y por
44. "En tal sentido, para Barbier, el análisis de una práctica a través del tic�po per'.11i_te j·

eso se intenta caracterizar integralmente la situación de trabajo a priori. O se lo puede

distinguir ues funciones llevadas a cabo por diferentes actores: la función maitrtse ;,.� .

interpretar como recurso, cuando se admite que la situación de trabajo no puede carac­
d'ouvrage; que: de.igna d conjunto de los actores y opera:iones r_d�io�ados con la _'¼

terizarse enteramente y que es necesario dar lugar :i lo incidental, eventualmente pre­

promoción de una acción y sus funcion_es reales;!ª fu n ci ó n malt:I.St d oeuvre, �ue Ct .
decible, y también a lo imprevisible y no conocido. Las "fallas", por lo tanto, tendrán
designa el conjunto de los actores y operaciones relativos a la concepción de una ac�ión, ;�
que ver, entonces, con las intenciones de los sujetos o serán la resultante de una estra­
a su conducción y a m evaluación; y, finalmente, �a función real�d6n, que designa :;
tegia, Ea el primer caso, se trata de analizar y descomponer el comportamiento en
el conjunto de actores, opera.ciones y más ampliamente de realidades que en��n '.i

sus procesos, clementes, unidades constitutivas para estudiarlas separadamente, Esm

· como componentes directos del proceso de transformación de lo real que 151.1. accion .�'
investigación proveerá ayuda o asistencia. al proceso de razonarnieuto y la toma de
representa. Esto no quita c¡ue pueda haber adores, como sucede particularmeol.e � .¡,

decisiones. En opinión de Dejours, subyacen a esta visión dos tipos d� postulados:

el campo del currículum y fo enseñanza, que puedan desempei'lar� en más de una ::!, '·

el postulndo fisicalista (según el cual existe coherencia entre los acontecimientos que
función a la vez" (Barbier, 1999). · ';.'

)
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78 79
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,
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 Retomando la distinción entre la tarea prescrita y la actividad desarro­ . El estilo es, pues, para Clot, un c o n c ep to " m ixt o " que describe el

llada por los actores, señala que, en su opinión, más que hablar de un esfuerzo de emancipación del sujeto con relación a la memoria imper­

hiato entre la prescripción social y la actividad efectiva, lo que existe es sonal y con relación a su memoria singular (Clot y P ar t a , 2000: 1 4 - 1 5 ) .

un trabajo de reorganización de la tarea por parte de.los colectivos pro­ El binomio género-estilo propone una analogía fértil para dar cuenta

fesionales. Para él, la idea de "género social del oficio" o "género profe­ de la relación planteada entre modelos y estilos de e n s e ñ a n za en el marco

sional" designa el trabajo de organización colectiva de la tarea que deriva de este trabajo. De este modo, el estilo es personal en tanto alude a un

en un cuerpo de valoraciones y obligaciones que regulan la actividad per­ "modo de ser" docente, una impronta o sello propio. Pero la particular

sonal de modo tácito. La existencia del género es reveladora de las fuen­ versión acerca de la enseñanza que cada docente construye se efectúa

tes sociales y culturales en la estructuración de la acción profesional. Llega dentro de la trama de significados compartidos que ofrecen los modelos

a los actores sin procurar hacerlo, pero sin poder evitar hacerlo, con un de enseñanza. Ellos constituyen "lo dado", el acervo de creencias, valo­

carácter normativo que le otorga consistencia y perennidad. Es un recurso res y recursos desde los cuales definir un estilo personal.

para enfrentarse a las exigencias de la tarea, y, simultáneamente, es objeto "Modelo" y "estilo" son herramientas que permiten explorar la diver-

de ajustes y "retoques" por parte de quienes lo hacen su instrumento. . sidad de maneras de pensar y llevar a cabo la tarea de enseñanza. Ahora,

Clot introduce, entonces, la noción de estilo, que permite dar cuenta si bien resulta posible integrar conceptualmente ambas nociones, resulta
1 .

de este trabajo de ajuste del género y recuperar al sujeto. En tal sentido, menos sencillo articularlas en un estudio empírico. En función del pro­

d estilo es un tipo de "franqueo" con respecto a ciertas coacciones gené­ pósito general planteado, la investigación que aquí se presenta tuvo que
1:

1,
ricas. Un franqueo que opera en dos sentidos. Por una parte, franqueo definir un diseño que respondiera a la necesidad de estudiar el estilo de

frente a la memoria impersonal. Es decir, el sujeto se distancia de la coac­ enseñanza del maestro en el marco de las significaciones compartidas

ción representada por el género procurando conservar el beneficio del presentes en la cultura pedagógica local. Simultáneamente, conforme a

recurso, si es preciso, retocando la regla e inaugurando así una variante del la concepción de acción anteriormente esbozada, fue necesario contar con
l
género cuyo futuro finalmente dependerá del colectivo. Por otra parte, una estrategia metodológica que permitiera lograr una descripción de

franqueo frente a la historia personal. Aquí, son los esquemas personales las configuraciones de acción del docente y, al mismo tiempo, acceder a
i:1

que, movilizados en la acción, son ajustados bajo el impulso doble del los procesos de construcción de sentido del maestro. Finalmente, en la
:1

.,

sentido de la actividad y de la eficiencia de las operaciones . medida en que el estilo está ligado a una particular situación biográfica,
• 1

1,

fue necesario garantizar el acceso a \as experiencias significativas de la

'

afectan al mundo natural y di: las cosas, y aquellos que afectan al comportamiento historia profesional de los docentes.
' ij

t humano) v el postulado eliminacionista (ya que elimina en el análisis del compor­

1

A continuación, expondremos con algo más de detalle estas cuestiones,

tamiento 1� aquello que tiene que ver con los deseos y las creencias). La fulla humana

se explica mediante dos tipos de hipótesis: negligencia o incompetencia, o insuficien­

cias o problemas en el diseño o la prescripción. Es de:i�, en � considera�ón del �c­

, q
tor humano se cxduye la dimensión de la responsabilidad, interpretacién Y dch�e­ Significados compartidos acerca de la enseñanza
ración por parte del trabajador. El enfoque del recurso humano, por el contrario,
. ¡�

reabe aportes de la psicología, la psicolosfa clínica y la sociologla y antropología, Se basa

' !
Es nuestro interés introducir \a relevancia de \a dimensión cultural.
en la idea de acción y en una concepción bolística e interactiva de la conducta humana
1

y la interpreta utilizando las nociones de representación, inten_cionalidad, comp�o­ Las decisiones y juicios de los docentes, su modo de definir y orientar

miso, iniciativa, estrategia. Se considera al hombre en tanto sujeto o actor y se prio­ la acción están mediados por los significados compartidos y socialmente

riza el análisis de los factores afectivos y conativos de la conducta humana, de las

construidos acerca de la educación y la escuela, la enseñanza y el do­
comuníc:aciona e interacciones, del clima social, la ideología, los valores.
cente, el alumno, el aprendizaje, el conocimiento, entre otros aspectos.

81
30
 La cultura profesional constituye un conjunto de significados sanciona­
J ·,.
Entonces, la c u lt u ra pedagógica define el contexto de referencia s i m ­

dos, formas de pensar y hacer legitimadas, que preceden y atraviesan !¡

bólico pnra In acción docente y contribuye a d a r s e n ti d o e identidad a los

al sujeto individual, al tiempo que le ofrecen diferentes puntos de iden­ profesores. En efecto, diversos estudios acerca de las p r á c t i c a s de ense­

tificación y anclaje. Ofrece un marco para el pensamiento y la acción de ñlll'IZU han llamado la a tenci ó n so b re la d im e n s i ó n cu l t u ra l de las p rác­
,.

los sujetos, para interpretar las propuestas de innovación, las demandas ticas d e e n s e ü u n z a (Gibaja, 1 9 9 2 ; Hargreaves, 1 9 9 6 ; W e b er y M i t c h el ,

curriculares y las situaciones cotidianas a las que se enfrentan. ;, 1

1996; Stiglcr y H iebert, 1999; D u ra n d , Ria, Plavier, 2002). Como s e ñ al a

Quienes comparten una práctica disponen de un conocimiento y un Hargreaves, fa s culturas de la ense ñanza co m p renden creenci a s , valores,

lenguaje que les es prop io . Taylor ( 1985) utiliza la noción de "lenguaje de hábitos y formas de ha cer las cosas as u m i das p or las co m u ni da d es de pro ­

la práctica" para dar cuenta de ese fenómeno que permite que un deter­ fesores que ti e n e n que a fr o n t a r e xig enci a s y li m i t a cio n e s si m ilar es en el

minado lenguaje sea utilizado preferentemente en determinados contex­ transcurso de m u chos añ os .

tos sociales y culturales, El lenguaje de la práctica, dice el autor, no refleja Los sistemas s im b ó li c o s no sólo ofrecen un m arco de compr e n si ó n

1a realidad social de la práctica, pero produce significado y, por lo tanto, para los actores. En tanto cons ti tu y en s ignifica dos s a nc i o n ados y le gi ti­

crea realidad. Es mediante este lenguaje que las organizaciones y relacio­ mados, ejercen un a fue r za re gul ado ra sobre los su j e t os. C omo se ñ al a

nes sociales son definidas y el idioma de la práctica llega a ser el lugar Ceertz, la cultura ofrece un sistema or ga ni za do de s únb olos significa ti ­

en el que se concibe la identidad de ese grupo. AJ referirse al lenguaje de vos q u e per m it e n al suje t o orientarse y moverse en el mun d o. Por eso,

la práctica de los maestros y profesores, Gudmunsdottir (2002) señala advierte que la cultura no debiera ser entendida como complejos de esque­

que sus sistemas de creencia colectivos "ventrilocuan" a través del len­ mas concretos de conducta costumbres, usan z as, tradicio n es, conjuntos

guaje de la práctica. Es una voz situada socio-culturalmente que resuena de hábitos, sino como una serie de mecanismos de co n trol, esto es pla­

a través de las voces de cada maestro individual. nes, recetas, fórmulas, reglas, instrucciones, que gobiernan la co n ducta

La práctica nunca está desprovista de cierto nivel de comprensión (Gccrtz, 1 9 9 1 : 5 1 ) .

teórica o preteórica, está constituida por una serie de conceptos, relacio­ De modo similar, la psicología culturalista de Bruner descansa sobre

nes, valores, distinciones, lenguaje. Por lo tanto, comprometerse en una la tesis de que la cultura da forma a la mente en tan t o a porta la "caja de

práctica equivale a ser capaz de hablar el lenguaje de esa práctica. herramientas" a través de la cual los sujetos construyen el m un d o =--o los

Según Taylor ( 1 9 9 7 ) , el trasfondo de significados compartidos es mundos, como dice el autor-y las con c epciones acerca de sí mismos.

el que permite a los actores comprender ciertas reglas, e incluso seguir­ La cultura permite representar la realidad mediante un simbolismo com­

las, sin pasar muchas veces por un trabajo representacional. Del mismo partido por todos aquellos que la integran y que se, o'qhpa.n de conser­

modo, Ricoeur destaca el papel de estas reglas de naturaleza social que varla Y transmitirla a otras generac i ones. Pero además, dice Bruner, lo

están en la base de toda práctica -como los oficios, las artes, los juegos-. cultura da forma a las mentes de los individuos.

Para él, la unidad de una práctica descansa en una relación particular de

sentido, expresada por la noción de "regla constitutiva" -porque no está "Aunque los significados están 'en la mente', tienen sus

sobreañadida de modo externo-, que permite otorgar significación a los orígenes y su significado en la cultura en la que se crean.
46

gestos particulares ea el contexto de una práctica (Rícoeur, 1996: s,1), ( . . . ) por mucho que el i n dividuo pueda parecer operar

46. El autor toma el sentido de "regla" de la teoría de los juegos. Tomando el caso del como' una jugada e� una partida de ajedrez, La jugada no cxistirla, con esta slb,nifi­

juego del ajedrez, dice: "Por regla constitutiva entendemos unos preceptos cuya única ración y este efecto en la partida, sin 111 regla que 'constituye' 111 jugadn eu cuanto fase

función es estatuir que, por ejemplo, el gesto de mover un peón en el tablero 'cuenta de la partídn <le ajedrez" (Ricocur, 1996: 155).

fl2 83
 p or su cuenta al llevar a cabo la búsqueda de s ig n i ficad o s, Por supuesto, al hablar de cultura pedagógica no se hace referencia

nad i e puede hacerl o si n la ayuda de los sistemas simbó­ a una entidad homogénea, Se produce y sostiene en diferentes ámbitos:

licos de la cultura. Es la cultura la que a por ta los in s tru ­ las instancias de capacitación y desarrollo p ro f e s i o n a l , los proyectos,

mentos p ara organizar y entender n uestros mu n d o s en las propias escuelas.

formas com u n ic a b l e s " (Bruner, 1 99 7 : 2 0 - 2 1 ) . En la investigación desarrollada, hemos asumido q u e e s t as culturas

son portadoras de modelos profesionales que reúnen una serie de c o n ­

Estas ideas tienen un impacto considerable en el análisis de la acción ('1 cepciones acerca de la educación, las finalidades educativas de la escuela

social. La cultura debe ser comprendida como un conjunto de unidades ) : y el currículum, la enseñanza y el papel docente, el aprendizaje y el fu n ­

cognoscitivas útiles que defi n e n "la acción convenie�te" según las nor­ cio namiento d e la m ente. C on fo r m a n un s u s trato normativo e n tao to

mas Y valores de un grupo social det ermin a d o . Por eso, los elementos aportan un conjunto de pautas de ac ción, cre en ci as, im ág en es y val ores

constitutivos de la cultura de l os profesores on localizables aun en el

s que r egulan la acción individual y condensan a q uell o s rasgos q ue d e fi­

seno de la acción individual. En tal se nt id o , la acción, como señalan nen la identidad profesional en un det ermina do contexto s ocial e his ó­t

Durand, Ria y Flavier, "es simul t áneamen t e l a expresión de una indi­ rico. E n tanto se trata de pr oducciones de na turaleza h ist óric a y social,

vidualidad, de una singularidad y d e una comunidad que aparece mar­ lo s modelos t

es án suj etos a cambio. P or otra parte, no se trata concepcio­

cada por una doble articulac i ón , a nivel p e rs onal y a nivel colectivo" nes m onolíticas sino de dife rentes vi siones qu e pueden coexistir o ad op­

(Durand, 2002: 84}. tar di stintas versiones a l o larg o del ti empo.

Estas normas y valores se e xpresan a m enudo bajo la forma d e "lemas La n oción de m odelo, como tram a d e concepciones acerca d e la ense­

pedagógicos", que son e xpres i o n es generales de alto valo r normativo. ñanza, da cu enta de las tr amas de i
s gnifi cación compartidas po r un con­

En l u ga r de describir un estado d e cosas, se trata de a firmaciones que junto de actores qu e int egran un a prácti ca. N o aluden a construccio­

recomiendan, indican, exhortan." Para Camílloni, los lemas pedagógi­ nes qu e se deriven a priori de propuestas t eóricas, sin o del reservorio de

cos "consisten en esquemas prácticos de p ensamiento y acción. Son una r

valo es, cree ncias y principios de acción q ue informa la a cción de los docen­

expresión concentrada e la cultura que, como los refranes y los

d rover­
p tes. Por eso, el acceso a estos modelos se efectuó a partir de un proceso de!

b ios, plean metáforas e implican juicios

em de valor" (Camilloni, 2007}. reconstrucción de las concepciones que aparecen reflejadas en d discurso

Se trata, además, de generalizaciones de carácter sistemáticamente de los m aestros en si tuación de e ntrevista.

ambiguo, por lo que exigen u na interpretación y un proceso de delimi­ Particularmente, en el contexto d e la investigación, el concepto de mo­

tación de su significado. Precisamente, en esa v aguedad reside su fuerza, delo de enseñanza hace referencia a un conjunto de concepciones acerca

porque suscitan una rápida adhesión a imágenes atractivas, por ser a v eces de las intenciones pedagógicas (pro pós it os de la actividad docente, la

retazos de teorías pe da g ó gi ca s o restos de slogans de políticas educativas, finalidad de la escuela primaria y el valor formativo de las ciencias natu­

' '
pero sin las restricciones que puede imponer una propuesta que expone rales); el alumno y el aprendizaje (significaciones atribuidas a la idea de
¡ ,

sus fundamentos (Kornisar y McOellan, 1 9 7 1 ) . aprendizaje, las actividades implicadas en este proceso y los problemas

· que presenta el aprendizaje de las ciencias en particular); el contenido de

47. Según el Diccionario de uso del apniÍol, de Moliner (1998), un lema es una "frase que en.señ�za (tip o de contenido priorizados, la o ri e ntación general y los

expresa un pensamiento que guía la conducta de alguien". También se aplica al

cnte nos para su selección, el patrón de organización y su tratamiento
"letrero de un emblema caballeresco o que completa en un escudo el significado
por parte del docente); In p l an i fi c a c i ón y el c urrícul u m ( n a tu ral e za del
de las figuras apresando las aspiraciones o ideales del caballero". En ambo s casos,

se destaca un rasgo propio de los lemas pedagógicos: su relación con la acción en proceso de programación y el tipo de operaciones implicadas, el papel de

ténninos de gula y aspiración, la progra m a ci ó n en la enseñanza y la relación e ntre instancia preartiva

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de hecho ha sucedido en gran parle de los trabajos antec.edent�, pero
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c ad os a sociados a l enfoque y es trategia g en r e al de e n señanza, el ti po -;} :. no limitarse a ellos, posibilitando el acceso a los modos en qui: el sujeto

de ac vidad s l r as de a d edag i e in e en ó e a e
i
,,

percibe, valora y otorga direccionalidad a su tarea.

ti e , as fo m yu a p óg ca t rv ci n n cl s , 1
� '

l os recursos ). Estas consideraciones dan lugar a una primera diferenciación en

dos dimensiones. En un primer término, el estilo está definido entonces

por un modo particular de llevar a cabo las actividades de enseñanza. Esta

Dimensiones para el abordaje de los estilos de enseñanza dimensión corresponde a lo que Barbier denomina función preforma­ 1

11� •

:•,¡ , ' '

tiva de la acción, que involucra a todos aquellos fenómenos que partici­

pan directamente del proceso de transformación del mundo que consti­

\
En la investigación que da origen a este texto, se propuso una pers- iJ ':

pectiva comprensiva que procurara reconstruir las configuraciones de -� ·, tuye una acción. En segundo lugar, en tanto el estilo es un modo de llevar
\
acción d: los docentes y los pro�esos de c�nstrucción de sentido que las }i · :, a cabo la tarea pero también un modo de concebirla, se procura atender

acompanan. De ello se desprendió la necesidad de contar con herramien- ··$i ,'.. al trabajo de puesta en representación que acompaña a la acción. Tal

tas conc��t1.1ales y metodológicas que permitan efectuar una descripción ., '� . como señala Barbier, el acceso a los fenómenos de construcción de sen­

de la actividad del maestro y, al mismo tiempo, acercarse al modo en que 1 i: tido no puede ser más que indirecto para el analista, pues se trata de rea­

esa prácti� es experimentada, relatada, reflexionada por el propio actor. '¡ r_{:' lidades mentales.

El estilo de enseñanza es un constructo compuesto por dimensiones :.·? t Las actividades operatorias, de pensamiento y de comunicación
1

1 definidas por el investigador con el propósito de estudiar y comprender ·;_� �•­ corresponden a esferas diferentes, cada u.na de las cuales guarda una auto­

' ' nomía relativa respecto de las otras (Barbier, 2000). A su vez; cada una
un fenómeno que es en sí complejo." La necesidad de identificar facetas :'7} :�". ·

o aspectos que posibiliten un abordaje empírico de este objeto no supone ·I} ,\, de ellas puede ser analizada según un modelo de inteligibilidad. Entre \
considerarlos como dimensiones discretas. Ello es particularmente visi- •\l: ·t· .
ellas no existen, entonces, relaciones de determinación lineales y jerár­

ble en la instancia interactiva de la enseñanza, en la que resulta espinoso ;J ';; quicas sino relaciones de investimento reciproco, idea que Barbier toma
,¡(1,� < •

descomponer la intervención docente en diferentes aspectos y subas- .t l.;' . · de Vigotsky. Recuerda también al respecto la distinción establecida por

pectas, y determinar a cuál de ellos corresponden los distintos actos del ;}\ ,_-:; . Argyris y Sebón entre "teorías profesadas" y "teorías en acto o en uso"

maestro. Además, �ruten en�� ellos relaciones d: mutua determinació� . � ¡f (Argyrís, Putnam y Me Lain Smith, l 985).

' 1
C onfo rme a la idea de ac c i ó n p ropues ta anteriormente, lo s rasgos que :,� ; Comentaremos los aspectos tenidos en cuenta en relación con cada
:•J'I! .,.

d efin en el estilo d e e ns eñanza cor res ponden tanto a los modos de ob rar }i'J ,·}._ una de estas dimensiones del estilo.
1

de l d oc en te c om o a lo s sentidos que a tr ibuye a su ac ción, en t rmino é s . ' \

Como dijimos, lo que el docente "hace" al enseñar corresponde a
1
de concepc iones , m o tiv os y pro pósitos . D esd e este pun to de vi sta, se ha ii distintos momentos. Desde un punto de vista procesual, la enseñanza

co ns id erad o q ue el e stu di o de l as m odalida des person al es de ac ci ón de be-�¡:•;=-­

implica una fase preactiva, interactiva y posactiva. Las decisiones que

apuntar a la des cripció n de los compo rtami entos del su je to en dase=-como 91 t. el profesor toma en la programación forman parte de un complejo pro­

;:¡}_,, ·;;: 1 ceso de pensamiento, en �l que se entrelazan representaciones variadas

. , . . · :
[.4 ·L·

43. Como señala Ardoíno, "complejo' se asocia a menudo a complicado en el lenguaje {';'. ;: referidas al presente y a las experiencias previas: representaciones acerca

corriente. Sin embargo, para el autor, "complejo" es lo que contiene, abarca, lo que 'r/� 1" -
de los alumnos-y sus posibilidades y necesidades-; acerca de si mismo
reúne varios elementos distintos, incluso heterogéneos. Mientras lo complicado N' �' en situación de enseñanza; acerca del currículum y el contenido; acerca \

siempre puede ser descompuesto mediante un modo de pensamiento cartesiano, 1t. ,,,1,

de logros alcanzados y obstáculos enfrentados en situaciones similares; \

lo complejo comienza aU! donde este análisis fracasa (Ardolno, 2005). -� ;

-�� 1 ' acerca del tiempo, el espacio y los recursos, etc. La tarea exige del docente
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..:.)/ ·•�-1
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86
' ' 87
.��. .
·-;t,. 1 1 , ,

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 7

un esfuerzo de puesta en relación de todos estos elementos, ponderación, el espacio d eci s ional del profe s or est.í cid i m i t a do o prefiguraée por los

síntesis y proyección hacia el futuro. alcances de la p r escr i pc i ón curricular, el docente lleva a cabo una �ríe de
\
A su vez, en tanto d docente es un actor institucional, la programa­ operaciones de construcción del contenido de enseñanza que suponen el

ci ó n responde a la necesidad de hacer publicas las propias decisiones análi s is de los propósitos, la s el e cción y estructurac i ón del contemdo de

pedagógicas a través de una actividad de comunicación . Las formas en acuerdo con determinados criterios de o r g a n iza c i ó n y secuencia.

gue ello se lleva a cabo son variables según las (pocas, el nivel del sistema A su vez, las deci s i on es relativas a la forma y d contexto de enseftarrza

educativo, las instituciones y la experiencia del d ocent e . Pero también son inseparables de los propósitos de enseñanza y de los objeuvos d!!

tienen q u e ver con modalidades pe rs onal e s de llevar a cabo esta t a rea. aprendizaje definidos, y del m od o en que se ha concebido y dado forma

Al programar, las docentes determinan pri o ri d ades, delimitan alcan­ al con t eni do . Al prio r izar determinada s faceta s de un tema e 1magiruu

ces Y niveles de profundida d de los contenidos curriculares, escogen face­ aquellos significados cuya construcc i ón se desea p ro m o v e r , el profesor

tas de análisis de los distintos ternas." El d o c e n t e estructura el saber a anticipa el contexto general en el que se llevará a cabo el proceso, ur.ay;o¿
los fines de Ia enseñanza, "trabajan con el c onte ni do en vistas a la ense­ secuencias de trabajo posibles, estudia distintos modos de combinar �

ñanza; lo que implica elucidar el tema de diversas formas, reorganizarlo, actividades.

ubicarlo en a ctivi da des., ligarlo a metáforas, vincularlo a emociones, pro­ En suma, todo este proceso se asemeja a la a d o p ci ó n de una estrat�,r.
1-
5
poner ejempl os y d e m o stra ci o n es (Shulman, 1 9 8 7 ) . º Para Klafki, este en la que se articulan propósitos, objetivos, conterudos, formas & orga­

proceso constituye b instancia crucial del análisis didáctico que lleva a nización de la clase y recursos, alrededor de una organización dd espa­

cabo el docente al planificar. En t érminos gen e rales, permite desentra­ cio y una distribución de los tiempos. la planificación que elabora et

ñar la "sustancia general" de un contenido educativo, la trama de relacio­ docente es el documento que resulta de esta actividad mental de d.seño.

nes que implica y el contexto más general de sentidos, cuestiones y pro­ Aunque no refleja de modo completo el conjunto de las rclle.'<:loncs., inie­
51
blemas en el q u e éste se inscribe (Klafki, l 99 5 ) . Aun admitiendo que rrogantes y aspectos no resueltos en el proceso, permite apreciar algt.nos

aspectos de esta anticipació n . Permi t e establecer diferencias entre los

49. ú por ello que centenido no es simplemente sinónimo de terna, aunque en el len­ maestros en lo que atañe, en términos de Bru ( l 9 9 3 ) , a \a variabilidad

g¡.u:je =lar cotidiano estos términos a menudo se intercambien. Un tema simple­

concebida.
mente recorta una porción de l:i realidad, m á s exactamente, una parte de nuestro

cooocimiento acerca de ella, Uo tema se convierte en contenido en la medida en

� � apecifican en relación con ciertos propósitos formativos y se define una forma

¿� P'"=�i 5:!. Con el empico del término "estrategia", en el campo curricular y cud:icllro., se ta=:::.

SO. Sho.r.-.an ( l 987) procuró comprender d proceso a través del cual se "muta del estado habitualmente destacar el papel del profesor en este proceso de toma ;1c de-..."SlO�

de C$tuma.nu al del profesor", es decir, el modo en que el sujeto se vuelve capaz de Stenhousc constituye un ejemplo de esta orientación, Para e:\, el ..so de= "'°°°n

com.rrffl<ic:r b mate-ria por si mismo, representarla y adaptarla de modo que pueda "parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del 11ptcodiu.� � � �

� asl:nü.ado por los estudiantes . Propuso además una tipología de los principales principios y conceder más importancia al juicio del profesor. lm?-hca e, dcsanol'lo

npos de moocim-cnto que deben servir de b= a la enseñanza y destacó en este pro­ y puesta en práctica ex una Iinea de conducta" (Stenaouse, l 9M. 54 ' . De: mo,l..,

ceso la imparunél del "conocimiento pedagógico del contenido", propio de los semejante, Edelstein destaca la dosis de elaboración propia qL
>e ott pro,..
"c,,¡) �
: 1

proCcsores (Shulman, 1967). por parte del docente a través del concepto de corutrucción ,,,�t.xhlla� q� .uu&
i i

SI Esto peede !ognrse, ¡egún el autor, mediante una serie d� reflexiones y delibera­ a un modo personal de intervención que se concretiza en cpciooes dl� a..-uda a
1

1
oono qut! efect� d profesor en tomo a la s i gn ifi cac i ó n pedagógica del tema, su la situación en que le corresponde actuar. Hab\ar de ccnstrvcoéc meto,fo!,:is ..:-a

o.i.ruraku y estruetun, s-u vin.cuJacíón con lo que d alumno conoce, con sus expe­ Implica, para la autora, reconocer al profesor como ru¡do qut' .i,.ume b Ul'N dtt cb-
1 I'

riendas pr�i.i 1 con su fuuero, mue ou-u cuestiones, En Cols (2004) puede ericen­ . borar una propuesta ele intervención d1d:.ktiCl, es decir, a los tin a � la �.1
;;

1 ,,
tra rse una descripción rr..ál dr-úlllada de este proceso. (E.dcl.stein, 2002).

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¡,

88
 '. !

Desde la perspectiva de este estudio, se han priorizado los siguien- ,� En cuanto a la perspectiva didáctica, resul t a especialmente relevante

tes aspectos en particular: la unidad temporal a la que se refiere la pro­ el anális is del enfoque general del cont e nid o y el parti c ular tr a tamiento

gramación, el grado de formalización (uso personal/uso institucional), que efectúa el doc e nt e . El c on t en id o resulta de un proceso de c onstruc­

el enfoque general de la planificación (global /analítico), las dimensio- ción que lleva a cabo el profesor en el cual asign a un e nfoque al te m a y

nes didácticas consideradas y la relación entre ellas, la relación entre los marca una i m pront a formativa singular, d efine d imen sio ne s o aspectos

objetivos)' contenidos seleccionados y la propuesta curricular vigente a enfatizar (informació n , conceptos, p r in ci pi o s, habili da des específi c as

para el área.
y destr e zas, habilidades generales del p en sa m ie nt o , competenci�, acti­
l. Í
El análisis de las formas de actividad en clase permite una aproxi­ rudes)." También determina los alcances y el grado de profun d id ad en

mación a lo que Bru denomina "variedad realizada", en su esquema de su tratamiento, d registro de fo r m ul a ci ón del co n te n id o (Astolfi, 2 0 0 1 )
: J

trabajo (Bru, 1993). En contraste con lo que sucede en la programación, y su modo de p r e s e ntació n , el orden y las relaciones qu e es pos_íble esta­

la instancia interactiva se caracteriza por la simultaneidad y multidírnen­ blecer entre los contenidos actuales y e ntr e éstos y otros anteriormente

sionalidad. El docente está involucrado en distintos tipos de actividades '�, '

trabajados.

que requieren de la movilización de un tipo particular de saberes: man- '.) · Lo didáctico no se refiere sólo a la "sustancia" de lo que se enseña, sino

tener una atención "flotante" hacia los distintos planos de la clase, mane- \ también a su "forma", es decir, a la estrategia general a do ptada y las acti­
,.

jar los tiempos, organizar los recursos, ajustar la ayuda pedagógica en ; vidades desarrolladas por docente y alu m n os . Esto sup o n e adoptar un
\
funci ó n de las necesidades del grupo, aprovechar las contribuciones de " modo de intervención docente y de organización del trabajo del alumno,

los alumnos y las posibilidades que una actividad ofrece en beneficio de los \ posibilitar un tipo parti cular de interacción y proponer un determinado

propósitos planteados, ser sensible a lo emergente e interpretar los indi- " · uso del espacio y de los recursos. Desde el punto de vista de quien enseña,
j
cios no verbales. , . las actividades representan la unidad central de organización de la clase,
:·�
1

Con fines analíticos, es posible establecer esferas de intervención. Esto que delimita segmentos temporales y permite definir espacios de transi­

í permite interpretar lo que un d o ce nt e hace en clase, dice o expresa de ;;.� ción entre uno y otro. Como señala Doyle, una actividad puede ser des­

1
modo no verbal en el marco de un esquema que distingue aspectos didác- ;;. cripta en términos del espado físico en el que ocurre, su duración, su con­

' 1
ticos, organizativos y de gestión, y relacionales. Sin embargo, como diji­ tenido principal, el tipo y número de participantes, los recursos y materiales

mos, el carácter complejo de la e n se ñanza impid e la ubicación de cada empleados y el tipo de comportamiento esperado de los participantes

uno de los comentarios, gestos, p regunt a s o decisiones del maestro en ( (Doyle y Cartee, 1984). Asimism o , desde el p un to de vista del ap rendi­
: j

categorías con límites definidos e independientes unas de otras. De este \ zaje, las actividades constituyen las ocasiones que posibilitan el abordaje
1 !
modo, Jo didáctico, lo organizativo y lo pedagógico han sido utilizados de determinados contenidos por parte de los alum n os. Por eso, han sido
'

más bien como perspectivas para caracterizar las actividades del docente e definida s c o m o " ( . . . ) i nstrumento s par a crear s i t u a c i o n e s y ab o r d a r

identificar rasgos propios. ,· contenidos que permitan al alumno vivir experiencias necesarias para

fJ análisis de las modalidades de actuación ha prestado especial aten- �: su propia tra n sfo r m a ción" (Díaz Bordenuve y Martins Pereira, 1985 ).

ción a los ascectos didácticos, particularmente, en lo relativo al contenido ·,,, .,

-r-....., l J

y las formas de actividad e inte r acción en clase, así como s u s articulacio- ;; 53. Esto se vincula con L
, cuestión de los componentes del cootcnido. Muchos autores

han propuesto diversas tipologías al respecto (Kraevski] y Lerner, 1985; Srenhouse,

aes con las intenciones pedagógicas p lant ea d as por el docente en la pla­
1984¡ Coll, 1991). En parte, ellas recosen el conjunto de elernenros que a través del
'nifkación o en las entrevistas, bajo la fo r m a de propósit os y objetivos.
' 1 tiempo se han ido incorporando 11 la categoría de "contenido escolar". Estas tipolo­

No obstante, se han c o nsi d erado también lo s a spec t o s r e laci o nale s Y de glas tienen el valor de poner de manifiesto las distintas dimensiones in,-olucrad.is en
1 '

: '

manejo de la dase, el tratamiento di! un tema específico.

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91
' 1

90
' 1

' 1 '
 Se procuró reconstruir la estrategia a partir de la caracterización de las La organización y gestión de la clase refiere, como se s e ñ al ó , a la defi­

actividades, atendiendo al tipo de actividad y comportamiento espe­ nición y sostén de un encuadre de trabajo, y al manejo de la situación

rado, la duración, la forma de organización social propuesta, y las ínter- interactiva del aula. Para Doyle (] 979), la clase es un sistema complejo de
54

acciones
• y e1 gra do d e estructurací'ó n. " relaciones e intercambios; la información fluye de diferentes fuentes y

El concepto de actividad, sin embargo, no permite dar cuenta de la en diversas direcciones. La principal tarea del docente en clase es lograr

diversidad del trabajo académico en clase y del tipo de procesos cogniti­ y mantener )a cooperación de los estudiantes para el _des�rrollo de las
' 1 .

vos que pueden desplegarse a partir de un mismo formato de actividad. actividades. Ello requiere, entre otras cosas, competencias ligadas al esta­

La noción de tarea, ea el sentido propuesto por Doyle (Doyle, 1983; Doyle blecimiento de reglas, el monitoreo del tiempo, la puesta en práctica de
56

y C á rt e r , 1 9 8 4 ) , constituye una herramienta para aproximarse a esta estrategias para enfrentar las eventuales disrupcíones en el curso de la

cuestión y posibilita una nueva mi.rada de las relaciones contenido/forma. clase, el manejo de las transiciones. Estas demandas de �esti�� están con­

El contenido se "materializa" en clase a través de las tareas que moldean dicionadas, a su vez, por la índole de las tareas académicas.
'

. '

los elementos formativos definidos a nivel del curríc_ulum y la programa­ Además de las contribuciones de Doyle, se han considerado los apor­

ción, a partir de las formas específicas de organización del pensamiento tes de Meirieu (1992), quien, como se señaló, subraya la importancia

y la acción que ellas promueven o inhiben. Como señala Doyle, "el tra­ de la organización del espacio, la distribución del tiempo y la codifica­

bajo académico de los estudiantes en la escuela está definido por las tareas ción de los comportamientos como formfs de mediación oecesari� en

académicas que están enraizadas en el contenido que los estudiantes la relación pedagógica que permiten ofre.1er puntos de apoyo y sosten a

encuentran a diario.( . . . ) Los estudiantes aprenderán aquello que la tarea las personalidades. En la misma linea, Maulini ( 1999} señala que la ges­

los lleve a realizar" (Doyle, 1983: 7). tión de la clase se vincula fuertemente con lo relacional y requiere del
. ,

docente una serie de capacidades de observación y análisis, así como acti­

'
' 1
'

1
5-l. En términos generales, se han distinguido tres tipos de situaciones de enseñanza tudes y tomas de posición de orden ético-político en tanto comprome­
desde este punto de vista: a) situación impositiva colectíva; en ella se presenta un
i· ten a su responsabilidad como educador.
1 coojunto de conocimientos del que cada miembro debe apropiarse mediante una
' li

actividad intelectual individual. b) Situación individualizada: implica un diálogo

Para el análisis de la relación pedagógica se retomaron predominan­

1 .
entre c:ida estudiante y un programa de trabajo que lo interrogue, lo guíe, lo con­ temente los aportes planteados por algunos pedagogos de orientación
. '
duzc:a, a su ritmo, hacia objetivo perseguido. e) Situaciones interactivas: alumnos
humanista y de investigaciones clásicas sobre el comportamiento docente
el

'11;

\ .
interactúan entre si en un grupo pequeño y en el grupo amplio con la coordinación
<.
,1
,
. '

1
del docente (Cols, 2004).

Es posible distinguir entre rareas de memoria ( demandan reconocirnien to o repro­

55. Estas distinciones permiten reconstruir los rasgos de la estrategia adoptada por

el maestro en términos de recepción/descubrimiento (Ausubcl, 1983 ), hetcroestruc­ ducción de información previamente adquirida), tareas de p rocedimie n t o o rutina

(requieren aplicación de un algoritmo o fórmula para o bte n e r una detcrrmnada

turación/aolOCStructunción (Not, 1983; Meirieu, 1992), enseñanza directa/indirecta
j
respuesta), tareas de comprens ió n (implican elaboración de nuevas versiones de
(Doyle, 1983; Stenhouse, 1 984 ) ,

56. Las taras, según Doyíe, '°n estructuras y situaciones que definen el modo en el cual una info rm a ci ó n , aplicación de procedimientos a situaciones nuevas) y tareas

.¡j'
d trabajo de los alumnos es organizado en clase y dirigen el pensamiento y la acción. de opinión (promueven la expresión por parte del alumno de sus o p in i on es, pre­

,, Aplicar un algoritmo, elegir un procedimiento para resolver un problema, identifi­ ferencias y reacciones personales frente a un co n tenid o determinado) (Doyle y
'J
Cárter, 1984).
car o reproducir información, etc, constituyen tarea¡ que implican demandas dife­
! 1
rentes de procesamiento de información por parre del alumno y niveles de compren­ 57. Efectivamente, las tareas están profundamente imbricadas en la estructura social de
1 .

sión� con.tenido t:unbim diJtintos. Toda tarea está conformada por tres componentes: la clase y d Duir de lu acción. En d ámbito de la clase, las tareas son ínñuenciadas por

una sc:rie de factores relativos a la gestión y a 111 negodación directa de los alumnos.
·¡ una m� o un estado a Jogr:u-, un conjunto de recursos y condiciones (por ejemplo,

!
· I

información o httramimtas) para alcanzar el objetivo, una serie de operaciones (pen­ Los trabajos que se caracterizan por implicar mayor riesgo y ambi¡;üed;id generan
1

samiento¡ y acciones) implícadss en crganiznr y usar los recursos para alcanzar la me ta. a menudo procesos de negociación.

' ,

92
93
\f
 (Nickel, 1 9 8 1 ; Abraham, 1986; Rogers y Freiberg, 1 9 9 1 ) . Estos desarrollos y valorativos del_sujeto, y a la multiplicidad de vertientes que operan \i

llaman la atención sobre los aspectos actitudinales tales como autentici­ en su configuración. ,
\1

Se han considerado, asimismo, los aportes de Barbier acerca de las

dad, congruencia, empatla, comprensión y aceptación del alumno, con­

fianza y estímulo a la iniciativa propia y la independencia. También se características que reviste la actividad representacional del actor y de \'

han considerado los aportes de Van Manen ( 1 9 9 8 ) acerca del "tacto peda­ los diferentes tipos de representaciones e� juego, y las relacio_nes entr_e \as

gógico", que aluden a esa particular disposición hacia el niño o el joven ·

4 .,.
fuentes experienciales y teóricas de este upo de representaciones. Final-

que subyace a la tarea del docente. Esta solicitud u orientación hacia el otro n afinidad con lo planteado por Elbaz a propósito del papel de
men te , e
;;¡ .
.
se expresa interactivamente mediante la sensibilidad activa hacia la sub- -!íf ·· ·
las emociones en la cognición, el autor recon�ce la presencia d� fuertes

jetividad del otro, la atención, la cercanía, el humor, la tolerancia, la segu- Jlf lazos entre fenómenos afectivos, representac1onales y operatorios en _el

ridad y protección (Van Manen, 1998). Finalmente, para )a caracteriza- } _-. desarrollo de la acción (Barbier y Galatanu, 1998). Se ha prestado especial

ción de la relación pedagógica, se han tenido en cuenta los aportes de . i� .­ atención en este estudio a:

• Representaciones acerca del entorno de la acción, que se refieren

Bemstein con respecto a lo que él denomina enmarcadón o enmarcamiento, l�
_�',, '.;__: : 58

que se refiere a la regulación de la relación pedagógica y el control de la - a la construcción de la situación por parte del actor. Esta cons­

comunicación [Bernstein, 1990: 4 1 ) . El enmarcamiento puede ser fuerte, _Ijq_ ·•

trucción que efectúa el docente puede incluir referencias al contexto

cuando el transmisor controla los principios de la comunicación, o débil, .·.:.:; , ·· áulico, institucional, comunitario o político-profesional.
·. � '

cuando se otorga al adquirente un espacio en que pareciera tener control �J ,_· • Representaciones finalizantes. En el caso de la enseñanza, en esta

sobre estos principios. :,( .,_ categoría se ubican las distintas referencias del sujeto a sus propó­

Como hemos dicho, los modos de concebir la enseñanza es otra de ;., 1·..
. !
sitos como docente, sus opiniones acerca de las finalidades de la

las dimensiones en la que se expresa el estilo del docente. Efectivamente, ) · escuela y de la enseñanza de las ciencias en particular, como también
:.!ii .

la acción da lugar a procesos de pensamiento por parte del sujeto, a una ";! · .. aquello que espera que sus alumnos logren en materia de aprendi­
:,:. :

construcción y transformación de representaciones acerca de la sítua- .,, . . zaje, es decir, los objetivos.

ción y el entorno, acerca de sí mismo en la situación, acerca de los otros. '":� . , Representaciones acerca del currlculum y de la propuesta curricu­

Este "trabajo" de representación tiene lugar en el espacio mental del j lar vigente. Reúnen ideas y valoraciones acerca del proyecto que
��

sujeto a través de un proceso que asocia imágenes que remiten a muchos ,: _ el currículum expresa así como apreciaciones acerca del uso del
3
espacios de referencia, tanto teóricos como experienciales. Como se ha ,,� texto curricular en la programación.

señalado ya, estas concepciones, creencias, propósitos, proyectos y ·, • Representaciones acerca del alumno y e1 aprendizaje. Incluyen todas

motivos -en t ér m i n o s de Schutz- tienen una importancia decisiva aquellas apreciaciones, ideas y valoraciones referidas a las caracte­

en la construcción del sentido de la acción por parte del actor aunque rísticas del grupo de alumnos, a sus potencialidades y carencias,

no lo agoten. a la naturaleza del proceso por el cual el alumno aprende y el tipo de

Muchas de estas cuestiones han sido el foco principal de interés de ::r, ' actividades que debe realizar, a la índole de las dificultades u obs­

las investigaciones centradas en el pensamiento del profesor. De hecho, ·�: táculos que debe enfrentar.

como se señaló, estos estudios abrieron la exploración del contexto psico- {

lógico de la enseñanza, en el que se interpreta y se actúa. En este sen- 58. Como señala Barbier, es importante distinguir entre el entorno como algo dado Y

tido', el trabajo retoma los planteas desarrollados por Elbaz (1 9 8 1 ) y la situación tal como esconstruida por cl actor a través de un proceso de atribución

de significaciones que se apoya sobre experiencias anteriores y sobre la memoria de

Clandinin y Connelly ( 1988) acerca del conocimiento práctico, particu- 1; ·
estas experiencias (Darbier y Galatanu, 1998).
larmente, en lo que se refiere a su relación con los aspectos afectivos -.,

94
95
 ,,.. t' ' 7

}(� :; ..
,,. 1

1 •• '

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• Representaciones acerca de su propia tarea en sus diferentes facetas. ,: ' ' como "p ed agó gicame nte b u e n o " de a ll í en a d ela n te (Raymond, Butt y

Comprende aquellas ideas y concepciones referidas a la progra� 1 :' Yamagishi, 1993; G o odson , 2003),

maci6n (su naturaleza e importancia, el modo de realizarla, las fuen-. :ti · También se han e s tud ia d o las vidas pro fe sio n al e s de los d ocen tes

tes utilizadas); el contenido de enseñanza (el enfoque general y las;�; desae el punto de vista de la carrera, sus etapas y dec i si o n es profesionales.

dimensiones priorizadas, los criterios de selección y estructuración), ·

.t Como señala Huberman, estas investigaciones se han llevado a cabo desde

las estrategias de enseñanza y las formas de intervención docente ·r,\ enfoques fenomenológicos o hermenéuticos que in ten ta n c om p render

{enfoque general Y tipos de actividades privilegiadas, formas de :f �·. el significado de la experiencia in di vi d u al de casos particulares, o para­

organización social de la clase, características de la ayuda docente '.¿ , digmáticos, es decir, con el propósito de i de n ti fi c a r regularidades a par­

en clase, recursos). \� : tir de mucha s trayectorias i n di v idu al es (H u b e rm a n , Th o mp s o n y

'1. '
'
'71) .·

;-i., l Weiland, 2000).

·\; ' '

En general, los estudios de la carrera del p ro fe s or p ermit en i de n tifi­

�;, .

Perspectiva situacional y biográfica para el estudio car tendencias y construir tipos para representar las diferentes fases, cada
;; -:·
de los estilos de enseñanza una de las cuales gira en tomo a temas o problemáticas centrales. También
,+; '

,r}; resultan de interés para establecer relaciones con el ciclo de vida de los

Desde una p ers p e ctiva s it uaci o n a l, es d ec i r , aquella que inte n ta ;t'i ,.. sujetos. No obstante este valor, las secuencias definidas en los estudios

reconstruir el "aquí y ahora", el estilo aparece como un conjunto de ras- Jl­ empíricos para modelizar el ciclo profesional p e r m iten caracterizar a
5
gos que corresponden a las diferentes dimensiones de la acción. Al mismo :iH,' un amplio número de casos pero nunca a toda la población. '

tiempo, en este trabajo se procura indagar acerca de las relaciones entre J. El desarrollo de la profesión es, en consecuencia, un proceso, en lugar

la. modalidad p rop i a de e n s eñ a nz a del maestro y su particular historia :,t, , de ser una serie sucesiva de hechos puntuales. Para algunas personas, este

de vida profesional, lo que con d u ce a la adopción de un a perspectiva�� :. proceso puede parecer lineal, pero para la mayoría hay avances, regre­
• ' 't:T .

biográfica. ...; • _ siones, puntos sin salida y cambios de dirección impredecibles desenca­

Existen, en este sentido, una serie de aportes provenientes de los estu- 'fitf. ::. denados por nuevos acontecimientos; en resumen, discontinuidades

dios acerca áe las historias de vida profesional de los docentes y la inves- !�1.� (Huberman, Thompson yW e il and , 2000: 5 6 ) .

tigación narrativa acerca de la enseñanza (Elbaz, 1 9 8 1 ; Raymond, B u tt y ;m :·. Los estudios sobre la historia de vida de los maestros y profesores
' \ ·
1

1 ¡

Yamagishi, 1993; Gooodson y Hargreaves, 1996; Gudmunsdottir, 1 9 9 6 , ] .:,' también permiten identificar acontecimientos críticos, sucesos que afec­
'

1998; Huberman, 1998; Schulz, 1997; Huberman, Thompson y Weiland, !.::; ' · tan de manera crucial su percepción y su práctica (G o o ds o n, 2003).

2000; Bolívar Baria, 2002; Goods on , 2003). Pa rt ic u l a r m e n te , Woods ha de n o m i n a d o asi a a qu e ll o s s u c e so s que

Estos trabajos h an llamado la ate nción s ob re distintos aspectos. En f

1 -/ primer logar, las experiencias de vida y los antecedentes de los docentes: _;·: :• • 59. Es por ello que Huberman (2000) propone la identificación de tendencias y lo. cons­

..
1 ', trucción de tipos ideales, en el sentido webcriano. Asl, propone las siguientes fases:
el entorno f.amiliar, social y �t�al, las experiencias escolar� y l�s figu- '.:;, :
' introducción en fa carrera, estabilización, experimentación y diversificacién, nueva
1 i!
1
ras significativas del grupo familiar o de la escuela. Estas expenencias per- \.
evaluación, serenidad, conservadurismo y distanciamieuto, Asimismo, describe dis­
¡ ,
11
miren comprender la e le c c i ón de la carrera pero también están fuerte- �:� · tintos tipos de rruyectcdas y secuencias modales. Por ejemplo, los principios pueden
;,
1 �

'
mente ligadas a las ori en taciones y prácticas pedagógicas actuales de los :,'.' ser fácíles o difíciles, en cuyo caso se sucede un momento de evaluación y planteo

acerca de permanecer en el trabajo o no. Del mismo modo, la última f.lsc puede expe­
docentes. Particula r m e nt e , estas personas a menudo.se o fr ec e n como l
rimentarse con tranquilidad o con rencor, conduciendo o. un distnnci:uniento sereno
modelos para el sujeto y tienen una infl ue n ci a importante en la construc- · ;e
o amargo .
.; : 1

ción de la5jideas acerca de la e ns e ña n za y de a q u e ll o que se c o n s ide ra }

4 1 , .

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1, 96
1;-11
97

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},i ' :¡
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 1

constituyen un tipo de actividad excepcional, "los graneles momentos de en algunos casos, desde una perspectiva de eficacia. En otros, los parti­
��
enseñabilidad", en los que los docentes logran superar las contradiccio- j culares modos de concebir y llevar .i cabo la tarea se han juzga do impor­

nes de su trabajo y alcanzan una experiencia cumbre. Otros docentes se \'. . tantes para a u me n tar la com p re n si ó n de la enseñanza en tant o a cci.ón

refieren a estos sucesos como situaciones que han producido cambios del docente y de los fenómenos involucrados en su configuración y su

importantes en sus vidas profesionales (Woods, 1998: 1 4 3 ) . cambio.

Desde otro punto de vista, el estudio de lus historias de vida profesio- finalme n te, un cuarto supuesto tiene que ver con el modo de enten­

nal pone de manifiesto las relaciones entre el tiempo y lo construcción de der la naturaleza de la acción social En tal sentido, se ha procurado subra­

saberes profesionales as! como la naturaleza, tanto personal como social, '';¡ r,ir la importancia de dos ideas. L1 primera de ellas es que la acción docente

de sus fuentes. Efectivamente, como señala Tardif (2004) los saberes de . .� . integra ta n to las actuacione s como los sen t ido s que ellas t i e n e n para

l os docentes, lejos de circun s c ri b irs e a aqu e llos aprendizajes realizados .;; los actores, confo r me a lo s e ñ al a d o por diferentes desarrollos teóricos
,
· f, .

d urante lo preparación para el ma gi ste rio, se car a cterizan por su ins- ,;'.; · provenientes de la sociología comprensiva y de los estudios acerca del

cripción en la historia de vida del docente, incluyendo la socialización ,-q pensamiento del profesor. La segunda es que la acción del profe s or está

prima r ia y especialmente e s c ol ar, y su cons trucción a lo largo de toda W configurada por aspectos tanto de naturaleza individual como social, par­

su carrera. -'.". t
ticularmente, por las producciones culturales de quienes comparten a.na
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t,, .

.• 1. práctica profesional. En este punto convergen distintos modelos teóricos

1
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provenientes del campo filosófico, sociológico y psicológico y, en parti­
1

Síntesis de lo enunciado y presentación rular, una serie de estudios relativos a las culturas profesionales y de la
1

del trabajo de investigación realizado enseñanza.

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A partir de estas consideraciones, se definió como propósito el estu­
1

Este trabajo asume algunos supuestos teóricos acerca de la enseñanza. 0

� }_. dio de los estilos de enseñanza desde una perspectiva que privilegia el

El primero de ellos se refiere al carácter situado de las acciones de ense- J ."; análisis de sus relaciones con los modelos de enseñanza d isponibles en
1
ñ an za . La enseñanza no constituye una entel e quia sino que resulta de ·;t / la cultura profesional local, por un lado, y con la historia de vida profe­ 1

. ·'l' ,....

una serie de determinaciones de diversa naturaleza. Más allá de la tarea ·

.J.�' t;' sional de cada sujeto. Ello permite dar cuenta de la particular situación
.., .
prescrita, la acción docente se inserta en múltiples contextos -des de )1, i,.- biográfica y de las experiencias a través de las cuales un maestro c o ns­

Jos con tatos sociales, e du cativos y profesionales más amplios hasta el ·

J ·.­
truye su modo personal de ser docente.
1

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contexto institucional y de la clase en que la acción tiene lugar-, se íns- :⇒ - Finalmente, se han definido las dimensiones atendidas para el a bor­
/

1
cribe en un espacio y un tiempo, en una serie de sucesos en curso. · r daje empírico de las nociones de modelo y estilo de en s eñanz a , así como

En segundo lugar, la enseñanza es, además, una actividad compleja. f los aspec t os considera d os para la reconstru cc ión de las biografías pro­

Por su carácter interactivo y dialógico, p orqu e involucra una gama de ,)} . fesionales. Como pudo apreciarse, se recuperan e integran, en esta instan­

actividades diversas, porque enfrenta al docente a la toma de decisiones ;�:Ji ,.', cia, las contribuciones de la teoría didáctica y curricular de los estudios

sobre situaciones singulares y controvertidas ea contextos de incertídum- '.:Ü; �:: acerca del pensamiento del profesor y de las inves t igaci o nes acerca de
l
las prácticas profesionales.
bre y urgencia. <i; ,.
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Un tercer sup u esto e5 qu e las diferencias entre d o c entes existen Y '\· :..
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que son significativas. Como se vio, este asunto ha sido estudiado por dife- .:' .·

rentes investig a ciones desde enfoques teóricos y metodológicos di ver- .--3 '.:

so s . Las variaciones entre do ce ntes se h a n co n si d erado importan t es, { ·, .

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La obtendón de infonr,adór, ·urnplia, en la que se presentaban las principales áreas de indngaclón. Estas

se rcferl:m a las circunstancias ligadas a la elección de la carrera, la for­

En el estudio de casos llevado a cabo, el p ropósito central, como se •,· mación inicial para la docencia, experiencias de capacitación posteriores,
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ha señalado, fue indagar acerca de los aspectos singulares del desempel1o ,. experiencias laborales más significativas particularmente las experiencias
,, .

y de las concepciones de las docentes. En primera instancia, esos rasgos " iniciales y aquellas que resultaron cruciales o valiosas desde la perspectiva

se vuelven accesibles al investigador a través de la observación y el análi­ ' '

·r� .
del sujeto. Se solicitó a cada docente que intentara describir con el mayor
- l ,

sis de la actividad del docente, fundamentalmente, en el plano interactivo. detalle posible los acontecimientos y las personas, evocar las emociones
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Asimismo, se procuró acceder a las configuraciones de sentido propias y caracterizar el contexto institucional, profesional y político más amplío
62
del actor a través del discurso del sujeto en situación de entrevista. de los sucesos.

Mirado en ,u conjunto, el trabajo de campo se ajustó a los criterios Entre estos dos mome ntos se realizó una serie de ob se rv ac i on e s de

de los estudios cualitativos en general, en el sentido de asegurar una rela­ clases de carácter abierto. Como material co m pl eme n ta r i o , se recogieron

ción constante y dinámica entre las preguntas de investigación y la reco­ planificaciones didácticas de la docente y trabajos de los alumnos. Se optó,

pilación de información, De este modo, la regulación del propio proceso en primer lugar, por observar un período de tiempo definido por la do­

de indagación se efectúa a partir de las ideas que emergen del trabajo de cente, cuyo trabajo se describe en los capítulos siguientes, para lo cual se

análisis e interpretación, Ello permitió afinar las áreas de indagación y pre­ solicitó que ella indicara el comienzo y el fin del tratamiento de un tem a
63
guntas de las sucesivas entrevistas (Glaser y Strauss, 1967; Eríkson, 19B9).ro o de una unidad. Asimism o , se efectuó una última j o rn ad a de observa­

Se llevaron a cabo, entonces, dos rondas de entrevistas. En la primera ción al año siguiente, encontrándose ya las di:icentes con o t ro grupo de

de ellas, la indagación se centró en los siguientes aspectos: descripción del alumnos, aunque en la misma escuela. Esto permitió observar el desern­

contexto institucional y del grupo clase, representaciones acerca de si mismo peño docente con otro grupo a fin de identificar posibles variaciones en

como docente y de la tarea (los propósitos, el con t en ido, las estrategias el patrón general encontrado.

de enseñanza y d papel del docente, el currículum). Las observaciones fueron abiertas y tuvieron el carácter de un regis­

En la segunda, se indagó particularmente sobre aspectos de la historia tro escrito que intentó reproducir con la mayor fidelidad posible la com­
61
1 ¡ 1
de vida profesional de las dos docentes, a partir de una consigna inicial plejidad y riqueza de los sucesos del aula. Además, las clases fueron gra­
1 i

1 badas, de modo tal de poder completar el registro manual inicial.

. '.1
60. P.utictlarmmtc, Gbser y StrallS5 utilizaron la expresión de "muestreo teórico" para i\

dar cumu del modo en que d proceso de recolección de daros puede orientarse según ';::
1 1

! la i.nformac.ión y las ideas que t'mergcn dd propio anili\is en curso, más allá de que
1 El ariálisis
�pn! d investig;ickir comlenza d trabajo con una perspectiva teórica general acerca

de la c-.JCSÚ6n en estudio, Es importante s e ñ al a r que los autores se referían específi­

c:ameme al proceso de 5e.lecóóo de los casos, es decir, a q� grupos y subgrupos incluir ,�: : La perspectiva de análisis adoptada enfatizó la importancia del esta­
a medxla que aY.lJl2il d análisis comparativo, En nuestro estudio, como se señaló, los :; ,'
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blecimiento de relaciones e n tre las diferentes dimensiones de la acción
CllOI CSlaban previamente definidos. ,• •
1
61. Dentro de lo, enfoques e¡� trabajan coo biograf!as de docentes, Goo<lson distingue '� . :
62. Se intentaba, de este modo, atender 3 los señalamientos planteados por Goo<lson
entre los rm1m de víd.l-<¡lK están más cercanos ¡ la autobiografía, los durios y las ,¡

acerca de la necesidad de no descuidar, en e.1 trabajo con la historia de vida del sujeto,
hi,torw onle, y otros escritos elaborados por el narrador- y las historia de vida, J.' ..,
lo que �I denomina la "locnlización" que permlte captar las tramas estructurales �o las
como en C$k caso, que ínclcyen eotr�isla.s más o menos enfocadas que pueden ser "!

que desenvuelve la a cc i ó n (Goodson, 1998).

acompa!ladas por o'.fos documentos (diarios, observaciones, objetos personales) ..
63. Se registraron tO{Ll5 lns clases incluidas en esa unidad, aunque su distribución fuese dift­
(Goodwn, l 99S J .

rente en cada caso, CoU10 veremos ello consritu�, en 5{ mismo, un dalo para el aoalisis,

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100 101
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dd docente. lo cual implicó articular info rm a ci ó n proveniente de fuen­ A] configurarse como relato, el tiempo de la acción es refigurado por su

tes díversasSe p r e ten dió , centralmente, captar los rasgos del estilo de representación (Ricoeur, 1 9 9 4 ) .

enseñanza y buscar las relaciones entre esa modalidad personal y dos En cuanto al análisis de las observaciones, una decisión metodoló­

conjuntos de datos: aquellos ligados a las concepciones de enseñanza gica importante fue la adopción de un c r i t e r i o para la segmentacióa

identificadas � la primera etapa }' aquellos provenientes de la biografía del flujo de acciones del docente", En relación con este aspecto, se han

profesional efectuado diferentes "cortes" de la actividad en d proceso de análisis, a

El análisis del discurso de las docentes co m e n z ó , como en el caso de través de un proceso de segmentación en diferentes unidades, a saber. b

las entrevistas iniciales, por el trabajo de categorización, aunque en esta clase, el bloque, la actividad. Cada una de estas unidades se analizó de

oportunidad la cantidad de casos no demandó el apoyo de una herra­ acuerdo con categorías específicas. En suma, la estrategia de análisis de cada

mienta infcrmática, Más allá de esta sistematización inicial, la búsqueda registro de observación siguió el siguiente procedimiento: lectura global

del signffiado siguió las lineas generales de lo que Van Manen denomina de cada clase; identificació n de bloques y caracterización general; análisis

análisis temático, entendido como ªd proceso de recuperar el terna o los de la clase; análisis dd bloque; reconstrucción de rasgos centrales de la clase.

temas que estío encamados r dramatizados en los significados emergen- �­ Si bien d análisis es de tipo categorial, se procuró, en diferentes ins­

tes del trabajo" (Van Manen, 1990:78). La identificación de ternas está tancias, dar cuenta de la perspectiva procesual e interactiva de la clase,

ligada a la apcrimcia de un foco, ele un significado, una forma de captu- Con tal fin, se introdujeron las síntesis de carácter narrativo que permi­

rar dd frnómcoo que ano trata de comprender a través de un proceso de "" tieran obtener una reconstrucción de la clase ea un sentido más holístico.
1
descubrimiento y � a la multidimensionalidad del significado." Luego de diversos momentos de análisis y síntesis parciales, se pro­

Tambx::i Gcdmunsdotrir ( 1996) se refiere a la búsqueda de temas o curó identificar aquellos rasgos propios de la actividad en cada maestra,

patrones para dar cuenta del proceso de interpretación en la investiga­ a través de la búsqueda de recurrencias en los diferentes aspectos anali­

ción narrativa, Esta in terp r e ta ci ó n constituye siempre una actividad • zados (modos de trabajo privilegiados, modos de relación prevalecien­

constructiva., w la que d investigador selecciona los datos relevantes, ,-; tes, dificultades frecuentes, etc.) y del establecimiento de relaciones entre

identifica rea..rrmcias y busca cierta consistencia, de modo de construir -_ los distintos componentes (contenidos y tarea, gestión y tarea, gesti ó n y

"una red de creencias sin costuras" (Gudmunsdottir, l 99ó), de produ- (: relación pedagógica, etc.),

cir una síntesis de lo heterogéneo y encontrar una cierta unidad de sen­ Además de los aspectos considerados previamente, surgieron en esta

tido (Ricoeur, 1994 ). Efectivamente, a través del relato se procura supe- instancia nuevas categorías a partir de la consideración del conjunto de

rar la fra gm e n ta c i ó n de experiencias. E-1 relato de un caso tiene la ' las obs�rvaciones, como, por ejemplo, distribución del tiempo a \o largo

vocación de dar cuenta de una experiencia, pero no se identifica con ella. del penado, foco de atención en clase, eventos típicos, estrategia general

de enseñanza.
No bUSC2 reproducir la realidad sino producir una realidad a través de

un proceso de sdeo::ión y reorganización de los dementas. Es por ello que . Finalmente, se procuraron establecer nuevos significados acerca dcl

d rdato no constituye solamente un modo de aponer d resultado de una estilo de enseñanza de cada docente a partir de la puesta en relación de

interpretación, sino aquello que permite reunir las piezas de un devenir. la información proveniente de las diferentes fuentes, en particular:

64. En este proceso, el ún�r � ¡dopw difcrcnlcs enfoques. Ea este calo, 6S. Esto requiere, como señala Barbier, efectuar un cierto "dístanciamiento" con res­

s� han buscado los aspcctos mil recurrentes y pregzantes ea ti relato de las docen­ pc,cto a las unidades de sentido propias del actor y contar con berr.un..�-ou., � �T'­

tes, que se corre5poode con lo que Van M.anw denomina "aproximación selectiva" mitan �escomponcr las actividades. Este di!itand3.IJ\it:nto permite, por otra parte,

(Van Manen, 1990: 93-93). hacer visibles bs fo= de actividad del sujeto)' producir signif'ICl\:ionc, que, incl=

pueden diferir de las anticipadas y enunciadas por el sujeto,

102
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 1

• relación entre la información que surge de la primera presentación

1

1
7
de la maestra en las entrevistas y aquella que surge de las entrevis­
1

tas biográficas;

• relación entre la información que surge del discurso de la maestra 1

en la primera presentación y aquella que surge del análisis de las

1

observaciones de clases¡
r

• relación entre los rasgos identificados a partir de las observaciones

1 '
1

de las clases y las significaciones que es posible reconstruir en el dis­

curso de la maestra, tanto en lo relativo a sus concepciones, motiva- -i,. ,

·,·,

ciones y propósitos, como en lo relativo a las "marcas biográficas"

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que arroja su historia como docente.
1
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Una vez concluido el proceso, se realizó una reunión de devolución ::,

con las docentes, en situación de entrevista. La presentación oral se basó .:,

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en un material especialmente preparado para este propósito. Incluía la \'.: ;¡

' 1 descripción detallada -es decir, incluyendo fragmentos de registro de ). ;i

observación- de los prin ci pales rasgos de su actuación según se despren- _,,

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día del material recogido y la reconstrucción del relato de su historia de -�__;_·_ �

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vida profesional, también ilustrado con los testimonios de las entrevis-

tas. El relato llegaba hasta su situación actual y procuraba, en este punto,

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ofrecer la imagen que, desde las e ntre v is ta s , cada una de ellas parecía :y;•
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haber construido acerca del ser docente, las razones y motivaciones, así ·:::J

como las tensiones que la propia tarea planteaba. Las maestras rnanifes- .
1
taran acordar con las líneas de interpretación que el material proponía

e incorporaron nuevos testimonios que fueron posteriormente conside­

rados en el análisis final.

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