© Joaquín Gairín

Serafín Antúnez
© Wolters Kluwer España, S.A., 2008
c/ Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (Madrid)
Primera edición: Noviembre 2008
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3
4
 Presentación
La presente obra recoge las aportaciones al X Congreso
Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas,
encuentro que se celebra cada dos años desde 1990, año en que
tuvimos ocasión de celebrar la primera edición. La décima tiene para
nosotros una connotación conmemorativa especial, ya que, como
entonces, se organiza y tiene lugar en Barcelona.
Una serie de circunstancias hizo que fuese en nuestra ciudad donde se
gestara e impulsara aquel primer encuentro, aunque pudo haber sido
en otro lugar y contexto universitarios, pues muchos grupos de
colegas compartían con nosotros el interés por avanzar y aprender
dentro del terreno relacionado con el estudio de las organizaciones
educativas. De nuevo, en esta ocasión, revalidamos nuestro
compromiso con el tema tomando ese relevo que se ha ido
transmitiendo entre equipos de compañeros y compañeras de otras
universidades españolas que condujeron a buen fin el esfuerzo de
organizar el evento en las sucesivas ediciones (1) .
Nuestros encuentros bianuales y, a partir de ellos, las acciones
docentes e investigadoras que hemos ido desarrollando en común, nos
han ayudado a encontrar mejores caminos para definir la identidad y
la especificidad de nuestros objetos de estudio (2) . También nos han
servido para comprender mejor sus dimensiones y problemáticas y
para plantearnos el análisis de nuestras prácticas docentes en relación
con las disciplinas académicas que practicamos.
Los temas emergentes en cada momento (micropolítica, cultura
institucional, desarrollo organizativo, etc.) han sido los ejes
conductores para organizar los contenidos de nuestros congresos.
También las situaciones relacionadas con las políticas: reformas
educativas o dimensión europea y sus consecuencias educativas y
académicas. Y más recientemente, en las últimas ediciones, nos
hemos centrado en el estudio de la relación entre las instituciones
educativas y la sociedad. En este último congreso, precisamente,
hemos pretendido, como primer propósito, proseguir en esa línea de
continuidad, estudiando el papel de las organizaciones educativas en

5
relación con la sociedad de la que forman parte y a la que deben
rendir un servicio.
Asimismo, y como segunda intención, hemos intentado ampliar y
diversificar nuestras audiencias. Creímos pertinente que las personas
que desempeñan tareas directivas en instituciones educativas y en los
servicios externos de apoyo a los centros escolares (Inspección,
Asesoría, Asistencia Psicopedagógica, Formación Permanente,
Orientación, etc.) se incorporasen a nuestra comunidad. También
perseguimos el mismo objetivo con los profesionales que trabajan en
los servicios de las Unidades Técnicas de Educación de las
administraciones educativas y locales.
Potenciar el estudio de los aspectos organizativos y de gestión de las
instituciones de nivel universitario y de sus servicios ha sido el tercer
objetivo que hemos pretendido alcanzar.
Un último propósito, aunque no menos importante, de este encuentro
científico es rendir merecido homenaje a nuestra compañera la Dra.
Núria Borrell, de la Universidad de Barcelona, pionera en España en
los estudios sobre organización escolar. Queremos mostrarle nuestro
reconocimiento a su larga trayectoria profesional y a sus méritos
académicos, y agradecerle la amistad con que nos ha honrado a través
de su afecto, disponibilidad, ayuda permanente y trato exquisito a
quienes formamos parte de este colectivo profesional.
Mediante el lema del Congreso, «Organizaciones Educativas al
Servicio de la Sociedad», se trata, por una parte, de resaltar el
carácter instrumental de las organizaciones respecto a la realidad y a
las necesidades de la sociedad donde se sitúan, y por otra, de destacar
su compromiso con el desarrollo más justo, equitativo y solidario de la
misma.
Las organizaciones son instituciones de y para la sociedad, creadas
para dar respuesta a sus necesidades, que actúan en la práctica como
estructuras de apoyo para realizar las aspiraciones de la comunidad.
Difícilmente puede haber sociedades avanzadas sin organizaciones
desarrolladas, ni tampoco se pueden procurar mejoras en la sociedad
sin mejorar sus organizaciones.
Mejorar las organizaciones es, pues, un requisito para mejorar la

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sociedad. Frente a planteamientos que contemplan las organizaciones
como estructuras para el mantenimiento del statu quo, consideramos
que pueden y deben ser instancias de transformación, siempre y
cuando intervengan desde una perspectiva ética, abierta y
comprometida. Así lo hacen cuando asumen planteamientos
democráticos en sus objetivos, estructura y procesos, fomentan la
reflexión y el pensamiento crítico, actúan de manera inclusiva y no
sólo integradora, son competentes y no competitivas, y se muestran
dialogantes y comprometidas con el entorno y la mejora social.
La organización del encuentro al que responde este texto ha sido
posible gracias a las personas responsables de la Secretaría
Académica: Aleix Barrera y María José García San Pedro, de la UAB.
Ellos, junto con nosotros, han constituido los Comités Organizativo y
Científico.
Han conformado el Comité Organizador: Serafín Antúnez (UB), Carme
Armengol (UAB), Diego Castro (UAB), Mónica Feixas (UAB), Joaquín
Gairín (UAB), Xavier Gimeno (UAB), Juan José González (UB), Trini
Mentado (UB) y Patricia Silva (UB). Por su parte, el Comité Científico
ha estado formado por: Serafín Antúnez (UB), Elena Cano (UB),
Paulino Carnicero (UB), Isabel del Arco (U. de Lleida), Miquel Àngel
Essomba (UB), Joaquín Gairín (UAB), Mercè Gisbert (U. Rovira i
Virgili), Miquel F. Oliver (U. de les Illes Balears), Joaquim Pèlach (U. de
Girona) y Marina Tomás (UAB).
El texto que presentamos constituye un compendio ordenado de las
aportaciones que, mediante formatos diversos, conforman un cuerpo
de conocimientos sólido y con un notable valor de actualidad. Se
encuentra estructurado en veintiocho capítulos agrupados en cinco
apartados. Los cuatro primeros (Dirección de Instituciones Educativas;
Organización de la atención a la diversidad; Procesos de participación,
innovación y cambio, y Desarrollo Organizativo de la Universidad)
reúnen las conferencias y los textos de los simposios. El quinto
capítulo, en el CD, recoge en diez capítulos las comunicaciones y
pósters seleccionados.
Ponemos a disposición de nuestra comunidad un material significativo
que, además de servir de guía durante el desarrollo del congreso,

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valdrá como referente para los estudiosos de nuestro campo. Es
nuestro deseo que los diferentes contenidos permitan encontrar
reflexiones útiles, sugerencias estimulantes y conocimientos
pertinentes que nos ayuden a progresar en los procesos formativos y a
mejorar en nuestras prácticas profesionales.
(1) En Sevilla (1992), Santiago de Compostela (1994), Tarragona (1996), Madrid (1998),
Granada (2000), San Sebastián (2002), Sevilla nuevamente (2004) y Oviedo (2006).
Ver Texto

(2) Una prueba, entre otras, es que en 1998, en el Congreso de Madrid, se insertó otra
letra «i» en nuestro acrónimo. Pasamos de CIOE a CIOIE, de considerarnos
«Congreso Interuniversitario de Organización Escolar», a presentarnos como
«Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas».
Ver Texto

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 Realidad y perspectivas en la dirección
escolar
1. LAS LIMITACIONES DE NUESTRAS FORMAS
ORGANIZATIVAS
Duncan Waite, Ph. D.
Programa de Educación y Liderazgo de la Comunidad
Texas State University-San Marcos
1.1. Las limitaciones de nuestras formas organizativas
No debería ser motivo de sorpresa entre los que han estudiado las
organizaciones y la teoría organizativa, o incluso para aquellas
personas curiosas que de forma no oficial o desde su butaca se han
detenido a estudiar cómo nos organizamos, el que esas
organizaciones, nuestras formas de asociación, presenten en algunos
casos defectos graves. Desde una perspectiva ligeramente diferente se
podría decir que estas formas y estructuras, incluso cuando las hemos
creado nosotros mismos, no nos pueden abarcar. Como dirían en la
parte rural de los Estados Unidos, intentar que el espíritu humano
encaje en las organizaciones que nosotros mismos creamos es como
intentar poner cuatro kilos de patatas en un saco para dos. Aún así,
esto no impide que la organización -de forma individual y conjunta-
busque que consumamos para su propia finalidad. Sin embargo,
demasiado a menudo la organización abarca más allá de su propio
alcance, pues lo público (la sociedad y sus organizaciones) sigue
mermando lo privado. Morgan (1997) cita a Presthus (1978) y su
creencia de que vivimos en una sociedad organizativa. Sin embargo, el
modo en que nos organizamos puede de hecho estar perjudicándonos.
¿Por qué debería preocuparnos que la capacidad humana, tanto para
lo bueno como para lo malo, no pueda abarcarse mediante las
organizaciones, asociaciones y estructuras que creamos para canalizar
esas energías? Weber (1958) se refiere a la sociedad, con sus
burocracias y organizaciones, como una jaula de hierro.
Recientemente, ampliando y jugando con la imagen de Weber, me
referí a los administradores como «prisioneros de la organización»
(García-Ajofrín, 2008, 3). En todas las esferas de la vida existen signos

10
de que el espíritu humano y su capacidad luchan contra las formas
construidas para albergarlo, especialmente nuestras organizaciones e
instituciones.
El espíritu humano no puede limitarse al yo corporal. Este exceso de
capacidad del espíritu humano algunos lo denominan alma, otros
personalidad o ánima. La capacidad humana para la lujuria, que a
menudo no puede incluirse dentro de relaciones formalizadas y
legitimadas, da como resultado lo que denominamos adulterio. La
exigencia de un lugar saludable en el que vivir, trabajar y educar a
nuestros hijos sobrepasa en gran medida la capacidad de la estructura
formal, ya sea de forma accidental o intencionada. Los límites y cuotas
de inmigración de los países receptores pronto quedan cubiertas, y el
exceso lleva al contrabando y al tráfico de personas, e incluso a veces
termina causando muertes. Vemos cómo el anhelo y los estímulos
humanos que sobrepasan nuestras organizaciones, incluida la
capacidad de nuestros gobiernos, terminan por naufragar en las orillas
de las Azores y otros lugares. El incalculable número de personas que
arriesgan tanto de esta forma responde a las exigencias del espíritu
humano. Cuando las instituciones financieras oficiales no pueden
canalizar, limitar o satisfacer esas demandas, o no pueden o quieren
reconocer la volatilidad del cambio, esta capacidad adicional encuentra
su expresión en los denominados mercados grises y mercados negros,
en transacciones de legalidad dudosa o totalmente ilegales. Cada vez
más personas que están fuera del sistema y forman parte del colectivo
de excluidos viven mediante sistemas de trueque. En muchos países
las personas que viven al margen de la sociedad se ven obligadas a
hurgar en montones de escombros y vertederos para encontrar restos
de comida o artículos que puedan recuperar, vender o intercambiar
por un trozo de pan cada día.
En algunos casos y en algunos países la necesidad humana o la
percepción individual de la misma supera la capacidad de la
organización, entidad o institución destinada a proporcionar una
compensación por el trabajo (es decir, el salario o paga). Cuando las
necesidades financieras reales o percibidas de alguien superan sus
ingresos, o bien sufre, o bien busca cómo aumentar sus ingresos.

11
Estudios recientes han revelado que, en el estado de Texas, por
ejemplo, cerca del 50% de los profesores tienen un segundo trabajo.
La capacidad de una persona para aumentar su salario varía en
función del país y de la cultura, de la profesión y de su demanda, de la
energía y de la capacidad de cada uno, de las normas y leyes que
rigen el empleo formal e informal, así como de la posición social de
cada cual. Éste es un punto importante que merece la pena resaltar: la
habilidad y capacidad de cada persona para ganarse la vida se ve al
mismo tiempo facilitada y limitada por su empleador, su profesión y
las organizaciones de las que forme parte. Cuando viví en
Guadalajara, México, por ejemplo, conocí a varios padres de mis
estudiantes de primaria, quienes, a pesar de vivir en Guadalajara y
tener un trabajo a jornada completa en la ciudad, simultáneamente
cobraban un sueldo por los puestos que tenían en plataformas
petrolíferas ubicadas en el golfo de Campeche, a unos novecientos
cincuenta kilómetros de allí. En algunas profesiones uno puede tener
su salario y mantener aparte un negocio lucrativo de asesoría. Algunas
personas con contactos en política y/o con influencia (en español se
diría con enchufe) obtienen un salario a cambio de que la empresa
pueda aprovecharse de esa influencia. Muchas veces estas personas se
denominan lobistas cuando su influencia se extiende a la organización
legislativa de un municipio, región o nación. Cuando las personas no
están satisfechas con su nivel de ingresos y se les presenta una
oportunidad (ya sea por elección o por la fuerza -plata o plomo-),
pueden recurrir a la corrupción para enriquecerse (Waite y Allen,
2002; Waite y Waite, en prensa), siendo esta corrupción, en el caso
más habitual, el aprovechamiento de un cargo público para beneficio
privado. Cuando se sientan presionados, la gente hará lo que deba o lo
que considere que debe hacer, independientemente de que sus
acciones sean legales o no. Incluso en los que reconocemos como
estados totalitarios, la capacidad y creatividad humanas sortean las
limitaciones que les imponen las autoridades.
¿Por qué debería existir diferencia alguna en la educación y en
nuestras organizaciones educativas? El académico Elliot Eisner (1999),
experto en planes educativos, dijo una vez acertadamente que los

12
estudiantes aprenden, más o menos, de todo lo que les enseñamos.
Esta observación de Eisner habla en parte de lo que denominamos
currículum oculto: las consecuencias de la forma en que organizamos
la escolarización, y cuyos resultados paralelos no pretendemos, y de
los que quizá incluso no somos conscientes. Las escuelas, en tanto que
organizaciones, no pueden abarcar la capacidad humana para el
aprendizaje. Los niños aprenden más o menos de lo que les
enseñamos. En algunas situaciones desafortunadas la organización de
las escuelas reduce el estímulo humano innato de aprender. Aún
recuerdo claramente cómo mi hija mayor, cuando estaba en segundo
de primaria, me dijo: «Papá, a algunos de mis amigos no les gusta el
colegio».
Las escuelas estadounidenses hacen fracasar a nuestros hijos. Las
cifras varían en función de la fuente (por ejemplo, cifras estatales o
gubernamentales frente a las de los investigadores independientes),
del 15% (Texas Education Agency) al 33% (Editorial Projects in
Education Research Center, o EPERC, 2006 de estudiantes que
empezaron secundaria en Texas (Estados Unidos) y dejaron la escuela
antes de graduarse. Cerca de una tercera parte de nuestros
estudiantes no termina la secundaria. Es vergonzoso. Evidentemente
hay algo que no funciona en nuestras escuelas. Desde mi punto de
vista, considero que parte del problema estriba en cómo las
organizamos.
1.2. Tendencias globales
Hace poco, algunos colegas y yo mismo (Waite, Moos, Sugrue y Liu,
2008) hemos unido nuestros esfuerzos para entender cómo
interactúan lo que denominamos las «principales fuerzas
institucionales sociales» que, de hecho, se han relacionado
históricamente para, según nuestra opinión, influir en la educación
(véase gráfica 1).
Tal como señalamos en el debate, aunque nos hemos disculpado por
las limitaciones de nuestro modelo, existen sin duda determinados
factores dinámicos que es imposible presentar en dos dimensiones. En
este caso concreto hemos intentado centrar la atención en las
interacciones de estas instituciones, las fuerzas dinámicas que actúan

13
entre las organizaciones y las estructuras. Aún así, y a pesar de todos
nuestros esfuerzos, sólo hemos podido sugerir la magnitud y variación
de estas interacciones, además de insinuar algunos procesos y sus
consecuencias.
Sin embargo, los acontecimientos parece que nos están sobrepasando.
Las tendencias mundiales están marcando el comienzo de un cambio,
y nuestras organizaciones e instituciones oficiales, en el mejor de los
casos, tardan en adaptarse y, en el peor de ellos, se quedan obsoletas
y arcaicas. Y lo que es peor, en su lucha por seguir siendo relevantes y
mantenerse bajo control, algunas de estas instituciones, fuerzas
institucionales y sus gestores están empeorando las cosas. Algunos
ejemplos sorprendentes y desafortunados son la respuesta del
gobierno de Estados Unidos ante el huracán Katrina y sus
repercusiones, o la postura adoptada por el despótico régimen militar
de Myanmar (Birmania) tras el ciclón Nargis.

Gráfica 1: Las Instituciones Sociales Clave y su relación con la

educación/escolarización
Waite, Moos, Sugrue, Liu, © 2007
Tomemos sólo un ejemplo del ámbito de la comunicación: Shirky
(2008) señala cómo Internet amenaza con convertir los periódicos en

14
algo obsoleto. La comunicación de masas, resultado de amplios
avances tecnológicos, y la relativa disponibilidad de dispositivos de
comunicación como teléfonos móviles con cámaras, han revolucionado
la difusión de las noticias. Según un comentarista (Frank A. Moretti,
citado en Mydans, 2007), la magnitud del cambio en el mundo de la
comunicación actual no tiene parangón desde que se inventó el
telégrafo -cuando, por primera vez en la historia de la humanidad, el
mensaje se separó del mensajero-. La información sobre el
levantamiento de los monjes Budistas en Myanmar (Birmania) se
difundió gracias a las cámaras de los teléfonos móviles. Las principales
notas de prensa y periódicos se vieron limitados a imprimir las
imágenes que captaron y transmitieron ciudadanos corrientes con sus
teléfonos. Al igual que muchos efectos de masas, algunos han
anunciado este movimiento como una democratización de los medios
(Mydans, 2007). Sin embargo, esta declaración puede que haya sido
prematura. Shirky, por ejemplo, considera que la popularización de los
medios de comunicación y su disponibilidad no ha contribuido a la
democratización, sino a la desprofesionalización, en este caso, del
periodismo.
Los nuevos medios de comunicación y su popularización presagian una
posible democratización del periodismo. Los sitios de redes sociales,
entre otros, abren numerosas disposiciones de organización
alternativas. El trabajo sobre la teoría del caos, los sistemas
autoorganizados, la teoría de los enjambres y la teoría de juegos
sugieren que existen otros modos más satisfactorios de organizarnos y
de organizar nuestro trabajo. ¿Qué es lo que nos frena? ¿Qué es lo que
en nuestras organizaciones e instituciones nos impide desarrollar todo
nuestro potencial? ¿Cómo es que los colegios y su organización actúan
de forma antitética a su principal cometido y finalidad, y por qué?
¿Cómo deberíamos trabajar para superar las limitaciones de nuestras
formas organizativas?
1.3. Dónde estamos y cómo hemos llegado aquí
Los errores de las escuelas constituyen un tema muy trillado, que
recae sobre nosotros los docentes por nuestras reiteradas críticas
basadas en cuestiones ideológicas, por lo que no dedicaré mucho

15
tiempo a comentarlas. Simplemente esbozaré aquí algunas cuestiones
relacionadas para obtener una base y las interpretaciones comunes,
de forma que nos informen y orienten.
Constituye un error relativamente simple y común pensar que lo que
tenemos y donde estamos es resultado del progreso. Algunos piensan
que actualmente nos encontramos en el punto supremo de la
evolución. Otros creen que nuestro progreso y nuestro estado actual
es resultado de una planificación racional. También hay quien atribuye
nuestra superioridad histórica como un fruto del destino. Y algunos ven
un deseo o plan divino en todo ello. Otros tantos piensan que la
situación actual es como debe ser, como tiene que ser, de modo que no
cuestionan las condiciones. Sin embargo, tal como el biólogo Stephen
F. Gould (1980) trató de enseñarnos, la evolución es resultado del azar
y no de un propósito ni del destino. Indicó que es demasiado fácil
mirar atrás en nuestra historia, en el trayecto evolutivo que nos ha
conducido hasta donde nos encontramos, y concluir que es
consecuencia de un plan. El antropólogo Stewart Guthrie (1993) opina
que el cerebro humano se encuentra predeterminados para ver
patrones en acontecimientos casuales que, de otro modo, se
considerarían un mecanismo de supervivencia. Aunque, sin duda,
muchos lamentarán la falta de certidumbre que puede acompañar al
hecho de darnos cuenta de que estamos aquí por casualidad, de que
nuestra situación actual no estaba prevista, apercibirnos de ello puede
ser, de hecho, liberador, puesto que admite la posibilidad de que no
estemos condenados por el destino, sino que podemos ser los autores
de nuestra propia suerte. Lo que los humanos construimos se puede
deshacer. Las instituciones humanas, los hábitos y costumbres
humanos, la sociedad y la cultura son constructos y construcciones y,
dados el conocimiento y la voluntad, se pueden rehacer. Los
antropólogos Varenne y McDermott (1999) nos recuerdan que la
cultura no es destino, y que actúa de igual forma como facilitador e
inhibidor.
1.4. Escolarización masiva, profesiones y burocracias
Los profesores y los administradores aspiran a ser profesionales, pero
las profesiones y la profesionalidad también muestran determinadas

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dificultades: «Una profesión se convierte, para sus miembros, en un
modo de entender el mundo. Los profesionales ven el mundo a través
del punto de vista creado por otros miembros de la profesión» (Shirky,
2008, p. 58). A menudo nuestras instituciones, nuestros ámbitos y
nuestras estructuras representan «soluciones provisionales a
problemas concretos» (p. 59) que adoptan los atributos de «verdades
absolutas sobre el mundo». Según Max Weber (1946), las burocracias
constituían una forma de actuar frente a varios de los problemas que
existían en las sociedades que adoptaban estas formas. Como tales,
representaban una mejora sobre el modo de llevar a cabo los negocios
anteriormente. El nepotismo, el amiguismo y el favoritismo eran
endémicos en las civilizaciones históricas, a menudo arraigadas en el
feudalismo y tribalismo. Las burocracias eran simplemente otro modo
de organizarnos. Sin embargo, crearon sus propios problemas, al
mismo tiempo que solucionaron otros. Por ejemplo, es lo que sucede
en la India actual, donde las burocracias han crecido hasta tal punto,
son tan complejas, pesadas y laberínticas, que requieren especialistas
(y a menudo sobornos como incentivos) para dirigirlas.
Otros sistemas organizativos menos corruptos siguen necesitando
especialistas que los gestionen: estos especialistas se denominan
administradores. Aunque algunos colegas y yo mismo hemos
examinado la corrupción y el abuso de poder de los administradores
(Waite y Allen, 2003) y la corrupción de la educación y la democracia
(Waite y Waite, en prensa), es preciso recordar los ruegos de Bourdieu
(1996) respecto a no ignorar la culpabilidad del sistema cuando se
condena a personas corruptas: «Déjenme resaltar que pienso que los
escándalos [...] desvían la atención de la cuestión principal. La
corrupción individual solamente oculta la corrupción estructural [...]
que se produce en el conjunto del juego». Bourdieu nos insta a
emprender un análisis sistémico más riguroso y complejo, en lugar de
simplemente culpar a la persona.
Los procesos internos y las políticas, incluso dentro de estructuras
organizativas relativamente simples, no constituyen una mera forma
de llevar a cabo sus actividades, sino que normalmente se convierten
en barreras para los ignorantes o para las personas ajenas al asunto.

17
Se puede recurrir a normas y políticas como un motivo para no
acceder a las demandas del solicitante: «Lo siento, lo dicen las
normas», es una respuesta habitual a la solicitud de acción por parte
de una persona ajena a la organización o que se encuentra al margen
de la misma, pese a formar parte de ella.
Los que integran la organización obtienen información oficial sobre los
trabajos y requisitos de la misma, de modo que a menudo otros
miembros les conceden permisos y derechos especiales, con la
intención de lograr lo que todos perciben como la actividad de la
organización. Sin embargo, los miembros también tienen que hacer
frente a dificultades debidas a la tendencia de las organizaciones y sus
miembros a filtrar iniciativas, comunicaciones, personas e ideas que
no encajan en lo que ellos perciben como aceptable dentro de sus
ideas profesionales y organizativas. La comunicación abierta es una de
las primeras víctimas de las organizaciones jerárquicas, rígidas y
estructuradas celularmente.
Las organizaciones y sus miembros utilizan filtros para conseguir un
funcionamiento más sencillo: es mucho más fácil obligar a que los
mensajes y las ideas se reciban y se ajusten a su modo de pensar, que
mostrarse flexible o partidario del cambio. No obstante, existen otros
motivos relacionados con este filtrado y con la creación de barreras.
Weber (1946, p. 228) señaló que «una vez que está totalmente
establecida, la burocracia se encuentra entre las estructuras sociales
más difíciles de destruir». Prosigue diciendo que «la burocracia ha sido
y es un instrumento de poder de primer orden para el que controla el
aparato burocrático». Las burocracias y las personas que las integran
ejercen un poder considerable, cuyo principal objetivo consiste
simplemente en conservar la burocracia en sí misma, como
organización. La autoconservación se convierte entonces en una
actividad tácita de la organización burocrática.
Los límites y el mantenimiento de los mismos -entre la organización y
su entorno o entre distintas posiciones dentro de la organización-,
entre otras cuestiones, guardan una fuerte relación con las cuestiones
de identidad y control. Las definiciones de límites se establecen y
defienden mediante criterios interactivos y políticos. Shirky (2008) nos

18
recuerda que las profesiones han sido establecidas, en parte, para
controlar los escasos recursos. Sostiene que el terreno de muchas
profesiones está cambiando como resultado de Internet, los
ordenadores y la red globalizada. Plantea el caso de que Internet
reduce los costes transaccionales asociados con los negocios y abre
muchos, nuevos y apasionantes modos de organizarnos. Un ejemplo
que utiliza para ilustrar este comentario es Flickr, el sitio web para
compartir fotos. La forma en que Flickr y otros sitios para establecer
relaciones sociales se organizan y facilitan la búsqueda y el hecho de
compartir permiten a las personas organizarse de forma libre, barata
y fácil alrededor de cuestiones importantes y específicas. Shirky señala
tres tipos de actividades de estos grupos, que van de la más fácil y
que exige menos participación, a la más exigente: compartir, cooperar
y actuar colectivamente.
Shirky (2008) nos recuerda que los recursos y las energías de una
organización se desperdician y consumen de tal forma que no avanzan
hacia su objetivo aceptado y legítimo:

Ninguna institución puede poner toda su energía en lograr su

objetivo: debe dedicar esfuerzos considerables a mantener la
disciplina y la estructura. La autoconservación de la institución se
convierte en su principal trabajo, mientras que su objetivo
manifiesto queda relegado a un segundo o incluso inferior puesto,
independientemente del fin que sea. Los problemas inherentes a la
gestión de estos costes de transacción constituyen una de las
limitaciones básicas que determinan las instituciones de todo tipo.
(pp. 29-30).

Una causa de la disipación de energía y recursos de una organización

es lo que se conoce como «desplazamiento de objetivos» -es decir,
cuando una organización pierde el rumbo o se ve confundida, en cierto
modo seducida por finalidades u objetivos que se parecen en
apariencia a aquellos para los que originariamente se creó. Esta
pérdida de dirección se conoce en el ámbito militar como
«desplazamiento de la misión». Una de las tareas organizativas
guarda relación con la formación y conservación de la identidad: lograr

19
que los implicados en la organización se identifiquen con ella y sus
objetivos para que todos se sientan impelidos a trabajar juntos en la
misma dirección. Sin embargo, las personas tienen deseos diferentes,
necesidades variables y planes dispares, y eso hace que se tire de la
organización en diferentes direcciones. Este fenómeno lo comenta
Bakhtin (1981) al tratar sobre las fuerzas centrífugas y centrípetas: los
que suelen tirar hacia el centro, para homogeneizar o unificar, y los
que suelen tirar hacia la periferia, como una fuerza disipadora.
Nuevamente, como nos recuerda Shirky, existen otros costes
transaccionales que privan de energía a una organización, como por
ejemplo los que guardan relación con el mantenimiento.
Pensemos en las instituciones de Enseñanza Superior. Tradicionalmente
en Estados Unidos las escuelas superiores y las universidades llevan a
cabo una misión tripartita: enseñar, investigar y servir. Sin embargo,
un examen crítico del funcionamiento actual de las organizaciones
educativas de grado superior a través de la perspectiva proporcionada
por Shirky (2008) nos permite plantear la siguiente pregunta: ¿Cuánta
energía de la organización se orienta a alcanzar esta misión principal y
tripartita? Por otra parte, ¿cuánta energía de los miembros se dedica a
mantener o alimentar la organización? No es inusual, para los
investigadores universitarios en los Estados Unidos, que cuando
solicitan fondos federales anticipen que su universidad dedicará el 50%
del importe asignado para gastos generales y adicionales. Dicho de
otra forma: si un investigador universitario logra obtener una beca de,
pongamos, 1.000.000 dólares, la universidad se quedará con la mitad,
dejando solamente 500.000 dólares para el investigador. Sabiendo
esto, los investigadores universitarios inflan sus necesidades, puesto
que saben que perderán la mitad de la beca, que la universidad
dedicará a gastos generales de mantenimiento, entre otros.
1.5. El individuo y la organización
Del modelo anterior (gráfica 1) me ha interesado la interacción entre
el individuo y la comunidad. Para nuestro debate debemos pensar en
ello como la interacción que se produce entre el individuo y la
organización. Bennis (1993, p. 230) señaló que «existe una necesidad
dialéctica entre el individuo y el grupo, la identidad y la comunidad

20
[...] Prácticamente toda la historia intelectual de los últimos cien años
es una monumental nota a pie de página de esta polaridad». Hay
muchas fuerzas, características y contingencias que afectan a la
interacción entre el individuo y el colectivo. Una de las fuerzas más
intensas en esta dinámica es la forma o formas que adoptan nuestras
organizaciones y otras asociaciones, sus estructuras, políticas y
procesos. Déjenme que lo exponga con claridad: nuestras formas
organizativas influyen en lo que hacemos, incluso en quiénes somos y
en lo que podemos llegar a ser.
En resumen, la manera de organizarnos genera serias consecuencias
en nuestro porvenir. Las organizaciones y las formas organizativas
pueden ser facilitadoras o inhibidoras, nos pueden ayudar -de forma
individual y colectiva- a alcanzar nuestro máximo potencial humano (y
más allá), o nos pueden limitar y encadenar, impidiéndonos -de nuevo
de forma individual o colectiva- escapar de una vida mediocre o
incluso peor.
1.5.1. ¿Cómo influyen nuestras organizaciones en nuestra
forma de ser y en lo que podemos llegar a ser?
En primer lugar, las organizaciones son estructuras sociales y, como
tales, desarrollan una cultura -normas de comportamiento, formas de
pensar y creer y sistema de propósitos-. Ciertos autores han
explorado el campo de la cultura organizativa ampliamente (Schein,
1999), de modo que no es necesario que vuelva sobre este asunto que
ya han estudiado. No obstante, debo añadir a ese trabajo lo que
considero que le falta: un estudio que he realizado recientemente, de
forma empírica y conceptual.
1.5.2. Modelado profesional
Harold Garfinkel (2002) amplió el aforismo de Emile Durkheim,
relativo a que la plenitud siempre está con nosotros, en las
circunstancias diarias, incluida la investigación. Por supuesto, la rama
de investigación de Garfinkel es la etnometodología, término y marco
conceptual que originó y desarrolló. La etnometodología, en una
palabra, hace referencia al hecho de que el comportamiento humano
no está regido por normas. ¿Cuáles serían las normas que rigen (a
menudo tácitas) la acción humana y cómo llegamos a aprenderlas? Es

21
verdad que el método tiene que ver con otras muchas cosas, pero esta
definición breve, quizá inexacta, debería servir para proporcionarnos
un fundamento y un lugar de partida. Si orientamos el punto de vista
etnometodológico hacia nuestras organizaciones, quizá las veremos
desde otra perspectiva.
En mi trabajo reciente he planteado la siguiente pregunta: ¿qué es lo
que la administración hace al administrador? Es cierto que me
encuentro en las etapas iniciales de esta investigación, pero he
elaborado algunas interpretaciones preliminares del fenómeno.
Una forma de contemplar cómo las personas cambian cuando se
convierten en administradores de colegios consiste en valorar el
asunto en términos de evolución profesional. ¿Cómo afectan a una
persona el trabajo y sus requisitos? Hay al menos dos niveles de
cambio, quizá más: superficial y profundo. En los cambios
superficiales, los primeros que se producen guardan relación con la
forma de vestir. Cuando un profesor deja de dar clase para convertirse
en subdirector adopta una forma de vestir que puede considerarse
más profesional. En Estados Unidos los profesores visten ropa más
cómoda que los administradores. Las administradoras suelen llevar
trajes de chaqueta con falda o pantalón -más a menudo- y quizá
zapatos con un poco de tacón. Algunas administradoras tienen dos
pares de zapatos en el colegio: unos más cómodos para el trabajo
diario y otros más de vestir para las reuniones y las ocasiones
formales. Los hombres llevan chaqueta y corbata más a menudo; o al
menos llevan corbata con mayor frecuencia, aunque no la
complementen con la chaqueta.
Aunque sería fácil rechazar estos aspectos por superficiales, nos
estaríamos equivocando si no consideráramos que incluso los cambios
que parecen relativamente menores pueden ejercer efectos rotundos,
de tipo dominó, en la vida e imagen de una persona.
Otro cambio relativamente menor que se produce al pasar de la clase
a la administración, es el del horario. Mientras los profesores en
Estados Unidos dedican un número muy elevado de horas a su trabajo
tanto en la escuela como en casa, no se les pide que se queden una
vez finalizada la jornada escolar. A los administradores, en cambio,

22
especialmente a los de Enseñanza Intermedia y Secundaria, se les
exige que asistan a actividades que tienen lugar después de terminar
las clases. También deben participar en las actividades extraescolares
como, por ejemplo, reuniones de clubes, noches dedicadas a los
padres y a la comunidad, competiciones deportivas (en la escuela o
fuera de ella cuando el equipo se desplaza para jugar contra otro
colegio situado en otro lugar), sesiones de desarrollo profesional de los
profesores y reuniones celebradas en la oficina central, entre otras
obligaciones. Los administradores de escuelas intermedias y
secundarias ocupan fácilmente entre 60 y 80 horas de trabajo
semanales, que están incluidas en el salario (lo que significa que no
reciben una paga extra, simplemente forma parte de sus
obligaciones). Los nuevos administradores de escuelas intermedias y
secundarias se quedan horrorizados cuando calculan su sueldo por
hora real.
La imposición de la esfera pública en la privada es despiadada e
inexorable. Los administradores cada vez dejan más de lado su vida
privada para dedicarse al trabajo, a administrar la escuela. Tomo
prestada la noción de Coser (1974) de «institución voraz» para
describir estas escuelas. Coser señaló que:

Los compromisos totales pueden reducir las preocupaciones

surgidas de exigencias paralelas y de la fuerza de diferentes
lealtades y fidelidades. Pero cuando el deseo de integridad
conduce a un alistamiento en organizaciones voraces, puede
terminar en una obliteración de la característica que marca la
persona privada como un actor autónomo [...] El compromiso con
las instituciones voraces requiere una renuncia a la autonomía que
han obtenido esas personas que se encuentran en la intersección
de varios círculos, sustituyéndola por una sumisión heterónoma a
las exigentes demandas de organizaciones que devoran con
voracidad a la persona para amoldarla por completo a una imagen
que atienda a sus necesidades. (p. 18).

Una cosa sería que las demandas de esa institución voraz consistieran
simplemente una petición de más horas de trabajo para el

23
administrador -ya sea subdirector, director, decano universitario,
vicedecano o catedrático-. Sin embargo, la institución y los que la
integran y construyen piden más que la simple dedicación de horas. A
menudo estas instituciones voraces piden lealtad, obediencia y
disposición para darlo todo. Una vez trabajé con un director que me
explicó que sus principales problemas eran los profesores que
trabajaban «de timbre a timbre». Es decir, los que llegaban justo antes
de que empezaran las clases y se iban al terminar la jornada de
trabajo oficial, en este caso a las tres y media de la tarde. En otras
organizaciones (y en algunos sistemas escolares), se espera que los
empleados estén disponibles las veinticuatro horas del día, al menos
por teléfono.
Éstas y otras demandas de la institución voraz hacen que la vida
laboral sea difícil, y limitan a los posibles candidatos mediante una
autoselección y un proceso de selección, evaluación y procesos de
promoción en el seno de la organización. Por este motivo, en mi
reciente trabajo (Waite, 2006) he descubierto que las personas que
ocupan puestos administrativos, tanto en escuelas públicas de Primaria
y Secundaria como en Escuelas Superiores (instituciones educativas
terciarias), encajan en patrones bimodales. Es decir, son
principalmente de dos tipos: hombres pertenecientes a una familia
tradicional (cuya mujer no trabaja y sirve de apoyo) o mujeres que no
tienen hijos en casa. Mediante la observación y las entrevistas a
participantes he observado el esquema de los patrones demográficos
del administrador representados en las siguientes tablas, de la 1 a la
3. La tabla 1 muestra los indicadores demográficos de los
administradores de mi propia Facultad de Educación.

24
(1)
Tabla 1. Administradores en la Facultad de Educación, Texas State
University.
La tabla 2 muestra los indicadores demográficos de los
administradores que trabajan en la Enseñanza Secundaria municipal.

Tabla 2. Administradores de la Lehman High School, distrito escolar

independiente del condado de Hays (Texas).
La tabla 3 muestra los indicadores demográficos de los
administradores de escuelas primarias seleccionadas en un distrito
escolar municipal.

25
Tabla 3. Administradores de escuelas primarias seleccionadas en el
distrito escolar independiente del Valle (Texas).
Observemos el patrón. Primero, la amplia mayoría de estos
administradores son mujeres. Segundo, pocos de ellos, ya sean
hombres o mujeres, tienen hijos viviendo con ellos. Algunos no tienen
hijos; esto se puede deber a una imposibilidad, a la edad y etapa de la
vida del administrador, o puede ser una decisión consciente de no
tener hijos. Algunos de los administradores de esta muestra no tienen
hijos viviendo en casa; ya son mayores y se han independizado. En
Estados Unidos nos referimos a estos adultos mediante el término
«empty-nesters» (en español también se habla de nidos vacíos).
Los datos plantean muchas cuestiones. ¿Los administradores que no
tienen hijos, o que han tenido hijos hace tiempo, pueden relacionarse
con los jóvenes de hoy día? ¿Los profesores pasan al ámbito de la
administración solamente cuando sus hijos han crecido? Y, de ser así,
¿por qué? ¿Es porque sus etapas profesional y vital coinciden en ese
momento? O, según considero, ¿resulta que sólo ahora son libres para
cumplir con las pesadas obligaciones que les impone la administración
escolar, la institución voraz? Al llevar a cabo esta investigación oí la
historia de un nuevo subdirector, un hombre divorciado que había
obtenido la custodia de su hijo, un niño con necesidades especiales.
Pronto pidió a su ex-esposa que asumiera la custodia del niño de
nuevo, puesto que su cargo no le dejaba tiempo para cuidarlo.
También escuché cómo la decana adjunta de Investigación y Desarrollo
(véase tabla 1 anterior) de nuestra facultad de educación pidió a su
marido, otro miembro del profesorado, si ella podía renunciar a la
custodia de sus hijos, puesto que sus obligaciones le impedían

26
implicarse en su cuidado. También escuché historias de padres jóvenes
a los que sus mentores desanimaban a la hora de optar a cargos
administrativos, debido a las exigencias de esos puestos. ¿Qué nos
estamos haciendo? ¿Qué estamos haciendo a los administradores de
nuestros colegios? ¿Cómo afecta esta situación a la contratación de
nuevos administradores? ¿Es verdad que cada vez más profesorado
decide no pasar a la administración a causa de las exigencias de estos
cargos?
Un aspecto propio de una profesión es la adopción de determinados
puntos de vista, de un modo de ver el mundo. Tal fue la observación
que realizó Shirky (2008) y que hemos citado anteriormente. Los
administradores adoptan lo que yo denomino mentalidad de gestión,
tomando prestada de Foucault (1977) la noción de mentalidad de
gobierno. Los administradores practican la mentalidad de gestión al
concebir que cada situación, cada problema o cada oportunidad se
puede gestionar de algún modo. Es decir, ven las situaciones desde el
punto de vista de la gestión. Esta disposición queda reflejada en
expresiones como gestión de conflictos, gestión de la ira y gestión del
tiempo, como si cualquiera de estos fenómenos caóticos, salvajes y no
domesticados pudiera gestionarse o controlarse.
La gente o no se da cuenta o hace caso omiso del hecho de que
nuestro trabajo nos afecta profundamente. Digámoslo de otro modo:
el trabajo influye en quién somos y quién llegamos a ser. Parte de la
culpa recae en la forma de organizar nuestra tarea (o quizá mejor
dicho, en la forma de desorganizar). Una faceta de la respuesta a la
pregunta planteada anteriormente -qué hace la administración a los
administradores- es que los que ocupan estos puestos experimentan
niveles de estrés excesivos. Se ha demostrado recientemente que el
estrés contribuye a la obesidad si una persona ya padece sobrepeso.
Los nuevos administradores ganan peso, ya sea por el estrés o porque
el tiempo que ocupan en trabajar les impide seguir realizando el tipo
de ejercicio que practicaban con anterioridad.
La forma de organizar nuestro trabajo y el estrés inherente a la
administración afectan no sólo al individuo, sino también a los que
forman parte de su círculo social y profesional. Nuestra forma de

27
organizarnos afecta a nuestras relaciones.
Si, según creo, toda la pedagogía es relacional y todas las relaciones
son pedagógicas, ¿qué están aprendiendo los administradores? ¿Qué
es lo que enseñan mediante sus relaciones? Un distintivo del
aprendizaje humano es que es relacional, si no social. Las teorías
actuales -las denominadas hipótesis del cerebro social (Zimmer,
2008)- proponen una correlación entre la complejidad de las relaciones
sociales humanas y el enorme tamaño del cerebro humano,
especialmente del córtex frontal. Estudios comparativos de niños y
chimpancés de corta edad demuestran cómo es el aprendizaje social
de los humanos y cómo superan a los chimpancés en los aspectos
sociales del aprendizaje. A los babuinos no se les ha enseñado a
participar en la enseñanza como actividad consciente (Cheney y
Seyfarth, 2007). En realidad, los babuinos aprenden a veces
observando a otros babuinos, pero la enseñanza explícita no se ha
observado como parte de su repertorio social y de comportamiento.
Creo que los humanos muestran un impulso por aprender y, como ya
he comentado, todas las relaciones son pedagógicas. Los humanos
aprenden no sólo hechos, sino que su aprendizaje está lleno de
conocimiento relacional. Cuando aprendemos, tenemos en cuenta la
fuente del conocimiento. ¿Quién es el profesor? ¿Quién es él para mí?
¿Le respeto? ¿Debo creerle y tomar lo que me está ofreciendo? Los
estudiantes mantienen relaciones incluso con las entidades sin vida
asociadas con la escuela y la educación, tales como libros de texto,
ordenadores y otro material. Desde un punto de vista de la interacción
simbólica (Blumer, 1972), actuamos en relación con las cosas según el
significado que tienen para nosotros. Los que aprenden, ya sean
nuestros estudiantes o nosotros mismos, imbuyen de significado e
importancia al material educativo sin vida. Se posicionan en relación
con ese material. Estas relaciones no se han examinado, puesto que
no son temas de interés para los investigadores. Los administradores
o profesores no piensan en ellas en términos relacionales y los
estudiantes pocas veces las consideran en términos relacionales. Es
verdad que los estudiantes pueden desarrollar sentimientos hacia su
material, pero normalmente esto ocurre en un nivel inconsciente y

28
profundo. Los fenómenos inconscientes y tácitos no están disponibles
para ser examinados, evaluados y modificados. Lo mismo sucede con
otras facetas de nuestras vidas sociales organizadas: las
organizaciones y sus componentes que residen estrictamente en los
niveles inconscientes que se dan por supuestos se encuentran fuera del
alcance del cambio, no se puede actuar en su terreno. Para cambiar,
pongamos, la cultura de una organización, primero es necesario
ponerla de manifiesto, hacerla explícita. Aun así, el cambio es difícil,
sobre todo debido a la presencia de tantos otros individuos y fuerzas
sociales que trabajan para perpetuar el statu quo.
Aparte del impulso por aprender, considero que existe otro
complementario para enseñar. Éste también está guiado por las
relaciones -tanto con el que aprende como con el material-. Aunque
solamente he empezado a desarrollar la teoría sobre el impulso de
enseñar, he llegado a algunos puntos iniciales a partir de mis propios
pensamientos y experiencia, que verificaré o invalidaré mediante un
trabajo empírico y teórico. Un impulso por enseñar, es más, enseñar
en sí, implica que el profesor actúa desde una teoría de la mente
(Cheney y Seyfarth, 2007). Cheney y Seyfarth explican lo que quieren
decir con esto:

En nuestros pensamientos y conversaciones abundan las

interferencias con las emociones, los motivos y las creencias de
otros individuos. En función de estas interferencias podemos
considerar que el comportamiento de otra persona es deliberado,
accidental, ignorante o tortuoso, y quizás desearemos, a la vez,
intentar influir en esas creencias o alterarlas explicándole lo que
sabemos que es verdad, o mintiéndole. La capacidad de atribuir
estados mentales como el conocimiento y la ignorancia tanto a uno
mismo como a otros es tener lo que Premack y Woodruff (1978)
denominan una «teoría de la mente». Una teoría de la mente es
una teoría porque, a diferencia del comportamiento, los estados
mentales no pueden observarse, aunque se pueden usar para
hacer predicciones sobre el comportamiento. (pp. 146-147).

Antes de emprender la tarea de enseñar algo a alguien, el profesor

29
debe tener una teoría de la mente y evaluar al estudiante en relación
a ella: ¿qué no sabe el estudiante (potencial)? Asimismo, el profesor
potencial debe evaluar su propio conocimiento en términos de su
teoría de la mente y calcular si se encuentra en posición de enseñar al
otro lo que sabe. Hay otras variables implicadas en estos cálculos,
como la pedagogía (es decir, métodos de enseñanza) y el conocimiento
del contenido pedagógico.
El impulso por enseñar, según he llegado a entenderlo, también
implica cálculos relacionales. ¿Quién soy yo para enseñar tal cosa a tal
estudiante (potencial)? De la misma forma que el estudiante considera
la fuente del conocimiento, tal como he mencionado anteriormente, el
profesor considera al destinatario potencial. Un aspecto de la relación
profesor-estudiante que rara vez se ha debatido -si es que se ha hecho
alguna vez- es el diferencial de estatus social inherente a cualquier
relación pedagógica. Brown y Levinson (1978) debatieron los actos
contra la imagen (face-threatening acts, FTA) en las interacciones
personales. Los actos contra la imagen incluyen las amenazas, los
insultos, las órdenes, las humillaciones y actos parecidos que pueden
avergonzar, denigrar o deshonrar al destinatario al que van dirigidos,
desprestigiándole. Según estos autores, un determinante de quién
puede emplear un acto contra la imagen y cuándo es lo que
denominan solidaridad social. Es decir, el uso de un acto contra la
imagen está regulado por el poder y la distancia social: los más
poderosos son más capaces, si lo desean, de usar actos contra la
imagen con una mayor impunidad. Es decir, no reciben ninguna
sanción social al hacerlo, especialmente cuando existe distancia social
entre las dos partes. Los menos poderosos no pueden hacerlo sin sufrir
como consecuencia algún tipo de sanción social.
Parece como si un fenómeno similar actuara en el impulso por
enseñar: generalmente el individuo con un estatus social más elevado
es más apto para enseñar al individuo que tiene un estatus inferior. Un
determinado tipo de estatus social puede obtenerse simplemente
gracias a la posesión de conocimiento valorizado. Sin embargo, esto
por sí solo no iguala necesariamente el terreno entre el profesor y el
estudiante, puesto que las relaciones son más complejas. Existen, por

30
ejemplo, numerosos individuos ricos que contratan a tutores para ellos
mismos o sus hijos, pero esto no convierte necesariamente al profesor
en un semejante a nivel social.
Los profesores pueden obtener una determinada cantidad de estatus
del sujeto o de los estudiantes a los que enseñan. De modo que los
profesores de lo que en Estados Unidos llamamos «estudiantes
talentosos y superdotados» llegan a verse a sí mismos como
talentosos y superdotados. Los profesores de inmigrantes pobres
tienen un estatus inferior al de los que enseñan en escuelas más ricas.
Estas percepciones sociales se perpetúan mediante el tipo de
clasificación y selección de estudiantes y escuelas, y es consecuencia
de la publicación de los resultados de los exámenes con repercusiones
académicas y las clasificaciones de las escuelas. Asimismo, están
influidos por los fenómenos psicológicos que tienen que ver con la
identidad y la afiliación.
¿Qué tiene que ver todo esto con la tesis de esta ponencia, acerca de
que nuestras formas organizativas a menudo son para nosotros un
inconveniente?
1.6. Condición, estructura, interacción y responsabilidad
Un tema común en sociología y en los libros de texto introductorios
sobre la cuestión es la interacción de lo que los sociólogos denominan
condición y estructura. Es decir, ¿cómo interactúan la condición
humana (esto es, voluntad libre y autonomía) y las estructuras
sociales (esto es, reglas, normas, organizaciones, políticas, leyes,
prácticas sociales, etc.)? Se dan distintas perspectivas sobre el tema,
con diferencias entre las naciones, las culturas y las tradiciones
intelectuales. Algunos consideran que lo estructural determina en
mayor medida el comportamiento humano; en cambio, otros
consideran que es el actor humano el protagonista.
Independientemente de cuál sea la resolución en lo concreto, en
general la condición humana interactúa con la estructura social para
influir en el comportamiento.
La definición de la situación constituye un intento agresivo de usar el
poder político (Bourdieu, 1996) con muchas ventajas para el individuo
o grupo que puede establecer esa definición. Tal como nos recuerda

31
Bourdieu, estaríamos equivocados si tuviéramos que centrarnos
solamente en el actor individual o en la estructura social como
principal responsable de los resultados de la interacción social. (2)
Siempre parece más fácil echar la culpa a otro que aceptar la propia
responsabilidad. Este hecho lo expresó recientemente un padre
paquistaní frustrado, que se enfrentó a las tradiciones y creencias
arraigadas desde hace mucho tiempo, especialmente en la educación
musulmana local, al matricular a su hijo en una escuela turca situada
en Quetta. Dijo: «Los Estados Unidos u Occidente siempre estaban
detrás de cada fallo, de cada problema [...] Ahora, en la vida práctica,
sé que los fallos se encuentran en nosotros mismos» (Tavernise, 2008,
p. 10). Así pues, debemos tener en cuenta tanto al actor individual
como al grupo social. El individuo debe examinar los efectos que
ejerce el grupo sobre él y aceptar su parte en esta relación (con
obligaciones que le incumben) o intentar cambiarlo. Nietzsche (1968)
escribió sobre el instinto de manada en la misma línea, como
tendencia de los grupos humanos a amonestar, reprender, estigmatizar
o sancionar a los que no encajan o no quieren encajar. Esto también lo
transmite el dicho japonés según el cual el clavo que sobresale será
clavado de nuevo (la persona que sobresale es directamente golpeada
para que vuelva a su posición dentro de la masa y deje de sobresalir y
molestar a los demás).
Tuve un amigo japonés, Kaz, en un curso de postgrado. Aunque estaba
en la facultad de una de las universidades más prestigiosas de Japón,
Kaz regresó cada verano a Estados Unidos para seguir con su
doctorado. Me explico cómo, cuando regresó a su casa, aunque iba a
clases por la noche, su mujer le hacía levantarse temprano para ir a
trabajar. Le dijo: «Kaz, si no vas a trabajar cuando lo hace todo el
mundo, los vecinos creerán que no tienes trabajo». Fue Kaz quién me
contó el dicho japonés que dice que cuando viajas no tienes vecinos.
¿Cómo llega el grupo a inhibirnos, a impedir que llevemos a cabo
nuestro potencial? Para el administrador, ¿cómo impiden las normas
de grupo y las organizativas el cambio y la mejora de la organización?
Si, tal como afirma Fukiyama (1999), la tendencia a organizarse en
jerarquías sociales forma parte de la naturaleza humana, ello se

32
convierte en una de las contingencias de nuestra organización social y
de las estructuras organizativas con las que debemos lidiar. Del mismo
modo que nuestras creencias y teorías, nuestras tendencias
organizativas deben ser examinadas, explicitarse, externalizarse y
objetivizarse. De lo contrario seremos esclavos de nuestros hábitos y
rutinas. Según Kegan (1994), somos nuestros sistemas siempre y
cuando podamos deshumanizarlos y externalizarlos, separarnos de
ellos, y ello incluye nuestros conjuntos de creencias. Separarnos de los
sistemas de los que formamos parte nos proporciona algo de control
sobre ellos y cierta autonomía. De modo que debemos plantearnos
cómo son nuestras jerarquías sociales. ¿Cómo están formadas? ¿Cómo
se adquiere el estatus? ¿Cómo se confiere y mantiene? ¿Cómo se
pierde el estatus social y cuáles son los efectos de dicha pérdida, tanto
en el sistema como en el individuo?
Para nuestros parientes lejanos -chimpancés, grandes simios, babuinos
y otros primates- el estatus social se obtiene mediante la fuerza bruta
y/o aliándose con un individuo más fuerte. (Cabe señalar que en los
grupos de chimpancés existen tanto jerarquías masculinas como
femeninas, por ejemplo.) Las alianzas también dan estatus social a los
miembros humanos de una organización. Tener un mentor poderoso
facilita la vida social organizativa para el protegido. Si el poderoso
mentor se va o es depuesto, o de cualquier otra forma pierde su
estatus, la vida del protegido cambia radicalmente. Estudios recientes
han explicado cómo la pérdida de estatus causa estrés. Los estudios de
imágenes cerebrales han mostrado cómo el aumento de estatus social
estimula la misma región del cerebro, y en la misma medida, que el
hecho de ganar dinero (National Institute of Mental Health, 2008).
Los administradores y otros burócratas se muestran reacios a afrontar
riesgos. Una posible causa, en parte, puede ser el esfuerzo por
mantener el estatus social que hayan alcanzado, independientemente
de cuál sea. Sin embargo, este conservadurismo impide el cambio o la
innovación. Recientemente el secretario de Defensa estadounidense ha
intentado que la Fuerza Aérea «contribuya más a las necesidades
inmediatas en tiempo de guerra y a fomentar un nuevo pensamiento»
(Burns, 2008, p. A3). Dijo textualmente: «Dado que las personas

33
están estancadas en las antiguas formas de actuar, esto es como
encontrar una aguja en un pajar». Y ha instado a los jefes de las
Fuerzas Aéreas «a pensar de forma innovadora y a preocuparse
menos por sus carreras y más por adaptarse a un mundo en cambio
permanente» (p. A3).
En respuesta a una reciente controversia ocasionada por la publicación
de las memorias de Scott McClellan -un antiguo secretario de prensa
de Bush en la Casa Blanca-, que eran sumamente críticas con la
presidencia de Bush, el antiguo candidato republicano a la presidencia
de Estados Unidos y ex senador Bob Dole dijo de McClellan que era
una «criatura miserable». En un correo electrónico, Dole dice
textualmente a McClellan:

En cada administración existen criaturas miserables como tú que

no tienen agallas para hablar o marcharse si no están de acuerdo
con su jefe o sus compañeros [...] No, los tipos como tú se
empapan de los beneficios del poder, se deleitan estando en
primer plano durante años y entonces se marchan, e incitados por
la codicia, se embolsan dinero con una crítica mordaz. (Herman,
2008, p. A9).

En lugar de expulsarles, marginalizarles, silenciarles o ignorarles,

¿cómo pueden organizaciones como las escuelas utilizar las energías
de los no conformistas? ¿Cómo podemos salir de nuestra propia
rutina? ¿Cómo podemos actuar para desarrollar tanto nuestro
potencial como el de nuestros estudiantes?
1.7. Tolerancia y seguridad
Chau (2007) planteó el caso de que la tolerancia relativa beneficiaba a
las naciones que la practicaban. Las naciones tolerantes se convierten
en imanes que atraen a las personas con talento y sus recursos. Las
organizaciones pueden beneficiarse igualmente si demuestran
tolerancia. No obstante, tal como señala Schein (1999), estos climas
benevolentes y propicios deben echar raíces en un nivel cultural
profundo. El apoyo al cambio, la innovación y la creatividad no pueden
producirse en un nivel superficial o retórico. La creatividad y la
innovación (el componente de visión de liderazgo) son necesarias para

34
imaginar formas nuevas y mejores de organizarnos, de organizar
nuestras escuelas y nuestros planes de estudios. La valentía y el
liderazgo son precisos para que estos planes se conviertan en una
realidad. Los líderes deben, ante todo, reorganizar y desarrollar su
sentido de lo que Giddens (1990) denominó «seguridad ontológica»: la
que implica que las cosas están bien, que las cosas funcionan, en un
nivel psicológico profundo. Entonces han de reforzar la seguridad
ontológica del personal y de los estudiantes. De lo contrario, la timidez
supera a la audacia y el miedo domina el corazón, haciendo que los
administradores y el personal se muestren reacios a afrontar riesgos,
vigilen los pasos que dan y no tomen iniciativas audaces.
Los administradores y otros altos cargos en los colegios deberían
cuidar las relaciones dentro de su propia institución para prestar
atención a las disfuncionales y mejorarlas. Los humanos somos
sociales y, tal como he intentado demostrar, el aprendizaje es social
pero también relacional. Las relaciones sanas no solamente fomentan
el aprendizaje y el crecimiento, sino que constituyen la base de los
vínculos entre los estudiantes, sus profesores y la escuela. Las
relaciones sanas fortalecen los vínculos entre el personal. Un personal
en armonía y unido contribuye a crear un entorno de aprendizaje
positivo, y un entorno de aprendizaje positivo es una forma
organizativa que presenta pocas limitaciones, si es que tiene alguna.
2. LOS DIRECTORES DE ESCUELA DEBEN CENTRARSE EN
LA MEJORA DE LOS RESULTADOS ESCOLARES (3)
Beatriz Pont
OCDE, Directorate for Education
1.1. Introducción
Como elemento clave intermediario entre la clase, la escuela y su
comunidad, y el sistema educativo en su conjunto, es esencial contar
con una dirección escolar efectiva para mejorar la eficacia y la
igualdad en la preparación. En el seno de cada escuela la dirección
puede contribuir a mejorar el aprendizaje del estudiante diseñando las
condiciones y el entorno de enseñanza. Más allá de los límites de la
escuela, los directores pueden conectar y adaptar los centros a los
cambiantes ambientes del exterior. En el ámbito de la interrelación de

35
los sistemas escolares, la dirección escolar supone un puente entre los
procesos internos de mejora escolar y la reforma iniciada desde fuera.
Cada vez tenemos más pruebas de que en cada escuela la dirección
puede contribuir a mejorar el aprendizaje de los estudiantes mediante
el diseño de las condiciones y del entorno de enseñanza. Un
importante grupo de investigación sobre mejora y efectividad escolar
en un amplio grupo de países y contextos escolares ha puesto de
manifiesto el importante papel de la dirección a la hora de mejorar la
eficacia en las escuelas (Scheerens and Bosker, 1997; Teddlie and
Reynolds, 2000; Townsend, 2007).
En está investigación ha quedado en evidencia que la relación entre la
dirección escolar y el aprendizaje del estudiante es habitualmente
inversa. En general, los directores trabajan fuera de las aulas, por lo
que su impacto en el aprendizaje de los estudiantes requiere de la
mediación de otras personas, actividades y factores organizativos,
como pueden ser los profesores, las prácticas en las aulas o el
ambiente escolar (Hallinger and Heck, 1998). El descubrimiento de
que la relación entre el director y el aprendizaje de los estudiantes
necesita de la mediación de estos factores pone de relieve el
importante papel del director de escuela a la hora de ayudar a crear
las condiciones adecuadas para una enseñanza y aprendizaje efectivos.
Los directores escolares influyen en las motivaciones, capacidades y
condiciones de trabajo de los profesores que, a su vez, determinan las
prácticas de clase y el aprendizaje de los estudiantes. (4)
Dando un paso más, el estudio sobre los efectos de la dirección escolar
ha revelado una importante cantidad de funciones y responsabilidades
en la dirección que conducen a una mejora del aprendizaje del
estudiante. Los descubrimientos obtenidos en la investigación sobre los
efectos de la dirección se han visto consolidados últimamente en un
gran número de publicaciones y análisis especializados. Esto
demuestra que algunas prácticas de dirección están vinculadas a
mejoras palpables en el aprendizaje del estudiante (Hallinger and
Heck, 1998; Marzano et al., 2005; Robinson, 2007; Waters et al.,
2003). Este informe identifica cuatro ámbitos principales de
responsabilidad como funciones clave en la dirección escolar a la hora

36
de mejorar la enseñanza y el aprendizaje dentro de sus escuelas:
apoyo y desarrollo de la calidad del profesor; definición de objetivos y
progreso apreciable; gestión estratégica de recursos; y colaboración
con agentes externos.
Además, los directores de escuela se encargan de conectar y adaptar
las escuelas a su entorno. Según Hargreaves y otros (2007), los
directores de escuela necesitarán, cada vez más, dirigir «desde fuera»
de la escuela tanto como desde dentro para influir en el entorno que
afecta a su propio trabajo con los estudiantes. En las ciudades
pequeñas y zonas rurales los directores de escuela han sido
considerados tradicionalmente como los líderes más importantes de la
comunidad. Mientras algunos argumentan que la urbanización, la
inmigración y el tamaño de las escuelas han debilitado los vínculos
escuela-comunidad, éstas y otras presiones sobre la estructura
familiar han contribuido al mismo tiempo a que los directores de
escuela posean una responsabilidad aún mayor en la comunidad.
Los directores constituyen una pieza clave en el fortalecimiento de los
vínculos entre el personal de la escuela y las comunidades del entorno
(Fullan, 2001). Los directores de las escuelas con más éxito se
muestran por lo general, muy comprometidos ante las circunstancias
difíciles, y gozan del aprecio de los padres y de la comunidad
(Hargreaves y otros, 2007). A su vez, intentan mejorar el rendimiento
y el bienestar de los niños. Esto lo consiguen estableciendo una mayor
relación con otros agentes, como pueden ser empresas locales,
asociaciones deportivas, grupos religiosos y organizaciones de la
comunidad, así como vinculando el trabajo de la escuela a agentes de
asistencia social, legal u otros (PricewaterhouseCoopers, 2007).
Además, en las sociedades que cambian con rapidez los objetivos a
alcanzar por las escuelas y los medios para conseguirlo no son siempre
claros ni estables. En economías cada vez más globalizadas y basadas
en el conocimiento, las escuelas deben establecer los cimientos para
un aprendizaje que se desarrollará a lo largo de toda la vida, a la vez
que se enfrenta a nuevos retos, como por ejemplo el cambio de los
modelos demográficos, la creciente inmigración, los nuevos mercados
laborales, las nuevas tecnologías y las áreas de conocimiento en

37
continuo desarrollo.
Para dar respuesta a estos retos, los países están intentando adaptar
sus sistemas educativos a las necesidades de la sociedad actual, y por
ello las expectativas de las escuelas y de sus directores han cambiado
profundamente. Muchos países han dado más autonomía a las
escuelas a la hora de tomar sus decisiones, centralizando las normas y
las responsabilidades, así como solicitando que adopten nuevos
enfoques basados en la investigación para enseñar y aprender. En la
misma línea de estos cambios, las funciones y responsabilidades de los
directores de escuela se ha reforzado e incrementado. Una vez
otorgada una mayor autonomía y responsabilidad a las escuelas, la
dirección es más importante que nunca.
Los políticos necesitan adaptar las políticas de dirección a los nuevos
ámbitos, centrándose en los retos principales que han surgido en las
últimas décadas. Se está dando una creciente preocupación por el
hecho de que el papel del director definido en la época industrial no ha
cambiado lo suficiente como para enfrentarse a los complejos retos
que presenta la escuela del siglo XXI. Los países están intentando
desarrollar nuevas condiciones para que la dirección escolar se pueda
adaptar mejor a los entornos educacionales actuales y futuros. Dado
que han cambiado las expectativas respecto a los logros de los
directores de escuela, también deberán cambiarse la definición y
distribución de tareas, así como los niveles de preparación, apoyo e
incentivos.
Garantizar una futura dirección escolar de calidad es esencial para la
mejora de las escuelas. En la mayoría de los países el personal de
dirección se encuentra envejecido, y un amplio número de directores
se jubilarán entre los próximos cinco a diez años. En tiempos de gran
movimiento demográfico de directores de escuela, los sistemas
educativos necesitan centrarse en la promoción de futuros directores y
hacer de la dirección una profesión atractiva. En términos sistémicos,
el reto contemporáneo de la dirección no sólo pasa por mejorar la
calidad de los actuales directores, sino también por desarrollar
proyectos claros para la futura dirección, así como procesos efectivos
para la sucesión en la dirección.

38
2.2. Más autonomía escolar supone más
responsabilidades para los directores de escuela
A principios del siglo XX las escuelas se diseñaron para ajustarse a los
modelos industriales de producción eficiente. Según la OCDE (2001b),

la organización y el contenido de la educación reflejaba en muchos

aspectos el desarrollo industrial. Al igual que las fábricas, se
organizaban como sucursales de una empresa mayor de acuerdo a
patrones comunes determinados, de forma que la educación
pública seguía un estilo de supervisión con resultados anticipados y
el director desempeñaba el papel de gerente de la sucursal.

Prácticamente durante todo el siglo XX, en los sistemas de dirección

burocráticos predominantes, el director tenía la responsabilidad total
del funcionamiento de una escuela concreta dentro de un sistema más
amplio dirigido por la burocracia central (Aalst, 2002). Las funciones
dentro de la escuela se delimitaban con bastante claridad. Los
profesores trabajaban relativamente aislados unos respecto a otros y
el papel del director se concebía, por regla general, en términos de
administrador burocrático o jefe de profesores o una combinación de
ambos.
Se consideraba al administrador burocrático como el responsable
del funcionamiento global de la escuela o de la implementación del
proyecto escolar. Era su responsabilidad vigilar el cumplimiento de la
legislación nacional, municipal o estatal, de la normativa y directrices,
así como del uso de los recursos. Se consideraba al jefe de profesores
un primus inter pares, o lo que es lo mismo, el primero entre iguales.
Esta persona conservaba un mayor o menor grado de
responsabilidades de enseñanza y gestionaba tareas no docentes de
dirección de recursos y comunicación con los padres, así como otros
elementos del sistema educativo. Se valoraban mucho las relaciones
colegiales, en el sentido de que los profesores eran considerados los
expertos en instrucción, por lo que se les dejaba autonomía y rara vez
se les molestaba en su aula.
Puesto que los países se esfuerzan por transformar sus sistemas
educativos con el fin de preparar estudiantes con los conocimientos y

39
habilidades necesarios para desenvolverse en una sociedad que
cambia a un ritmo rápido, la mayoría de los países de la OCDE están
adoptando tendencias políticas similares. Desde principios de la década
de 1980 las estructuras de «nueva dirección pública» (véase por
ejemplo Mulford, 2003) que acentúan la descentralización, la
autonomía escolar, el control de los padres y la comunidad, la toma de
decisiones compartida, la evaluación a partir de los resultados y la
elección de escuela, se han convertido, en muchos países, en el
planteamiento predominante del gobierno escolar y han alterado de
forma significativa los sistemas educativos. Las razones existentes
detrás de estos planteamientos de gobierno son que la autonomía y la
responsabilidad pueden responder de forma más eficaz a las
necesidades locales.
Muchos países han incrementado la autoridad para tomar decisiones a
niveles inferiores dentro del sistema educativo. Es posible
implementar la descentralización de la toma de decisiones educativas
de diversas formas, y las implicaciones para los directores de escuela
variarán según éstas. La descentralización puede suponer la
delegación de responsabilidades a nivel escolar o a niveles intermedios
como comunidades, territorios autónomos, provincias y autoridades
educativas locales (OCDE, 2004a). Entre los recientes movimientos de
descentralización que están afectando a la dirección escolar, Glatter y
otros (2003) distingue dos modelos de descentralización en los que se
da una importante implicación del papel de los directores de escuela.

1. El otorgamiento de poderes a nivel local hace referencia a la

transferencia de responsabilidades a una autoridad intermedia entre
gobiernos centrales (o estatales) y escuelas, como por ejemplo los
distritos de escuelas en Estados Unidos. Generalmente, en estos
contextos se considera a las escuelas como parte de un sistema
educativo local o una red más amplia de centros, con derechos y
obligaciones recíprocos (Glatter y otros, 2003).
2. El otorgamiento de poderes a la escuela (o autonomía de
escuela) hace referencia a la devolución de responsabilidades a nivel
escolar. En contextos de un incremento de autonomía de la escuela

40
 se pide a los directores que cumplan responsabilidades como
establecer presupuestos y sistemas de contabilidad, elegir y pedir
materiales, entablar relaciones con contratistas y distribuidores,
diseñar planes de contratación de profesores, etc., por nombrar sólo
algunas.

Mientras la mayoría de los países evolucionan hacia unos modelos de

gobierno más descentralizados, sigue habiendo importantes
diferencias entre los países con un fuerte control central, estatal o local
y los que han optado porque sean las propias escuelas las que posean
el nivel más alto de toma de decisiones. En sistemas altamente
centralizados, donde la mayoría de las decisiones se adoptan a nivel
nacional o estatal, la función del director se reduce casi a traducir las
políticas decididas a altos niveles administrativos a una realidad para
profesores y alumnos. Al otro extremo del proceso, es decir, en
sistemas que han descentralizado la autoridad respecto al plan de
estudios, al personal y a los presupuestos a nivel escolar, la función del
director es muy distinta, con muchas más responsabilidades en áreas
como la gestión de recursos humanos y financieros o la dirección
educativa. Sin embargo, en la mayoría de los países el gobierno
escolar está en un punto intermedio del proceso, con algunas funciones
centralizadas, otras descentralizadas y una interacción sustancial entre
directores a diferentes niveles del sistema.
Aunque existe en la mayoría de los países de la OCDE una clara
tendencia a descentralizar responsabilidades respecto a presupuesto,
personal y gestión educacional, muchos mantienen de forma
simultánea el control centralizado del programa de estudio y/o los
sistemas de responsabilidad respecto al gobierno estatal o central
como una forma de medir y promocionar el progreso escolar (OCDE,
2007b). Las estructuras de responsabilidad e informes de rendimiento
de resultados crean nuevas obligaciones para las escuelas y sus
directores, que deben actuar de acuerdo con los patrones establecidos
y las expectativas definidas a nivel central.
Debido a que los requisitos para la verificación regular normalizada se
están incrementando, el papel del director de escuela ha cambiado en
muchos países. Ha pasado de ser responsable de los ingresos a

41
hacerse cargo de los resultados del rendimiento de profesores y
alumnos. Incrementar las responsabilidades presiona a los directores
de escuela para que generen pruebas documentadas de un
rendimiento escolar exitoso. Esto hace que se incrementen
considerablemente el papeleo administrativo y las limitaciones de
tiempo de los directores, puesto que se les exige registrar,
documentar detalladamente y comunicar los desarrollos tanto en lo
que se refiere a la escuela como a los alumnos.
Se espera que los directores de escuela incluyan en sus procesos de
planificación los planes de estudio locales junto con los exigencias del
poder central. Según Leithwood (2001), se pide a los directores de
escuela que sean «más estratégicos en la elección de sus objetivos,
que planeen y transmitan los datos respecto a los medios para
alcanzar dichos objetivos». Lo anterior implica la interpretación de
resultados de mejora escolar y el dominio de habilidades asociadas a
la gestión inteligente de datos.
A su vez, al establecerse el reconocimiento de la educación en el
crecimiento económico y en el bienestar individual, los países se están
centrando en reforzar los sistemas educativos y en mejorar el
rendimiento de los estudiantes. Esto ha significado un aumento de los
niveles en todos los ámbitos del rendimiento estudiantil, dirigiendo los
esfuerzos a eliminar los vacíos de éxito entre las poblaciones
estudiantiles y reducir las tasas de fracaso escolar. La combinación de
instrucciones y programas desarrollados para alcanzar estos objetivos
tiene un denominador común: aumentar la atención de las escuelas en
la enseñanza y el aprendizaje como respuesta a las necesidades de
todos los estudiantes.
Se ha solicitado a las escuelas de diversos países que aumenten la
individualización y personalización del aprendizaje y la
formación. También se les ha sugerido que ofrezcan más formación
multicultural y de integración. Al mismo tiempo, un número
creciente de convencidos investigadores ha desarrollado en las últimas
dos décadas nuevos puntos de vista sobre una enseñanza efectiva
basada en el desarrollo de las comunidades de aprendizaje profesional
(Louis y otros, 1996; Stoll y Louis, 2007).

42
Los expertos (Elmore, 2006; Mulford, 2003) sugieren que una función
esencial de la dirección escolar es promover la «educación
organizativa»", es decir, crear la capacidad de la escuela para alcanzar
un alto rendimiento y una mejora continua a través del desarrollo del
personal, creando un ambiente y unas condiciones propicias para el
aprendizaje colectivo, así como un estricto uso de los datos para
mejorar el plan de estudios y la preparación.
Las escuelas de casi todos los países están al servicio de una población
más heterogénea, y se ven presionadas para ofrecer programas más
multiculturales e integradores. Países tan diversos como Austria, Chile
o Finlandia han confirmado que están enfrentándose a retos generados
por una población cada vez más heterogénea, ante los cuales los
profesores necesitan adoptar unos métodos de enseñanza más
sensibles e invertir más esfuerzos en superar obstáculos idiomáticos y
de capacitación. Muchos países están estableciendo objetivos políticos
para reconducir estos temas.
En Austria, por ejemplo, cada escuela debe desarrollar un programa
para garantizar que todo estudiante que no haya alcanzado los
objetivos del plan de estudios reciba una educación personalizada
adecuada. De igual modo, las escuelas de primaria y los institutos en
los primeros cursos de secundaria municipales de Dinamarca deben
desarrollar un plan de estudio para cada estudiante. Las escuelas en
países como Inglaterra, Irlanda o España afrontan el reto de asegurar
una educación efectiva para un gran número de estudiantes
inmigrantes o con una forma de vida itinerante. Las estrategias de
personalización en países como Suecia o Inglaterra están llevando a
las escuelas a incluir evaluaciones, análisis de datos y diseño de
experiencias de aprendizaje en la rutina de la enseñanza. Asimismo,
deben adoptar un abanico más amplio de técnicas, ofrecer un plan de
estudios más sensible, adaptar la organización de la escuela y
establecer vínculos con los proveedores de servicios más allá del
centro.
Aunque las prácticas difieren entre los diferentes países, en todos ellos
se espera que la dirección escolar desempeñe un papel más activo en
la dirección educativa: controlando y evaluando el rendimiento del

43
profesorado, organizando y llevando a cabo tutorías y actividades de
preparación, planificando el desarrollo profesional del profesorado, y
coordinando el trabajo en equipo y la formación cooperativa. Los
países también han notado un cambio de funciones en el énfasis de las
tareas administrativas y de gestión hacia funciones de dirección a la
hora de ofrecer una visión académica, planificar de forma estratégica,
desarrollar unas capas más profundas de dirección y crear una cultura
y comunidad de aprendizaje.
Como resultado de los cada vez más abundantes programas y
mandatos centrales, de la cambiante población estudiantil y del mayor
conocimiento sobre prácticas efectivas, las escuelas sufren una
enorme presión para transformarse, y la dirección escolar es la
encargada de realizar este proceso de transformación.
2.3. La realidad actual de la dirección escolar
Necesitamos contrastar estas tendencias con la práctica actual y la
estructura de la dirección escolar. Tradicionalmente en muchos países
ha habido una única persona -el director- encargada de la dirección
formal de la escuela. Aunque las funciones y responsabilidades del
director han variado en los diferentes contextos y a lo largo del
tiempo, la existencia de directores sigue siendo un rasgo común en los
sistemas educativos de los países de la OCDE.
En muchos países se está produciendo una creciente preocupación por
el hecho de que el papel del director, definido por las necesidades de
épocas pasadas, no sea el adecuado para enfrentarse a los retos que
presentan las escuelas del siglo XXI. Aunque los países están
adoptando unos enfoques más distributivos y cooperantes respecto a
la dirección, en la mayoría de los países de la OCDE es el director
quien asume la mayor parte de las responsabilidades de la gestión
escolar (OCDE, 2004b). Este apartado ofrece un breve resumen de las
características del equipo directivo y de los principales retos que debe
enfrentar esta profesión.
Según el contexto de la escuela en que desarrolle sus funciones, el
director se enfrenta a retos muy diferentes. Las variantes escolares y
los factores contextuales afectan directamente a la práctica de la
dirección. Leithwood (2005), en una publicación sobre los resultados

44
de estudios realizados en siete países, encontró características del
«contexto organizativo o social en general en el que trabajan los
directores que reducen, neutralizan o aumentan la fuerza o naturaleza
de las relaciones entre las prácticas de dirección y sus efectos sobre
los estudiantes y la organización de la escuela». Estas características
incluyen: factores de la preparación del estudiante, ubicación de la
escuela (urbana, rural, etc.), tamaño del centro, que sea privado o
público, y su nivel (infantil, primaria o secundaria).
En otros estudios se ha comprobado que el nivel de escolarización
influye en el tipo de dirección requerida. Heck, por ejemplo, detectó
que los directores de las escuelas primarias están más implicados en
cuestiones formativas que los directores de institutos de secundaria
(Heck, 1992). Las escuelas primarias tienden a ser más pequeñas y a
abordar retos de dirección distintos a los grandes institutos de
secundaria. Las escuelas pequeñas ofrecen más oportunidades a los
directores para pasar tiempo en las aulas y controlar de manera más
directa a los profesores. En cambio, en los grandes institutos de
secundaria se tiende a influir de forma más indirecta sobre la
enseñanza y suelen ser los profesores o jefes de departamento
quienes se implican más en los temas de formación (Leithwood y
otros, 2004). En muchas escuelas primarias los directores también
imparten clases, hecho que puede hacerles contemplar su trabajo de
dirección de una forma más colegial y participativa.
El gráfico 1 indica que en todos los países, excepto Bélgica (zona
francófona) y Suecia, la mayoría de directores trabajan en la escuela
primaria. Esta mayoría es especialmente amplia en países que
cuentan tradicionalmente con un gran número de escuelas primarias
pequeñas en zonas rurales, como Australia, Irlanda, Noruega, Nueva
Zelanda, Dinamarca e Irlanda del Norte. Como ha indicado Southworth
(2002), no analizar las diferencias en el sector escolar puede llevar a
un desarrollo y a debates imprecisos sobre el tema de la dirección. A
la hora de diseñar la política de dirección escolar es importante para
los gobiernos tener en cuenta factores contextuales, de forma que
puedan responder con mayor efectividad a las diferentes necesidades
de los directores en los diferentes tipos de escuelas.

45
Gráfico 1. Número de directores de primaria y secundaria
(2006/2007, en colegios e institutos privados y públicos).
Fuente: Cuestionarios de países sobre la mejora de la dirección de los
centros escolares de la OCDE.
Notas: el director es el gestor de la escuela, el administrador que
ostenta la posición directiva más alta. Generalmente la Enseñanza
Primaria hace referencia al CINE 1. La Enseñanza Secundaria hace
referencia a los CINE 2 y 3 (primer y segundo ciclo de enseñanza
secundaria).
1. En Francia, el número de directores de institutos de secundaria
incluye tanto a los directores como a los subdirectores.
2. En Dinamarca, la Escuela Primaria se refiere a la Folkeskole. Se
trata de la educación municipal primaria y el primer nivel de
secundaria, y comprende CINE 1 y 2 (un año de preescolar, nueve
años de enseñanza primaria y el primer ciclo de secundaria y un año
de grado 10).
El gráfico 1 muestra que el tamaño del equipo directivo varía
enormemente, entre 250 y 55.000 personas con cargos directivos en
según qué países. La mayoría de países que participan en esta
actividad de mejora de la dirección escolar cuenta con menos de 5.000

46
directores.
El reducido número de directores en la mayoría de los países hace más
factible ofrecer formación, apoyo e incentivos a una parte más amplia
del equipo directivo, incluso a cada director de forma individual.
Desarrollar este equipo promete ser una inversión de capital humano
muy rentable, ya que una dirección de calidad puede influir
directamente en las motivaciones, actitudes y comportamientos de los
profesores y contribuir indirectamente a mejorar el aprendizaje de sus
estudiantes. El hecho de que un grupo tan reducido de personas pueda
ejercer un impacto potencial sobre todos los estudiantes y profesores
del país convierte a los directores en una pieza clave para la mejora
educativa.
Aunque el reducido tamaño del equipo directivo también provoca
preocupaciones. Tal como hemos debatido anteriormente, el volumen
de trabajo de la dirección escolar se ha ampliado e intensificado
considerablemente en las últimas décadas. La anterior función como
administrador burocrático y/o profesor jefe se ha redefinido en la
actualidad en un mayor conjunto de tareas nuevas y más exigentes.
Entre otras cosas, se espera de los directores que participen en más
tareas de gestión y administración, dirijan recursos humanos y
económicos, gestionen las relaciones públicas y establezcan
asociaciones, se impliquen en la gestión de la calidad y en los procesos
de informes públicos, además de dirigir el proceso de enseñanza. Esta
carga de trabajo no puede realizarla satisfactoriamente un director por
sí solo.
En la mayoría de los países de la OCDE el equipo directivo está
envejecido y un gran número de directores de escuela se jubilarán
durante los próximos cinco a diez años. La edad media de los
directores ha aumentado en las últimas dos décadas. Entre los países
participantes de los cuales tenemos datos (véase gráfico 2), la edad
media de los directores se sitúa en 51 años durante el periodo 2006-
2007. En muchos países, gran parte de los directores supera
actualmente los 50 años, especialmente en Corea (99%), la zona
francófona de Bélgica (81%) o Dinamarca (76%). La edad media es
particularmente elevada en la Educación Secundaria de muchos

47
países. Cuando los directores de la generación del baby boom se
jubilen, el número de nuevos directores que entrarán en la profesión
durante la próxima década deberá ser muy superior al de periodos
equivalentes del pasado.
El retiro inminente de la mayoría de directores aporta a los sistemas
educativos de la OCDE tanto retos como nuevas oportunidades.
Aunque signifique una pérdida de experiencia, también conlleva una
oportunidad sin precedentes para reclutar y desarrollar una nueva
generación de directores con el conocimiento, la capacidad y la
disposición adecuadas para satisfacer las necesidades actuales y
futuras de los sistemas educativos.

Gráfico 2. Porcentaje de directores de 50 años o más (2006/2007,

escuelas públicas y privadas).
Fuente: Mejoras de la Dirección Escolar de la OCDE (Informes de
satisfacción por países y cuestionarios por países). www.
OCDE.org/edu/schoolleadership
Notas: el director es el gestor de la escuela, el administrador que
ostenta la posición directiva más alta dentro de una escuela.
1. Los datos para Chile son de 2005.
2. Los datos de Australia hacen referencia a los directores y a sus
subordinados inmediatos. Aunque la edad media de los directores está

48
aumentando en los países de la OCDE, a su vez muchos países están
enfrentándose a una reducción de solicitudes para el cargo de director.
En total, 15 de los 22 países y regiones participantes en la actividad
informaron sobre dificultades a la hora de encontrar candidatos
adecuados para ocupar cargos de director. En muchos países, los
puestos de director se han de anunciar durante largos periodos de
tiempo porque no se presentan candidatos adecuados. En algunos
casos, el número de solicitantes por puesto ha disminuido
drásticamente en las últimas décadas.
Esta reducción de solicitudes parece reflejar la falta de atractivo del
cargo de director para candidatos cualificados de muchos países. Los
resultados del estudio indican la imagen negativa asociada a este
puesto. Entre los principales factores que desaniman a los potenciales
candidatos a solicitar el cargo encontramos una excesiva carga de
trabajo, condiciones laborales muy exigentes, falta de preparación y
formación, así como unos sueldos y retribuciones poco adecuados.
Estudios de diversos países muestran que la mayoría de profesores y
subdirectores no están interesados en ascender a la posición de
director, ya que la pequeña recompensa ofrecida a cambio no se
corresponde con el aumento de la carga laboral y de responsabilidad.
En algunos países, otro factor desfavorable para que las nuevas
generaciones asuman la dirección es el hecho de quedarse estancado,
con escasas opciones para desarrollar su carrera profesional.
Según diversos estudios, muchas frustraciones experimentadas por los
directores están relacionadas con la sobrecarga de trabajo y con el
hecho de que se sientan continuamente desbordados con todas las
tareas y responsabilidades relacionadas con la dirección escolar. Varios
países informan que los directores se encuentran en situación de
creciente estrés. Esta ansiedad es resultado de la ampliación e
intensificación de las funciones y responsabilidades del cargo, la
ambigüedad y el conflicto emergidos con las nuevas funciones, el ritmo
de los cambios y las peticiones para gestionar otras tareas en vías de
cambio, las elevadas responsabilidades sobre los resultados y la
evaluación pública, e incluso la reducción de matriculaciones de
estudiantes, unido todo ello a la necesidad de captar alumnos. Por

49
último, tenemos la reducción del presupuesto. Este estrés puede
disminuir la capacidad de los directores para desempeñar su trabajo
de manera óptima, y con el tiempo puede afectar a su compromiso
con el cargo.
2.4. Una mayor autonomía escolar requiere más apoyo,
funciones bien definidas y responsabilidades para la
dirección de la escuela
La definición de las responsabilidades principales de la dirección ha de
guiarse por la investigación de las prácticas del cargo, que ofrecen
más probabilidades de mejorar la enseñanza y el aprendizaje, así
como por las necesidades y desafíos específicos de cada país. En
muchas naciones no está claro a qué tareas básicas deberían dedicar
su tiempo los directores. La mejora en la definición de las
responsabilidades básicas puede proporcionar una buena plataforma
para la profesión y constituir un punto clave de referencia tanto para
los que están estudiando la posibilidad de ocupar el cargo como para
los que del reclutamiento, formación y evaluación de éstos.
Gran parte de la actual y emergente política nacional de educación se
basa en el supuesto de que el incremento de la autonomía escolar
puede desempeñar un papel positivo en la implantación de una
reforma educacional y de recursos de dirección para mejorar el
aprendizaje. De acuerdo con los informes de sus directores, una
proporción considerable de alumnos en la OCDE y países asociados
asisten a escuelas en las que existe un alto nivel de autonomía de la
dirección escolar en las diferentes áreas de toma de decisiones (OCDE,
2007a).
El gráfico 3 muestra que en el promedio de los países de la OCDE las
escuelas disfrutan de altos niveles de autonomía respecto a los planes
de estudios y recursos, y un nivel inferior de autonomía en decisiones
que afectan al personal, como son los salarios del profesorado y la
contratación de profesores. El promedio de la OCDE indica que
alrededor del 90% o más de los alumnos de quince años están
matriculados en escuelas que cuentan con una importante
responsabilidad en política disciplinaria, admisión de estudiantes,
selección de libros de texto y asignación del presupuesto escolar. Un

50
70% o más de estos alumnos están en escuelas con una importante
responsabilidad a la hora de diseñar el presupuesto escolar, establecer
las políticas de evaluación del alumno, decidir los cursos que ofrecen y
el contenido de los mismos.
Naturalmente, el promedio de la OCDE (5) oculta importantes
diferencias entre los países. Mientras en lugares como Países Bajos,
Estados Unidos, República Checa, Inglaterra, Suecia, Hungría y Nueva
Zelanda la responsabilidad de los directores de escuela suele ser alta
en muchos ámbitos, en otros como Grecia, Turquía, Polonia o Portugal
suele estar mucho más limitada (OCDE, 2007a). Además, en algunos
países existen grandes diferencias entre los diversos ámbitos de toma
de decisiones.

Gráfico 3. Promedio de implicación de escuelas en la toma de

decisiones en los países de la OCDE, 2006
Fuente: OCDE (2007a), Pisa 2006: Science Competencies for
Tomorrow's World, OCDE, París.
Teniendo en cuenta el análisis de las relaciones a través de los países
del Programa Internacional para la Evaluación del Estudiante (Pisa) de
la OCDE, se indica que la autonomía escolar en las áreas analizadas se

51
relaciona positivamente con el rendimiento del alumno. Los datos de
los países encuestados donde los directores evidencian, por término
medio, altos niveles de autonomía en la mayoría de ámbitos de toma
de decisiones, muestran un rendimiento medio de los alumnos
superior (OCDE, 2007a).
Sin embargo, la autonomía escolar en sí no conduce automáticamente
a una mejora de la dirección. Por una parte, en las escuelas cada vez
más autónomas es importante que se definan y delimiten claramente
las responsabilidades básicas de los directores. Los directores de
escuela deben tener un mandato explícito que se centre en terrenos
que conduzcan, con mayor probabilidad, a mejorar los resultados de la
escuela y los alumnos. De no ser así, la autonomía escolar puede
generar una sobrecarga de trabajo, requiriendo una jornada más
larga, incrementando las tareas administrativas y de gestión, además
de desviar tiempo y atención de la dirección educativa.
Por otra parte, la autonomía efectiva de la escuela requiere apoyo. Los
directores de escuela necesitan tiempo y capacidad para dedicarse a
las labores básicas de dirección, que son las que contribuyen a la
mejora de la enseñanza y del aprendizaje. Por tanto, es importante
que la delegación de responsabilidades vaya acompañada de
previsiones para nuevos modelos con una mayor distribución de la
dirección, nuevos tipos de preparación y desarrollo para el trabajo, así
como recibir el apoyo y los incentivos adecuados.
De la investigación y de las prácticas de cada país parece deducirse
que existen resultados que animan a las políticas nacionales,
provinciales y locales a utilizar nuevos conocimientos de dimensiones
básicas de dirección como base para diseñar los ámbitos principales de
responsabilidad de sus futuros directores. Recientes estudios que
emplearon metaanálisis de datos han ampliado y consolidado la base
de conocimiento con el fin de guiar la reforma de políticas cuyos
objetivos son la dirección y el aprendizaje del alumno (Leithwood y
otros, 2006; Marzano y otros, 2005; Robinson, 2007). Este capítulo se
centra en cuatro grandes grupos de responsabilidades de dirección
interrelacionadas, cuya vinculación con la mejora de los resultados del
alumnado se ha podido identificar de forma coherente.

52
En primer lugar, la dirección centrada en el apoyo, la evaluación
y el desarrollo de la calidad del profesorado ha sido reconocida
ampliamente como un elemento básico de dirección efectiva. Para el
rendimiento del alumno, la calidad del profesorado es probablemente
el factor más importante a nivel de escuela (OCDE, 2005). Las
responsabilidades de dirección vinculadas con la mejora de la calidad
del profesorado incluyen la coordinación del plan de estudios y el
programa de enseñanza, la supervisión y evaluación de la práctica
docente, la promoción del desarrollo profesional del profesor y el
apoyo a culturas de trabajo cooperativas.
Todos los países están buscando la forma eliminar los vacíos entre las
escuelas de bajo y alto rendimiento, así como de aumentar el
desempeño de todos los alumnos. En este contexto, los expertos
(Elmore, 2006; Mulford, 2003) proponen que una función básica de la
dirección escolar consista en promover el «aprendizaje organizativo»,
es decir, crear la capacidad para que la escuela logre un alto
rendimiento y una mejora continua a través de la gestión del plan de
estudios y del programa de enseñanza, el desarrollo del personal, y la
creación de un ambiente y unas condiciones propicias para el
aprendizaje en grupo.
En segundo lugar, la dirección escolar que se centra en el
establecimiento de objetivos de aprendizaje e implementa
sistemas de evaluación inteligentes ayuda a los alumnos a
desarrollar todo su potencial. Alinear la enseñanza con los patrones
nacionales, establecer metas para el rendimiento del alumno, medir el
progreso respecto a dichas metas y hacer ajustes en el programa de
estudios para mejorar el rendimiento individual y general, son facetas
que constituyen el aspecto dinámico de la gestión del plan de estudios
y de la educación. El uso en firme de los datos por parte de los
directores de escuela es esencial para asegurar que se preste atención
al progreso de cada alumno.
En tercer lugar, con el aumento de las políticas de autonomía de
escuela, los directores tienen cada vez más discreción respecto a la
dirección de recursos humanos y financieros. El uso estratégico de
recursos y su alineación con propósitos pedagógicos es clave

53
para centrar todas las actividades de funcionamiento de la escuela en
el objetivo de mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
En cuarto lugar, un reciente trabajo de investigación (Pont y otros,
2008) ha puesto de manifiesto los beneficios de que la dirección
escolar transcienda más allá de los límites de la escuela.
Diversos compromisos de dirección fuera del centro, al crear
asociaciones con otras escuelas, comunidades, organismos sociales,
universidades y políticos, pueden incrementar el aprendizaje
profesional, aumentar la mejora mediante la ayuda mutua y
desarrollar una mayor cohesión entre todos los interesados en mejorar
el rendimiento y bienestar de todos los estudiantes.
Aunque se ha demostrado que en muchos entornos son éstos ámbitos
importantes dentro de la dirección, también ha de haber lugar para la
individualización según el tamaño y tipo de escuela, así como por
contexto local, regional o nacional. Hay que tener en cuenta las quejas
contra los «líderes diseñadores» que generan programas de desarrollo
demasiado uniformes o centralistas (Ingvarson y otros, 2006),
especialmente por el hecho de que muchos trabajos de investigación
provienen de unos pocos países y a menudo no es fácil trasladarlos a
otros entornos.
Es igualmente importante que estas responsabilidades se definan con
precisión y se expliquen en detalle las expectativas. Por ello algunos
países se han dedicado al desarrollo de estructuras de dirección,
patrones o normas para la profesión. Este tipo de estructuras sirve
para definir el carácter y el alcance de la dirección, así como los tipos
de responsabilidades que se supone los directores han de asumir. De
acuerdo con la publicación del estudio sobre los patrones de dirección
de Ingvarson y otros (2006), las estructuras relacionadas son
importantes como mínimo por tres razones.
Primero, con este tipo de estructuras se pueden establecer límites y
dejar claro aquello que la dirección escolar no incluye. Las estructuras
de dirección proporcionan una base firme para la profesión y pueden
constituir un punto clave de referencia tanto para los que están
estudiando la posibilidad de entrar en la profesión como para los
responsables de su reclutamiento.

54
En segundo lugar, las estructuras que definen el amplio elenco de las
tareas de dirección a nivel de escuela dejan claro que deben existir
determinadas condiciones para que los directores puedan trabajar con
eficacia. Por ejemplo, las estructuras pueden constituir una base
crucial para mejorar la relevancia y efectividad de la formación y el
desarrollo facilitado a los directores. Pueden ser un punto de partida
para un diseño de la preparación y el desarrollo profesional mejorado
y coherente.
Y en tercer lugar, las estructuras de dirección escolar proporcionan una
referencia para evaluar su efectividad. Es imposible evaluar la calidad
de la dirección si no se definen las responsabilidades de un modo
claramente delimitado y viable. Las estructuras pueden servir a los
propios directores para guiar su aprendizaje y evaluar su progreso,
y/o pueden ser útiles a la hora de contratar expertos en la gestión de
rendimiento y evaluar si los directores de escuela cumplen con sus
obligaciones contractuales.
Se pueden desarrollar estructuras o patrones de dirección variando la
implicación de la profesión. En los Países Bajos, por ejemplo, se
establecieron los Patrones Profesionales para Directores de Centros de
Educación de Enseñanza Primaria (2005) por un órgano profesional
independiente creado por el Ministerio de Educación, mientras que en
Inglaterra el gobierno encomendó a dos agencias públicas no
gubernamentales (Training and Develop Agency y Nacional College for
School Leadership) el desarrollo e implementación de los Patrones
Nacionales para Directores (2004). En Escocia, la responsabilidad para
el desarrollo y revisión de los Patrones para la Dirección Escolar
recayó en el gobierno (Scottish Executive) (Ingvarson y otros, 2006).
2.5. Distribuir las tareas de dirección puede ayudar a
mejorar los resultados
Algunos estudios han sugerido que la distribución de la dirección entre
todo el equipo puede contribuir a la efectividad escolar, generando
capacidad y desarrollando comunidades de aprendizaje. La distribución
contribuye a reforzar la capacidad de la escuela gracias a la dirección
interna y a las habilidades del personal, punto clave en la efectividad
de las variaciones a nivel de escuela (Harris, 2004a). Además, para la

55
implementación de reformas gubernamentales y medidas de
responsabilidad es necesario que las escuelas tengan capacidad para
responder de forma efectiva (Elmore, 2006). Varios expertos (Hopkins
y otros, 1994; Hopkins y Harris, 1997; West y otros, 2000; Harris,
2004; Timperley, 2005) han considerado la dirección compartida como
un elemento importante de la capacidad de la escuela necesario para
su mejora. De forma más concreta, los directores de escuelas
secundarias se han enfrentado a desafíos que han conseguido impulsar
a sus escuelas gracias al reparto de funciones y a la distribución de la
dirección entre otros miembros de la misma (Harris, 2004a; Day,
2007).
Asimismo se han encontrado relaciones positivas entre comunidades
de aprendizaje y dirección compartida. En Australia, un estudio
longitudinal sobre dirección concluyó que «la mejor dirección para el
aprendizaje organizativo (y un enfoque comunitario) ha sido un
director con habilidades transformacionales y administradores
(subdirectores, jefes de departamento) y profesores activamente
implicados en las principales tareas de la escuela (dirección
compartida)». Se planteó como especialmente importante el hecho de
que el personal participara de forma activa y colectiva en la escuela,
además de que sintieran que sus contribuciones eran valoradas.
(Mulford, 2003, p. 21, citando a Mulford y Silins, 2001).
La mayoría de estos estudios sugieren que la dirección compartida
puede contribuir a la efectividad y a la mejora escolar. Una revisión
exhaustiva del estudio sobre dirección compartida describe la base del
estudio como «sugerente más que concluyente» (Bennett y otros,
2003a). Los estudios concluyeron que la dirección compartida ejerce
un impacto positivo en las condiciones escolares. Así, algunos
resultados más recientes muestran que aparentemente la dirección
produce un efecto mayor sobre la escuela y los estudiantes cuando se
encuentra ampliamente compartida (Leithwood, 2006a; Leithwood y
otros, 2006b).
Es importante entender que en una escuela el papel del director y la
forma de dirección compartida son hechos dinámicos, variables. Por
ejemplo, Copland (2003) llegó a la conclusión en una muestra de

56
escuelas en fase avanzada de reforma que el «papel del director
cambia para centrarse en temas clave como el personal, la
formulación de preguntas y el apoyo en procesos de información».
Gronn y Hamilton (2004) concluyen que la dirección compartida en una
escuela cambia a medida que varían las funciones del director. Quizá lo
más importante, aunque las comunidades de aprendizaje y la dirección
compartida se repartan las responsabilidades y puedan liberar al
director de algunos de sus deberes, sea que las atribuciones del
director no sen ven disminuidas en dichos contextos; incluso se
vuelven más complejas y requieren mayor pericia.
En las escuelas donde se comparte la dirección a través de una
organización se ha demostrado que algunas formas de dirección
compartida resultan más efectivas que otras (Leithwood y otros,
2006a). Aunque no se han desarrollado por completo las consecuencias
de este estudio, parece posible identificar dos consecuencias iniciales.
Primero, un incremento del poder e influencia de otras personas no
disminuye los del director. Informes de base de muchos países
sugieren que compartir el poder y la influencia sirve incluso para
extender y ampliar las capacidades directorales. En segundo lugar, a
diferencia del laissez-faire, los esfuerzos sin coordinación a la hora de
distribuir la dirección, «los patrones más coordinados en prácticas de
dirección están relacionados con resultados organizativos más
beneficiosos». Se puede ejercer la dirección de manera formal o
informal. Según Bennett y otros (2003a, b), se puede dar a la
dirección compartida una forma institucional a largo plazo, mediante
estructuras de equipo o comités. Sin embargo, y al mismo tiempo, un
aspecto importante de la fluidez de la dirección se basa en la
experiencia más que en el cargo, que se puede ejercer a través de
grupos ad hoc, creados a partir de habilidades directas y relevantes.
No obstante, este tipo de dirección únicamente es posible en un clima
de confianza y respaldo mutuos, que se convierte en parte esencial de
la organización interna y del contexto cultural. Posiblemente este clima
requiera de una línea menos definida en los equipos de dirección.
Algunas barreras de distribución efectiva de la dirección pueden ser
legales o reguladoras a la hora de implantar nuevos modelos prácticos

57
o ante la falta de recursos. En una encuesta realizada en Inglaterra se
pedía a los directores que indicasen tres tareas que delegarían si fuera
posible y los motivos por los que no era posible esa delegación. Las
causas principales fueron: los requisitos legales de los directores; la
falta de personal con las capacidades y la formación adecuadas; el
tamaño de la escuela; y la incapacidad de corresponder con una
retribución a la tarea delegada (PricewaterhouseCoopers, 2007).
2.6. Las juntas escolares desempeñan un papel
importante
Una de las formas de solicitar a las escuelas que involucren a las
comunidades de su entorno en la gestión del centro es mediante
acuerdos gubernamentales que incluyan la participación de las
personas vinculadas a la escuela: padres, estudiantes, profesores y
representantes de la comunidad. Pueden denominarse juntas
escolares, juntas de gestión, juntas directivas o Consejos Escolares, y
existen en la mayoría de países de la OCDE para garantizar un
gobierno efectivo, una participación democrática y el establecimiento
de relaciones entre las escuelas y la comunidad. De acuerdo con
Marginson y Considine (2000), estos órganos o instituciones abarcan
dirección, gestión y estrategia. Aluden al gobierno de universidades,
sin embargo, si bien entendemos que estos conceptos se relacionan
con la educación de una forma más generalizada. Se continúa
reflejándo, en pocas palabras, de la siguiente forma: el «gobierno está
ampliamente definido para abarcar relaciones internas, externas y la
intersección entre ellas» (Duguay, 2006).
En el núcleo del análisis aparece la necesidad de esclarecer el papel de
las juntas escolares y su contribución a la gestión para la mejora
escolar. Hay un amplio abanico de funciones, externas e internas,
entre países e incluso dentro de cada país entre sus escuelas. Mientras
las últimas publicaciones hacen mención a la asociación positiva entre
una buena gestión y los resultados escolares, el papel de las juntas
escolares ha sido descuidado tanto por la política como por la práctica.
Muchos de los involucrados -tanto directores como los propios
miembros de las juntas escolares- se quejan de la falta de
profesionalización, la carencia de claridad en sus funciones, la ausencia

58
de preparación de las personas implicadas y la baja capacidad para
llevar a cabo las tareas que les han sido encomendadas. Al igual que
con los directores, la descentralización y la autonomía escolar ha
conllevado una delegación de poderes importante hacia las juntas
escolares, pero en algunos países no se ha visto correspondida con el
respaldo necesario para desarrollar unas funciones que a menudo son
voluntarias.
En la práctica, en los países de la OCDE se dan diferentes modelos de
composición y funciones de las juntas escolares. Un grupo de países
cuenta con juntas que poseen un alto grado de responsabildad. En la
parte flamenca de Bélgica, por ejemplo, las juntas de administración
tienen mucha libertad para desarrollar sus funciones y
responsabilidades. Cuentan con automonía para elegir los métodos
educacionales y el plan de estudios, seleccionan a su propio personal y
determinan las responsabilidades del director. A menudo son
profesionales y se complementan con un consejo escolar consultivo. En
Irlanda, hasta un 50% de los miembros de las juntas escolares son
representantes electos; todos ellos realizan sus funciones de forma
voluntaria pese a tener importantes responsabilidades legales. En
Irlanda del Norte la junta de gobierno posee extensos poderes, con
facultades legales para determinar la dirección estratégica de las
escuelas y muchas de las políticas de implementación. En Nueva
Zelanda cada escuela está gobernada por una junta que comprende a
miembros electos de la comunidad escolar y es responsable de la
gestión escolar. En Eslovenia el consejo escolar es la instancia más alta
de gobierno. Está formado por respresentantes de padres, profesores,
comunidades locales y miembros fundadores, y tiene capacidad para
destituir al director. A pesar de que el director ostenta importantes
responsabilidades legales, debe poner en práctica las decisiones
adoptadas por el consejo. En Dinamarca las juntas escolares
establecen programas anuales de trabajo, nombran y destituyen al
personal y aprueban el presupuesto con las recomendaciones del
director. Las juntas ostentan la responsabilidad general de la gestión
de las instituciones y pueden delegar responsabilidades en los
directores. En muchos de estos países, uno de los papeles principales

59
de la junta consiste en elegir al director.
En varios países la función de las juntas escolares es consultiva y no
tienen responsabilidades. Es el ejemplo de las coreanas, que
supervisan la mayoría de los aspectos de la gestión escolar pero
carecen de responsabilidades. En otro grupo de países las juntas son
canales de participación para los agentes escolares, pero no tienen
poderes para supervisar o evaluar. Es el caso de Hungría, donde el
director contribuye a definir el papel de la junta escolar, o Portugal,
donde la junta es una «asamblea escolar». En España el consejo
escolar comprende al equipo de dirección, profesores, padres,
personal administrativo, estudiantes y un representante del
ayuntamiento. Su función consiste en influenciar institucionalmente
sobre los temas políticos y proporcionar canales para una gestión
participativa.
Una reciente investigación llevada a cabo principalmente en países
anglófonos ha estudiado el impacto indirecto del gobierno escolar. Un
estudio en Inglaterra evidenció una fuerte relación entre la evaluación
de la inspección de la efectividad escolar y la evolución de su órgano
de gobierno (Scanlon y otros, 1999). Otro estudio realizado por la
Office of Standards for Education (Oficina para Patrones Educativos),
OFSTED (2002), también argumentó que donde hay un buen gobierno,
los patrones aplicados tienden a ser superiores a los de otras escuelas.
En 2006 la English National Audit Office (Oficina de Auditoría Nacional
Inglesa) identificó cinco razones principales por las cuales fallaban las
inspecciones de la Office for Standards in Education: la falta de
efectividad de la dirección; un gobierno débil; malos patrones de
enseñanza; ausencia de apoyo externo (casi la mitad de dichas
escuelas no recibieron asesoramiento de sus autoridades locales); y
unas circunstancias difíciles. Se detectó que estas razones a menudo
estaban relacionas y que «una escuela con un buen equipo de dirección
puede tener éxito a pesar de tener un órgano de gobierno débil»
(National Audit Office, 2006).
En Bélgica, en un estudio basado en directores que pudieron modelar
la cultura escolar para la enseñanza y el aprendizaje, se concluyó que
el apoyo u obstrucción por parte de las juntas escolares supone una

60
diferencia en la percepción y el sentimiento de satisfacción respecto a
la tarea de los directores. Los que estaban satisfechos con la
autonomía y el respaldo recibido de sus juntas escolares son los
mismos que tenían un nivel alto de satisfacción laboral. Los que
manifestaron un nivel bajo de satisfacción laboral y una alta
puntuación de agotamiento emocional, cinismo y/o baja puntuación en
los logros personales, sentían que la junta escolar les suponía más
trabas que apoyo (Devos y otros, 1999).
Un buen gobierno ayuda a mejorar las prácticas de gestión a nivel
escolar, los que a su vez genera una mejora en los resultados. Ranson
(2005a) lo resume de la siguiente forma: «Los órganos de gobierno
pueden desempeñar un papel crucial a la hora de reforzar la calidad de
la gestión institucional: proporcionando estrategias, permitiendo la
evaluación de la dirección y su práctica, ofreciendo orientación y
apoyo, y garantizando las responsabilidades. A través de la ayuda
ofrecida para mejorar el trabajo de la institución, los órganos de
gobierno pueden hacer más eficaz el ambiente de aprendizaje y
enseñanza, y a su vez aumentar las posibilidades de mejorar los
patrones educativos. Un mejor gobierno establece procesos que
generan mejores resultados».
2.7. La formación y desarrollo de la dirección puede
ayudar a profesionalizar la práctica
Desde mediados de la década de 1990 se ha iniciado o reforzado la
formación y el desarrollo de los directores de los países de la OCDE,
tanto como preparación para ocupar el cargo como para desarrollar
más las capacidades de los directores en activo.
El grado de profesionalización varía entre los diferentes países, ya que
cuentan con requisitos y programas diferentes. Hemos agrupado a los
países de la siguiente forma:

a) Servicio previo o formación preparatoria para ocupar el cargo.

b) Introducción a la formación para aquellos que recientemente han
tomado posesión del cargo.
c) Formación para directores que ya estaban desempeñando el
cargo.

61
Algunos países cuentan con todos los tipos de formación funcionando
de forma paralela, mientras que otros sólo proporcionan un tipo o dos.
Inglaterra, Finlandia, Irlanda del Norte e Israel ofrecen preparación
para el desarrollo de la dirección en todos los estadios de la carrera.
Chile, Irlanda, Países Bajos y Noruega tienen programas educativos
para los directores en activo. El resto de países cuenta con una
preparación previa o introducción, o una combinación de ambas para
preparar a los directores. En general, de los 22 países o regiones
analizados, la mayoría cuenta con un servicio de formación previo, que
en la mayor parte de los casos es un requisito previo para el puesto.
Además, diez países llevan a cabo cursos de introducción para los
directores ya seleccionados. En la mayoría de los casos, los programas
de introducción son impartidos de forma discrecional por la
municipalidad o el gobierno local, excepto en Austria, donde forman
parte de los requisitos nacionales para ser un «director totalmente
investido». Respecto a la formación para los directores en activo, las
tendencias no son tan claras. Algunos países muestran el papel clave
que puede desempeñar, mientras otros apenas proporcionan
oportunidades para reforzar la práctica.
Los cursos pueden variar desde los breves con certificado a
postgraduados o programas de doctorado. Un desarrollo continuado
puede suponer en la carrera del director unos pocos días o incluso un
año. La formación puede estar cuidadosamente organizada y
establecida para adaptarse a la evolución de la carrera del director u
ofrecerse como «talla única». El contenido de la formación también
puede variar, desde una centrada en garantizar que los directores de
escuela se familiaricen con la legislación pertinente y sean capaces de
aplicarla, hasta una centrada en un concepto más amplio de dirección
para el cambio. Asimismo, la formación también puede variar
dependiendo de las funciones y responsabilidades adoptadas por la
institución en el país (véase Capítulo II), puesto que requiere
diferentes tipos de habilidades. En países donde las escuelas y sus
directores tienen un bajo nivel de autonomía, la formación se concreta
en la práctica y aspectos legales del cargo. En países con un mayor
nivel de autonomía y responsabilidad a nivel escolar, la formación

62
puede abarcar un ámbito superior o centrarse en un concepto más
amplio. Puede incluso depender del tiempo que lleva en el cargo el
director.
Respecto a la financiación de la formación, por lo general supone un
requisito para acceder al cargo, y conlleva algún tipo de apoyo o
financiación pública. Generalmente los procesos de introducción no son
obligatorios y se suelen dejar a la discreción y respaldo de las
autoridades locales. Algunos países proporcionan apoyo a una
preparación más intensa para los directores en una fase intermedia de
su carrera, que por lo general no suele ser obligatoria pero que
conlleva incentivos salariales. Para la formación introductoria o en
activo, algunos costes pueden ser sufragados por los presupuestos de
desarrollo de la escuela.
El aumento de previsiones de entre los países se ha desarrollado como
respuesta a los cambios introducidos en las funciones y
responsabilidades de los directores de escuela. Muchos de estos
profesionales están protestando porque la preparación como profesor
no necesariamente prepara para la dirección, y hay pruebas que
ponen de manifiesto su impacto positivo en la práctica.
Algunas pruebas apuntan a la necesidad de formación de los propios
directores, así como de otros agentes claves. En los países en los que
la preparación no es una práctica común, como es el caso de
Dinamarca, el 90% de los directores manifiestan la necesidad de una
formación inicial obligatoria. En Noruega, donde no hay requisitos
específicos de formación, en los últimos años se han desarrollado
varios máster sobre dirección escolar en diversas universidades. En la
parte flamenca de Bélgica los investigadores ponen de manifiesto la
necesidad de impartir formación titulada a jefes de profesores para
proporcionarles capacidades de gestión que no están incluidas en la
instrucción básica de magisterio (Devos y Tuilens, 2007). Mahieu
(1998) también apunta la necesidad no sólo de profesionalizar la figura
del director, sino de contribuir al estudio desde casa y a desarrollar
redes a través de la formación.
Casi todos los directores o candidatos a este puesto tienen experiencia
como profesores. Cuando los directores llegan a su cargo no tienen

63
que ser necesariamente competentes como directores pedagógicos, y
normalmente carecen de conocimientos sobre gestión financiera y de
personal, así como de habilidades para trabajar más allá de los límites
de la escuela (tareas de dirección requeridas en las escuelas e
institutos del siglo XXI).
Los expertos en dirección y desarrollo argumentan que «las
actividades de desarrollo profesional de los directores deberían ser
continuadas, adecuadas a cada etapa de su carrera y sin trabas»
(Peterson, en Davis y otros, 2005). Deberían partir de unos métodos
de enseñanza previos y desarrollarse a través de las diferentes etapas
de la carrera de director. El desarrollo profesional se produce de forma
adecuada en las diferentes etapas del cargo de director y forma parte
de un conjunto de experiencias superior, continuado y coherente que
contribuye a un crecimiento personal a lo largo de toda la carrera, con
la consiguiente mejora de las habilidades profesionales.
El desarrollo ideal de la dirección empezaría en el nivel del
profesorado, continuaría con los candidatos a director y seguiría en el
primer año de dirección. Un desarrollo profesional continuado sacaría
provecho a la experiencia de base de los directores y la aumentaría.
De este modo se dispondría de una mayor experiencia a la que
recurrir, así como de una comprensión más madura de las exigencias
del trabajo y de los criterios de efectividad. Las oportunidades
continuadas permitirán a los directores más competentes transferir sus
conocimientos, capacidades y sabiduría a los nuevos directores, a la
vez que éstos se beneficiarán de una visión adicional y un
rejuvenecimiento a través de las tutorías y actividades de formación.
En Inglaterra, una estrategia de desarrollo de dirección establece
cuatro etapas en la dirección escolar. Cada una ofrece una serie de
oportunidades de desarrollo relacionadas y basadas en una formación
preparatoria, de iniciación y superior para profesores jefe y otros
directivos escolares. En Irlanda del Norte se ofrece una formación
tanto para aspirantes a directores como para gestores y directivos en
activo. Otro ejemplo es el enfoque coherente sobre el desarrollo de la
dirección en Victoria (Australia), el cual forma parte de una política
nacional más amplia sobre reforma escolar. Lo más importante de este

64
enfoque es el reconocimiento e integración del desarrollo de la
dirección como componente clave en los esfuerzos de mejora escolar.
Eslovenia también considera la dirección escolar como un reto
profesional y ofrece oportunidades en todas las etapas y de forma
coherente, ya que existen requisitos iniciales de acceso y un programa
anual de introducción. Hay diversas oportunidades de preparación
para el personal en activo, pero los eslovenos se preguntan si los
candidatos y los directores deberían compartir los mismos programas.
Además se cree que dejar el desarrollo profesional y la formación de
directores a su discreción puede tener efectos negativos, pues al
existir una sobrecarga en las funciones de gestión no tendrían tiempo
para formarse en otros aspectos, especialmente como directores
educativos (Koren, ed., 2007).
Otros países pueden ofrecer diferentes tipos de formación, pero a
través de diferentes niveles gubernamentales y según los contextos de
gobernabilidad, por lo que no se trata de un modelo de formación
coherente. En Noruega y Dinamarca, por ejemplo, la formación previa
a ocupar el cargo y la iniciación pueden ser ofrecidas por el municipio,
pero no se extrapolan a nivel nacional. En Finlandia, aunque los tres
tipos puedan estar disponibles para los directores a nivel municipal, el
carácter descentralizado de la política educativa no potencia un
enfoque coherente para el desarrollo de la dirección: los diferentes
municipios ofrecen diversos programas. En Irlanda, los tres tipos de
formación y desarrollo están disponibles como opción, y en 2008 se
puso en marcha una formación previa al inicio de la actividad en toda
la nación.
La dirección ha adquirido importancia dentro de la política educativa, y
las oportunidades de desarrollo se han convertido en algo habitual. En
Victoria (Australia), muchas personas involucradas en tareas de
dirección reconocen que el éxito de su trabajo depende de este
aspecto. También son conscientes de que disponen de oportunidades
de desarrollo y de formación. Los directores ya no están solos ante
este reto, sino que pueden confiar en instituciones especializadas y
programas de preparación dirigidos a sus necesidades específicas.
Parece probado que el marco y las estructuras están cambiando el

65
paisaje de la dirección escolar, como ha sido el caso del National
College for School Leadership (Colegio Universitario Nacional para el
Liderazgo Escolar) en Inglaterra.
Los programas de introducción son especialmente valiosos a la hora de
preparar y diseñar las prácticas de introducción a la dirección, y
también para ofrecer redes a los directores que les permitan compartir
preocupaciones y retos. Pueden contribuir a reducir los costes de una
formación generalizada para el interesado y se ocupan de las
necesidades de formación específicas de los directores principiantes.
Estos programas deberían ofrecer una combinación de conocimiento
teórico y práctico, además de un estudio individual. Deberían
diseñarse en sintonía con el amplio marco de desarrollo para ofrecer
un enfoque apropiado.
La formación para los directores en activo puede adaptarse a las
necesidades y al contexto. No existe una manera universal para
ofrecer oportunidades de desarrollo de dirección, sino un amplio
abanico de posibilidades que se puede centrar en factores contextuales
particulares a nivel nacional, regional, local o escolar.

1. Los programas durante el ejercicio de la actividad deben

considerarse en relación a la disponibilidad de las oportunidades
previas de aprendizaje relativas a la dirección escolar. Si no existen
otros requisitos previos, los programas realizados durante el
ejercicio de la actividad deberían fomentar el desarrollo de las
capacidades básicas de dirección.
2. Se debería ofrecer formación de forma periódica a los directores y
equipos directivos durante el ejercicio de su actividad, para
actualizar sus capacidades o informarles sobre nuevos avances. Las
redes (virtuales o reales) también ofrecen un desarrollo informal a
través de directores y equipos directivos.

2.8. Apoyo al desarrollo de la carrera de los directores

escolares
La mayoría de los países no ofrece un desarrollo adecuado de la
carrera de dirección. Algunos profesores se convierten en directores

66
con salarios que no se corresponden a las exigencias del trabajo que
han de desempeñar. Tradicionalmente, en muchos países, los
directores tenían su puesto asegurado de por vida y había pocas
oportunidades de desarrollar su carrera o recibir algún tipo de
comentario respecto a su tarea. El agotamiento de los directores viene
provocado por el alto nivel de estrés y el dilatado horario laboral, pero
muchos permanecen en su puesto porque no hay alternativas
atractivas.
Desarrollar mejores perspectivas profesionales para los directores
puede hacer más atractivo el puesto para futuros candidatos. También
puede aumentar la motivación de los directores en activo respecto al
trabajo y beneficiar al sistema utilizando el conocimiento y las
capacidades relacionadas con actividades de coordinación, asesoría y
consultoría.
Por un lado encontramos la cuestión de los criterios de elegibilidad.
Actualmente, en todos los países de la OCDE, el criterio de elegibilidad
más importante para convertirse en director es tener experiencia en
enseñanza. En 11 de los 16 países de los que disponemos información
específica, los candidatos a directores deben tener una titulación en
pedagogía o magisterio. En Nueva Zelanda no es obligatorio disponer
de titulación oficial, pero los candidatos deben ser profesores. En la
mayoría de los países los candidatos también deben contar con varios
años de experiencia docente. Las excepciones son Reino Unido,
Portugal, Suecia y Noruega. En Reino Unido el único criterio de
elegibilidad es completar satisfactoriamente el National Professional
Qualification for Headship, NPQH (Calificación Profesional Nacional
para Directores). En Portugal, los candidatos deben cursar una
formación en gestión docente para demostrar su experiencia. En
Suecia los candidatos deben probar que tienen una «percepción
pedagógica» y algún tipo de experiencia docente, mientras que en
Noruega las autoridades locales son las que deciden los criterios de
elegibilidad.
Por otro lado, la cuestión de los salarios también es un tema clave. El
gráfico 4 muestra la diferencia en porcentaje entre los sueldos base
máximos de los directores y el salario base máximo de los profesores.

67
En todos los países los salarios base máximos de los directores son
más elevados que los de los profesores. Sin embargo, en más de una
tercera parte de los países y regiones, la diferencia entre los salarios
base máximos de directores y profesores es del 20% o inferior. En la
tercera parte la diferencia es inferior al 40%. En cambio, en Irlanda e
Islandia este porcentaje es superior al 50%, y en Reino Unido (Escocia,
Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) el salario base máximo de los
directores duplica al de los profesores.
En otros países no incluidos en este gráfico las diferencias entre los
salarios de directores y profesores son menores. En Chile y Corea los
salarios de los directores se rigen por la misma escala que los de los
profesores, por lo que los máximos serán también similares. En
Hungría los sueldos de los directores son, en general, sólo un 10%
superiores a los de los profesores, y en Noruega el salario de los
directores es muy parecido al de los profesores cualificados.

Gráfico 4. Comparación entre salarios de directores y profesores,

2002-2003. (6)
Fuente: Basado en datos de Eurydice (2005), Key Data on Education in
Europe 2005, Luxemburgo.
Notas: El salario base máximo consiste en el recibido por profesores o
directores (solteros, sin hijos, que desempeñan su cargo en la capital)

68
jubilados o con un cierto número de años trabajados, sin tener en
cuenta los ajustes salariales o beneficios económicos relacionados con
cualquier criterio diferente a los años trabajados. En aquellos países en
que los salarios de los directores difieren entre escuelas grandes o
pequeñas, el sueldo de los directores de escuelas grandes aparece
indicado.
1. Los datos de Dinamarca no son comparables de forma interna. Los
datos provienen de un informe base del país. La barra de Dinamarca
muestra la diferencia porcentual entre la media de los salarios brutos
anuales, no el máximo anual de los salarios brutos.
Además, en algunos países como Portugal y Corea, el sistema de
compensación no distingue entre profesores, subdirectores y
directores, siendo la antigüedad el único criterio para determinar el
nivel salarial. Esto puede derivar en una situación en la que los
directores reciban salarios inferiores al de alguno de los profesores con
más antigüedad, a los que dirigen. Parece importante establecer
escalas salariales diferenciadas para profesores y directores, de forma
que la dirección escolar sea más atractiva, sobre todo para los
candidatos jóvenes.
Las reducidas diferencias salariales entre profesores y directores
constituyen una de las razones por las que los profesores no aspiran a
cargos de dirección. Los informes de 1998 y 2000 del Educational
Research Service (ERS, Servicio de Investigación Educativa) de
Estados Unidos, evidenciaron que la baja retribución salarial de los
directores era la barrera más importante para solicitar el cargo. Una
encuesta australiana sobre la planificación de la sucesión (Lacey, 2000)
también mencionó los salarios como un factor desalentador para los
posibles aspirantes. En Dinamarca, una encuesta de 2005 llevada a
cabo entre 890 directores mostró que el 56% opinaba que la diferencia
salarial entre los directores y sus empleados era demasiado pequeña,
y el 39% consideraba que las diferencias de salario eran demasiado
reducidas.
A su vez, la duración del puesto de trabajo era un punto a favor de la
satisfacción y del ejercicio del cargo. La duración formal de los
nombramientos de los directores varía entre países y no guarda

69
relación con que los directores sean funcionarios o estén contratados.
En general, podemos decir que los nombramientos por un periodo
determinado se están haciendo cada vez más comunes entre los
países de la OCDE. En todos los países, excepto en Austria, Bélgica,
Irlanda, Irlanda del Norte y Nueva Zelanda, los directores pueden
desempeñar su cargo mediante contratos por un periodo determinado
bajo ciertas condiciones.
En diversos países, los directores están empleados mediante contratos
por un plazo fijo, pero esos contratos pueden ser renovados, y en
muchos casos los directores acaban siéndolo de forma permanente.
Los contratos renovables proporcionan la oportunidad de
reconsideraciones periódicas, de reconocer y admitir el buen
desempeño del cargo de director, e incluso de no renovar a los
directores que no han desempeñado bien sus funciones.
Incluso los países donde los directores tienen cargos permanentes
están adoptando evaluaciones sistemáticas de la gestión. Como
ejemplo tenemos a la Bélgica francófona, que adoptó un nuevo
decreto en 2007 por el cual obligaba a la evaluación de los directores
cada cinco años. La valoración del director incluye la redacción de un
perfil general de la escuela en su totalidad, en el que se han de incluir
las necesidades y retos, además de la forma en que el director los
afronta.
La valoración de la gestión de los directores de escuela también puede
desempeñar un papel importante a la hora de identificar las áreas que
necesitan mejorar. De este modo se les puede proporcionar apoyo
para desarrollar la gestión escolar a la vez que se mejora la práctica.
A pesar de que muchos países realizan procesos de valoración de la
gestión, muchos informes muestran una preocupación sobre la escasez
de herramientas sólidas y mecanismos para controlar y evaluar mejor
la gestión de los directores.
Una gran mayoría de los países participantes evaluaron a los
directores y a otros directivos escolares mediante procesos
sistemáticos de evaluación de la ejecución. En la mitad de los países
los procesos son solicitados por las autoridades centrales, y en otros
son llevados a cabo a discreción de las autoridades municipales. Los

70
periodos de valoración varían enormemente. Varios países requieren
que la valoración se realice como mínimo anualmente, mientras que
otros han establecido periodos de valoración de tres a cuatro años.
Estos procesos son llevados a cabo por diversos agentes. Para la
valoración del director de escuela, el agente responsable es el órgano
de gobierno escolar en casi la mitad de países en los que se realiza. En
dos países son el jefe de política educativa o la autoridad local los
responsables, y en otros dos se ocupa la inspección. El gobierno
central es el agente responsable en uno de los países. El jefe de
profesores o el director son casi siempre los responsables de la
valoración de los otros miembros de la dirección escolar.
El conjunto de criterios que rige la valoración es similar. Por lo general
se valora a los directores de acuerdo a la consecución de un programa
determinado y sus objetivos económicos, teniendo en cuenta además
la calidad profesional en general de su ejecución. En algunos casos, los
indicadores escolares, el progreso y rendimiento de los alumnos, y la
percepción de los padres, profesores y estudiantes también se tienen
en cuenta.
Las consecuencias que conlleva el estudio varían. Los ajustes salariales
o bonos son recompensas habituales a la buena gestión; algunos
países recompensan la buena ejecución con oportunidades de
desarrollo profesional. Las sanciones por una mala gestión incluyen
congelación de aumentos salariales, desarrollo de los planes de
mejora seguidos de una posterior evaluación, la denegación de un
contrato permanente y en último lugar la destitución.
Lo más importante de todo es que la valoración de la dirección escolar
necesita ser contextualizada. La duración del cargo, la composición de
la plantilla, la localización geográfica y el número de alumnos ha de
ser tenido en cuenta a la hora de evaluar la calidad de la dirección.
En Hungría, Eslovenia y España los cargos de dirección tienen una
duración determinada, pero continúan contratados como profesores
con experiencia en la escuela en cuestión. Pueden regresar a las
labores de enseñanza una vez expire su cargo. A pesar de ello, en
muchos países regresar a la enseñanza después de haber ejercido de
director se considera problemático. En Austria algunos directores

71
aspiran a cargos en la inspección, pero aparte de esta opción hay
pocas oportunidades de promoción. No proporcionar opciones con las
que los directores puedan aportar su experiencia al sistema significa
despediciar un recurso potencial que podría mejorar la dirección en
otros casos.
Diversos países han empezado a poner en práctica vías para conseguir
que la profesión sea más flexible y móvil, permitiendo a los directores
rotar entre diferentes escuelas además de optar entre el regreso a la
enseñanza, seguir siendo director u otras profesiones. Algunos países
contemplan la posibilidad de rotación de los directores. Esto aporta
oportunidades para que vuelvan a tener una motivación que les anime
a afrontar nuevos retos. También les da la oportunidad de trabajar en
una diversidad de contextos, además de profundizar y ampliar sus
conocimientos y habilidades. Dichas oportunidades pueden
incrementar la expansión de nuevas ideas y retos, además de
proporcionar a los directores la oportunidad de diversificar sus salidas
profesionales.
En Suecia recientemente ha aumentado el número de nombramientos
por un periodo determinado junto con la consecuente garantía de
trabajo en la municipalidad. Los motivos para este cambio son debidos
a que el cargo de director se considera muy exigente, y a menudo
causa altos niveles de estrés y conflictos.
En la parte flamenca de Bélgica, los directores retirados pueden
ocupar el cargo de «director de una comunidad de escuelas», que
comprende diversos centros cercanos que colaboran en aspectos como
aconsejar sobre las salidas profesionales de los estudiantes o la
planificación de cursos y necesidades especiales de educación. Bajo la
supervisión de este director superior, los directores de cada escuela de
la comunidad se reúnen con frecuencia para trabajar en objetivos
comunes a mejorar. La habilidad del director de la comunidad
desempeña un papel importante a la hora de que la colaboración
escolar funcione (Day y otros, 2007).
En Inglaterra el Leadership Development Framework (Plan de
Desarrollo para el Liderazgo) de la NCSL (2007) proporciona una
trayectoria basada en programas y normas que se extiende a lo largo

72
de la carrera del director. Como última fase del plan propone una
variedad de oportunidades de desarrollo para directores con
experiencia. Por ejemplo, el Development Programme for Consultant
Leadership (Programa de Desarrollo para los Directores Asesores)
anima a los profesionales con un mínimo de cinco años de experiencia
a asumir un papel que sirva para facilitar el aprendizaje de otras
personas con cargos de dirección de escuela. El programa se basa en
una asesoría centrada en el «cliente». Una valoración del programa
demostró que había tenido éxito creando papeles que proporcionaban
apoyo a los jefes de profesores, a la vez que ofrecía los aspectos
necesarios para desempeñar el cargo (Earley y Weindling, 2006).
Además, desde 2003 los directores asesores han sido contratados por
el programa de mejora para la Primary National Strategy (Estrategia
Nacional de Primaria), que abarca las escuelas de todas las
autoridades locales. Los directores asesores aconsejan a los equipos
de dirección, encauzan el apoyo externo, comparten las mejores
prácticas y ayudan a mantener la acción para progresar en la calidad
de la enseñanza y sus patrones superiores.
Otras organizaciones inglesas, como el Specialist Schools and
Academies Trust, SSAT, (Fideicomiso de Academias y Escuelas
Especializadas), crean una amplia variedad de oportunidades para que
los directores escolares con experiencia puedan compartir, formar y
desarrollar a otros colegas en diversos programas. Todos los
programas de dirección del SSAT están diseñados e impartidos por
jefes de profesores. Uno de ellos es un curso de dieciocho meses para
directores ejecutivos, que forma a profesionales que trabajarán junto
a otros jefes de profesores. También proporciona los cambios
estructurales necesarios en el equipo de dirección escolar para
permitir dicho cambio. Los jefes del programa del SSAT llamado
«Alcanzar el exito, transformar el aprendizaje», hasta la hecha han
trabajado con otras 500 escuelas para ayudarles en aspectos de
especial dificultad. El SSAT también da trabajo de forma directa a jefes
de profesores en activo como directores asociados a media jornada,
que trabajan en proyectos como la dirección internacional en
educación, personalizando el aprendizaje y desarrollando e

73
investigando avances en la práctica educativa.
El reto de la dirección consiste en mejorar la calidad de la dirección
actual y asegurarse de que sigue siendo sostenible en el tiempo. En la
mayoría de los países el equipo directivo está envejecido, y un gran
número de directores de escuela se jubilarán durante los próximos
cinco a diez años. En tiempos de gran movimiento demográfico de
directores de escuela los sistemas educativos necesitan centrarse en la
promoción de futuros directores y convertir la función de la dirección
escolar en una profesión atractiva.
Algunos hechos muestran que mientras una amplia fuerza de trabajo
de directores es en sí misma un factor disuasor para los candidatos
potenciales, los candidatos también se desaniman por el hecho de que
su trabajo no parece estar adecuadamente remunerado. Otros
factores importantes que ejercen un impacto negativo en la
motivación son los inciertos procesos de empleo y la escasez de
posibilidades para el desarrollo profesional de que disponen los
directores. Actuar sobre estos factores puede contribuir a la
contratación de personas competentes para la profesión y
proporcionar incentivos para una mejor ejecución actual y futura de la
dirección.
Muchos de los avances anteriormente mencionados, la
descentralización, una mayor autonomía y un mejor enfoque en los
resultados escolares han convertido la dirección en una prioridad de
los sistemas educativos de los países de la OCDE y sus asociados. La
calidad de la dirección escolar necesitar ser mejorada y ha de hacerse
de forma sostenible. Hemos identificado cuatro puntos principales que,
en conjunto, pueden mejorar la práctica de la dirección escolar.
Pueden ayudar a que los gobiernos decidan cómo preparar y construir
una dirección de alta calidad:

1. (Re)definir las responsabilidades de la dirección escolar.

2. Distribuir la dirección escolar.
3. Desarrollar las habilidades para una efectiva dirección escolar.
4. Hacer de la dirección escolar una profesión atractiva.

74
3. DESAFÍOS PARA AVANZAR EN LA GOBERNABILIDAD
PEDAGÓGICA EN AMÉRICA LATINA
Pilar Pozner
3.1. Presentación
Este articulo da cuenta de algunas de las temáticas vinculadas a los
procesos de transformación en los sistemas educativos en América
Latina. El objetivo es ir más allá de sus procedimientos rutinarios, ya
que fueron fundados como aparatos burocráticos y muy centralizados
hace casi ya dos siglos. La intención era lograr una mayor calidad de
las escuelas en el acceso, la permanencia y el aprendizaje por parte de
niños y jóvenes. La preocupación esencial de este trabajo consiste en
revisar si estamos siendo capaces de avanzar hacia una mayor
gobernabilidad pedagógica, insistiendo en dar un giro radical para
orientar administrativamente los procesos y las personas hacia una
mejora del sistema que permita trabajar más y mejor por la calidad
del aprendizaje de todos los estudiantes de la escuela pública.
En el primer apartado nos referimos a las temáticas relacionadas con
los actuales y turbulentos cambios mundiales que han trastocado
nuestra vida. En el segundo se abordan las transformaciones llevadas
a cabo por los sistemas educativos en su afán de descentralizar y/o
desconcentrar su funcionamiento. También se estudiará cómo se
afrontan las temáticas relacionadas con la nueva gestión,
focalizándonos con mayor énfasis en las acciones realizadas en México
y Argentina. El tercer apartado da cuenta de cómo avanzamos y
cuánto las tradiciones ancestrales han obstaculizado muchas veces los
intentos de apoyar a las escuelas en su avance para mejorar la calidad
del aprendizaje. Tenemos en cuenta que los sistemas educativos
intentan concretar la descentralización para avanzar -aunque no
siempre de forma coherente- en la generación de una mayor
gobernabilidad pedagógica que no quede atrapada en los ámbitos
puramente administrativos. Recuperamos en el cuarto apartado la
agenda para avanzar a partir de las lecciones aprendidas a lo largo de
estos años de implantación de un cambio en las culturas de trabajo y
en la mejora de resultados de las escuelas. En el último apartado
intentaremos determinar algunas estrategias para que el avance en

75
gobernabilidad pedagógica sea una realidad en los sistemas educativos
de la región y no un mero sueño de muchos actores políticos y
profesionales de la educación.
3.2. Una conmovida América Latina
También en América Latina nos vemos sacudidos por este mundo en
vertiginoso cambio. Todo muta y se transforma aceleradamente. El
volumen del cambio denota que estamos frente a una nueva
revolución tecnológica que ejerce su impacto en los terrenos
productivo, social y político. La revolución tecnológica iniciada a finales
del siglo pasado ha traído aparejada una profunda transformación en
la organización social y en la concepción del mundo y de la vida. Es un
cambio que trastoca valores, instituciones, creencias e imaginarios de
la vida personal y social, imponiéndose con una energía arrasadora.
Existe un extenso consenso acerca de que en este siglo XXI estamos
en presencia de cambios de gran magnitud. Esta denominada «tercera
revolución mundial» representa un hecho económico que va más allá
de los confines de los cambios productivos: es una revolución
tecnológica que constituye un punto de inflexión y de ruptura,
esencialmente de tipo social y cultural, y que se impone con tal
energía que revuelve valores, instituciones y creencias de la vida
personal y social.
Los cambios globales y veloces de los procesos económicos y
productivos, que inciden actualmente con tanta fuerza en la
organización social, en la concepción de mundo y de la vida misma,
ejercen también su influencia en la educación y, especialmente, en el
sistema educativo y sus instituciones, que se encuentran así ante el
desafío de dar respuesta a la ciudadanía sobre la demanda social
relativa a ofrecer a las personas una propuesta significativa y
adecuada para su vida personal, social y productiva. Es necesario
explorar en la situación actual las posibles perspectivas futuras para
comprender el papel de la educación, de los sistemas educativos y sus
políticas frente a los cambios que se perciben en la vida de hombres y
mujeres.
De forma bien acotada -como hemos venido planteando en trabajos
anteriores- puede indicarse que la revolución tecnológica tiene su

76
origen en las innovaciones y desarrollos de la robótica, las tecnologías
de la información, la biotecnología y los nuevos materiales. La
automatización de los procesos productivos, la incorporación de la
microelectrónica al ámbito de los procesos industriales, de las
comunicaciones y los servicios, la manipulación de las especies
vegetales y animales y sus desarrollos, así como el descubrimiento de
materiales nuevos y su extensa introducción en diversos ámbitos de la
vida y de la producción, son elementos que han desatado nuevas
formas de organización socio-productiva, los cuales generan un
reordenamiento económico, social y cultural muy distinto al anterior.
Pueden mencionarse como los rasgos más destacables de esta
conmoción y esta revolución a la que asistimos los siguientes:
En primer lugar, todo lo vinculado a la velocidad de los cambios.
Estas tecnologías que se incorporan, por ejemplo, a las
comunicaciones, han causado una aceleración de las innovaciones en
campos tan dispares como las ciencias básicas (biología, química,
física), las transacciones financieras, comerciales y bancarias, la
circulación y acceso a la información, la toma de decisiones y la
apertura de nuevos mercados a nivel mundial. Esto genera nuevas
condiciones en una sociedad que vivimos como inconmensurable,
incontrolable, inestable y muy voluble.
Como segundo carácter puede aludirse a la internacionalización o
globalización. Temas como las migraciones internacionales, el
impacto de las tecnologías de la información -satélites y su uso para la
televisión, por ejemplo- el deterioro del medio ambiente y, en
consecuencia, la destrucción ecológica, son experiencias más que
irrefutables de lo que podría denominarse el «desdibujamiento» de las
fronteras tradicionales entre países, lo cual impacta sobre las nociones
de Estado, nación, cultura, ideología, identidad, sentido de
pertenencia, e incluso el sentido de la vida misma. Las partes de todo
el sistema -sean países, culturas, grupos sociales, actividades políticas
o económicas- participan de una gran red que condiciona a cada pieza
del todo.
El tercer atributo a subrayar es el referido a la complejidad de los
contextos en los que se desenvuelven las personas o en los se

77
despliegan las organizaciones, tanto públicas como privadas. Estas
sociedades más abiertas, que no disponen de un camino trazado, se
orientan hacia la imprevisibilidad. La complejidad significa «lo que está
tejido junto». Hay complejidad cuando son inseparables los elementos
diferentes que constituyen un todo y se dan en una red
interdependiente.
Un cuarto rasgo es el vinculado al valor que adquiere el
conocimiento en términos de crecimiento económico y bienestar
social. En la actualidad es la acumulación de conocimientos, y no de
capital físico, lo que contribuye a explicar cada vez más las diferencias
en las tasas de crecimiento de los países. Lo mismo ocurre si se mide
el nivel de desarrollo tecnológico, los niveles educativos de la
población o la calificación de la mano de obra. Es decir, que se destaca
la importancia decisiva de la producción, difusión y acumulación del
conocimiento en la potencialidad del crecimiento de los países. Las
ventajas competitivas de los países (o los sectores económicos) no
pasan por la posibilidad de producir más unidades de producto, sino
por la capacidad de introducir mayores conocimientos y tecnologías en
los procesos productivos.
La heterogeneidad es un quinto rasgo de este ciclópeo cambio que
representa, a su vez, un elemento que limita las posibilidades de
desarrollo equitativo. Es posible verificar este atributo no sólo en los
países donde más ha avanzado la revolución tecnológica, sino también
en los que han adoptado un nuevo tipo de organización socioproductiva
basado en nuevas formas de producir, con un paradigma
organizacional que descansa en la mayor flexibilidad y en formas
inexploradas hasta ahora de relación entre empresas y
organizaciones.
Puede observarse a simple vista que los procesos de modernización e
innovación tecnológica no han avanzado de manera unívoca,
generalizada y universal. En contraste, estos procesos ha contribuido a
aumentar las distancias entre los países más avanzados y los de
menor desarrollo relativo; ha mostrado hasta el presente una reducida
y lenta capacidad de incorporación de hombres y mujeres al sistema
cimentado en el uso intensivo de conocimientos; ha agravado y

78
extendido modos de exclusión social y de pobreza, sellando una nueva
división del trabajo en la que destacan las economías altamente
competitivas y que introducen un elevado contenido tecnológico y
nuevos conocimientos en sus productos. En fin, se ha instalado un
modelo de hegemonía económica basado en el conocimiento, que ha
resultado en una alta fragmentación y desarticulación de lo social en
las naciones, en los sectores económicos, en las regiones geográficas y
en los seres humanos en general.
Y en este contexto turbulento y de grandes mutaciones, las
organizaciones humanas sin excepción se encuentran de algún modo
desorientadas, porque su norte depende en buena medida de su
adaptación al entorno en el que se desarrolla su quehacer, lo que hace
que con tantos cambios permanentes, y tan veloces, controlar o
reducir la incertidumbre del entorno se haya vuelto imposible. Esto
ocurre con todas las organizaciones, las empresas, las ONG, las
instituciones culturales y de servicio, los aparatos estatales, los
sindicatos de trabajadores, las iglesias y los organismos
internacionales. Todas se ven conminadas a revisar sus finalidades, la
misión que tienen que cumplir en la sociedad, así como a revisar los
modos tradicionales de organizarse y de funcionar para cumplir con
sus objetivos. La educación también vive estas sacudidas.
Este esquema de hegemonía económica basado en el conocimiento ha
generado mucha fragmentación y desarticulación de las sociedades,
las naciones, los sectores económicos, las regiones geográficas y los
seres humanos en general. Esta economía basada en la competitividad
en el mercado mundial no puede sino derivar en un espacio ocupado
por ganadores y perdedores, donde los primeros son quienes ostentan
el dominio del conocimiento y del poder.
La administración pública también se encuentra trastocada por viejas
inercias, pendientes de un pasado sin resolver y viviendo a la vez una
interfase preocupante sobre cómo generar gobernabilidad en este
presente, de forma que se abran los mejores escenarios futuros, los
que ofrezcan a la población una vida digna y justa. Y como plantea Luis
Aguilar Villanueva (2008, p. 135):

El concepto de gobernación consiste en reconocer la insuficiencia

79
 de la actuación del gobierno para dirigir su sociedad, y de manera
decisiva consiste en reconocer que necesita de los recursos y las
acciones de actores extragubernamentales, que son actores
capaces de autogobierno y tienen la capacidad de resolver
problemas de interés para la sociedad [...] Si esto no ocurre,
simplemente la sociedad va a la deriva.

Así que, para América Latina, esta coyuntura se suma a las situaciones
estructurales tradicionales, marcadas por la fragilidad de la
democracia, sus inestabilidades y rupturas, y lo que ello implica en la
desarticulación entre las instituciones, los actores y las políticas. Muy
particularmente en la fragilidad que le imprime a la socialización de los
mismos actores por la falta de continuidad institucional. Se dan
situaciones históricas de desigualdad en la distribución de la riqueza;
crecimiento desigual entre los sectores de mayor avance tecnológico
frente a otros de mano de obra intensiva; y enormes contingentes y
bolsas de población formados por excluidos de la producción y el
consumo más básico. Así se espera, desde diferentes y muchas veces
antagónicos sectores, que el sistema educativo acometa un doble
propósito:

a) Formar a la gente en un nuevo perfil de competencias que genere

una renovada inteligencia compartida, que integre saber, saber
hacer y saber ser con mayor autonomía, como ejes fundamentales
para enfrentar los requerimientos del nuevo mundo laboral.
b) Educar para el ejercicio de una ciudadanía plena.

Así pues, en este escenario el sistema educativo en general y la

escuela pública en particular viven el embate de estos cambios. El
sistema educativo se ve obligado a dar nuevas respuestas a demandas
hasta ahora inéditas, y se le asigna una alta prioridad para acompañar
las actuales transformaciones económicas con equidad y justicia social.
Estos desafíos transcurren en un complejo contexto de
pauperización del oficio de enseñar, en condiciones laborales
deficientes, con escasos medios y recursos, y con políticas económicas
restrictivas que ponen el acento en los resultados, pero prestan escasa

80
atención a los procesos y los conocimientos instrumentales, al tiempo
que dejan en último lugar la formación del ciudadano. De esta forma
la escolaridad transita una coyuntura en la que se precisa de ella y, a
la vez, se ve cuestionada desde dentro y desde fuera. Unos y otros
coinciden: la escuela como organización está en crisis. Demanda y
crisis son dos realidades que desbordan a la escuela. Hay que
reconocer, asimismo, otros fenómenos que también exceden o
desbordan a la escuela en su capacidad para otorgar una respuesta
adecuada y pertinente.
Se viene dando desde hace años una expansión sostenida de la
cobertura y ampliación de los sistemas educativos. En términos
cuantitativos, en 1990 un 90% del grupo de niños comprendido entre
los 6 y 11 años se encontraba escolarizado. En total, unos 73 millones
de niños. Treinta años antes apenas se alcanzaba un 58% de la
matriculación para esas edades. Aunque no existe un avance
homogéneo en toda la región. Subsisten diferencias entre los distintos
países, así como entre los sectores urbanos y los rurales, y vastos
sectores siguen en situación de exclusión social en las ciudades y en el
campo. Los progresos en materia educativa, de todas formas, son
importantes: hay un sostenido avance del alfabetismo; las tasas de
Enseñanza Primaria se ha duplicado; las de Secundaria se
cuadruplicaron y las de Superior se sextuplicaron. Ahora bien, la
matrícula se amplió de manera no homogénea entre los diferentes
niveles, y los sistemas crecieron sin planificación previa, lo que implicó
irracionalidad en el asentamiento de la estructura física, falta de una
política racional y atractiva de recursos humanos, incapacidad para
atender con calidad esa cobertura, etc.
La masificación supone una gran cantidad de estudiantes y la presencia
de nuevas poblaciones estudiantiles que acceden al sistema educativo.
Esto guarda relación directa con el origen social de los nuevos
estudiantes. Provienen de diferentes tipos socioculturales, con distintas
experiencias previas, tanto sociales como culturales. Frente a este
mosaico diverso y heterogéneo que presenta la población que
demanda servicios educativos, la escuela debe garantizar la
generación de pluralidad de propuestas y proyectos de trabajo para los

81
nuevos integrantes. En caso contrario no estaría en condiciones de
facilitar el acceso, la permanencia y la apropiación de aprendizajes
significativos para todos.
Históricamente el sistema ha mostrado cierta incapacidad para
integrar tanto en lo conceptual como en la práctica escolar una
multiplicidad de estrategias pedagógicas con fuerza para lograr
aprendizajes que lleguen a todos los sectores sociales. Y ha sufrido
también una cierta limitación para generar en sus propios actores
docentes expectativas positivas sobre el desempeño escolar de todos o
al menos de muchos de los estudiantes que asisten a ella.
En estos tiempos de grave crisis social en América Latina, nuestras
escuelas se encuentran casi absolutamente bloqueadas por el hecho de
constituir prácticamente la única agencia social con posibilidad de
atender a la población, y la única institución en la que se reúnen la
mayor parte de las políticas sociales: alimentación, programas
compensatorios diversos, salud, y la propia educación. Todo ello está
llevando a disminuir el tiempo de trabajo pedagógico y escolar de los
docentes y a la saturación más extrema, por la complejidad de
situaciones a las que tienen que atender los profesionales, que de este
modo se ven forzados a desatender su función principal: generar
aprendizaje para todos los estudiantes. Nada más, ni nada menos.
3.3. Otros tiempos, otros formatos políticos en la región
La nota más relevante de la evolución de los sistemas educativos
desde la década de 1980 en la región americana es sin lugar a dudas
el peso que se le ha adjudicado la escuela como organización. Este
reconocimiento se extiende también hacia nuevas concepciones de la
carrera y la profesionalización docente, a la identificación de la escuela
como objeto de análisis, al desarrollo de una gestión y una pedagogía
centradas en la escuela y, por todo ello, en un espacio de generación
de innovaciones y transformaciones educativas, aunque sin dejar de
mostrar sus contradicciones, paradojas y ataduras, como se verá en el
último apartado.
Entre las cuestiones más destacables por su influencia en la toma de
decisiones en educación, el estudio y la formación de los docentes en
América Latina, pueden mencionarse -sin orden jerárquico alguno-

82
distintos actores y diversos aportes en contenido y modalidad. En esta
última década el ámbito educativo experimentó un amplio movimiento
y desarrollo. A modo de ejemplo, pueden mencionarse:

1. Los eventos y esfuerzos relacionados con los organismos

Internacionales, los bancos de fomento, los organismos no
gubernamentales o las instituciones del sector sindical docente.
2. La difusión de textos producidos y difundidos en América Latina
sobre temáticas educativas y de gestión en el comienzo de la
década.
3. Las nuevas modalidades de concretar las políticas educativas: los
acuerdos nacionales, así como la sanción de leyes de educación en
varios países de la región,

Entre el conjunto de estas acciones sobresalen en América Latina, en

primer término, la conferencia mundial Educación para Todos,
realizada en Jomtiem, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990, que
reunió a ministros de Educación, funcionarios relacionados con la toma
de decisiones, investigadores y formadores de todo el mundo. Tuvo la
capacidad de gestar y liderar la búsqueda de un nuevo compromiso y
una nueva conciencia para atender las problemáticas educativas de
forma que sus planteamientos sirvieran para superar los análisis
anteriores y las soluciones más conocidas. A partir de la adopción del
concepto «Necesidades Básicas de Aprendizaje» se abrieron nuevos
panoramas y perspectivas para generar y replantear las políticas y las
estrategias de la educación pública. También se replantearon los fines
mismos de la educación, su capacidad para generar estrategias a la
hora de llegar a toda la población, los planes de estudio, la extensión
de la escolaridad obligatoria hasta los catorce años -tema impensable
en muchos países en desarrollo hasta ese momento- y la necesidad de
apertura del sistema político para incorporar a la sociedad civil al
debate sobre la educación. Es decir, se asumió la búsqueda de
consensos sociales y el abandono de las reformas educativas aisladas
socialmente y fragmentadas en plano técnico. La necesidad de formar
competencias agregadas o complejas -y no sólo capacidades
instrumentales simples- es otro de los objetivos desde este evento. Si

83
bien esta iniciativa no fue liderada por América Latina, su impacto en
el pensamiento y en las políticas posteriores hace necesario
mencionarla como puntal de otros proyectos.
Destacan las múltiples reuniones de organismos internacionales,
multilaterales y nacionales, así como las reuniones de ministros de
Educación que tuvieron lugar en esta última década y que se
constituyeron en espacios fundamentales para la toma de decisiones
en educación nacional. Por ejemplo, las Cumbres de las Américas de
1994, 1998 y 2001, lideradas por la OEA, que impulsaron acuerdos y
metas para el fortalecimiento de la democracia, el desarrollo del
potencial humano y el incentivo a la prosperidad. Entre sus fines,
reforzar la gestión educativa y la capacidad institucional, sin olvidar
otros puntos.
También es destacable la reunión Promedlac V, convocada por la
UNESCO en Santiago de Chile en 1993. En la misma se llegó a la
premisa de que los cambios socioeconómicos abren la posibilidad de
que la educación se convierta en el factor clave para el desarrollo de
América Latina. A partir de este punto los participantes de la reunión
plantean la necesidad de ampliar la permanencia de los estudiantes en
la escuela y de aumentar la calidad, la eficiencia y la equidad de los
servicios prestados. También se buscó propiciar la modernización de
los estilos de planificación y gestión para lograr una educación de
calidad abierta a los requerimientos de la sociedad. En este terreno
entran los procesos de descentralización educativa, una gestión
responsable de las instituciones escolares y la profesionalización de los
educadores, considerando el relevante papel que podrían desempeñar
los directivos escolares para construir una educación de calidad.
También son importantes las Cumbres Iberoamericanas, que desde
1991 vienen realizándose con una amplia agenda pertinente para
reflexionar sobre las problemáticas de la región.
Vale la pena mencionar que comienzan a realizarse las primeras y
excepcionales reuniones de actualización para secretarios de educación
de las provincias o entidades estatales, como Ibermade, que lideran
México y la OEI, celebrada en el estado de Querétaro, la primera de
ellas en 1999.

84
En segundo lugar conviene mencionar algunos textos que recorrieron y
aún transitan el continente americano. El primero de ellos es
Educación y conocimiento: eje de transformación productiva con
equidad (CEPALC-UNESCO: 1992), que tuvo una gran resonancia y
amplió el debate sobre las relaciones entre educación, desarrollo y
movilidad social. El segundo, para la formación de cuadros de altos
niveles de decisión del sistema educativo, fue una serie de diez
módulos destinados a responsables de los procesos de transformación
educativa. Esta serie estuvo imbuida del espíritu de Dr. Juan Carlos
Tedesco, como director del Instituto Internacional de Planeamiento de
la Educación, y fue coordinada y desarrollada por Pilar Pozner en 1998.
Su publicación por el Ministerio de Educación argentino tuvo lugar en el
año 2000.
En tercer término cabe consignar las nuevas modalidades acuñadas
para la construcción de políticas públicas en educación. Algunos
ejemplos son los Acuerdos Nacionales Sectoriales concretados en
materia educativa, que apuestan por superar las medidas aisladas y a
corto plazo, para atender con más eficacia las problemáticas ligadas a
la extensión de la cobertura y calidad de la educación. Citaremos
algunos de esos acuerdos suscritos en la última década, como el
Congreso Pedagógico Nacional, celebrado en Costa Rica en 1990; la
Consulta Nacional Educación Siglo XXI, (Ecuador, 1992); el I Primer
Congreso Pedagógico Nacional (Honduras, 1992); el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Escuela Básica, (México, 1992); el Plan
Decenal de Educación (República Dominicana, 1992); el Compromiso
Nacional de Educación para Todos (Brasil, 1993); o el hondureño Plan
Nacional de Desarrollo Educativo, desarrollado entre 1994 y 1997.
Los acuerdos alcanzados muestran resultados de los más disímiles.
Hay quienes quedaron satisfechos con la aprobación de un texto de
consenso; otros, en cambio, promovieron reformas constitucionales y
la promulgación de nuevas leyes. En lo que la mayoría ha coincidido es
en colocar en el centro del debate nacional la temática educativa,
congregar energías para renovarla, y hasta concretar modalidades y
plazos para su implementación.
A su vez se han promulgado en varias naciones de América diversas

85
leyes de educación, saber:

1. México, Ley Nacional de Educación, 1993.

2. Argentina, Ley Nacional de Educación, 1994.
3. Colombia, Ley Nacional de Educación, 1994.
4. Bolivia, Ley de Reforma Educativa, 1994.
5. Argentina, Ley Nacional de Educación, 2006.

Las reformas encaran de muy distinta manera los contenidos y los

procesos de implantación de las reformas propuestas. Acuerdos y
leyes han dejado una nueva realidad social: Ministerios de Educación a
nivel nacional, o Secretarias de Educación de los diversos países,
muchas veces sin escuelas debido a las políticas de descentralización,
desconcentración y reestructuración que fueran realizadas de forma
drástica y veloz, pero que implicaron una sustantiva reestructuración
de los distintos niveles de los sistemas educativos.
3.4. Tendencias de las transformaciones en gestión
Tradicionalmente, las reformas educativas han comenzado por la
actualización del currículum y la formación de los profesores para su
actualización, seguido de la extensión de la escolaridad obligatoria a
más años. Luego, los países que han incorporado las problemáticas de
gestión, lo han hecho en un segundo momento. Por ejemplo, puede
mencionarse la Ley Nacional de Educación que en Colombia determina
que los establecimientos deben trabajar en proyectos educativos;
también en este sentido se están desempeñando México y Argentina.
Si bien la mayoría de las reformas educativas en curso comienzan con
una puesta al día de los planes de estudio y los programas, el reciclaje
de los docentes en actividad, y la extensión de la obligatoriedad de la
escolaridad, las reformas van lentamente incorporando las cuestiones
ligadas a la gestión de los establecimientos escolares.
Sin embargo, las reformas educativas encaradas en América Latina en
el último decenio se caracterizan por tres rasgos fundamentales:

a) Reformas impulsadas por la búsqueda de una rápida y eficiente

reducción del gasto en servicios públicos.

86
 b) Reformas tendentes a generar mayores competencias de sus
recursos humanos, con vistas a lograr una mayor competitividad de
las economías nacionales en términos de sus actividades
económicas.
c) Reformas impulsadas por criterios que procuran que la educación
genere mayor calidad, equidad y justicia social.

Se inicia así el reconocimiento de que la enseñanza puede dejar de ser

una práctica aislada, solitaria y fragmentada. Y comienza a
considerarse la necesidad de integrar más a las instituciones
estimulando el desarrollo de equipos de trabajo. También se incluye en
este proceso a las comunidades académicas que puedan producir
conocimiento a partir de su capacidad de generar aprendizaje, o no,
en su institución, sin olvidar cuándo, cómo y por qué. Puede decirse
que los actores docentes comienzan a visualizar aspectos de las
prácticas educativas con una concepción más amplia, no sólo reducida
a los actos didácticos. La profesionalización docente en general, no
sólo de los directivos y supervisores, se relaciona con la posibilidad de
que los mismos incorporen una mirada más amplia, más allá del hecho
de enseñar. Es decir, se busca la gestión total de los establecimientos
escolares. Estos cambios y reformas no incorporan grandes
modificaciones en las condiciones de trabajo docente en lo referido a
salarios, evolución de la carrera, estímulos e incentivos, tiempo
consagrado a la preparación de sus clases o a la participación en el
trabajo colectivo en las actividades de proyecto. La formación inicial
todavía no se ha visto radicalmente transformada. La formación de los
enseñantes en América Latina no es una formación universitaria, sino
que permanece aún en el nivel terciario.
Sin precisar un análisis exhaustivo de estas tendencias, puede
afirmarse que las reformas en marcha en la región presentan, de una
u otra forma, componentes de cada uno de los rasgos mencionados
más arriba. En lo discursivo todas recurren al compromiso con la
calidad, la equidad y la justicia social. En sus implementaciones
específicas se encuentran lógicas y prácticas que se centran en el
impulso por incrementar la competitividad y por reducir el gasto

87
público. Observadas desde el contenido de las propias reformas, el
hecho más notable es que se otorga a la educación un papel
protagonista a la hora de generar una sociedad con otras
competencias sociales, laborales y personales. Se pusieron así en el
tapete nuevos temas y enfoques sobre el sistema educativo. Las
reformas han colocado en el centro del debate nuevos temas y
preocupaciones relacionadas con el sistema educativo. Puede
identificarse en toda América Latina una transformación en lo
referente a la necesidad de cambiar las culturas de trabajo de los
administradores, de quienes gestionan y de los propios docentes. En
efecto, las reformas de los sistemas educativos han propuesto nuevos
temas y preocupaciones. Puede identificarse en toda América Latina
una transformación de la necesidad de transformar las culturas de
trabajo. Dan cuenta de ello los trabajos y estudios realizados por Justa
Ezpeleta, Ernesto Arnaud, Oralia Bonilla, Rodolfo Ramírez, Silvia
Schmelkes, Cecilia Fierro, Teresita Francia, Pedro Ravela, Aurora
Elizondo, Juan Carlos Tedesco, Margarita Poggi o Graciela Frigerio.
Comienzan a plantearse algunas tendencias que es necesario
remarcar, entre las cuales puede destacarse que se abordan temáticas
con nuevos conceptos como proyecto escolar, autonomía, trabajo en
equipo o colegiado, liderazgo pedagógico de los equipos directivos,
gestión del equipo directivo, participación y demanda educativa,
comunicación con el entorno, delegación y generación de mayores
redes de trabajo.... Aparecen las cuestiones relacionadas a la escuela
como organización, a lo separado que ha estado hasta ahora lo
pedagógico y lo organizativo. Esto ha llevado a reflexionar sobre cómo
ha podido ser que a lo largo de cambios lentos, o veloces como los
actuales, la escuela como institución haya permanecido igual a sí
misma por más de un siglo.
Ya no se plantean reformas sólo ligadas a cambiar contenidos
curriculares, a considerar técnicas didácticas o materiales de trabajo,
sino que se despliegan planteamientos de cambio ligados a la
necesidad de revalorizar el espacio donde se concretan los
aprendizajes, ese espacio que se relaciona a su vez con los estudiantes
y con la comunidad: la escuela o el establecimiento escolar. Podría

88
asegurarse que la escuela como totalidad comienza a visualizarse.
La escuela, con muchas resistencias aún, es vista como el centro del
sistema. Puede afirmarse que comienza a verse el centro escolar
como una totalidad, y que la misma, a pesar de todo, es concebida
como el centro de los sistemas.
Aparece la idea de organizar los establecimientos alrededor de
proyectos. Tienen distintas denominaciones: Proyecto Educativo
Institucional (PEI), Proyecto Escolar, Proyecto de Centro, Proyecto
Pedagógico Institucional, etc. Se incorpora una lectura más informada
sobre lo que sucede en la escuela, y comienza a situarse la acción de
enseñar. Ya no es sólo la aplicación de contenidos teóricos a una
realidad y a unos estudiantes uniformes e idénticos. Y de la mano de
esta idea se establece una cierta superación del concepto de
planificación. Se incorpora así una concepción de planificación
estratégica que posibilita a los distintos actores una mayor y mejor
toma de decisiones y niveles de intervención. Aunque se incorpora en
el debate cotidiano de lo educativo el «Proyecto», se registran muchas
veces un cierto vaciado del concepto. En su uso se comprueba que no
se vincula a la evolución del sistema educativo, ni siquiera como
herramienta para alcanzar una educación de más y mejor calidad. No
se percibe de manera generalizada porque esta modalidad de trabajo
tendría la capacidad de exigir mayor profesionalidad, y porque sin
duda habrá de requerir mayor y distinta formación. La idea de gestión
de las instituciones educativas y textos sobre estos temas comienzan a
circular en el mundo educativo. La gestión colabora para desplegar la
comprensión y los niveles de intervención de los docentes. Comienza
lentamente a analizarse el modelo burocrático de administración
educativa, y esto lleva muchas veces a comprender ataduras,
desganas y falta de expectativas.
Surgen asimismo innovaciones ligadas a aspectos de
reordenamiento -y hasta la democratización- de la toma de
decisiones. Son ideas encaradas como cambios de descentralización,
desconcentración o reestructuración. Estas opciones, por otra parte,
aparecen muy ligadas a culturas sociales e históricas de cada ámbito
nacional. Para comprobarlo pueden citarse las experiencias realizadas

89
en los estados de Paraná y Minas Gerais en Brasil; y las innovaciones
llevadas a cabo al respecto en Colombia y Chile. Se asiste asimismo a
la aparición, tímida aún, del concepto de equipos directivos de
establecimientos públicos, que facilitarían la participación de
enseñantes, estudiantes, padres y fuerzas vivas de la localidad, sobre
todo en Brasil y México.
Así, de administración se pasa al concepto de gestión. La gestión
a gran escala de los sistemas educativos se replantea y es vista como
un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y
verticalmente dentro del sistema educativo para cumplir los mandatos
sociales. La gestión educativa puede entenderse como las acciones
desarrolladas por los gestores que dirigen amplios espacios
organizacionales. Es, como expresa Gore, no una disciplina, sino un
saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia,
política y administración, en procesos que tienden al mejoramiento
continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de
todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso
sistemático. Por otra parte se habilita a otros actores que toman
decisiones: directivos, supervisores y docentes. La gestión escolar
toma decisiones y concreta la política educacional en cada unidad
educativa, adecuándola a su contexto y a las particularidades y
necesidades de su comunidad. Puede ser definida también como el
conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo
directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de
la intencionalidad pedagógica en relación con la comunidad educativa,
dentro de ella y para ella. El objetivo primordial de la gestión escolar
es centrar y focalizar a la unidad educativa alrededor del aprendizaje
de los niños y jóvenes. Su desafío, por lo tanto, consiste en dinamizar
los procesos y la participación de los actores que intervienen en la
acción educativa. Para ello la gestión escolar interviene sobre la
totalidad de la institución, recupera la intencionalidad pedagógica y
educativa, incorpora a los sujetos de la acción educativa como
protagonistas del cambo educativo, y construye procesos de calidad
para lograr los resultados buscados.
El perfil y las competencias profesionales de los supervisores y

90
los directivosde la enseñanza empiezan a tenerse en cuenta. Ya no
son considerados como simples administradores. Los directivos son
ahora más bien agentes educativos, antes que meros administradores,
con un papel destacado en las instituciones educativas. Se apunta a
que puedan dirigir las escuelas de manera renovada. Cuando se
realizan concursos para cubrir cargos de directivos, aparece como una
de las temáticas del mismo el nuevo papel directivo y la gestión
escolar. Se habla y trabaja sobre la calidad de los aprendizajes y se
vincula este aspecto a algunas variables institucionales de la escuela,
no sólo al sector social al que pudieran pertenecer los niños y jóvenes.
Puede encontrarse testimonio de ello en los intentos de renovación en
curso en Argentina, México y Colombia.
También se están realizando en la región concursos de acceso a la
efectividad de los puestos de dirección y supervisión. Esto
ocurre en algunos países, mientras otros mantienen viejas tradiciones
que promueven una nula profesionalidad en la materia. No deja de ser
inquietante que tanto directivos como inspectores continúen con el
ejercicio de una gran cantidad de tareas administrativas, ocupándose
permanentemente de las urgencias más banales.
Se inicia por último el desarrollo de programas de formación de
inspectores y directivos de enseñanza en varios países de la
región, con la intención de capacitarlos en las nuevas temáticas. Se
realizan actualmente cursos de este tipo en Argentina, Uruguay y
México. Aunque aún son casos aislados, vinculados a la urgencia de los
procesos de reforma, puede afirmarse que estos programas poseen
una organización diferente a los tradicionales. Aún no han sido
institucionalizados o construidos con una cierta sistematicidad o
continuidad, o lo que es más grave, se circunscriben a periodos
presenciales generalmente cortos, sin seguimiento ni control posterior.
Hay que destacar, sin embargo, que se exige a unos y otros que
evolucionen con rapidez en su profesionalización, generando una
nueva gestión en su establecimiento, poniendo en marcha proyectos
educativos institucionales, animando a los docentes a constituir
equipos pedagógicos, e incorporando una cultura de la evaluación y de
medición de los aprendizajes. Los supervisores, si bien son convocados

91
a participar en cursos de formación, éstos se realizan muchas veces
sin que exista un consenso claro de sus nuevos papeles, funciones y
tareas. Se han realizado esfuerzos aislados para redefinir su perfil y
sus herramientas de trabajo en el interior de unas instituciones que se
organizan con mayor autonomía alrededor de proyectos. En esta
nueva forma de organizar las instituciones educativas resta una gran
tarea: definir la entidad de las relaciones entre los supervisores, los
directivos y los docentes.
3.5. Un legado que aún ahoga el cambio de la
escolaridad
Cumplimentar esta agenda, con el carácter provisional y precario de la
institucionalidad de nuestros países, no nos resulta nada fácil, ya que
una gran parte los sistemas educativos en la región latinoamericana
fueron fundados y desarrollados como aparatos estatales muy
centralizados, con una estructura piramidal con vértice en la
Secretaria de Educación o Ministerio de Educación -según los países-,
que tenía sucesivos niveles jerarquizados: autoridades estatales,
supervisores, directivos, docentes. Desde su origen y casi hasta hoy, la
toma de decisiones estuvo concentrada en el nivel central, y sus
procedimientos de intervención y comunicación operaron en sentido
descendente, valorando fundamentalmente el funcionamiento por
prescripción y para el control. La autoridad máxima siempre estableció
lo que debía hacerse, y los cuerpos de funcionarios fiscalizaron el
cumplimiento de la labor estipulada. La gran mayoría ejecutó lo
resuelto en otra parte más elevada del sistema. Este diseño
organizacional fue apropiado y eficaz para actuar en las etapas de
creación y desarrollo de los sistemas educativos, cuando se requería
crear la infraestructura y desplegar los recursos humanos para cada
ámbito nacional. Fue pertinente y, aun más, fue un acto de creación
revolucionario para esos tiempos. Y lograron ser eficientes en tanto los
sistemas conservaron una dimensión y una escala limitadas, cuando la
cantidad de enseñantes era en cierto modo reducida y contaba con una
formación que garantizaba cierta homogeneidad y se podía sostener
un estatus social superior a la mayor parte de sus conciudadanos.
En tiempos en que el mundo era menos turbulento y cambiaba a ritmo

92
más lento que en el presente, era un modelo que funcionaba. El paso
del tiempo fue desgastando los sistemas educativos centralizados y se
desvirtuaron aún más. La gran acumulación de normativas a lo largo
del tiempo, de forma inconexa, traslapada, sobrepuesta, muchas
veces vacía de contenido, servía cada vez menos para regular el
sistema, y ha convertido los mecanismos de control en rutinas
administrativas con escasa capacidad de intervención útil. El mando
del sistema pasó a preocuparse más por generar una reglamentación
cuidadosa, dedicada al amparo de sus funcionarios, al control e
inspección, dejando de lado el garantizar los aprendizajes
fundamentales para la vida en sociedad.
Aunque los sistemas educativos fueron centralizados en origen, a
partir de la segunda mitad del siglo XX funcionaron más bien de
manera desarticulada y rutinaria, hasta caótica. Los rituales
sustituyeron a los lazos y a la interacción real. Los establecimientos
educativos tenían sus controles, pero no siempre ofrecían apoyo
específico. Las instancias centrales tenían muy poco conocimiento de lo
que ocurría en las escuelas. Su preocupación se centraba en establecer
el currículo aplicado a nivel nacional, con la idea de que garantizaba lo
mismo para todos los estudiantes. De modo que es posible afirmar
que el problema principal del funcionamiento de los sistemas
educativos no ha sido sólo el control excesivo, de manera centralizada,
impidiendo la libertad y la autonomía, sino que este mismo control
imposibilitó la generación de capacidad profesional en los centros, a lo
largo y ancho de cada sistema. Por lo tanto, el desafío central en la
actualidad no se reduce a dar mayor autonomía o a romper la
centralización. Su mayor reto pasa por concebir un modo de conducir
el funcionamiento de los sistemas educativos cuya orientación sea el
desarrollo de capacidades humanas, profesionales e institucionales
para llevar adelante las nuevas misiones en los actuales contextos
sociales, inciertos, cambiantes y cada vez menos equitativos. La actual
situación no permite más de lo mismo, no alcanza con un simple
ajuste o reacomodamiento de lo existente.
En definitiva, puede afirmarse que en todos estos años se toma
conciencia sobre cómo el modelo de administración escolar llegó a

93
dinamitar la premisa más fundamental: que en la base de la institución
educativa se encuentren relaciones de naturaleza pedagógica. La
cultura burocrática ha hecho de las escuelas los lugares donde menos
se discute de educación. Sin embargo, el reproche debe ser redirigido
hacia el modelo que organiza las prácticas y los discursos. Aquel marco
de posibilidades organizacionales no posibilita de manera natural el
debate por la transformación necesaria de la educación. Situación
paradójica si se observa la alta visibilidad que ha adquirido la
educación en la agenda pública: todos los estudios y propuestas
académicas y empresariales de reconversión industrial, cambio
tecnológico e integración continental se basan en discusiones sobre
qué y para qué enseñar, a quiénes y qué calidades debería tener lo
enseñado.
A pesar de lo sabido, las escuelas se siguen pareciendo más a las que
conocimos al inicio o mediados del siglo XX, que a lo que deberían ser
para afrontar las reformas que se vienen planteando, aunque no de
manera uniforme. Así, puede afirmarse:

a) que la mayor parte de las escuelas poseen un proyecto que no

llega al aula ni penetra en las prácticas de los docentes de cada
escuela;
b) que la escuela se parece mas a un aulario;
c) que los directivos permanecen atrapados en lógicas muy
administrativas, por las demandas y por su propia cultura de trabajo
no desmantelada en procesos de formación a mediano plazo;
d) que los supervisores aún no se dedican a acompañar el desarrollo
profesional docente y de los directivos;
e) que no se ha asumido totalmente que la escuela debe ser el
espacio de formación continua y profesional de los docentes;
f) que los liderazgos externos son ocasionales en las instituciones; y
g) que la escasez de recursos quita apoyos a la escuela, más que
sumárselos.

En definitiva sabemos que el rediseño de las organizaciones se

construye sobre otra plataforma: la valoración de una pluralidad de

94
sujetos, la incorporación de sus múltiples saberes, la consideración del
aprendizaje sobre la misma organización como máximo designio, y la
identificación y el despliegue de un futuro que oriente. Sin embargo,
no llegamos a lograrlo. En los actuales contextos de cambios
acelerados y grandes dinamismos sociales y culturales, las
organizaciones educativas -específicamente cada una de las escuelas-
se ven ante un grave dilema: establecer procesos de mejora continua
o dejar de ser referentes ante las múltiples demandas. En este
contexto se necesitan nuevos estilos de dirección y supervisión: se
trata del desafío del liderazgo, del cambio continuo y del aprendizaje
sobre lo que hacemos en tiempos de incertidumbre. En ese sentido,
ser directivo o supervisor ya no consiste sólo en conducir. La trama es
otra, la complejidad también, en definitiva la esencia de sus acciones
para por la aplicación en presente de la energía necesaria para
modificar la inercia del pasado sobre los objetivos futuros. Conocemos
nuestras necesidades y problemas, pero no siempre las políticas tienen
capacidad de alcanzar una solución.
3.6. ¿Qué estamos aprendiendo?
A la luz de lo expuesto más arriba se advierte que América Latina ha
iniciado la revisión de la disociación existente entre el funcionamiento
pedagógico y el funcionamiento organizativo de las instituciones
educativas. Así, en los últimos años resulta cada vez más frecuente el
tránsito del viejo paradigma burocrático, que amparaba la
administración escolar, hacia un nuevo paradigma más abierto, que va
adquiriendo espacio y predicamento en los procesos de reforma, que
incorpora la gestión educativa y escolar como elementos prioritarios
de estos movimientos. Nos interesa aquí resaltar dos cuestiones
básicas:
En primer lugar, que a pesar de estos significativos avances, se
constatan brechas o tensiones entre los postulados y los progresos
realizados. Sin entrar en un profundo análisis del tema, podemos
mencionar por lo menos cuatro tensiones básicas que estarían
aprisionando el despliegue y transformación de los sistemas
educativos, impidiendo su llegada a las escuelas:

1. La primera tensión es la que existe entre el discurso público que

95
 asume las reformas y la práctica con la que se pretende llevar a
cabo la autonomía real de las escuelas.
2. Una segunda tensión es la que se visualiza entre la formulación y
la lógica de las políticas educativa de nivel macro frente a la lógica
de los actores que operan en ámbitos locales o de nivel micro, como
las escuelas,
3. Una tercera tensión es la que se manifiesta entre la lógica de las
administraciones educativas -de carrera- y la de los responsables de
las políticas educativas de procedencia partidista, que no siempre
coinciden.
4. La cuarta es la hiperracionalizacion que se encuentra en el diseño
de las políticas de transformación, en su planteamiento y en su
planificación, que colisionan con la necesidad de los actores de
comprender qué se quiere cambiar, cuál es el problema a atender,
para eventualmente involucrarse en el proceso.

En gran medida estas tensiones tienen su correlato en los procesos de

implantación y desarrollo de las reformas, y contribuyen a mantener
una cierta sordera frente a las demandas de generar profesionalidad
en el oficio de enseñar o de dirigir instituciones educativas. Si bien las
actuales políticas educativas hacen referencia a la necesidad de contar
con docentes profesionales, éstas no asumen, la mayoría de las veces,
que el cambio educativo para efectivizarse en transformación
educativa requiere generar procesos de formación acordes y
pertinentes, de otros procesos de formación que puedan superar
modalidades consagradas, enraizadas y obsoletas.
La aspiración de realizar los cambios educativos en tiempos
relativamente cortos y sólo con esfuerzos intensos no siempre coincide
con la velocidad cultural de cambio de los sujetos. La dirección de
grupos humanos no es cuestión de ordenar y controlar. La idea de jefe
como jerarca ha cambiado o, de manera más precisa, transita hacia
un cambio muy relevante. La jerarquía entendida como control
desalentó el desarrollo del compromiso y la responsabilidad, y
obstaculizó la comprensión, el trabajo creativo de casi todos, al tiempo
que nunca concibió el trabajo en equipo. Coordinar no es una práctica

96
restringida al mantenimiento del orden y del control.
Las premisas de los procesos de trabajo del modelo taylorista y las del
modelo burocrático se apoyaban en la necesidad de generar rutinas de
trabajo, de censurar el desarrollo de criterios propios y explícitos por
parte del operador, privilegiando la organización centralizada, la
planificación con detalle de los rituales, y las tareas individuales que se
encadenaban a través de múltiples procesos de inspección y control.
Para «administrar lo dado» se requieren ciertas certidumbres: de
tecnologías, de mercados, de calidades... Certidumbres con las que ya
no contamos. Nos vemos sacudidos por las fuertes transformaciones
de los contextos sociales, políticos, productivos y tecnológicos que
dibujan nuevas tensiones y desafíos; nos movemos en contextos más
complejos, dinámicos, exigentes y cambiantes, en tiempos turbulentos
en los que lo que se sabe no alcanza para comprometerse con decisión
a impulsar y generar cambios. Así pues, es necesario reconocer la
necesidad de otras prácticas, saberes y competencias.
Venimos asumiendo que ser directivo y supervisor consiste en trabajar
en función de un horizonte de mejoramiento continuo, integrando la
teoría y el conocimiento que proviene de la propia práctica. Es decir,
se trata de unir lo que habitualmente se separa: ética con eficacia. Y
es primordial mantener vivo el propósito moral de generar
aprendizajes para todos. Quien en estos tiempos se involucra como
profesional de la educación necesita tener el deseo de cambiar, así
como el saber para llevarlo a cabo. También necesita de una paciencia
activa y casi infinita para lograrlo. Es asomarse a la incertidumbre, y
no ocultarla. Es descubrir en lo cotidiano la pasión por lo que se hace.
Es decisión, realización, reflexión, enhebrado, sedimentación,
evaluación y balance. Gestión y liderazgo articulan las acciones
constantes y urgentes con las prioridades y elecciones a largo plazo
cuando de dirección y supervisión de escuelas se trata. Esto implica
trabajar en el presente, reconociendo un pasado, pero apuntando a un
futuro de mejora sostenible, trabajando por una vida escolar rica y
poderosa para formar a todos los estudiantes de la institución.
Ahora bien, si las escuelas son instituciones de enseñanza, habría que
preguntarse: ¿cómo aprenden las escuelas a mejorar? No indago

97
sobre los aprendizajes que tiene que realizar cada uno de los
profesionales por su cuenta, fuera de la institución, sino sobre los
aprendizajes de carácter colegiado, realizados en el desarrollo de la
práctica. Me refiero a los aprendizajes institucionales, que si bien
requieren los de cada uno de los miembros que la integran, no se
limitan a ellos. Ya no se trata sólo de que cada docente aprenda, sino
de que aprenda la escuela como institución. Por este motivo es
urgente considerar otras cuestiones fundamentales: si no hay tiempo y
espacio para aprender juntos a hacer escuela, los valores sobre los
que sustenta el trabajo de formar jóvenes y niños quedan a la deriva,
a su suerte, y esto hace difícil la labor formativa. Se requiere de una
cultura de trabajo que valore la conciencia, la reflexión, la coherencia,
la invención o la creatividad sincera, así como la capacidad de seguir
aprendiendo a ser docente para los estudiantes actuales. Y para ello
hacen falta tiempos y espacios sistemáticos para orientar la forma de
hacer escuela y los valores que la sustentan.
A diferencia de lo que el sistema escolar tradicional esperaba de las
escuelas (que cumplan con lo establecido, que pongan en práctica los
saberes instituidos acerca de cómo actuar, que obedezcan), la
institución escolar que hoy día puede lograr mejores resultados es la
que sabe preguntarse, la que problematiza su realidad, la que se
cuestiona inteligentemente y, a partir de ahí, puede buscar
alternativas de solución. En este sentido, una escuela que avanza y
aprende es una escuela que transforma las prácticas ritualizadas y
estereotipadas -cuando advierte que las mismas no dan respuesta a
los problemas que identifica-, por otras más efectivas, incluyendo su
propio aprendizaje.
El cambio de gestión de las instituciones educativas puede ser un
momento (tiempo-espacio) preciso y precioso para apuntalar los
procesos de profesionalización de las prácticas educativas y sus
actores: supervisores, directivos, docentes. Sin embargo, un riesgo
esencial de no considerar este conjunto de tensiones y sus
implicaciones, es que éstas lleven a una banalización de la formación
en gestión, al incluirse en el discurso, pero sin contenido. De forma
que en la práctica puede llegar a constituirse en un tema de moda de

98
las reformas educativas. Así se corre el riesgo de que no llegue nunca
a concretarse como transformación efectiva.
Otro riesgo potencial es que se pueda llegar a confundir alguna de las
actuales implementaciones relacionadas con los temas de gestión, con
la falta de necesidad de asumir transformaciones educativas alrededor
de estas problemáticas. Por último, la suma de tensiones y
contradicciones de las reformas educativas puedan derivar en la
desactivación de la potencialidad y la voluntad de seguir pensando y
aportando a la reflexión sobre: ¿qué escuela queremos? ¿Cuál es
necesario construir? ¿Para quiénes? ¿Con qué finalidades? Resultaría
peligroso continuar concibiendo acciones y consensos sobre la
necesidad imperiosa de transformar la educación, al mismo tiempo
que los sistemas de formación permanecen prácticamente intactos
desde su creación. Es cierto que hacen falta profesionales del
aprendizaje, pero se les viene formando para continuar siendo
obedientes educadores del viejo estilo. En este sentido es necesario
avanzar y explicitar algunos principios y premisas que no deberían
soslayarse en los procesos de formación que apuntan a formar a
profesionales de la educación, y muy particularmente en lo que se
refiere a la formación de los cuadros medios y directivos de la
enseñanza. Como derivación de lo expuesto más arriba, esta
coyuntura necesita precisar los espacios y los procesos de formación
en gestión. Es en función de esta línea de reflexión que resulta
pertinente construir un encuadre que valore entre otros elementos, los
siguientes:
1. El cambio paradigmático actual exige incorporar y comunicar
reglas de juego claras y reconocidas por la totalidad de las
comunidades académica y escolar. Estos cambios requieren de
transformaciones legales y normativas que posibiliten las mudanzas
organizacionales y estructurales que se pregonan y demandan. Lo
organizacional, así, podría dejar de ser un objeto histórico, algo dado e
inamovible como estatua mítica e infalible, para convertirse en el
punto nodal del cambio, al reconsiderar entre otros aspectos: fines,
propósitos, contenidos, agrupamientos, tiempo y espacio de la
escolaridad. A su vez, este monto del cambio exige construir espacios

99
y tiempos de formación en gestión que posibiliten articular nuevos
saberes, actitudes, aptitudes que hagan posible llevar adelante una
gestión educativa de calidad. A su vez es necesario que contemplen
tiempos, continuidad y seguimiento, con capacidad para estimular el
inicio de posibles innovaciones educativas, potenciarlas y llevarlas a
buen puerto. De lo contrario, iniciar proyectos que se desmoronan
ante el primer obstáculo lo único que conseguirá es levantar una
mayor resistencia frente a los cambios educativos. Los procesos de
formación en gestión deberían incluir el desafío de superar la cultura
del individualismo que impide gestar comunidades académicas
alrededor de los proyectos de establecimientos. Un cambio
significativo en la profesionalidad será imposible si no se presta
también atención seria al desarrollo del profesorado y a los principios
del juicio y de la autonomía profesional que se inscriben en ese
proceso. Por último, si estas comunidades académicas no asumen
como eje primordial de su trabajo mejorar los aprendizajes de todos
los estudiantes de esa escuela, no podrá, legítimamente, acumular
conocimiento sobre la enseñanza y generar así una acumulación de
conocimiento sobre la docencia que genere profesionalización y nuevas
identidades profesionales. Para lograr el desarrollo de comunidades
académicas en los establecimientos escolares será preciso contar con
directivos capaces de impulsar intencionalidades compartidas en los
equipos de trabajo, y que además se constituyan en catalizadores
fundamentales de los proyectos institucionales. Las instituciones
educativas, en su renovada modalidad de trabajo en proyectos
institucionales y equipos dedicados a generar aprendizaje para todos
los estudiantes, precisarán de asesores e impulsores de los proyectos,
de procesos e innovaciones. Para ello será preciso formar a los
supervisores de la enseñanza en las nuevas competencias que
requieren los nuevos puestos.
2. Generar dispositivos de formación institucionales para los
actores del sistema educativo que aborden y articulen distintas
estrategias que contribuyan a generar un amplio abanico de saberes y
competencias que puedan ser trasladados a los centros. Una propuesta
sistemática de trabajo con un cuerpo de conocimientos teóricos

100
adecuados a los nuevos requerimientos de los centros exige recuperar
los conocimientos y problemáticas surgidos de la práctica y de los
obstáculos cotidianos. Y esta propuesta ha de mostrar coherencia
entre las competencias y saberes que la realidad exige a los actores
en sus prácticas y en los contenidos del propio curso. La
profesionalización requiere partir de los conocimientos previos o
disponibles del personal en formación, de manera que puedan
construir recorridos de formación significativos y enriquecedores.
Debemos considerar a los participantes como depositarios de una gran
experiencia, como productores de conocimientos y no sólo
consumidores de informaciones teóricas, muchas veces inadecuadas
para el trabajo que realizan. Esto exige un serio esfuerzo por salir de
lo anecdótico, romper con las lecturas simplistas y estereotipadas, y
quebrar el inmovilismo burocrático y pragmático para concebir
acciones «pensadas» y con «proyecto» en las instituciones escolares.
En definitiva, se trata de romper con cierto concepto de sentido común
y desarrollar un pensamiento objetivo a través del ejercicio de una
práctica teórica y reflexiva.
3. Renovar los modelos de formación incorporando otras
modalidades y tecnologías de la información y la comunicación, con
capacidad para llegar a toda la población que necesita ser formada.
Esto implica superar la costumbre de los cursos aislados y originar una
continuidad formativa que vaya perfilando una nueva carrera
pedagógica para docentes, directivos y supervisores. Y esto hay que
tenerlo en cuenta tanto en lo referido a la formación inicial como a la
continua. Este proceso necesitará crear espacios de formación que
superen la capacitación para individuos aislados, y que estimulen el
aprendizaje dentro de equipos de trabajo, favoreciendo los
intercambios horizontales, la deliberación entre colegas, los espacios
de simulación de innovaciones, de observación mutua, los
intercambios y las estadías de trabajo y estudio. Asimismo, la
responsabilidad que nos impone este punto de inflexión de los
sistemas educativos exige ser extremadamente claros. Considerar los
requisitos para apuntar a una cultura de la autoevaluación profesional
requiere asumir que los espacios de formación no pueden realizar todo

101
el esfuerzo. Es preciso considerar otras dimensiones de la búsqueda de
la profesionalidad y la valorización del docente (maestro, profesor,
directivos, inspector). Es preciso considerar los sistemas de incentivos,
de salarios, las condiciones de trabajo y de la carrera profesional. El
desafío de potenciar nuevas identidades y cuadros profesionales
impone superar la racionalidad instrumental con la que
tradicionalmente se realizaron las reformas educativas y ampliar la
mirada para emprender medidas menos aisladas, más universales,
que puedan elevar la calidad de la enseñanza. A estas alturas de la
reflexión cabría afirmar que en la actualidad el dilema al que se
enfrenta la gestión educativa y la profesionalización del personal de
supervisión en América Latina se sintetiza con la siguiente pregunta:
¿existe efectivamente una transición hacia nuevas culturas
profesionales o el pasado fagocitará todo intento de devolver al sector
docente su poder epistémico y político?
3.7. Insistir para avanzar en la gobernabilidad
pedagógica
Para finalizar este recorrido y sus reflexiones, y sin la ambición de
llegar a conclusiones, digamos que todo proceso de descentralización
exige redistribuir capacidades y responsabilidades para organizar el
funcionamiento de los sistemas educativos en el futuro. Para ello es
posible identificar grandes prioridades, que tienen un carácter
estratégico para la transformación en el contexto de los desafíos
aludidos a lo largo de este texto. Se trata de seis grandes puntales que
sirven para orientar la compleja tarea de conducción de un sistema
educativo. Las modalidades e instrumentos específicos a través de los
cuales poner en práctica estas prioridades dependerán de cada
situación específica, como venimos afirmándolo desde Pozner (2000).
Es necesario invertir en formación de recursos humanos. El futuro
de la educación dependerá de su capacidad para formar
adecuadamente a los profesionales. Es necesario contar con formatos
institucionalizados, eficaces, que garanticen su actualización continua,
el contacto con los cambios en el mundo del conocimiento y la
tecnología. El sistema educativo, que trabaja con el conocimiento, no
puede quedar al margen de los cambios que en él se producen. Sin

102
embargo, además de formación y actualización permanente, contar
con recursos humanos de calidad implica una profunda revisión de los
sistemas de selección y promoción vigentes en educación. En
particular parece necesario sustituir los viejos sistemas de selección de
cuadros, basados en antigüedad y exhibición de certificados de valor
inescrutable, por sistemas de selección y promoción basados en la
demostración de competencias profesionales. Es necesario multiplicar
las instancias de encuentro e intercambio horizontal dentro del
sistema. Hay que complementar la comunicación exclusivamente
vertical con redes y equipos de trabajo que involucren a todos los
actores: escuelas con problemáticas similares que se reúnen a
compartir sus diagnósticos y experiencias; encuentros de trabajo de
directivos y supervisores de una región; instancias de trabajo colectivo
de los docentes que pertenecen a un mismo establecimiento... Es
preciso romper la tradición del ejercicio profesional exclusivamente
individual y comenzar a gestar un nuevo concepto y una nueva
práctica de profesionalismo colectivo.
Desde esta perspectiva, la transformación de la escolaridad, y el
objetivo de elevar la calidad de la escuela, se relacionan directamente
con las competencias de sus profesionales, y esto lo hemos venido
realizando de modo continuo, sustentable, coherente e institucional.
Hemos venido remarcando durante estos años la necesidad de
valorizar el espacio de la escolaridad y asumir que la escuela es una
organización que no da frutos si sólo es administrada. Todo esto
supone refundar el sentido social de la institución educativa, que
precisa construir intencionalidades compartidas, desarrollar proyectos
de resolución de las problemáticas educativas en las que está
enclavada, así como atender el contexto humano. Liderar equipos
pedagógicos, incluir a los directivos y supervisores, con toda su
capacidad y creatividad, para aunar la institución alrededor de esos
desafíos, implica un cambio radical en la manera de hacer escuela, de
concebir la acción de los equipos directivos. Esta propuesta requiere
equipos profesionales capaces de impulsar y promover centros
educativos integrados, centrados en torno al desafío que supone
adecuar su organización y sus procesos pedagógicos a la producción de

103
una vida escolar de calidad para producir resultados de calidad.
Este cambio, de un paradigma burocrático a otro más abierto al
aprendizaje y al desarrollo de una verdadera comunidad académica,
requiere de saberes, aptitudes, valores, metodologías y herramientas
que resulten de utilidad durante el camino a recorrer. El paso de una
concepción de planificación estática y alejada de la realidad a otra más
vital y estratégica que reconozca la realidad social y humana en la que
se desarrolla, es fundamental para alcanzar estos objetivos.
Es preciso reinstaurar los liderazgos compartidos que generan
inteligencias compartidas y comprensión ampliada para todos
los actores del sistema educativo. El trabajo en equipo no
garantiza la productividad y la gestación de nuevas propuestas si no
existen orientación, visión de futuro y capacidad de colocar las ideas
en proyectos realizables. Si no existe una clara capacidad de liderazgo
en todos y cada uno de los distintos niveles del sistema, difícilmente la
autonomía y el trabajo en equipo darán los frutos esperados. Es
necesario trabajar para aumentar la capacidad de decisión a nivel
local, de cada escuela, de cada aula, de cada zona escolar. Las
unidades principales de los sistemas educativos, los establecimientos,
deben contar con autonomía efectiva para la toma de decisiones,
sobre un espectro más amplio de terrenos, de forma que puedan
emprender proyectos con flexibilidad. El volumen del cambio exige
iniciativas potentes que reorganicen la totalidad del modelo
organizativo educacional, y que posibiliten modificar imágenes y
creencias acerca de cómo y con quiénes conducir esos procesos. De lo
que se trata es de generar una gestión institucional (macro) y escolar
(micro) que supere los viejos esquemas de administración y
organización. Se trata de redefinir las competencias de todos los que
asumen responsabilidades directivas en los diferentes niveles de
actuación: supervisores, directores y funcionarios primordialmente.
Hoy es necesario asumir las incertidumbres y dificultades, que lejos de
convertirse en escollos puedan ayudar a vislumbrar creativamente las
apuestas y desafíos. Por ello es preciso aprovechar esta coyuntura en
que la educación, después de un largo tiempo de letargo, es una
prioridad en el debate y en la atención, en un momento en que existe

104
la voluntad política y la potencialidad para transformar la situación.
Estos nuevos escenarios ofrecen a los equipos directivos (directores y
supervisores) interesantes retos profesionales. En el ámbito educativo
comienza a considerarse con intensidad del papel clave del centro
escolar y de los procesos vitales que ocurren en el ámbito educativo.
Hoy día se asume que es a nivel de centros donde pueden impulsarse
innovaciones de calidad, a la vez que es posible evaluar los cambios
que se producen en el sistema, sus problemáticas y sus logros.
Acompañando estas transformaciones los procesos de reestructuración
y formación procuran reorganizar la toma de decisiones de los actores:
directivos, supervisores y docentes aumentan sus espacios de decisión
para gestar, impulsar, y asesorar formas de aprendizaje potentes y
significativas para todos los niños y adolescentes.
Deberán generarse múltiples dinámicas de evaluación y
autoevaluación para elevar la responsabilidad institucional a partir
de los resultados en los diversos niveles del sistema. El funcionamiento
de un sistema más descentralizado, en el que diferentes instancias
tengan mayores capacidades de decisión e iniciativa, requiere la
existencia de un conjunto de instrumentos o procedimientos de control
social y evaluación de los diferentes proyectos y modos de gestión. De
lo contrario nos arriesgamos a que la diversidad de propuestas
implique mayor segmentación e inequidad en el servicio educativo. No
se debe sacralizar la autonomía y suponer a priori que todo proyecto,
por el mero hecho de haber sido elaborado a nivel local,
automáticamente será pertinente y permitirá mejorar la calidad de la
educación. Es necesario, pues, que existan múltiples mecanismos de
evaluación de resultados y proyectos, y que circule información al
respecto para lograr la mayor transparencia posible en la labor
educativa.
Es necesario diseñar nuevos modos de articulación del sistema
educativo con el entorno, que generen más participación y
consenso. Hay que crear nuevas instancias de colaboración para
madres y padres, establecer nexos con instituciones de la comunidad,
crear espacios en los que escuchar las demandas y necesidades que
las familias, los trabajadores o las universidades tienen en relación con

105
lo que el sistema educativo aporta a la sociedad. Se trata de crear
niveles de articulación con el entorno en todas las instancias y
escalones del propio sistema educativo, de modo que sea capaz de
registrar las señales culturales, sociales, políticas y económicas
emitidas por los ciudadanos, y así poder procesar las respuestas
adecuadas en un clima de participación y construcción de consensos.
Para lograr este cambio que se viene concibiendo será preciso que
trabajemos juntos las distintas instancias y niveles del sistema
educativo (Secretarías de Educación, funcionarios dirigentes, equipos
de supervisión en funciones de apoyo y asesoramiento a las escuelas,
etc.). De este modo se podrá también brindar a los centros orientación
oportuna y profesional, de acuerdo a sus necesidades, y
proporcionarles respaldo ante los problemas contingentes, lo que en
suma llevaría a una orientación hacia la mejora continua de la
enseñanza y del aprendizaje. Habrá que generar una acción integral
de apoyo a las escuelas, y fomentar su deseo de autonomía, al tiempo
que se hagan más interdependientes de su entorno y se muestren más
atentas a los desafíos que surgirán. Es preciso también habilitar
culturas democráticas en la participación de los sujetos, que se abran
al juego de nuevas perspectivas de interacción con otros actores
profesionales. Para ello es condición imprescindible intervenir en la
totalidad de las situaciones institucionales, recuperando la
intencionalidad pedagógica y educativa, e incorporando al mismo
tiempo a los sujetos de la acción educativa como protagonistas del
cambio educativo. En ese sentido, ha cobrado importancia la noción de
gobernabilidad. Este concepto hace referencia al:

[...] conjunto de medidas y dinámicas sociales que se

desencadenan en un marco democrático y de amplia participación
social cuando se busca asegurar que el sistema educativo se
organice y funcione de un modo eficaz y eficiente para lograr los
objetivos y las metas políticamente establecidas. (A. Rivas 2004,
p. 82).

Esta gobernabilidad remite a lógicas de trabajo más horizontales e

interactivas, desde una perspectiva que tiene en cuenta la complejidad

106
de las funciones actuales de los actores educativos y de las propias
escuelas. La potencia del apoyo de los diversos niveles se amplía
cuando se asume esta gobernabilidad en cada institución, y cuando el
docente -en sentido extenso- se ve a sí mismo, personal y
profesionalmente, como un protagonista estratégico, con capacidad de
imprimir sentido al cambio, que es su reto fundamental. Para ello, si
nos focalizamos en este trabajo con directivos y supervisores, será
necesario considerar integralmente la escuela y la zona circundante, e
intervenir de manera global en cada una de las acciones que se
realicen. La noción de gobernabilidad implica asimismo el
reconocimiento y utilización de estos protagonistas a la hora de asumir
los poderes de elección y acción para mejorar las cosas. También
debemos tener en cuenta la capacidad de impulsar y ayudar a los
equipos docentes a transformar el procedimiento apoyándose en la red
de profesionales que entrelaza su zona en organizaciones educativas
con capacidad de aprendizaje permanente. Para que las instituciones
sean eficaces requieren liderazgo y gestión productivos. En el dinámico
mundo actual se requiere un liderazgo que ponga en tela de juicio el
estado de las cosas, que desarrolle visiones de futuro e inspire a los
integrantes de los equipo a lograr sus objetivos. Y también se requiere
que la gestión tenga planes claros de acción, cuente con estructuras
eficientes y asesore y evalúe las prácticas que se realizan.
Es menester que las políticas generen mayores y mejores
cambios estructurales. Todo ello acompañado de una
institucionalización de los avances para no estar comenzando cada vez
de cero. Los cambios educativos deben ser políticas de Estado, no
estar ligadas a los cambios de gobierno, para no continuar con la
lógica de que cada administración inicia de nuevo cada reforma y
cambia cada vez que pone en marcha su gestión a los equipos de
trabajo de nivel intermedio, lo que hace imposible acumular
experiencia y resultados. Y también es necesario desarrollar a los
docentes en general y dar confianza a la población acerca de las
políticas públicas, que deberán ser de carácter más transparente y
coherente. Es preciso articular politicas culturales y estrategias que
acerquen a los docentes al acceso a libros, que amplien el mundo para

107
ampliar la pasión por enseñar y lograr que todo el sistema aprendan
de su experiencia.
Por último, hay que establecer relaciones fructíferas entre los
ministerios nacionales, los organismos provinciales o
regionales y los equipos locales. El desarrollo de los sistemas
educativos ha sido uno de los campos privilegiados en los procesos de
reforma, descentralización, desconcentración e innovación puestos en
marcha. Han promovido el fortalecimiento de la gestión escolar de las
escuelas, lo que puede constatarse en la región americana en una gran
diversidad de situaciones dentro de cada contexto nacional. Se
observa que falta por definir con claridad cuáles son las funciones y
papeles para cada uno de los niveles, algunas veces en su formulación
explícita, pero mucho más en sus dinámicas cotidianas. Así, los centros
educativos tendrían la posibilidad de gestarse como organizaciones
eficientes, participativas, comprometidas con el mejoramiento
continuo del sistema. Falta afianzar los niveles de articulación del
conjunto educativo, lo que exige generar un enfoque integral de la
reconstrucción institucional en los sistemas educativos. De este modo
se logrará el afianzamiento de las administraciones de nivel central,
regional y local en culturas de trabajo colaborativas, que vayan
pasando de la idea de control al juicio discrecional de los actores
educativos con capacidad para buscar entre todos la gobernabilidad
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116
Paidós.
(1) En general, el término «hijos mayores» signifi ca que el administrador no los tiene
viviendo en casa. Sus hijos, ya sean biológicos o políticos, pueden considerarse
emancipados.
Ver Texto

(2) Aun así, puede resultar ventajoso para los grupos o individuos poderosos cargar la
responsabilidad a otros. Los grandes intereses empresariales (las petroleras, por
ejemplo, o los grandes contaminadores) pueden intentar culpar por los elevados
precios o el aire contaminado, respectivamente, a los ciudadanos individuales. De ese
modo evitan la culpa o la obligación.
Ver Texto

(3) Resumen de Pont, B., D. Nusche y H. Moorman (2008), Improving School

Leadership: Policy and Practice, OCDE. El informe completo contiene las referencias
bibliográficas del texto.
Ver Texto

(4) Se puede encontrar más información sobre investigación relativa a los factores de
influencia en el aprendizaje estudiantil y los retos conceptuales y metodológicos
relacionados con el impacto en la dirección de las escuelas en el anexo 1.1 del
informe original.
Ver Texto

(5) Porcentaje medio de la OCDE respecto a alumnos con edad de quince años en
escuelas donde el director ostenta una considerable responsabilidad (director,
profesores y/o juntas escolares) en la toma de decisiones.
Ver Texto

(6) Aumento porcentual entre los salarios base máximos anuales brutos de profesores y
directores de primer ciclo de enseñanza secundaria (CINE 2) relacionado con el PIB
per cápita, 2002-2003.
Ver Texto

117
118
 Competencias profesionales de los
directivos escolares. Identificación y
desarrollo
Joan Teixidó Saballs (coord.)
PRESENTACIÓN
El interés por el estudio y la mejora de la dirección escolar constituye,
posiblemente, el tema al cual se ha dedicado mayor atención a lo
largo de los diez congresos de Organización Escolar. El denominador
común que ha aunado la mayor parte de trabajos e investigaciones
referidos a la dirección ha sido la contribución a la mejora del ejercicio
de la profesión. Las temáticas de estudio han sido múltiples y
diversas: el análisis de los modelos directivos, la delimitación legal del
cargo, el liderazgo, la «cuestión directiva», los factores mentales
(expectativas, motivaciones...), las funciones y tareas, el
procedimiento de acceso, la gestión del cambio, las necesidades de
formación, el acceso de la mujer, el análisis de la cultura escolar... En
su conjunto se ha intentado conocer más a los directivos, el contexto y
las tareas que llevan a cabo para incidir en la mejora del desempeño
desde una perspectiva funcional, analítica.
La línea de trabajo basada en el desarrollo de competencias
profesionales plantea la conveniencia de dejar de fijar la atención en
los contenidos para centrarse en los problemas y situaciones
relevantes que debe afrontar el directivo en ejercicio. El éxito en el
abordaje de una situación cotidiana (advertir a un profesor de que no
cumple con su trabajo; atender a una madre que presenta una queja
infundada...) no depende únicamente de los conocimientos que uno
posea, sino también de las habilidades, rasgos de personalidad,
capacidad de adecuación al contexto o autodominio... Y no es
suficiente con poseerlos (en uno u otro grado), sino que el directivo
debe ser capaz de movilizarlos en el transcurso de la acción (a
menudo, bajo presión); de integrarlos adecuadamente y de
transformarlos en actos.
Es cierto que puede hacerse una lectura restrictiva, economicista, del
enfoque competencial, vinculándolo de manera casi exclusiva a los

119
resultados, ya sean de aprendizaje (índice de aprobados), de gestión
económica o de asistencia de los alumnos, por poner algunos
ejemplos. Sin embargo, también es cierto que el desarrollo de
competencias puede ponerse al servicio de la persona (visión
humanista). La evaluación de competencias permite que la persona
reconozca sus puntos débiles (autoconocimiento); emprenda acciones
de desarrollo profesional (formación, reflexión, mentoraje, etc.)
orientadas a la mejora; y adquiera consciencia de la necesidad de
activar e integrar los propios recursos (cognitivos, afectivos,
relacionales, sensoriales...) a la hora de afrontar una situación
compleja. De hecho, cuando pedimos a un directivo con experiencia
que nos cuente qué factores de su propia intervención considera clave
para la resolución de una situación compleja (método de incidente
crítico), suelen aparecer aspectos como: conocimiento de la
normativa, serenidad, capacidad de desdramatizar... Todos aluden a la
idea de competencia. Se trata de integrar y utilizar todos los recursos
al alcance de la persona, en unas condiciones concretas, para una
tarea definida.
El enfoque de la dirección escolar desde una perspectiva competencial
depara la posibilidad de identificar un conjunto de factores inherentes
al ejercicio del cargo que sean suficientemente sólidos para:

a) Efectuar evaluaciones y pronósticos que permitan seleccionar las

personas más adecuadas para acceder al cargo (lo cual resulta
coherente con el actual modelo de acceso).
b) Ayudar a los directivos en ejercicio y a los futuros candidatos a
identificar sus necesidades de desarrollo profesional para establecer
un plan de mejora.

Aun reconociendo la relación entre ambos planteamientos, la posición

básica que se sostiene en el simposio se inscribe en el segundo de los
propósitos: se plantean las competencias directivas desde una
perspectiva de desarrollo profesional. Para ello se articula la
presentación en tres grandes bloques y un epílogo final. El primer
bloque se destina a la fundamentación del modelo de desarrollo
profesional basado en competencias, que culmina con la propuesta de

120
un perfil profesional y la aportación de los resultados iniciales
derivados de la contrastación con directivos en ejercicio.
La segunda parte del simposio se dedica a plantear propuestas de
delimitación y desarrollo de diversos ámbitos competenciales. Los
textos de los profesores Fernández Serrat, Rodríguez Pulido, Aramendi
Jáuregui y Bernal Agudo sirven para efectuar una descripción
panorámica y plantear algunas posibilidades e ideas para el desarrollo
de competencias pedagógicas, de liderazgo, relacionales y
organizativas.
Finalmente, el epílogo de dedica a plantear los albores de un proyecto
de investigación orientado al diagnóstico y desarrollo de competencias
directivas que resulte coherente con el enfoque propuesto.
1. COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS
DIRECTIVOS ESCOLARES. IDENTIFICACIÓN Y
DESARROLLO
Joan Teixidó Saballs
Universidad de Gerona
«El enfoque de la dirección escolar desde una perspectiva
competencial abre las puertas a un cambio en profundidad en el
desarrollo profesional de los/as directivos/as». Efectuar esta
afirmación, al inicio de un Simposio dedicado a esta temática, ante un
auditorio cualificado, resulta como mínimo arriesgado. Parece
imprescindible, por tanto, argumentarla. ¿Qué aporta el enfoque
competencial que nos mueve a efectuar tal aseveración?
La razón fundamental reside, a mi modo de ver, en el cambio de
perspectiva de mejora: se pasa de un enfoque centrado en las tareas a
otro que se fija en las personas. Hasta el momento presente, la mayor
parte de iniciativas de desarrollo profesional de los directivos escolares
responden a un enfoque funcionalista, basado en el análisis de las
funciones y tareas y, consecuentemente, en acciones de formación
orientadas a la transmisión de conocimientos y al desarrollo de
destrezas. El protagonismo que asume el directivo en su propio
desarrollo es bajo. La vinculación al contexto de procedencia, así como
la conexión con las preocupaciones y problemas reales, son también
reducidas.

121
El enfoque competencial, si se lleva a cabo con rigor y en profundidad,
fomenta que los propios directivos asuman un papel activo en su
desarrollo profesional. Se trata de ayudarles a adquirir mayor
consciencia de su nivel de desempeño en el propio contexto de
trabajo, a conocer con mayor profundidad sus puntos fuertes (para
explorarlos y aprovecharlos) y, también, sus puntos débiles, con el
objeto de plantearse itinerarios de mejora profesional basados en la
combinación e integración de diversas modalidades: formación, grupos
de autodesarrollo, práctica reflexiva, mentoraje, coaching, etc.
A nivel personal, la irrupción del enfoque competencial ha aportado
solidez teórica a la línea de investigación y desarrollo directivo que
hemos venido siguiendo en un largo itinerario que va desde la
preocupación inicial por los factores mentales (Teixidó, 1995), al
diseño y dinamización de acciones formativas orientadas al desarrollo
de competencias específicas: afrontar ataques verbales (Teixidó y
Comalada, 2006), emitir críticas... Al mismo tiempo sirve para
delimitar un marco de acción que permita continuar avanzando.
El texto se articula en cuatro apartados. En primer lugar, se describen
los aspectos básicos del modelo competencial. En segundo lugar, se
expone el proceso que se ha seguido en el establecimiento de una
propuesta de perfil competencial. En tercer lugar, se aportan algunos
resultados iniciales del proceso de contrastación. Finalmente se
esbozan las fases de un proyecto de futuro.
Esquema de la intervención

1.1. El modelo competencial

El concepto de competencia surge como una alternativa al enfoque
basado en las aptitudes y los rasgos de personalidad. Este
planteamiento se había mostrado insuficiente para evaluar la

122
adecuación de los candidatos a puestos de trabajo que implican el
desempeño de funciones organizativas complejas. Al analizar los
factores que caracterizan la actuación de un «buen director» no basta
con poner atención en las entradas (aptitudes, conocimientos, rasgos
de personalidad); debe tenerse en cuenta, además, cómo estos
aspectos se integran en el proceso interno de toma de decisión que
conduce a la acción (antes), cómo se articulan y evolucionan a lo largo
de la puesta en práctica (durante), y lo que se obtiene al final
(resultados).
El modelo competencial relaciona los atributos personales con las
tareas a realizar, teniendo en cuenta las características distintivas del
lugar de trabajo así como la cultura de la organización. Esto resulta
muy complejo, dado que tras la denominación «atributos» se
amalgaman múltiples aspectos: aptitudes y habilidades, rasgos de
personalidad, conocimientos, concepto de uno mismo, motivaciones,
etc., que cada persona posee (tiene conciencia de ello) y desarrolla de
una manera propia.

123
La actuación competente del directivo ante una situación compleja (un
ataque verbal por parte de un compañero, la negociación de la
plantilla, la obtención de recursos adicionales para un proyecto, etc.)
se caracteriza por la capacidad de identificar los recursos que tiene a
su disposición: conocimientos, aptitudes, valores, informaciones,
rasgos de personalidad, habilidades... Poseerlos y ser consciente de
ello permite movilizarlos y actuar cuando la situación lo requiere.
Ahora bien, no basta para actuar de manera competente; es condición
necesaria, pero no suficiente. La competencia se adquiere con el uso
integrado de los diversos recursos; se demuestra en el transcurso de
la acción, en tiempo real. El directivo debe tomar decisiones que guíen
la acción en función del significado que otorga a los sucesos (hechos,
palabras, silencios, gestos, movimientos...) y debe hacerlo en el
transcurso de la acción, en tiempo real. Esto exige formación
específica, capacidad de reflexión en la acción, autocontrol, reconocer
los errores... Un proceso lento y continuo de desarrollo profesional, de
construir seguridades.
La motivación es el factor clave. El modelo competencial parte de la
premisa de que el individuo está motivado para mejorar sus niveles de
desempeño, lo cual le conduce a asumir un papel activo en su propio
progreso. Se trata de dar respuesta a preguntas como: ¿qué motivo
confiere fuerza interior al directivo para intervenir en situaciones
complejas? ¿Qué le conduce a esforzarse para poner en práctica el
comportamiento adecuado al logro del objetivo perseguido?
Ante estas cuestiones, McCelland (1999) establece la existencia de tres
grandes factores de motivación:

a) La mejora (logro, eficiencia). Se refiere al interés por hacer las

cosas bien.
b) El poder, es decir, la posibilidad de ejercer un dominio sobre los
demás, derivado de la posición que ocupa en la organización, de la
capacidad para incidir en las motivaciones básicas de los demás, de
la información que posee, etc.
c) La pertenencia, el deseo de estar bien con los demás, de ser
aceptado por el grupo, de formar parte de un colectivo.

124
El segundo de los factores señalados presenta unos rasgos singulares
en la dirección escolar (particularmente en el contexto público),
caracterizada por la baja autoridad de los mandos, por una capacidad
limitada para orientar la organización hacia la eficacia y los resultados
y, también, por la dificultad de vincular el desempeño del cargo al
progreso personal (asunción de mayores responsabilidades, ascenso
en el escalafón, mayores ingresos o mejores condiciones laborales).
Van Beirendonck (2004) asigna un papel clave a la motivación que se
deriva de la posibilidad de progresar en la carrera profesional
(ambitions de carrière). Entiende que el deseo de progreso en el cargo
se encuentra en el nivel más íntimo de la persona y, por tanto,
constituye el principal factor a tener en cuenta en la selección y
promoción.
Tales planteamientos vuelven a poner sobre la mesa la necesidad de
establecer horizontes de progreso profesional, en el marco del sistema
educativo, que premien la labor bien hecha. Todo ello partiendo de una
evaluación rigurosa, transparente y profesional. No tiene mucho
sentido que la única alternativa prevista para quien se ha especializado
y ha demostrado un progreso constante en el desempeño de la función
sea la permanencia ininterrumpida en el cargo (en ocasiones, con
efectos negativos para el progreso institucional y, también, personal) o
la vuelta al aula (Teixidó y Bofill, 2007). Hay que buscar alternativas.
1.2. Competencias de los directivos escolares
La «gestión de competencias» alude al conjunto de actividades (desde
la selección a la remuneración) que se llevan a cabo en una
organización y cuyo objetivo es favorecer el desarrollo de las
competencias de sus profesionales. Se basa en algunas premisas
básicas:

a) Es posible asignar una denominación y una definición precisa a

cada competencia.
b) Es posible asignar un determinado número de niveles, expresado
en forma de conductas observables (no de juicios de valor) al
desempeño de cada competencia.
c) Todas las competencias pueden desarrollarse (puede pasarse de

125
 un nivel de desempeño menor a otro mayor). El proceso de
desarrollo es complejo y distinto para cada individuo.
d) Es posible establecer el inventario de competencias asociado a un
puesto de trabajo (perfil de competencias), así como el nivel óptimo
de desempeño de las mismas.

El establecimiento del perfil competencial es otro punto vital. La

identificación del perfil de competencias requeridas para el desempeño
exitoso del ejercicio directivo constituye el factor clave a partir del cual
podrá llevarse a cabo la evaluación y el diseño de planes de
desarrollo.
En el establecimiento del perfil competencial pueden distinguirse tres
fases o momentos:

a) Análisis del puesto de trabajo.

b) Establecimiento de un borrador de competencias.
c) Contrastación del borrador y delimitación de las competencias
clave.

En el análisis del puesto de trabajo cabe tener en cuenta los diversos

estudios que analizan los rasgos distintivos del modelo directivo
español, él análisis de las funciones que le son encomendadas por las
sucesivas regulaciones normativas (Montero Alcaide, 2006; Román y
otros, 2000) y, sobre todo, los diversos estudios existentes en torno a
las tareas que realizan los directivos (Antúnez, 1991; Armas y Zabalza,
1996; Gairín, 1995; Gimeno y otros, 1995; y Teixidó, 2004).
Una cuestión previa a considerar en esta fase consiste en determinar
el nivel de análisis. Puede realizarse para el puesto completo, para
algunas funciones e, incluso, para tareas específicas. También podrían
establecerse distinciones para los diversos cargos directivos: director,
jefe de estudios, coordinador de ciclo, etc.
Para el establecimiento de la versión inicial del perfil competencial de
los directivos escolares se han tenido en cuenta algunos trabajos que
nos permitieron profundizar en el conocimiento de las competencias
directivas, tanto en el ámbito empresarial (se revisan los trabajos de
R. E. Boyatzis, 1982; Spencer y Spencer, 1993; Hay Group, 2003;

126
Cheetham y Chivers, 2005; Van Beirendonck 2004; Cardona y
Chinchilla, 1999; y Chinchilla y García, 2001), como escolar (Hoyle,
English y Steffy, 2002; Visscher, 1999; Villa, 2003; Poblete 2004; y
Campo 2004 y 2006). En un trabajo anterior (Teixidó, 2007) puede
encontrarse una síntesis de las principales aportaciones. También se
han consultado algunos de los diccionarios existentes (Alles, 2005;
HayGroup, 2003; Marzaro y otros, 2005), así como los resultados
cualitativos derivados del trabajo de análisis y debate realizado en
GROC.

Todo ello nos proporciona la base para determinar el proceso a seguir

en el establecimiento del perfil de competencias.
El trabajo descrito da lugar a un inventario de 17 competencias clave
que se caracterizan mediante una breve definición y la concreción de
algunos comportamientos observables, de los cuales se seleccionan
tres.

127
128
129
Cuadro 1. Competencias clave de los directivos escolares. Versión
reducida. (Teixidó, 2007).
1.3. Contraste del perfil competencial. Primeros
resultados
En la contrastación de la propuesta hay que considerar dos aspectos
básicos: las personas que deben intervenir y las técnicas a aplicar. En
cuanto a las personas, pueden establecerse tres categorías: los
directivos en activo, los que se encuentran en los niveles superiores
del sistema (posiblemente también ex directivos) y los colaboradores
(miembros del equipo de dirección, profesorado...).
En cuanto al método, consiste en un cuestionario diseñado a partir del
inventario de competencias descrito, el cual ha sido analizado por un
grupo de 150 informadores cualificados, en su mayor parte directivos
o representantes de diversas administraciones educativa.
La prueba se llevó a cabo a lo largo de dos prolongadas sesiones en
Toledo y La Coruña. En ambos casos se establecen en primer lugar
unos fundamentos en los que se pone de manifiesto que no se trata de
fijarse en las tareas que realizan, sino de integrar los procesos
mentales, las características individuales, los conocimientos, las
destrezas... y su contribución para alcanzar niveles óptimos de
funcionamiento. Se valoran, en una escala de 0 (mínimo) a 5
(máximo) cada una de las competencias en función de su importancia
para el cargo, teniendo también en cuenta el grado de dificultad que

130
conlleva adquirirlo o su adquisición o desempeño. Los primeros
resultados se aportan en la tabla siguiente:

Cuadro 2. Competencias clave de los directivos escolares. Versión

reducida. (Teixidó, 2007).
Un análisis rápido pone de manifiesto que los informantes consideran
que el inventario de competencias es pertinente. Se otorga una
importancia superior a 4 en todos los casos. Dentro de esta tónica
general, las que presentan puntuaciones mayores son «Trabajo en
equipo», «Liderazgo», «Compromiso ético», «Comunicación» y
«Fortaleza interior». Las más bajas corresponden a «Autonomía» y
«Energía».
Las puntuaciones sobre el grado de dificultad que los informantes
otorgan a la adquisición o desarrollo de cada competencia se sitúan
entre 3,2 y 4,2. Las que revisten mayor dificultad son «Control
emocional» (se destaca muy por encima de las demás), «Liderazgo»,
«Fortaleza interior» y «Adaptación al cambio». Las puntuaciones más
bajas son para «Relaciones interpersonales» y «Autonomía».
La consistencia entre los resultados obtenidos en las dos aplicaciones

131
es muy elevada: las mayores discrepancias se sitúan en torno a 0,3
puntos. Cabe recordar, no obstante, que se trata de resultados
iniciales, que deben completarse con un estudio en profundidad de los
datos, que permitan matizaciones en función de colectivos y, también,
análisis factoriales que sugieran posibles relaciones entre las variables.
1.4. Identificación y desarrollo de competencias de los
directivos escolares. Un proyecto en marcha
Los resultados recién expuestos son el fruto de un año de trabajo. Se
ha realizado una labor importante de fundamentación y contrastación
con la realidad que permite sentar las bases de un proyecto de mayor
envergadura a medio y largo plazo. El camino recorrido, aun siendo
considerable, constituye únicamente una pequeña parte de un largo
itinerario (el proyecto total) que se desgrana en diversas etapas
(objetivos parciales).
La línea de avance se dibuja de manera nítida:

1. Establecer el perfil competencial adecuado a la realidad de la

dirección escolar.
2. Diseñar un dispositivo de autodiagnóstico que permita a los
directivos en ejercicio
a) Conocer su nivel desempeño en cada competencia mediante la
contrastación de visiones complementarias (Evaluación de 360º).
b) Identificar los ámbitos de mejora.
3. Desarrollar una versión en línea del dispositivo de diagnóstico que
permita acceso confidencial y gratuito a los directivos.
4. Desarrollar elementos de fundamentación que permitan el diseño
de planes personales de desarrollo competencial a raíz de los
resultados del diagnóstico.
5. Elaborar propuestas y materiales dirigidos al desarrollo de
competencias directivas.

Las dimensiones y la trascendencia del proyecto exigen contar con los

recursos humanos y materiales necesarios para llevarlo a cabo y,
también, con el apoyo institucional indispensable para su difusión y

132
puesta al servicio de los destinatarios finales. Se trata de aspectos
cuyo avance se encuentra en diversos grados. En su conjunto
determinaran su viabilidad, así como el plan de trabajo a seguir.
2. LAS COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA DIRECCIÓN
María Luisa Fernández Serrat
Universidad de Huelva
No parece necesario a estas alturas volver a insistir sobre las
relaciones entre la dirección y la mejora escolar. Sin llegar a afirmar
que la calidad educativa sea únicamente responsabilidad de la
dirección del centro, sí estamos autorizados a asegurar que ésta tiene
gran parte de protagonismo y responsabilidad en la consecución de
mejoras escolares. Entendiendo siempre que los factores que puedan
ser considerados como conducentes a dicha mejora serán aquéllos
que, de una u otra manera, beneficien al alumnado. Es decir, cualquier
medida que se tome en una escuela y provoque una optimización, lo
logra porque mejora la educación de sus alumnos y alumnas o, dicho
de otra forma, porque consigue mejores chicos y chicas.
Cuando se admite esa responsabilidad en los directores y directoras,
las autoridades competentes tienen el deber de exigirles determinados
requisitos de selección, además de propiciarles los recursos
pertinentes: conocimientos, habilidades, destrezas... con el fin de que
desarrollen las competencias precisas que puedan poner al servicio de
las necesidades de su centro y así perfeccionarlo.
En el inventario de competencias directivas elaborado por Teixidó
(2007) aparece la de «orientación al aprendizaje de los alumnos», que
aquí llamaremos «competencia pedagógica». La necesidad de su
adquisición parece clara sólo teniendo en cuenta dos factores, entre
otros: el artículo 135 de la LOE (2006), que atribuye una función
nueva, la dirección pedagógica del centro. «Ejercer la dirección
pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para
la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro». Por
otra parte, un somero análisis de los resultados escolares en los
últimos años: suspendemos en el Informe Pisa, deficientes en las
evaluaciones de diagnóstico, y si nos cuestionamos el éxito escolar en
general, nos encontramos con que alrededor del 30% de los

133
estudiantes de Educación Secundaria no consiguen graduarse. Sin caer
en el pesimismo, hay que admitir que algo está pasando... La verdad
es que ese 30% de ciudadanía sin titular se convierte en un fracaso
social, un fracaso de todos, de la escuela también.
Cambiar para mejorar los resultados escolares no constituye una tarea
puntual, sino que se trata de un proceso en el que intervienen
aspectos personales de los implicados, pero también otros más
sociales, como la propia cultura del centro. Por tanto, ese proceso ha
de llevarse a cabo siguiendo unos pasos planificados. Así, una iniciativa
de cambio que involucre a todos precisa una figura que gestione dicha
planificación, que facilite recursos, que coordine la toma de decisiones,
que ejecute los acuerdos... Indudablemente, estas acciones centran la
mirada en la dirección del centro, que se convierte en la auténtica
protagonista del cambio en la escuela, ya que los centros requieren
una dirección capaz de liderar la transición entre las prácticas
tradicionales del profesorado y las nuevas actividades que estimulan al
alumnado a incrementar sus conocimientos y su cultura. Hablamos de
una dirección con competencias pedagógicas o, lo que es lo mismo,
una dirección capaz de desarrollar un liderazgo pedagógico.
Para ello será necesario poseer determinados conocimientos en
materia de pedagogía, pero sobre todo se precisarán habilidades
sociales para estimular al profesorado en dicha tarea y para crear la
necesidad de la misma. Todo ello, por supuesto, adaptado al contexto
del centro: a sus personas, necesidades y recursos... Por tanto,
disponer de la competencia pedagógica supone disfrutar de
competencias técnicas y de comportamiento que indudablemente
vendrán determinadas por la naturaleza de las metas individuales y
sociales de cada persona.
Como cualquier otra competencia, y de acuerdo con los trabajos de
Pérez Gómez (2007), presenta un carácter integrado, puesto que
aglutina conocimientos, actitudes y destrezas; tiene carácter
contextual, pues se adapta a los diferentes contextos; y carácter
evolutivo, ya que va evolucionando y modificándose a tenor de las
necesidades y exigencias.
La competencia pedagógica legitima a directores y directoras para

134
liderar un proceso didáctico que pone en íntima interactuación la
enseñanza y el aprendizaje. Como en cualquier otro proceso son
varios factores los que intervienen, y diversas las acciones a
desarrollar. Todo se ve condicionado por la comunicación entre los
agentes y por el contexto (Fernández Serrat, 2007). Su finalidad
consiste básicamente en mejorar el aprendizaje del alumnado y, por
tanto, los resultados escolares. No obstante, habría que tener en
cuenta que esta aspiración lleva aparejado el desarrollo profesional de
los docentes, así como la mejora de los entornos de aprendizaje
(Hoyle y otros, 2002). Pueden destacarse en el mismo tres momentos
que, a su vez, pueden ser considerados subprocesos:

1. El encaminado a la consecución de un currículo negociado, real,

adaptado a las necesidades e intereses de la comunidad, y que se
haga público a través del proyecto educativo del centro.
2. El desarrollo de dicho proyecto curricular.
3. La evaluación y mejora del mismo.

El papel de la dirección en la planificación. El centro debe

pronunciarse sobre la educación que desea para sus educandos, por
qué quiere ese modelo concreto y cómo va a conseguirlo y evaluarlo.
Este posicionamiento debe ser colectivo, darle coherencia a las
actividades y un sentido a lo que se hace.
Se trata de invitar a una reflexión inicial a los diferentes agentes
educativos en torno a lo que se tiene y lo que se quiere. Es la dirección
la que debe propiciar esa reflexión, esos encuentros entre los
diferentes sectores (familias, profesorado, agentes externos),
animando al diálogo y a la participación con su presencia física,
estableciendo todos los contactos que pueda en torno a la negociación
del currículum, hasta conseguir un compromiso escrito, de todos y
para todos, en el que se señalen las líneas maestras: qué enseñar,
cómo y cuándo hacerlo; y cómo, cuándo y qué evaluar del trabajo del
alumnado. El resultado de este subproceso debe ser la consecución de
un proyecto educativo en un documento único y genuino, para ese
centro en el que se cuenta con un alumnado, un profesorado y unos
medios concretos. Por ello, dicho proyecto reflejará la personalidad del

135
centro, identificando, defendiendo y reconociendo sus prácticas
cotidianas; debe dotar de coherencia al trabajo en su dimensión
horizontal (del mismo nivel o ciclo) y vertical (por áreas o
asignaturas). No existen buenos ni malos proyectos, sino realistas o
no. Es la dirección quien debe liderar este proceso y hacerlo
relacionándolo con su propio proyecto de dirección.
El papel de la dirección en el desarrollo curricular. La verdadera
tarea didáctica comienza cuando el proyecto termina: lo importante es
desarrollarlo, convertirlo en un documento vivo que sistematice todas
las acciones a emprender de forma contextualizada (recursos
materiales y humanos, tiempos...), y aplicarlo en una programación
dentro de las aulas.
Es la dirección del centro la que debe velar porque se desarrolle un
currículum adaptado a las necesidades personales, y hacerlo de forma
coherente. De ahí que resulte de vital importancia fomentar las
relaciones entre los equipos docentes para que sean capaces,
mediante la participación de todos, de coordinar acciones. La
educación escolar es mucho más compleja: aumentan las demandas,
se incrementa el número de agentes educativos, la delegación de
funciones por parte de las familias es un hecho más o menos
habitual... Está claro que la responsabilidad es superior, y esto se
subsana compartiéndola y aunando energías que respalden las
medidas o decisiones a emprender. Los equipos docentes de los
centros educativos deberán actuar como tales por medio de un
esfuerzo compartido y, sin dejar de respetar enfoques personales,
tender hacia un compromiso colectivo.
De ahí que cualquier propuesta de coordinación que presente la
dirección vaya dirigida a:

1. Que cada uno ofrezca lo que mejor sabe hacer.

2. Aceptar las propuestas de los compañeros.
3. Aunar esfuerzos.
4. Admitir sugerencias.
5. Afanarse en seguir una línea educativa común.
6. Buscar e incorporar mejoras cuando proceda.

136
De esta forma el alumnado no observará discrepancias en los
contenidos y entenderá las posturas del profesorado (metodológicas o
evaluadoras); las familias estarán informadas acerca de la educación
de sus hijos y tendrán un papel encomendado (no puede compartirse
aquello que no se conoce); y en cuanto al profesorado, será capaz de
dar sentido a lo que hace, y se sentirá protegido al actuar cubierto por
acuerdos. Claro que esta situación exige tomar medidas organizativas
del tránsito entre etapas, delegación idónea de funciones entre los
miembros del equipo directivo, planificación de la formación del
profesorado, designación de coordinadores de ciclo y jefes de
departamento, fijación de horarios que contemple reuniones de
coordinación, etc. (Fernández Serrat, 2008).
El papel de la dirección en la evaluación y mejora. El ciclo del
proceso didáctico termina analizando los resultados obtenidos,
valorándolos y tomando decisiones al respecto. El profesorado
necesita encontrar razones para hacer lo que hace, y la dirección debe
facilitárselas, en el sentido de ofrecer los recursos necesarios (espacios
y tiempos) que faciliten una reflexión personal y de equipo acerca del
trabajo realizado, de los éxitos y de los errores cometidos. Todo debe
apuntar hacia una toma de decisiones que permita emprender
modificaciones al respecto.
Podría resumirse todo en que la principal acción de directores y
directoras en relación a la competencia pedagógica consiste en iniciar,
desarrollar o potenciar una cultura en el centro a través de la cual los
principales agentes implicados en el proceso educativo se sientan
responsables del mismo y decidan mejorarlo. Es lo que Sergiovanni
(1992) llama liderazgo moral, considerado como fuente de poder que
posibilitará un entorno educativo en el que todo el alumnado aprende
a un nivel alto. Esto no excluye el desarrollo de otras formas de poder
igualmente necesarias: la autoridad técnica, profesional, burocrática,
personal o psicológica.
Para conseguirlo, las personas que ejerzan cargos directivos
necesitarán:

1. Conocimientos normativos y pedagógicos sobre formación de

equipos docentes, su funcionamiento y constitución, desarrollo y

137
 seguimiento del proyecto educativo, uso de recursos, distribución del
tiempo...
2. Capacidad para motivar a los diferentes agentes: favorecer la
motivación de sus miembros escuchándoles, asumiendo críticas y
sugerencias, aceptándoles como son.
3. Capacidad para conseguir la participación de todos.
4. Habilidades comunicativas y de relación que favorezcan un clima
de centro en el que se debatan y analicen con seriedad las cuestiones
curriculares.

Disponer de competencia pedagógica, en resumen, implica ayudar a

que la desarrollen los docentes; es más que una simple aplicación de
saberes, o habilidades, pues contiene razonamientos, anticipación,
creación, asunción de riesgos... Y es que el ejercicio de la competencia
pone en funcionamiento todos los esquemas de percepción,
pensamiento y movilización de los conocimientos y las informaciones
memorizadas (Perrenoud, 2004).
3. COMPETENCIAS ORGANIZATIVAS PARA EL
DESARROLLO DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA
Josefa Rodríguez Pulido
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
3.1. Introducción
A la hora de realizar una aproximación a las competencias
organizativas que requiere el ejercicio directivo, consideramos
necesario partir de premisas importantes, como que cualquier cambio
en las organizaciones educativas pasa por la dirección de los centros y
la urgente necesidad de un cambio en la formación del directivo. La
formación de directores/as debe seguir una orientación que permita al
directivo desempeñar sus funciones, tareas y actividades adquiriendo
las capacidades necesarias para comprender las situaciones, evaluar
su significado y decidir cómo afrontarlas. Y esto será posible gracias a
la adecuada combinación de conocimientos, técnicas, habilidades y
valores que conforman el enfoque competencial.
Ello propicia que para el desarrollo de dicho enfoque nos aproximemos
hacia los diferentes ámbitos, tareas y funciones propias de las labores

138
directivas. Además, teniendo en cuenta las aportaciones realizadas por
Villa (2003) sobre los ámbitos de desarrollo de las competencias
directivas, proponemos algunas consideraciones de las mismas en
relación a los planteamientos institucionales (documentos educativos).
Finalizamos con la propuesta de una herramienta para el logro y
mejora de las competencias organizativas de los directores y
directoras, lo que denominamos «portfolio para directores».
3.2. Las competencias organizativas y la legislación
española
Hacia finales del siglo XX, en el ámbito educativo de España, se
implantan leyes educativas (LODE, 1985; LOGSE, 1990; LOPEGCE,
1995) que responden a un perfil directivo arropado por rasgos propios
de un modelo democrático en el que la responsabilidad de la elección
del director recae en los miembros de la comunidad educativa y en la
administración.
Con la LOE (2006) el modelo de gestión de los centros presenta un
modelo directivo asambleario y colegiado, lo que implica una función
directiva sometida a los órganos colegiados de gobierno del centro, e
incluso propicia cierta confusión entre los limites de participación de la
comunidad educativa en el control de la gestión y evaluación del
funcionamiento, con lo que son las tareas de organización y de
gobierno del equipo directivo. Además se produce un aumento de la
burocracia en el funcionamiento de los centros educativos, al introducir
nuevos documentos como proyectos de gestión, planes de
convivencia, etc. sin olvidar el propio proyecto educativo del centro, la
programación general anual, el proyecto curricular, los diversos
proyectos de mejora y planes de actuación, el plan de atención a la
diversidad, el plan para la acción tutorial y el Reglamento de régimen
interno en el que se fijan las normas de funcionamiento.
Las funciones que tendrían que asumir los equipos directivos, según la
normativa de la que nos ocupamos, se orientarían hacia la adquisición
de bienes, contratación de obras, servicios y suministros, gestión de
personal y de los recursos puestos a disposición del centro, además de
ostentar a la vez la representación del centro y de la administración
educativa en el mismo, sin olvidarse de dirigir y coordinar todas las

139
actividades del establecimiento, ejercer la dirección pedagógica, la
jefatura de todo el personal, favorecer la convivencia, imponer
medidas disciplinarias al alumnado y colaborar en las evaluaciones
tanto del propio centro como del profesorado. Para todo ello la
selección de directores se realiza mediante concurso de méritos con la
obligación de presentar un proyecto de dirección que será valorado por
una comisión de representantes de la comunidad educativa.
De este modo, consideramos que la gestión organizativa queda muy
limitada a la visión del diseño de los proyectos, reglamentos o
programaciones del centro. El proyecto de gestión aparece con un
contenido restringido a la gestión económica, y se le dota de
competencias relacionadas con la adquisición de bienes, contratación
de obras, servicios y suministros. Las normas internas siguen
quedando reducidas a organización, funcionamiento y convivencia. La
programación general anual se plantea como un documento que
perfila el funcionamiento del centro, los proyectos, el currículo, las
normas y todos los planes de actuación llevados a cabo.
En consecuencia, las competencias organizativas establecidas en la ley
mencionada son limitadas. Ante este hecho se hace inevitable que los
directores y directoras consigan una serie de competencias básicas, no
recogidas en la normativa, pero forzosas para el desempeño de sus
funciones como directivos.
3.3. Competencias organizativas, tareas y funciones de
los directores
Las funciones recogidas en la normativa acerca de ostentar, dirigir,
ejercer, garantizar, favorecer, impulsar, convocar, realizar, proponer,
etc., conllevan una serie de tareas que no se explicitan en ningún
momento. Las obligaciones del director no quedan perfiladas de forma
clara y concisa en la legislación vigente. De forma aproximada
consideramos que las diferentes funciones establecidas en la ley actual
implican una serie de tareas, variadas y complejas, tal y como
exponemos en la tabla siguiente.
De ahí que, a la hora de desarrollar el enfoque competencial para la
formación de directivos, sea necesario tener en cuenta la capacidad
real del individuo para dominar el conjunto de competencias que

140
implica la función directiva. Éstas deben estar justificadas por la
capacidad para comprender las situaciones, evaluar su significado y
decidir cómo afrontarlas. Ello hace que podamos hablar de
competencias genéricas que contribuyen al mejor desempeño de un
conjunto amplio de actividades, tales como trabajo en equipo,
liderazgo, competencias comunicativas y específicas (las que hacen
referencia a los aspectos vinculados con el lugar de trabajo), etc.
(Teixidó, 2007).

141
142
Cuadro 3. Funciones y tareas realizadas por el director de los centros
educativos.
En definitiva, una propuesta de competencias encaminadas hacia la
mejora del desarrollo profesional de los directores y directoras de los
centros debe estar orientada hacia la capacidad para ejecutar las
tareas. En este caso, véase el cuadro 4. Consideramos que atendiendo
a las funciones legales establecidas para el ejercicio directivo, y
teniendo en cuenta la propuesta de competencias aportadas por el
grupo GROC (2007), éstas pueden ser reorganizadas del siguiente
modo.

143
Cuadro 4. Funciones y competencias básicas del director de un

144
centro.
Competencias organizativas y de
Autonomía y documentos educativos
gestión
Adaptación al cambio
Autogestión
Comunicación
Autonomía de los centros
Control emocional
Organización
Liderazgo
Adaptación al cambio
Autogestión
Elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto
Comunicación
educativo
Control emocional
Organización
Autonomía
Proyecto de gestión Compromiso ético
Organización
Autonomía
Normas de organización y funcionamiento del
Organización
centro
Compromiso ético
Comunicación
Control emocional
Programación general anual Organización
Participación
Relaciones interpersonales
Cuadro 5. Relación de planteamientos institucionales y sus
implicaciones competenciales.
Para finalizar, y teniendo en cuenta que nuestro objetivo lo hemos
centrado en las competencias organizativas necesarias para el
desarrollo de la autonomía de los centros educativos y sus
implicaciones en los documentos educativos, consideramos que, entre
otras, las competencias organizativas y de gestión que el director de
un centro educativo debe adquirir se han de orientar hacia terrenos
como la autonomía, el compromiso ético, la adaptación al cambio, la
autogestión, la comunicación, el control emocional, la organización, el
liderazgo, la participación, las relaciones interpersonales, etc.
Alternativa para la mejora y evaluación de las competencias
organizativas: elportfolio
El portfolio o carpeta es una herramienta que evidencia de forma
secuenciada el progreso de la formación de los directivos y permite la
identificación de las fortalezas y debilidades de las acciones que cada
uno de los directores realiza en los centros educativos en el ejercicio

145
directivo. De este modo la carpeta se convierte en un documento
personal en el que los directores y directoras -ya sea en la escuela o
fuera de ella- pueden registrar sus experiencias profesionales y
reflexionar sobre ellas.
Proponemos una estructura que respondiera a cuatro grandes
apartados, tales como:

a) Pasaporte del directivo. Perfil directivo. Bloque orientado hacia los

aspectos organizativos, curriculares, pedagógicos, etc., desde el
punto de vista de la formación e información, en el que se refleje lo
que los directivos saben hacer.
b)Biografía directiva. Experiencias directivas. Recoge las
principales actividades directivas realizadas por los directores en los
distintos centros donde han trabajado.
c)Dossier. Contiene ejemplos de trabajos personales que ilustren
las capacidades y los conocimientos didácticos, psicológicos,
informáticos e idiomáticos que posee el director.
d) Certificados y diplomas que, como sus términos implican,
responderían al bloque de los documentos acreditativos que los
directivos logren a lo largo de su trayectoria profesional.

4. LAS COMPETENCIAS RELACIONALES EN LA

DIRECCIÓN ESCOLAR
Pello Aramendi Jáuregui
Universidad del País Vasco
La importancia del sistema de relaciones en la gestión de los centros
educativos está fuera de toda duda. En esta comunicación se va a
analizar la trascendencia de las relaciones interpersonales en la
dirección escolar abordando cuatro ámbitos:

1. Las relaciones intrapersonales: el autoconcepto y la autoestima

en los directores y directoras.
2. Las relaciones interpersonales.
3. La constitución del equipo directivo y la importancia de las
relaciones.

146
 4. Las redes educativas (comunitarias y virtuales) de cooperación.

A partir de este análisis se va a reflexionar en torno a la tipología de

competencias profesionales necesarias para desarrollar
adecuadamente las funciones directivas en los centros escolares.
4.1. La dimensión intrapersonal: relación con uno
mismo, autoestima profesional y dirección
El director trabaja en una institución compleja, con profesionales que
emiten expresiones de afirmación o desaprobación de su tarea. La
conducta del director depende a menudo del clima existente en el
centro escolar. En función del grado de aceptación de sus
planteamientos y de los resultados obtenidos la autoestima del
director varía.
Al analizar el sistema de relaciones en la dirección escolar no podemos
pasar por alto el tema de la motivación. En principio debemos
diferenciar dos ideas similares: autoconcepto y autoestima. El
autoconcepto abarca las concepciones, cogniciones, ideas y creencias
que tiene una persona sobre sí misma (habilidades, aptitudes, papeles
desempeñados...). La autoestima, sin embargo, es la evaluación del
autoconcepto personal. Según Polaino (2003), la autoestima es la
relación mantenida entre los logros y las pretensiones personales. Un
profesional muy competente puede tener baja autoestima si posee
aspiraciones excesivamente altas.
Villa (1992) afirma que el autoconcepto posee tres componentes
fundamentales: la dimensión cognitiva (esquemas para gestionar la
información), la afectiva (los sentimientos) y la dimensión conductual
(búsqueda del reconocimiento de uno mismo por parte de los demás).
Según el autor, las principales motivaciones del profesorado que siente
deseos de abandonar la enseñanza son el sueldo y la autonomía en el
trabajo. Sin embargo, los que desean permanecer en la docencia
valoran fundamentalmente el reconocimiento profesional y la
aprobación de los demás. Según Villa, los factores con mayor
influencia en la autoimagen profesional del docente son los siguientes:

147
Cuadro 6. Factores que influyen en la autoimagen profesional del
docente (Villa, 1992, p. 241).
Los resultados de la investigación remarcan la importancia de las
relaciones intrapersonales, interpersonales y profesionales. No es
descabellado afirmar que el aprecio de los compañeros y compañeras
y el reconocimiento de la labor realizada son esenciales para mejorar
la satisfacción y la autoestima de los profesionales de la educación.
El acceso, la permanencia y la satisfacción de los directivos en sus
cargos pasa inevitablemente por reforzar la autoestima profesional.
Para ello se deben tener en consideración algunos aspectos:

a) Acceder a la función directiva requiere cierta seguridad en uno

mismo. La presentación de candidaturas depende, en parte, de la
confianza y el apoyo que se proporciona a los aspirantes.
b) Conocerse a uno mismo: el director o directora deben analizar
sus aptitudes y limitaciones. La honradez es una muestra de «saber
ser» en la dirección.
c) La expresión de los propios sentimientos: los miembros del
equipo directivo necesitan exteriorizar sus opiniones, compartir sus
éxitos, dudas y problemas con los compañeros y compañeras.
d) El impulso de la autoestima requiere consolidar una serie de
valores personales (intrínsecos), principios consensuados con los
demás compañeros y compañeras e ideales (proyecciones,
utopías...).

Es importante que los equipos directivos aprendan a cuidar y fortalecer

148
su autoestima profesional, a automotivarse y abordar la labor
directiva con ética y deontología profesional.
4.2. La dimensión interpersonal
En el ámbito socio-relacional los líderes (formales e informales)
asumen un especial protagonismo. Su papel ha sido analizado en
profundidad por varios autores. La peculiar descripción de las
tipologías de liderazgo de Ball (1989) hace entrever el lado oscuro de
las instituciones escolares, las actuaciones de puertas hacia dentro y
las contradictorias funciones desarrolladas por los directores y
directoras en los diferentes escenarios del centro.
La gestión de las relaciones interpersonales requiere fomentar
competencias vinculadas a la comunicación, la expresión verbal y no
verbal, la escucha activa, el manejo del silencio, el arte de mediar y
negociar, las pautas para el desarrollo de entrevistas, la formulación y
aceptación respetuosa de críticas, el humor, los procesos de toma de
decisiones y la formación en nuevas tecnologías.
La mejora de las relaciones interpersonales en las organizaciones
educativas pasa por abordar temas vinculados con la gestión de la
comunicación. Como afirma Santos (1993, p. 438), «hablar de
comunicación en la escuela es analizar todo lo que en ella sucede».
4.3. La dirección y su dimensión grupal
La creación y organización del equipo directivo es una tarea compleja
que requiere consensos previos. Aunar un grupo de personas en torno
a un proyecto de dirección exige fijar metas comunes y acordar
procedimientos de actuación. La creación de un equipo requiere la
construcción paulatina de significados y actuaciones compartidos. Los
equipos directivos crecen y se desarrollan en función de fases
evolutivas que se pueden describir de la siguiente manera (Teixidó,
Bernal, Fernández, Aramendi, 2008):
A. Fase inicial: acceso y constitución del equipo directivo
El acceso al cargo de los directores y directoras está repleto de
incertidumbres, fundamentalmente por la premura de la situación.
Después de asumir el cargo es necesario conjuntar el equipo,
complementar posturas y fijar prioridades. Cohesionar significa
vincular a un proyecto común, interactuar en torno a consensos.

149
A la hora de constituir su equipo, el director intenta seleccionar a los
docentes más idóneos para desarrollar su proyecto. En la investigación
realizada por Teixidó, Bernal, Fernández y Aramendi (2008) se
preguntó a los directores y directoras sobre las características
personales y profesionales que han tenido en consideración a la hora
de seleccionar a los miembros de su equipo. En la siguiente tabla se
especifican las más importantes:

Cuadro 7. Criterios manejados por los candidatos para seleccionar su

propio equipo.
Como se puede observar, los vinculados al sistema relacional influyen
mucho en la selección de los miembros del equipo directivo.
¿Cuáles son los problemas más comunes que sufren los directores y
directoras al iniciar su mandato? La fase de acceso y, especialmente,
el primer año de ejercicio no suelen resultar demasiado cómodos. Los
directivos consultados en nuestra investigación afirman que los temas
más complejos de resolver en el proceso de acceso al cargo son los
siguientes:

150
Cuadro 8: Problemas más comunes en la fase de acceso al cargo.
Entre los problemas más comunes a la hora de acceder al cargo
vemos varios aspectos de tipo relacional.
B. Segunda fase: la organización interna del equipo directivo
Una vez nombrado, el equipo directivo debe asumir la tarea
encomendada. Lograr la cohesión entre los miembros es importante
para abordar un proyecto común.

Cuadro 9. Problemas de los equipos directivos en su primer año de

mandato (Teixidó, Bernal, Fernández y Aramendi, 2008).
En la fase de constitución del equipo también aparecen dificultades.
Como se puede observar en la tabla, la mayor parte de las
resistencias experimentadas por los directivos en el primer año de
ejercicio pertenecen al ámbito relacional.
C. Tercera fase: evaluación de resultados y cohesión grupal

151
La valoración positiva del trabajo realizado es un fuerte revulsivo para
mejorar la autoestima, la motivación y la cohesión del grupo. La
tranquilidad y satisfacción que produce el cumplimiento de un proyecto
mejora el clima del equipo directivo. Obtener resultados positivos en
la dirección y gestión del centro genera unión, confianza y optimismo.
Para construir un equipo cohesionado, los miembros de la dirección
escolar deben desarrollar competencias relacionadas con la
construcción de visiones compartidas en el centro, fomentar el sentido
de pertenencia y desarrollar la colaboración en tareas comunes. El
éxito del equipo directivo depende, fundamentalmente, de su cohesión
y del trabajo sistemático sobre metas consensuadas.
4.4. Las relaciones reticulares: redes sociales y virtuales,
y papel de los equipos directivos
La apertura de las organizaciones educativas a la sociedad, el
desarrollo comunitario y la creación y profusión de redes virtuales de
cooperación son fenómenos que han ganado fuerza esta última
década. En este peculiar escenario existen actores y actrices
diferentes: redes virtuales, escuelas en red, redes mixtas, etc. En la
educación, las divisiones entre lo real y lo virtual, lo local y lo global,
van desapareciendo paulatinamente en beneficio de la cooperación y
el posicionamiento estratégico a nivel internacional.
El funcionamiento óptimo de estas redes exige fomentar algunos
elementos:

1. Clarificar objetivos: consenso y viabilidad, valores transculturales

compartidos y orientación de las experiencias.
2. Dominio de diferentes tecnologías: recursos que faciliten la
comunicación entre los nodos de la red y/o las instituciones sociales,
impulso de la imagen y proyección institucional, mercadotecnia
virtual, recogida de información, licencias, hardware y software
común.
3. Organización de la red: apertura y participación, interacción entre
los grupos, sentido de pertenencia, mecanismos de toma de
decisiones, coordinación y comunicación, nueva concepción de los
espacios y tiempos, compromisos claros, nodos que asuman

152
 responsabilidades, dirección y liderazgo, gestión del conocimiento y
transferencia de información, reparto de poder, especialización...
4. Logro de resultados: la cooperación debe traducirse en impactos
concretos (publicaciones, investigaciones, innovación, informes
especializados, fomento de la participación, etc.).

La responsabilidad de liderar las organizaciones educativas reticulares

debe recaer en grupos de profesionales que desarrollen y promuevan
proyectos relevantes. La concepción individualista del liderazgo queda
postergada en favor de un nuevo concepto vinculado al liderazgo
distribuido (Sergiovanni, en Wrigley, 2007). El liderazgo del futuro
depende en gran medida de las relaciones, la gestión del
conocimiento, la creatividad y el trabajo en red.
5. COMPETENCIAS DE LIDERAZGO
José Luis Bernal Agudo
Universidad de Zaragoza
5.1. Liderazgo: un concepto polisémico, complejo y
viciado
En los últimos años la palabra «liderazgo» ha pasado a formar parte
de manera habitual del discurso educativo, convirtiéndose en un
término polisémico, complejo y, como indicaremos después, algo
viciado. Entendemos que el liderazgo no se debe identificar
exclusivamente con el director, pues sus competencias se deben
desarrollar en los profesores y otros miembros de la comunidad
escolar, en la línea de lo que propone el liderazgo distribuido. No
obstante, en esta propuesta vamos a fijarnos especialmente en el
liderazgo del director, acercándonos a lo que entendemos por este
concepto, para pasar después a concretar las competencias propias del
liderazgo del director desde la perspectiva del liderazgo
transformacional.
Los diferentes enfoques de liderazgo han nacido en el ámbito
empresarial, dicho lo cual no descubrimos nada nuevo (aunque la
moda actual sea decir que no hay jefes, que la empresa es de todos,
siempre la capacidad de decisión estará en los que tienen el dinero o
son los dueños de la empresa). En estas organizaciones siempre han

153
existido, existen y existirán al menos seis variables (1) en torno a las
cuales se articulan las teorías de liderazgo: el jefe, los trabajadores,
los clientes, el producto, el proceso y el contexto.
Estas variables son claras e indiscutibles en una empresa, no siendo
difícil articular diferentes teorías en cuanto al liderazgo necesario para
que esa empresa «funcione» o «tenga éxito», ya que se trata de
aspectos muy claros en su significado, control y evaluación. Una
empresa tiene muy claro que los clientes son lo importante, que deben
hacerlo bien y ofrecer aquello que se demanda. De este modo las
competencias de liderazgo también resultan mucho más fáciles de
concretar.
En un centro educativo estas mismas variables están muy
difuminadas, son más complejas y mucho más discutibles, porque en
una escuela no hay jefes, la diferencia entre trabajadores y jefes está
muy difuminada. Por otra parte, habría que preguntar quiénes son los
clientes, ya que tendríamos que hablar de los alumnos, la sociedad,
los padres, etc. Y no hablemos del producto. ¿Qué es el producto en
una escuela? Asimismo, los procesos son muy complejos y forman
parte de los mismos una cantidad de variables imposible de controlar.
Por último, el contexto nunca se puede afrontar del mismo modo. La
reglas del mercado son el referente en cualquier empresa, pero en la
educación no debe ser así. «Debemos tener en cuenta el mercado,
pero no actuar en función del mercado». Si los clientes quieren coches
con un alerón rojo, no habrá más remedio que hacerlos así, aunque
choque con las ideas del diseñador. ¿Se podría pensar lo mismo en el
ámbito educativo? Habría que decir que, por desgracia, algunos
piensan que sí.
Por todo ello debemos tener en cuenta que los diversos enfoques de
liderazgo que manejamos, al provenir del ámbito empresarial, vienen
de por si viciados por esas variables. Deberíamos tener especial
cuidado cuando trasladamos estas teorías al ámbito educativo, ya que
podemos caer en reduccionismos que provocan perspectivas
excluyentes y competitivas. El mercado es la referencia para todo en
el ámbito empresarial, pero pensamos que no debe ser así en el
educativo.

154
Así pues, ¿qué es lo que entendemos por liderazgo? A lo largo de las
últimas décadas hemos pasado de un interés centrado en las
características del líder y su conducta (Teoría de los Rasgos, White y
Lippit y la Universidad de Iowa, Likert, Teoría X e Y de McGregor,
Teoría Z), a preocuparnos cada vez más de la relevancia del contexto
(Teoría de la Contingencia de Fidler, propuesta de Blake y Mouton,
Teoría Situacional de Hersey y Blanchard) para concretar teorías de
liderazgo en las que el proceso, con todo el entramado de relaciones,
es el principal punto de referencia (liderazgo transaccional -Burns- y
transformacional -Bass-, liderazgo trascendente, liderazgo
visionario...).
Nuestra propuesta se mueve en esta última perspectiva, entendiendo
el liderazgo desde los diferentes procesos basado en la interrelación
líder-colaboradores. Debe tener en cuenta siempre el contexto. Por
ello, vamos a tomar como referencia el liderazgo transformacional
como aquel que responde de forma más coherente al concepto de
centro educativo que planteamos desde la perspectiva micropolítica.
Así, se podrían destacar unos rasgos (2) (estructura compleja,
importancia del entorno, de los intereses personales y de sus
condicionantes informales, alto grado de autonomía en los profesores,
autoridad formal marcada por la influencia, etc.) que configuren una
organización que la hace muy diferente a las demás. Estos rasgos
deberían ser la referencia para su comprensión, análisis e
interpretación.
Así pues, desde esta perspectiva entendemos el liderazgo como la
habilidad de influir en un grupo para encauzar sus esfuerzos hacia la
consecución de una meta o metas específicas, creando o favoreciendo
las condiciones adecuadas para un trabajo creativo, autónomo e
ilusionante. Se trata de orientar, dinamizar y favorecer las iniciativas
de los diferentes miembros que componen la comunidad educativa.
5.2. Competencias de liderazgo
En la introducción el profesor Joan Teixidó ya ha concretado lo que se
entiende por competencias para el ejercicio de la dirección escolar, y
ha destacado tanto la relevancia que le conceden los directores como
el alto grado de dificultad en su adquisición. Pasamos ahora a

155
concretar las que serían las competencias propias del liderazgo en la
dirección de los centros educativos. Para ello, y siendo coherentes con
la fundamentación desarrollada anteriormente, vamos a esbozar lo
que podrían ser las competencias asociadas a nuestro asunto desde la
propuesta del liderazgo transformacional, entendiendo el centro
educativo desde la perspectiva micropolítica. No las indicamos en
forma de comportamientos concretos observables, sino que
planteamos las variables en torno a las cuales se asocian unos
comportamientos concretos a partir de los cuales se generarían las
competencias.
Partiendo de los trabajos de Bernard M. Bass (3) y de la propuesta de
los profesores B. Alimo y J. Alban con su cuestionario The Leadership
Questionnaire (4) del Nuffield Institute for Health, que, en su versión
piloto fue elaborado en 1997 y que solamente se había pasado en el
ámbito de centros sanitarios, José Luis Bernal desarrolló una
investigación (5) para determinar las variables en la relación del líder
con los subordinados/colaboradores que producen mayor satisfacción y
mayor grado de eficacia, introduciendo en este caso las variables
propias de nuestro sistema educativo español.
Desde esta investigación se plantean siete variables, desarrolladas en
http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html, que englobarían las
competencias esenciales para un directivo en un centro educativo.
Cada una de estas variables se concreta en diferentes conocimientos,
habilidades y actitudes que considero claves.
Veamos los comportamientos que caracterizarían a cada una de estas
variables.
a) Carisma. Se entiende el carisma como una serie de
comportamientos y capacidades que se van desarrollando e
interiorizando desde la relación con los demás, en la relación con los
otros. «Demostrar autoconfianza, generar lealtad y compromiso,
comportarse de forma honesta y coherente, ser respetado por lo que
hace y no por su cargo, producir satisfacción en los colaboradores»,
podrían ser las competencias que caracterizarían de forma especial
esta variable.
b) Consideración individual. Serían los comportamientos que

156
entrañan una relación directa entre el directivo y los profesores,
prestando atención personal a cada miembro, tratando
individualmente a cada uno. Aquí se desarrolla el concepto de empatía
de forma muy importante. «Apoyar las propuestas, demostrar
empatía, estar accesible, tener en cuenta a las personas, ser sensible
a las necesidades e intereses», podrían ser competencias básicas en
este ámbito.
c) Estimulación intelectual. Se trata de favorecer nuevos enfoques
para viejos problemas, hacer hincapié en la inteligencia y racionalidad
para la solución de problemas por parte del directivo. Hay que
estimular la actuación del profesorado, pero no desde una postura
autoritaria, sino desde la propia voluntad del profesorado. «Animar a
generar nuevas ideas y a tomar responsabilidades, proporcionar
nuevos enfoques a los problemas, desarrollar las posibilidades y
capacidades, facilitar las cosas no imponerlas, motivar», serían
competencias que formalizarían esta variable.
d) Inspiración. En esta variable está imbricada la idea de visión de
futuro. Se trata de aumentar el optimismo, de lograr el entusiasmo y
una mayor implicación en el centro como organización, con visión de
futuro. La implicación en la elaboración de cualquier proceso que se
genere en el centro para establecer objetivos importantes y
desarrollar un fuerte sentido de identidad con el centro serían las
competencias básicas asociadas.
e) Tolerancia psicológica. Tolerar los errores de los demás y utilizar
los propios para mejorar, tratar sin dramas los problemas más
complejos, ser tolerante, en fin, disponer de un sentido del humor que
permita al directivo crear atmósferas adecuadas para tratar los
innumerables problemas y conflictos que deben surgir en cualquier
centro, serían los comportamientos asociados a las competencias que
caracterizarían esta variable.
f) Participación. Se trata de desarrollar comportamientos para
construir un liderazgo compartido y fundamentado en la cultura de la
participación. Hay que crear condiciones para que los profesores
colaboren con el directivo en la definición de los grandes objetivos del
centro, facilitar un consenso sobre los valores que deben dar estilo a la

157
organización. Asimismo se considera el trabajo en equipo como una
estrategia importante que produce la sinergia necesaria para
conseguir mejores resultados en la organización. «Mantener una
buenas relaciones con la administración y el Consejo Escolar, potenciar
el trabajo en equipo, implicar al profesorado en la gestión y dinámica
de funcionamiento del centro, y desarrollar tanto la comunicación
horizontal como la vertical», serían competencias esenciales en esta
variable.
g) Actuación del directivo. Finalmente, añadimos un factor que
conlleva actuaciones relacionadas con el riesgo, la comunicación, el
sentido del cambio, la eficacia, etc. En suma, se trata de concretar
aquellos comportamientos que se entiende que un liderazgo
transformacional lleva a cabo. Serían variables que podrían estar
incluidas en los tres primeros factores, pero que en nuestro sistema
educativo tienen una importancia esencial como para presentarlas de
forma independiente. «Adaptarse a los cambios, tener en cuenta los
riesgos, disponer de habilidades para la comunicación, ser eficaz en la
toma y puesta en práctica de las decisiones, dominar el estrés propio
del cargo», podrían ser las competencias que determinarían las
características en este ámbito.
Hay que entender que estos comportamientos no son independientes
unos de otros, sino que están todos interrelacionadas. Es muy difícil
decir dónde está el límite de cada uno. Estructurarlos en torno a
diferentes variables se hace para lograr una mejor comprensión de lo
que significa este liderazgo, pero no debemos perder de vista su
interdependencia.
El cuestionario y el desarrollo de estas variables se pueden encontrar
en la citada dirección http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html.
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pública». Revista de Educación, nº 8, Huelva.
VAN BEIRENDONCK (2004). Management des compétences.
Évaluation, développement et gestion. Bruselas: De Boeck.
VILLA, A. (2003). Elementos significativos de la LOCE con relación a
las competencias directivas. Ponencia al VII Congreso de Educación y

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pedagógica. Vitoria-Gasteiz: Servicio Publicaciones del Gobierno
Vasco.
WRIGLEY, T. (2007). Escuelas para la esperanza. Madrid: Morata.
(1) Lógicamente, no se trata de analizar todas las variables que intervienen, sino de
concretar las más determinantes, las que sirven para justificar la complejidad del
término en educación.
Ver Texto

(2) Se pueden encontrar desarrollados en BERNAL AGUDO J. L. (2006). Comprender

nuestros centros educativos. Perspectiva micropolítica. Zaragoza: Mira, pp. 167-169.
Ver Texto

(3) BASS, B. M. (1985). Leadership and Performance beyond Expectations. Nueva York:
Free Press.
Ver Texto

(4) Material policopiado.

Ver Texto

(5) BERNAL AGUDO, J. L. «Liderazgo escolar: eficacia en la organización y satisfacción en

la comunidad educativa», llevada a cabo en el marco del Concurso Nacional de
Ayudas a la Investigación Educativa 1997, convocado por Orden de 23 de septiembre
de 1997 (BOE del 10 de octubre de 1997). Informe final en
http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html.
Ver Texto

161
162
 Liderazgo en las organizaciones sociales
Manuel Lorenzo Delgado (coord.)
Después de algunas vicisitudes y cambios, propios de una
programación dilatada en el tiempo, como requieren nuestros CIOIE,
este VI Simposio se ha cerrado definitivamente en sus contenidos,
centrados en el tema del liderazgo.
El objetivo ha sido siempre el mismo: ofrecer a la comunidad
académica una panorámica lo más amplia y actual posible de los
asuntos relacionados con el liderazgo organizacional. Para ello,
ofrecemos en primer lugar una participación-marco general: el Dr.
Rojas Montes nos lleva a reflexionar sobre la figura del líder en la
convulsa sociedad en la que nos ha tocado dedicarnos
profesionalmente a educar. El título de su aportación es
suficientemente expresivo al respecto.
Contemplaremos el análisis de la temática del liderazgo organizacional
realizada por el profesor Duncan Waite desde una posición envidiable:
el Journal Internacional y el Instituto, también internacional, que
sobre liderazgo y cambio social dirige.
El recorrido científico en este terreno, no obstante, quedaría
incompleto si no reflejáramos nuestras propias aportaciones, es decir,
la producción científica en habla hispana. Esta la aportación del
profesor Lorenzo Delgado.
1. TENDENCIAS EN LOS ESTUDIOS DE LIDERAZGO
ORGANIZACIONAL EN EL ÁMBITO HISPANO
Manuel Lorenzo Delgado
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar
Universidad de Granada
Nuestro análisis se estructurará en torno a tres puntos
interdependientes. En el primero se estudiará la evolución cuantitativa
y cualitativa de la producción científica sobre el tema del liderazgo,
tomando como guía para ello la revisión que realicé en 2005 y que se
publicó en un monográfico de la Revista Española de Pedagogía.
Obtenemos así una visión panorámica y actualizada al año 2008.
En un segundo punto traeremos a los profesionales de la educación el

163
asunto de la formación de líderes, no sin antes describir la situación y
recordar alguna experiencia -investigación evaluativa- desarrollada al
respecto.
Finalmente, haremos una breve incursión sobre los estudios en
liderazgo que se han realizado en Iberoamérica.
1.1. Tendencias generales
En el año 2005 el número de septiembre-diciembre de la Revista
Española de Pedagogía me dio la oportunidad de coordinar un
monográfico dedicado al liderazgo en las organizaciones educativas. En
su primer artículo, y como marco para el resto de aportaciones
(americanas, portuguesas, italianas y españolas), establecí una
revisión lo más amplia posible sobre el problema (Lorenzo Delgado,
M., 2005).
Interesa destacar del citado estudio la relación de características con
las que, tras una amplia revisión bibliográfica, la literatura y la
producción científica venían caracterizando el término «liderazgo» y
sus contenidos. La conclusión a la que entonces llegué es que se
estaba formando un constructo organizacional centrado alrededor los
siguientes conceptos, que desarrollaremos a continuación:
caleidoscópico, integrado, codiciado, ambiguo-engañoso, idealizado,
recetario, divorciado de la práctica, competencial.
Por tal motivo el objetivo fundamental de mi aportación a este
simposio del CIOIE es actualizar, ampliar y completar aquel estudio
que, por lo demás, servirá como hilo vertebrador del discurso.
A. La dimensión caleidoscópica del liderazgo
Conviene recordar en qué sentido utilizamos la palabra
«caleidoscopio». Es un juego de espejos, dentro de un tubo, en el que
unos cuantos cristalitos de colores generan, cada vez que se gira el
tubo, una figura distinta. Lo mismo ocurre con el liderazgo. Cada autor
que trabaja con sus componentes lo contempla de una manera
diferente. Existen, por tanto, gran cantidad de visiones, imágenes del
liderazgo y, en consecuencia, concepciones diferentes del mismo.
Ese auténtico bosque de propuestas no ha dejado de crecer desde
2004, año en el que catalogamos unas veinticinco propuestas sólo en
el terreno de las que llamamos «monofocales» (Lorenzo Delgado,

164
1998). Así, Matthew Kelly (2008), en El gerente de sueños, propone un
modelo de líder definido como la persona capaz de conocer las
aspiraciones de las personas de su equipo y motivarlas para que las
consigan. John C. Maxwell (2007) y Hooper, o Potter (2006) hablan del
«líder de 360º», es decir, la persona capaz de ejercer su influencia
desde cualquier puesto de la organización. Estas ideas han reforzado el
trabajo de investigación de todos los que, desde Leithwood (2004),
consideran que el liderazgo no es patrimonio exclusivo de directores y
jefes. En esta línea sigue vigente la originalidad de algunas
perspectivas nuevas. Tal es el caso de Badaracco (2006) cuando habla
de «liderar sin hacer ruido», en oposición al denominado «liderazgo
carismático» (Conger, 1991). Sería un modo de dinamizar el trabajo
generando muy buenos resultados, pero sin llamar la atención sobre la
figura directiva.
B. El liderazgo organizacional es un constructo integrador
El liderazgo, en este sentido, es una propuesta, un constructo que
desean integrar, como uno más de sus componentes, todas las teorías
organizativas actuales, desde las más tecnócratas y eficientistas, hasta
las más sociocríticas. Es parte de todos los modelos de gestión de
calidad (Lorenzo Delgado, 1997), se integra muy bien en el universo
de las escuelas virtuales y ciberescuelas, y se mueve adecuadamente
dentro de, por ejemplo, el modelo político de la escuela de los Sin
Tierra brasileños o las Comunidades de Aprendizaje.
Sin embargo, alguna matización se podría hacer: es importante, por
ejemplo, desarrollar nuevas aportaciones y seguir profundizando en el
«e-liderazgo» de Quinn Mills, ya que desde 2002 no se ha trabajado
prácticamente nada en este terreno, que por otra parte supone una
necesidad urgente para las organizaciones globalizadas y digitalizadas.
También cabe señalar, como curioso indicador de este carácter
integrador, que los propios A. Hargreaves y Fink (2008) acaban de
publicar un libro titulado Liderazgo sostenible. Otros campos y
disciplinas muestran cada vez más interés en ocuparse de esta
temática, ya sea desde el panorama político, ya desde la gestión
pública (Natera y Vanaclocha, 2005).
C. El liderazgo aparece como una propuesta codiciada, es

165
decir, apetitosa y deseable
Todos los planteamientos relativos al liderazgo del director constituyen
un tema cada vez más frecuente, más familiar. No ocurre lo mismo
cuando pretendemos referirnos al «liderazgo del tutor» o,
simplemente, al del profesor, en los centros educativos, porque se
trata de un dinamismo que implica algo más que encargarse
adecuadamente de los alumnos. Es eso en parte, pero también hay
que ejercer una influencia sobre los compañeros, los padres y la
comunidad educativa en general. En este sentido se trataría de un
liderazgo que sólo se da en relación con el centro como totalidad.
Sin embargo, en los últimos años esta prospectiva de análisis se ha
intensificado y ampliado: aún está reciente la defensa de una tesina
sobre «Liderazgo de la Inspección Educativa», y se empieza a hablar
también del liderazgo del asesor e incluso del estudiante, sobre todo
del universitario, en cuanto representante institucional de sus
compañeros.
Parece que todos los estamentos de la organización educativa desean
formar parte de ese principio operativo que es el liderazgo. Y cuando
no es así se tiende a considerar que la escuela y sus miembros no son
«modernos».
Especial interés para mi grupo ha tenido la idea de generar una línea
de investigación --probablemente novedosa- sobre el liderazgo
estudiantil en el contexto universitario. Entre sus frutos podemos
destacar una primera publicación que fundamenta el tema (Lorenzo
Delgado y otros, 2006), presentada en el congreso organizado por la
Universidad de León bajo el lema «¿Hacia dónde va la Educación
Universitaria americana y europea?». También se ha publicado un
artículo en Praxis en el que aparecía el cuestionario que nos ha servido
como base para evaluar las percepciones de estos jóvenes a través de
sus delegados y representantes, considerados líderes natos (Lorenzo
Delgado y otros, 2007).
El cuestionario, por una parte, ha tenido aplicaciones prácticas y,
además, nos ha servido para detectar contrastes entre muestras
estudiantiles a nivel internacional (España, Inglaterra, Portugal)
(Lorenzo Delgado y otros, 2008). Por otra parte hemos analizado las

166
percepciones de estos líderes estudiantiles proyectadas desde una
perspectiva de género en una tesis doctoral de la que es autora la
compañera Pilar Cáceres (2007), que ha recibido premio
extraordinario y mención europea por su trabajo. El título es bien
expresivo: «El liderazgo estudiantil en la Universidad de Granada
desde una perspectiva de género». Es un intento de generar
conocimiento relacionado con la perspectiva de género, en
consonancia con obras como la reciente de Marta Romeo (2008),
titulada La mujer líder.
En la actualidad se está preparando alguna tesis más en esta misma
línea. En concreto, sobre el liderazgo estudiantil considerado desde el
punto de vista de las diferentes culturas académicas (estudiantes de
Ciencias, Letras, Humanidades, Ciencias de la Salud...).
D. El liderazgo puede convertirse en una propuesta engañosa e
idealizada en exceso
En efecto, una gran parte de la literatura especializada muestra mucho
interés en seguir confundiendo al público lector llamando líder a quien
simplemente es un gestor o un buen ejecutivo.
Los trabajos que tratan de clarificar ambos terrenos son numerosos
(Bonet y Zamoro, 1996; Bennis, 1989; Nanus, 1994; O´Connor, 2002),
y han continuado apareciendo, aunque en menor cuantía, durante los
años que estamos analizando. Un ejemplo a señalar se encuentra en
Universitas Tarraconensis, en su número de marzo de 2006 (Lorenzo
Delgado, 2006).
Por lo que respecta al carácter idealizado con que se nos presenta el
constructo, se ha traducido en un énfasis excesivo sobre el carácter
selvático, mesiánico y de panacea organizacional que se ha dado a la
imagen de esta función. El razonamiento sigue siendo el mismo que ya
plantee en 2005 al tomar como ejemplo la postura de Bur Nams
(1994):

Una organización sin liderazgo es como un barco a la deriva en

aguas turbulentas, sin remos, sin brújula, sin mapas y sin
esperanzas.

Más catastrofismo no cabe. El paso siguiente resulta muy fácil de

167
imaginar: el liderazgo es la única salvación posible.
E. El liderazgo es un constructo «recetario»
En los tratados sobre liderazgo sigue figurando un exceso de recetas
prácticas y consejos poco fundamentados. Son frutos de la experiencia
de los grandes gurúes, pero proporcionan poca investigación y menos
rigor.
Este rasgo se ha intensificado claramente durante los últimos años,
sobre todo en los libros dedicados a la formación del líder en
habilidades sociales y comunicacionales, lo que permite definir dos
posturas: una que yo llamaría dogmática. Un ejemplo claro es Crosby
(1996), al llamar nada menos que «absolutos» a los principios que
deben regir la actividad del liderazgo. La otra postura sería la
exhaustiva, la que se preocupa más de recoger todas las
recomendaciones habidas y por haber, que de priorizarlas, como hace
la anterior. La obra de Maxwell (2007), al recoger unos 42 principios o
normas de actuación de un buen líder (no parece faltar nada), es buen
ejemplo de ello.
La caricatura de este carácter de recetario con que se nos pretende
mostrar el tema que nos ocupa aparece con mayor claridad en la obra
Liderazgo en una semana (O´Connor, 2006).
F. El liderazgo debería ser una competencia de la dirección
escolar
En la revisión citada del año 2005 decíamos que «se empieza a
plantear el liderazgo como una competencia directiva», y se aludía al
trabajo de Poblete y García Olalla (2003) al respecto. Salvo un artículo
de revisión teórica (Lorenzo Delgado, 2004), aparecido en Enseñanza,
pocos trabajos hay que sigan actualmente esta línea. Una revisión del
Teseo sobre las tesis doctorales leídas desde 2005 así lo confirma.
G. El liderazgo como propuesta separada de la realidad
Los trabajos siguen constatando que nuestros directores y directoras
se quedan normalmente en el nivel de gestor de los recursos del
centro. El liderazgo que ejercen es más bien defensivo, reactivo y de
supervivencia, en el sentido de que tienen que trabajar «tirando» de
colegas, padres o alumnos frecuentemente desanimados,
desinteresados y quemados, cuando no agresivos. Tal es justamente la

168
antítesis del liderazgo. Es el «no liderazgo».
1.2. La formación para el liderazgo
Una de las preguntas que con más frecuencia aparece en los debates
que suelen cerrar las conferencias sobre liderazgo es la relativa a si el
líder nace o se hace. Y es que de la respuesta que demos depende que
podamos hablar o no de formación de líderes, segundo punto al que
quiero referir este análisis, pues lo considero un campo de trabajo
propio del pedagogo que, no obstante, y como viene ocurriendo cada
vez con más frecuencia, se está viendo absorbido por otros
profesionales.
Los datos de que disponemos en este sentido (Lorenzo Delgado,
2007), indican que, como punto de partida imprescindible, los usuarios
(en nuestros estudios, los líderes estudiantiles universitarios) perciben
esa formación como necesaria. Así lo demuestran, por ejemplo, las
siguientes respuestas de los delegados universitarios de Granada.

Como respuesta a semejante demanda se diseñó y realizó durante el

verano de 2007 un curso de formación para que, mediante una
investigación evaluativa, fuera posible obtener datos acerca de
aspectos como la idoneidad, objetivos y contenidos de dicha
formación. Ésta, a su vez, quedó cimentada sobre una serie de pilares
que consideramos irrenunciables a la hora de iniciar un proceso de
formación de líderes:

1. Teoría o conocimiento conceptual del liderazgo (visiones,

169
 modelos, perspectivas del liderazgo, etc.). Conocimiento susceptible
de verse ampliado progresivamente con temas como «Liderazgo y
Creatividad», «Mujer y Liderazgo», etc.
2. Práctica de habilidades de liderazgo, que vienen a coincidir con
las llamadas «habilidades sociales».

En efecto, en el cuestionario de la investigación que ha servido de

base, éstas son las habilidades percibidas como necesarias por los
protagonistas:

No obstante, en la experiencia real de formación llevada a cabo con

los estudiantes, estas habilidades se centraron en la motivación, la
comunicación eficaz, la capacidad emprendedora y el tratamiento de
conflictos y negociación. En un curso universitario de verano no hay
tiempo para más.
A modo de paréntesis, y afrontando el riesgo de cortar el hilo del
discurso, debemos aludir también a los recursos bibliográficos
disponibles con vistas a la formación de líderes. Dos tipologías podrían
establecerse: los textos dedicados a incrementar el conocimiento
teórico o centrados en la formación reflexiva; y por otra parte los que
buscan el desarrollo y ejercicio práctico de las habilidades de
liderazgo. Entre los primeros parecen estar de moda los clásicos,
sobre todo los de inspiración oriental: John Heider (2008) publica El
Tao de los líderes; y Thomas Cleary, El arte del liderazgo, cuyo

170
subtítulo es Lecciones zen sobre el arte de dirigir.
Entre los segundos cabe referirse a los trabajos de Mario Alonso Puig
(2006), Sáinz y Cubero (2006), o el ya citado Maxwell (2007). La
bibliografía en esta línea no es sólo abundante, sino permanente.
También se ha publicado alguna obra que puede sustituir de manera
vicaria la experiencia directa con líderes consagrados. Por ejemplo, El
poder de la comunicación inteligente. Diálogos con líderes y gestores
de nuestras organizaciones, (Calonje, 2004).
1.3. La experiencia y el contacto con la práctica
Sin lugar a dudas, la mejor formación para el liderazgo consiste
convivir con un auténtico líder, colaborar y crecer a su sombra. No
todo el mundo, sin embargo, tiene semejante oportunidad, por lo que
hay que recurrir lógicamente a la experiencia vicaria.
En nuestro caso ese acercamiento se ha concretado alrededor de una
extensa mesa redonda en la que se han reunido un ex vicerrector y ex
decano con un alumno y una profesora miembro de la Junta de
Facultad.
La evaluación ha aplicado dos cuestionarios cerrados, si bien con la
posibilidad de expresar al final opiniones y valoraciones personales. La
media global de 8,3, sobre 10, otorgada por los 35 sujetos
participantes, indica que estamos abriendo un camino prometedor, y
demuestra que una oferta formativa sobre este tema tiene buena
aceptación y, por tanto, puede exportarse fuera de nuestro centro.
1.4. Aportaciones desde Iberoamérica
No resulta fácil hacer diagnósticos desde España en este terreno. Sin
embargo, aunque sólo fuera por mímesis, el tema del liderazgo
interesa ya en todas partes. No en balde, en 1995, Bolman y Deal
escribían:

En todas partes el liderazgo es considerado como la solución para

casi todos los problemas organizacionales. Se nos dice que las
escuelas funcionarán mejor si sus directores ejercen un fuerte
liderazgo institucional. En todo el mundo la gerencia media
considera que sus organizaciones saldrían adelante simplemente
con que la alta gerencia tuviera la visión y la habilidad para

171
 señalar la estrategia a seguir a través de un auténtico liderazgo. A
pesar de que el clamor por el liderazgo parece ser de carácter
universal, no está muy claro qué se quiere decir con tal término.

Pues bien, como señala Óscar Maureira (s/f), «en Chile, el tema de la
investigación sobre el liderazgo en las organizaciones educacionales y
de formación comienza a tener un creciente interés». Este interés, sin
duda, es generalizable a toda la América de habla española.
Así, algunas editoriales han dedicado al campo diferentes obras en los
últimos años. Tal es el caso de El Mercurio-Aguilar, que ha publicado los
trabajos de David Fischman (2004), el cual desarrolla su actividad
académica en Perú; o de Nureya Abarca (2004), profesora en la
Pontificia Universidad Católica de Chile. Sus principales aportaciones
aparecen recogidas en la obra Inteligencia emocional en el liderazgo.
McGraw-Hill también ha realizado aportaciones al estudio de nuestro
campo. Así, por ejemplo, ha publicado la obra de Enrique Reig (2004)
Liderazgo emocionalmente inteligente. La inclinación hacia el liderazgo
emocional que ejemplifican los dos últimos títulos constituye un
indicador de por dónde van las tendencias.
Un planteamiento muy diferente es el del trabajo de Óscar Maureira
(s/f), de la Universidad Católica Raúl Silva de Chile, sobre Liderazgo y
eficacia escolar. Se trata de una síntesis de su tesis doctoral, realizada
en la Universidad Complutense, en la que busca un modelo causal a
partir de las variables concurrentes en el constructo. De la misma
universidad hay que reseñar los trabajos de Paulo Volante (2008) y
Sergio Garay (2008).
Con todo, son escasas pinceladas, si bien evidencian la preocupación
por el tema, poniendo de manifiesto el hecho de que su interés no
decae, ni mucho menos.
1.5. Algunas conclusiones y cuestiones para la reflexión
De lo señalado hasta aquí se pueden sacar numerosas conclusiones.
Dejemos por escrito sólo algunas, a modo de metaanálisis:

1. En los últimos cuatro o cinco años se ha seguido generando

conocimiento abundante sobre el liderazgo organizacional, pero muy
poco es relevante o novedoso.

172
 2. La principal fuente de conocimiento sigue siendo la literatura
empresarial, incluso la llamada «prensa salmón», especialmente los
suplementos dominicales, aunque parezca sorprendente.
3. En el ámbito educativo nuestra producción se centra demasiado
en la dirección escolar, y lo hace con una perspectiva conceptual no
siempre clara. Sobre todo parece haber dificultades para delimitar
en la práctica la gestión del liderazgo propiamente dicho. Tampoco
parece que se haya avanzado, como herramienta de trabajo, más
allá de la tipología de Bass (transaccional frente a transformacional).
4. Se está acentuando la tendencia a disfrazar con una nueva piel de
cordero el espíritu mercantilista que emplean como justificación las
organizaciones empresariales, incluyendo en ello su correspondiente
visión del liderazgo. Hoy, por ejemplo, se habla de «gestionar con
alma» (Méndez, 2008), o del «gerente de sueños» (Kelly, 2008).
Marc Allen (2006, p. 105), en su obra El emprendedor visionario, nos
da esta clave: «Considere el aspecto místico y espiritual de los
negocios: practique su propia forma de magia efectiva».

2. TENDENCIAS EN LOS ESTUDIOS DE LIDERAZGO

EDUCATIVO EN EL ÁMBITO ANGLOSAJÓN
Duncan Waite, Ph. D.
Universidad del Estado de Texas-San Marcos
Mi objetivo para esta aportación consiste en comentar las tendencias
más recientes que he podido percibir en la investigación sobre el
liderazgo educativo, sobre todo en el mundo de habla inglesa. En esta
perspectiva influye mi puesto como redactor de The International
Journal of Leadership in Education. Para realizar este trabajo he visto
pasar frente a mi escritorio un desfile de manuscritos relacionados con
el tema tanto desde el punto de vista empírico como teórico y
conceptual, en todo el mundo. Debería indicar que el posicionamiento
de nuestra publicación es progresista y provocativo. En consecuencia,
los artículos que recibimos, y en especial los que publicamos, pueden
no ser representativos de la totalidad del campo que queremos
describir aquí. Soy conciente de que la administración educativa es -o
era, al menos- conservador y convencional, e incluso se encuentra casi

173
acabado (Waite, 1998). Por esa razón fundé esta publicación, dado que
la perspectiva anterior y la investigación de campo representaban
únicamente al statu quo. Creí, y sigo creyendo todavía, que más de lo
mismo no nos llevará a donde necesitamos llegar, es decir, a una
mejora de la educación y el liderazgo educativo en beneficio de la
mayoría de los estudiantes.
Aunque nuestra revista lleva ya doce años en la calle, mi análisis se
remitirá a los artículos publicados durante los últimos cinco. Tengo la
ventaja de disponer de todos los datos que mi editor suministra a sus
redactores, incluidos los artículos periodísticos más descargados
durante los cuatro últimos años. También mantengo comunicación con
otros redactores. En este aspecto, el blog de un colega, nuevo
redactor del Journal of School Leadership, confirma mi análisis inicial
(Brooks, 2008).
En las páginas siguientes presentaré y explicaré los temas que concibo
como tendencias en el campo que nos ocupa, incluyendo: concepciones
de liderazgo y forma de gobierno; concepciones de democracia;
justicia social y cuestión multicultural; perspectiva de género; gestión
de cuentas; sentimientos y espiritualidad; factores contextuales (por
ejemplo, tendencias sociales más extendidas, presiones, e incluso
globalización); cambio, mejora y desarrollo organizativo; crítica y
exposición de aspectos disfuncionales de educación y/o liderazgo;
internacionalización. Se dan, por supuesto, ciertos temas clásicos que
no podían dejar de estar representados en la investigación de campo,
aunque no muestren ninguna tendencia. Se trata de asuntos como la
investigación de modelos transaccionales y transformacionales del
liderazgo; ética y valores; tecnología; volumen de ventas e
investigación en el campo de la administración; evaluación y
verificación; programas de formación de líderes; y presentación de
modelos relacionados con los diferentes aspectos de las escuelas, la
educación y el liderazgo en los centros. Debido a las limitaciones de
espacio y tiempo, y aunque esos temas sean importantes (como
evidencia su presencia constante en prensa y literatura especializada),
no los comentaré en profundidad. Lo que trato de ofrecer es una breve
digresión sobre los temas que parecen mostrar una clara tendencia al

174
alza y se han vuelto populares. Para ello, y para tener en cuenta a los
autores, haré mención a varios artículos específicos que hemos
publicado sobre cada una de las categorías tratadas. (1)

2.1. Concepciones de liderazgo y forma de gobierno

Es una cuestión muy popular que tuvimos ocasión de tratar con Pierre
Bourdieu, el antropólogo, sociólogo y teórico francés recientemente
fallecido (volumen 6, nº 4). El trabajo de Bourdieu sobre habitus,
sobre todo, ha sido citado en varios textos que hemos recibido en la
revista, aparte de en el número especial. Uno de los artículos incluidos
en éste era «Loosely Coupled Organizations, Misrecognition, and Social
Reproduction» (Pajak & Green [6/4]); otro fue «The Suppression of
Ethical Dispositions through Managerial Governmentality: A Habitus
Crisis in Australian Higher Education» (Zipin & Brennan [6/4]); y
también «Intellectual Histories in the Field of Educational Management
in the UK» (Gunter [6/4]). Otros aspectos relacionados con las
distintas concepciones del liderazgo incluyen: «The Talent Enigma»
(MacBeath [9/3]); «School Leadership in Context: Narratives of
Practice and Possibility» (Gordon & Patterson [9/3], que se ha
convertido en uno de los más descargados); «School Leadership for
Reducing Teacher Isolation: Drawing from the Well of Human
Resources» (Drago-Severson & Pinto [9/2]); y «Educational
Leadership: Leadership for/as Bildung?» (Moos [6/1]).
2.2. Concepciones de democracia
Los artículos y comentarios sobre democracia, valores y principios
democráticos -en especial relacionando estos aspectos con el concepto
de liderazgo- son cada vez más numerosos y, también, cada vez más
variados (aplicados a terrenos muy distintos en relación al mundo del
liderazgo en la escuela). Muchos de estos trabajos son, también, muy
rigurosos y serios. Entre ellos, citamos: «Democratic Leadership:
Drawing Distinctions with Distributed Leadership» (Woods [7/1],
también muy descargado); «Freire and the Politics of Race in
Education» (Apple [6/2]); y «Creating Better Schools through
Democratic School Leadership» (San Antonio [11/1]). (2)

2.3. Justicia Social

Relacionado con la democracia, pero con mayor compromiso político,

175
se encuentra el número de artículos que se han publicado sobre este
tema. Aunque algo distinto, en el plano técnico, de los objetivos de
esta aportación, he tenido en cuenta artículos que tratan aspectos
relacionados con el multiculturalismo y la justicia social cuando el
análisis multicultural enlaza con la idea de acción (como ocurre en
todos los artículos que publicamos). Los artículos que hemos publicado
en este terreno incluyen títulos como: «Teacher Resistance to
Improvement of Schools with Diverse Students» (McKenzie &
Scheurich [11/2]); «The Impact of School Culture and Leadership on
New Teachers' Learning in the Workplace» (Assunçao Flores [7/4]);
«Intersections of Organizational Justice and Identity Under the New
Policy Direction: Important Understandings for Educational Leaders»
(Poole [11/1]); y «A Case Study of Three Mothers' Experiences in the
Alberta [Canada] Initiative for School Improvement: Having a Voice
versus Getting a Hearing» (Stelmach [8/2]). (3) Otro tema dentro del
campo de la justicia social, muy tratado por nuestros autores, es el de
la inclusión, sobre todo la de estudiantes de Educación Especial en
clases de educación regulares, de acuerdo a sus posibilidades. Un
ejemplo es Doyle (6/2) «Democratic Leadership and Students with
Disabilities: Discordant Conversations but not Incompatible».
2.4. Género
Aunque guarda relación con los dos temas precedentes (democracia y
justicia social), el género merece un apartado propio, pues se trata de
una categoría plena (es decir, muestra persistencia en el tiempo unida
a un aumento en el número de artículos). El género es un concepto
complejo, y los artículos publicados manifiestan esta realidad. Aunque
se trate de un tema delicado, y a menos que el análisis posterior del
artículo invite a la diferenciación, incluyo también menciones sobre
sexo, sexualidad y homosexualidad. También queda integrada en este
apartado el articulado sobre feminismo y temas (no se trata de la
misma categoría).
«Creating a Gender Equitable School Environment» (Mewborn [2/2],
muy descargado) demuestra la interrelación entre género y justicia
social, en este caso en la asignatura de Matemáticas. «Gender Filters
and Leadership: Plotting a Course to Equity» (Rusch y Marshall [9/3])

176
analiza la literatura disponible sobre liderazgo escolar feminista, con
implicaciones para la acción. «Women Principals' Conceptions of Job
Satisfaction: An Alternative View?» (Oplatka y Mimon [11/2]); y
también de Oplatka (5/3), «Women Principals and the Concept of
Burnout: An Alternate Voice?» expresa la intersección del género y su
desarrollo profesional.
Aún no hemos hecho una pausa para considerar el grado en que
nuestros artículos (o los de otros) se limitan a reflejar esos temas o
colaboran en su desarrollo (Waite, 2005). Un aspecto especial que
pretendemos tratar próximamente (con la colaboración como editor
invitado de Jill Blackmore) es el relacionado con los estudios de
liderazgo en la literatura feminista y en el terreno educativo femenino.
Este número especial, relacionado con el liderazgo postcolonial
feminista, tal vez sea la muestra más radical que se haya publicado
nunca sobre feminismo y liderazgo educativo. Por último, en
«Queering Educational Leadership from the Inside Out» (Rottmann
[9/1] se ofrece un potente desafío frente a nuestra idea de liderazgo,
género e identidad de género.
2.5. Rendición de cuentas
Las discusiones sobre responsabilidad en la gestión de cuentas han
aumentado en número durante los últimos años, sobre todo en lo que
se refiere a artículos que vinculan responsabilidad, crítica y exposición
de aspectos disfuncionales de la educación y el liderazgo. McWilliam y
Perry (9/2) proporcionan una perspectiva distintiva sobre la
responsabilidad. Influenciado por la nueva teoría psicoanalítica
tenemos «On Being More Accountable: The Push and Pull of Risk in
School Leadership» (otra de nuestras descargas más populares). En
«Teacher Education as Uneven Development: Toward a Psychology of
Uncertainty», Britzman (10/1) también emplea la teoría psicoanalítica
y menciona la gestión de cuentas, aunque ella prefiere usar el término
«responsabilidad».
La tarea de rendir cuentas ha sido abordada por una perspectiva más
convencional, aunque algunos consideren su aportación muy
progresista. «Leadership, Power and Activity Systems in a Higher
Education Context: Will Distributive Leadership Serve in an

177
Accountability Driven World?» (Zepke [10/3]) es tan sólo un ejemplo;
«Critical Issues in Using Data for Decision-Making» (Shen & Cooley
[11/3]) es otro.
2.6. Sentimientos y espiritualidad
En nuestra publicación hemos intentado promover, con éxito parcial,
temáticas especiales dedicadas al papel de las emociones y los
sentimientos en el liderazgo escolar. Hemos publicado varios artículos
sobre esta faceta del problema. Uno es «The Emotional Politics of
Teaching and Teacher Development: With Implications for Educational
Leadership» (Hargreaves [1/4] (4) ). Por otra parte, la investigación
más reciente incluye: «Leadership for Collaboration: An Affective
Process» (Slater [8/4], un documento muy descargado); «Distinction
and Disgust: The Emotional Politics of School Failure» (Hargreaves
[7/1], también muy descargado); «The Significance of Emotions in
Teaching and Learning: On Making Emotional Significance» (Pitt & Rose
[10/4]); y «Killing Me Softly: The "Making Up" of an Educational
Leader» (McWilliam & Hatcher [10/3]); entre muchos otros. El número
de manuscritos recibidos, el interés en preparar un número especial
sobre el tema, y la cantidad de descargas relacionadas, ponen de
manifiesto el interés creciente del asunto.
2.7. Factores contextuales
Los factores contextuales pueden ser tanto internos como externos.
Esto implica considerar tendencias sociales más amplias: el
postmodernismo (cuando es empleado como un elemento analítico
más que como una ideología), la globalización, la internacionalización,
la americanización o la europeización, serían algunos de los factores
contextuales tratados, entre otros. Podemos pensar si el efecto del
tecnicismo fue empleado como lente de aumento en «Reducing School
Administration to a Technicality? Philosophical Reflections of Senior
German School Administrators in the Contexts of New Public
Management-Based Reform» (Wittmann [9/2]). «Moving into
Dangerous Territory: Educational Leadership in a Devolving Education
System» (McInerney [6/1]) es otro texto interesante. Se trata de
artículos relacionados con los contextos multiculturales mencionados
en el apartado de justicia social.

178
«Attempting a Europeanization of Educational Leadership:
Philosophical and Ideological Dimensions» (Nicolaidou [11/2]) ofrece
una comparación trasnacional de varios sistemas educativos europeos
y las tentativas de la Unión Europea para la normalización. Este
artículo, y otros previos, también abordaron la transferibilidad
internacional de los sistemas de liderazgo educativo, bien por partes,
bien al completo. «Self-Report Data in Cross-Cultural Research: Issues
of Construct Validity in Questionnaires for Quantitative Research in
Educational Leadership» (Thomas [10/2]) es un ejemplo de aplicación
y discusión transnacional de una investigación sobre liderazgo
educativo.
2.8. Cambio, mejora y desarrollo organizativo
Este aspecto se encuentra estrechamente relacionado con el anterior,
los factores contextuales, y es lo bastante importante para constituir
una categoría en sí mismo, al tiempo que evidencia una tendencia
ascendente. «Principals Who Sustain Success: Making a Difference in
Schools in Challenging Circumstances» es uno de los documentos más
descargados. También lo es «Leadership and Secondary School
Improvement: Case Studies of Tensions and Possibilities» (Foster
[8/1]). «Dissipative Structures in Educational Change: Prigogine and
the Academy» (Gilstrap [10/1]) aporta una discusión filosófica sobre el
cambio educativo. «'Change Based on What Students Say': Preparing
Teachers for a Paradoxical Model of Leadership» (Cook-Sather [9/4])
examina el cambio de expectativas de los estudiantes.
2.9. Crítica, criticismo y aspectos disfuncionales de
educación y el liderazgo
La crítica es un aspecto común a todos los textos que hemos
publicado. Sin embargo, hay algunos que presentan una crítica tan fina
y directa que constituyen los mejores ejemplos para este apartado.
Por ejemplo: «The Contradictions of High-Stakes Accountability
"Success": A Case Study of Focused Leadership and Performance
Agency» (Black [11/1]); «Mapping Practitioner Perceptions of "It's
Research Based": Scientific Discourse, Speech Acts and the Use and
Abuse of Research» (Nicholson-Goodman & Garman [10/3]).
Seleccionados entre muchos otros, contienen una crítica sutil y afilada

179
que merece su inclusión en esta categoría.
2.10. Internacionalización
Esta categoría versa sobre informes procedentes de varios países o
regiones del mundo. Los criterios para la selección de este tipo de
artículos son ligeramente diferentes de, por ejemplo, los que entraban
en la categoría «factores contextuales». Como publicación
internacional, se espera que saquemos artículos de diferentes lugares
del mundo, aunque estén en inglés. Este tipo de trabajos ha
aumentando en número, lo que evidencia también un crecimiento de
su interés. Como he indicado más arriba, animamos a nuestros
autores internacionales a mencionar factores contextuales,
relacionados con aspectos culturales o nacionales de educación,
cuando creemos que desempeñan un papel protagonista en los
fenómenos que describen. Ha crecido el número de manuscritos
recibidos -y publicados- de países como China (incluso Hong-Kong),
Turquía y Chipre, por ejemplo. Observando colectivamente, se
observa que cada vez hay más informes relacionados con ciertos
países y su entorno particular. Por ejemplo: «Headteachers in China:
Aspects of Ambition» (Ribbins & Zhang [7/2]); «Professionalizing the
Principalship in Spain: Barriers in Teachers' Minds?» (Palomares &
Castillo [7/2]); «Successful Swedish Headteachers in Tension Fields
and Alliances» (Persson, Andersson, & Lindström [8/1]; «A Perspective
on Women Principals in Turkey» (Celikten [8/3]); «Rural Rides in
Queensland [Australia]: Travels with Novice Teaching Principals»
(Clarke, Stevens, & Wildy [9/1]); y «Learning from Hong Kong Alumni:
Lessons for School Leadership» (Jabal [9/1]. Este último autor fue
también finalista en nuestro concurso de manuscritos para estudiantes
graduados.
2.11. Los artículos más descargados
Aunque resulte difícil distinguir tendencias a partir de los datos
ofrecidos, los artículos publicados en los últimos años por nuestra
revista nos han permitido averiguar cuáles son los temas tienen más
demanda, sobre todo entre nuestra audiencia (véase la tabla al final
del artículo). He mencionado anteriormente los artículos más
consultados y algunas líneas observadas. Sin embargo, creo necesario

180
mencionar otros artículos también muy descargados. Por orden de
consulta (con el número total de descargas entre paréntesis), presento
los diez primeros más leídos en toda la historia de nuestra publicacion:
«Beyond Mediocrity: Transformational Leadership within a
Transactional Framework» (Friedman [7/3]; 844 descargas);
«Perceptions of Professional Learning Communities» (Huffman &
Jacobson [6/3]; 744 descargas); «School Leadership for Reducing
Teacher Isolation: Drawing from the Well of Human Resources»
(Drago-Severson & Pinto [9/2]; 674 descargas); «A Model of
Educational Leadership: Wisdom, Intelligence, and Creativity,
Synthesized» (Sternberg [8/4); «Creating a Gender Equitable School
Environment» (Mewborn [2/2]; 630 descargas); «Leadership for
Collaboration: An Affective Process» (Slater [8/4]; 621 descargas);
«Living Leadership in an Era of Change» (Hope-Arlene [8/2]; 492
descargas); «Principals Who Sustain Success: Making a Difference in
Schools in Challenging Circumstances» (Day [8/4]; 459 descargas);
«School Leadership in Context: Narratives of Practice and Possibility»
(Gordon & Patterson [9/3]; 439 descargas); y «On Being More
Accountable: The Push and Pull of Risk in School Leadership»
(McWilliam & Perry [9/2]; 400 descargas).
Nótese, sin embargo, que la cantidad de tiempo que un artículo
permanece en la red aumenta las posibilidades de descarga. Por este
motivo resulta difícil hacer un análisis de tendencias basándose sólo en
este dato. Por otra parte, los artículos que han estado disponibles
menos tiempo pero que aún así muestran un nivel alto de interés, son
indicativos, si no de una tendencia, sí de una fuerte atracción.
2.12. Conclusión
Nuestra publicación, como cualquiera, se centra en torno a un campo,
a una red de relaciones (Waite, 2005). Esa es nuestra dinámica. En
parte como consecuencia de nuestro trabajo (aparte de mí mismo,
nuestro redactor asociado, Ira Bogotch; los ayudantes de redactor,
Michele Acker-Hocevar y Sarah Nelson; nuestro ayudante editorial,
Libby Speight; y el equipo de editores de Routledge/Taylor y Francis),
y también debido a los cambios en las tecnologías de la comunicación,
hemos comprobado un aumento de audiencia con respecto a mi

181
invitación al número inaugural (Waite, 1998) de hace más de una
década. Es decir, los lectores de la publicación -tanto académicos como
prácticos- participan cada vez más en el diálogo propuesto. La ya
citada internacionalización y otros indicadores evidencian una
participación cada día más amplia y profunda en los diálogos sobre
educación y liderazgo. Internet permite contar con más contribuciones
internacionales (con capacidad de intercomunicación mutua), y
aumenta la velocidad tanto de relación como de de decisión editorial.
No obstante, tanto Internet como las demás tecnologías relacionadas
no dejan de presentar aspectos problemáticos (Waite, 2008).
Todos y cada uno de nosotros hemos sufrido el aumento de presiones
propio de la vida moderna. Estas presiones también se reflejan en
todo lo que hemos hablado aquí: urbanización, circunstancias
desafiantes, NPM, responsabilidad, e incluso el interés que despiertan
ciertos temas emocionales... Todo ello nos habla de las exigencias de
la vida moderna. Por tanto, también tiene que ver con los educadores.
Hay un punto positivo, o que al menos puede llegar a serlo: si el
crecimiento y desarrollo de nuestra publicación son indicativos de algo,
es de que hemos sido ganando profundidad en nuestros análisis y en
nuestra compresión del liderazgo educativo. También, como campo,
hemos crecido en otro plano importante: cuando comencé este viaje
sentí la necesidad de llamar personalmente a nuestros autores para
darles ánimos, invitarles a participar y empujarles a ser más
provocativos, directos y radicales en sus análisis, interpretaciones e
implicaciones resultantes de sus trabajos de investigación. Mi idea era
que los teóricos, y quizás también los que trabajaban en la práctica, se
autocensuraban.
Y esto es todo. Me gustaría creer que nuestro esfuerzo por abrir un
espacio para el diálogo crítico ha producido resultados, al menos en
parte, y que nuestros colegas que trabajan sobre el terreno se
expresan con mayor libertad y publican lo que quieren. De ser así,
todo este trabajo habrá merecido la pena.
Relación de artículos más descargados entre marzo de 2004 y
marzo de 2008

182
183
184
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_ y otros (2007): Experiencia de formación de estudiantes para el
liderazgo: propuesta de un curso. Gestión de Centros Educativos.
Madrid: Praxis.
(1) A menos que se indique otra cosa, todas las referencias serán de artículos
publicados en The International Journal of Leadership in Education. Vendrá indicado
el nombre del autor (o autores) y la revista volumen y número correspondientes.
Todos los artículos mencionados están disponibles para descargar en el sitio web de
la revista: http://www.tandf.co.uk/journals/titles/13603124.asp.
Ver Texto

(2) Esta última, la de San Antonio, fue finalista en la Graduate Student Manuscript
Competition (ahora ampliada y abierta a estudiantes de postgrado y académicos
noveles, es decir, los que tienen dos o menos años de experiencia como profesores.
Véase la página http://www.tandf.co.uk/journals/titles/13603124.asp para más
detalles sobre la Emerging Scholar Manuscript Competition, o póngase en contacto
con el doctor Michele Acker-en Hocevar ackerhoc@tricity.wsu.edu , o nuestro
asistente editorial, Libby Speight, en ijle@txstate.edu.
Ver Texto

187
(3) Hay que tener en cuenta que muchos de los artículos incluidos dentro de un tema en
particular también tratan esos fenómenos en países concretos. La publicación es un
elemento de difusión internacional, pero también una expresión de mis propias ideas.
Los factores culturales y contextuales desempeñan un papel informativo importante
en la escuela y en los procesos de liderazgo, que deberían ser más explícitos.
Ver Texto

(4) En este caso he hecho una excepción a mi autoimpuesta retrospectiva de cinco años,
que se remonta a diez para rescatar este artículo, ya que supone un trabajo seminal
en el ámbito que nos ocupa. Su continuidad la encontramos en el artículo de una
estudiante de Hargreaves, «The Emotions of Educational Leadership: Breaking the
Silence» (Beatty [3/4]). Este primer texto impulsó un nueva terreno abierto a la
investigación.
Ver Texto

188
189
 Dirección de organizaciones educativas y
sociolaborales: la perspectiva social y la
perspectiva de la igualdad de género
Quintina Martín-Moreno Cerrillo (coord.)
PRESENTACIÓN
En la dirección de las organizaciones educativas y sociolaborales se
empieza a advertir la necesidad de actuar en dos ámbitos
complementarios: las perspectiva social y de igualdad de género.
Con relación a la segunda, se ha observado que las mujeres están
accediendo, cada vez en mayor medida, a puestos directivos en todo
tipo de organizaciones. Son muchos los países que han establecido
normas para «romper el techo de cristal» que tradicionalmente ha
mantenido a las mujeres fuera de los puestos de alta responsabilidad.
El objetivo es estimular a las empresas, públicas y privadas, para que
tengan en cuenta en sus pautas de promoción jerárquica que el
reparto de los puestos directivos debe realizarse de forma equilibrada
entre hombres y mujeres. A pesar de todo, todavía son muchas las
mujeres que encuentran obstáculos en su carrera profesional debido a
la pervivencia de sesgos sociales que impiden la igualdad de género.
Las dos primeras contribuciones se centran en el análisis de esta
situación.
Respecto a la perspectiva social, analizaremos la situación de los
centros educativos situados en barrios desfavorecidos de grandes
ciudades, donde la población en general, y la escolar en particular,
padece diversas desventajas socio-culturales con respecto al resto de
la población. Una situación que exige atención especial por parte de las
diversas administraciones públicas para compensar, al menos en
parte, esas desventajas de origen. En este contexto surgió, en apoyo
de la escuela pública, el Movimiento por la Calidad en el Sur y el Este
de Madrid, cuyos planteamientos y logros son objeto de análisis en la
tercera contribución.
1. EL LIDERAZGO FEMENINO EN LOS CENTROS DE LOS
DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS
Quintina Martín-Moreno Cerrillo

190
Universidad Nacional de Educación a Distancia
1.1. Introducción
El número de mujeres que accede a la dirección escolar, en los
distintos niveles educativos, no cesa de crecer, aunque en diferente
medida en función del tipo de centro. Así, mientras hay un número
importante de directoras en los centros de Educación Primaria y, en
menor medida, en los de Secundaria, las decanas de facultad y, más
aún, las rectoras universitarias, continúan siendo una minoría respecto
a los decanos y rectores.
El presente trabajo parte de la premisa de que analizar los enfoques
de liderazgo femenino y los obstáculos con los que tienen que
enfrentarse las mujeres que aspiran a dirigir un centro educativo
constituye una parte fundamental del proceso encaminado a
incrementar las oportunidades para el avance social de la mujer.
La mujer que decide entrar en la dirección de un centro en muchos
casos lo hace porque desea enfrentarse a los desafíos propios del
liderazgo, y también porque cree que puede proporcionar al alumnado
femenino experiencias educativas más positivas, en relación a la
igualdad de género, que las que está recibiendo. A pesar de ello, se
viene observando que en el tema de la discriminación de género las
directoras no suelen ofrecer una voz distinta a la de los directores. Por
esta razón es necesario que accedan a los centros educativos
directoras con un nuevo enfoque en el ejercicio del liderazgo.
1.2. Las directoras de centros educativos y la igualdad
de género en este tipo de instituciones
El acceso de una mujer a la dirección escolar no supone por sí solo un
avance en las prácticas relativas a la igualdad de género en las
instituciones docentes. En efecto, repetidos análisis vienen poniendo
de manifiesto que, en contra de lo que cabría suponer, las directoras
de centros educativos no suelen prestar especial atención, en el
desempeño de su trabajo, a los temas de igualdad de género. Al no
ofrecer un punto de vista diferente al de sus colegas directores,
contribuyen a perpetuar el statu quo.
Una investigación de Schmuck y Schubert (1995) pone de manifiesto
que las directoras no suelen destacar por aplicar políticas

191
institucionales para la igualdad de género en los centros educativos.
Sirva como ilustración de este punto el dato de que ninguna de las
directoras entrevistadas supo señalar alguna práctica dirigida al
incremento de la igualdad de género en su centro cuando se les pidió
que lo hicieran. En total, sólo cuatro de ellas habían implantado en su
centro alguna estrategia general para incrementar la igualdad de
género.
Desde esta perspectiva, los centros educativos bajo la dirección de una
mujer no están dedicando, por lo general, especial atención a
conseguir la igualdad de género para las niñas y muchachas
adolescentes. En esta línea se observa en muchos centros educativos
que, como pusieron de manifiesto Schmuck y Schubert (1995), los
profesores preguntan a los niños y a los varones adolescentes con
mayor frecuencia que a las niñas y a las adolescentes. Los alumnos
varones también reciben mayor número de sugerencias y alabanzas
que las mujeres en escuelas y universidades.
Las directoras de centros educativos tienden a adoptar las conductas
habituales de la cultura institucional de los directores. Por este motivo
no ponen especial énfasis en los temas relativos a la discriminación de
género, y parecen incapaces de trasladar sus experiencias personales
a su trabajo de dirección, para procurar que se dé un clima de
igualdad de género para alumnas y profesoras. Da la impresión de que
consideran que sus experiencias personales son meramente
idiosincrásicas.
Este fenómeno de negación inconsciente por parte de muchas mujeres
que desempeñan puestos de liderazgo, incluso cuando recuerdan
situaciones en las que han sufrido discriminación de género (aunque
sin denominarla como tal), parece constituir una conducta reactiva que
protege a las mujeres del sufrimiento que produce la discriminación.
Se necesitan, por tanto, cambios relevantes en el ejercicio de la
dirección escolar femenina; cambios que aceleren la eliminación de las
barreras educativas, sociales y culturales que contribuyen a la
discriminación de género.
1.3. El concepto de violencia horizontal mujer-mujer
Para conseguir que las directoras se muestren más sensibles al

192
problema de la discriminación de género no basta con cambiar sus
programas de formación: es preciso que aprendan a resistir la
socialización de las viejas prácticas. Tienen que comprender la
necesidad de cambiar las «normas» invisibles, que están perpetuando
la discriminación de género, y deben desarrollar estrategias para
cambiar esta situación.
A algunas mujeres les resulta difícil creer que las directoras escolares
pertenecen a un grupo social discriminado, dada la posición jerárquica
que han alcanzado en su carrera profesional. Incluso muchas
directoras tampoco son conscientes de ello, hasta el punto de que la
mayoría de las que han sido entrevistadas acerca de este tema
indicaban que no se han sentido discriminadas por ser mujeres cuando
pretendían acceder a la dirección de un centro educativo. Hay que
subrayar que, aunque con frecuencia informaban de que su trabajo
profesional había sido objeto de diferente tratamiento (menos
valorado) que el de sus colegas hombres, no etiquetaban ese
tratamiento como discriminación de género.
Muchas directoras, para sobrevivir en su a menudo frágil posición
dentro del centro escolar, donde los hombres todavía son,
frecuentemente, los que ejercen el poder como grupo, disocian en
alguna medida su cargo de su condición de mujer. Además, algunas
directoras escolares creen que el problema de la discriminación de
género ya ha sido resuelto en los centros educativos a través de
medidas como coeducación, eliminación de contenidos sexistas en los
libros de texto, etc. Por lo tanto, creen innecesaria la implantación de
nuevas estrategias para combatirlo. Esta posición conduce con
frecuencia al ejercicio inconsciente de la violencia horizontal mujer-
mujer en los centros escolares, entendida ésta como la falta de
atención de las directoras a la discriminación de género que pueden
estar sufriendo alumnas y profesoras.
Se denomina violencia horizontal mujer-mujer al daño, generalmente
inconsciente, que algunas mujeres hacen a otras al no combatir la
discriminación de género (Schmuck y Schubert,1995). Esta situación
sigue pasando desapercibida en los centros educativos. Las directoras
escolares tienen que ser concientes de que continúa existiendo

193
discriminación de género, y deben desarrollar estrategias sistemáticas
para acabar con ella.
Las directoras en activo deben autoformarse en temas específicos
relativos a la igualdad de género, así como desarrollar en su centro
educativo estrategias que proporcionen igualdad de oportunidades a
las niñas y a las adolescentes a través de la total impregnación del
currículo escolar. Las directoras han de tener en cuenta el fenómeno
de la violencia horizontal mujer-mujer, que suele pasarles inadvertido
por desconocimiento, pero que ocasiona daños en la evolución social
de las niñas y las adolescentes en tanto ignora la existencia de la
discriminación de género. En concreto, deben estar muy atentas al
riesgo de que se esté produciendo en su centro alguna variante de
este tipo de violencia, comprender el fenómeno, las razones
psicológicas que los fundamentan y los poderosos mensajes
inconscientes que tales conductas emiten.
El primer paso, evidentemente, consiste en que las directoras tomen
conciencia del riesgo de que se produzca el fenómeno e implanten
medidas para evitarlo. Para ello es preciso hacer explícito el concepto
de violencia horizontal mujer-mujer en los programas de formación de
líderes escolares, al tiempo que se enseñan estrategias para
combatirlo. Es muy necesario estimular a las directoras para que
implanten cambios en la política de los centros bajo su jurisdicción, con
el objetivo de evitar toda discriminación en este sentido. Por supuesto,
se requiere determinar qué cambios son precisos en las prácticas de
orientación, en la cultura institucional, en el currículo, etc., para
incrementar la autoestima de niñas y adolescentes en escuelas y
universidades. Los programas para la preparación de directoras y
directores tienen que incluir no sólo la adquisición de conocimientos,
sino también de habilidades y actitudes relativas a los temas de la
igualdad de género en los centros de estudios.
Que un centro tenga directora en lugar de director no garantiza
cambios significativos para evitar la discriminación de género, ni en el
alumnado ni en el profesorado. Como se acaba de exponer, se
cuestiona actualmente si las directoras escolares analizan
suficientemente en sus programas de formación los temas de

194
desigualdad de género y los cambios que es preciso aplicar para
mejorar las oportunidades de desarrollo personal, académico y social
de las niñas y las adolescentes.
Es preciso formar a los directores -mujeres y hombres- en estrategias
para combatir la desigualdad de género en los centros educativos, y
estimular particularmente a las directoras para que analicen en un
contexto más amplio las experiencias de discriminación de que hayan
podido ser objeto en su vida profesional, en lugar de considerarlas
simples anécdotas.
1.4. El liderazgo en los centros educativos
Numerosos análisis han puesto de manifiesto diferencias en el enfoque
del liderazgo según sea ejercido por hombres o mujeres. Los primeros
suelen mostrar mayor tendencia a la competitividad, la agresividad, la
autonomía, la independencia, así como a no externalizar los
sentimientos. Sin embargo, las segundas suelen enfatizar las
relaciones interpersonales (tienden a ser más comunicativas),
muestran mayor facilidad para formar equipos, otorgan mayor
participación a sus subordinados en la toma de decisiones, y
acostumbran a contribuir a la creación de un clima institucional más
abierto y receptivo. El resultado es que las mujeres suelen ejercer un
liderazgo menos burocrático y más interactivo.
El problema es que las «normas» de las organizaciones están definidas
en términos «masculinos», y los rasgos «femeninos» son valorados
sólo en sentido marginal (Ely y Meyerson, 2000, 109). Esto se debe a
que durante muchos años los puestos directivos han sido
desempeñados casi exclusivamente por hombres, por lo que las
expectativas de la mayor parte de las organizaciones sobre el ejercicio
del liderazgo se ajustan al estereotipo masculino, que ha quedado
legitimado por la costumbre como el verdadero enfoque. De esta
forma, las personas (hombres y mujeres) que desean acceder a
puestos directivos en todo tipo de organizaciones asumen el
estereotipo que se espera de ellos... y de ellas.
En lugar de potenciar las características femeninas del liderazgo que
puedan equilibrar el histórico modelo jerárquico masculino, las
corporaciones han forzado a las mujeres directivas a asumir las

195
características de la cultura corporativa dominante y han basado la
promoción de las mismas en los rasgos «masculinos» que eran
capaces de mostrar algunas mujeres al ejercer el liderazgo (Corsun y
Costen, 2001; Ely y Meyerson, 2000). En definitiva, como ha
subrayado Daresh (2001), las mujeres se ven obligadas a «actuar
como hombres» si deciden competir por una posición de liderazgo en
su trabajo.
Históricamente las sociedades han desarrollado dos ámbitos de
actuación diferenciados: la esfera pública (racionalidad, autoconfianza,
independencia), que constituye el ámbito primario, y la esfera privada
(apoyo, emocionalidad, dependencia), que constituye el ámbito
secundario. Se ha relegado a las mujeres a la esfera privada y, en
consecuencia, secundaria, por lo que sus experiencias, conductas y
valores, durante muchos años, no han sido tomados en consideración
dentro de las organizaciones.
En la actualidad las directoras de centros educativos todavía estudian
en su proceso de formación muchas teorías que excluyen sus
experiencias y su voz. Las teorías y la investigación sobre
organizaciones asimilan el liderazgo al ejercicio del mismo por el
hombre (se prioriza la competición y el triunfo), y sitúan a la mujer
que asume posiciones de liderazgo como alguien externo, alguien que
ha accedido a una cultura androcéntrica. Se da la circunstancia de que
cuando las conductas de las directoras contradicen las teorías
androcéntricas se cuestiona su liderazgo, no la teoría (Shakeshaft,
1989).
No obstante, en las últimas décadas se está advirtiendo la necesidad
de equilibrar las teorías y la investigación sobre el liderazgo en todo
tipo de organizaciones, incluidos los centros educativos, por medio del
análisis de otras perspectivas y experiencias.
1.5. Una nueva visión del liderazgo en los centros
educativos
La visión del liderazgo se está modificando de manera apreciable.
Como consecuencia de los recientes cambios sociales, los valores de
comunicación, interrelación, inclusión, etc., que caracterizan en mayor
medida el liderazgo ejercido por la mujer que el característico del

196
hombre, están emergiendo como rasgos valiosos para un nuevo
ejercicio del liderazgo, el que requieren las organizaciones del siglo
XXI.
Cabe observar este cambio en una investigación sobre liderazgo en los
centros educativos realizada por K. A. Leithwoot y C. Riehl (2003, 22)
para la AERA, que ha constatado las cinco afirmaciones siguientes:
1. El liderazgo tiene efectos significativos sobre el aprendizaje del
alumnado.
2. Actualmente, la inspección y la dirección escolares ejercen la mayor
parte del control en los centros educativos, pero existen otras fuentes
potenciales de liderazgo.
3. Un conjunto de prácticas constituyen la base de un liderazgo de
éxito y son aplicables en casi todos los centros educativos:

a) Identificar y articular una visión.

b) Desarrollar significados compartidos.
c) Crear un nivel alto de expectativas de rendimiento.
d) Fomentar la aceptación de objetivos de grupo.
e) Monitorizar realizaciones organizativas.
f) Fomentar la comunicación.
g) Ofrecer estimulación intelectual.
h) Proporcionar apoyo individualizado.
i) Ofrecer un modelo apropiado.
j) Fortalecer la cultura escolar.
k) Modificar la estructura organizativa.
l) Desarrollar procesos colaborativos.
m) Organizar el ambiente institucional.

4. Los líderes escolares exitosos responden de manera productiva a

las oportunidades y a los desafíos creados por una política orientada a
la rendición de cuentas en el contexto en el que trabajan:

a) Crean y mantienen un centro educativo competitivo.

b) Dan poder a los demás para que puedan tomar decisiones

197
 significativas.
c) Proporcionan guía instructiva.
d) Planifican estrategias.

5. Los líderes escolares exitosos responden de manera productiva a

las oportunidades y a los desafíos que supone la educación de diversos
grupos de estudiantes:

a) Construyen estructuras potentes de enseñanza-aprendizaje.

b) Crean comunidades escolares fuertes.
c) Amplían la proporción del capital social de estudiantes valorado
por los centros educativos.
d) Fomentan el desarrollo de culturas educativas familiares.

El nuevo tipo de liderazgo es menos «masculino» y se encuentra más

alineado que el anterior con los rasgos «femeninos» del liderazgo.
Desde esta perspectiva, las directoras se encuentran en mejor
situación que antes para enriquecer sus centros con las cualidades
propias del liderazgo femenino.
Utilizando sus capacidades específicas más potentes, incluyendo el
liderazgo colaborativo y transformacional, y centrándose en el
currículo y la instrucción, en la inclusión de todos los grupos en la toma
de decisiones, en la potenciación de profesorado, estudiantes y padres
y madres, y en la articulación de nuevas visiones sobre lo que han de
ser los centros educativos, las directoras están obligadas a marcar esa
diferencia que acabe con la discriminación de género en las escuelas,
institutos y universidades.
1.6. Obstáculos que afectan al liderazgo de la mujer en
los centros educativos
Las mujeres que aspiran a puestos de dirección en las instituciones
educativas deben identificar los obstáculos específicos derivados de las
prácticas de discriminación de género, que dificultan su avance
profesional, como pueden ser los siguientes:
a) El ejercicio del liderazgo femenino dentro de una cultura
que todavía es bastante androcéntrica. El ejercicio del liderazgo

198
en los centros educativos y, en general, en todo tipo de
organizaciones, se lleva a cabo dentro de un relativo aislamiento («la
soledad del líder»), lo que se acentúa en el caso específico de las
directoras, ya que ejercen su papel en el seno de una cultura que
todavía es predominantemente androcéntrica. Debido a ello, las
directoras de centros educativos tienden a resolver sus problemas de
discriminación de género de forma auto-orientada. Hay que recordar
que ellas mismas han sido víctimas del problema a lo largo de su
carrera profesional. Al alcanzar un puesto directivo se sienten una
minoría dentro del grupo de mujeres, lo que en muchos casos les
dificulta identificarse con los problemas de su género.
b) La mayor penalización que reciben sus errores en
comparación con los de sus colegas hombres. En todo tipo de
organizaciones, incluidos los centros educativos, la mujer que
desempeña un puesto directivo suele ser objeto de mayor crítica y
penalización por los mismos errores.
c) La magnificación por las mujeres del riesgo de fracaso que
conlleva el desempeño de un puesto directivo. Esto, y la menor
confianza en alcanzar el éxito, lleva a bastantes mujeres a no aceptar
puestos de dirección. Las mujeres perciben antes el potencial de
fracaso que conlleva el riesgo, antes que las posibilidades de éxito.
Esto les lleva frecuentemente a rechazar ascensos a posiciones
jerárquicas. En los hombres se da justo el proceso contrario, y al
valorar más el potencial de éxito, suelen aceptar con mayor facilidad
las posiciones jerárquicas: consideran que no tienen nada que perder,
y prueban a ver qué tal les va en el desempeño del puesto directivo.
d) La fuerte tendencia a apoyar a los demás aún a costa de sus
propios intereses profesionales. Muchas mujeres tienden a
rechazar el acceso a posiciones de liderazgo si consideran que en su
puesto actual ya contribuyen al bienestar de otros. Piensan que esos
otros quedarían desasistidos si cambiaran ellas de puesto. Por
ejemplo, hay profesoras que rechazan un cargo en la dirección porque
creen que es más importante la labor que realizan directamente en el
aula, con su alumnado.
e) El uso del humor en las organizaciones como instrumento

199
para preservar las estructuras patriarcales. Con frecuencia el
humor se utiliza en las organizaciones para perpetuar las estructuras
de poder dominadas por los hombres. Diversos análisis (Crawford,
2000, por ejemplo) han puesto de manifiesto que el humor, en muchas
ocasiones, envía sutiles mensajes sobre las relaciones de poder en las
organizaciones. A menudo, bajo bromas aparentemente inocentes, se
ocultan actitudes de discriminación de género y se redefinen papeles.
Un ejemplo típico es el comentario jocoso siguiente: «Éste es el toque
femenino», cuando una mujer desenchufa involuntariamente con su
tacón un proyector mientras un grupo de directivos se encuentra
analizando algún proyecto en pantalla. En no pocas ocasiones el humor
se utiliza en las organizaciones para socavar la imagen profesional de
la mujer que enfoca su carrera hacia el avance en la jerarquía.
f) Todavía «no suele esperarse» que la mujer desempeñe
determinados puestos directivos. La baja representación femenina
en algunos puestos directivos es un hecho inconscientemente asumido
como «lógico» no sólo por muchos hombres, sino también por muchas
mujeres que aceptan el techo de cristal. Un ejemplo típico es la baja
presencia de mujeres en la dirección de centros de Educación Superior,
un hecho constatado estadísticamente en muchos países, incluso en
aquellos en los que las mujeres han alcanzado mayores cotas de
poder. A pesar de que el número de alumnas de enseñanza superior
es, en muchos centros, más elevado que el de alumnos, el porcentaje
de mujeres que acceden a puestos directivos en estas instituciones
continúa siendo minoritario. Basta llamar la atención hacia un reciente
análisis realizado por Andrews (2007) en el ámbito estadounidense, el
cual ha puesto de manifiesto que todavía no se espera que las mujeres
desempeñen puestos directivos en las facultades de Medicina. Hasta
tal punto es así que la propia Andrews, que ocupó en 2007 el puesto de
decana de una escuela de Medicina, cuenta una anécdota significativa:
al acudir, junto con su marido y su hijo, a una entrevista concertada
con el director de un centro de educación obligatoria, al llegar observó
con sorpresa cómo el director tendía la mano efusivamente a su
marido diciendo: «Usted tiene que ser el hombre del momento».
Había dado por supuesto que el hombre era el nuevo decano de la

200
escuela médica. No se le ocurrió ni siquiera considerar que podría ser
ella «la mujer del momento» (la nueva decana), como efectivamente
era. La misma investigadora, que había sido elegida ese año como
primera mujer decana de la Escuela de Medicina de la Universidad de
Duke, se sorprendió al escuchar en la radio el siguiente titular:
«Andrews hace historia en la Escuela de Medicina de Duke». Se
preguntó por qué a estas alturas (2007) todavía constituye una noticia
destacada el acceso de una mujer al puesto de decana. Andrews se
responde a sí misma que la razón estriba en que en los últimos
cincuenta años se han derribado muy pocas de las barreras que
dificultan el acceso de la mujer a los puestos directivos de las
facultades de Medicina. Y proporciona un dato: de los 124 decanos de
las facultades de Medicina de los Estados Unidos, sólo 14 son mujeres.
g) Los problemas derivados de la creciente falta de respeto a
la autoridad. A todos los obstáculos anteriores hay que añadir que las
directoras deben prestar especial atención a los recientes desafíos
derivados de la creciente falta de respeto a la autoridad que está
mostrando un significativo porcentaje de adolescentes, padres e
incluso docentes. Una situación que en ocasiones deriva en violencia
verbal y, en casos extremos, en violencia física. Es un hecho que esta
problemática la sufren tanto hombres como mujeres, pero las
expectativas sociales sobre la conducta de éstas ocasionan problemas
específicos, pues socialmente se las tiende a considerar más fáciles de
manipular y de intimidar. Cuando, en la práctica, ponen de manifiesto
que no es así, despiertan en la contraparte una especial agresividad.
En cuanto a la manipulación, es relativamente frecuente que alguna
directora escolar comente la discusión mantenida con algún alumno
respecto a una corrección impuesta por una falta de disciplina. En el
transcurso de la charla el alumno intenta manipularla (ablandarla) con
diversos argumentos para eliminar o reducir el castigo. Al no
conseguirlo, sale del despacho de la directora comentando a sus
amigos: «No me lo puedo creer, pero es tan dura como el director que
teníamos antes». Respecto a la intimidación, también es
relativamente frecuente escuchar a alguna directora escolar que ha
sido objeto de fuertes presiones por parte de algún padre descontento

201
con algún aspecto o decisión del centro. Al no conseguir que la
directora cediera, termina la conversación murmurando: «Pensé que
iba a conseguir mi objetivo, pero es tan dura como un hombre». Es
relativamente frecuente escuchar a directoras escolares contar
situaciones similares en las que la contraparte es un profesor o
profesora que se queja de algún cambio institucional introducido en el
centro a instancias de la dirección. Tras pretender, sin conseguirlo, que
la directora abandone la idea, el profesor termina la conversación
exclamando: «Si en este centro hubiera un director, en lugar de una
directora, no cometería este error» (la contraparte considera «error»
el cambio propuesto).
1.7. Estrategias que facilitan el liderazgo femenino en los
centros educativos
Evidentemente, las estrategias que pueden facilitar a las mujeres el
desempeño de puestos directivos en los centros educativos -del nivel
que sea- se dirigen a combatir los obstáculos expuestos en el apartado
precedente. Cabe destacar, en especial, las siguientes:
a) Aprender a considerar el riesgo como una oportunidad para
el éxito, en lugar de percibir sólo el potencial de fracaso que
conlleva. Esta actitud permitirá que las mujeres acepten con mayor
frecuencia el desempeño de puestos directivos.
b) Conseguir apoyo profesional para «actuar sobre» y
«contribuir a cambiar» la cultura predominantemente
androcéntrica que todavía se da en la mayor parte de las
organizaciones, incluidos los centros educativos. Una vía eficaz para
lograr este apoyo pasa por la creación de redes y grupos de
colaboración profesional integrados por directoras escolares que,
periódicamente, comenten sus respectivas situaciones profesionales y
las estrategias que desarrollan. La constitución de pequeños grupos de
apoyo profesional, integrados por directoras que se reúnen cada cierto
tiempo, se revela como un instrumento valioso para la potenciación
del liderazgo femenino. Esto permite a las participantes la adquisición
de nuevas perspectivas y oportunidades, al tiempo que les permite
ampliar sus puntos de análisis de las situaciones que viven,
compartiendo experiencias profesionales.

202
c) Observar el surgimiento de directoras atípicas. Son muchas
las mujeres que no se plantean acceder a puestos directivos porque no
han recorrido las etapas profesionales tradicionales. Observar cómo
aparecen directoras atípicas puede constituir un potente factor de
motivación en el caso de los centros de Educación Superior. Para
justificar la afirmación anterior baste recordar que el análisis realizado
por Andrews (2007) ha puesto de manifiesto que en los Estados Unidos
los decanos de las facultades de Medicina a menudo han ocupado antes
puestos como directores de departamento. Dado que, según informa
Andrews, en ese país sólo 10 directores de departamento en las
facultades de Medicina son mujeres, esta vía, que facilita el acceso al
decanato, se encuentra prácticamente vacía de mujeres. Desde esta
perspectiva, Andrews constituye una decana atípica, porque nunca
había desempeñado la dirección de una división universitaria o
departamento. De ahí que, si las instituciones desean incrementar
rápidamente el número de decanas, deban otorgar posibilidades reales
a las mujeres, aunque no hayan recorrido las etapas previas de
promoción consideradas «imprescindibles».
d) Tomar conciencia del papel que frecuentemente desempeña
el humor en el mantenimiento de la discriminación de género
en las organizaciones. La mujer que aspira a un puesto directivo
debe prestar especial atención al uso que se haga del humor, y
advertir explícitamente (desenmascarando el significado oculto) de
cuándo, bajo bromas inocentes en apariencia, se están ocultando
actitudes de discriminación de género que conducen a la
minusvaloración femenina. Al mismo tiempo debe promover la
igualdad en la utilización del humor en las organizaciones, de forma
que las bromas puedan hacer gracia tanto a hombres como a mujeres.
Se ha de eliminar de las bromas cualquier rasgo de discriminación de
género. Además, el humor puede ser utilizado en las organizaciones
como instrumento de emancipación. Como ha subrayado Crawford, el
humor «puede subvertir el orden social y crear nuevas realidades»
(2000, 224).
e) Mostrar al alumnado, en su ejercicio cotidiano de la
dirección, un modelo de liderazgo que combata la

203
discriminación de género. Las directoras deben tener el valor y la
fuerza necesarios para afrontar los riesgos de marcar la diferencia,
desafiando al statu quo para que los centros educativos se conviertan
en lugares de amplia estimulación intelectual para las niñas y las
adolescentes, en la misma medida que lo sean para sus compañeros
masculinos.
f) Establecer prioridades familiares y profesionales que no
conlleven necesariamente la marginación de éstas. Las mujeres
tienden a rechazar puestos directivos cuando consideran que su
desempeño va a restar excesivo tiempo y dedicación a sus tareas
familiares.
g) Deslindar los papeles profesionales y familiares en su
jornada diaria. Es frecuente que la directora de un centro educativo
sea también madre, ama de casa, esposa... El desempeño de cada
uno de estos papeles puede exigir dedicación completa, durante toda
la jornada, por lo que compaginarlos precisa el desarrollo de la
habilidad para distribuirlos de manera cotidiana en tiempos diferentes,
evitando interferencias. Estrategias facilitadoras son: compartir el
trabajo del hogar con otros miembros de la familia (el marido y los
hijos, por ejemplo) y delegar actividades del centro educativo en otros
profesionales cualificados. En este caso, además, la directora consigue
llevar a la práctica una dirección más participativa, lo que incrementa
el capital humano dedicado a las tareas de gestión (interviene más de
un profesional, lo que enriquece las dirección al contar con número
mayor de perspectivas). Esto también reduce el número de críticas,
puesto que otros profesionales tienen constancia de primera mano de
las dificultades y problemas que determinaron, en cada caso, optar
por una decisión, en lugar de por otra, etc.
h) Incluir en su jornada tiempo para actividades personales,
básicamente para el descanso y actividades de ocio. Al
compaginar las actividades profesionales y familiares muchas mujeres
tienden a reducir su tiempo de descanso y a eliminar sus actividades
de ocio, lo que incide negativamente en su bienestar psicofísico y
merma su rendimiento profesional.
1.8. Conclusión

204
Las mujeres carecen de suficiente poder en todo tipo de
organizaciones, incluidos los centros educativos, porque todavía no
han alcanzado un estatus genuino en las mismas.
En su carrera profesional hacia los puestos directivos las mujeres se
enfrentan, en los centros escolares, con todos los viejos obstáculos y
también con otros de reciente aparición, cuyo conjunto actúa como
elemento disuasorio en su carrera profesional. Por ello, hoy más que
nunca, las mujeres deben desarrollar sus capacidades y habilidades y
aplicar estrategias que les faciliten la consecución de sus objetivos,
tanto personales como profesionales.
Una vez que han accedido a un puesto directivo deben mostrar en su
conducta profesional un enfoque decidido a combatir la discriminación
de género. Así contribuirán al desarrollo de un clima institucional más
igualitario para las niñas y las adolescentes en los centros educativos
de todo tipo y nivel.
2. LA MUJER EN LA DIRECCIÓN DE LAS
ORGANIZACIONES SOCIOLABORALES
Mónica Morcillo Fuciños
Directora de Calidad de Insotel
2.1. Introducción
Para sentir que nuestra vida va por buen camino no sólo se trata de
tener éxito en una faceta de nuestras vidas, sacrificando totalmente el
resto. En mi opinión debemos tener la sensación de que hemos
logrado un equilibrio que nos permite continuar aportando valores,
sintiéndonos bien en todas las facetas de nuestra existencia.
Desde hace unos veinte años las cosas están cambiando mucho. La
mujer ha accedido a los puestos de dirección, ejecutivos y de
responsabilidad. Es un proceso nuevo en nuestra sociedad, pues hasta
hace poco tiempo la mayor parte de los puestos de alta
responsabilidad se encontraban en manos de hombres (y ahora siguen
acaparándolos en gran medida).
En general, cuando una mujer accedía a un puesto de alta dirección o
de responsabilidad se le suponían dotes de dirección aprendidas de los
hombres. Incluso añadiría que las mujeres, sin darnos cuenta, nos
adaptábamos a ello.

205
Con este cambio de posición de la mujer (menos frecuente de lo que
debería ser) ha cambiado el modelo de relación entre hombres y
mujeres, aunque persisten algunos tópicos. Las mujeres directivas
escuchan con frecuencia calificativos que las tildan de duras, frías y
distantes, cuando la realidad dista mucho de tales apariencias.
El proceso no está resultando fácil ni para hombres ni para mujeres. A
éstas les ha resultado muy difícil acceder a puestos de responsabilidad,
y cuando lo logran, escuchan comentarios en el sentido de que están
ahí para completar la cuota.
A los hombres les ha costado adaptarse al nuevo papel que
desempeña la mujer, y a las mujeres nos ha costado encontrar nuestro
espacio. Para todos resulta complejo. Hoy la mujer ha aprendido que
debe mostrarse exactamente como es: tanto con su parte más suave
como con la más resolutiva. Los hombres, en general, valoran
especialmente la eficacia y las características propias de la mujer.
Queda camino por hacer, pero la ruta empieza a estar trazada.
2.2. Las cifras
Según datos de un estudio de la OIT («Breaking the Glass Ceiling:
Women in Management», de Linda Wirth), publicado en mayo de
2001, se observa:
1. Que las mujeres sólo desempeñan entre el 1 y el 3% de los puestos
ejecutivos más importantes en las mayores empresas del mundo.
2. Que sólo 8 países tienen como jefa de Estado una mujer. En total,
21 países cuentan con una mujer desempeñando la vicepresidencia o
segunda magistratura del Estado.
3. Que las mujeres constituyen el 13% de los parlamentarios del
mundo.
4. Que si bien las mujeres representan casi el 40% de los miembros
de las organizaciones sindicales, sólo son mujeres el 1% de los
dirigentes de los sindicatos.
5. Que la diferencia salarial oscila entre el 10 y el 30% en detrimento
de las mujeres, incluso en los países que están más avanzados en
términos de igualdad de género.
6. Que las mujeres trabajan más que los hombres en casi todos los
países y que son ellas quienes siguen realizando la mayor parte del

206
trabajo no retribuido.
2.3. La mujer en el sector turístico
A pesar de que la mujer va ocupando cargos de alta dirección, todavía
un 78,7% de los puestos «número uno» pertenecen a hombres. En
2007 las mujeres sólo ocupaban el 22,65% de los cargos directivos en
empresas con diez o más trabajadores (Fuente: Encuesta Población
Activa del INE).
Las mujeres no abundan en la dirección de las empresas hoteleras,
pero son mayoría en las facultades y escuelas de Turismo: el 62,96%
de total del alumnado es femenino (Fuente: INE, Estadística de la
Enseñanza Superior en España). También son las mujeres quienes
reciben, por término medio, mejores calificaciones en esta carrera, y
es mayor el número de mujeres que finaliza los estudios con éxito. Las
mujeres representan el 68,93% de los licenciados en la rama de
Ciencias Sociales y Jurídicas, a la cual pertenece el título de Turismo.
Mejores calificaciones no conducen, sin embargo, a alcanzar mayor
presencia en el mercado laboral: la tasa de ocupación de las mujeres
universitarias es del 83%, mientras que la de los universitarios es del
9%. La tasa de paro de las universitarias es mayor (7,3%) que la de
sus compañeros (4,2%).
2.4. Los obstáculos
Tanto en el sector hotelero y turístico como en otros, las
investigaciones ponen de manifiesto diversos obstáculos al acceso de
las mujeres a los puestos de dirección:
1. La estructura jerárquica de la industria, con hombres ocupando casi
todos los puestos de toma de decisión. Funciona el principio de
cooptación (designar por elección a alguien, no por reglamento o
méritos) para muchos de esos puestos.
2. La formación predominante de las mujeres en las relaciones
humanas, con predominio de la afectividad, puede entrar en
contraposición (y de hecho entra en infinidad de ocasiones) con ese
mundo del trabajo masculino, en el que los vínculos se caracterizarían
por un máximo de racionalidad, con afectos puestos en juego
mediante emociones frías: distancia afectiva, indiferencia, etc.
3. El trabajo de muchas mujeres en espacios tradicionalmente

207
masculinos es observado de forma más inquisitiva que el de sus
compañeros varones. Se les exige un nivel mayor de excelencia.
4. Los estereotipos. Algunos de los que configuran el techo de cristal
quedan formulados de la siguiente manera: «Las mujeres temen
ocupar posiciones de poder»; «A las mujeres no les interesa ocupar
puestos de responsabilidad»; «Las mujeres no pueden afrontar
situaciones difíciles que requieran autoridad y poder»... Estos tópicos
generan múltiples incidencias: por una parte, convierten a las mujeres
en «no elegibles» para puestos que requieran autoridad y ejercicio del
poder. Por otra, hay mujeres que asumen este estereotipo
interiorizándolo, repitiéndolo casi sin cuestionarlo y como si fuera
resultado de elecciones propias. También es cierto que hay grupos de
mujeres más innovadoras que, admitiendo el conflicto, lo afrontan con
recursos variables cada vez que ocupan un alto cargo. La mujer está
muy presente en los puestos intermedios, pero no sucede lo mismo en
los cargos ejecutivos, ya que es muy difícil cruzar ese techo de cristal.
5. De igual manera no cabe menospreciar la incidencia que los
estereotipos ejercen en la orientación personal (ya sea desde la
familia o desde el sistema educativo).
6. La doble carga: las mujeres profesionales deben hacer
malabarismos para compaginar su trabajo fuera de casa con las tareas
domésticas, a menudo de forma unilateral.
7. La autodesconfianza: sin duda la falta de modelos femeninos con los
que identificarse agudiza la inseguridad y hace crecer el temor a no
ser eficaces cuando se accede a espacios de trabajo tradicionalmente
ocupados por varones.
Aún no hay una mayoría significativa de mujeres conscientes e
inquietas frente a esta problemática, por lo que no existe la suficiente
presión para detectar e impulsar otras formas diferentes y más justas
de organización social.
2.5. El famoso techo de cristal
El techo de cristal es ese obstáculo superior, invisible, que se cruza en
la carrera laboral de las mujeres. Es difícil de traspasar y nos impide
seguir avanzando. Su carácter de invisibilidad viene dado por el hecho
de que no existen leyes ni dispositivos sociales establecidos, ni

208
formales, que impongan a las mujeres semejante limitación. Está
construido sobre otros rasgos que pasan casi desapercibidos y resultan
difíciles de detectar.
Como consecuencia de ello, a las mujeres se nos impide alcanzar las
metas profesionales para las que estamos preparadas. Parece
invisible, pero las estadísticas demuestran que existe. Es decir, es un
término enigmático, secreto, indetectable, pero su resultado es
cuantificable y real: «la escasa presencia de mujeres en los vértices
jerárquicos de las organizaciones».
Visto lo visto, son muchos los inconvenientes que se atraviesan en la
carrera profesional de las mujeres. Las estructuras jerárquicas de las
empresas se siguen estructurando alrededor de normas masculinas, y
el prototipo de empleado ideal sigue siendo un varón. Cuando se
designa a alguien para ocupar puestos de alta dirección no se hace por
méritos, sino por designación, y en el proceso ejercen una gran
influencia las redes sociales que los hombres tejen dentro de las
empresas. Sigue predominando el estereotipo que identifica al hombre
como directivo, considerando que la mujer no puede serlo porque no
tiene capacidad de mando ni autoridad. Estos tópicos proceden no sólo
del ámbito empresarial, sino que se van asimilando desde el entorno
familiar y educativo.
En los últimos tiempos se han publicado diversos estudios que
demuestran la existencia de ese techo de cristal que impide a las
mujeres la promoción profesional. Aunque los análisis son numerosos,
se observa que están centrados mayoritariamente en empresas que
cotizan en bolsa, las cuales constituyen un porcentaje muy pequeño de
la estructura empresarial española. En otros casos los datos se
obtienen de una muestra reducida de las grandes empresas españolas.
El informe 2002 de Corporate Women Directors Internacional (CWDI)
se centra en las 300 empresas españolas con mayores ingresos. Según
este informe, de las 2.486 personas que son miembros directos de
consejos de administración en esas empresas, sólo el 4,6% son
mujeres. En cuanto a las empresas que tienen mujeres en sus
consejos de administración, el informe demuestra que sólo
representan el 24% de las 300 analizadas.

209
Otra observación interesante de este el estudio es que al analizar las
diez empresas con mayor número de mujeres en su consejo de
administración, se descubre que las mismas suelen ser miembros de la
familia propietaria. Según el informe, este dato subraya las
dificultades a las que se enfrentan las mujeres a la hora de obtener
cargos sin que existan lazos familiares.
Entre los motivos que se ofrecen generalmente para explicar la baja
presencia de mujeres en consejos de administración o en puestos
directivos suele aparecer un doble argumento. Por un lado se
encontraría el ya mencionado techo de cristal, ese muro infranqueable
de procedimientos, estructuras, relaciones de poder, creencias,
costumbres, etc. que dificulta el paso de las mujeres a los puestos
directivos. Sin embargo, al mismo tiempo León y Chinchilla (2004)
argumentan que es posible que exista un «techo de cemento»
autoimpuesto por elecciones personales que llevan a las mujeres a
rechazar la promoción profesional para conseguir un mayor equilibrio
con su vida personal. La causa de fondo sería el deseo de tener tiempo
para conciliar trabajo y familia. Por ello Chinchilla y Poelmans (2004)
señalan que las políticas de conciliación de la vida laboral y familiar
son las más adecuadas para lograr que las mujeres que deseen tener
proyección en sus empresas puedan romper las barreras impuestas
por ambos techos, el de cristal y, sobre todo, el de cemento. Se trata
de que no renuncien a su carrera cuando tomen la decisión de formar
una familia.
No obstante, conviene señalar un riesgo derivado de las medidas de
conciliación, y es que éstas recaigan casi en exclusiva sobre la mujer
(debido a la existencia de estereotipos), lo que podría ser causa de
una mayor conflictividad laboral y tener efectos negativos sobre la
carrera profesional, al considerar a la mujer menos comprometida que
al hombre. En este sentido sería necesaria no sólo la implantación por
parte de la empresa de políticas de conciliación, sino un reparto más
igualitario de éstas entre hombres y mujeres mediante el desempeño
de papeles compartidos. También sería necesario el liderazgo y
ejemplaridad de los directivos a la hora de aplicar estas medidas, de
manera que se promueva la conciliación de tareas tanto entre mujeres

210
como entre hombres.
2.6. Conciliación de la vida laboral y personal
Se tiende a identificar el compromiso y el esfuerzo con jornadas de
trabajo prolongadas y con estar siempre disponible para el trabajo. Se
asume además que por pertenecer el turismo del sector de servicios,
enfocado a los clientes, es imprescindible trabajar muchas horas.
Uno de los mayores problemas en la trayectoria profesional de la
mujer viene dado por la elección que tiene que hacer entre sus vidas
personal y laboral. La cultura empresarial predominante propugna que
para llegar a ser alguien en la empresa hay que hacer una cesión
completa de la vida personal. Si no se hace así, la empresa no tiene
en cuenta a esa persona. Esta forma de gestión de los recursos
humanos responde al prototipo masculino y a una sociedad basada en
la división sexual del trabajo. También se centra en torno a un modelo
basado en la generación de dinero, que no de riqueza, y en las
políticas a corto plazo. No obstante, en la actualidad las personas que
buscan empleo (mujeres y hombres) valoran algo más que la
prestación económica: se empieza a exigir que las empresas se
muestren sensibles a las necesidades de sus trabajadores.
Se produce así un cambio de prioridades. Con la maternidad,
alrededor de los treinta años (cuando la experiencia adquirida puede
ser de unos ocho años), muchas mujeres se plantean una
reconsideración de sus carreras. Las que piensan que no pueden
compatibilizar las responsabilidades familiares con la carga de trabajo
deciden cambiar de vida. Las mujeres, especialmente las que tienen
hijos, siempre ponen de manifiesto el gran sacrificio que han tenido
que hacer para continuar su carrera.
El factor más importante para que la carrera profesional pueda seguir
adelante pasa por tener un buen apoyo en la pareja, además de
contar con otros mecanismos (tener unos padres que puedan echar
una mano, contar con cuidadores de confianza, disfrutar de jefes y
compañeros de trabajo sensibilizados y comprensivos...).
Hay que tener en cuenta que el sacrificio es también para los
hombres. Sin embargo, lo cierto es que el universo familiar sigue
ejerciendo más peso en las mujeres. Somos nosotras las que, con

211
mayor frecuencia, soportamos la presión y experimentamos un
sentimiento de culpa por no poder llevar a cabo ese papel de la forma
adecuada.
La mayor parte de las mujeres piensa que no hay discriminación a la
hora de promocionar a alguien a las categorías superiores. Sin
embargo, se trata más bien de una elección personal y a menudo de
un freno en la carrera profesional por no poder compatibilizar ambos
terrenos. La estadística demuestra, no obstante, que las mujeres que
ocupan puestos de dirección en su mayoría son casadas y con hijos.
Las empresas más sensibilizadas en lo que se refiere a la conciliación
de las vidas laboral y familiar son las que cuentan con mayor
representación femenina. Todavía son pocas las empresas que toman
medidas para la conciliación (en 2005 sólo un 22%de las empresas
españolas, según el IFREI, tenían totalmente implantadas políticas de
conciliación).
2.7. Retener el talento femenino
La escasa flexibilidad y la falta de oportunidades profesionales son
también obstáculos importantes con los que nos encontramos las
mujeres. La consecuencia la pérdida de talentos que la empresa
tendría que intentar retener.
Es necesario fomentar la comprensión y la sensibilidad, favoreciendo
un sentimiento de apoyo por parte de la alta dirección. Es decir, se
trata de conseguir un cambio de mentalidad:

1. Es necesario escuchar a la gente y valorarla.

2. Hay que reconocer que el entorno empresarial resulta más difícil
y estresante para ellas que para sus iguales masculinos.
3. Se debe aceptar a las mujeres como miembros valiosos del
equipo directivo, incluirlas en cualquier clase de comunicación y
escucharlas.
4. Hay que borrar la percepción de que trabajar muchas horas es
sinónimo de compromiso y eficacia.

Para flexibilizar el sistema serán necesarios acuerdos en los siguientes

aspectos:

212
 1. Bajas por maternidad alargadas o adaptadas.
2. Reducciones de jornada.
3. Acuerdos personalizados.
4. Teletrabajo parcial.
5. Programas de apoyo dentro de la empresa para los empleados.
6. Poner ejemplos que «faciliten la vida» de los trabajadores.

También existen obstáculos internos que impiden que la mujer avance:

falta de autoestima, inseguridad, complejo de culpabilidad (¿renuncia
a la familia?), invisibilidad, miedo a sobresalir, perfeccionismo... Todos
estos problemas son consecuencia de la estructura social y de una
educación sexista.
Las dificultades son muchas, y cuando una mujer consigue sus
objetivos, el coste de oportunidad en otras facetas de su vida es
mucho mayor, y el nivel de exigencia y de esfuerzo se duplica en
comparación a lo exigido en el caso del hombre.
2.8. El salario
En todos los sectores de actividad las mujeres recibieron en el año
2005 un salario inferior al de los hombres. La ocupación es una de las
variables que más influyen en el nivel salarial. En el citado año cabe
destacar la gran diferencia de ingresos registrada en el grupo de
dirección de empresas de más de diez trabajadores, en el que las
mujeres obtuvieron como salario bruto medio anual un 64,3% del
sueldo de los hombres (Fuente: Encuesta Anual de Estructura salarial
INE).
Las diferencias salariales por sexos son menores para los más
jóvenes. Este comportamiento se explica en gran medida por la mejor
cualificación de las mujeres más jóvenes respecto a las de mayor
edad.
2.9. La responsabilidad social corporativa
La Responsabilidad Social Corporativa (RSC) define una forma de
llevar los negocios en aquellas empresas que tienen en cuenta el
efecto de todas sus actividades sobre clientes, plantilla, accionariado,
comunidades locales, medioambiente y sociedad en general. Un valor

213
fundamental en la gestión de la RSC es el diseño de políticas de
igualdad y conciliación de la vida profesional y personal.
La RSC interna se ocupa de la gestión social y solidaria de los recursos
humanos de las empresas y, por tanto, estudia el diseño e
implantación de planes de igualdad y conciliación en las mismas.
Estas políticas y planes, debidamente diseñados y correctamente
implementados, basados en los meritos personales y no en la paridad
impuesta ni en las cuotas, ofrecen a la mujer una posibilidad de
desarrollo profesional y el acceso a determinados niveles y escalas. Al
mismo tiempo permiten compatibilizar la carrera profesional con la
realización personal y familiar. Estos planes de conciliación e igualdad,
además de suponer un beneficio para la mujer, representan un plus de
valor para el hombre al tiempo que mejoran los resultados
económicos de las empresas, puesto que suponen la respuesta a una
creciente demanda social que repercute en el negocio en forma de
mayor productividad.
Según estudios realizados por el Centro Internacional de Trabajo y
Familia del IESE sobre «Conciliación de Vida Profesional y Personal», y
por CEDE (Confederación Española de Directivos y Ejecutivos) sobre
«Beneficios de Políticas Flexibles», la implantación de políticas de
conciliación en las empresas reduce problemas como: rotación,
absentismo, estrés, ansiedad y depresión en los empleados. A la vez,
aumenta la productividad, la motivación, el compromiso y la
satisfacción laboral. En general, mejora las relaciones en el lugar de
trabajo.
La mejor manera de atraer talentos pasa por aplicar políticas de
igualdad y conciliación en las empresas. Los profesionales más
cualificados eligen el tipo de compañía en la que quieren trabajar, y en
dicha decisión tienen en cuenta variables tales como la existencia de
planes de conciliación de la vida personal y profesional, las políticas de
igualdad, la seguridad y la estabilidad laboral, la retribución, el horario
flexible, la formación y desarrollo profesional, la planificación de la
carrera, el comportamiento ético y responsable de la empresa, etc.
Las nuevas generaciones desean disfrutar de una vida equilibrada, con
las necesidades personales cubiertas. No aceptarán trabajar en una

214
organización que no ofrezca garantías al respecto.
Del mismo modo, la implantación de las mencionadas políticas de
igualdad y conciliación en las empresas ayuda a proyectar una mejor
imagen corporativa, tanto a nivel externo como interno, lo que
impulsa la buena reputación de la organización. La reputación y la
imagen corporativa representan en la actualidad activos intangibles de
una importancia fundamental, y gestionarlos adecuadamente supone
una ventaja competitiva relevante. La empresa posicionará su marca
y proyectará una imagen basada en valores de igualdad, conciliación,
ética y solidaridad. En conjunto, comunicará a la sociedad que realiza
una gestión eficiente de la RSC. En este caso, interna.
Además de lo anteriormente expuesto, las empresas también se
beneficiarán del estilo de liderazgo de la mujer, puesto que la
implantación de políticas de conciliación e igualdad ayudan a la mujer
a alcanzar los puestos de máxima responsabilidad.
El liderazgo de la mujer se caracteriza por la combinación de diversas
actitudes, aptitudes, competencias y habilidades que dotan a la gestión
de un valor determinante, diferenciado y único. La mujer establece
relaciones personales y profesionales con mayor facilidad, posee más
capacidad de organización e intuición, es más proclive a gestionar los
cambios, tiene más visión global, atiende mejor los aspectos
personales de la gestión, valora el impacto personal en la toma de
decisiones, aporta mayor sensibilidad hacia los detalles, etc. El
liderazgo de la mujer es más participativo y flexible, fomenta la
participación de los integrantes del equipo, proyecta un enfoque social
de la gestión y planifica y optimiza mejor el tiempo.
Las políticas de conciliación y de igualdad deben adaptarse al modelo
de gestión, negocios, estrategia, misión, valores, cultura corporativa y
plan estratégico de cada empresa. Y para la correcta planificación,
diseño y posterior implantación de un plan de conciliación e igualdad
es necesario prestar atención a las siguientes cuestiones:

1.Protección especial del embarazo y la maternidad. Incluir

medidas para otorgar permisos retribuidos de varias horas diarias
para cuidar a hijos recién nacidos hasta los nueve meses como
mínimo. Permisos retribuidos anteriores al parto de quince a treinta.

215
 Reducción de la jornada laboral sin pérdida de retribución durante el
primer año del hijo. Excedencias para adopción o sometimiento a
técnicas de reproducción asistida, etc.
2.Flexibilidad horaria. Permisos para atender necesidades
familiares, en función del principio de ayuda a los familiares de los
empleados.
3.Teletrabajo y aportación tecnológica. Con control por parte de
la empresa para que resulte más efectivo. Teletrabajo para mujeres
con niños pequeños o que tengan familiares con necesidad de
atención.
4.Jornadas a tiempo parcial y jornada reducida. Ayuda a la
familia del empleado. Excedencias de hasta tres años para cuidar de
familiares sin que se pierda el puesto de trabajo.
5.Igualdad de oportunidades. Políticas que favorezcan el acceso
de la mujer a cualquier puesto de dirección.
6.Procedimientos para la prevención y tratamiento del acoso
laboral y violencia de género.
7.Cultura de conciliación e igualdad. Impartir cursos y
programas formativos en conciliación e igualdad con el objetivo de
concienciar a los empleados de la organización.
8.Políticas de comunicación en materia de igualdad y
conciliación.Comunicación permanente entre empresa y
trabajadores con el objetivo de mejorar continuamente los planes.
9.Desarrollo profesional de la mujer. Diseño de planes de
carrera personalizados para mujeres, para que puedan conciliar su
vida personal y laboral y, consecuentemente, tengan la posibilidad
de desarrollarse en lo profesional.

3. LA DIRECCIÓN ESCOLAR Y LAS DINÁMICAS SOCIALES

DE APOYO A LOS CENTROS EDUCATIVOS
Pedro Casas Álvarez
Movimiento por la Calidad de la Educación en el Sur y el Este de
Madrid
La provincia de Madrid esconde en su seno enormes diferencias

216
sociales que se muestran segregadas en el espacio urbano. Existe un
eje que divide la ciudad en dos zonas en las que se asienta la población
de acuerdo a su renta disponible: la más elevada hacia el noroeste, y
la más reducida hacia el sureste. Esta diferenciación geográfica
penetra al propio municipio de Madrid, generando un continuo social
que traspasa los límites de los términos municipales.
Como fenómenos más graves que han afectado a la población
socialmente desfavorecida desde hace décadas, podemos señalar:

1. El proceso de desindustrialización ocurrido en la década de 1980,

que llevó al paro prematuro a trabajadores relativamente jóvenes,
con las consiguientes repercusiones familiares.
2. La proliferación de drogodependencias que afectó principalmente
a jóvenes de estas zonas en aquellos años y principios de la década
de 1990, relacionado también con las escasas expectativas laborales
y familiares.
3. Los asentamientos chabolistas y marginales

Así, junto a una zona centro y noroeste ricas, conviven núcleos de

deterioro social que terminan influyendo negativamente en amplios
sectores de la periferia. Ni que decir tiene que esta situación social se
refleja necesariamente en la enseñanza, a cuyos centros acuden niños
y niñas con un menor bagaje cultural y mayores índices de
desestructuraciones familiares. De este modo, las escuelas concebidas
para atender a una población media terminan en muchos casos
dedicadas a expedir títulos de fracaso escolar que agravan el deterioro
social en una espiral sin límite.
En el caso de una ciudad tan centralista como Madrid, el problema se
agrava por la falta de soluciones concretas. Madrid tiene algo más de 3
millones de habitantes, y existen 21 distritos municipales gobernados
por juntas. La nula capacidad política y de gestión de estas
instituciones de gobierno se refleja en el hecho de que son nombradas
por el alcalde, es decir, no responden a la voluntad democrática de la
población a la que deben servir. Además, gestionan sólo el 11% del
presupuesto total, con lo que no hace falta añadir que sus
competencias son meramente residuales.

217
Madrid, como escaparate financiero y turístico que trata de ser, tiene
una concepción de sí misma muy central. La periferia queda como
lugar dormitorio y para servidumbre de ese centro de rostro atractivo.
En estas condiciones apenas hay interés ni tiempo por parte de los
gestores municipales -ocupados como están en «lo que luce»- para
dedicarse a una parte de la ciudad que se convierte en algo así como
el patio trasero. De esta manera se produce una situación extraña, en
la que la población de la periferia sureste de la capital sufre un
abandono superior a la que habita en municipios colindantes. Pues,
aunque la extracción social es similar, en estos municipios hay una
gestión realmente pegada al terreno, los gestores se someten al
veredicto popular cada cuatro años y los recursos son gestionados y
destinados al territorio y población de donde proceden.
Este es el contexto geográfico y social, en el que, tras una
investigación (publicada posteriormente) sobre el fracaso escolar y
otras circunstancias en los barrios del sur de Madrid, surge a mediados
de la década de 1990 un grupo de personas dispuestas a romper por
algún sitio esa espiral imparable de deterioro social → Escuela
→Marginación. Se llamó Movimiento por la Calidad de la Educación en
el Sur y Este de Madrid, de variada composición y propuestas
novedosas que consiguió una influencia significativa ante la opinión
pública, las autoridades y la comunidad escolar y social de la zona.
Estaba compuesto por profesores y maestros, padres y madres y
asociaciones de barrio implicadas en los centros. En general se
ocupaba de temas de desarrollo social. Esta triple composición era una
de sus características más singulares, y le proporcionaba una
potencialidad de la que carecían otras organizaciones de carácter
educativo. Por ejemplo, no se profundizaba en ninguno de los
problemas específicos de cada uno de esos sectores, sino que se
analizaban y se buscaban propuestas para los temas comunes que,
obviamente, afectaban directamente a los alumnos y alumnas. La
vinculación era personal, pero sus integrantes pertenecían a
organizaciones de padres, sindicales, vecinales, culturales, etc., lo que
les permitía mantener relaciones estrechas con el tejido educativo y
social. Del mismo modo, disponía de una capacidad de información,

218
comunicación e influencia importante. Fue precisamente la dificultad
para sustituir a los que por diferentes motivos cambiaban de situación
en el tejido asociativo o profesional una de las causas de la inactividad
del colectivo.
Su actuación se fundamentaba en los siguientes presupuestos:
1. En estos barrios periféricos la población en general, y la escolar en
particular, presenta una serie de desventajas socioculturales respecto
al resto de la población, lo que demanda una atención especial por
parte de las diversas administraciones públicas que compense, al
menos en la medida de lo posible, esos inconvenientes de origen.
2. Las «virtudes» del sistema educativo no siempre se ponen en
práctica, y los abundantes defectos, de planteamiento y de forma, se
manifiestan en estas zonas con especial dramatismo, imposibilitando
que muchos chicos y chicas alcancen los mínimos objetivos que les
permitan una inserción social y laboral dignas.
3. Uno de los principales defectos consiste en la falta de adaptación del
sistema educativo a las condiciones, capacidades y potencialidades de
los diferentes sujetos de la educación, aplicando de manera perversa y
uniformizadora unas políticas normalizadas para un tipo concreto de
alumnos. Sin embargo, lo que en medicina se ha avanzado al afirmar
que «no existen enfermedades, sino enfermos», no se aplica al
terreno de la educación, donde tiene más fundamento si cabe.
4. Las niñas y niños llevan su mochila cargada con sus características
familiares y sociales, que condicionan de manera decisiva su proceso
formativo. Pretender obviar todo ese «cargamento» es sencillamente
apostar por el fracaso.
5. Esta situación social desfavorecida inicial, que no encuentra una
adecuada respuesta en el sistema educativo, hace que un número
importante de jóvenes sean expulsados del sistema todos los años sin
alcanzar los mínimos necesarios para un desarrollo social satisfactorio.
Como consecuencia, muchos de ellos se ven arrojados a las redes de
la marginación y la delincuencia, deteriorando gravemente la
convivencia social en estos barrios de trabajadores.
6. Todos los niños y niñas, al margen de sus condiciones sociales y
familiares de origen (de las cuales obviamente no son responsables al

219
nacer), tienen los mismos derechos a alcanzar otras condiciones
personales y profesionales, suficientes para una vida posterior digna y
en libertad. A la sociedad, generadora de estas desigualdades, y a sus
instituciones, corresponde poner los medios que compensen tal
desequilibrio.
7. El sistema escolar es uno de los espacios -seguramente el que más
posibilidades tiene, por la cantidad de años que los niños están en él-
en los que se debe realizar esta labor de compensación.
8. Es inútil pretender, y menos en los primeros años de vida, la
fragmentación de la persona, el aislamiento de factores, o concebir la
educación como lo que antaño se decía: que el educando era un libro
en blanco sobre el que el educador debía ir escribiendo.
9. Es ingenuo pensar que la escuela es el lugar de la formación de la
persona. Ésta también se forma en la familia y en los diferentes
contextos sociales (pandilla de amigos, patio de la casa, barrio, grupo
deportivo, etc.). No tener en cuenta estos contextos, que a veces
pueden convertirse en una competencia negativa en el proceso
formativo, es un derroche absurdo, cuando no una irresponsabilidad.
Se entiende que la educación es algo mucho más amplio que el mero
universo escolar, pues abarca no sólo la familia, sino los diferentes
espacios de socialización: barrio, grupos, etc. Un niño es una unidad en
la que podemos distinguir contextos, pero finalmente se
interrelacionan todos, de manera singular, en lo que conocemos como
persona. Por tanto la educación no puede ser completa, ni positiva, si
los centros escolares no se abren a la sociedad. Y tampoco si a su vez
la sociedad, a través de sus diferentes agentes (asociaciones, grupos,
etc.) no ejerce una participación activa en el hecho educativo. Las
vallas cada vez más altas de los centros educativos constituyen una
metáfora de la separación y aislamiento que se parece pretender
respecto al barrio en el que viven sus alumnos.
En el periodo de mayor actividad, que duró unos diez años, los
objetivos que principalmente se persiguieron fueron los siguientes:
1. Exigir de los responsables administrativos las medidas legales,
presupuestarias y organizativas que hicieran posible una compensación
efectiva de las carencias socioculturales originarias de la población de

220
las zonas afectadas.
2. Promover la implicación y coordinación de todas las
administraciones (con responsabilidades no sólo educativas, sino
también sociales, etc.) en la tarea educativa, en colaboración con las
familias y las entidades sociales de los barrios. Es incalificable el
derroche de energías y recursos que se despilfarra por esta falta de
coordinación. Se ha dado el caso, constatado por los servicios sociales,
de que un niño pueda tener varios expedientes abiertos, con sus
diferentes informes, pero sin ningún educador de calle que pueda
acompañarle en los momentos necesarios. Es necesario que los
ayuntamientos se impliquen en este aspecto, por ser la administración
más cercana al ciudadano y que gestiona otras muchas facetas que
tienen que ver con la vida cotidiana de los barrios. Por algo son
además los responsables de los centros escolares públicos de primaria.
Y tienen muchos recursos, en colaboración con los centros, las familias
y el tejido social, para solucionar los problemas de absentismo que se
dan en algunos barrios.
3. Impulsar también la coordinación entre centros escolares, en
particular los de Primaria y Secundaria, cuyo tránsito podía suponer
una crisis importante para ciertos alumnos con menos recursos. Algo
que una buena información y coordinación pedagógica puede evitar.
4. Elaborar y difundir nuevas perspectivas teóricas y prácticas en la
dirección apuntada, a través de jornadas de debate, fomento de
investigaciones, producción de materiales, etc.
5. Coordinar y potenciar prácticas socioeducativas que desarrollaran
entidades sociales en los barrios, en lo que podía suponer un modelo
de educación abierta al entorno.
En este marco de trabajo, se realizaron diversas actividades que han
aportado su granito de arena a la calidad de la educación. Puede
consultarse toda la documentación generada en la web
www.nodo50.org/movicaliedu.
Jornadas de debate. Se realizaron ocho. En ellas se combinaban las
aportaciones teóricas y las extraídas en la práctica por los
profesionales implicados. La participación internacional tenía un lugar
destacado, junto con las experiencias locales. Y entre los ponentes

221
había siempre representación de los diferentes sectores que
intervienen en la educación: la escuela, con sus profesores; la familia,
a través de los padres; y el entorno social por medio de las entidades
de barrio. En definitiva, se trataba de juntar en un solo día la reflexión
que abre horizontes con las experiencias singulares y enriquecedoras,
y las buenas prácticas, pues entendemos que reflexión y acción deben
ir unidas si se pretende construir con fundamento.
Los temas abordados tuvieron en general como hilo conductor el
análisis de la educación en las zonas socialmente desfavorecidas.
También se abordaban las medidas que pudieran conseguir, en
positivo, la compensación efectiva y de justicia a que todo niño y niña
tienen derecho. Las escuelas aceleradoras, al otro lado del océano, y
las comunidades de aprendizaje que se impulsaban desde Barcelona,
fueron algunas de las experiencias que este movimiento tuvo
oportunidad de difundir en la comunidad educativa madrileña. Un
proceso que demostró que nadie tiene marcado en los genes su futuro
fracaso, por mucho que, como reconocen algunos maestros, cuando
entran por la puerta del colegio ya pueden aventurar el futuro que les
espera.
Entre los asistentes a las jornadas, que por supuesto se celebraban en
un centro escolar, participaba una amplia representación de los
sectores educativos competentes, es decir, directores, profesores,
animadores socioculturales, padres y madres, y hasta antiguos
alumnos de algún centro que fue objeto de análisis y debate.
Actividades reivindicativas. Junto a la elaboración y difusión de
ideas, el Movimiento por la Calidad de la Educación en el Sur y Este de
Madrid desarrolló, en la medida de sus posibilidades, una actividad
reivindicativa notable. Dados sus escasos efectivos, se centraba más
en el trabajo de denuncia de situaciones injustas, de carencias
inadmisibles, etc., con bastante eco en los medios de comunicación.
También se realizaron jornadas por la calidad de la educación, siendo
una de las más notables la celebrada durante veinticuatro horas
seguidas en un instituto público, con la participación activa de la
comunidad escolar del centro.
Fruto de las presiones ejercidas, se llegó a firmar un convenio de

222
colaboración entre el Ministerio de Educación (entonces competente en
la materia), la Comunidad Autónoma y el Ayuntamiento de Madrid
para la puesta en marcha de medidas conjuntas que fomentasen la
compensación educativa que pretendida. En este convenio participaron
todos los sectores, y tuvo un efecto positivo en los escasos años en
que se mantuvo vigente. Curiosamente, con el traspaso de
competencias se disolvió, cuando las condiciones, precisamente por la
cercanía en la gestión, podían ser más favorables. Algunos de los
centros que mayores dificultades presentaban para atender a su
población escolar fueron reforzados de manera importante en sus
plantillas educativas, y se fomentó la realización de proyectos de
colaboración con entidades sociales, a los que me referiré más
adelante.
En aquella época se empezó a exigir el equilibrio en la escolarización
de la población en situación de desventaja, entre todos los centros
sostenidos con fondos públicos, lo que llegó a tener reflejo en una
normativa que luego no se hacía cumplir por falta de voluntad de unas
autoridades empeñadas en hundir a la escuela pública en beneficio de
la privada.
Proyectos de entidades sociales de barrio. Insisto en el carácter
de barrio, pues últimamente, al menos en Madrid, el proceso de
privatización de los servicios, como la educación, lleva a contratar y
subcontratar (o «externalizar», como se dice ahora) muchos de los
trabajos que se hacen incluso en el interior de la escuela pública. El
Movimiento por la Calidad defendió y promovió la intervención, en
estrecha vinculación con los centros escolares, de entidades sociales
que tuvieran implantación, por su trabajo y actividades, en el barrio
en el que se forman los niños y con los que desarrollaba sus proyectos
socioeducativos. Otro tipo de entidades sin implantación, sin
vinculación con el tejido del barrio, han entrado en escena, y ahora la
mayor parte de los servicios sociales que el Ayuntamiento y la
Comunidad de Madrid conciertan, lo hacen con constructoras que crean
filiales dedicadas a los temas más diversos.
Como se decía antes, concebimos la educación como algo que se
realiza en todos los ámbitos de la vida del niño, y por ello hay que

223
favorecer la relación de todos esos aspectos: familiar, escolar y de
barrio. Por eso estas entidades, que suelen trabajar con los niños fuera
del horario escolar, pueden realizar una aportación muy interesante en
colaboración estrecha con los centros, siendo de gran ayuda para
éstos.
Se fomentaron encuentros entre este tipo de entidades para contrastar
sus propias experiencias, y en ellas también participaban profesionales
de los centros y padres. En estos encuentros se fueron cimentando una
cierta metodología y elementos de evaluación conjuntos, que
constituían herramientas útiles para el trabajo educativo. Servían
también los encuentros periódicos para conocer otras realidades,
comunes pero diversas, con las que enriquecer la propia experiencia.
A los centros, además del apoyo que encontraban con estos proyectos
externos, les servía para abrirse al barrio. Los educadores, como
todos los profesionales, no son muy dados a que alguien externo
pueda entrometerse en su trabajo. La relación con el exterior
facilitaba la apertura, el conocimiento mutuo, las posibilidades de
integrar lo del barrio, que entra en el cole en la mochila del niño, en la
tarea pedagógica. Además, los niños veían que sus agentes
formadores se conocían y valoraban, lo que hacía que sus mundos
dejaran de estar incomunicados, y que el colegio se convirtiera en un
lugar relacionado con su ambiente familiar y de barrio.
La política clientelar de las administraciones madrileñas fue acabando
poco a poco con esos proyectos de barrio, para pasarlos a otro tipo de
entidades ajenas al mismo. En definitiva, grandes empresas de la
atención social, con profesionales competentes (se supone) pero
desarraigados del barrio, lo que hace que para el niño resulte ser un
profesor más, sin el valor añadido de su vinculación con el barrio y sus
amigos.
Difusión de experiencias y centros ejemplares. Hay muchos
profesionales y centros que no hacen nada por adaptarse a las
condiciones del alumnado. Sin embargo, muchos otros trabajan de
manera comprometida en ese aspecto. Desde luego, son muchos más
de los que se piensa, aunque su trabajo y experiencia son a menudo
desconocidos.

224
En las jornadas que organizamos nos gustaba descubrir experiencias
lejanas, porque es bueno conocer todos los rincones de la aldea global
en que se ha convertido este mundo. Sin embargo, no olvidamos que
cerca de nuestra propia realidad había experiencias tan
enriquecedoras como las lejanas.
Esta difusión contribuye por un lado a animar al que realiza esta
importante tarea, pero al mismo tiempo muestra que el trabajo
positivo y bien hecho es posible y hasta gratificante, por muy
complicadas que puedan ser las condiciones de partida.
Resumen final. La educación de una persona es una actividad global,
en la que deben colaborar las diferentes instituciones en coordinación
con las entidades sociales que actúan en los barrios. Una educación de
calidad requiere contextos educativos de calidad, que fomenten los
valores y creen las condiciones para que se pueda llevar a cabo. Igual
que los centros educativos han de abrirse a la sociedad, el conjunto de
instituciones y responsables que integran ésta tienen que implicarse y
preocuparse porque la educación de los ciudadanos sea de calidad. Los
ayuntamientos tienen también una gran responsabilidad al respecto,
aportando sus servicios y medios, y apoyando las iniciativas que
contribuyan a la calidad de la educación de sus ciudadanos, en lugar de
ignorar estos temas, como hacen muchos.
Resulta clara la existencia de situaciones diferenciadas, y que la
gravedad de algunas de ellas, social y geográficamente localizadas,
hace necesaria la intervención específica y planificada. Si desde los
despachos se realiza el diseño general de la educación, con mayor o
menor acierto, hay que descender a los problemas y situaciones
concretas para que el sistema sea efectivo, ya que tampoco vale en
educación lo del «café para todos». Hay que intervenir en las zonas
socialmente desfavorecidas, no sólo con los recursos educativos, sino
con otras políticas de reequilibrio, dotando de recursos culturales, de
ocio y deportivos que mejoren la calidad de vida en los barrios
populares.
La educación, sin ser la causante de las desigualdades sociales, ni
tener, quizá, como función principal su eliminación, ocupa, no
obstante, un lugar privilegiado en la adecuada socialización e

225
integración de todos los adolescentes en una vida adulta satisfactoria.
Por los centros y por las manos de los profesionales de la institución
escolar pasan los jóvenes de todas las clases y condiciones durante
muchas horas, de muchos días, y de muchos años de su vida. Por ello
se convierte en el lugar ideal de aprendizaje, no sólo de conocimientos
instrumentales, sino de valores de convivencia. El sistema educativo,
con la colaboración del conjunto de la sociedad, formal e informal, está
capacitado para conseguir, entre otras metas, que la totalidad de los
jóvenes, sin excepción, alcance los objetivos que se consideran básicos
(en las etapas obligatorias) para la inserción laboral y social en
condiciones suficientes. De esta manera adquiere una función
compensadora de las desigualdades, al proporcionar recursos y
conocimientos a unos jóvenes que posiblemente no podrían obtenerlos
por otra vía. Tal es la responsabilidad de los poderes públicos.
No hay que olvidar que la educación es un servicio público,
independientemente de la titularidad de quien lo imparta. Y este
servicio público debe estar sujeto a criterios y valores compartidos por
el conjunto de la sociedad. No pueden ser privativos de un grupo,
ideología o religión concreta.
Sea por voluntad activa, sea por actitud pasiva, lo cierto es que los
poderes públicos aceptan y mantienen en la práctica unos ciertos
niveles «controlados» de fracaso escolar, en particular del que mayor
repercusión tiene en el deterioro social. El sistema se beneficia de ello
por dos vías: en primer lugar, en esta sociedad competitiva, donde no
hay sitio para todos (véase el trabajo), no está mal que haya un cierto
número de personas que queden fuera de combate, renunciando
prematuramente a ocupar un lugar digno en esta sociedad. Porque si
las personas tienen condiciones y aspiraciones que luego no ven
correspondidas, se producen situaciones de insatisfacción y frustración;
y cuantos más insatisfechos haya, mayores serán las demandas que se
elevan hacia el sistema, que a lo mejor no puede o quiere
satisfacerlas. Los que «a la fuerza» se retiran de la competencia social
no demandan nada: tan sólo se dedican al parasitismo.
Además, el deterioro social que se produce como consecuencia del
fracaso escolar, con el aumento de la delincuencia, etc., se sufre en los

226
barrios donde viven los trabajadores, que de esta manera están más
preocupados en proteger sus bienes y su familia que en demandar
mejoras en sus condiciones laborales y sociales. Mientras no afecte
mucho a los barrios residenciales, la situación se puede tolerar por
parte de quien tiene competencias para solucionarlo.
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INE. Encuesta de Población Activa.

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228
229
La dirección de centros educativos del siglo
XXI: alternativas ante los retos de hoy
Isabel Sánchez Ibáñez (coord.)
PRESENTACIÓN
El sistema educativo de un país debe dar respuesta a las necesidades
que generan los cambios sociales. Para ello, los centros educativos
deben adecuar su actividad a estas necesidades: centros constituidos
por diferentes sectores cuya actuación ha de confluir en un objetivo
común que no es otro que el éxito escolar de todos y cada uno de los
alumnos y alumnas.
Si consideramos que la educación debe ser la inversión más
importante en cuanto a rentabilidad futura, es necesario garantizar
que los centros ofrezcan al alumnado una educación de calidad e
igualitaria, para que los futuros ciudadanos obtengan la formación
necesaria para enfrentarse a los retos de la sociedad por venir.
Desde el FEAEC (Fórum Europeo de Administradores de la Educación
de Cataluña), asociación que aglutina a profesionales de diferentes
sectores educativos -inspección, dirección de centros públicos y
privados, universidad, administración nacional y local- nos
proponemos identificar los retos que plantea la sociedad en el terreno
de la educación y ofrecer alternativas para abordarlos desde los planos
organizativo y de gestión. En este aspecto, destacamos la importancia
de la dirección, que debe favorecer en los centros un ambiente
propicio al cambio, entendiendo que para ello es necesaria la
profesionalización de los organismos directivos escolares.
Son diversos los ámbitos de actuación del director, y no siempre
nuestro sistema educativo favorece una gestión adecuada.
Intentaremos abordar esos terrenos diferentes desde el análisis de la
realidad, detectando necesidades y aportando alternativas para el
ejercicio competente de la dirección. Proponemos una visión conjunta
de centros públicos y privados concertados, dado que compartimos los
mismos desafíos y únicamente nos diferencian las posibilidades de
actuación que la normativa vigente permite. Pensamos que cabe
definir un modelo de dirección de centros sostenidos con fondos

230
públicos, en cuanto a competencias, capacidades y formación, que dé
a la figura del director el reconocimiento necesario para el ejercicio de
su cargo.
1. LA DIRECCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS DEL SIGLO
XXI: ALTERNATIVAS ANTE LOS RETOS DE HOY
Isabel Sánchez Ibáñez
Directora del CEIP Àgora de Barcelona
Miembro del Fòrum Europeu d'Administradors de l'Educació a
Catalunya (FEAEC)
1.1. El reto de la educación para el siglo XXI
No cabe duda de que atravesamos un momento crucial para la
educación. Desde muy diversos estamentos se nos han ido
presentando gran número de informes y estudios sobre los diferentes
sistemas educativos. Su propósito, analizar la realidad, y muchos de
ellos con la intención de proponer posibles líneas de actuación para
mejorar los resultados.
Igualmente son muchos los teóricos que han centrado su trabajo en
este terreno, sobre todo en el papel que desempeña la dirección, el
gobierno del centro educativo, para así determinar su importancia.
Teniendo en cuenta todas estas aportaciones, y desde la realidad
diaria, basada en la experiencia de la gestión, los centros han de ser
capaces de contribuir a la mejora de la sociedad futura abordando el
gran reto de la educación. Un concepto que hoy definimos como una
respuesta a las necesidades de la nueva sociedad, como resultado de
un proceso de transformación constante. El objetivo final es garantizar
el éxito escolar sin lesionar la cohesión social y potenciando la
competitividad del pais.
Abordemos uno a uno los tres aspectos para analizar el efecto que
producen en la sociedad, todo ello desde el punto de vista de los
profesionales de la educación:
1. Éxito escolar: los estudios a los que hacíamos referencia
anteriormente han puesto en evidencia los malos resultados de
nuestros estudiantes en relación a otros sistemas. Esta situación ha
alertado a toda la sociedad y ha abierto un debate muy ideologizado
que trata diferentes aspectos, desde la antinomia público/privado al

231
modelo burocrático-funcionarial de la profesión docente. Este debate,
que ha sido y es utilizado en clave política, ha favorecido la creación
de una imagen simplista y sesgada de la realidad, basada en juicios de
intención lanzados desde bandos opuestos, pero muy lejos de la
realidad de los centros y de la práctica profesional.
2. Cohesión social: otros estudios, realizados desde estamentos
oficiales y agentes sociales, indican que existe un alto grado de
segregación escolar. Éste se pone de manifiesto, por un lado, en la
concentración de alumnos inmigrantes en determinados centros
públicos -con la consecuente formación de guetos-, y por otro, en el
grado de insatisfacción que se comprueba en algunos sectores sociales
por las limitaciones establecidas al principio de libre elección de
centro. Resultan todavía insuficientes los esfuerzos que se han hecho
hasta ahora en el campo de la acogida y gestión del fenómeno
migratorio vivido estos últimos años en Cataluña. Por este motivo es
el alumnado de origen extranjero el que experimenta una mayor
desigualdad educativa. En torno a la mitad de estos estudiantes no
adquieren la suficiencia formativa propuesta en las pruebas Pisa, y
abandona el sistema educativo a los diecisiete años. La falta de
políticas y medidas consensuadas entre el sector público y el
concertado en la matriculación de hijos de familias inmigradas ha
favorecido el distanciamiento ya existente, con la consecuente división
de la opinión pública. Se hace, pues, imprescindible trabajar por la
equidad educativa como valor de cohesión social.
3. Competitividad: la Comisión de las Comunidades Europeas en el
Proyecto de Informe de Situación de 2008, del Consejo y de la
Comisión, sobre la ejecución del programa de trabajo «Educación y
Formación 2010», manifiesta que «la educación y la formación son
fundamentales para la evolución económica y social. La flexibilidad y
seguridad necesarias para crear más y mejor empleo dependen de
que se garantice que todos los ciudadanos y ciudadanas adquieran
competencias clave y actualicen sus capacidades a lo largo de sus
vidas. El aprendizaje permanente fomenta la creatividad y la
innovación, y permite la plena participación económica y social». Se
reconoce, por lo tanto, que la formación de los ciudadanos de un país

232
se valora como una riqueza de la propia sociedad. Por este motivo es
tan importante tener en cuenta el rendimiento del alumnado tanto en
la escolarización obligatoria como en la educación permanente.
Se ha evidenciado una pérdida de valores, como el esfuerzo y la
satisfacción por el trabajo bien hecho, en toda la sociedad, pero de
manera muy significativa en el terreno educativo. Esta pérdida se
manifiesta tanto en las escuelas como en el seno de la familia, con un
efecto constatable sobre las nuevas generaciones. Por todo ello, el
objetivo pasa por desarrollar en nuestros niños y niñas, en nuestra
juventud, es decir, en la sociedad del futuro, el valor de la excelencia.
En conjunto podemos decir que, como reto, la educación de nuestro
país (como Estado europeo que es) debe ser capaz de conseguir los
objetivos europeos de Lisboa para el 2010:

1. Sobre la adquisición de competencias básicas en la educación

obligatoria: disminuir al menos en un 20% la proporción de alumnos
de quince años con problemas de comprensión lectora.
2. Sobre la permanencia en las enseñanzas postobligatorias: situar
el abandono escolar prematuro, como máximo, en un 1%.
3. Sobre la graduación en enseñanzas secundarias postobligatorias:
garantizar, como mínimo, que el 85% de las personas de veintidós
años las acaben.
4. Sobre la adecuación de la Educación Superior a la Sociedad del
Conocimiento: aumentar, como mínimo, en un 15% el número de
titulados de Matemáticas, Ciencias y Tecnología, con una reducción
simultánea del desequilibrio entre hombres i mujeres.
5. Sobre el acceso a la formación a lo largo de toda la vida:
promover la participación, como mínimo, del 12,5%de la población
adulta en el aprendizaje permanente.

Entendemos también que se debe considerar el trabajo pendiente para

cumplir estos objetivos desde la perspectiva que define el Informe
Delors, basándonos en los «cuatro pilares»:

1.Aprender a conocer, combinando una cultura general

233
 suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en un pequeño número de materias. Esto que supone,
además, aprender a aprender, para aprovechar las posibilidades que
ofrece la educación a lo largo de la vida.
2.Aprender a hacer, con el objetivo de adquirir no sólo una
calificación profesional, sino una competencia que capacite al
individuo para hacer frente a gran número de situaciones y para
trabajar en equipo. También debe adquirir esta habilidad dentro del
marco de experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a jóvenes
y adolescentes, bien espontáneamente, a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente, gracias al desarrollo de la enseñanza
por alternancia.
3.Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión del otro y
la percepción de las formas de interdependencia, realizando
proyectos comunes y preparándose para afrontar conflictos,
respetando valores como pluralismo, comprensión mutua y paz.
4.Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y
se esté en condiciones de obrar con autonomía, juicio y
responsabilidad personal crecientes. Para tal fin conviene no
menospreciar en la educación ninguna potencialidad de los
individuos: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades
físicas, aptitud para comunicar...

1.2. El papel de la dirección de centros

Una vez definida la situación actual, pero mirando al futuro, el gran
reto que debe abordar la educación debe plantearse desde la premisa
siguiente: «El centro docente es la pieza clave del sistema educativo».
Es en el seno de los propios centros donde se desarrollan las relaciones
básicas para el proceso y los resultados de una educación de calidad,
sin olvidar la vinculación de los alumnos con los profesores, y la que
cada uno de estos colectivos mantiene entre sí. Estas vivencias son
cruciales para el desarrollo de cualquier aprendizaje que se haga a lo
largo de la vida, tanto en el centro educativo como fuera de él.
Así, es el propio centro el que debe dotarse de un proyecto propio,
adecuado a la realidad del contexto para que, partiendo él, pueda

234
definir las estrategias organizativas y de enseñanza, que garanticen la
calidad que merecen los estudiantes.
La autonomía de los centros es uno de los instrumentos necesarios
para desarrollar este proyecto, desde el cual deben definirse las
opciones pedagógicas adecuadas al contexto. Éstas han de ser
formuladas para cada alumnado concreto, y deben concretarse en
prioridades y maneras de hacer. Partiendo de cada proyecto particular
el personal del centro desarrollará su actividad a partir de unos ejes
estratégicos bien definidos.
Estamos hablando de centros educativos en su más amplia
consideración, es decir, públicos y privados, que tienen la misma
necesidad real de autonomía. No obstante, se da una notable
diferencia entre ambos, en detrimento de los públicos, si nos ceñimos
a la realidad.
Para gestionar adecuadamente esta autonomía, que debe abordar
aspectos pedagógicos, organizativos y de gestión de recursos, es
precisa una figura capaz de liderar el proyecto de centro. Estamos
hablando de una dirección profesional.
Este liderazgo tiene que ser fuerte para poder afrontar los problemas
ya expuestos y otros grandes retos que irán surgiendo como resultado
de los cambios sociales y tecnológicos del nuevo siglo. La dirección
debe ser consciente de que el papel de los padres y los alumnos no es
el mismo de antaño, y de que la función de los profesores ha
cambiado. En suma, debe asumir que las expectativas son distintas.
Para todos. No puede faltar una buena dosis de creatividad, ni la
capacidad de mantener la mente bien abierta para dar respuestas lo
más razonables en este mundo global lleno de incertidumbres.
El directora tiene que asumir la máxima responsabilidad a partir de su
propio proyecto, que se basará en los siguientes aspectos:

1. La dirección ejecutiva del proyecto educativo del centro: liderazgo

pedagógico, promover la innovación.
2. Cumplimiento del proyecto de gestión (presupuesto).
3. Organización de los servicios del centro formando un equipo
directivo y asignándole responsabilidades correspondientes.

235
 4. Dirección de recursos humanos (docentes y no docentes), con
atribuciones de contratación, organización del trabajo, evaluación,
promoción, etc.
5. Impulso de la cultura de la evaluación para la mejora.
6. Rendimiento de cuentas de acuerdo al proyecto de dirección.
7. Trabajo en red con otros equipos directivos para intercambiar
experiencias que generen mejoras a todos los niveles (local, nacional
e internacional).

Cabe decir que la realidad de nuestros centros presenta una realidad,

a este respecto, no muy alentadora, dado que en la educación pública
la dirección es una figura débil, carente de autoridad moral y con
competencias normativas centradas únicamente en la gerencia. El
propio proceso de selección debilita la figura del director o directora,
pues muchas veces basa su actuación en el apoyo exclusivo del
profesorado, a lo que hay que añadir muchas veces la ausencia de
candidatos para el cargo.
Un sistema educativo con pretensiones de éxito no puede permitirse
que los centros no estén gestionados por el mejor directivo; no puede
resignarse a la buena voluntad de un profesorado que quizá no esté
preparado para la complejidad de las tareas de gestión, sobre todo si
tenemos en cuenta que esta tarea comporta la administración de gran
cantidad de fondos públicos (personal docente, recursos económicos,
equipamiento). Un problema que, en cualquier otro ámbito, nos haría
poner el grito en el cielo si se dejasen en manos de personal no
cualificado.
Por tanto, estamos planteando la necesidad de una dirección
profesional delimitada desde la propia normativa. Una reglamentación
que contemple la función directiva diferenciada de la docente.
Ahora bien, el ejercicio de una dirección profesional precisa de una
buena formación inicial y de unas capacidades y competencias que
permitan hacer frente a la tarea de organizar un fenómeno complejo,
como es un centro escolar, que tiene que mantenerse alejado de
corporativismos y decisiones condicionadas y forzadas.
La formación es indispensable para el directivo, teniendo en cuenta los

236
conocimientos y habilidades para el ejercicio de las actividades propias
del cargo, pero sin olvidar la realidad de los centros. Es decir, hay que
tener en cuenta qué clase de tareas desempeñan en el día a día los
directivos escolares. Según diversos estudios (CSASE, 2003; Instituto
de Evaluación, 2006), consisten sobre todo en: identificar y atender las
necesidades del centro; generar buenas relaciones interpersonales;
ejecutar los acuerdos; conservar las instalaciones; y establecer
relaciones con las administraciones. Por otra parte, se observa que ha
disminuido la importancia de tareas como: colaboración con el
profesorado; promoción de trabajo en equipo; conocimiento de la
competencia profesional; y estímulo de la capacitación y formación de
los profesionales. Se trata, sin embargo, de actividades que ejercen
una gran incidencia en el aprendizaje de los alumnos y que, en
definitiva, influyen decisivamente en la mejora de la calidad del
centro.
Si hablamos de formación dirigida a un director capaz de mejorar la
calidad educativa, estamos hablando de un perfil con capacidad para
gestionar el centro desde la autonomía, tal y como contempla la LOE.
Por lo tanto debe recibir una formación multidimensional, más allá de
la instrucción limitada que hoy en día se ofrece a los profesores que
acceden al cargo desde la docencia. Una formación completa para el
director debe ser:
1. Conceptual. Todo directivo debe conocer en qué consiste la tarea
de dirigir un centro. Ha de tener clara la necesidad de la función
directiva, el concepto de dirección, las fuentes de autoridad, las
características del trabajo (qué hacen los directivos, la importancia de
la delegación, la autorregulación), la vinculación con el equipo docente
(fomento de la colaboración, acogida), el papel que desempeña en los
procesos de innovación y el control de las resistencias al cambio.
2. Técnica. Se expresa en varios planos:

a) Normativa: es imprescindible un alto nivel de conocimiento de

todo lo relacionado con el sistema educativo y la organización de la
administración educativa, así como del marco legal (legislación
básica, prácticas de normativa específica, actuaciones y procesos
ante situaciones singulares, responsabilidades, protección, derechos

237
 y deberes, gestión documental, etc.
b) Organizativa: cabe considerar igualmente la importancia de todos
los aspectos técnicos relacionados con la gestión de centros desde la
estructura organizativa, los órganos colegiados y de coordinación, la
documentación institucional del centro, la gestión de la autonomía
que contempla la LOE (pedagógica, organizativa y económica), la
organización del curso, la gestión de recursos, las actividades
complementarias y extraescolares, y los temas relacionados con la
convivencia en los centros.
c) Curricular: para la adecuada gestión de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de cada centro cabe considerar la necesidad
de conocimiento del currículum a trabajar, así como el
establecimiento de estrategias para el análisis de resultados y la
promoción de medidas adecuadas que permitan atender las
necesidades que presenta la diversidad del alumnado. En suma,
gestión del cambio.

3. Personal. En esta dimensión, más relacionada con la personalidad

del directivo, pero que igualmente puede desarrollarse, se considera
que toda persona que asuma la responsabilidad del cargo debe
considerar las posibilidades de crecimiento personal y profesional.
Estamos hablando de adaptación al cambio, de autogestión, de
autonomía, de compromiso ético, de control emocional, de estrategias
comunicativas, de fortaleza interior, de relaciones interpersonales, de
resolución de problemas, de liderazgo. Seguramente es en este plano
donde hay más camino a recorrer por la dificultad que comporta la
concreción de las actividades formativas. Por otro lado, todos estos
elementos conllevan una implicación personal considerable, que en
ocasiones puede acabar con creencias personales que no todo el
mundo está dispuesto a poner en tela de juicio. Sin embargo,
cualquier directivo puesto al frente de una organización, y mucho más
cuando se trata de un servicio educativo (utilizando el modelaje como
estrategia), debe considerar susceptibles de mejora.
Así pues, hablamos de la necesidad de una Formación Básica para
acceder al cargo, para desarrollar sus funciones de manera

238
competente. Una formación que, a lo largo de los años de ejercicio, se
incrementará a partir de la experiencia, generando un conocimiento
que no revierte en el propio sistema educativo cuando el directivo
cesa.
En cuanto a la Formación Permanente, cabe decir que hoy se
contempla desde la administración de una manera muy puntual (y a
menudo con poco interés), quedando en manos del propio directivo la
actualización y ampliación del conocimiento más allá de la propia
experiencia.
Por último, señalemos que la actividad formativa del directivo de
centros educativos debe encardinarse a lo largo de tres ejes
transversales que desarrollan las competencias directivas: la
promoción del cambio cultural, la gestión de procesos y los resultados
(Villa, 2003).
En lo que se refiere a las competencias, diversos estudios (R. B.
Boyatzis, Spencer y Spencer, Cardona y Chinchilla, A. Villa, A. Campo,
J. Teixidó) han definido aquellas en las que cabe formar a los
directores educativos, considerando como «competencias del
directivo» los comportamientos que propician el éxito. Y esto a pesar
de su complejidad, pues se relacionan atributos propios de la
personalidad con las tareas a desempeñar en el ejercicio de la
dirección. No nos olvidemos de que estamos hablando del centro
escolar, en el que prestamos un servicio educativo y donde trabajamos
directamente con el alumnado, las familias y el propio entorno. Con
esto queremos decir que no se pueden definir estas competencias
únicamente desde el punto de vista de los resultados (objetivables a
partir del índice de éxito escolar), sino que cabe considerar de manera
relevante todo lo vinculado con las relaciones personales, sin olvidar la
importancia de la propia organización en el desarrollo de los procesos
que nos llevan a conseguir los objetivos del proyecto educativo del
centro.
La competencia sólo se pone de manifiesto si se posee. Es decir,
cuando, en la práctica, se movilizan diferentes recursos y
conocimientos y se hace frente a una situación problemática. A.
Campo (2004) diferencia, refiriéndose a la figura del director, las

239
siguientes competencias:

1. Personales: Decisión. Equilibrio.

2. Destrezas interpersonales. Empatía. Trabajo en equipo.
3. Destrezas de gestión y dirección: Planificación. Motivación.
Liderazgo.
4. Destrezas técnicas: Negociación. Organización de recursos.
Evaluación.

En cuanto a las capacidades, el directora del centro, como todo

directivo de cualquier organización, debe tener capacidad de actuación
reconocida legalmente para el desarrollo de sus funciones: supervisar,
controlar y evaluar. Ha de tener capacidad para definir el perfil de la
plantilla de acuerdo al proyecto de centro, para aumentarla a partir de
planes de mejora, modificarla de acuerdo a las necesidades
cambiantes, o decidir sobre recursos para el desarrollo de proyectos
de innovación.
Para el ejercicio de estas capacidades necesita tener reconocida la
condición de autoridad pública. Debe ser jefe de personal y ejercer
como tal con autoridad para resolver conflictos y, si es necesario,
sancionar.
Por otro lado el director ha de recibir un sueldo de acuerdo a su
responsabilidad y ocupar un puesto de trabajo específico que comporte
el adecuado reconocimiento.
La selección de director recogida en el artículo 135 de la LOE (para los
centros públicos) debe hacerse poniendo énfasis en la objetividad del
proceso, garantizando la selección de la mejor opción para el centro.
Ésta es una de las diferencias más notables entre los colegios públicos
y privados: el sistema de acceso a la dirección.
Otro aspecto a destacar del perfil del directivo profesional -según
David Hopkins- es la dimensión moral de los líderes del centro
educativo, que comparten cinco características:

1. Miden su éxito en términos de mejora del aprendizaje del

alumnado.

240
 2. Están totalmente comprometidos con la mejora de la enseñanza y
el aprendizaje.
3. Desarrollan sus centros educativos como comunidades de
aprendizaje a nivel profesional y personal.
4. Luchan por la equidad y la inclusión.
5. Entienden que para cambiar el sistema, se han de implicar.

En definitiva, la dirección escolar debe surgir directamente del director

o la directora, que con la competencia suficiente y las evaluaciones
derivadas de su cargo, cumple la misión esencial de gestionar un
centro educativo del siglo XXI, con la voluntad de dinamizarlo y de
generar capacidad de cambio. Es una actuación que ha de llevar a la
mejora de los propios centros y, consecuentemente, de la educación
del país.
2. LA DIRECCIÓN DESDE LA NORMATIVA ACTUAL
Francesc Viñas Faura
Director del IES Arquitecte Manuel Raspall de Cardedeu (Barcelona)
Miembro del Fòrum Europeu d'Administradors de l'Educació a
Catalunya (FEAEC)
El director de un centro escolar es la persona clave en la que recae en
gran medida la misión de educar. La sociedad en general, y los padres
de los alumnos en particular, confían en su capacidad y asumen sus
propuestas en los distintos ámbitos (algunos de ellos inimaginables
hace algunas décadas): instrucción, civismo, prevención sanitaria,
salvaguarda del patrimonio cultural, pautas alimentarias y de ocio,
etc. Todo ello inmerso en un proyecto-programa cada vez más global
que el director tiene que gestionar con la máxima eficacia y eficiencia.
También con rigor y firmeza, pero con carisma y comprensión, dentro
de la diversidad. En definitiva, el oficio de director está más cerca del
de ejecutivo de alto rango, como coordinador que aúna voluntades
diferentes. Se espera que el director sea el líder de la comunidad
educativa, entendiendo como tal a «la persona responsable, en
posición de autoridad, a la cual los demás se refieren de acuerdo a su
situación. Esta persona hace que se realicen las cosas» (Blanchard-
Miller). El líder piensa, decide y actúa.

241
Teniendo en cuenta este perfil, y antes de profundizar y considerar las
responsabilidades inherentes a la dirección escolar, es conveniente
revisar la legislación actual relacionada con este tema, porque nos
aportará información significativa sobre las bases en que se sustenta
nuestro modelo educativo.
En la Constitución Española de 1978, dentro del apartado de derechos
fundamentales y libertades públicas, en el artículo 27.7, se señala que
«los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos, intervendrán en
el control y gestión de todos los centros sostenidos por la
administración con fondos públicos, en los términos que la ley
establezca». En catalán, pero con palabras similares, se expresa el
Estatut d'Autonomia de Catalunya de 2006. Queda claro, pues, que en
ambas leyes fundamentales la comunidad educativa en su conjunto
tiene que participar en la gestión de los centros. Serán las leyes
posteriores a la Constitución las que indicarán cuáles son las
características específicas del proceso.
Sin rastrear las anteriores leyes orgánicas de educación nos fijaremos
en la actual. La LOE (artículo 119), cuando habla de participación y
gobierno de los centros públicos y privados concertados, especifica que
los espacios educativos se gobiernan desde distintos ámbitos, entre los
que destacan el Consejo Escolar y el claustro de profesores («órganos
colegiados de gobierno»). Así, la normativa establece el conducto
reglamentario a seguir por la comunidad educativa para ejercer el
gobierno de los centros. Más adelante, en el artículo 132, cuando
detalla las competencias del director en el sector público, después de
subrayar su papel de representante del centro y de la administración
educativa, su figura aparece como la de un mero coordinador de
actividades, y añade: «sin perjuicio de las competencias atribuidas al
claustro de profesores y al Consejo Escolar». Se trata de un gobierno
de coalición, entendido como la unión de órganos (colegiados y
unipersonales) con un objetivo común, pero con responsabilidades e
intereses a menudo distintos.
Son precisamente el claustro y el Consejo Escolar los que tienen un
poder decisivo en la elección del director (dos tercios de la comisión
seleccionadora). No queda lo suficiente explícita la actuación de esta

242
comisión, sobre todo la intervención del profesorado, que puede crear
distorsiones y situaciones conflictivas dentro del claustro cuando hay
más de un candidato interno al cargo. Este problema se agrava cuando
la candidatura es externa y el profesorado la rehúsa. No obstante, ¿es
necesaria esta comisión? ¿No es suficiente la decisión del Consejo
Escolar con un informe previo de la administración educativa superior?
¿Es una nueva tutela de la administración?
En la misma LOE (artículo 131) el director aparece -junto a su equipo
directivo- como ejecutor de los acuerdos tomados en las respectivas
reuniones de estos órganos colegiados. El control democrático queda
garantizado, como sucede en la mayoría de países europeos con
formas de dirección diferentes a la nuestra. Es significativo que en el
mismo artículo sean «la dirección pedagógica, la jefatura del personal
y la realización de los contratos de obras, servicios y suministros» los
aspectos en los que la función directiva parece, en principio, menos
mediatizada. Sin embargo, en los espacios públicos la dirección
pedagógica se encuentra excesivamente condicionada por el personal
adscrito al centro, que en más de una ocasión es ajeno al PEC y al
mismo proyecto de dirección. Asimismo, el director también ve
limitada su autonomía en la gestión económica. Es verdad que una
nueva vía se ha abierto en Cataluña con los proyectos de innovación y
autonomía de centros, que permiten aumentar, aunque sea
tímidamente, el poder decisorio de la dirección.
El proyecto de la Llei d'Educació de Catalunya -que ha entrado en el
Parlamento catalán cuando se redactaban estas líneas- difícilmente
puede alejarse de las leyes orgánicas sobre el tema, aunque puede
introducir matices de mejora encaminados a realzar la autonomía y el
poder de decisión de los directores. Este proyecto repite, por
consiguiente, que los centros públicos tienen diversos órganos de
gobierno; y pone al mismo nivel los colegiados (Consejo Escolar y
claustro) y los unipersonales (equipo directivo y director). Sin
embargo, en la propuesta aprobada por el gobierno de Cataluña y
entregada al Parlamento catalán a principios de agosto se ha
introducido una novedad destacable respecto al anteproyecto. Se trata
de una petición insistente del colectivo de directores, especialmente la

243
asociación AXIA. Así, en el artículo 130.8 se reconoce al director como
«autoridad pública», lo que le permitirá -si finalmente se aprueba el
texto- aumentar sus competencias, al tiempo que su liderazgo saldrá
reforzado.
Es evidente que el director tiene que rendir cuentas y su trabajo debe
ser convenientemente evaluado, pero si aceptamos el perfil de
dirección descrito al principio y que los nuevos tiempos reclaman, es
imprescindible que nuestras normas sobre educación vayan dejando
atrás el lastre del modelo asambleario, actualmente obsoleto. Por
ahora la dirección escolar en los centros públicos no recae en una
persona concreta, sino en un amplio grupo de «gobernantes-
participantes» que tienen un representante (el director o directora)
que actúa como enlace con la administración. El director gobierna en
equipo, pero su responsabilidad es superior. Hoy cada vez somos más
los que reclamamos un director con la formación y las competencias
necesarias para ejercer plenamente su profesión. El director ya no
puede ser un comisionado de la comunidad educativa, sino que ha de
ser un buen líder.
3. PROYECTO DE DIRECCIÓN/PROYECTO DE CENTRO
Coral Regí Rodríguez
Directora de l'Escola Virolai de Barcelona
Miembro del Fòrum Europeu d'Administradors de l'Educació a
Catalunya (FEAEC)
Tal como establece Longo, todos los espacios educativos,
independientemente de su titularidad, deberían estar dotados de un
Proyecto Educativo de Centro (PEC). Actualmente la mayoría de los
concertados tienen claramente definido el citado proyecto, en el que
se establecen los principios que caracterizan y singularizan al centro.
En la reflexión sobre la función pública y social de los concertados,
realizada en el marco de la Fundación Jaume Bofill en el año 2004, se
afirma que la singularización de los centros educativos implicaría,
dentro de los valores comunes y normativos del sistema educativo,
una riqueza de diversidad y pluralismo que, desde una imprescindible
igualdad de condiciones, favorecería la elección para las familias,
independientemente de la titularidad. También permitiría una mejor

244
adaptación a la realidad y necesidades del entorno y, partiendo de la
necesaria colaboración, establecería una sana competencia entre
centros que daría lugar a una mejora que redundaría en la totalidad
del sistema educativo.
En el caso de los centros, públicos o concertados, que no lo tengan
establecido, uno de los primeros objetivos fundamentales de la
dirección debería ser, con la participación e implicación de la
comunidad educativa, la redacción del correspondiente PEC. Resulta
curioso, no obstante, que aunque en muchos casos no se haya
redactado formalmente, dicho PEC exista ya como una cultura
implícita.
La persona que se incorpore a la dirección asumirá el PEC como
fundamento y marco para definir un Proyecto Estratégico de Dirección
(PED), que establezca tanto los objetivos para mejorar la gestión
como la propuesta de las líneas de trabajo, que con la participación de
toda la comunidad mejorarán la calidad educativa y garantizarán el
futuro del espacio educativo.
La concreción de un PED, adaptado a la realidad socioeconómica del
entorno, es uno de los elementos claves para avanzar en la calidad y
la equidad de nuestro sistema partiendo de la singularidad de cada
centro. Este proyecto tiene que definirse en un ámbito de autonomía y
compromiso con las aportaciones de toda la comunidad educativa,
pero evidentemente debe ser liderado por la dirección del centro.
3.1. La elección de director y el proyecto de dirección
En la elección de director para centros educativos de tipología pública
o privada hay algunos aspectos a considerar, vinculados a la definición
y concreción del PED.
De entrada, el cargo requiere una persona con un interés y una
voluntad clara de liderazgo, capaz de ejercer esa responsabilidad. La
persona que asume el puesto debe hacerlo con ilusión y compromiso
personal, lo que favorecerá su propuesta de PED con voluntad de
formar y liderar un equipo con objetivos claros y comunes. El acceso al
cargo sin una predisposición inicial puede ser necesario para resolver
circunstancias excepcionales, como sucede a menudo en determinados
centros. Sin embargo, ello impide que la tarea de la dirección se

245
plantee a partir de un proyecto claro y de un compromiso fundamental
para su puesta en práctica.
Por otra parte, es necesario que la persona que ejerza la dirección
tenga aptitudes personales para la gestión y el liderazgo. Para
completar su perfil directivo, dicha persona deberá asegurarse una
formación inicial y un planteamiento de mejora permanente a partir
de las valoraciones de su tarea y del contraste con otras realidades.
Esto no debe obviar, en nuestra opinión, la necesidad de contar de
entrada con unas aptitudes básicas. Cualquier docente no puede ser
director, de la misma manera que los miembros de un equipo de fútbol
presentan aptitudes específicas para una u otra posición en el campo.
Tanto en el sistema público como en la escuela privada se plantea el
dilema de si es más conveniente que el director sea miembro del
claustro del centro o alguien del exterior pero con un marcado perfil
directivo. Las experiencias valoradas establecen pros y contras para
ambos casos, aunque coinciden en los mismos aspectos: la persona
que ejerce la dirección tiene que conocer el entorno y las
características del centro educativo, y debe poseer, o conseguir con su
trabajo y competencias directivas, el liderazgo necesario para avanzar
en la culminación de su PED.
Hay otro elemento a tener presente antes de analizar la definición del
PED: hay que impulsar institucionalmente la figura del director para
que reciba un mayor reconocimiento, tenga legitimidad pública y sea,
por el cargo que desempeña, un referente educativo en la comunidad
del centro y su entorno. Este prestigio deberá alimentarse, por
supuesto, con el adecuado desempeño del cargo, lo que conlleva que
la persona que se compromete en un puesto de tal relevancia social ha
de ser consciente de la necesidad de asumirlo con el compromiso
moral y social imprescindible. Como referencia de contraste tenemos,
en los países anglosajones, la figura del principal, que tiene, de forma
mucho más explícita que en nuestro país, un mayor reconocimiento
social.
3.2. Definición y concreción del proyecto de dirección
La persona que asuma la dirección de un centro debe concretar un
proyecto que defina:

246
 1. La mejora de la gestión del centro, para hacerlo más eficaz y
eficiente.
2. El diseño y la planificación de las propuestas para la innovación y
la mejora, desde una visión de proyección global del sistema
educativo y con una clara perspectiva que asegure el futuro del
centro.
3. Situación del centro: puntos fuertes y singulares -PEC- y áreas a
mejorar.
4. Contexto educativo y social: requerimientos y amenazas del
entorno.
5. Normativa legal: limitaciones y posibilidades.
6. Perspectiva de futuro a nivel educativo y social.

El PED ha de ser vertebrador e incluir todos los ámbitos de la

complejidad de un centro educativo: docente-educativo, económico-
administrativo, recursos humanos, profesorado, PAS, instalaciones,
servicios, etc. El PED debe redactarse concretando, a partir de un
proyecto-marco, unos objetivos con plazos claros e indicadores
objetivos siempre que sea posible. Todo ello se reajustará a partir de
su seguimiento y evaluación, atendiendo también a los cambios que se
establezcan en el entorno y a nivel normativo.
3.3. Del proyecto de dirección a un proyecto de centro
Una vez presentado el PED y aprobado en cada caso por los
estamentos competentes, el nuevo director tiene que constituir o
consolidar su equipo. En este punto también se establecen distintas
prácticas que presentan pros y contras. En algunos casos el director
asume el cargo junto a un equipo con el que comparte el PED. En otros
el director se incorpora a un equipo ya existente. Suele darse también
el caso particular en el cual hay que formar un nuevo equipo eligiendo
a las personas más idóneas del claustro de profesores. Sea cual sea el
punto de partida, la puesta en marcha y el desarrollo con éxito de un
PED requiere, bajo el liderazgo del director, el trabajo conjunto de un
equipo consolidado que comparta plenamente el proyecto. Es
responsabilidad de la dirección establecer las bases de dicho equipo y
las directrices de trabajo que permitan alcanzar con éxito los objetivos

247
del PED diseñado.
Al tratar del liderazgo del director no estamos planteando una
propuesta de dirección personalista, sino todo lo contrario. La
complejidad de la gestión de un centro educativo requiere un director
vinculado directamente al equipo docente, con una actitud dialogante
respecto a todos los estamentos de la comunidad educativa. Debe
tener capacidad de percibir, valorar e incorporar los datos procedentes
del entorno, y ha de fundamentar su liderazgo en dos objetivos:
fortalecer y asegurar la participación de todos los componentes del
claustro en equipos de trabajo operativos y consolidados.
La primera tarea del equipo de dirección consistirá en asegurar que el
PED sea de toda la comunidad. Esto implicará poner en juego la
capacidad de diálogo y empatía del director para asegurarse de que su
proyecto es entendido. De este modo podrá enriquecerse con las
aportaciones de los distintos estamentos, convirtiéndose así en algo
asumido por todos.
3.4. Proyecto de dirección. Puesta en práctica y
seguimiento
Una vez el PED queda definido, consensuado con la comunidad
educativa y debidamente aprobado, el director necesita autonomía y
autoridad para trabajar y conseguir los objetivos planteados. Tal como
indica Longo, dirigir es poder escoger y tomar decisiones relevantes
para la marcha del centro. Es en este punto donde el director debe
disponer de la autonomía para obtener, aprovechar y optimizar los
recursos precisos para alcanzar su proyecto administrándolos con
eficacia y eficiencia.
En esta línea el profesorado es, por supuesto, el recurso más
importante de un centro educativo. El director ha de tener capacidad
para contratar el personal docente y el PAS que tenga el perfil idóneo
para llevar a cabo su proyecto. Como mínimo debe contar con
autonomía para establecer criterios de contratación específicos que
tengan presentes las especificidades de cada centro. Si en su proyecto
el director prioriza la definición y concreción de diferentes ámbitos del
currículo, o bien la aplicación de proyectos de innovación, u otros
proyectos propios, como programas culturales, sociales o de

248
promoción y proyección del centro, requerirá de los recursos
materiales y humanos imprescindibles para llevar sus ideas a la
práctica. Es en este aspecto donde se producen, especialmente en la
red pública, más problemas, derivados del hecho de no poder poner
en práctica los proyectos planificados.
En la puesta en práctica de las líneas de mejora e innovación, el
director ha de liderar al equipo de profesores y convencerles parar que
hagan suyo el proyecto, para que lo mejoren con sus aportaciones y se
impliquen, con autonomía y responsabilidad, en su ámbito de
competencia. El director y el equipo directivo han de realizar un
seguimiento de las actuaciones para apoyarlas, estimularlas,
evaluarlas y reconducirlas. Un buen director debe conseguir el
esfuerzo máximo de los profesionales a su cargo. En suma, ha de
formar un equipo implicado, que comparta los objetivos del PEC y se
implique en su consecución.
El clima de confianza, compromiso y participación de los equipos de
profesores debe recibir el pleno apoyo de la dirección, asegurando
estrategias de trabajo en equipo basadas en un dialogo que aporte
decisiones y soluciones y trabajando adecuadamente los conflictos
para resolverlos con estrategias que favorezcan la creación de un
clima de trabajo operativo y de buena convivencia.
El director tiene que asegurarse la confianza y el apoyo de toda la
comunidad educativa con una actuación coherente respecto a los
objetivos propuestos, mostrando una actitud receptiva y atenta a las
opiniones, percepciones y cambios que manifiesta el entorno cercano,
pero evitando en todo momento caer en actuaciones populistas que
busquen un falso consenso, alejado de los intereses reales del centro.
3.5. Proyecto de dirección. Evaluación
La cultura de la evaluación y la mejora continua deben impregnar todo
el sistema, no sólo para asegurar los resultados educativos en el
alumnado -objetivo prioritario de la educación-, sino que también debe
aplicarse en el funcionamiento global de la organización escolar en
todos los ámbitos, incluyendo por supuesto la actuación de la
dirección.
En este sentido la actitud del director ha de ser especialmente

249
ejemplar, por ser él mismo objeto de evaluación tanto a nivel interno
como externo. Debe saber autoevaluar de forma continua la marcha
del centro y su propia actuación. En dichas evaluaciones tendrá que
observar e interpretar el entorno, mantener la perspectiva externa
para reconducir situaciones, y reformular objetivos siempre que sea
necesario.
El PED debe establecer, ya desde su diseño básico, una propuesta de
seguimiento y evaluación de los resultados obtenidos basada en la
percepción contrastada del entorno mediante indicadores objetivos
(resultados académicos, matriculación, número de quejas, faltas y
sanciones a los alumnos, niveles de absentismo, proyectos en
funcionamiento, alumnos y profesores que participan en actividades
culturales del centro, etc.).
El director y su equipo directivo deben rendir cuentas al claustro, al
Consejo Escolar, a la titularidad, a la administración educativa y a la
sociedad respecto a aquello en lo que se han comprometido (proyecto
inicial) y contrastarlo con su puesta en práctica.
De la misma manera que consideramos que el director debe ser una
persona con prestigio y autoridad, ha de poseer la capacidad moral
necesaria reforzar ese reconocimiento, rindiendo cuentas de lo
realizado y asegurando la satisfacción de la comunidad con los avances
conseguidos. Es preciso que se muestre consecuente y ejemplar ante
las valoraciones negativas y los resultados no conseguidos. Por último,
debe ser capaz de modificar los objetivos propuestos y hacer
autocrítica de las actuaciones a modificar.
Un buen equipo directivo debe mostrarse lo suficientemente próximo y
vinculado a la actividad docente y educativa para valorar en el día a
día la marcha real de los objetivos propuestos. Por otra parte, ha de
saber distanciarse lo suficiente para poder evaluarlos desde una
perspectiva global y objetiva, manteniendo la visión de conjunto del
proyecto y la institución. De este modo podrá poder planificar y
establecer los cambios necesarios que aseguren la vinculación del
proyecto al entorno (barrio, ciudad, país, etc.).
3.6. Resultados del proyecto de dirección
Si se vincula el cese del director al PED se establece la disyuntiva

250
sobre si la dirección ha de tener una limitación de tiempo y si ésta ha
de ser inicial, por definición legal o por contrato, o si bien pueden
plantearse diferentes circunstancias que establezcan periodos
diferentes.
Evidentemente, para contestar de forma genérica a esta cuestión, y
teniendo presente lo que hemos ido refiriendo en los puntos
anteriores, la duración de un equipo directivo dependerá tanto de
aspectos personales como de los derivados de la vigencia y
actualización del PED.
La permanencia en la dirección dependerá, de entrada, de la ilusión y
disponibilidad de la persona que ejerce el cargo. También será
necesario que mantenga su liderazgo y prestigio mediante la
actualización y Formación Permanentes, su capacidad de trabajar en
equipo y su habilidad para contrastar lo realizado con otros directivos.
También, por supuesto, dependerá de la validez global de su proyecto
y de su competencia para continuar liderando el equipo del centro,
actualizarlo y adaptarlo a los cambios y retos del entorno, asegurando
la mejora continua del centro en el camino hacia la excelencia
educativa.
4. SEGMENTACIÓN DE LA GESTIÓN EN LA FUNCIÓN
DIRECTIVA
Carles Núñez i Casado
Director general de la Escola Proa de Barcelona
Miembro del Fòrum Europeu d'Administradors de l'Educació a
Catalunya (FEAEC)
De un tiempo a esta parte cada vez se habla más de la importancia de
la función directiva a la hora de gestionar un centro educativo. Tal vez
es la única cosa en la que todo el mundo parece haberse puesto de
acuerdo: su importancia. Otra cosa es cuando llega el momento de
definir el modelo de esta dirección. Las posibilidades son diversas,
como es lógico, en función de la tipología de los centros, de sus
idearios, etc., y se pueden encontrar modelos muy dispares, incluso
opuestos. Todo el mundo parece estar de acuerdo, eso sí, en afirmar
que en el contexto de la búsqueda de una mejora substancial de la
calidad de la enseñanza, el papel de la función directiva es

251
fundamental.
Actualmente también está en boca de todos, cuando se habla de la
dirección de los centros educativos, el aspecto de la profesionalización.
Teóricamente, parece haber una opinión mayoritaria a favor de esta
necesidad, y no seré yo quien diga lo contrario porque, ciertamente,
creo que es imprescindible.
No obstante, hay que aclarar desde el principio que este debate sobre
la importancia de la función directiva y su profesionalización se
produce casi exclusivamente desde el punto de vista de la escuela
pública, ya que en el ámbito de la privada, concertada o no, estos
aspectos no se cuestionan.
Pese a todo, uno se pregunta:¿es que no hay otra manera de ejercer
las funciones directivas con suficientes garantias? ¿Alguien puede
imaginar a un orador, en el mundillo de la economia, diciendo al
auditorio que la dirección de una empresa debe ser profesionalizada?
La idea en sí resulta ridícula por su obviedad. Sin embargo, lo cierto es
que en muchos círculos educativos, ligados normalmente a los centros
públicos, se oyen voces discrepantes indicando que una dirección no
profesional es posible, y contraponen a esta idea la de una dirección
electiva en la que todo el mundo es elector y elegible. Además este
debate se suele plantear en términos de blanco o negro: ambas ideas
se plantean como incompatibles y son muy pocos los que contemplan
la posibilidad de una dirección que, siendo profesional, ofrezca también
un proceso electivo de participación.
Así pues, dando por sentado que todo el mundo está de acuerdo en la
importancia de la función directiva, ya tenemos la primera cuestión
sobre la mesa: ¿es posible una buena dirección, no profesional, en un
centro educativo?
La gestión económica y administrativa de un centro escolar conlleva
cada vez más dedicación e implica la necesidad de una preparación
especializada para dar respuesta a los múltiples aspectos, tratados en
muchas ocasiones, desde una perspectiva voluntarista. Es el caso, por
ejemplo, del profesor encargado de la secretaría en los centros de
titularidad pública. Frente a una organización compleja, como es un
centro escolar, la dirección tiene que dar respuesta, visar y ordenar

252
documentos tan dispares como facturas, expedientes de alumnos ol
certificados de profesores, además de controlar el presupuesto anual o
desarrollar las funciones propias de un jefe de personal. Donde en
otros países hay personal asesor o especializado, aquí hay actos de
buena fe.
Sin duda la dirección de un centro educativo ha de profesionalizarse.
La complejidad de las tareas es tal que requiere de un grado de
dedicación y conocimientos importante, además de una segmentación
de esas funciones, que deben quedar repartidas entre un equipo
especializado y solvente. Esta última necesidad se hace más evidente
en los centros integrados, que tienen alumnos desde los tres hasta los
dieciocho años, un modelo muy común en la escuela privada y que, al
parecer, la administración catalana quiere promover entre los centros
públicos.
Por lo tanto afirmarmos que la dirección de un centro educativo ha de
ser profesional y en equipo. Consecuentemente debe disponer de una
infraestructura suficiente para poder realizar todas sus funciones de
manera adecuada.
Entonces, tal y como se pregunta Luis Batanaz (profesor de la
Universidad de Granada), ¿por qué no existe una dirección profesional
en los centros públicos? Cabe destacar que esta ausencia de una
dirección profesional es un fenómeno prácticamente exclusivo del
panorama educativo español, y no parece que con las nuevas
propuestas en materia de acceso y ejercicio de la dirección escolar que
se derivan de la LOE se vaya a corregir esta situación. Al menos los
primeros resultados no parecen indicarlo.
En su participación en el último congreso de AXIA, el profesor Batanaz
apunta cuatro motivos principales:

1. La carencia de una fundamentación científica.

2. Las reivindicaciones corporativistas del profesorado.
3. Una visión limitada sobre el ejercicio de la dirección educativa.
4. La falta de estabilidad en el ejercicio de la dirección.

Una de las causas primordiales de este problema es el corporativismo

253
que se desprende del sistema funcionarial. Una de las grandes
diferencias entre los funcionarios docentes y el profesorado de los
centros privados radica en su situación laboral: mientras los segundos
tienen muy clara su condición de asalariados, los primeros se sienten
propietarios de su plaza laboral. En esta diferente concepción radica la
postura de unos y otros ante el planteamiento de la dirección. Los que
trabajan para los centros privados (concertados o no) encuentran muy
lógico que las instituciones para las que trabajan tengan una dirección
determinada y no la cuestionan (entre otras razones porque ya existia
cuando comenzaron a trabajar allí). Sin embargo, los funcionarios
docentes consideran que nadie tiene que decirles lo que han de hacer
en «su» puesto de trabajo, y esto por dos razones principales: porque
lo han ganado en unas oposiciones y por la libertad de cátedra, que
según parece es garantia de no se sabe qué.
Otra causa a destacar es la falta de estabilidad. Un cargo de gestión no
puede, por principio, comenzar hoy y acabar mañana. Necesita cierto
margen de duración y estabilidad. Un proyecto directivo debe plantear
objetivos a corto y medio plazo (lo cual ya requiere tiempo), pero
además esos objetivos han de plantearse en el contexto de un
proyecto de futuro a largo plazo. Nada de esto es posible si cada año,
o cada cuatro años, de manera sistemática, cambian las personas que
ejercen la dirección de un centro. Los proyectos necesitan una mínima
estabilidad en el tiempo para alcanzar sus objetivos. Otra cosa es que
exista un método de control de esa dirección, o de ese proyecto, de
forma que, en caso de que no funcione de manera satisfactoria, pueda
ser modificado o sustituido si es necesario. No hay que confundir una
cosa con otra.
En determinadas circumstancias no se puede gestionar un centro
educativo como se debería. Por ejemplo, cuando el cargo lo ejerce una
persona que no lo desea y que, en el mejor de los casos, se resigna a
asumirlo. Es lo que suele pasar cuando un cargo se renueva
automáticamente cada pocos años. En la mayoria de los casos lo
ejerce una persona porque «le toca».
La voluntad de ejercer la dirección es fundamental, porque comporta
el deseo de liderar un proyecto, de trabajar por el futuro de la

254
institución. En ese papel deseado de líder se encuentran la fuerza y la
energia de las personas que ejercen la dirección. Como afirma Joan
Cornet:

Nuestra sociedad vive una crisis de liderazgo y, cada vez más, se

refugia en valores como la seguridad y la protección, esperando
que alguien (otro) solucione los problemas. Para evitar esta
decadencia hacen falta líderes, personas que tomen la iniciativa y
sean capaces de animar a la gente de su entorno a tirar hacia
adelante un proyecto.

Claro está que hay diferentes tipos de líderes. Basicamente es un

problema de situación. Podemos hablar del líder que va delante,
marcando el camino y diciendo a todo el mundo por dónde puede ir y
por dónde no (administración educativa, director unipersonal y
dictatorial impuesto por un titular). A mí me recuerda la canción
infantil catalana de las ocas cuando van al campo (Quan les oques van
al camp, la primera va al davant; la segona va al darrera i després va
la tercera...).
También podemos distinguir al tipo de líder que acompaña. Que hace
líderes y no seguidores. Como dice Joan Cornet:

Una persona que hace lo que se propone, ya sean metas grandes o

pequeñas. Una persona que hace que se hagan cosas, que se
cambien, que mejoren. Una persona que tiene en cuenta su
entorno y lo sabe animar y dinamizar.

Seguramente la capacidad más importante que ha de tener este líder

sea la de comunicar, para así establecer una correcta relación entre la
persona y el entorno donde se desenvuelve la actividad. Los buenos
líderes actuan en la distancia corta.
No obstante, volvamos al tema de la función directiva, porque hay un
aspecto del que no se habla tanto, por lo menos a nivel de grandes
titulares periodísticos: la diversidad de las tareas directivas y su
complejidad. Un centro educativo hay que entenderlo como una
empresa de servicios muy particular y amplia.

255
4.1. Una empresa de servicios muy particular y compleja
Sin duda una escuela es un espacio en el que unos clientes (hay quien
prefiere llamarles usuarios) acuden para recibir unos servicios que el
centro ofrece (proyecto educativo), por los cuales paga una
determinada cantidad económica (directamente o indirectamente vía
impuestos) mayor o menor en función de las ofertas incluidas.
Es una empresa muy particular porque los servicios que se ofrecen son
de tipo educativo, y en este caso no sirve el principio de «el cliente
siempre tiene razón», si bien es verdad que las familias tienen el
derecho constitucional a elegir el tipo de educación que quieren para
sus hijos. Así pues, cuando se inclinan por un determinado centro lo
hacen en aras de una oferta concreta que presenta una manera de
hacer con la cual sintonizan. Esta posibilidad hay que garantizarla. Por
lo tanto, tampoco sirve el principio de «son los profesionales los únicos
que han de decidir cómo ha de ser la educación».
En este tipo de servicios los factores principales son la confianza y la
complicidad. Confianza de quien solicita los servicios (los padres)
para aplicarlos a terceras personas (los hijos) en los profesionales que
los dan (profesores); y complicidad para adaptar esos servicios
ofrecidos a las necesidades reales de los clientes/usuarios
(necesidades educativas de los hijos y expectativas de los padres en
función del marco en el que se trabaja, que viene configurado por el
proyecto educativo del centro).
Además se trata de una empresa compleja, porque los ámbitos que
conforman un centro educativo no se quedan en el ámbito instructivo,
con sus contenidos, su distribución en el tiempo, sus métodos
didácticos... La adaptación de todo ello a la realidad del alumnado
aumenta aún más la complejidad de un universo que ya es de por sí
bastante complicado. Pero es que un centro escolar va mucho más
allá: és como una pequeña ciudad en la que conviven, durante muchas
horas, muchas personas diferentes, con intereses personales y
colectivos diferentes, a veces incluso antagónicos. Es un espacio en el
que se producen simultáneamente muchas interacciones, tanto
internas como externas, con todo lo que eso conlleva en temas de
comunicación e información, relaciones personales e institucionales,

256
convivencia y conflictividad, seguridad, proyección exterior, imagen
etc. Todos estos planos hay que tratarlos en la distancia corta, ya que
los condicionantes que los definen son extremadamente variables: la
condición social, la edad, el estado de ánimo...
Aquí no hay diferencias entre centros público o privados. Todos son
empresas de servicios muy particulares y complejas, condicionadas
por circunstancias muy concretas y diferentes en cada caso. Se
equivoca quien cree que ese papel sólo lo representan los centros
privados, y que los públicos son otra cosa, que no dependen del
«mercado», que estan en otro nivel.
Por otra parte, como pasa en cualquier empresa de cualquier tipo, se
mueva en el ámbito que se mueva (también el educativo),
independientemente de su titularidad, detrás de cada decisión hay
siempre unas consecuencias económicas. No existe la educación
gratuita. La educación cuesta dinero y, además, es cara. Y si es de
calidad, más cara todavia. Otra cosa es cómo la pagamos: de manera
indirecta, con nuestros impuestos como sucede en la escuela pública),
o con aportaciones económicas directas (como pasa en los centros
concertados para cubrir los gastos que no paga la administración, o en
los centros totalmente privados). En los centros públicos tendrían que
hacer como en los hospitales: dar cada mes a las familias la factura de
lo que cuesta el servicio que han recibido sus hijos.
Esta es una realidad que no se puede ignorar ni mucho menos obviar.
Tampoco se puede generalizar. Cada centro es un caso diferente, con
sus circunstancias particulares, y eso hace que sus necesidades puedan
ser -de hecho lo son- absolutamente dispares. Se puede llegar a
establecer un supuesto genérico. De hecho, sería muy conveniente
hacerlo, para que sirva como punto de referencia: fijar el coste de una
plaza escolar de calidad. Hecho esto, hay que tener en cuenta que no
hay dos centros con una misma realidad.
Otra vez hay que abordar la situación desde la distancia corta. Es
responsabilidad de la dirección del centro conducirlo hacia los objetivos
marcados, definiendo sus necesidades reales y obteniendo el mejor
rendimiento de los recursos disponibles.
En absoluto puede hacerse eso desde la lejania de los despachos de los

257
organismos oficiales. Actuar así es asegurar su malbaratamiento.
Cuántos recursos se han llegado a perder por el camino entre los
organismos oficiales y los centros. Cuántos han ido a parar donde no
hacían falta. Y cuántos centros han estado esperando unos recursos
que nunca llegaron. La inercia y la burocracia presentan a menudo
situaciones kafkianas que se solucionarían con un poco más de
proximidad. Porque uno de los factores primordiales de un centro
educativo es la adaptabilidad a todas y cada una de las
circunstancias con las que se puede encontrar. Para ello es
imprescindible un grado de autonomia tal que permita tomar las
decisiones necesarias en cada momento. Decisiones que, obviamente,
solo se pueden tomar en el propio centro, en la immediatez (espacial y
temporal) de las circunstancias y con el conocimiento y la preparación
adecuados.
Aquí volvemos a encontrar otro de los graves problemas que afectan a
la escuela de titularidad pública: la asunción de responsabilidades.
Bajo la capa protectora de la administración y de su reglamentación se
esconde, muchas veces, una falta de voluntad para asumir
responsabilidades. Se trabaja con la filosofia de que todo lo que no
está reglamentado no se puede hacer, con lo que se cierra la puerta a
la creatividad en la resolución de conflictos. Siempre se está a la
espera de que alguien, con el reglamento en la mano, diga qué se
puede hacer, cuándo y cómo. Y si ese alguien no aparece, se le echan
las culpas a la administración.
Así pues, la autonomia és imprescindible. No hay dirección efectiva sin
autonomia. Sin embargo, autonomia significa también asunción de
responsabilidades, y nadie asume responsabilidades si no tiene poder
de decisión.
De nuevo topamos, en el caso de los centros públicos, con la
administración. Qué autonomia es esa que no permite decidir sobre la
gestión del personal del centro, aunque sea mínimamente. Es cierto
que las leyes que atañen al funcionariado no aceptan muchos cambios,
pero ya se han abierto algunas brechas que facilitan un margen de
maniobra para llevar a cabo proyectos de innovación y planes
estratégicos. En estos casos se tiene en cuenta el papel desarrollado

258
por el profesorado especialista, con sólida formación, incorporado a tal
efecto. Sin contemplar esta premisa más de un proyecto puede quedar
invalidado por falta de capacidad emprendedora. Es entonces cuando
se debe abrir la nueva vía a especialistas o al profesorado colaborador,
aunque disguste a una parte del claustro de siempre.
En este aspecto existen bastantes diferencias entre los centros públicos
y los privados concertados. La escasez de selección de personal y la
inestabilidad anual de la plantilla de los centros públicos no se da con
la misma intensidad en la privada. Además, en ésta el número de
grupos por nivel educativo, que influye en la determinación de la
plantilla, no se revisa cada curso. La planificación serena y el trabajo
pedagógico reflexivo a veces parecen una quimera para las escuelas
públicas.
Como afirma Francisco Longo, dirigir no es aplicar normas y seguir
protocolos. La especialización, derivada de la segmentación de las
funciones directivas, es un factor determinante. Cuando hay que
administrar dinero, hay que saber economía. Cuando hay que
organizar aprendizajes, se debe saber pedagogia. Cuando hay que
establecer una imagen potente del centro educativo, hay que saber
mercadotecnia. Cuando hay que pensar en el futuro, hay que tener
creatividad y ser un visionario.
Está claro que la dirección de un centro educativo, además de ser un
factor de suma importancia, ha de ser profesionalizada y sectorizada,
se ha de asumir en equipo y necesita una formación y una evaluación
permanentes.
No obstante, aún queda una pregunta por hacer
4.2. La selección de la dirección: ¿cómo se ha de hacer?
Desde un punto de vista práctico hay dos parámetros que condicionan
las diferentes posibilidades:

1. La manera en que se toma la decisión: designación, elección.

2. El lugar de donde proceden las personas que la han de ejercer:
del exterior o del interior del centro.

A partir de aquí la casuística es diversa, y será dificil consensuar que

modelo es el mejor. Sin duda diferentes modelos seran apropiados

259
para las diversas situaciones de cada centro.
En uno de los extremos encontraremos una dirección designada por la
titularidad (sea pública o privada) y procedente del exterior. Es una
opción habitual en determinado tipo de instituciones (sobre todo
privadas) y también en algunos paises. Personalmente sólo la
justificaría en el caso de que fuera necesario modificar radicalmente
las prácticas habituales de un centro.
En el otro extremo estaría una dirección asamblearia, con unos
representantes elegidos desde el interior del centro, todos ellos
electores y elegibles. Es una dirección diluida e inoperante, que
dificilmente tendrá la agilidad necesaria para resolver los problemas.
Entre los dos extremos encontramos un sinfin de posibilidades. Entre
ellas se puede optar por una fórmula mixta, combinando, por ejemplo,
una dirección general designada por la titularidad del centro y
aceptada por todas las partes, y un equipo de trabajo propuesto por la
dirección entre las personas más capaces y mejor formadas para una
determinada tarea. Este equipo sería designado o elegido en función
de las circunstancias y del proyecto de dirección establecido.

En qualquier caso, se necesita un mínimo acuerdo y mucho mejor, sin

duda, un consenso claro entre todas las partes afectadas.
Termino con una relación de las personas cuyas opiniones han sido
mencionadas en esta presentación: Luis Batanaz, profesor titular de
Organización Escolar de la Universidad de Córdoba. Responsable del
Grupo de Investigación sobre Liderazgo Educativo (HUM-551 del PAI).
Joan Cornet, ingeniero técnico y licenciado en Psicología. Consultor de

260
la UOC. Consejero de Política Social de la Unión Europea. Francisco
Longo, licenciado en Derecho, profesor titular del Departamento de
Dirección de Recursos Humanos. Director del Instituto de Dirección y
Gestión Pública de ESADE.
5. APROXIMACIÓN A LAS NECESIDADES
PROFESIONALES AL CESAR EN EL EJERCICIO DE LA
DIRECCIÓN DOCENTE
Marita Navarro Casanovas
Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona
Miembro del Fòrum Europeu d'Administradors de l'Educació a
Catalunya (FEAEC)
Descritas las exigencias, retos y contradicciones en las que se
desenvuelven los directores y directoras de nuestros centros
escolares, y contando con la amplia bibliografía que, desde instancias
altamente especializadas, coincide en apuntar que el puesto directivo
exige una profesionalización con capacidad para dominar habilidades
sociales (S. Antúnez) que permitan también regular la convivencia
escolar (J. C. Torrego), además de dotar de capacitación para ser
agente de cambio -liderando proyectos, asesorando, dando sentido y
comprometiéndose con los mismos (J. Gairín)-, estaremos de acuerdo
en que hablamos de una función que exige un nivel de alta
especialización.
Esta premisa requiere un nivel de preparación profundo y constante.
Reconozcamos que no se improvisa, que requiere medios y tiempo. Si
durante el ejercicio de la función directiva se ha invertido en formación
y hemos logrado preparar a un líder con recursos, que ha capitalizado
conocimiento de forma que éste revierta de forma significativa en la
organización educativa; y si consideramos el capital humano como un
elemento indispensable para el crecimiento y eficacia de los centros
escolares (puesto que la valoración del conocimiento es un activo
indispensable para la organización), podemos y debemos instrumentar
mecanismos que nos permitan obtener el mayor provecho de la
experiencia profesional. La gestión del conocimiento no es otra cosa
que hacer que los talentos de la organización se queden (S. Garrido).
Tanto en el mundo empresarial como en el educativo se valora cada

261
vez más al individuo como alma de las organizaciones, y el capital
humano se vuelve más estratégico en pleno entorno global y
tecnológico.
¿Qué hacer con el capital intelectual acumulado? ¿Cómo rentabilizar
los recursos utilizados? Nos planteamos éstas y otras cuestiones
similares cuando reincorporamos a las aulas al directivo que ha
empleado años en formación y en capitalización de conocimiento.
Deberíamos arbitrar los mecanismos para que la institución que ha
dirigido aproveche su capital intelectual y que éste, de alguna manera,
pase a formar parte de la cultura organizativa de la institución. Por
tanto entendemos que un primer mecanismo de actuación tiene que
garantizar que el conocimiento que el directivo posee pase a formar
parte del saber institucional.
Desde la perspectiva del directivo sería necesario investigar y estudiar
qué está sucediendo con los directores de nuestros centros cuando
cesan en la función, ya que las leyes establecen periodos de cuatro
años renovables. Al fijarse un límite temporal se convierte el cargo en
más político que profesional, de aquí que muchas veces no se renueve.
La actitud tradicional de las instituciones propicia también la
renovación y rotación en el cargo. La provisionalidad favorece que un
director piense, en el momento de aceptar el nombramiento, en lo que
le sucederá cuando deje la dirección, en qué situación se encontrará
respecto a las relaciones con los compañeros de trabajo. También le
preocupa el desarrollo de su función docente, a la que volverá a
acceder después de un tiempo sin ejercerla, pero en inferioridad de
condiciones respecto a sus colegas, puesto que su formación se ha
visto más encaminada a adquirir conocimientos sobre dirección y
organización. Cabe observar que las direcciones más eficaces y con
mejores resultados consolidan su trabajo en periodos más extensos de
los previstos por las leyes. Nos atreveríamos a afirmar que el tiempo
crea y consolida un buen directivo, y que las renovaciones sucesivas
de los periodos van unidas habitualmente al fortalecimiento de un
ejercicio más profesional de la dirección.
Entendemos, de acuerdo con el profesor Gairín, que la dirección
debería estar enfocada a la profesionalización y puesta al servicio de la

262
educación, no al servicio de los profesores. La naturaleza electiva del
cargo conlleva una de sus debilidades: la posibilidad de complacer a un
claustro, o bien adoptar posturas que no creen malestar en el mismo.
Creemos que las instituciones se han de dirigir hacia las relaciones,
creando confianza, pero desde posturas de eficacia institucional, no de
bienestar colectivo sin tener en cuenta las buenas prácticas.
Igualmente consideramos que sería peor el ejercicio de una dirección
que respalde la obtención o perpetuación de un funcionariado
asalariado, no siempre dispuesto a perder condiciones laborales que
nada tienen que ver con el ejercicio docente por y para la mejora de la
educación.
El ejercicio de la función directiva supone, por supuesto, un modelo de
liderazgo entre docentes, padres y estudiantes, y difícilmente se puede
ejercer el cargo frente a la animadversión de un claustro o del
colectivo de padres. No supone nuestro enfoque que la dirección no
deba someterse, como así debería ser en todo docente, a una
evaluación en función de los resultados obtenidos. La renovación
debería estar sometida, a nuestro entender, a procesos de evaluación
positiva y a la propuesta de un proyecto claro de continuidad y
renovación intelectual, y menos a procesos electorales. No se debería
dejar escapar un buen director.
Supone quizás esta visión un cambio de cultura, tanto de la
administración como de los colectivos implicados de forma más directa
en la elección del equipo directivo: padres y profesores. En este
sentido creemos que los centros privados gozan de una mayor
autonomía para conservar directores eficaces. Las leyes pueden
propiciar nuevas manera de valorar la función directiva, pero es desde
el cambio que conseguiremos un nuevo enfoque cultural para los
centros educativos. Este cambio puede propiciarse sin duda desde la
administración, y son sobre todo los inspectores de educación los que
pueden desempeñar un papel clave valorando, apoyando y exigiendo
un buen director.
La manera en que se deja la dirección, y el modo en que el ex
directivo se incorpora a la aulas, no se ve exenta de situaciones
conflictivas, de frustraciones, de enfrentamientos que ponen en

263
entredicho la alta preparación y la elevada exigencia en el desarrollo
de la tarea de gestión. ¿Por qué sucede? Principalmente porque no se
singulariza. Resulta difícil establecer respuestas que sirvan para todos
los directores y para todos los centros. Nadie en su sano juicio deja
escapar un valor intelectual para la institución y para el sistema. Si la
función está valorada, si el directivo ejerce con eficacia su cargo y
obtiene buenos resultados, cómo se va a desperdiciar. Diferentes
maneras no deberían suponer un obstáculo. Es decir, el cese en la
función directiva, aparte de las mejoras que la ley establece o pueda
establecer, debería ir acompañado del estudio específico de la
situación. Hay que saber de qué manera se puede aprovechar mejor el
saber acumulado y la experiencia, tanto para la institución donde ha
ejercido, como para el sistema educativo y para el propio director. Se
trata de infundir respeto y valoración, además de llegar a una
resolución acorde con los méritos y responsabilidades.
5.1. La legislación vigente respecto al cese en el
ejercicio de la dirección
La LOE establece lo siguiente:

Artículo 139. Reconocimiento de la función directiva.

1.El ejercicio de cargos directivos, y en especial del cargo de
director, será retribuido de forma diferenciada, en consideración a
la responsabilidad y dedicación exigidas, de acuerdo con las
cuantías que para los complementos establecidos al efecto fijen las
administraciones educativas.
2.Asimismo, el ejercicio de cargos directivos y, en todo caso, del
cargo de director, será especialmente valorado a los efectos de la
provisión de puestos de trabajo en la función pública docente.
3.Los directores serán evaluados al final de su mandato. Los que
obtuvieren evaluación positiva obtendrán un reconocimiento
personal y profesional en los términos que establezcan las
administraciones educativas.
4.Los directores de los centros públicos que hayan ejercido su
cargo con valoración positiva durante el periodo de tiempo que
cada administración educativa determine, mantendrán, mientras

264
 permanezcan en situación de activo, la percepción de una parte
del complemento retributivo correspondiente, en la proporción,
condiciones y requisitos que determinen las administraciones
educativas.

Por su parte, la Llei Catalana de Educació, en proceso de aprobación,

establece:

Articulo 132. Reconocimiento de la función

1.La valoración positiva del ejercicio de las funciones de dirección
en los sucesivos mandatos para quien haya sido nombrado
consecutivamente, permite al director o la directora que deja su
función la consolidación de un grado personal docente superior al
que tendría como docente sin el ejercicio de la dirección, en los
límites y la forma que se determine reglamentariamente. La
valoración positiva del ejercicio de otros cargos unipersonales de
gobierno se ha de tener en cuenta en la valoración de la carrera
docente.
2.La valoración positiva del ejercicio de las funciones de dirección
es también un mérito en la adquisición de la categoría senior, en la
promoción interna, en el ingreso al cuerpo de catedráticos y en la
resolución de provisión de puestos de trabajo en las formas que se
determine reglamentariamente.

Es la primera vez que la legislación educativa, cada vez más

consciente de las necesidades de profesionalización de la dirección,
instituye un marco de actuación que permite y posibilita el
reconocimiento de la función directiva. El marco en la LOE es amplio,
lo que permite que las administraciones educativas autonómicas
puedan establecer parámetros más completos. Así vemos esta
concreción establecida en la Llei Catalana de Educació, dejando
también un margen para el establecimiento de normativas más
específicas en reglamentaciones menos generalizadas. Es un paso
adelante.
No obstante, debemos recordar que nuestra legislación no deja de
marcar un tímido avance respecto a una dirección entendida como

265
primus inter pares. Por tanto, si se traduce en una puntuación que
añadir al currículum, con un valor similar al que supondría haber
cursado un master, no creemos que sea un gran estimulo. También
cabe considerar que, si realmente hay una carrera docente, se
constituirá en un valor más relevante. Por tanto, la adquisición de
méritos tendrá que verse corroborada por una legislación que permita
un plan de desarrollo profesional, la tan consabida carrera docente,
que por ahora está más bien subscrita a criterios de puntos por cursos
de formación. En general resulta poco efectiva y sobre todo poco
veraz, porque no va unida a las buenas prácticas como resultado de
una evaluación objetiva y profesional.
Las contradicciones se establecen entre lo que prescriben las leyes y la
cultura de nuestros centros. No podemos olvidar que subyace el temor
a resucitar el fantasma del Cuerpo de Directores, unido a las épocas
más oscuras de nuestro sistema educativo, por lo que resulta difícil
legislar con decisión, ya que no deja de ser evidente que los docentes
y sus representantes tacharían de poco democrática cualquier
normativa que supusiera la adquisición de excesivos privilegios. El
cambio de cultura en una organización no se establece por decreto.
5.2. Cultura y cambio
Mónica Gather, en su libro Innovar en el seno de la institución docente,
nos ofrece un terreno de reflexión más amplio cuando nos dice que

hay motivos para pensar que la cultura, la dinámica, el ambiente o

el funcionamiento de una institución influyen bastante en la forma
en que el docente construye el significado.

¿Qué significado dan los docentes a la dirección? Desde la

promulgación de la LODE no ha sido un puesto codiciado, y en
bastantes ocasiones ha sido necesario recurrir a nombramientos
administrativos. Cabe preguntarse cómo los docentes valoran el
asunto. ¿Conjugan dirección y calidad institucional? O más bien
permanece en nuestra cultura el decir y pensar: «Si la escuela va bien
es resultado del esfuerzo de un gran equipo, y si no funciona, la culpa
es de la dirección». Trazo cultural de nuestras instituciones que poco o
nada tiene que ver con la estructura que construimos a nivel teórico en

266
torno a la dirección escolar. Recuerdo un caso vivido, comentado y
analizado en un curso de dirección ante dos propuestas presentadas en
un claustro al iniciarse el periodo de elecciones para el puesto. Se
presentaron dos candidaturas. Una era la del jefe de estudios del
anterior equipo, con preparación práctica, conocimiento y formación
reconocida, además de un liderazgo claro en todos los estamentos de
la comunidad educativa; la otra era una profesora con años de
experiencia docente, pero sin formación ni experiencia en temas
directivos. Parecía evidente que el profesor era el docente adecuado,
pero el claustro se decantó por la otra opción: la profesora sin
formación ni experiencia en puestos de gestión. El claustro, por lo bajo
(no era un argumento confesable), sugirió que era preferible tener un
jefe de estudios eficaz, ya que de la dirección, en su quehacer diario,
no se iban a enterar. Además, como la profesora no era muy
apreciada, se la quitaban de encima.
El significado que los docentes dan a la dirección escolar en bastantes
ocasiones no es de reconocimiento profesional, ni tampoco de
preparación. O bien es un puesto que no se ambiciona, o bien se ve
como una pesada carga burocrática. Es en este significado donde
radica un notable punto de desanimo para directores y directoras.
Debemos tener en cuenta que no hay reconocimiento más satisfactorio
que el que nos otorgan nuestros colegas de profesión. Es esta visión la
que debemos modificar. Reiteramos que una dirección no es un
delegado sindical, no es alguien que da satisfacción laboral a los
profesores Esta cultura debería cambiar en los docentes, y también
debería variar el sentimiento presente en futuros directores. «Hoy
estoy en la dirección, mañana volveré al claustro. Por tanto, mejor no
despertar grandes pasiones». Esto es un error. Construir en y con los
profesores un significado diferente de la dirección puede abrir una
buena vía de reconocimiento. También podemos indicar que los
cambios de cultura institucional respecto a la dirección tendrán un
mayor relieve de cara a la carrera profesional.
5.3. Conclusiones
El carácter electoralista y poco profesional de la dirección propicia
equipos directivos con una fuerte carga política. Es una de las razones

267
por las que la cultura de nuestras instituciones debería cambiar hacia
la valoración profesional de la dirección.
Las leyes actuales permiten ofrecer mejoras laborales y profesionales,
pero el valor profesional no se decide por decreto. La administración
educativa, posiblemente a través de la Inspección, puede y debe
desempeñar un papel importante en la valoración de la función
directiva. Y debería, así como coordina el acceso, coordinar el
abandono del cargo.
Las acciones deberían ser más personalizadas. El estudio de cada
situación concreta permitirá una actuación más adecuada. Los
profesores interpretarán el valor de la dirección en la medida en que
carguemos de significado el puesto.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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algunes evidències i nous reptes. Document de discussió per al
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concertada en una nova xarxa educativa catalana (diciembre de
2004). Debats d'educació. Fundació Jaume Bofill.
TORREGO, J. C. (2004). Un nuevo marco educativo para la gestión de
los conflictos de convivencia desde una perspectiva de centro.
Enciclopedia Virtual de Didáctica y Organización Escolar.

269
270
Garantizar que cada alumno es importante:
la mejora de la equidad dentro de los
sistemas
Mel Ainscow (1)
Centro para la Equidad en Educación
University of Manchester, Reino Unido
Para crear una sociedad más justa es imprescindible desarrollar, en el
plano de la educación, sistemas más equitativos, que nos permitan
afrontar con eficacia el vínculo entre desventajas, educación y
oportunidades. Para ello es necesario que los responsables de las
políticas educativas, los docentes y los investigadores pongan en
primer término el imperativo moral de orientar el conjunto de la
educación hacia la equidad. Sin embargo, hasta el momento se ha
debatido relativamente poco, y de forma clara, acerca de este
problema. Tampoco se ha tratado la manera de integrar los valores de
equidad en la investigación, en las políticas y en la práctica, ni se ha
establecido cuál puede ser la forma de aplicarlos para dirigir la
reforma.
En los últimos años ha aumentado el número de países que siguen
políticas descontextualizadas, impuestas desde la administración, que
equiparan estrechamente la equidad con la obtención de mejores
notas en los exámenes. La investigación en mi país ha demostrado
que esta tendencia ha generado todo tipo de resultados, tanto
negativos como positivos, pero en general se ha penalizado más a las
escuelas y a los alumnos más desfavorecidos por «no haber logrado»
los resultados previstos (Ainscow et al., 2007). Esta situación ha
llevado al gobierno a formular una nueva estrategia denominada
«Every Child Matters» («Cada alumno es importante»), cuyo objetivo
consiste en ampliar el enfoque predominante hasta ahora, centrado
casi exclusivamente en los resultados académicos.
Ante estos cambios en las políticas, y teniendo en cuenta la creciente
presencia de estudiantes cuya experiencia cultural o incluso idioma
pueden ser diferentes, así como muchos otros estudiantes que pueden
tener dificultades para progresar de acuerdo a los planes

271
convencionales, los profesores deben reflexionar acerca de su propia
respuesta. Así pues: ¿qué tipo de prácticas podrían ayudar a los
profesores a garantizar que cada alumno es importante? ¿Cómo
pueden desarrollarse estas prácticas dentro de los sistemas
educativos?
La presente contribución se centra en el desarrollo de prácticas
inclusivas. Es decir, las que sirven de ayuda a los alumnos más
susceptibles de generar un bajo rendimiento, además de todos
aquellos que sufren alguna forma de marginalización o exclusión.
Examinaremos el modo de desarrollar este tipo de prácticas, y
veremos cómo los diferentes niveles del sistema se relacionan con los
diversos tipos de desarrollo. El estudio práctico ha demostrado que los
profesores son la clave para este proceso. Sus creencias, actitudes y
acciones crean el contexto en el que los niños y jóvenes aprenden.
Ante esta situación, la tarea consiste en desarrollar sistemas
educativos en los que los profesores se sientan apoyados y
estimulados con respecto a su responsabilidad de seguir abriendo
caminos más efectivos para facilitar el aprendizaje de todos los
estudiantes. Todo esto guarda importantes implicaciones en la
organización y dirección de escuelas y en la política educativa global.
1. ENSEÑANZA INCLUSIVA
Tradicionalmente, los sistemas educativos han recurrido al
establecimiento de recorridos separados para colocar a los colectivos
de alumnos más vulnerables. Sin embargo, muchos estudios sostienen
que este tipo de enfoques (englobados en lo que se denomina
«educación para alumnos con necesidades especiales») han seguido
creando barreras, a pesar de las buenas intenciones (Ainscow, 1998;
Slee, 1996). Mientras tanto, los investigadores que han revisado la
base empírica de los métodos especializados para categorías concretas
de estudios concluyen que se da poco apoyo a una pedagogía separada
para las necesidades especiales (Davis y Florian, 2004; Lewis y
Norwich, 2005). También parece demostrado que la preocupación por
ofrecer respuestas individualizadas, característica en la Educación
Especial, impide crear formas educativas apropiadas para todos los
alumnos de una clase. De este modo, resulta difícil establecer

272
condiciones escolares que fomenten esos desarrollos (Ainscow, 1997,
1999).
Esto puede explicar por qué los esfuerzos para ayudar a los diversos
tipos de alumno (que dependen de la importación de prácticas de
Educación Especial) suelen fomentar la aparición de nuevas formas de
segregación más sutiles, aunque dentro de una configuración
establecida. Así, por ejemplo, en Inglaterra, durante los últimos años
se ha creado una clase de profesores auxiliares cuya función es apoyar
a los titulares en el trato con aquellos estudiantes que presentan
necesidades especiales. A menudo, cuando se retira este apoyo, los
profesores titulares no dan abasto. Al mismo tiempo, cada vez más
responsables escolares se han dado cuenta de la necesidad de planes
de educación individualizados para muchos más niños. Esto, sin
embargo, crearía problemas presupuestarios a las autoridades locales
inglesas (Ainscow, Farrell y Tweddle, 2000). De hecho, la categoría
«necesidades educativas especiales» se ha convertido en un estigma
para varios colectivos que sufren discriminación social, por ejemplo,
los que pertenecen a minorías. De esta forma la Educación Especial
puede convertirse en una manera de ocultar la discriminación de
algunos grupos de estudiantes que quedan detrás de una etiqueta
aparentemente favorable. Así se justifican sus bajos resultados y, por
consiguiente, sus necesidades para establecer planes educativos
separados.
Reconocer que no se conseguirá una escuela inclusiva aplicando los
programas clásicos de Educación Especial, al menos en ciertos
contextos, nos abre el camino a otras posibilidades. Muchas de éstas
guardan relación con la necesidad de pasar de un marco de
planificación individualizada a una perspectiva que personalice el
aprendizaje gracias a un compromiso con toda la clase (Ainscow,
1999). En este sentido, son pertinentes muchas ideas sobre enseñanza
eficaz. Sin embargo, el rasgo fundamental de una pedagogía inclusiva
es el modo en que los profesores conceptualizan las nociones de
diferencia.
Tal como explica Bartolomé (1994), los métodos de enseñanza no se
conciben ni implementan solos. La estructuración, selección y uso de

273
enfoques y estrategias docentes concretos surgen de percepciones
específicas sobre el aprendizaje y los alumnos. En este sentido
sostiene que incluso los métodos pedagógicamente más avanzados
pueden no ser efectivos si los aplican personas que, de forma implícita
o explícita, consideran a algunos estudiantes como personas
desfavorecidas cuyo camino debe ser claramente definido. Peor aún si
los responsables de la educación de estos alumnos los consideran
directamente como deficientes y, por lo tanto, imposibles de
encaminar.
Al reflexionar sobre lo que implica la práctica inclusiva también
debemos considerar la complejidad inherente a la enseñanza.
Reflexionando sobre las observaciones que realizaron de prácticas en
clase a escala internacional, Stigler y Hiebert (1999) sugieren que la
enseñanza no debería quedar definida como una mezcla inexacta de
características individuales, «improvisadas» por cada profesional. Más
bien sugieren que la actividad de un profesor «funciona como una
máquina», interconectada con los diferentes elementos. Esto significa
que las características individuales de la actividad solamente guardan
sentido en relación con el conjunto. Siguiendo esta formulación,
Hargreaves (2003) sugiere que la actividad docente adopte la forma
de «guiones» que los profesores deben tener totalmente integrados, al
tiempo que reflejan sus experiencias y todos los supuestos que dan por
sentados. Por consiguiente, variar uno o dos elementos de la actividad
probablemente no conllevará mejoras significativas en la calidad de la
enseñanza, puesto que a pesar de dichos cambios superficiales, la
mayoría de elementos del guión original no se modificarán.
2. LA PRÁCTICA DE ESTUDIAR
En el Reino Unido dos estudios recientes han analizado el desarrollo de
prácticas que responden de forma efectiva a la diversidad de alumnos.
De una manera significativa, en ambos proyectos los investigadores
trabajaron en colaboración con los docentes.
El primer estudio, Learning without Limits («Aprender sin límites»),
examinó las formas de enseñanza que eliminan las creencias
deterministas sobre la capacidad (Hart, 2003; Hart, Dixon, Drummond
y McIntyre, 2004). Los investigadores trabajaron estrechamente con

274
grupos de profesores que rechazaban la idea de la capacidad fija. La
premisa fundamental era que las limitaciones se sitúan en el
aprendizaje de los niños por medio de prácticas centradas en las
capacidades, las cuales conducen a los jóvenes a definirse a sí mismos
en comparación con sus compañeros.
Los investigadores indican que la noción de capacidad como
inteligencia innata se ha convertido en una «forma natural de hablar
sobre los niños» que resume las diferencias que perciben. Así, llegan a
sugerir que las políticas nacionales reflejan esta asunción, haciendo
que para los profesores resulte esencial comparar, catalogar y agrupar
a sus alumnos según sus capacidades, para así proporcionar una
enseñanza adecuada para todos. Por ejemplo, los inspectores deben
verificar que la enseñanza establezca una diferenciación para los
estudiantes «con más capacidades», los «del medio» y los que poseen
«menos capacidades». En este contexto no se especifica lo que se
considera «capacidad», de modo que los profesores son los que
establecen qué es lo recomendable, según sus propios puntos de vista.
Sin embargo, también señalan que las medidas aplicadas en el
proceso de determinación de objetivos y valor añadido dejan poco
margen de acción a estos profesores que rechazan la visión
convencional (es decir, que la capacidad se puede medir) y tratan de
aplicar sus propios métodos.
Mediante un examen detenido de la actividad y el pensamiento de los
profesores que colaboran en la investigación, los investigadores se
asignaron la tarea de identificar formas «más justas y que permitan el
desarrollo» para beneficio de la diversidad de alumnos. En resumen,
aseguran que de este modo los profesores trataran patrones de éxito
y respuesta dentro de un «espíritu de transformación» que les sirviera
para descubrir qué puede mejorar la capacidad de cada alumno y así
crear unas condiciones de aprendizaje más completo y eficaz.
Los investigadores explican que los profesores que participaron en el
estudio centraron sus prácticas en la fuerte convicción de que las cosas
pueden cambiar para mejor. Reconocieron que, independientemente
de los resultados y características de un alumno, las condiciones
adecuadas pueden mejorar la capacidad de aprendizaje de cualquiera.

275
Al enfocar su trabajo desde esta perspectiva, los profesores implicados
en el estudio analizaron los puntos en los que no había concordancia
entre sus objetivos para los alumnos y lo que realmente estaba
pasando.
El segundo estudio, Understanding and Developing Inclusive Practices
in Schools («Conocimiento y desarrollo de prácticas inclusivas en las
escuelas»), también señala la importancia de la investigación como
estímulo para cambiar. Llevado a cabo por una red de investigación
que formaba parte del Economic and Social Research Council's
Teaching and Learning Research Programme (Ainscow, Booth y Dyson,
2004; Ainscow et al., 2003; Ainscow, Booth y Dyson, 2006), en el
estudio participaron veinticinco escuelas con el objetivo de explorar
formas para desarrollar la inclusión en sus propios contextos, todo ello
en colaboración con investigadores universitarios.
En términos generales, en las escuelas que participaron en el estudio
no se observó un predominio claro ni de las políticas gubernamentales
destinadas a aumentar el nivel, ni del rechazo de la planificación de
niveles en favor de una alternativa radical e inclusiva. Por supuesto,
muchos profesores se mostraban preocupados por el impacto en su
trabajo de la planificación de niveles, y algunos estaban
comprometidos con la inclusión, aunque veían que se contradecía con
la planificación. No obstante, en la mayoría de escuelas las dos formas
seguían entrelazadas. Es más, centrarse en los resultados hizo que
algunos profesores examinaran aspectos relacionados con la
participación de grupos marginalizados, algo que hasta entonces
habían pasado por alto. Asimismo, la preocupación por la inclusión
solía configurar el modo en que la escuela respondía al imperativo de
aumentar los niveles.
Al intentar dar sentido a la relación entre los imperativos externos y
los procesos de cambio en las escuelas, el estudio recurrió a las ideas
de Wenger (1998) para revelar cómo las planificaciones procedentes
del exterior tenían su origen en las normas y valores de las
comunidades prácticas de las escuelas. Así, observaron cómo se
convertían en parte de un diálogo cuyos resultados podrían ser más
inclusivos, en lugar de menos. De este modo, la función de la política

276
nacional surge del estudio desde una perspectiva diferente. Sugiere
que las escuelas deben comprometerse con lo que pueden parecer
imperativos políticos desfavorables para producir resultados que en
ningún caso son inevitablemente no inclusivos.
3. HACER AVANZAR LAS PRÁCTICAS
Las conclusiones conjuntas de estos dos estudios dan motivos para el
optimismo. Indican que los enfoques más inclusivos pueden surgir del
estudio de las prácticas actuales de los profesores, establecidas dentro
de las dinámicas sociales internas de las escuelas. También sugieren
que es posible intervenir en estas dinámicas para abrir nuevas
posibilidades que hagan avanzar la política y la práctica.
La investigación sugiere que es poco probable que se produzcan
desarrollos prácticos si no se expone cómo es en realidad la educación
cuando se está realizando de forma distinta, y si no se aparece alguien
que pueda ayudar a los profesores a entender la diferencia entre lo
que están haciendo y lo que aspiran a hacer (Elmore, Peterson y
McCarthy, 1996). También indican que esto debe abordarse a escala
individual antes de poder ofrecer soluciones en el ámbito organizativo.
Es más: existen pruebas de que aumentar la colaboración sin una
atención más específica al cambio a escala individual puede llevar a
que los profesores se unan para reforzar las prácticas existentes, en
lugar de afrontar de diferente forma las dificultades (Lipman, 1997).
En el centro de los procesos de cambio práctico en las escuelas se
encuentra el desarrollo de un lenguaje común y específico para los
compañeros de trabajo (Huberman, 1993). Sin un lenguaje así será
muy difícil que los profesores puedan experimentar con nuevas
posibilidades. La mayor parte del trabajo realizado por los profesores
durante los encuentros intensivos se lleva a cabo de forma automática
e intuitiva. Además, se dispone de poco tiempo para detenerse a
pensar. Por este motivo, para que los intentos de desarrollo práctico
tengan éxito, es crucial que se ofrezca la oportunidad de compartir
experiencias con los compañeros en el trabajo. Las experiencias
compartidas con los compañeros servirán para proporcionar ayuda
mutua a la hora de para articular el trabajo, y también servirán para
definir lo que les gustaría hacer (Hiebert, Gallimore y Stigler, 2002).

277
Además, es el medio para crear un espacio dentro del cual toda
convicción o prejuicio sobre grupos concretos de alumnos pueda
someterse a crítica colectiva.
Esto plantea preguntas sobre la mejor forma de introducir estas
nuevas formas de trabajo. A este respecto, un enfoque prometedor es
el de «estudio de lección», un procedimiento sistemático para el
desarrollo de la enseñanza bien arraigado en Japón y en algunos otros
países asiáticos (Hiebert, Gallimore y Stigler, 2002; Lo, Yan y Pakey,
2005; Stigler y Hiebert, 1999). El objetivo del estudio de lecciones
consiste en mejorar la eficacia de las experiencias que los profesores
proporcionan a todos sus alumnos. La actividad central es un debate
sobre un tema cuyo contenido es la lección planificada, que sirve como
base para obtener datos sobre la calidad de la experiencia que reciben
los estudiantes. Estas lecciones de estudio sirven también para
examinar el trabajo práctico de los profesores y la capacidad de
respuesta de los alumnos ante las actividades planificadas. Los
miembros del grupo trabajan juntos para estructurar el plan de la
lección que posteriormente cada profesor implementará. Por último,
se organizan conferencias de observación posteriores a la lección para
facilitar su mejora.
El estudio de la lección se puede realizar de muchas formas. Por
ejemplo, puede implicar a un pequeño subgrupo de personal
voluntario, o ejecutarse mediante grupos departamentales o de
interés especial. También puede practicarse entre escuelas, siendo
entonces parte de una red gestionada más amplia de profesionales
que trabajan juntos. La recopilación de datos es un elemento clave en
el enfoque del estudio de lecciones. Normalmente implica el uso de
grabaciones en vídeo. También es importante escuchar los puntos de
vista de los estudiantes, un aspecto que introduce una ventaja esencial
al debate.
Nuestra propia investigación ha demostrado cómo el estudio científico
de la enseñanza puede fomentar el desarrollo de la inclusión (Ainscow,
Howes, Farrell y Frankham, 2003). En concreto, puede contribuir a
crear un espacio para la reevaluación y el replanteamiento,
interrumpiendo los discursos existentes y centrando la atención en las

278
posibilidades que se han pasado por alto para hacer avanzar la
práctica. A este respecto, las técnicas más eficaces implican el uso de
la observación mutua, a veces mediante grabaciones en vídeo
(Ainscow, 1999, 2003), y datos de los estudiantes respecto al
funcionamiento real de los planes educativos y de enseñanza en el
seno de la escuela (Ainscow y Kaplan, 2005; Messiou, 2006; Miles y
Kaplan, 2005). En determinadas condiciones estos enfoques
proporcionan «interrupciones» que ayudan a convertir lo conocido en
desconocido, de manera que se estimulen la creatividad, la acción y el
hacer preguntas. De este modo se puede crear un marco nuevo para
los problemas, lo que a su vez permite dirigir la atención del profesor
hacia posibilidades que se habían pasado por alto para así orientarse
hacia la participación y el aprendizaje.
En este caso mi argumento se fundamenta en el trabajo de Robinson
(1998), que sugiere que las prácticas son actividades que solucionan
problemas en situaciones concretas. Esto significa que explicar una
práctica es revelar el problema para el que sirve como solución. Así
pues, al trabajar estrechamente con los docentes hemos descubierto
que podemos realizar inferencias sobre cómo el personal escolar
formula un problema, además de contemplar los supuestos implicados
en las decisiones. También hemos observado cómo las formulaciones
iniciales a veces se replantean como resultado de un compromiso con
varias formas de prueba.
Sin embargo, éste no es en sí un mecanismo sencillo para el desarrollo
de prácticas más inclusivas. El espacio creado debe llenarse con
planificaciones contradictorias. Nuestros estudios han documentado
ejemplos de cómo las creencias arraigadas dentro de las escuelas
pueden evitar la experimentación necesaria para fomentar el
desarrollo de formas de trabajo más inclusivas (Howes y Ainscow,
2006; Ainscow y Kaplan, 2005). Esto nos recuerda que es fácil
considerar las dificultades educativas como síntomas de los problemas
inherentes a los estudiantes. Esto es verdad no sólo en estudiantes con
discapacidades o en aquellos que se considera que «tienen
necesidades educativas especiales», sino también en aquellos cuyo
estatus socioeconómico, raza, idioma y género hace que resulten

279
problemáticos para profesores concretos en escuelas concretas. Por
consiguiente, es necesario explorar modos de desarrollar su capacidad
en las escuelas para revelar y desafiar esos puntos de vista limitados,
y muy arraigados, sobre la «diferencia». Puntos de vista que definen a
determinados tipos de estudiante como «carentes de algo» (Trent et
al., 1998). Esto implica estar atento para averiguar cómo los
supuestos déficit pueden influir en las percepciones sobre
determinados estudiantes.
Esto, a su vez, señala la importancia de los factores culturales. Schein
(1985) sugiere que las culturas constituyen los niveles más profundos
del conjunto de suposiciones y creencias básicas que comparten los
miembros de una organización. Estos factores funcionan de forma
inconsciente para definir cómo se ven a sí mismos y cómo contemplan
sus contextos de trabajo. La medida en que estos valores incluyen la
aceptación e integración de la diferencia, y un compromiso para
ofrecer oportunidades educativas a todos los estudiantes, asociado con
la medida en que los comparte el personal de una escuela, está
relacionado con el grado de participación del que disfrutan los
estudiantes (Carrington, 1999; Kugelmass, 2001).
Hargreaves (1995) sostiene que las culturas tienen una función de
definición de la realidad, la cual permite que las personas que integran
una institución se den sentido a sí mismas, a sus acciones y a su
entorno. Según sugiere, la función actual de la constante definición de
la realidad a menudo se convierte en una forma de solucionar
problemas heredada del pasado. En este sentido, la forma cultural
actual, creada para solucionar un problema emergente, tiende a
convertirse en una receta que también sirve para resolver problemas
nuevos.
Es difícil cambiar las normas de una escuela, especialmente dentro de
un contexto que tiene que hacer frente a tantas presiones competitivas
y en el que los docentes suelen abordar a solas los problemas que
encuentran (Fullan, 1991). Por otro lado, la presencia de alumnos
inadecuados al «menú» existente puede proporcionar cierto estímulo
para explorar una cultura más colaboradora, en la que los profesores
se ayuden mutuamente para experimentar con nuevos procedimientos

280
de enseñanza. En este sentido, las actividades de solución de
problemas se convierten gradualmente en definidoras de la realidad,
en funciones que se dan por sentadas y que forman la cultura de una
escuela orientada a fomentar la inclusión.
Todo lo dicho implica que ser más inclusivo es una cuestión de
pensamiento y de hablar, revisar y redefinir la práctica, al tiempo que
se intenta desarrollar una nueva cultura. Esta conceptualización
significa que no podemos separar la inclusión de los contextos en los
que se desarrolla, ni tampoco de las relaciones sociales que pueden
sostener o limitar ese desarrollo (Dyson, 2006). Las creencias y los
valores compartidos existen, y cambian en la compleja interacción
entre personas y grupos. En este contexto es imposible separar esas
creencias de las relaciones en las que se plasman.
4. CULTURAS INCLUSIVAS
Existe una amplia bibliografía crítica que resalta los problemas y las
complejidades que surgen cuando las escuelas intentan avanzar hacia
una mayor inclusión. Estos textos señalan las complejidades internas
de las escuelas como organizaciones y las limitaciones y
contradicciones que aparecen debido al entorno. Como tales, analizan
cuidadosamente los supuestos subyacentes a los diversos enfoques de
la mejora, pero no llegan a establecer cómo debería desarrollarse de
hecho la inclusión.
Un conjunto de enfoques más prometedor parten del supuesto de que
la creciente política de inclusión no es tanto un conjunto de prácticas
fijas como un proceso continuo de deconstrucción y reconstrucción
(Skrtic, 1991; Thomas y Loxley, 2001). Es lo que Corbett y Slee (2000)
han denominado «vigilantismo cultural», consistente en exponer la
exclusión en todas sus formas e implantar en su lugar una «cultura
educativa inclusiva».
Cuando los escritores abordan esta planificación tienden a poner el
énfasis en las características de las escuelas como organizaciones que
apoyan este proceso de cuestionamiento. El académico
estadounidense Tom Skrtic asegura que las escuelas con una
configuración que él denomina «adhocrática» tienen más posibilidades
de responder con creatividad y de forma positiva a la diversidad de

281
estudiantes (Skrtic, 1991). Estas escuelas ponen de relieve diferentes
experiencias profesionales dentro de procesos de colaboración. Los
niños que no se adaptan a las rutinas establecidas en la escuela no se
considera que tienen problemas, sino que se anima a los profesores a
evaluar sus prácticas para obtener una mayor capacidad de respuesta
y ser más flexibles. Ya he comentado anteriormente las «condiciones
organizativas» (liderazgo compartido, intensa implicación del personal
y los estudiantes, planificación conjunta, compromiso con la
investigación, etc.) que fomentan la colaboración y la solución de
problemas entre el personal y que, por consiguiente, producen
respuestas más inclusivas ante la diversidad (Ainscow, 1999).
Estos temas reciben el apoyo de numerosos textos recientes, de todos
los países, que examinan la eficacia de las acciones de la escuela en el
fomento de la inclusión (Dyson, et al., 2002; Dyson et al., 2004). La
revisión concluye que existe un conjunto limitado, pero en ningún caso
despreciable, de pruebas empíricas sobre la relación entre la acción
escolar y la participación de todos los alumnos en los planes estudios,
cultura escolar, etc. En resumen, sugiere que:
1. Algunas escuelas se caracterizan por tener una cultura inclusiva. En
este tipo de centros existe cierto grado de consenso entre los adultos
sobre los valores de respeto a la diferencia y el compromiso por
ofrecer a todos los alumnos una oportunidad de acceder al
aprendizaje. Este consenso puede no ser absoluto, y no
necesariamente elimina todas las tensiones o contradicciones en la
práctica. Por otro lado, es probable que se dé un elevado nivel de
colaboración del personal. Así, los problemas se solucionen de forma
conjunta, mientras valores y compromisos pueden ampliarse al
conjunto de alumnos y también a los padres y a otros grupos
relacionados con la escuela.
2. La medida en que estas culturas inclusivas llevan directamente y sin
problemas a una mejor participación de los alumnos no queda clara.
Sin embargo, algunos aspectos de estas culturas pueden considerarse
por definición como participativos. Por ejemplo, el respeto de la
diversidad por parte de los profesores puede en sí mismo ser
entendido por los niños de una comunidad escolar como una forma de

282
participación. Además, las escuelas que se caracterizan por estas
culturas también tienen más probabilidades de disponer formas
eficaces de organización (por ejemplo, proporcionando especialistas en
las clases normales, en lugar de esperar a que se produzcan fracasos).
Esto, unido a la práctica (por ejemplo, enfoques constructivistas de la
enseñanza y el aprendizaje) podría considerarse por definición como
«participativo».
3. Las escuelas con culturas inclusivas disponen de mayores
posibilidades de contar con líderes comprometidos con los valores
inclusivos. Su estilo de liderazgo fomentará la participación de una
amplia variedad de personas en las funciones gestoras y organizativas.
Estas escuelas también tienen más posibilidades de mantener buenas
relaciones con los padres y con sus comunidades.
4. El entorno de políticas locales y nacionales puede actuar tanto
apoyando como socavando la consecución de los deseados valores
inclusivos en las escuelas.
De acuerdo a esta evidencia, el equipo de revisión de Dyson propone
una serie de recomendaciones para las políticas y para la práctica.
Sugieren que los intentos por desarrollar escuelas inclusivas deberían
centrarse en el desarrollo de culturas inclusivas y, especialmente, en el
establecimiento de un determinado grado de consenso sobre estos
temas dentro de las escuelas. Por este motivo Dyson asegura que los
directores y otros responsables escolares deberían ser seleccionados y
recibir formación teniendo en cuenta su compromiso con los valores
inclusivos, además de contemplar su capacidad para dirigir de forma
participativa. Por último, concluye que el entorno de las políticas
externas debería ser compatible con los desarrollos inclusivos si
pretenden dar apoyo en lugar de socavar los esfuerzos de las escuelas.
Según esta revisión deberían seguirse unos principios generales de
organización escolar y práctica en las aulas: en especial, la eliminación
de barreras estructurales entre diferentes grupos de estudiantes y
personal; el desmantelamiento de programas, servicios y
especialidades separados; y el desarrollo de enfoques pedagógicos
(como los constructivistas) que permitan a los estudiantes aprender de
forma conjunta en lugar de separada. También se indica que las

283
escuelas deberían mantener buenas relaciones con los padres y las
comunidades a través de un compromiso compartido en torno a los
valores inclusivos.
Las implicaciones que esta orientación tiene para la práctica aparecen
en Index for Inclusion («Índice para la inclusión», Booth y Ainscow,
2002), un conjunto de materiales de revisión que permiten a las
escuelas recurrir al conocimiento y a los puntos de vista del personal,
los estudiantes, los padres/tutores, y los miembros de los Consejos
Escolares sobre las barreras al aprendizaje y a la participación que
aparecen en las «culturas, políticas y prácticas» existentes en las
escuelas. El objetivo: identificar los elementos prioritarios que
requieren cambios. Al relacionar la inclusión con las políticas y la
práctica, elIndex anima a los que lo usan a determinar su propio punto
de vista sobre la inclusión, siempre en relación con su experiencia y
sus valores, haciéndolo a medida que se elaboran las políticas y
prácticas que desearían fomentar (y teniendo también en cuenta las
que querría suprimir). El Index puede ayudar al personal de las
escuelas a definir sus procesos de planificación, de modo que se
generen una colaboración y participación más elevadas y se establezca
un proceso de desarrollo coherente (véase Booth y Rustemier 2005).
Estos enfoques son congruentes con el punto de vista de que la
inclusión trata básicamente de plasmar valores concretos en contextos
concretos (Ainscow, Booth y Dyson, 2006). A diferencia de los puntos
de vista mecanicistas de la mejora escolar, reconocen que las
decisiones sobre cómo mejorar las escuelas siempre implican un
razonamiento moral y político, así como consideraciones técnicas.
Además, ofrecen procesos específicos para fomentar los desarrollos
inclusivos. De ahí que los debates sobre inclusión y exclusión puedan
ayudar a explicitar los valores subyacentes a qué cambios, cómo y por
qué deberían realizarse en las escuelas. Las culturas inclusivas,
respaldadas por condiciones organizativas concretas, pueden
aumentar la probabilidad de que estos debates se produzcan, y que
cuando ello suceda, resulten más productivos.
5. LIDERAZGO
Parece, pues, probable que las prácticas inclusivas generen un desafío

284
frente a la forma de pensar de las personas que formen parte de una
organización concreta. Inevitablemente, esto plantea cuestiones
acerca del liderazgo. La reciente bibliografía especializada concluye
que los responsables educativos consideran cada vez más importantes
la diversidad y la inclusión de estudiantes (West, Ainscow y Notman,
2003). Por ejemplo, Leithwood, Jantzi y Steinbach (1999) sugieren que
al mantener la diversidad, las escuelas tendrán que avanzar en medio
de cierta incertidumbre, desplegar una mayor capacidad para
solucionar los problemas colectivos, y ser capaces de responder a una
mayor variedad de estudiantes. Sergiovanni (1992) también señala el
reto que supone la diversidad de estudiantes, y sostiene que los
enfoques actuales al liderazgo de la escuela están entrando en el
camino de la mejora.
Lambert y sus colegas (1995) defienden lo que consideran una visión
constructivista del liderazgo. Lo definen como los procesos recíprocos
que permiten a los participantes de una comunidad educativa construir
significados generales que lleven a un propósito común en el campo de
la educación. Utilizan esta perspectiva para indicar que el liderazgo
implica un proceso interactivo en el que participan tanto estudiantes
como profesores. Por consiguiente, existe una necesidad de liderazgo
compartido, en el que el director sea visto como el máximo
responsable entre los responsables. Las estructuras jerárquicas tienen
que ser sustituidas por la responsabilidad compartida en una
comunidad que se caracteriza por los valores y las esperanzas
seleccionados de común acuerdo, de forma que muchas de las
funciones de control asociadas con el liderazgo de la escuela se
vuelven menos importantes o incluso resultan contraproducentes.
Sin embargo, Riehl (2000) proporciona el contexto teórico y empírico
más útil. Tras una amplia revisión de numerosos textos desarrolla «un
enfoque exhaustivo de la gestión y diversidad en la escuela». Concluye
que los responsables de los centros deben ocuparse de tres amplios
tipos de tareas: fomentar nuevos significados sobre la diversidad;
promover prácticas inclusivas en las escuelas; y crear relaciones entre
las escuelas y las comunidades del entorno. También sugiere cómo
pueden llevarse a cabo estas tareas, explorando cómo el concepto de

285
práctica, y especialmente la práctica discursiva, puede contribuir a una
comprensión más completa del trabajo de los directores de escuelas.
Este análisis lleva a la autora a ofrecer una visión positiva de las
posibilidades de que los directores de escuela lleven a cabo procesos
de desarrollo inclusivos y transformadores. Concluye diciendo:

Cuando están relacionados con un compromiso incesante por la

equidad, la expresión y la justicia social, los esfuerzos de los
directores en la tarea de dar sentido y fomentar las culturas y
prácticas inclusivas en las escuelas, y crear relaciones positivas
fuera de ellas, puede fomentar aún más una nueva forma de
práctica. (p. 71).

6. LA FUNCIÓN DE ESTABLECIMIENTO DE CONTACTOS

De lo expuesto hasta el momento se desprende que los procesos de
aprendizaje social estimulados mediante la investigación dentro de
contextos particulares pueden dar lugar a una mayor capacidad para
responder a la diversidad de estudiantes. Ahora bien, ejercer un
impacto más profundo y sostenible en la cultura de las escuelas resulta
mucho más difícil. Requiere estrategias persistentes y a largo plazo
para crear capacidades en el ámbito de la escuela (Harris y Chrispeels,
2006). También necesita nuevas ideas y, además, nuevas relaciones
en el ámbito de los sistemas. En otras palabras, los esfuerzos para
fomentar el desarrollo de escuelas inclusivas resultarán más eficaces si
forman parte de una estrategia más amplia (Ainscow, 2005).
Esto ha llevado a poner un énfasis creciente en la tarea de compartir
experiencias y recursos entre las escuelas. Este punto de vista coincide
con lo que Stoker (2003) denomina «gestión del valor público»,
centrado sobre todo en la gestión de redes. Stoker sostiene que los
orígenes de este enfoque se encuentran en la crítica al énfasis actual
en las estrategias elaboradas a partir de la experiencia en el sector
privado. También indica que la formulación de lo que constituye el
valor público sólo se puede conseguir a través de un debate en el que
se impliquen todos los actores. De aquí se desprenderán las acciones
clave que surgirán tras combinar de forma reflexiva una serie de
opciones de intervención. Por consiguiente, «las redes de deliberación

286
y cumplimiento» se consideran estrategias fundamentales. En el
servicio educativo esto implica la negociación de nuevas relaciones
interdependientes entre las escuelas, las administraciones y las
comunidades (Hargreaves, 2003).
Hay pruebas de que la colaboración entre escuelas puede fortalecer la
capacidad de respuesta de las organizaciones individuales ante la
diversidad de estudiantes (Ainscow y Howes, 2007; Howes y Ainscow,
2006). No obstante, esto no implica una alternativa fácil para las
escuelas, especialmente en los contextos de políticas en los que la
competencia y la elección siguen siendo los principales motores.
Varios estudios recientes se han centrado en análisis de situaciones en
las que las escuelas han recibido incentivos financieros a corto plazo
vinculados a la demostración de una planificación y actividad
colaborativas (Ainscow, Muijs y West, 2006; Ainscow y West, 2006;
Chapman y Allen, 2006; Chapman, 2005). Indican que la colaboración
entre las escuelas puede servir para reducir su polarización, lo que
redunda en el beneficio particular de aquellos estudiantes que quedan
fuera de los márgenes del sistema y cuyo rendimiento y actitudes son
fuente de preocupación. Existen pruebas, asimismo, de que cuando las
escuelas desean desarrollar formas de trabajo más colaborativas, esto
puede tener un impacto en la forma en que los profesores se perciben
a sí mismos y a su trabajo. En concreto, comparar las prácticas puede
hacer que los profesores vean con otros ojos a los estudiantes que no
desarrollan su potencial. En lugar de limitarse a presentar los
problemas como insalvables, estos estudiantes pueden ser percibidos
como suministradores de información acerca de las distribuciones
actuales en las aulas. En este sentido pueden ser considerados como
un elemento para comprender cómo deberían desarrollarse estas
distribuciones, de modo que puedan beneficiar a todos los miembros
de la clase.
7. CONCLUSIONES
Esta aportación ha abordado lo que considero el reto más importante
de los sistemas educativos en todo el mundo: garantizar que cada
alumno es importante. El punto de vista que he esbozado no trata
sobre la introducción de técnicas particulares o planes organizativos.

287
Más bien pone el acento en los procesos de aprendizaje social en
contextos concretos. La colaboración, tanto dentro como entre
escuelas, y el uso de los datos disponibles como medio de simular la
experimentación, constituyen estrategias clave para que estos
procesos avancen hacia una mayor inclusividad. Tal como sugiere
Copland (2003), la investigación puede ser el motor que permita
repartir el liderazgo necesario para fomentar la participación;
asimismo, puede ser el pegamento que aglutine una comunidad
escolar alrededor de un objetivo común.
He sostenido que todo esto tiene importantes implicaciones para la
práctica del liderazgo en diferentes niveles dentro de las escuelas y los
sistemas educativos. En concreto, requiere un compromiso importante
para fomentar un esfuerzo coordinado y prolongado por parte de todos
los colectivos implicados alrededor de una idea: que sólo se podrán
cambiar los resultados de todos los estudiantes si se producen cambios
en los comportamientos de los docentes y los adultos en general. De
ahí que el punto de partida sea el propio personal: en efecto, es
necesario ampliar su capacidad para imaginar lo que podría
conseguirse, y aumentar su sentido de la responsabilidad para que
estos cambios tengan lugar. Esto también puede implicar un abordaje
a muchas cosas que se dan por sentadas, a menudo relacionadas con
las expectativas sobre determinados grupos de estudiantes, sus
capacidades y comportamientos.
Por tanto, mi argumento se basa en el supuesto de que las escuelas
saben más de lo que usan. El punto inicial lógico para el desarrollo
es un análisis detallado de los planes existentes. De este modo se
podrían identificar y compartir las buenas prácticas mientras se centra
la atención en las formas de trabajo que pueden estar creando
barreras a la participación y aprendizaje de algunos estudiantes. Sin
embargo, tal como he destacado, es preciso no centrarse solamente
en la práctica. También hay que poner en cuestión forma de
pensamiento que subyace a las rutinas de trabajo existentes.
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(1) Centre for Equity in Education, University of Manchester, Reino Unido.

Mel.Ainscow@manchester.ac.uk.
Ver Texto

294
295
 Respuestas organizativas y pedagógicas
ante el riesgo de exclusión educativa
Juan Manuel Escudero
Antonio Bolívar (coord.)
PRESENTACIÓN
Esta aportación da cuentas de la investigación y resultados, todavía
provisionales algunos, correspondientes a un proyecto coordinado en
fase de desarrollo entre 2006 y 2009, realizado por dos equipos de
investigación de la Universidad de Murcia y la Universidad de Granada,
dirigidos respectivamente por J. M. Escudero y A. Bolívar, titulado
Estudiantes en riesgo de exclusión educativa en la ESO: situación,
programas y buenas prácticas. Incluye, además, una aportación
procedente de un proyecto similar de investigación desarrollado por un
grupo de investigación de la Universidad del País Vasco (San
Sebastián), dirigido por la profesora Begoña Martínez Domínguez.
Inicialmente formó parte del mismo proyecto coordinado con el que
comparte presupuestos teóricos y ámbito de investigación, aunque por
circunstancias ajenas al estudio se está realizando con fuentes
diferentes de financiación y se ha centrado específicamente en una
modalidad de programas no escolarizados que se vienen realizando
desde hace algunos años en Euskadi por los Centros de Iniciación
Profesional. El foco común de análisis y valoración de los datos, aún
provisionales en el caso de Murcia y Granada, más definitivos en el del
País Vasco, se refiere a las respuestas organizativas que han sido
identificadas y analizadas, particularmente en una serie de estudios de
casos en institutos de Educación Secundaria en los dos primeros
proyectos y en un amplia muestra de Centros de Iniciación Profesional
localizados en Guipúzcoa. Asimismo, el propósito compartido por las
aportaciones al simposio consiste en identificar y describir buenas
prácticas de respuesta a una población importante del alumnado que,
habiendo accedido y permanecido durante algunos años en la ESO,
encontró en su trayectoria escolar dificultades importantes para
progresar en esa etapa y obtener la graduación correspondiente. Las
medidas dentro de los IEP, o fuera de ellos, ilustran diversas

296
actuaciones que atañen a la organización, al diseño curricular de
proyectos, a la enseñanza y al aprendizaje en las aulas u otros
espacios de formación, así como también a los profesionales (docentes
funcionarios, interinos u otras categorías más desregladas) que
atienden a los alumnos derivados hacia un amplio abanico de
programas, a veces desconectados y marginales respecto al currículo
y la organización de los centros.
Todas las aportaciones comparten un marco teórico de referencias
sobre la situación del alumnado en riesgo de exclusión educativa, una
serie de decisiones metodológicas relativas al estudio de campo
(cuestionarios dirigidos a diferentes sujetos, entrevistas, análisis
documental, estudios de datos cuantitativos) y a un grupo de estudios
de casos (entrevistas en profundidad, observaciones de situaciones de
enseñanza y aprendizaje, historias de vida de estudiantes). Como
aparece en el título del simposio, la investigación en curso o la que ya
ha culminado tiene el propósito de identificar y describir buenas
prácticas de respuesta al fenómeno de los riesgos de exclusión y
fracaso escolar. Una muestra de todo ello puede encontrarse en
(Escudero, 2007; Escudero, 2008; y Escudero y otros, 2008). De las
cuatro aportaciones a este simposio, dos de ellas, procedentes del
proyecto de Murcia, ofrecen algunas consideraciones, datos y análisis
sobre buenas prácticas pedagógicas; además de una descripción, en
otra de ellas, del elenco de medidas organizativas dispuestas en la
región, con algunas ilustraciones sobre su funcionamiento y gestión en
una muestra de centros. La aportación de Granada, en la que se
subraya el rostro humano y la biografía del concepto más alejado de
riesgo de exclusión, alude a distintos dispositivos organizativos y
pedagógicos activados en un caso particular para contrarrestar la
estigmatización y sus efectos perversos. En la aportación del País
Vasco, que también da cuenta de la singularidad organizativa del
programa estudiado en diversos CIP, se analiza con más detalle el
modelo formativo desescolarizado que los caracteriza, insistiendo en
una serie de aspectos positivos en lo que se refiere a llenar de
contenidos formativos y posibilidades de vida a chicos y chicas
«abandonados» por la escuela y el currículo regular.

297
1. ALUMNOS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y
BUENAS PRÁCTICAS: DOS CONCEPTOS BORROSOS PARA
COMPRENDER FENÓMENOS EDUCATIVOS COMPLEJOS
Juan Manuel Escudero
Universidad de Murcia
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Con la intención de ofrecer un marco para la lectura de estas cuatro
aportaciones y propiciar un debate posible sobre las mismas en el seno
del congreso, tan sólo pretendemos en esta introducción llamar la
atención sobre un par de cuestiones de orden conceptual, al tiempo
que formularemos algunos interrogantes que desde nuestro punto de
vista podrían organizar la discusión sobre el contenido de las cuatro
aportaciones al simposio.
El concepto de riesgo de exclusión educativa conecta con el ámbito
más amplio de la exclusión social y algunas de las perspectivas
aplicadas para comprender factores estructurales y dinámicos
generadores de privación de derechos esenciales (Tezanos, 2001;
Karsz, 2004). Ofrece claves interesantes para estudiar qué significa el
riesgo o consumación de exclusiones educativas, qué factores
intervienen y lo construyen y, en alguna medida, qué registros habrían
de tocar las políticas dirigidas, cuando menos, a contrarrestarlas.
También tendremos en cuenta que el riesgo de exclusión, y en su caso
el fracaso final, son procesos construidos dentro del orden escolar y
social, y que por lo tanto no son fenómenos naturales; que en su
gestación intervienen diversos factores y dinámicas escolares,
personales y sociales; y que merece ser entendido como un continuo
en lugar de cómo algo episódico y desconectado. Estos son algunos de
los supuestos, hoy por hoy, bien establecidos y documentados
(Escudero, 2005). Se trata, por ello, de fenómenos extremadamente
complejos, tanto por los factores y condiciones influyentes dentro y
fuera de los centros escolares, como también por los efectos
moduladores de los contextos y sujetos involucrados. Con toda
seguridad, la perspectiva más provechosa para comprenderlo no
puede ser otra que la que permite dar cuenta de por qué y cómo, en

298
circunstancias determinadas, hay sujetos en riesgo de exclusión
educativa en el seno de instituciones y políticas sociales que
representan para ellos contextos, contenidos y relaciones de riesgo.
Precisamente el reconocimiento del riesgo de exclusión educativa
como un fenómeno construido es lo que permite levantar la hipótesis
de que así como hay contextos, factores y dinámicas que lo potencian,
también hay y pueden crearse otras alternativas que reduzcan sus
posibilidades, sea a través de buenas prácticas de prevención, o si no,
en casos extremos, por medio de respuestas concretas a situaciones
sobrevenidas en las que sea previsible que determinados estudiantes
no vayan a lograr la educación correspondiente a un determinado
periodo de su escolaridad. En este caso, puede hablarse de buenas
prácticas que tratan de paliar el problema.
No resulta fácil, sin embargo, convenir en un significado unívoco y
generalizable de buenas prácticas. Tampoco parece razonable
entender que, en el supuesto de ser identificadas y bien descritas,
puedan proponerse como fórmulas acabadas para su aplicación. Tras
revisar la literatura especializada (Escudero, 2008) hemos indicado
que una buena práctica no puede definirse al margen de determinados
contextos sociales y escolares, la realidad de los sujetos (estudiantes),
su contexto social y familiar, así como su trayectoria escolar; ni es
ajena tampoco a un buen conjunto de condiciones y dinámicas
expresamente localizadas dentro de los centros, el currículo y el
profesorado. Entre algunas de sus características habría que incluir:
proyectos con un compromiso claro de sacar lo mejor posible de los
estudiantes, aunque lo que llegue a lograrse no coincida plenamente
con lo que sería deseable, ni tampoco sea una expresión directa de
determinadas propuestas de otras prácticas eficaces en otros
contextos, sujetos o circunstancias. Tal compromiso puede
manifestarse en una visión integral de los aprendizajes, la conexión
del trabajo escolar con el entorno y la realidad de los estudiantes, la
organización de la enseñanza y el aprendizaje alrededor de tareas y
actividades significativas e intelectualmente ricas, las relaciones entre
el conocimiento y la práctica, o el establecimiento de fuertes vínculos
sociales y personales entre el profesorado y los estudiantes, prestando

299
atención especial al fortalecimiento personal.
Algunas cuestiones a discutir
Las prácticas de las que se da cuenta en esta aportación sólo podrían
considerarse como buenas en ese sentido indicado más arriba. De ser
así las cosas, hay algunos interrogantes que merecen ser discutidos:
¿en qué grado una buena práctica puede serlo sólo para docentes
particulares? ¿Ha de suponer, al mismo tiempo, un planteamiento de
carácter más global e institucional? ¿Hasta qué punto las respuestas
corrientes a los riesgos de exclusión son realmente incluyentes o sólo
paliativas? ¿Cuáles son sus márgenes de posibilidad, si la lucha contra
la exclusión obedece más a una lógica reactiva que preventiva?
¿Cuáles podrían ser los registros más relevantes y bien articulados
dentro y fuera de los centros para una política efectiva que garantice a
todos el derecho debido a los aprendizajes indispensables, al menos de
la escolaridad obligatoria? ¿Desbordan las actuales formas de
desenganche escolar las posibilidades de que las escuelas existentes
las afronten con respuestas efectivas y pertinentes, no como formas
sutiles de segregación y no cuestionamiento del orden escolar vigente?
2. HACIA UNA CARACTERIZACIÓN DE BUENAS
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS ANTE EL RIESGO DE
EXCLUSIÓN EDUCATIVA
Mónica Vallejo
Mari Ángeles Moreno
Mónica Porto
DOE. Universidad de Murcia
Esta aportación al Simposio sobre Respuestas Pedagógicas y
Organizativas ante el riesgo de exclusión educativa se centra en la
identificación y análisis de una muestra de buenas prácticas
pedagógicas que están siendo estudiadas en el desarrollo de la
investigación a la que se ha hecho mención en la introducción por Juan
M. Escudero. Vamos a precisar algunas matizaciones respecto al
concepto de buenas prácticas pedagógicas; describiremos una muestra
de casos de acuerdo con una serie de criterios; y finalizaremos con
algunas conclusiones.
2.1. Introducción: conceptualización de buenas prácticas

300
El concepto de «buenas prácticas» goza en la actualidad de un amplio
reconocimiento y aplicación en diversos estudios sobre exclusión e
inclusión social y educativa en diferentes contextos. El término fue
impulsado singularmente durante el desarrollo del programa de la
UNESCO «Educación para todos», cuyo objetivo fundamental tendía a
establecer criterios de calidad (buenas prácticas) que permitiesen
difundir y compartir experiencias innovadoras, tal como puede verse,
por ejemplo, en Braslavsky, Abdoulaye y Patiño (2003). En esa
dirección se han ido elaborando sucesivas aportaciones, contemplando
otros programas y contextos de desarrollo (Marqués, 2002; Ballart,
2005). González Ramírez (2007, 33), en su revisión de los distintos
usos del término, determina que

quien implementa una buena práctica siempre tiene una visión

prospectiva de la realidad, y que la organización/institución en su
conjunto tiene una actitud de cambio e innovación en su contexto
de referencia.

La unión de estos criterios puede constituir un adecuado marco de

referencia para la identificación de las buenas prácticas, aunque una
delimitación clara y precisa de estos u otros criterios en el ámbito que
nos ocupa no es tarea fácil. Ha habido varias aproximaciones al
respecto en diferentes investigaciones sobre alumnos en situaciones de
riesgo de exclusión (Johnson y Rudolph, Alliance for Excelent
Education, Lingard, Munn, entre otros) que han sido revisadas y
valoradas por Escudero (2008). A partir de estas contribuciones hemos
construido los indicadores con los que hemos analizados los casos que
presentamos aquí. Somos conscientes de las limitaciones conceptuales
del término, así como de las dificultades que afectan a su aplicación a
contextos y casos particulares (Aparici y Tornos, 2004; Cabrera,
2003). A fin de cuentas, tal como se ha establecido en la elaboración
del marco teórico para nuestra investigación en curso, más que hablar
de buenas prácticas en términos absolutos, es pertinente asumir la
idea de «buenas prácticas relativas», susceptibles de ser situadas en

un continuo en el que pudieran reflejarse niveles diferentes en los

301
 que apreciar una selección razonable y justificada de contenidos y
aprendizajes, en relación con el alumnado con que se trabaja y las
posibilidades estimadas de obtener el máximo posible de él;
aunque, en algunos casos, está algo alejado de lo que podría ser el
máximo deseable. (Escudero, 2008).

2.2. Buenas prácticas en los diversos programas de la

ESO destinados a alumnos con dificultades escolares
Los datos que presentamos proceden de análisis realizados en 18
Institutos de Educación Secundaria de toda la Región de Murcia. En
ellos hemos identificado y descrito diferentes medidas de respuesta al
alumnado con dificultades, en riesgo de exclusión y/o fracaso en la
etapa de la ESO. Las medidas en cuestión corresponden a los
Programas de Diversificación Curricular, de Cualificación Profesional
Inicial, Educación Compensatoria, agrupamientos flexibles, talleres,
aulas de acogida, programas de refuerzo, además del cajón de sastre
de otra serie de medidas específicas que vienen aplicándose en los
centros. La muestra más reducida de casos en los que se basa esta
aportación corresponden a siete estudios de casos relacionados con
tres aulas taller, dos Programas de Cualificación Profesional Inicial
(uno de ellos específico para alumnos con necesidades educativas
especiales) y dos Programas de Diversificación Curricular. En cada uno
de los casos, localizados en sendos centros de Educación Secundaria,
se han realizado entrevistas con el equipo directivo, el personal del
Departamento de Orientación y el profesorado implicado en su
desarrollo, y hemos observado diferentes sesiones de trabajo en las
aulas u otros espacios de formación.
El concepto de buenas prácticas que hemos asumido nos ha servido
como foco de atención para interpretar y valorar la información
recabada de cada uno de los centros visitados, permitiéndonos, a
posteriori, establecer unos criterios de identificación específicos a esta
realidad, que no podemos desarrollar en este trabajo debido a la falta
de espacio (véase Escudero, 2008).
2.3. Análisis de casos
La información recabada, todavía en proceso, es susceptible de ser

302
analizada y valorada según una serie de criterios de buenas prácticas
relativas que iremos presentando sucesivamente, comentando cómo
los casos se comportan en relación con cada uno de ellos, en ocasiones
de forma positiva y en otras no tanto.
1. Prácticamente en ningún caso se han tomado decisiones
conjuntas a nivel de centro sobre la planificación de estas medidas.
Muy al contrario, parece que se trata de actuaciones marginales en los
centros educativos, cuya función es la de «descongestionar» los cursos
ordinarios de alumnos problemáticos. La responsabilidad de diseño de
su currículum y las decisiones que afectan a su implementación y
resolución de los conflictos e imprevistos que vayan surgiendo sólo
atañe a los profesores responsables de tales medidas o a los
miembros del Departamento de Orientación. Sólo hemos encontrado
ejemplos de decisiones conjuntas en aspectos como los acuerdos para
seleccionar a los alumnos que entran en programas de diversificación:
Se ha intentado darle al programa la entidad para que sea el
Departamento de Orientación el que rechaza alumnos, no a la inversa
(hay alumnos que quieren entrar y no han entrado). El darle más
importancia conllevó un aumento de la consideración de este
programa, consiguiendo incluso que las familias lo contemplen como
una oportunidad de que sus hijos consigan titular, lo que no podrían
lograr siguiendo un curso ordinario.(Profesor de PDC).
2. Sin embargo, cabe resaltar la enorme implicación profesional y
personal de los docentes que trabajan en estas medidas para hacer
que su alumnado avance y mejore en todos los ámbitos de su
formación personal, académica y profesional. Así, hemos observado
que estos profesores se preocupan por obtener un conocimiento
amplio sobre la vida personal, familiar y social de sus alumnos, con el
afán de hacer más cercano el mundo escolar y su entorno. En
definitiva, que los nuevos aprendizajes sean lo más significativos
posibles.
Este profesor se considera el tutor educativo del alumnado. Por lo
tanto, si no vienen a clase se siente con la responsabilidad de intentar
localizarlos vía telefónica y, si no es así, se personificaría en sus
domicilios, ya que los padres también son responsables de la

303
continuación de la formación por parte de sus hijos. (PCPI).
La implicación de las profesoras en este programa es muy alta, lo cual
se demuestra en hechos como que después del término del programa
mantienen una reunión con los padres para orientar las posibilidades
del alumno. Introducirse en el ámbito laboral, la entrada en una
asociación especializada, pero nunca permanecer en casa. Este tiempo
lo sacan de su tiempo personal, no del horario escolar. Esta derivación
se hace por la propia búsqueda de información de las profesoras,
donde a través del periódico u otros medios conocen que las empresas
tienen acuerdos para contratar a personas con discapacidad. (PCPI Ed.
Especial).
Asimismo, en la mayor parte de los casos hemos observado una
especial disposición y competencia para el diseño de unidades y
proyectos didácticos. Los docentes se esmeran para que los diseños
resulten atractivos y bien fundamentados, mostrando una gran
originalidad y alternativa viable al libro de texto. Y, en las tres aulas
taller estudiadas, hemos observado, además, un trabajo conjunto y
coordinado para este diseño entre todos los docentes implicados.
3. Es destacable cómo, a pesar de no contar con una formación
específica para trabajar en estos programas o medidas de atención a
la diversidad, y con un alumnado claramente en riesgo, un importante
número de los profesores observados cuenta con una formación o
experiencia complementaria que le permite desplegar una mayor
variedad de recursos o estrategias para desempeñar su labor docente:
Estuve tres años en un centro de adultos, donde diseñé todo el
material del ámbito del que actualmente se dispone en enseñanza de
adultos. [...] Esto me permite tener una visión diferente de cómo
trabajar con estos alumnos, cómo encontrar su motivación o
enganchar con sus intereses, y me da más recursos para hacerlo.
(PDC).
Mi formación como psicólogo me parece un gran complemento a mi
formación como maestro, ya que me ayuda al trato con el alumnado.
Llevo ocho años en el centro, pero mi trabajo siempre han sido planes
experimentales: aulas hospitalarias, zonas rurales, etc.-expone muy
alegremente-. ¡Cuando me canso de estar con niños normales me

304
vengo, y al revés! (PCPI).
La mayoría de los docentes aseguran no haber recibido una formación
pedagógica específica en relación tanto a los programas en los que se
han de implicar, como al colectivo de alumnos transferidos a los
programas. Sin embargo, y a pesar de este vacío, hemos observado
un gran interés por aprender de la experiencia y mediante la
autoformación. Son docentes muy implicados, que han sabido crear
una sintonía afectiva con los chicos y que se han mostrado capaces de
establecer lecturas adecuadas, nutridas de las circunstancias, que
acompañan las historias escolares y vitales de los menores, aspecto
muy significativo para el desempeño de la buena práctica. Son
sabedores del cansancio y desmotivación que sienten algunos
alumnos, y ello les motiva a ser pacientes, especialmente con los más
desenganchados. Esta labor que el profesorado realiza con gran
acierto requiere de una muy buena relación con los chicos y un
conocimiento profundo de su realidad:
No quiero que se olviden de sus sueños; intento que se profesionalicen
y que estén motivados. (Profesor de aula taller).
4. Por otro lado, es fácil reconocer cómo las finalidades que se buscan
en estas medidas, sin olvidar los objetivos académicos de la etapa de
referencia o del programa que se está siguiendo, incluyen
aprendizajes integrales, de manera que además de los cognitivos,
también se imparten otros de carácter emocional, personal y social.
Así, entre las finalidades que los responsables de estas medidas dicen
buscar, corroboradas en nuestras observaciones, se encuentran:
mejorar la autoestima, las habilidades o relaciones sociales, los
patrones conductuales, autonomía personal, etc., del alumnado:
Que los alumnos recuperen la apreciación de que son capaces, que
sean conscientes de que pueden aprender. Se intenta que todo el
tiempo que estén en el programa aprendan tanto contenidos
académicos, como habilidades sociales, capacidades personales,
valores, normas de conducta, etc. (Profesor de PDC).
En estos programas especiales no se trabaja solamente con el objetivo
de superar unos contenidos y conocimientos, sino para que el
alumnado se socialice en unos patrones conductuales adecuados.

305
(Profesor de PCPI).
Mediante estas medidas se pretende que el alumnado mejore su
percepción de la institución escolar, que adquiera una cultura educativa
básica, que encuentre sentido a su vida y se ilusione con un oficio, de
modo que no se sientan limitados frente al resto de sus compañeros,
sino que sean partícipes de su progreso académico. En este sentido
resulta fundamental, y así lo señalan los docentes, reducir el
absentismo, la asistencia irregular y el desenganche de los menores.
5. De este modo, una constante que se repite en los casos que hemos
observado es el apoyo personal y social que se presta a los
estudiantes. Así comprobamos cómo, en la mayoría de los casos, se
hace un considerable esfuerzo por transmitir al alumnado altas
expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje:
Son alumnos que vienen de sentirse fracasados, por lo que tienen que
aprender a valorarse a sí mismos y lo que pueden hacer. (Profesor de
PDC).
6. Esto sólo se puede fomentar tras haber conseguido un ambiente
de clase distendido, de confianza, respeto y naturalidad, en el que los
alumnos acudan a menudo a relatar sus experiencias, sus problemas
con otros docentes, buscando que se dé respuesta a las dudas que les
surgen fuera de clase.
7. Además, se intenta en todo momento poner ejemplos de la
realidad de los alumnos o de su futuro mundo laboral. Son
numerosos los ejemplos que nos permiten comprobar cómo, estando
muy cercanos a ellos y a su propia realidad, se consigue mejorar la
relación con los alumnos y los procesos de enseñanza-aprendizaje:
Buscan que los alumnos relaten experiencias personales y vivencias en
relación al tema y, al mismo tiempo, se preocupan por que vayan
estableciendo las relaciones entre contenidos, esquematizando esas
relaciones en la pizarra y preguntándoles la relación entre lo nuevo
con lo que ya se ha visto. (PDC).
La relación con la realidad se observa en la selección de los contenidos
escolares, haciendo partícipes a los alumnos, para que expresen lo que
quieren aprender, momento a partir del cual se elaboran los proyectos
de trabajo. (Aula taller).

306
Es de destacar el esfuerzo constante de los docentes por relacionar los
contenidos con problemas reales y cotidianos en el entorno próximo
del alumnado, por relacionar los contenidos entre sí para que tengan
un sentido para los estudiantes, y por buscar anécdotas personales
para ejemplificarlos. Además, se preocupan por conocer la realidad de
sus alumnos, llegando a realizar seguimientos de aquellos que ya se
han iniciado en el ámbito laboral. De este modo, son reclamados por
el profesor para que compartan su experiencia con el alumnado actual
y así se sientan más motivados.
8. En donde se observa una mayor variabilidad es en la calidad
intelectual de las tareas que se promueven con estas medidas,
encontrándonos con situaciones en las que se establecen tareas
exigentes y que requieren de habilidades de pensamiento superiores,
y otras en las que se trata de técnicas básicamente manipulativas o de
calidad intelectual básica (lo cual también depende, en gran medida,
del tipo de alumnos de cada programa). Sin embargo, en la mayoría
de las ocasiones se emplea gran parte del tiempo disponible en
desarrollar aprendizajes instrumentales básicos, como son: expresión
y comprensión oral, razonamiento matemático y/o uso disciplinar de
las TIC.
Me preocupo especialmente por la capacidad de expresión oral y
escrita, así como emocional, de mis estudiantes. Insisto en que hablen
con propiedad, utilizando los términos adecuados, que respeten turnos
y opiniones diferentes, y reviso los cuadernos para ver la expresión
escrita. En las actividades teatrales veo cómo expresar las emociones.
[...] Utilizo un trabajo global, haciendo mucho hincapié en habilidades
de lectura, escritura, etc., para corregir problemas de ortografía y
expresión. (Profesor PDC).
Es de destacar, en la mayor parte de los casos, que el profesorado
muestra empeño por conseguir la comprensión de los alumnos en lo
que se refiere a los contenidos y el sentido de éstos para su vida. Los
aprendizajes son útiles en el contexto sociolaboral. Y la formación que
se ofrece es técnica y orientada al mercado laboral. El profesorado de
PCPI hace hincapié en el aprendizaje autónomo. También se hacen
continuas referencias a las pruebas de acceso al Ciclo Formativo y se

307
orienta en la preparación de la prueba de acceso.
Por otro lado, en aquellos casos en que se desarrolla un trabajo
escolar mediante proyectos, se ha observado que dicha práctica exige
al alumnado una variabilidad de habilidades cognitivas y de
pensamiento, por lo que resulta un aprendizaje basado en un
contenido bien seleccionado y relevante para ellos.
9. Por último, aunque no podemos afirmar que el alumnado observado
en las diferentes medidas de atención a la diversidad esté totalmente
implicado en su proceso de estudios, creemos que en estas situaciones
se promueve la autorregulación del aprendizaje por los
estudiantes: sentido de la responsabilidad, esfuerzo, perseverancia,
valor del esfuerzo, constancia, puntualidad, disciplina, tomar en cuenta
a uno mismo y a los demás, etc.. También se ayuda a los estudiantes
a desarrollar criterios de autoevaluación. Estos docentes han
conseguido un clima de aula tal que todos los alumnos quieren
participar, sin miedo a los errores que puedan cometer en sus
intervenciones.
2.4. Conclusiones
La realidad que hemos encontrado en los centros de Educación
Secundaria nos permite caracterizar las buenas prácticas pedagógicas
ante el riesgo de exclusión educativa como un conjunto de medidas en
las que:
1. Se cuenta con un profesorado altamente implicado, conocedor de la
realidad de su alumnado, y que se esfuerza por diseñar unidades y
proyectos didácticos retadores, atractivos y bien fundamentados. Todo
ello a pesar de no contar con una formación pedagógica específica
para trabajar en estos programas o medidas.
2. Profesorado que además de buscar los objetivos curriculares
propios del programa en cuestión, se preocupa por conseguir
finalidades educativas más amplias, relacionadas con competencias
básicas de la educación obligatoria: lograr la realización personal,
ejercer la ciudadanía activa e incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria.
3. De esta forma, el trabajo que se desarrolla en las aulas se
caracteriza por un ambiente distendido, natural, de confianza y

308
respeto (no permisividad), donde al alumnado se le transmiten
expectativas positivas sobre sus posibilidades de aprendizaje, y se
busca que vean el sentido y la utilidad de lo que están aprendiendo.
4. Para ello se utilizan fundamentalmente contenidos contextualizados
en el entorno conocido de los alumnos, buscando experiencias
personales y vivenciales, anécdotas, etc., e intentando dotar al
currículo de una perspectiva integrada.
No podemos concluir este trabajo sin hacer referencia a la constatación
de cómo estas medidas siguen constituyendo un espacio marginal
dentro de los centros educativos. A pesar de que estos programas ya
no son tan raros en los centros, las decisiones, medidas y estrategias a
adoptar para prevenir la exclusión educativa no se consideran una
tarea conjunta de todo el espacio educativo, sino que es una tarea
encomendada únicamente a los profesores adscritos a estos
programas o, en el mejor de los casos, al Departamento de
Orientación.
3. MEDIDAS ACADÉMICO-ORGANIZATIVAS EN
RESPUESTA AL RIESGO DE EXCLUSIÓN EDUCATIVA EN
LA ESO
María Jesús Rodríguez
Rosa María Méndez
Eva María González
DOE. Universidad de Murcia
Un número notable de estudiantes que cursan la Educación Secundaria
Obligatoria no progresan adecuadamente dentro de las estructuras
organizativas y curriculares de la etapa. Son etiquetados como
estudiantes con dificultades y derivados hacia medidas organizativas y
programas pedagógicos especiales. Al mismo tiempo que la ESO se ha
ido extendiendo, esas medidas y programas han crecido más y más. El
fenómeno es una muestra paradójica de, por un lado, el afán de hacer
frente a las diversidades y dificultades y, por otro, del hecho palpable
de que la organización, el currículo y la enseñanza regular colocan a
muchos estudiantes en riesgo de quedar fuera, de no alcanzar la
formación y aprendizajes de la educación obligatoria.
En las instituciones escolares persisten esquemas de pensamiento que

309
dificultan el aprendizajes y la inclusión de los más desfavorecidos, pese
al derecho a la educación que formalmente se les reconoce. A nivel
legislativo se han dispuesto diferentes estrategias para afrontar el
riesgo de exclusión escolar. Sin embargo, y a pesar de las buenas
intenciones, estas medidas no siempre propician respuestas
congruentes y efectivas para hacerse cargo de la diversidad cultural,
personal y familiar de un sector importante del alumnado. En este
terreno vienen produciéndose algunas de las tensiones referidas por
Bolívar (2005, 159), al constatar:

Un cierto desencanto sobre las posibilidades que las reformas,

empaquetadas externamente, han tenido para transformar la
realidad educativa en el mundo occidental en el último tercio del
siglo, ha motivado volver la mirada para tomar el centro como
lugar estratégico de un cambio generado desde abajo.

Una cosa es la legislación sobre atención a la diversidad y otra, bien

diferente, el modo en que se concreta en políticas, prácticas y
resultados escolares. La «gramática escolar» sociohistóricamente
construida (Tyack y Tobin, 1994), que alude a la existencia de formas
culturales y estructurales que configuran el sentido de la escuela, pese
a la presión de los cambios se resiste a modificaciones, permaneciendo
casi inalterable con el paso del tiempo y de las sucesivas olas de
reformas y contrarreformas.
En esta aportación al simposio pretendemos describir una parte del
bosque legislativo y escolar de medidas organizativas extraordinarias
dispuestas para responder, presuntamente, a alumnos y alumnas en
riesgo de exclusión. Nuestra tesis es que, a pesar de que intentan
gobernar la diversidad del alumnado con más dificultades
ofreciéndoles vías formativas adaptadas a su situación y necesidades,
también son una muestra de medidas potencialmente segregadoras.
Sus funciones reales no siempre logran propiciar una inclusión
efectiva, sino, como mucho, una respuesta paliativa. En tanto que
medidas de gestión organizativa y pedagógica de la heterogeneidad
del alumnado, no pueden quedar desligadas de otros propósitos sutiles
o explícitos, como reducir problemas y tensiones a los estudiantes

310
«ordinarios» y a los profesores. También deberían ofrecer un clima
más cómodo para la enseñanza a los docentes, y para el aprendizaje a
los alumnos que, como se suele declarar, quieren y pueden aprender
(Escudero, 2005). Presentaremos una parte de la normativa que
regula diversas medidas o programas en el contexto de la Comunidad
de Murcia, algunos de los datos recogidos en relación con las mismas y
una serie de conclusiones provisionales.
3.1. Normativa que regula la atención a la diversidad en
los centros de Enseñanza Secundaria de la Región de
Murcia
Presentamos en primer lugar aquellas medidas de carácter específico
sobre las cuales la Consejería de Educación, Ciencia e Investigación de
la Región de Murcia ha publicado normativa para su regulación.
1. Aula de Acogida. Dirigida a la adquisición de competencias
lingüísticas del alumnado extranjero con desconocimiento del español.
Se organizan en tres niveles y grupos reducidos de entre 10 a 15
alumnos en cada nivel. Los profesores de dichas aulas son los
encargados de impartir la materia del ámbito educativo
correspondiente, pudiendo incorporarse a tal medida el profesor
técnico de Servicios a la Comunidad.
2. Programa de Español para Extranjeros. Pretende dar respuesta
a los alumnos que han formado parte de las aulas de acogida y todavía
padecen carencias lingüísticas en español. También se dirige a los que
no han podido integrarse en esas aulas. Se requiere un mínimo de 5
alumnos por curso. Este programa podrá adscribirse al Departamento
de Lengua Castellana y Literatura, de Lenguas extranjeras o al de
Orientación.
3. Programas de Diversificación Curricular. Medida extraordinaria
que posibilita al alumnado la obtención del título de graduado en ESO.
Tiene una duración de dos cursos académicos y está dirigida a alumnos
con dificultades generalizadas de aprendizaje y en situación de riesgo
de no alcanzar los objetivos de la etapa cursando el currículo ordinario.
Asimismo se incluye en este programa a alumnos que tras haber
cursado segundo de ESO no están en condiciones de promocionar a
tercero y ya han repetido una vez en esta etapa educativa, o ya han

311
estado escolarizados en el tercer curso de ESO. Excepcionalmente, se
acoge durante un año a alumnos que han cursado, sin superarlo, el
cuarto curso de ESO. Y, finalmente, se acoge también a aquellos
alumnos que habiendo cursado tercero de ESO no estén en condiciones
de promocionar y se encuentren en su último año de escolarización. El
grupo de alumnos debe oscilar entre 10 y 15 años. Será impartido por
profesores de apoyo integrados en el Departamento de Orientación o
en los Departamentos Didácticos implicados.
4. Programas de Iniciación Profesional. (1) Medida dirigida a
proporcionar una Formación Básica y profesional que permita al
alumnado incorporarse a la vida activa, o proseguir sus estudios,
especialmente en la Formación Profesional Específica de Grado Medio,
para lo que se les exigirá realizar una prueba de acceso. El programa
acoge a jóvenes entre 16 y 21 años que, preferentemente, no hayan
alcanzado los objetivos de la ESO ni posean titulación alguna de FP;
alumnos con necesidades educativas específicas; y alumnos que
cumplan los requisitos exigibles para cada una de las modalidades:
Iniciación Profesional para el Empleo, Iniciación Profesional Adaptada e
Iniciación Profesional Especial. Los programas se desarrollarán con un
grupo de 8 a 12 alumnos. El Área de Formación Profesional Específica
será impartida por profesores técnicos de Formación Profesional o por
maestros de taller de Artes Plásticas y Diseño. El Área de Formación
Básica será impartida por titulados universitarios.
5. Programas de Refuerzo Curricular para primero y segundo
curso de la ESO.Medida organizativa encargada de favorecer la
superación de las dificultades en los alumnos repetidores de los
primeros cursos de ESO. Tienen acceso a ella alumnos que presentan
dificultades generalizadas de aprendizaje asociadas a problemas de
adaptación al trabajo en el aula, que les impiden alcanzar los objetivos
propuestos para primer y segundo curso de ESO y les obligan a repetir
dichos cursos. En segundo curso tienen acceso los alumnos que
cursaron primero dentro de un Programa de Refuerzo Curricular y no
presentan la madurez suficiente para reincorporarse a un grupo
ordinario. El tamaño de cada grupo estará comprendido entre 15 y 20
alumnos. Para impartir el programa tendrán prioridad los maestros

312
adscritos al centro, preferentemente habilitados en Lengua Extranjera
Inglés o Francés y en Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza.
6. Programa de Acompañamiento Escolar. Pertenece al PROA
(convenio entre MEC y Comunidad Autónoma), cuyos objetivos para
ESO son: potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar mediante la
adquisición de hábitos de organización y constancia en el trabajo, el
aliento al estudio eficaz, y la mejora en habilidades y actitudes
asociadas a la lectura; mejorar la integración social de los alumnos, en
el grupo y en el centro; y asentar conocimientos y destrezas de las
áreas instrumentales. Está dirigido a alumnos de primero, segundo y
tercero de ESO, con autorización familiar, que presenten dificultades y
problemas que tengan que ver con: deficiencia en el proceso de
aprendizaje en las áreas instrumentales básicas; ausencia de hábitos
de trabajo, escasez de motivación por el estudio, etc.; retraso en el
proceso de maduración personal; y deficiente integración en el grupo y
en el centro. El número de alumnos por grupo debe estar entre 10 y
15. Para su desarrollo se necesita un mínimo de tres profesores y un
máximo de cuatro, preferentemente con destino definitivo o en
expectativas de obtenerlo, al menos uno de la especialidad de Lengua
Castellana y Literatura y otro de Matemáticas. El centro nombrará al
profesor coordinador del programa.
7. Programa de Apoyo y Refuerzo. También pertenece al PROA, y
sus objetivos son: proporcionar a los centros algún apoyo que permita
replantear estrategias para atender a determinados alumnos, al
tiempo que se aumentan las expectativas de éxito escolar; reforzar los
instrumentos de atención a la diversidad y problemas de aprendizaje;
incidir en el proceso de mejora de los resultados académicos de los
alumnos; y mejorar el clima del centro y las expectativas de los
estudiantes. Interviene en tres ámbitos donde se inscriben sus líneas
de actuación: el propio centro, las familias y el entorno del centro. Se
desarrolla fuera del horario escolar. Acoge a alumnos de ESO que
presenten dificultades y problemas que tengan que ver con: deficiencia
en el proceso de aprendizaje en las áreas instrumentales básicas;
ausencia de hábitos de trabajo, escasez de motivación por el estudio,
etc.; retraso en el proceso de maduración personal; y deficiente

313
integración en el grupo y el centro. El número de alumnos por grupo
debe estar entre 10 y 15. El centro recibirá una dotación
extraordinaria de dos profesores. Un miembro del equipo directivo se
encargará de la coordinación del programa.
8. Programa de Educación Compensatoria. Conjunto de medidas
educativas específicas encaminadas a la promoción y compensación
educativa, y dirigidas al alumnado que, por su pertenencia a minorías
étnicas o culturales en situación de desventaja socioeducativa, o a
otros colectivos socialmente desfavorecidos, presenta un desfase
escolar significativo, así como dificultades de inserción educativa y
necesidades de apoyo derivadas de una incorporación tardía a la
educación, privación de libertad, escolarización irregular y, en caso de
alumnado inmigrante y refugiado, desconocimiento de la lengua
vehicular. Existen cuatro modalidades organizativas de compensación
educativa: apoyo a grupos en el aula ordinaria; grupos de apoyo fuera
del aula ordinaria; aulas taller para grupos específicos de
compensación educativa; y aulas ocupacionales para la compensación
educativa.
3.2. Una caracterización de las medidas más extendidas
en la organización de los centros
Al analizar los programas existentes en los centros estudiados en la
investigación a la que se ha hecho referencia en la presentación del
simposio, se ha podido apreciar la presencia mayoritaria del Programa
de Diversificación Curricular junto con el Programa de Iniciación
Profesional, siendo éstas las medidas que se desarrollan en
prácticamente los siete centros escolares a los que corresponden los
casos de los que aquí informamos.
El primero de los citados, el Programa de Diversificación Curricular, se
desarrolla en los cursos de tercero y cuarto de ESO y, en la mayoría de
los institutos estudiados, existen al menos dos grupos por curso. El
profesorado participante en dicho programa se ajusta en todos los
centros a los requisitos normativos. Sin embargo, podemos mencionar
que en algunos de ellos el profesorado a cargo de estos ámbitos tiene
carácter de interinidad, lo que arrostra consecuencias poco deseables,
como la falta de continuidad de los proyectos. Por otro lado, el

314
profesorado destaca la importancia que para el desarrollo del
programa tiene «una buena selección del alumnado», particularmente
en el caso del Programa de Diversificación Curricular.
El Programa de Iniciación Profesional es otra de las medidas que se
desarrollan en todos los centros educativos analizados. Las
particularidades propias de estos programas varían según los centros,
por lo que la oferta abarca las siguientes especialidades: Servicios
Auxiliares de Oficina; Auxiliar de Peluquería; Operario Montador de
Equipos Electrónicos e Informáticos; Ayudante de Reparación de
Motocicletas y Ciclomotores; Fontanería; Informática; Viveros y
jardines; Ayudante de Cocina; Operario de Instalaciones Eléctricas de
Baja Tensión; Ofimática; Mantenimiento Básico y Reparación de
Edificios. Se ha observado que todos los centros educativos referidos
disponen de un espacio físico específico y habilitado según las
necesidades requeridas para la formación que se imparte. Ahora bien,
dichos programas se interpretan como una medida para alumnos que
se encuentran en una situación más acuciante de exclusión, siendo su
objetivo prioritario en la práctica facilitarles una cualificación
profesional mínima que les posibilite la inserción laboral. Las
expectativas del profesorado suelen reflejar que sólo un pequeño
porcentaje de los alumnos que acuden a estos programas tienen
posibilidad de continuar en Ciclos Formativos de grado medio,
enfocando el trabajo con estos alumnos a la preparación de la prueba
de acceso.
El aula taller y el aula de acogida también aparecen en la mayoría de
los centros -en cuatro de ellos-, aunque en menor medida que los
programas anteriores. Y, por último, el Programa de Refuerzo
Curricular se desarrolla en algunos de los centros analizados, pero de
forma aislada y en menor proporción que las medidas ya incluidas
hasta ahora. No obstante, bien hay que tener en cuenta que dicho
programa se empezó a implantar durante el curso 2006-2007. En la
mayoría de los casos esta medida se presenta en centros escolares
con altos índices de problemática sociofamiliar, que se refleja en un
abandono escolar en la etapa de escolarización obligatoria del
alumnado proveniente de estos marcos sociales. De ahí que una de las

315
características que encontramos en el desarrollo de tales medidas
consista en su proximidad de actuación y en la estrecha colaboración
con otras instituciones como, por ejemplo, los Centros de servicios
sociales.
3.3. Conclusiones
Atendiendo a la evolución histórica de las medidas, se aprecia una
clara tendencia a ampliar su número, y también adelantarlas en el
tiempo durante la escolarización. Se constata una proliferación de
medidas en los primeros cursos de la ESO que antes eran inexistentes,
y que sólo se encontraban en la última etapa de Secundaria
Obligatoria. Algunos ejemplos a destacar son el Programa de
Acompañamiento Escolar, el Programa de Refuerzo Curricular para
Primero y Segundo de ESO, las aulas taller, etc. Destacamos en este
punto que todos los centros analizados cuentan en su oferta educativa
con programas extraordinarios de este tipo.
El argumento que desde la normativa justifica este adelantamiento de
las medidas de atención a la diversidad a los primeros cursos de
Educación Secundaria es de carácter preventivo. Se refiere a la
necesidad de anticiparse a la aparición de dificultades posteriores más
serias y que podrían desencadenar una futura segregación. Sin
embargo, se verifica en la realidad de los centros que, lejos de
responder a esa pretensión, lo que ocurre es que se encauza al
alumnado en medidas alternativas desde el inicio de la ESO, y una vez
que se inmiscuyen en ellas, no se produce una vuelta a las vías
ordinarias, permaneciendo de este modo durante toda su escolaridad
en rutas paralelas y mayoritariamente consideradas de «segunda
categoría». Es decir, lo que pretendía prevenir una segregación,
termina por transformarse en una segregación anticipada.
Se aprecia también, o al menos esa es la impresión que queda
después de dar un barrido por todas las medidas extraordinarias
expuestas, que se produce un solapamiento de las medidas
planteadas. Es decir, a veces son matices los que diferencian, por
ejemplo, el aula de acogida del programa de español para
extranjeros. Y es esa falta de una mayor especificidad lo que en
ocasiones provoca confusiones denominativas en el momento de aludir

316
a determinados programas.
En esta línea debemos destacar la «esquizofrenia» denominativa que
parece afectar a la educación en los últimos años. De esta manera nos
encontramos con múltiples denominaciones, a veces poco
esclarecedoras e incluso algunas de ellas redundantes o solapadas,
que pensamos no favorecen ni el buen desarrollo de las medidas en los
centros ni una buena comunicación entre profesionales. Por lo tanto,
se evidencia una necesidad de clarificación conceptual y práctica de
cómo se llama cada una de las medidas, a quién va dirigida y cuál es
su objetivo.
En definitiva, desde un punto de vista organizativo y curricular, este
conjunto de medidas con las que se que pretende dar respuesta al
alumnado catalogado como «en situación de riesgo escolar», deja al
margen del currículo ordinario a una buena parte de los alumnos
integrados en el sistema. Puede entenderse que ello supone una
considerable reducción de problemas y tensiones tanto para los
alumnos integrados en los cursos ordinarios como para sus profesores
y, en general, un clima de trabajo más cómodo para todos (Escudero,
2005). Ahora bien, lo que no se garantiza es la inclusión educativa de
los alumnos que pasan a las medidas específicas, puesto que sólo un
mínimo porcentaje logra regresar al sistema ordinario. Como afirma
Baker (2002), estas medidas, en lugar de garantizar la inclusión del
alumnado, lo que producen es una autoprotección del sistema
educativo en general.
Respecto al profesorado encargado de aplicar estas medidas, se ha
comprobado que no existe un perfil común en todos los centros
educativos. Es decir, se da una gran heterogeneidad en cuanto a
formación inicial, años de experiencia, tipo de destino, condición
laboral, etc. Entendemos que esta realidad puede influir, en algunas
ocasiones negativamente, en el funcionamiento de los programas y en
la consecución de los resultados.
Esta fotografía de la realidad educativa, en la que se muestran unos
esquemas organizativos rígidos en sus estructuras, se revela como
otra de las variables más significativas que puede provocar cierta
marginación, además de privar de un currículo y una formación sólida

317
a la mayor parte del alumnado. Sobre todo si tenemos en cuanta que
el éxito escolar es resultado de la interacción entre las características
del alumnado y las particularidades de los contextos escolares en los
que se desarrollan (Hixzon y Tinzman, 1990).
4. MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y PEDAGÓGICAS PARA
LUCHAR CONTRA EL ESTIGMA DE LOS ALUMNOS DE LOS
PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL
José Manuel Martos Ortega
Universidad de Granada
4.1. A la búsqueda de buenas prácticas...
En un momento en el que con frecuencia se manifiestan los problemas
y retos educativos de forma unilateral con la intencionalidad de
evidenciar los aspectos negativos, o de ofrecer explicaciones simplistas
e interesadas, la investigación está llamada a prestar un servicio
insustituible a la sociedad sacando a la luz las buenas prácticas que,
ocultas en la cotidianeidad de la vida de los centros, hacen realidad, en
un contexto determinado, una de las finalidades del sistema: ofrecer
una educación de calidad y equitativa para todos los ciudadanos.
En el marco del Proyecto I+D «Estudiantes en riesgo de exclusión
educativa en la ESO: situación, programas, buenas prácticas en la
Comunidad de Andalucía» estamos abordando el controvertido y
complejo fenómeno del fracaso escolar y la exclusión educativa. Por
medio de los distintos acercamientos a esta problemática tratamos de
elaborar un patrón que nos ayude a comprender, por medio de sus
posibles elementos comunes y singulares los factores, condiciones y
dinámicas sociofamiliares, curriculares, organizativas y pedagógicas
que concurren para desarrollar las diversas trayectorias que abocan al
alumno al riesgo de exclusión educativa. También es nuestro objetivo
analizar las prácticas realizadas como respuesta a las situaciones de
riesgo de exclusión.
4.2. El rostro estigmatizado del alumno de los
Programas de G.S.
Los diversos estudios de caso que en el marco de la investigación
estamos realizando constituyen un camino muy útil para constatar, una
vez más, que la exclusión no es una entelequia. No existe en

318
abstracto, sino que tiene un rostro concreto que la encuadra en unas
coordenadas espacio-temporales determinadas (Karsz, 2004, 143).
Este carácter histórico implica que nuestro acercamiento a la exclusión
social y educativa se realice a través de la inmersión en el escenario
en el que acontece, y significa, de igual modo, situarse en el corazón
de la historia para acercarse a una realidad inscrita en un contexto
concreto, en el que ésta es vivida, sentida, padecida y sufrida por las
personas.
La exclusión, por tanto, tiene un rostro humano. No se trata de una
construcción intelectual: los excluidos son de carne y hueso. En la
tradición filosófica, concretamente a partir de Levinás (1997), la
imagen del rostro ha sido utilizada para expresar la irrepetible y
particular profundidad que encierra la vida de una persona y su deseo
de ser escuchado y comprendido. Cada rostro, desde su finitud, desde
su existencia concreta, presenta una demanda de comprensión y
justicia, en palabras de Levinás, una demanda infinita. A partir de esta
idea el autor señala que el rostro desnudo de una persona nos muestra
su vulnerabilidad, pues en lo descubierto afloran las dimensiones de su
desprotección e indigencia.
Desde esta filosofía de la epifanía de rostros en la historia, el
acercamiento a la realidad de la exclusión social y educativa implica el
acercamiento a la persona que la experimenta como un
acontecimiento, pues su ser representa un acontecer en un tiempo y
un lugar determinados. Ahora nos detenemos en la historia de tantos
alumnos y alumnas de los Programas de Garantía Social (PGS). Un
profesor la caracteriza como «una historia de fracasos» (Profesor 5)
que han abocado a este alumnado a situaciones de privación respecto
a los aprendizajes necesarios para insertarse en la sociedad como
ciudadanos adultos. Por lo tanto lo sitúa en una zona de vulnerabilidad
(Tezanos, 2001) para transitar por el continuo que va de la integración
a la exclusión.
Moverse por esta zona de vulnerabilidad y riesgo afecta a su libertad y
a la acción cotidiana básica de los sujetos, a sus rutinas y acciones
diarias, y además determina su proyecto futuro. Es frecuente, afirman
alguno de sus profesores,

319
 escuchar juicios sobre estos alumnos y alumnas en los que se nota
lo poco que todo el mundo espera de ellos y, lo que es peor, a
veces parece que el tiempo que se les dedica es malgastado.
Hasta sus mismos padres han perdido la confianza en ellos. ¡Esto
es triste!(Profesor 2).

La acción exclusiva es tan profunda que altera hasta la forma de

nombrar a las personas. Es decir, por medio de un proceso de
estigmatización se sustrae al individuo de su propio nombre,
desfigurando su identidad personal, banalizando su biografía y
desestimando sus proyectos vitales. Así, entre los alumnos de un
centro, «los del PGS» es sinónimo de «mal alumno» o «fracasado».
En este sentido estos sujetos y colectivos asumen un «efecto
etiquetaje» (Apple, 1996) que incrementa las distancias de forma
exponencial frente a los que disponen de otros recursos culturales,
ambientales o educativos... Estos estigmas, que responden a juicios
previos y preconcebidos, en este caso negativos, procedentes de una
imagen mental simplificadora, atribuyen características a una persona
por ser miembro de un grupo o por padecer una serie de situaciones
de quiebra humana (Jodelet, 1996, 71). Tal y como señala Escudero
(2002, 128), refiriéndose al ámbito educativo, cuando se llama a los
chicos y chicas «malos alumnos» o «torpes», se está afirmando que

además de las propias señas de identidad de cada uno de estos

alumnos, de sus particulares trayectorias sociales, personales y
escolares, comparten algo en común. Algo que los etiqueta, define
y en diversos sentidos los estigmatiza: son los peor parados del
juego escolar, los desheredados de las promesas de promoción
social y personal de la escuela, los perdedores y, por qué no
decirlo para no edulcorar el lenguaje, los fracasados escolares.

Desde el momento en que en el rostro de un alumno o una alumna se

imprime este tipo de estigmas, se interponen entre ellos y el resto del
entorno una serie de representaciones que median entre la realidad y
sus autovaloraciones, como personas y de sus actos. Todas las
caracterizaciones que se asocien en un determinado contexto al

320
estereotipo o al etiquetaje pasan a ser asumidas por el propio sujeto y
determinan la imagen social del mismo. Lo que se traduciría en
muchas ocasiones en el denominado «efecto Pigmalión», en el que se
hacen profecías que tienden a cumplirse.
Estas dinámicas de estigmatización y vulnerabilidad forman parte de
un proceso, y su mantenimiento depende de una continua
actualización por medio de unas estructuras activas que lo mantienen
vivo (Vidal, 2006, 635). Tal y como afirma Dubet (1996, 497), «la
exclusión no es tanto un estado, sino un proceso» por el que discurre
ininterrumpidamente el individuo. No es algo que ocurrió y generó un
déficit en un momento determinado, sino que está continuamente
poniéndose al día por dinámicas personales e incluso educativas. En el
desarrollo de éstas intervienen muchos factores, a veces incluso
contradictorios, que hacen de la exclusión un acontecimiento complejo
que encierra un carácter multidimensional (Littlewood, Herkommer,
Koch, 2005).
Transitar por estas zonas de vulnerabilidad y asumir y personalizar
este conjunto de estigmas tiene grandes consecuencias para los
procesos de construcción de la identidad, y en este caso, de la
identidad del fracasado. La aportación de Dubard (2000) es
iluminadora a este respecto, al contemplar la exclusión incardinada en
los procesos de construcción y crisis de la identidad. El ser humano,
como ser perfectible e inacabado, diariamente ha de empeñarse, a
veces inconscientemente, en la construcción de su identidad personal
en todas sus dimensiones. El proceso de estigmatización genera en el
alumnado un «sentimiento de insuficiencia» y lo aboca a introducirse
en una tierra de nadie (tierra del quebranto de creencias vitales y de
valores interiorizados; tierra de la orfandad y el desvalimiento) que lo
lleva a convencerse a sí mismo de que «no vale para estudiar».
4.3. Medidas organizativas para luchar contra el estigma
del alumnado de los Programas de Garantía Social
Conscientes de la problemática de la estigmatización del alumnado y
de las importantes consecuencias que genera para la construcción de
la identidad del mismo, algunos centros no permanecen impasibles y
emprenden distintas medidas organizativas que promueven la

321
inclusión del alumnado de los Programas de Garantía Social en el
contexto del centro educativo. Presentamos esquemáticamente las
tres grandes medidas organizativas que adoptó un centro ante la
situación:
1. La distribución de los espacios. La ubicación espacial de las
aulas en las que se imparten los Programas de Garantía Social no es
una cuestión baladí como medida preventiva contra la estigmatización
del alumnado. Un centro, objeto de nuestro estudio, las tiene ubicadas
en el edificio en el que se imparten los Ciclos Formativos de grado
medio y superior. Esta estrategia presenta ventajas organizativas, ya
que permite compartir los talleres en las horas asignadas para
diversas actividades. No obstante, en palabras de un tutor, esta
medida tiene otras ventajas para los alumnos y alumnas del PGS:
Si continúan en el edificio en el que se imparte la Secundaria te
arriesgas a que los alumnos consideren que el Programa de Garantía
Social es más de lo mismo: una forma de quitarlos de en medio. Sus
antiguos compañeros le recordarán por los pasillos que van a las
clases de los que no sirven para estudiar, y a ellos mismos les
recordará el montón de problemas que han tenido. Ahora están en
otro edificio, con otros compañeros y profesores. Desde el principio
perciben que allí van a vivir algo distinto. (Tutor 1).
El centro cuida con esmero la relación de los alumnos de los Ciclos
Formativos con los del PGS. Desde el principio, en palabras del jefe de
estudios, se presenta al alumnado de los PGS como «los hermanos
menores» que posiblemente iniciarán el año siguiente un Ciclo
Formativo. De esta forma las relaciones entre ambos grupos se
inscriben en un ámbito de normalización desde el principio.
2. Fortalecimiento de la tutoría. La segunda medida organizativa
pasa por un fortalecimiento de la tutoría personalizada como ámbito
de dinamización del proceso de acompañamiento. Debe propiciar el
desarrollo de unos aprendizajes básicos que se entretejan y sustenten
todo el trabajo curricular. La trayectoria de vulnerabilidad del
alumnado de los Programas de Garantía Social, los estigmas asumidos
a lo largo de su historia, generan una serie de creencias
autolimitadoras, que unidas a la falta de estímulo, motivación y

322
hábitos de trabajo, reclaman de la tutoría una intervención
multidimensional que desborde los límites del aula para adentrarse en
otros entornos personales, familiares, etc.
El mismo proyecto educativo prevé estas necesidades, dedicando
parte del primer trimestre al acercamiento a la realidad de estos
alumnos hasta ganarse la confianza de los mismos. El tutor, por medio
del contacto personal, descubre en su rostro el reflejo del estigma
forjado en el día a día de su experiencia social, familiar y educativa.
Todo ello, a modo de mensajes interiorizados, le recuerdan una y otra
vez que son «malos alumnos», que «no valen para estudiar», que «el
estudio no sirve para nada», o que el centro educativo es «una
cárcel».
Uno de los tutores describía la importancia de la tutoría en este primer
trimestre:
La misma situación en la que llega el alumnado te hace fortalecer la
labor de la tutoría. Si no remueves muchas cosas de su vida, si no les
ayudas a que empiecen a descubrir que esto no es una cárcel, o que
yo no soy la persona que les recuerda cada día que están de más en el
centro, no puedes trabajar. Dedicar este tiempo a trabajar otros
aprendizajes previos ya está previsto por el centro. Y si te digo la
verdad, es un trabajo que luego te facilita todo. (Tutor 3).
Además, la tutoría permite arrancar progresivamente el principal
estigma que arrastran los alumnos cuando acceden al PGS: no tener
un horizonte o una meta. En palabras de un profesor, el PGS, se puede
convertir en una ratonera o en un espacio sin salida «a no ser que
orientes al alumnado hacia la prueba que les permitirá acceder al Ciclo
Formativo. La tutoría, en este sentido, se convierte en un «abrir una
puerta en su vida, marcar un horizonte, presentarles una meta».
Compartir el espacio con los alumnos de los Ciclos Formativos permite
al tutor poner un rostro concreto a la meta que le presentan: «cursar
al año siguiente un ciclo que le permitirá poder trabajar en unos
años».
3. Participación del profesorado. La tercera medida para quitar el
estigma del alumnado de los Programas de Garantía Social pasa por
implicar a la comunidad educativa en dicha medida, concretamente al

323
profesorado. Uno de los problemas que acarrean los Programas de
Garantía Social es el hecho de constituir una medida marginal en los
centros. Es así hasta tal punto, que los mismos docentes que
participan en él, con frecuencia, se ven apartados de ciertas dinámicas
educativas.
El centro debe fomentar el conocimiento y el compromiso con esta
medida, invitando a participar a profesores de Secundaria o de los
Ciclos Formativos a impartir algún módulo en el Programa de Garantía
Social. De esta forma el alumnado percibe el interés de la comunidad
educativa en su itinerario formativo, le ayuda a experimentar la
importancia que reviste su estancia en el centro para evitar que se
sienta de más en él.
5. RESPUESTAS DE LOS CENTROS DE INICIACIÓN
PROFESIONAL PARA EVITAR LA EXCLUSIÓN
SOCIOLABORAL DE JÓVENES VULNERABLES
Begoña Martínez Domínguez
Universidad del País Vasco
La experiencia que presentamos recoge de manera muy sintética un
avance de resultados del estudio que estamos realizando como equipo
de investigación de la Universidad del País Vasco en los Centros de
Iniciación Profesional de esa comunidad autónoma. Pusimos la mirada
en estos centros de educación no reglada porque en ellos se
desarrollan los dos programas diseñados en nuestra comunidad para
atender las necesidades del alumnado que finaliza o desaparece del
sistema educativo sin haber conseguido la educación y acreditación
básicas, y sin tener perfilada una trayectoria sociolaboral que, basada
en la realidad, le permita hacer su transición a la vida adulta sin
riesgos de exclusión. Partimos de la idea de que los informes
internacionales consideran que la mejor protección contra la exclusión
de los jóvenes consiste en tener un empleo digno y estable, y la mejor
forma de conseguirlo, recibir una buena educación básica y una
formación y desarrollo profesional a lo largo de la vida (Brewer, 2005).
Dadas las limitaciones de espacio y que esta información podrá ser
desarrollada en el simposio, presentamos las opiniones aportadas por
430 alumnos y 120 profesores, recogidas en las entrevistas, análisis de

324
datos, cuestionarios y grupos de discusión, realizados en 25 CIP, en
torno a cinco grandes ejes:

1. Centros y programas.
2. Alumnado.
3. Modelo de intervención.
4. Profesorado.
5. Aspectos organizativos.

5.1. Centros y programas (2)

Los Centros de Iniciación Profesional (CIP) surgen en 1985 a través de
convenios de colaboración del Departamento de Educación del País
Vasco con distintas entidades sin ánimo de lucro, para desarrollar los
primeros Programas de Iniciación Profesional. Cuando se aprobaron a
nivel nacional los Programas de Garantía Social, en nuestra comunidad
se tomó la decisión de adaptarlos a la Iniciación Profesional que
ofrecían los CIP, reforzando en su diseño la Formación Básica,
orientación profesional y tutoría. Durante el curso 2000-2001 surgieron
los Programas Complementarios de Escolarización, una medida
excepcional, temporal y educativa dirigida a jóvenes de entre catorce
y dieciséis años que, tras haber pasado por otras, ordinarias y
extraordinarias, en el centro, seguían teniendo graves dificultades de
adaptación social y/o escolar. A pesar de que estos programas
deberían desarrollarse en los centros reglados, como los estudiantes a
los que se dirigen muestran un fuerte rechazo hacia el entorno escolar,
el diseño curricular de esta medida propuso módulos integrados de
contenidos básicos y actividades manuales con orientación laboral,
realizándose desde su inicio en los CIP.
Como cabe imaginar, los cambios sociolaborales y educativos ocurridos
a lo largo de las más de tres décadas transcurridas desde la aparición
de estos primeros centros y programas, y la circunstancia de que
oferten una enseñanza no reglada, han ejercido un gran impacto en la
diversidad de entidades, profesionales, alumnado, instalaciones,
perfiles profesionales y centros de prácticas que curso a curso se han
ido incorporando en torno a esta experiencia. En la actualidad

325
conforman una especie de red en la que, según los datos recogidos
este año por la administración, hay 75 centros distribuidos entre las
tres provincias vascas, con tamaño, instalaciones y titularidades muy
diferentes. De ellos, 32 dependen de ayuntamientos y
mancomunidades, 15 de entidades sin ánimo de lucro y terapéuticas
(fundaciones o asociaciones privadas), 3 de centros públicos y 25 de
privados concertados. Su origen y trayectoria han ido marcando la
orientación más escolar, profesional, terapéutica o asistencial de estos
programas, influyendo claramente no sólo en los recursos de que
disponen y en la selección del perfil profesional en los que forman, sino
en la imagen social que proyectan. Este aspecto es decisivo a la hora
de ser o no elegido por el alumnado, las familias, el profesorado
contratado, los servicios de orientación de los centros ordinarios, la
inspección y administración educativas, e incluso los lugares de
trabajo. A veces esto provoca una relación de colaboración o
competitividad ambigua entre los centros ordinarios y los CIP, e
incluso entre éstos.
5.2. Alumnado
Según datos facilitados por el gobierno vasco, el próximo curso los CIP
acogerán a cerca de 4.500 alumnos. El 90% tendrán entre 16 y 18
años, un 25% será emigrante y aproximadamente el 70% serán
chicos. Les atenderán en aproximadamente 400 grupos. Sin embargo,
son las características personales de este alumnado las que nos
permiten tener una imagen clara del perfil de estos jóvenes y de la
justificación que hacen de su trayectoria. En la diversidad notable que
les caracteriza pueden observarse dos tipologías:
1. Alumnado del Programa Complementario:

a) La mayoría tiene 15 años, aunque cada curso se incorporan más

alumnos con 14 años y excepcionalmente alguno de 13.
b) Tiene graves problemas de conducta y rechazo a la escuela: un
20% con familias desestructuradas, el 80% escarceos con la droga,
un 5% problemas con la justicia. En general muestran una larga
trayectoria de fracaso escolar, y aunque hayan contado con otras
medidas a lo largo de la escolaridad, no están motivados ni para el

326
 estudio ni para el trabajo. Se aprecia, además, una nueva y
creciente población de emigrantes, con o sin familia, a veces en
situación legal irregular y con problemas de adaptación

2. Alumnado del Programa de Iniciación Profesional:

a) Una parte ha cursado con éxito un PCE en el mismo centro.

b) Otra proviene de la ESO con un retraso escolar tan grave que no
ha sido seleccionado para un Programa de Diversificación.
c) Un tercer grupo proviene de otra medida que se desarrolla en
centros ordinarios con personas en clara desventaja sociofamiliar
(PIE).
d) Emigrantes de incorporación tardía, también atendidos por los
servicios sociales y que quieren encontrar trabajo y regularizar su
situación.

Sus trayectorias escolares, que son naturalmente diferentes, coinciden

en que:

a) El historial de fracaso escolar viene desde muy atrás, lo que

evidencia que en los centros se toman decisiones de dejar pasar al
que no es conflictivo y a otros que se van quedando a un lado o son
expulsados.
b) La mayoría se siente responsable de su fracaso y lo atribuye a su
falta de esfuerzo, desinterés por el estudio, absentismo, mal
comportamiento...
c) Existe una clara indefinición de los criterios de promoción y una
derivación a las eufemísticamente denominadas «medidas de
atención a la diversidad», que ocultan la disonancia entre los
aprendizajes reales y los resultados que reflejan las notas.

5.3. Modelo de intervención

Como señalamos en un trabajo reciente (Martínez, 2008), a pesar de
la diversidad de alumnado, profesorado y programas (no olvidemos
que se imparten 33 perfiles profesionales diferentes) las experiencias
exitosas de estos centros comparten una forma de mirar, de

327
relacionarse y de actuar con estos jóvenes poco común en los centros
educativos ordinarios. Se puede resumir en tres aspectos:
a) Tener una imagen positiva, integral y con perspectiva de
futuro del alumnado. La mayor parte del profesorado de estos
centros sostienen tres premisas:

1 Que en términos de posibilidad, todos son capaces de aprender las

cosas básicas que les tienen que enseñar.
2. Que para encontrar puntos de apoyo sobre los que conseguir
cambios necesarios, necesitan ver al joven como persona y
ciudadano, no sólo como aprendiz.
3. Que el alumnado necesita verse como «sujetos de presente y de
futuro».

b) Establecer un tipo de relación educativa basada en la

confianza, el respeto, la exigencia y las normas de
convivencia. Algunas condiciones curriculares y organizativas del
programa, como tener pocos profesores y materias, grupos reducidos,
horarios y espacios de aprendizaje flexibles, tiempo dedicado a la
acción tutorial, etc., favorecen la creación de un clima de apoyo socio-
emocional. Sin embargo, es clave que el profesorado valore la
necesidad de establecer una relación asimétrica diferente a la que
estaban acostumbrados, en la que además de regularles y permitirles
que se eduquen, les sirva de modelo para saber cómo relacionarse con
la autoridad.
c) Un diseño curricular que tenga como eje las necesidades del
alumnado y su proyecto vital. El currículo diseñado se adapta a
cada contexto y alumno, poniendo el acento en estos aspectos de
incalculable potencial didáctico y formativo:

1. La integración de aprendizajes escolares, habilidades técnicas y

sociales en proyectos relacionados con los perfiles profesionales
2. El aprovechamiento máximo de los nuevos escenarios y
aprendizajes que representan los talleres y las prácticas en
empresas.

328
 3. La relación de la Formación Básica con la Iniciación Profesional, y
de ésta con la inserción sociolaboral.

5.4. Profesorado
Una vez más, la diversidad en la formación, dedicación y situación
laboral en la que se encuentra el colectivo de los casi 700 profesores
que imparten estos programas, da cuenta de la dificultad que entraña
hablar del impacto que dichos aspectos ejercen sobre el buen hacer de
estos profesionales. Además, es evidente la diferencia entre las
trayectorias del profesorado que se dedica a la Formación Básica y
tutoría y la de quienes educan en los talleres y centros de prácticas.
Sin embargo, comparten una idea común de cuáles son los aspectos
básicos en los que se debería formar al profesorado para trabajar con
estos jóvenes. Se trata de habilidades y competencias apenas
desarrolladas en la formación del profesorado de la ESO, tales como:

a) Saber motivar y mantener la atención en clase.

b) Hacer seguimientos personalizados del proceso de aprendizaje de
todo el alumnado.
c) Conectar la formación con la experiencia del alumnado y la vida
cotidiana.
d) Dinamizar grupos: trabajar en equipo, resolver conflictos en el
aula, etc.
e) Trabajar habilidades sociales.
f) Diseñar y coordinar la enseñanza con todo el profesorado que
comparte el mismo programa y alumnado.

Seguramente las claves del éxito de esta experiencia con el alumnado

«desahuciado» residen en la suerte de disponer de un profesorado
comprometido profesional y cívicamente con su realidad. Se aprecia
en que es un profesorado que:

1. Cree en el alumno como persona y en su educabilidad como

aprendiz.
2. Educa sin prejuicios, partiendo de cero, transmitiéndole una

329
 imagen nueva de capacidad, de voluntad y de posibilidad.
3. Establece una relación basada en el respeto, el cariño y la
confianza. Se presta para ser un referente. Y se gana con su
coherencia el derecho a exigir y pedir cuentas.
4. Sigue sin desánimo ofreciendo nuevas oportunidades, explorando
nuevas formas, reconociendo cada pequeño esfuerzo y logro,
buscando soluciones concretas y a medida.
5. Encuentra en lo personal la intersección de las dimensiones
familiares, escolares, sociales y laborales, y le ayuda a construir un
proyecto de futuro digno y alcanzable.
6. Enseña a caminar acompañando en el camino, empezando por el
primer y sencillo paso, y luego uno tras de otro, levantándole cuando
cae, rectificando cuando se haya equivocado, explorando nuevas
formas y caminos alternativos.
7. Aunque asume hacerse cargo de esa persona vulnerable, no
pretende hacerlo solo, sino que busca la ayuda y el complemento en
todos los recursos de la comunidad.

5.5. Aspectos organizativos

Aunque en apartados anteriores hemos hecho alusión a ciertos
aspectos organizativos, vale la pena destacar los siguientes:
1. El viejo dilema de dentro o fuera. Uno de los aspectos que más
llamó nuestra atención respecto al cambio tan positivo y en tan poco
tiempo observado en los jóvenes que acuden al CIP, fue la referencia
que todos hacían a la importancia que tiene «cambio de escenario»
que supone dejar definitivamente la escuela. Y no sólo por lo simbólico
que es pasar de un mundo más controlado e infantil, como el escolar,
hacia otro más adulto, como los talleres, centros de prácticas o la
iniciación al trabajo. También ocurre porque dicho cambio supone
hacer «un corte» con una trayectoria larga de fracaso y rechazo
(Martínez, 2008). En ese sentido, hemos denunciado en otros
momentos que la simple presencia física en un medio (generalmente
en el aula y centro ordinario), aunque es una condición necesaria, no
es suficiente para hablar de integración, y mucho menos de inclusión
(Martínez, 2004, 2005). A lo largo de los años hemos podido observar

330
que mantener a una persona rechazada y estigmatizada en un medio
hostil, compartiendo con otros similares espacios segregados, tiende a
desencadenar discriminaciones y rechazos mutuos de los que se
responsabiliza al alumnado «etiquetado». Esta dinámica sólo se
interrumpe, posiblemente, con la separación total de ese contexto,
creando otro con nuevas oportunidades (Martínez; P-Sostoa y
Mendizábal, en prensa). Lo que, desde luego, no significa abogar por
ninguna forma de segregación bajo la excusa de «sacar fuera por su
bien» a las personas con dificultades.
2. El riesgo de dualizar la enseñanza y crear currículos
paralelos «ocultos» tras las medidas especiales. Como en otras
ocasiones, en ésta, y de manera especial en la segunda fase del
estudio (dedicado a la realización de biografías narrativas de jóvenes
que han finalizado con éxito en el CIP), hemos podido observar que la
implantación en los centros ordinarios de medidas y profesorado
especial pocas veces garantiza por sí misma la atención debida al
alumnado con dificultades (Martínez, 2005). Por el contrario, en
muchas ocasiones se utiliza veladamente para seleccionar, clasificar y
derivar a los alumnos no deseados, que mientras van pasando de una
a otra medida sin regresar al aula ordinaria, inician un camino sin
retorno en su proceso de exclusión. Entre otras funciones, ello exime
al sistema, a los centros y al profesorado de cuestionarse a sí mismos,
interrogándose seriamente por qué y cómo un porcentaje importante
de los estudiantes no alcanza los aprendizajes básicos para graduarse.
Con frecuencia, las medidas especiales eluden la necesidad de hacer
una revisión profunda del currículo ordinario, la enseñanza y la
organización escolar, a pesar de tantas evidencias de que no están
sirviendo para todos. Así se dualiza la enseñanza: la que se ofrece al
alumnado con más posibilidades personales y familiares, y la que se
piensa para los más desfavorecidos y vulnerables.
3. La necesidad de reestructurar el sistema educativo ordinario
para trabajar en red con otros servicios comunitarios. La
institución escolar, para responder a las demandas que plantea el
alumnado de la nueva Sociedad del Conocimiento, y para evitar que
se repitan las trayectorias de fracaso que detectamos en los jóvenes

331
que ahora acuden al CIP, debe reestructurarse internamente con
planteamientos más versátiles, flexibles y polivalentes. Asimismo ha
de trabajar en red con los servicios sociales, familiares, sanitarios,
laborales, de ocio y tiempo libre que existan en cada zona, para que
de una forma coherente y sin perder cada institución y servicio su
autonomía y misión, aúnen sus esfuerzos y afronten un problema tan
complejo como es el riesgo de exclusión.
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España. V Informe FUHEM de políticas sociales. Madrid: FUHEM. 625-
745.
(1) Según normativa LOE (2006) denominado Programa de Cualificación Profesional
Inicial.
Ver Texto

(2) Para mayor información consúltese: Decreto 72/2001, de 24 de abril, por el que
se establecen los aspectos esenciales de las acciones formativas que se
integran en los Programas de Garantía Social (BOPV 8 de mayo de 2001). Y
la Orden de 7 de mayo de 2002, por la que se regula la acción educativa para el
alumnado que se encuentre en situaciones sociales o culturales desfavorecidas.
Dedicado el capítulo V a los Programas Complementarios de Escolarización (BOPV
9/5/2002).
Ver Texto

335
336
 Modelos organizativos de orientación
educativa y profesional al servicio de la
mejora escolar
Asunción Manzanares Moya (coord.)
PRESENTACIÓN
La aportación que presentamos pone de manifiesto que la orientación
es un concepto y realidad en evolución, y que los modelos
institucionales que tratan de organizar la mejor respuesta posible son
fruto del desarrollo científico y profesional, pero también de factores
políticos, económicos, sociales y educativos de distinto signo. Algunos
de estos factores son comunes y explican los retos a los que las
políticas públicas se han enfrentado en la institucionalización de los
sistemas, servicios y recursos de orientación. Otros son propios de la
tradición de los Estados y de la realidad de los territorios, por lo que
reflejan la idiosincrasia de sus modelos de organización. La
convergencia de ambos factores explica que, a nivel europeo, la
estructura actual de los sistemas de orientación presente un complejo
entramado de formas.
Los trabajos presentados se mueven en torno a dos polos: por un lado,
abordan los aspectos comunes y diferenciales de los modelos
institucionales de orientación en el contexto europeo; por otro, ilustran
las tendencias observadas profundizando en las motivaciones y
características diferenciales del modelo de orientación educativa y
profesional de Castilla-La Mancha (Decreto 43/2005, de 26 de abril de
2005, por el que se regula la Orientación Educativa y Profesional en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha D. O. C. M. 29 de abril de
2005), y analizan cómo se concretan en la realidad de los centros
educativos. Son trabajos resultantes de la reflexión que ha
acompañado al proceso de desarrollo institucional de la orientación en
Castilla-La Mancha y de la experiencia acumulada a través de las
concreciones del modelo en la práctica orientadora de los centros.
Consideramos que sirven, desde este punto de vista, como pretexto
para analizar cuestiones relacionadas con el tipo de decisiones
relativas al desarrollo de un nuevo modelo organizativo y funcional de

337
orientación tanto en el campo educativo como en el profesional.
Los trabajos en cuestión comparten el giro conceptual y las
consecuencias prácticas que ha supuesto situar la orientación en el
contexto del aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria vital. A partir
de la «Resolución sobre la orientación a lo largo de toda la vida», que
adoptaron los ministros de Educación el 24 de mayo de 2004,
disponemos de una definición común de orientación que en los trabajos
que integran este simposio tomamos como referente:

"La orientación se refiere a un conjunto de actividades que

permiten a los ciudadanos de cualquier edad identificar en
cualquier momento de su vida sus aptitudes, capacidades e
intereses, adoptar decisiones importantes en materia de
educación, formación y empleo, y gestionar su trayectoria vital
individual en el aprendizaje, el trabajo y otros entornos en los que
se adquieren o utilizan dichas capacidades o aptitudes (a lo largo
de toda la vida) [...]. La orientación hace referencia a una gama
de actividades que incluyen la información y el asesoramiento, los
consejos, la evaluación de competencia, la tutoría, la
recomendación, la enseñanza de la toma de decisiones y las
capacidades de gestión de carrera [...]. La orientación se facilita
en una variedad de entornos: educación, formación, empleo, a
escala local y a nivel privado. (Comisión Europea, 2004).

1. MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN

EDUCATIVA Y PROFESIONAL Y APRENDIZAJE A LO
LARGO DE LA VIDA
Asunción Manzanares Moya
Universidad de Castilla-La Mancha
1.1. La orientación en la agenda política europea
La orientación, cubriendo un amplio abanico de iniciativas en relación
con la educación y la formación, por un lado, y con el desarrollo de los
recursos humanos y el trabajo por otro, ha adquirido una importancia
capital para el progreso social y económico de la Unión Europea. En
estos momentos podemos afirmar que es considerada no sólo un
servicio a las personas para ayudarles a construir sus itinerarios de

338
formación y empleo, sino también un valor añadido a la sociedad para
hacerla más equitativa y cohesionada.
Su papel es crucial, dado que se encuentra en medio de los desafíos a
los que se enfrentan los responsables políticos para responder a los
objetivos de las políticas públicas de educación y formación, de
bienestar social, de empleo y desarrollo económico (OCDE, 2004). Es
por esta razón que la orientación se encuentra en la Agenda Común de
la UE y, por extensión, en la de cada uno de los Estados miembros. Las
políticas de educación, formación y empleo intentan ampliar las
posibilidades de elección de sus ciudadanos y adaptar sistemas
capaces de dar respuesta a la diversidad de necesidades que éstos
experimentan a lo largo de la vida. Un indicador de la calidad de tales
sistemas pasa por contar con servicios de orientación que acompañen
a la persona en su desarrollo. Esto ha hecho que la orientación vaya
adquiriendo una importancia creciente para las políticas públicas, al
tiempo que devienen importantes para la orientación porque definen
su marco de actuación y las razones esenciales para su financiación.
Como sabemos, la política de la Unión Europea en materia de
educación y formación se estructura actualmente conforme a dos ejes
principales. El primero es el soporte financiero que los programas
comunitarios prestan a los proyectos transnacionales de intercambio,
movilidad y cooperación entre los distintos actores de los sistemas
educativos a escala nacional, regional y local. El segundo lo constituye,
desde la Cumbre Europea de Lisboa (2000), la creación de un espacio
de cooperación entre los países miembros que propicie la
modernización de sus respectivos sistemas. Nos referimos al programa
de trabajo «Educación y formación 2010», que mediante el método
abierto de coordinación, implica consensuar unos objetivos
estratégicos comunes y hacer del aprendizaje mutuo y del intercambio
de experiencias la base de la cooperación entre los miembros. Este
programa de diez años subraya la importancia de tres objetivos:

a) La mejora de la calidad y la eficacia de los sistemas de educación

y formación en la Unión Europea.
b) La necesidad de facilitar el acceso de todos a los sistemas de

339
 educación y formación.
c) Abrir a un mundo más amplio estos sistemas reforzando los
vínculos con el mundo del trabajo, de la investigación y la sociedad
en general.

Para conseguir los objetivos fijados por Lisboa hasta el año 2010, los
ministros de Educación de la Unión Europea adoptaron por unanimidad
los siguientes criterios de referencia para este horizonte, que tomamos
de la síntesis elaborada por Company (2007):

1. Rebajar en un 10% la media de jóvenes que abandonan

prematuramente la escuela en la Unión Europea. Hoy se cifra en un
16,4%.
2. Aumentar por lo menos un 15% el número de diplomados en
Matemáticas, Ciencias y Tecnología en la Unión Europea, reduciendo
el desequilibrio entre hombres y mujeres en estos ámbitos.
3. Hacer que al menos el 85% de los jóvenes de 22 años tenga
terminados sus estudios secundarios superiores. En este momento
alcanza el 70%.
4. Reducir al menos un 20% en relación al año 2000 el porcentaje de
alumnos de 15 años con bajas calificaciones en lectura en la Unión
Europea, en los términos que establece el Informe Pisa de la OCDE.
5. Conseguir la participación en la educación y Formación
Permanente del 12,5% de la población adulta en edad de trabajo. La
media europea se sitúa en el 8%.

Es competencia de los Estados miembros ponerse a trabajar en estos

objetivos. El papel de la Comisión Europea es muy importante para
sostener dicho proceso, y su instrumento privilegiado son los distintos
programas en vigor. No obstante, es de destacar la labor de
investigación que se ha ido desarrollando y que pone de manifiesto lo
siguiente:

a) El acceso a los servicios de orientación como un elemento

fundamental para el logro de los anteriores objetivos.

340
 b) Identifica los puntos a mejorar de los servicios de orientación
para contribuir al logro de tales objetivos.

La mejora de las políticas y servicios de orientación en toda Europa

arranca con el estudio realizado por la OCDE en el que fueron
analizados 38 países (europeos, en vías de desarrollo y países
desarrollados no europeos): 14 por la OECD (2002), 6 por el CEDEFOP
(2003), 11 por la ETF (2003) y 7 por el Banco Mundial (2003). Cada
uno de los organismos participantes en este proceso elaboró su propio
informe de síntesis. Finalmente, el CEDEFOP (2004) publicó un
resumen con una visión de conjunto de los resultados de esta
investigación a fin de facilitar el análisis transversal y temático de las
políticas de orientación en toda Europa. Cuatro conclusiones generales
y dieciséis más específicas se derivan de este análisis comparativo.
Las traemos aquí porque han terminado configurándose como el
referente básico para la autoevaluación de las políticas de los Estados
miembros orientadas a mejorar sus sistemas de orientación.
Conclusiones generales:

1. El aprendizaje a lo largo de toda la vida obliga a cambiar.

2. Jóvenes y desempleados continúan siendo el objetivo más
importante.
3. No hay suficiente información para los grupos con riesgo de
exclusión.
4. Hasta ahora, ningún país tiene un sistema efectivo de orientación
a lo largo de toda la vida.

Conclusiones específicas:

1. La orientación escolar debe ir unida al aprendizaje de

competencias de gestión de la propia vida personal y profesional.
2. La orientación escolar debe tener su propia identidad. (1)

3. Las escuelas necesitan contactar con agencias externas muy

vinculadas al mercado de trabajo.
4. La orientación es un instrumento esencial para los que abandonan

341
 precipitadamente la escuela.
5. La orientación universitaria es inadecuada en la mayoría de los
países.
6. Los servicios para adultos empleados son casi inexistentes en
todas partes.
7. Los servicios privados de orientación experimentan dificultades
para desarrollarse.
8. Los gobiernos desempeñan un papel de desarrollo del mercado,
garantía de la calidad y compensación de la falta de oferta.
9. Los servicios públicos de empleo necesitan estar más coordinados
con las estrategias de aprendizaje permanente.
10. Los servicios de voluntariado y las organizaciones sin ánimo de
lucro tienen un importante papel que representar.
11. La orientación para la tercera edad ha sido relegada en todas
partes.
12. Las nuevas tecnologías ofrecen muchas posibilidades, pero no
son la alternativa.
13. Las cualificaciones deben modernizarse y tener más en cuenta
un marco de competencias centrado en el que aprende.
14. Los conceptos y teorías de base deben fortalecerse.
15. La coordinación de servicios y el buen liderazgo deben
fortalecerse.
16. Los patrones de calidad deben ser más tenidos en cuenta en la
prestación de servicios, en la evaluación de competencias del
personal y en los resultados obtenidos por los servicios de
orientación.

A la luz de estas conclusiones los ministros de Educación de la Unión

Europea se manifestaron en la Resolución de 24 de mayo de 2004 a
favor de desarrollar servicios de orientación de calidad para todos los
ciudadanos, e invitaron a los Estados miembros a examinar sus
propios servicios en los ámbitos de la educación, la formación y el
empleo. Desde entonces, a nivel nacional, regional y local, los

342
distintos países han emprendido un importante proceso de evaluación
y desarrollo de sus sistemas, estructuras y servicios de orientación.
Las propuestas son diferentes, como corresponde a la tradición de
cada país. Sin ánimo de ser exhaustivos, algunas de las diferencias
más notables se observan en dimensiones como las siguientes:
1. Organización de los servicios de orientación. La estructura
organizativa de los modelos de orientación implica tomar decisiones
sobre los niveles de intervención en el sistema y sus funciones
asignadas. Ambas decisiones dependen de múltiples factores, que van
desde la prioridad política e importancia del gasto que se dedica a la
orientación, a las características de los destinatarios, el número de
efectivos disponibles o la naturaleza de los modelos, métodos o
estrategias. Desde esta perspectiva nos encontramos con países que
apuestan por servicios dentro del centro educativo (es el caso de
Dinamarca, Grecia y Portugal o de Irlanda, con un fuerte peso de la
iniciativa local). Otros los sitúan básicamente fuera de las instituciones
educativas, pero con una importante proyección en los centros, como
ocurre en Bélgica o Italia. También hay países que apuestan por
modelos mixtos: tal es el caso del Reino Unido y los Países Bajos. Una
preocupación compartida en el conjunto de los Estados consiste en
cómo asegurar la calidad y coherencia de los modelos en un contexto
de descentralización administrativa con creciente participación en las
estructuras de orientación de asociaciones y organizaciones privadas
con las que se subcontratan servicios por considerarse más próximas a
las necesidades particulares de algunos colectivos, al tratamiento de
determinados temas, a las condiciones locales, etc.
2. Funciones, competencias y áreas de intervención. Las
funciones que en su día definiera Watts (1992) para el CEDEFOP han
sido objeto de múltiples revisiones que han permitido avanzar en una
mejor concreción del ámbito de competencias de los orientadores
(Vélaz de Medrano, 2007; Manzanares, 2008). Buena prueba de ello
son estudios como los realizados por la Asociación Internacional de
Orientación Educativa y Profesional (2003), o los que avalan
materiales, como la Guía canadiense de competencias para los
profesionales del desarrollo de la carrera (2004). También podemos

343
incluir en este apartado proyectos como el EAS, destinado a la
creación de un Sistema Europeo de Acreditación Europeo para
Orientadores Profesionales (2005). Estos y otros estudios nos permiten
afirmar que las principales diferencias entre los modelos institucionales
no sólo se deben a las funciones y competencias establecidas, sino al
nivel de desarrollo de las mismas. Esta cuestión no es baladí, puesto
que depende del número de profesionales de orientación y del tiempo
que realmente pueden dedicar a cada acción. También influyen el
modelo teórico de orientación que organiza la intervención y la
formación de los profesionales, las relaciones que se establecen entre
lo educativo y lo profesional, así como las decisiones que en materia
laboral toman las administraciones y que justifican la presencia de los
orientadores en unas u otras estructuras. Además, creemos
importante señalar que el ejercicio de la orientación, hoy en día, se ve
muy condicionado por la exigencia de accesibilidad y eficacia de las
acciones, que se proyecta sobre la práctica totalidad de los modelos
institucionales. Esta presión está llevando a una cierta diversificación
de las estrategias de orientación; diversificación que entre otras cosas
se traduce en desplazar la responsabilidad de la orientación a la
persona, es decir, en aumentar poco a poco el tiempo que dedican los
usuarios a su propia orientación. Esta tendencia se observa claramente
en la orientación profesional, con la extensión de técnicas de auto-
orientación, centros de recursos de acceso libre o de servicios por
Internet.
3. Formación y perfil de los profesionales de la orientación. En
el conjunto de la UE, el perfil profesional de los orientadores no está
bien definido. Nos encontramos con una situación compleja, producto
más de la necesidad y realidad sociales que de una formación
claramente sistematizada, para la que se requieren conocimientos y
capacidades muy distintas y adecuadas a las estructuras desde las que
se desarrolla la orientación. En la mayor parte de los Estados es difícil
asumir, por ejemplo, que cualquier orientador está preparado para
atender las demandas en ámbitos tan diversos como son la evaluación
psicopedagógica de un alumno de primaria y la actuación en el proceso
de evaluación, reconocimiento y acreditación de la experiencia

344
profesional. La formación inicial y la posterior especialización son
temas por resolver que, en algunos Estados, y desde luego en España,
muestran un claro desajuste con el espacio profesional. En nuestro
caso, la demanda de este tipo de profesionales fuera del sistema
educativo ha ido por delante de la formación inicial y continua
disponible, y explica el déficit que estos profesionales sufren en
cuestiones como el comportamiento del mercado de trabajo, el
desarrollo de competencias para la gestión autónoma de la carrera o
la organización y gestión eficaz de los recursos de orientación. Cabe
pensar que el Espacio Europeo de Educación Superior obligará
realmente a las instituciones formativas a dar una respuesta clara y
eficaz a la formación, inicial y continua, que necesitan los
orientadores. Mientras tanto, esta situación de la formación, junto con
la fragmentación de las asociaciones que representan a estos
profesionales, frenan la profesionalización de los orientadores y, con
ello, a nuestro juicio, la capacidad de los modelos institucionales de
contribuir realmente al aprendizaje a lo largo de la vida.
1.2. La necesaria revisión de los modelos de
organización de la orientación
Las necesidades sociales han funcionado como retos a los que el
sistema educativo ha tenido que enfrentarse. Para dar respuesta a
muchas de ellas ha sido necesario rediseñar los sistemas de
orientación. De entre los problemas que motivan la revisión y
necesaria institucionalización de la orientación destacamos los
siguientes:
a) El incremento de la diversidad del alumnado ha hecho de la
atención a la diversidad un principio de funcionamiento de todas las
etapas educativas. La respuesta a la diversidad se asocia a principios
de equidad, normalización, inclusión y prevención educativas que los
centros han de concretar y que, en este momento, constituye el núcleo
de la orientación educativa desde una perspectiva preventiva.
b) El diseño y desarrollo curricular conforme a la evolución
legislativa ha forzado una relación cada vez más estrecha de la
orientación con el currículo y los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En este momento, el currículo por competencias, que en el marco de

345
la propuesta realizada por la Unión Europea ha llevado a identificar
ocho competencias básicas y a diseñar un programa integrado en el
que se comparten contenidos y actividades entre las áreas, representa
para los orientadores un importante espacio de trabajo con el
profesorado.
c) La creciente optatividad educativa, que articula itinerarios hacia
el interior del sistema y trayectorias formativas y profesionales
posteriores, hace necesaria una toma de decisiones académicas y
profesionales convenientemente informada y orientada. La orientación
dentro y fuera del sistema encuentra aquí un espacio natural de
actuación.
d) El cambio de etapas, coordinado y acompañado, y la
inserción laboral y los niveles de desempleo de los jóvenes han
llevado a que la transición entre etapas, y la que se da del sistema
educativo al mundo laboral, sean espacios de trabajo e investigación
(INE, 2005) que ponen a prueba la complementariedad de los servicios
de orientación no sólo para dotar de coherencia al paso del alumno por
el sistema y evitar el abandono de la ESO, sino también para potenciar
los mecanismos que utilizan los jóvenes para entrar en la vida activa
con una progresión en su trayectoria laboral.
e) La concepción del aprendizaje como proceso a lo largo de la
vida plantea a los sistemas educativos y de formación un doble reto:
valorar la complementariedad de los aprendizajes formal, no formal e
informal, y desarrollar redes abiertas de ofertas y reconocimiento
entre esas tres categorías. Este cambio de enfoque implica que los
modelos institucionales han de extender considerablemente el acceso
a la orientación, como señala Echeverría, para hacerla asequible a
todas las personas durante toda la vida y adecuarla en forma, lugar de
prestación y periodicidad a la creciente diversidad de necesidades de
los usuarios (2008). Además han de asumir como objeto fundamental
de la intervención orientadora el desarrollo de competencias de
gestión autónoma de la trayectoria formativa y profesional.
Aparte de estos factores explicativos de los problemas que han de
afrontar los sistemas de orientación educativa y profesional,
estimamos que hay dos hechos significativos que caracterizan la

346
situación actual de la orientación en nuestro país. Nos referimos a la
existencia de un marco normativo coordinado entre las
administraciones educativa y laboral, y a la diversidad de modelos
institucionales de orientación en el conjunto del Estado.
1. La promulgación de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación; la Ley
Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional; y
la Ley 56/2003 de Empleo definen un marco normativo coordinado que
supone un gran avance en la definición de un sistema de aprendizaje a
lo largo de la vida y propicia una reflexión profunda sobre los modelos
institucionales de orientación. La interrelación que propicia la
legislación, en teoría, facilita la resolución de varias situaciones que
nuestro país viene arrastrando hace tiempo y que aquí simplemente
apuntamos por ser objeto de desarrollo en el conjunto del simposio:

a) Las dificultades de mantener un enfoque holístico de la

orientación que supere las distinciones entre la orientación educativa
y profesional y que avance hacia una visión sistémica, ecológica y
con carácter preventivo.
b) Las dificultades de acceso en todas las etapas del desarrollo de la
carrera de la persona y de transparencia de los servicios de
orientación.
c) El desajuste entre formación y cualificación. Los títulos y los
diplomas que las instancias educativa y laboral expiden no siempre
tienen correspondencia o reconocimiento. Es más, la formación, a
diferencia de lo que ocurre en otros países europeos, no siempre
asegura un empleo.
d) Las consecuencias que tiene sobre la formación y la
profesionalización de los orientadores el hecho de que no exista un
«orientador general». Esto hace tremendamente necesario clarificar
las zonas de conexión entre la profesión y los contextos de actuación
para la oferta de servicios de orientación de calidad, sobre los que
indiscutiblemente se proyectan cada vez más demandas y más
diversas.

2. La transferencia de las competencias educativas ha dado lugar a la

347
emergencia de distintos modelos institucionales de orientación
educativa y profesional que asumen los principios generales de la
normativa estatal, pero que, en su adaptación a los principios propios
de los sistemas regionales, experimentan importantes variaciones. El
mapa de la orientación está ahora más definido que en los términos
apuntados por Álvarez (2005). Las variaciones observadas responden,
seguramente, a razones propias de las políticas públicas (2) en su
adaptación a las necesidades y naturaleza de los distintos territorios,
lo que explica diferencias en cuestiones como:

a) El rango de las normas que regulan la organización y funciones de

las distintas estructuras y servicios de orientación, incluidas las que
aluden a la situación laboral de estos profesionales.
b) El tipo de estructuras y servicios. En definitiva, la ubicación de los
recursos conforme a una mayor o menor visión comunitaria de la
orientación, creando nuevas estructuras o redefiniendo las funciones
de las ya consolidadas y proyectándose sobre los territorios con
criterios de sectorización diferenciados para mejorar la calidad de la
respuesta.
c) El perfil, formación y número de profesionales que intervienen
implicando a otras administraciones -además de la educativa- y
generando sinergias, más o menos potentes, en los distintos
territorios (maestros, profesores, orientadores, profesorado técnico
de Servicios a la Comunidad, mediadores lingüísticos, técnicos de
inserción, etc.).
d) El modelo teórico de orientación que organiza la intervención (de
forma directa-indirecta; individual-grupal; interna-externa; reactiva-
proactiva) y que establece un planteamiento de la orientación clínico
o educativo y con diferentes grados en la definición de la
intervención especializada en las estructuras de orientación.
e) La repercusión que todo ello tiene en la organización y
funcionamiento ordinario de los centros, conforme a planteamientos
educativos, más o menos inclusivos, próximos al logro de
competencias básicas para todos.

348
1.3. Desarrollo institucional de la orientación educativa y
profesional a nivel estatal
En nuestro país, como sabemos, con la LOGSE la orientación queda
definida como uno de los factores fundamentales de calidad educativa.
En su preámbulo considera a la orientación y a la tutoría parte de la
función docente y ratifica el derecho del alumnado a recibir ésta en los
campos psicopedagógico y profesional. El modelo organizativo queda
definido mediante la acción tutorial como unidad de acción directa en
los centros, los Departamentos de Orientación en los propios centros
de Educación Secundaria, y los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica (generales, de atención temprana y específicos) que
prestan un apoyo externo y especializado a los centros.
La actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, define la
orientación como uno de los principios del sistema educativo español.
La norma contempla

la orientación educativa y profesional de los estudiantes como

medio necesario para el logro de una formación personalizada,
que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y
valores. (Art. 1.f.).

La LOE señala que corresponde a las administraciones la

responsabilidad de velar por que la orientación se desarrolle en el
ámbito de sus competencias. El Ministerio de Educación debe reforzar
las actuaciones de las comunidades autónomas en este ámbito
prestando una atención especial a los centros con mayores dificultades
en la mejora de los resultados. El ejemplo paradigmático de esto es el
Plan PROA (Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo), que surge en el
marco de la cooperación territorial con el objetivo de mitigar los
factores que generan las desventajas educativas para así elevar los
niveles de éxito en las etapas obligatorias.
La norma en vigor mantiene el modelo organizativo de la orientación
en los términos que ya definiera la LOGSE y, con ello, la consideración
de la orientación como una función total de la educación. No obstante,
la composición y funciones de los equipos y departamentos de
orientación ha ido sufriendo modificaciones importantes conforme lo

349
han hecho las necesidades sociales y los retos proyectados sobre el
sistema educativo. Una síntesis rápida de esta evolución nos permite
señalar la ampliación de los referentes de la orientación más allá de la
intervención directa sobre los problemas individuales que afectan al
desarrollo escolar, vocacional o afectivo de la persona. El contexto
organizativo y curricular, así como la dimensión comunitaria, han ido
ganando terreno.
En relación con la orientación profesional, ciertamente es en el ámbito
de la formación para el empleo donde se han experimentado los
mayores desarrollos y desde donde, también, se ha visto la necesidad
de que el sistema educativo prestara mayor atención a este aspecto.
En el conjunto del Estado se observa la tendencia a articular sistemas
de orientación integrados, en coordinación con otros servicios e
instituciones con presencia en los territorios, como ya pedía en el año
2000 el «Memorándum sobre el aprendizaje permanente» de la
Comisión de las Comunidades Europeas.
La tendencia se centra en trabajar desde una red única al servicio de
la ciudadanía. Una trama coordinada que abarque todas las
estructuras y acciones de orientación que se dan en educación,
empleo, bienestar social, etc., de forma que termine con una situación
que conduce a compartir al usuario pero no los recursos e información
necesarios para darle una respuesta de calidad. La orientación en los
procesos de evaluación, reconocimiento y acreditación de las
competencias profesionales abre un espacio para la intervención
coordinada que no sólo va a reforzar la dimensión comunitaria de la
orientación, sino los protocolos y documentos programáticos con los
que trabajan los orientadores. Estos recursos habrán de ser
necesariamente homologables, compartidos y garantes de que el
depositario de la información es la persona (como corresponde a un
planteamiento de aprendizaje a lo largo del ciclo vital) y no los centros
e instituciones por los que transita (informes de primaria a secundaria,
consejo orientador, portafolio, suplemento al título, certificado de
profesionalidad, Europass, currículum vitae europeo).
1.4. La organización de la orientación educativa y
profesional a nivel autonómico

350
La afirmación de que los sistemas de orientación en las distintas
comunidades autónomas son expresión del modelo educativo regional
parece que no necesita de mayor justificación: la orientación ha de
estar al servicio de los planes estratégicos de mejora educativa como
un factor de calidad necesario. Desde el año 2000 las transformaciones
que se han venido produciendo en las distintas comunidades
autónomas permiten afirmar que las estructuras y servicios de
orientación se han consolidado como elementos imprescindibles del
sistema educativo y como un factor de calidad asociado no sólo a la
respuesta a la diversidad de necesidades en Infantil, Primaria y
Secundaria en sus distintas manifestaciones (alumnado extranjero,
necesidades especiales, situación de desventaja personal, social,
familiar), sino también a la mejora integral de los centros en la
búsqueda del éxito para todos (programas de acogida, prevención e
intervención del absentismo y abandono escolar, mejora de la
convivencia del centro, etc.).
La orientación es un factor de calidad, pero la definición e implantación
de los modelos institucionales se ha desarrollado de manera diferente
en las distintas comunidades autónomas. En algunas, la estructura se
ha mantenido conforme a la propuesta organizativa del Ministerio (es
el caso de Andalucía o Extremadura). Otras, como es el caso de
Castilla-La Mancha, han implantado un nuevo sistema de orientación
que modifica de forma sustancial los principios, funciones, estructura y
organización de los niveles, agentes y recursos. También comunidades
como Cataluña, Navarra y el País Vasco han modificado sus modelos
institucionales. En pleno proceso de cambio se encuentran
comunidades como Madrid. En el conjunto del Estado hablamos de un
proceso pendiente de consolidación que explica que en la actualidad
coexistan distintos procedimientos organizativos al servicio de la
orientación y que, en consecuencia, también sean diferentes los tipos
de intervención psicopedagógica.
En lo que respecta a la orientación profesional, tal y como señala la
«Resolución del Consejo sobre el fortalecimiento de las políticas,
sistemas y prácticas en materia de orientación permanente» (2004),
es un elemento de primer orden para la mejora de la formación y el

351
empleo. Sucede que en nuestro sistema educativo, y a diferencia de lo
que ocurre en otros países europeos, la orientación profesional ha
ocupado un lugar secundario. Suele ser un principio básico de los
desarrollos normativos, se la suele considerar parte de la orientación
para la Educación para la Carrera integrada en el currículum e,
incluso, se reconoce un papel importante al profesorado en el trabajo
de esta dimensión, pero lo cierto es que luego el desarrollo práctico es
insuficiente.
Hasta la fecha, además, no ha existido suficiente permeabilidad entre
los distintos subsistemas (educativo y formación para el empleo). De
hecho, han seguido un funcionamiento paralelo que no ha favorecido el
trabajo en red de los recursos de orientación existentes, con lo cual la
orientación profesional no siempre ha alcanzado su máxima
generalización. Tampoco se ha impulsado su carácter como proceso
que se desarrolla a lo largo de la vida, por lo que resulta difícil animar
a las personas a mantener un esfuerzo permanente de actualización y
mejora de su cualificación profesional. Estimamos que a partir de
ahora esta situación puede invertirse por varias razones.
1. En primer lugar, porque el desarrollo de la normativa estatal tiende
a regular competencias en los ámbitos educativo y laboral que afectan
al trasvase y reconocimiento de competencias adquiridas por distintas
vías formativas. Esto, necesariamente, requiere el concurso de la
orientación.
2. En segundo término, porque la revisión de los modelos
institucionales de orientación, en el contexto educativo, va a tener
también importantes consecuencias en la dimensión profesional. Por
ejemplo, las comunidades que apuestan por un modelo interno de
orientación, como es el caso de Castilla-La Mancha, colocan a tiempo
completo e integrados en los claustros de los centros educativos a los
orientadores. Esto permite coordinar mejor la contribución de los
tutores y colaborar en la orientación de todo el alumnado. Por
ejemplo, con el profesorado responsable de la formación y orientación
laboral y de la formación en centros de trabajo.
3. Por último, porque son muchas las comunidades que, preocupadas
por adecuar la formación al mercado de trabajo, han revisado su

352
sistema de Formación Profesional y han diseñado nuevos planes desde
el acuerdo y la concertación con los agentes sociales (es el caso del II
Plan de Formación Profesional de Castilla-La Mancha, 2008). Como
parte de este proceso, la calidad de los servicios de orientación es una
preocupación, puesto que se le atribuye, entre otras funciones, la de
construir itinerarios socioprofesionales coherentes para el desarrollo
personal de alumnos, desempleados y población ocupada.
1.5. Comentarios finales
El debate a nivel europeo entre políticos, profesionales y usuarios
sobre cómo aprovechar el potencial que los sistemas de orientación
representan para facilitar el aprendizaje a lo largo de toda la vida,
está abierto. Las decisiones que afectan a la organización de estos
sistemas creemos que, en este momento, cuentan con referentes
europeos importantes que pueden avalar cambios de calidad. De
hecho se ha definido un espacio de cooperación política reforzada para
que los Estados miembros puedan mejorar y modernizar sus políticas
educativas, formativas y, cómo no, sus sistemas de orientación.
A nivel autonómico, además, es importante destacar el papel de
«observatorio» que los modelos institucionales de orientación pueden
desempeñar. Los servicios de orientación que las distintas
comunidades están articulando conforme a decisiones de naturaleza
variada pueden ser utilizados, ante las instancias responsables, como
observatorios de tendencias para mejorar la eficacia y la eficiencia del
sistema educativo y de la oferta de formación. Con ello se contribuirá
a la reducción de las tasas de abandono de los programas educativos y
formativos.
2. EL MODELO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y
PROFESIONAL DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE
CASTILLA-LA MANCHA
Víctor Molina García
Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha
El gobierno de Castilla-La Mancha, en su segunda legislatura con
competencias en materia de educación, asumió como compromiso la
definición de un nuevo modelo de Orientación Educativa y Profesional
que mejorara el puesto en marcha con la Ley Orgánica 1/1990, de 3

353
de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. En esta
intervención repasaremos las motivaciones que dieron lugar a este
nuevo procedimiento y las características diferenciales que lo
conforman.
2.1. Razones para un cambio en el modelo de orientación
educativa y profesional en Castilla-La Mancha
Las necesidades educativas que se plantean una vez iniciado el siglo
XXI en un mundo que cambia de forma tan rápida ya no eran
exactamente las mismas que las que se planteaban a finales de la
década de 1980 y que dieron lugar a la LOGSE y al modelo de
orientación que se generó en el seno de esta ley. La evolución de los
tipos de familia y de convivencia; la dificultad en las transiciones entre
centros de enseñanza y de éstos al empleo; los cambios vertiginosos
en el mundo laboral como consecuencia de la globalización; el
incremento de la diversidad del alumnado; la creciente presencia en
los centros de alumnos inmigrantes que no hablan español o que se ha
escolarizado de forma tardía, por lo cual han necesitado medidas de
compensación educativa; las todavía elevadas tasas de abandono o no
titulación de la secundaria obligatoria, entre otras cuestiones, son
nuevas demandas que exigen un nuevo enfoque.
La comunidad de Castilla-La Mancha estrena las competencias en
materia de educación en el año 2000, y lo primero que se plantea es el
modelo educativo que guiará su política para dar respuesta a estas
nuevas necesidades. Desde la presentación del Libro Blanco, teniendo
en cuenta la reflexión compartida de toda la comunidad educativa,
este modelo fue cristalizando en las siguientes líneas básicas:

1. Derecho de todos a la educación en condiciones de igualdad.

2. Escuela para todos partiendo de los principios de una educación
inclusiva, intercultural y democrática.
3. Dar prioridad a las competencias básicas buscando el éxito para
todos.
4. Autonomía de los centros y compromiso de cada centro con el
proyecto educativo propio.
5. Compromiso del profesorado con la mejora de su propia práctica

354
 y con la educación.
6. Participación y formación de la comunidad educativa e incremento
de la implicación con el entorno.
7. Personalización del proceso educativo.
8. Coordinación y trabajo en equipo.

Este nuevo modelo se va desarrollando a través de diversos planes

estratégicos que caminan hacia la educación inclusiva. Por poner dos
ejemplos significativos recordaremos la nueva educación intercultural
(que sustituyó a la anterior, compensatoria) y el interés puesto en la
mejora de la convivencia en los centros. Previamente al desarrollo de
esos modelos, la Consejería debía poner a punto un sistema de
orientación y formación que sirviera de base. De ahí que en el año
2005 entrara en funcionamiento el nuevo modelo de orientación
educativa y profesional. Los motivos eran múltiples:
1. Responder adecuadamente a las nuevas demandas educativas y
sociales y mejorar la capacidad de respuesta ajustada a las
necesidades y exigencias de la comunidad docente, como hemos
comentado más arriba.
2. Responder a las exigencias de igualdad y calidad en la educación. El
modelo educativo de Castilla-La Mancha concibe la educación como un
factor fundamental para la compensación de las desigualdades, y parte
de la hipótesis de que la calidad del sistema se mide por su capacidad
para dar respuesta a todo el alumnado en un marco de igualdad. La
calidad se alcanza cuando a través del proceso de enseñanza y
aprendizaje somos capaces de desarrollar al máximo las capacidades
de todos y cada uno de los alumnos en un contexto no excluyente, que
contemple la diversidad del alumnado y facilite el aprendizaje
cooperativo. Esto requería un incremento de los recursos y una
renovación del modelo de orientación que fuera posible, como
demandaba Rodríguez (2002), desde la acción política, el desarrollo de
una adecuada práctica profesional de la orientación, con los debidos
marcos jurídicos, reglamentos y estructuras, sin descuidar los espacios
teóricos de referencia y la cultura profesional de los implicados en la
acción.

355
3. Garantizar el derecho a la orientación. El derecho del alumnado a
«recibir orientación educativa y profesional» es algo que viene
reconocido desde la LODE (Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del Derecho a la Educación) en su artículo sexto. En este
momento la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación)
recoge el mismo derecho (LOE, Disposición final primera 3), y también
el de los padres «a ser oídos en las decisiones que afecten a la
orientación académica y profesional de sus hijos». Pero, sobre todo, la
orientación se considera, un principio de la educación como medio
necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie
una formación integral en conocimientos, destrezas y valores (LOE,
art. 1.f), y un factor clave que favorece la calidad de la enseñanza
(LOE art. 1.2.2.), como ya se consideraba en la LOGSE (Ley Orgánica
1/1.990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo).
4. Contribuir al desarrollo y a la mejora de la formación a lo largo de
la vida, de acuerdo con las orientaciones europeas, en orden a un
desarrollo basado en el conocimiento. Desde el año 2000, en los
documentos políticos internacionales -tal y como se desarrollaba en la
primera intervención- se recomienda de forma expresa la necesidad
de un sistema de orientación de calidad a nivel internacional como
elemento clave para el aprendizaje permanente, facilitador de un
desarrollo basado en la Sociedad del Conocimiento. La necesidad de
diseñar un modelo capaz de generar sinergias dentro y fuera del
sistema educativo entre todos los subsistemas de orientación era
acuciante.
2.2. Líneas básicas del modelo de orientación educativa
y profesional en Castilla-La Mancha
En este caso concreto, la estructura y organización de los servicios de
orientación va más allá de los profesionales que lo componen. Se opta
por un modelo interno, incorporando las estructuras especializadas a
los centros de Infantil y Primaria siguiendo la experiencia de los
departamentos de orientación de los de Secundaria, y ampliando éstos
a los de adultos y a las escuelas de arte.
En este sentido, la orientación se desarrolla, con los matices propios

356
de cada etapa educativa, en los siguientes niveles (véase Anexo 1):

a) Primer nivel: acción tutorial del profesorado en todos los centros

docentes no universitarios.
b) Segundo nivel: a través de las estructuras específicas de
orientación en los centros: Las Unidades de Orientación en centros
de Educación Infantil y Primaria, los Departamentos de Orientación
en los Institutos de Educación Secundaria, los Centros de Educación
de Personas Adultas y Escuelas de Arte y, por último, los Centros de
Recursos y Asesoramiento en la Escuela Rural.
c) Tercer nivel: estructuras de asesoramiento y apoyo especializado
a través de los Centros Territoriales de Recursos para la Orientación,
la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad (CTROADI).

Esta estructura tiene como consecuencia un enorme incremento de los

recursos personales de orientación (profesorado de la especialidad de
Psicología y Pedagogía), y de recursos socioeducativos (profesores
técnicos de Servicios a la Comunidad y educadores sociales).
El modelo de orientación de Castilla-La Mancha responde a las
siguientes líneas generales:
1. La orientación educativa y profesional forma parte de la
función docente. Ya desde la LOGSE (art. 60.1) la tutoría y la
orientación forman parte de la función docente, y en la misma línea la
LOE (artículo 91.1) contempla ésta como una más de las funciones del
profesorado. El proceso orientador va indisolublemente unido al
educativo (Rivas, 1995b), y la orientación se considera como parte de
la Educación para la Carrera inserta en el currículum donde el
profesorado es el profesional clave. En función de esto es necesario
establecer un primer nivel de orientación integrado por los tutores y
todo el profesorado, puesto que
la tutoría, como parte de la función docente, es responsabilidad de
todo el profesorado de todas las etapas y niveles educativos, y tiene
como finalidad contribuir a la personalización e individualización de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y las tareas de mediación entre
alumnado, profesorado y familia. (Decreto 43/2005, art. 5).
La tutoría cobra su sentido más pleno si la entendemos como la

357
principal responsable de velar por la formación integral de los alumnos
y alumnas de una clase; la tutoría ha de asumir en gran medida tareas
que van más allá del seguimiento académico. Es necesario, por tanto,
el diseño de un nuevo modelo integral y reforzado de la tutoría, tanto
grupal como personalizada (De la Oliva, Martín y Vélaz de Medrano,
2005). En los decretos de currículo de Castilla-La Mancha ya se
impulsa esa posibilidad, y empieza a haber experiencias en
determinados centros que será preciso generalizar.
2. La orientación debe responder a una visión sistémica y a
largo plazo de carácter fundamentalmente preventivo. La
orientación garantiza el desarrollo en los centros de medidas
preventivas, habilitadoras y compensadoras dirigidas al alumnado y a
su contexto, para que contribuyan a hacer efectiva una educación
inclusiva de calidad. Así pues, la orientación debe responder a una
visión global y sistémica del proceso educativo en el propio contexto
donde se desarrolla (National Career Development Association, 2003;
Sarmiento y Ocampo, 2004). Por tanto, en un primer nivel
(profesorado-tutor) se actúa preferentemente siguiendo programas,
enfatizando sobre todo la prevención primaria (Rodríguez, 2002).
3. La orientación debe contar con unas estructuras
específicase, internas a los centros, que presten apoyo especializado
desde un asesoramiento colaborativo que fomente la implicación de la
comunidad. En un segundo nivel se establecen las estructuras
específicas en los centros: los Equipos de Orientación y Apoyo, en los
que se integran las Unidades de Orientación (en los centros de Infantil
y Primaria y de Educación Especial) y los Departamentos de
Orientación (en el resto de centros) como órganos de coordinación
docente responsables de dinamizar el desarrollo de estos proyectos en
los establecimientos educativos. También deben asegurar su
concreción por medio de planes situados en centro y zona. La finalidad
de estas estructuras específicas es
facilitar un asesoramiento especializado a la comunidad educativa para
contribuir a la personalización de la educación mediante el apoyo a la
función tutorial, el desarrollo de los objetivos establecidos para cada
etapa educativa a través de la intervención en procesos de enseñanza-

358
aprendizaje, y la orientación académica y profesional. (Decreto
43/2005, art. 8).
Se integran en estas estructuras dos perfiles de profesionales de la
orientación:

1) Una red única de orientadores en los centros sostenidos con

fondos públicos, pertenecientes al cuerpo de Educación Secundaria
de la especialidad de Psicología y Pedagogía, y que actúan de forma
complementaria a otros profesionales dentro de los centros.
2) Una red única de profesionales del ámbito socioeducativo de
Servicios a la Comunidad, pertenecientes al Cuerpo de Profesores
Técnicos de Formación Profesional que se ubican en los centros de
Infantil y Primaria. La labor de estos profesionales se complementa
con otra red de educadores sociales ubicados en los IES con más
necesidades de carácter socioeducativo.

En éste segundo nivel se actúa mediante un modelo educativo a base

de programas (Vélaz de Medrano et al., 2001), optando por un
procedimiento de orientación interno. Este asesoramiento
colaborativo, además, trata de fomentar la implicación de toda la
comunidad educativa. El compromiso y apoyo de los padres y de todos
los implicados es una característica de las escuelas exitosas (Marchesi
y Martínez, 2007). Por tanto
las prácticas inclusivas deben acompañarse de un trabajo sostenido
con los padres y las familias fuera de la escuela. (UNESCO, 2004,
155).
4. La orientación debe contar con un asesoramiento
especializado de carácter zonal y territorial. Los Centros
Territoriales de Recursos para la Atención a la Diversidad, la
Orientación y la Interculturalidad tienen como finalidad
servir de instrumento de apoyo especializado y complemento a la
acción desarrollada por las estructuras específicas de orientación, y
como centro de recursos para la atención al alumnado con necesidades
educativas específicas. (Decreto 48/2005, 11).
Estos centros tienen una composición interdisciplinar y se organizan
para el logro de los objetivos en tres áreas de actuación:

359
 a) El área de orientación educativa y profesional, como responsable
del asesoramiento en los distintos niveles de orientación y con
especial atención a los planes de centro y de zona.
b) El área de necesidades educativas especiales, como responsable
de alcanzar los objetivos referidos a la atención a las diferencias del
alumnado en función de su capacidad intelectual, sensorial o física, y
a la problemática de conducta y alteraciones del desarrollo de la
personalidad, con especial énfasis en los planes de atención a la
diversidad de los centros educativos.
c) El área de interculturalidad y convivencia, responsable del
desarrollo de los objetivos referidos a la acogida e inmersión
lingüística del alumnado inmigrante, a la educación intercultural y la
cohesión social y, en general, encargada de todos los temas referidos
a la mejora de la convivencia en los centros.

En este tercer nivel se actúa mediante el modelo de asesoramiento o

consulta, entendido, en este caso, como un intercambio de
información entre el asesor especializado del centro territorial y otros
orientadores o agentes educativos con el fin de mejorar la calidad de
la respuesta.
5. La orientación debe configurarse como un sistema
vertebrado donde se garantice la coordinación tanto interna
como externa. Para vertebrar todo el sistema de orientación se
establecen fundamentalmente tres medidas:

a) Incorporar estas figuras a los centros. A partir de ahora todos los

centros, tanto de Primaria como de Secundaria, disponen de
Unidades de Orientación o Departamentos de Orientación que
facilitarán el trabajo coordinado y cooperativo con toda la comunidad
educativa.
b) La coordinación de zona, que facilita el trabajo en equipo de todos
los orientadores de un entorno concreto, contribuyendo así a conocer
el sector en el que se trabaja. También servirá para facilitar el
intercambio de experiencias e innovaciones. Para ello se crea una
Asesoría de Formación en Orientación y Atención a la Diversidad en

360
 cada Centro de Profesores. Todos éstos contarán con una asesoría
lingüística para el desarrollo de las competencias de comunicación en
español y en lenguas extranjeras con las perspectivas intercultural y
plurilingüe.
c) Se crean cinco Centros Territoriales de Recursos en la región
como asesoramiento especializado a las estructuras de orientación.

Para garantizar esta vertebración, la orientación educativa y

profesional se concreta en planes de actuación en los centros docentes
y en las diferentes zonas para coordinar las acciones de los
profesionales de las distintas estructuras y establecer la cooperación
con los diversos servicios, instituciones y administraciones. Los planes
son los siguientes:

a) El proyecto educativo y la Programación General Anual de cada

centro como planes de orientación y respuesta a la diversidad de
centro.
b) El Plan de Orientación de Zona: es el instrumento de planificación,
desarrollo y evaluación de la orientación educativa y profesional de
cada sector (objetivos y actuaciones a desarrollar de forma conjunta
por todas las Unidades y Departamentos de Orientación).
c) El Plan Regional de Orientación: la administración educativa
establece en él las prioridades, los criterios y las directrices a
desarrollar por los distintos niveles de la orientación.

Además, el subsistema educativo de orientación debe articularse en un

sistema integrado, compuesto por los servicios que las diversas
administraciones ofrecen a los usuarios de cualquier edad. El objetivo
final sería formar parte de una única red de orientación, disponible
para acompañar a las personas a lo largo de toda la vida y donde cada
servicio actuara como ventanilla única que pudiera derivar al resto de
la red. El modelo de orientación está abierto y la coordinación de zona
permite facilitar también la coordinación con el resto de estructuras
externas al sistema educativo, tanto en la etapa temprana (0-3 años),
como con las estructuras de orientación universitarias y del mundo
laboral (servicios de empleo, sindicatos, empresas, organizaciones no

361
lucrativas).
6. La orientación debe estar al servicio del aprendizaje a lo
largo de toda la vida. Desde la Unión Europea se pide un nuevo
enfoque que considere la orientación como un servicio accesible para
todos, de forma continua, y que obvie la distinción entre orientación
educativa, formativa y personal, al tiempo que abarca a nuevos
colectivos. Es por esto que en el modelo de Castilla-La Mancha se
pretende que el alumno adquiera las competencias necesarias para
afrontar los retos de cada momento evolutivo, considerando la
orientación como un proceso que va acompañando al sujeto en todo su
desarrollo y en el que los alumnos son considerados como agentes
activos. Por tanto, se integran en un mismo subsistema todas las
estructuras de orientación de los centros, desde los de Educación
Infantil hasta los de personas adultas.
7. La orientación debe estar al servicio del desarrollo de una
educación inclusiva e intercultural. La respuesta a la diversidad
del alumnado en Castilla-La Mancha, en consonancia con la Unión
Europea, el Consejo de Europa y la propia Constitución Española, se
rige por los principios de normalización, integración e inclusión escolar,
compensación y discriminación positiva, habilitación e
interculturalidad. Así, cuando se toman decisiones respecto a la
diversidad del alumnado se da prioridad a las medidas de carácter
general y normalizado. Esto determina que la respuesta se ha de
organizar en cada centro docente y ha de tener como referente el
proyecto educativo del mismo (Decreto 138/2002, art. 4). El principio
de la educación inclusiva adoptado en la Conferencia Mundial de
Educación de Necesidades Especiales: el Acceso y la Calidad
(Salamanca, 1994), intenta superar el concepto de integración
pretendiendo que los cambios metodológicos y organizativos para
satisfacer las necesidades de alumnos con dificultades beneficien a
todos los estudiantes. Debe ser así hasta tal punto que incluso los que
en la actualidad son catalogados como alumnos con necesidades
especiales han de ser considerados como un estímulo para fomentar el
desarrollo hacia un entorno de aprendizaje más rico (Ainscow, 2003).
Estos cambios hacia la escuela inclusiva necesitan un modelo de

362
orientación interno en los centros como el que venimos describiendo,
pues garantiza la presencia en su planificación global, y no únicamente
en los asuntos que atañen a los alumnos «excepcionales», lo que
resulta más acorde con un punto de vista constructivista y curricular
(Martín, 2005). En convergencia con este principio, la orientación debe
entenderse también como orientación intercultural, especialmente en
el asesoramiento a los centros educativos para la puesta en marcha de
metodologías y modelos organizativos acordes con el modelo de
interculturalidad y cohesión social (Aguado, Gil y Mata, 2005). Estas
líneas básicas se han plasmando en el desarrollo normativo de
organización y funcionamiento de los centros. También hay que
resaltar el papel de los profesionales de Servicios a la Comunidad en
los terrenos de cohesión social, educación intercultural y mejora de la
convivencia, y el de los CTROADI en el asesoramiento integral a los
centros para la dirección de una escuela inclusiva e intercultural.
8. La orientación debe procurar el logro de las competencias
básicas (éxito para todos). La Unión Europea se ha marcado
objetivos muy claros en la lucha por el éxito escolar, como veíamos en
la primera intervención, de forma que todas las personas tienen que
adquirir una base mínima de competencias para aprender, trabajar y
realizarse en la sociedad y la economía del conocimiento. A la luz del
análisis de resultados del Informe Pisa,
los centros de éxito son aquellos que desarrollan un currículo orientado
al logro de las competencias básicas de los alumnos y cuyos profesores
son capaces de establecer una adecuada relación entre el aprendizaje
de los contenidos curriculares y las competencias que pretenden que
sus alumnos alcancen [...] hay que optar por la profundidad y la
interrelación de los conocimientos, lo cual exige limitación de los
contenidos, frente a su extensión desmesurada, la separación y la
superficialidad. (Marchesi y Martínez, 2006: 72).
Esto supone una mejora significativa de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en los espacios escolares, comenzando por los de Infantil
y Primaria. Y esto requiere, entre otros factores, un asesoramiento
psicopedagógico que acompañe los cambios. En el modelo de
orientación de Castilla-La Mancha se da especial relevancia a esta

363
función, para que los agentes de orientación encuentren la manera de
trabajar activamente como elementos internos de apoyo al proceso de
enseñanza y aprendizaje. Para ello se aumenta el tiempo de
dedicación de los orientadores a estas funciones (eximiéndoles de la
docencia directa) y se refleja así en sus funciones, como veremos en la
intervención posterior.
9. La orientación debe estar al servicio del desarrollo rural. En
nuestra comunidad autónoma existen zonas rurales de muy baja
densidad geográfica y complicada orografía. Por eso era necesario dar
una respuesta más específica a la escuela rural, garantizando las
exigencias de igualdad y calidad para todo el alumnado y para
proporcionar una oferta más adaptada a las necesidades de este
segmento de la población. Por tanto, aquí la cercanía debe ser
compatibilizada con una estructura que facilite la cohesión y el
intercambio de centros muy pequeños y dispersos. Es por ello que, con
el ánimo de potenciar y dinamizar la escuela rural, se crean y se dotan
en plantilla Unidades de Orientación en todos los colegios rurales
agrupados de la región. Asimismo se crean los Centros de Recursos y
Asesoramiento a la Escuela Rural, que aglutinan las funciones de
orientación y formación y garantizan la coordinación horizontal y
vertical en la zona. Es por esto que se han puesto en marcha, en las
zonas periféricas y montañosas de la comunidad autónoma, nueve
Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural, que cuentan
con orientadores y profesores técnicos de Formación Profesional de
Servicios a la Comunidad, además de los respectivos asesores de
formación.
10. La orientación educativa y profesional debe permanecer en
un proceso de mejora continua que garantice la calidad de sus
servicios. El Decreto 78/2005, de 5 de julio de 2005, que regula la
Formación Permanente del Profesorado en Castilla-La Mancha (DOCM,
8 de julio de 2007), establece que
la Formación Permanente se organizará a través de itinerarios
formativos para dar una respuesta adaptada a las necesidades
cambiantes del profesorado a lo largo de su vida profesional y a las
demandas institucionales de los centros.

364
Desarrollaremos este punto en la siguiente intervención. Asimismo
buscamos explotar las posibilidades que las TIC tienen sobre la mejora
de la orientación. Las TIC son ya una realidad en el campo de la
orientación, pero quedan abiertas múltiples posibilidades que urge
llevar adelante.
2.3. Conclusión
La renovación del modelo de orientación ha supuesto posibilitar, aún
más, que la orientación educativa y profesional se integre en cada uno
de los centros, en sus estructuras organizativas y en sus contextos
socioculturales. Contar con las estructuras especializadas de
orientación dentro de los centros, de forma articulada con el resto de
niveles de orientación, aporta la posibilidad de dedicar todo el tiempo
a una misma institución, a la que se pertenece en todos los sentidos, y
facilita estar presente en su planificación global, no sólo en los asuntos
que atañen a los alumnos «excepcionales». De esta manera puede
convertirse en un factor de calidad de primer orden, que contribuya de
forma efectiva a la mejora de la organización de las instituciones
educativas.
Anexo 1: Modelo de orientación

365
3. EL PERFIL PROFESIONAL DE LOS ORIENTADORES EN
CASTILLA-LA MANCHA
Félix Rozalén Culebras
Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha
El modelo educativo de Castilla-La Mancha concibe la educación como
un factor fundamental para la compensación de las desigualdades, y
parte de la hipótesis de que la calidad del sistema se mide por la
capacidad que tiene de dar respuesta a todo el alumnado en un marco

366
de igualdad.
En este sentido, con objeto de responder a las demandas educativas y
sociales, y garantizar el derecho a la orientación y a las exigencias de
igualdad y calidad, Castilla-La Mancha ha abordado un nuevo modelo
de orientación educativa y profesional que se está incorporando al
sistema en el momento actual. De esta forma, contando con las
propuestas de los profesionales implicados, se publicó el Decreto
43/2005 con la finalidad de poner en marcha un

modelo de orientación que garantice la educación integral del

alumnado a través de la personalización del proceso educativo [y
ofrezca] al conjunto de la comunidad educativa asesoramiento
colaborador y apoyo técnico especializado. (art. 2).

Esto requiere un incremento de los recursos y una renovación del

modelo de orientación que haga posible, desde la acción política, el
desarrollo de una adecuada práctica profesional al respecto.
3.1. Ejes que configuran el desarrollo profesional del
orientador/a
El modelo regional de orientación educativa y profesional de Castilla-
La Mancha configura un nuevo espacio de intervención para los
profesionales de la especialidad. El modelo define una nueva
organización de los recursos y apoyos destinados a este fin, pero
también otra serie de funciones. Al hablar de funciones de los
orientadores parece obligado atender a su desarrollo profesional.
Podemos considerar éste como un proceso de perfeccionamiento que,
siguiendo a Vélaz de Medrano et al. (2001), debe concentrarse en la
mejora de una serie de dimensiones: la competencia profesional, las
funciones y tareas, la formación (inicial y permanente), la
participación, la promoción, las condiciones laborales, la organización
profesional y la consideración social del oficio. Dicho de otra forma, el
escenario en el que se enmarca la actuación de los profesionales de la
orientación está unido al marco de funciones que la administración les
atribuye, a las condiciones de trabajo en las que las desempeñen y a
las expectativas, percepciones y actitudes propias, sin olvidar la
información que les proporcionan otros como alumnos, profesores,

367
equipos directivos, familias o la administración educativa (Vélaz de
Medrano et al., 2001).
3.2. El orientador que queremos en Castilla-La Mancha
El giro hacia la escuela inclusiva que perseguimos necesita un modelo
de orientación interno en los centros, como el que venimos
describiendo, pues así se garantiza:

a) Estar presente en su planificación global y no únicamente en los

asuntos que atañen a los alumnos «excepcionales», lo cual encaja
mejor con un planteamiento constructivista y curricular.
b) Reconocer la necesidad de atender a múltiples variables
ambientales frente a los planteamientos exclusivamente centrados
en problemas o deficiencias de los alumnos.
c) Promover la excelencia de todos los alumnos, diseñando
ambientes escolares que estimulen la participación de todos los
estudiantes, promuevan las relaciones sociales y garanticen el éxito
escolar general.

Para ello, los profesionales de la orientación:

1. Deben actuar desde el asesoramiento colaborativo con el

profesorado y la comunidad educativa en el contexto escolar.
2. Deben ser un miembro más del equipo educativo y no un
«intruso» que interfiere en la labor docente.
3. Deben convertirse en un agente de cambio.
4. Han de contribuir a la capacitación del equipo de profesores y ser
fuente de recursos para los agentes implicados en el proceso de
orientación.

Además deben actuar en el marco de relaciones que establece el

siguiente gráfico:

368
El modelo regional, a la vista de lo anterior, invita a que en materia de
orientación se involucre todo el centro y, desde luego, la comunidad
educativa. Esto tiene claras implicaciones en la asignación de recursos,
formación y desarrollo de profesores y planificación escolar, pero
también en la creación de estructuras específicas de orientación
internas a los centros, que presten apoyo especializado desde un
asesoramiento colaborativo y comunitario, lo que precisa el desarrollo
de una adecuada práctica profesional.
3.3. Las competencias para los orientadores educativos.
Funciones y tareas
En 1999 la AIOSP comenzó a desarrollar una serie de competencias
que los orientadores necesitan para proporcionar servicios de calidad.
Las competencias fueron aprobadas y adoptadas por la Asamblea
General de AIOSP en el año 2003. Se recogen dos tipos:

1.Competencias centrales, definidas como el conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para todos los
profesionales de la orientación.
2.Competencias específicas, necesarias para algunos
orientadores en función de la naturaleza de su trabajo.

369
La clarificación de las funciones y tareas de los orientadores va
indefectiblemente unida al ejercicio de la profesión. En este sentido,
tomando las establecidas por la AIOSP, podemos destacar algunas de
las competencias clave que fija el Decreto 43/2005, por el que se
regula la Orientación Educativa y Profesional en Castilla-La Mancha:

370
371
372
373
3.4. La formación inicial y continua
La orientación educativa y profesional debe permanecer en un proceso
de mejora continua que garantice la calidad de sus servicios, aunque
en la actualidad la formación de los orientadores suele ir asociada a su
propia práctica profesional. La necesidad de un cambio en el modelo
formativo de los profesionales de la educación, y en concreto de los
orientadores, toma realidad con la publicación del Decreto 78/2005 por
el que regula la Formación Permanente del Profesorado de la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 8 de julio de
2007). En este texto se establece que la Formación Permanente se
organizará a través de itinerarios para dar una respuesta adaptada a
las necesidades cambiantes del profesorado a lo largo de su vida
profesional y a las demandas institucionales de los centros.
El proyecto se centra en las siguientes iniciativas:

a) Un periodo de formación inicial para aquellos profesionales que se

incorporan por primera vez a su puesto de trabajo, junto a una fase

374
 de supervisión y asesoramiento por orientadores expertos
estrechamente ligado a las tareas que están desempeñando en el
centro donde han sido destinados.
b) Inclusión de necesidades formativas en la oferta del plan regional
de cada curso escolar, de cursos o seminarios de carácter regional,
provincial o zonal, sobre aquella temática que se considere relevante
impulsar de acuerdo, por un lado, con los planes estratégicos de la
Consejería de Educación y Ciencia y, por otro, con las necesidades
formativas de los profesionales de la orientación.
c) Se impulsa la difusión de prácticas destacables, no sólo de los
profesionales de la orientación, sino las buenas prácticas realizadas
con el equipo de profesores del centro.
d) Asimismo, el encuentro mensual de los profesionales de la
orientación en cada zona supone un impulso continuo para el trabajo
cooperativo.

3.5. La promoción y la mejora de las condiciones

laborales
El desarrollo organizativo y funcional de la orientación también incluye
medidas que revisan la posición de los orientadores en los centros. Por
citar las medidas más relevantes en este sentido:
a) Equipar e integrar administrativa y funcionalmente a los miembros
de las Unidades de Orientación en los colegios:

1. Se ha creado una estructura de coordinación en los centros de

Infantil y Primaria.
2. Miembros del claustro y del Consejo Escolar.
3. Complemento administrativo al orientador como coordinador del
equipo de orientación y apoyo de su centro.
4. Acuerdo de itinerancias: dos centros como máximo.
5. Posibilidad de pertenecer al equipo directivo.
6. Complemento económico por desempeñar la actividad laboral en
un colegio rural agrupado.

375
b) Se están consolidando los Departamentos de Orientación con
peculiaridades propias en los Centros de Educación de Personas
Adultas.
Para el futuro quedan la normalización y adecuación definitiva de estas
estructuras específicas de orientación con el próximo desarrollo de los
reglamentos orgánicos de los centros acordes con el modelo.
3.6. Posibles líneas de mejora

1. Necesidad de ampliar los contextos de intervención

psicopedagógica (comunitario, empresas, ONG, entornos
telemáticos).
2. Las nuevas escolarizaciones y la atención temprana (0 a 3 años).
3. Revisión de la formación inicial y permanente.
4. Peso más relevante del apoyo, del asesoramiento especializado y
de la coordinación docente en las funciones de los orientadores.
5. Planes integrales y trabajo en red.
6. Alineamiento con la Comunidad Europea.
7. La transición al trabajo y la inclusión social.
8. Cooperación para el desarrollo.
9. La orientación intercultural y la cohesión social.
10. El logro de las competencias básicas.
11. Elevada movilidad profesional.

4. CONCRECIÓN DEL MODELO DE ORIENTACIÓN EN UN

IES DE CASTILLA-LA MANCHA
Daniel Rodríguez Arenas
Director del IES de Gálvez (Toledo)
4.1. Introducción
El papel del Departamento de Orientación en el IES Montes de Toledo
parte de las necesidades (detectadas a principio de curso) que tiene el
centro de orientación educativa y profesional en sus distintos niveles
(el entorno, el establecimiento y su organización, los diferentes
integrantes de la comunidad educativa y el propio alumnado). También
se tienen en cuenta las propuestas de mejora que la comunidad

376
educativa reflejó en la Memoria del curso anterior.
4.2. Características del centro
El IES Montes de Toledo inició su andadura el curso 1996-1997. Es un
Instituto de nueva creación y que en la actualidad imparte el primer y
segundo ciclos de ESO, 1º y 2º de Bachillerato, y dos Programas de
Diversificación Curricular. En este curso escolar implanta un ciclo de
Grado Medio de Administración. Está situado en la localidad de Gálvez,
y acoge alumnos de la misma localidad y de otros nueve municipios de
la comarca.
Los datos de escolarización son los siguientes: 810 alumnos en el IES
Montes de Toledo, escolarizando a 70 con necesidades de apoyo
específicas, de los cuales 45 tienen necesidades especiales asociadas a
discapacidad psíquica y trastorno del desarrollo y la comunicación.
Otros 25 alumnos presentan necesidades de compensación educativa
como inmigrantes (cada vez más) en su mayoría procedentes del
norte de África, de países centroamericanos y del este de Europa,
algunos de los cuales desconocen totalmente la lengua de acogida.
Junto a estos datos podemos añadir un índice de fracaso en la ESO que
ronda el 35%, superando esta cifra en algunos niveles y cursos de la
enseñanza obligatoria.
El Departamento de Orientación está compuesto por: una profesora
del ámbito sociolingüístico, un profesor del ámbito científico-
tecnológico, una profesora de apoyo al área práctica, dos profesores
especialistas en Pedagogía Terapéutica, un profesor adscrito al
Programa de Interculturalidad y un profesor de la especialidad de
Psicología y Pedagogía, que desempeña las tareas de jefe de
departamento.
El centro cuenta con dos aulas de apoyo y el aula del Programa de
Garantía Social, que actualmente utilizan para los agrupamientos
específicos de alumnado del Programa de Educación Intercultural y
Cohesión Social. Allí se ubica diverso material de reeducación y
bibliográfico para el desempeño de las tareas de apoyo individualizado
a los alumnos con necesidades educativas específicas. Hay también
dos aulas, habilitadas por el centro, para el desarrollo de los
Programas de Diversificación Curricular.

377
4.3. La respuesta a la diversidad en el centro
La respuesta a la diversidad en el marco de una escuela inclusiva
implica cambios generales en la organización. Las medidas pueden
clasificarse en:

1.Generales: todas las dirigidas a la adecuación de los elementos

no prescriptivos del currículo para dar respuesta a los diferentes
capacidades, motivaciones e intereses, y que son de aplicación
común a todo el alumnado (Decreto 138/2002, art.7).
2.Ordinarias: todas las estrategias de respuesta que faciliten la
atención individualizada del proceso de enseñanza-aprendizaje sin
modificar los objetivos propios del ciclo (Decreto 138/2002, art. 8).
3.Extraordinarias: las que introducen modificaciones en el currículo
ordinario para adaptarse a la singularidad del alumnado y exigen la
evaluación psicopedagógica y el dictamen de orientación (Decreto
138/2002, art. 9).

La organización de nuestro centro, en el camino hacia el horizonte de

una escuela inclusiva, va progresivamente, curso a curso,
desarrollando cada vez más medidas de tipo general y ordinario que
eviten el malgasto de energía y recursos dirigidos a las medidas
extraordinarias. En todas ellas la participación del Departamento de
Orientación es clave en su diseño e implantación. Las vemos
detalladas a continuación:

378
379
Destacamos entre las medidas de respuesta a la diversidad, la puesta
en marcha de agrupamientos flexibles y reducción de ratio gracias a

380
los recursos adicionales PROA en Lengua, Matemáticas e Inglés, y el
trabajo cooperativo de dos profesores en un mismo grupo en las áreas
de Geografía e Historia y Ciencias Naturales, cuyo objetivo es
garantizar el éxito para todos en un modelo inclusivo de intervención
educativa.
Las claves organizativas y metodológicas son:

1. Que se realice una clara evaluación inicial de la competencia de

cada alumno.
2. Que se modifique la programación didáctica en aspectos no
significativos (metodología, recursos, sistema de evaluación)
adaptándolos a los diferentes grupos.
3. Que se determinen con claridad los mínimos de aprendizaje para
cada curso y nivel.
4. Que la metodología de trabajo se adapte al ritmo de aprendizaje
de cada grupo y alumno.
5. Que se potencia la sensación de éxito en todo el alumnado. Que
aprendan haciendo y divirtiéndose.
6. Que se modifiquen y ajusten las expectativas del profesorado
respecto de lo que se espera de cada uno: ser posibilistas y realistas.

4.4. El papel del Departamento de Orientación en el IES

Los ámbitos de actuación del Departamento de Orientación en este
modelo son amplios y podemos resumirlos en el siguiente cuadro:

381
La puesta en marcha de medidas organizativas de respuesta a la
diversidad más preventiva y general hace necesario que el
Departamento de Orientación se implique en el desarrollo de objetivos
que guarden relación con el profesorado y los órganos de coordinación
docente, con las familias y el entorno, en su papel de estructura
especializada que proporciona asesoramiento al primer nivel de
orientación. Esto supone que, desde una asesoría colaborativa, son
fundamentales para el departamento de nuestro centro las tareas de
apoyo técnico y la colaboración en los siguientes ámbitos:

1. El desarrollo de medidas ordinarias de atención a la diversidad,

así como de las extraordinarias, especialmente en lo referido a la
adopción de metodologías didácticas adaptadas y procedimientos
para la autoevaluación de la práctica docente.
2. La puesta en práctica de grupos flexibles de 1º a 3º de la ESO.
3. La planificación, organización, desarrollo y evaluación de las
acciones de tutoría y orientación académica y profesional.

382
 4. La implantación de procesos de evaluación interna.
5. La elaboración y puesta en marcha de acciones de mejora de la
convivencia que se reflejen en las Normas de Convivencia,
Organización y Funcionamiento, y demás documentos programáticos
del centro.
6. La preparación e implantación de los Programas de Diversificación
Curricular.
7. El desarrollo de acciones de educación intercultural y cohesión
social que impulsen en el centro agrupamientos específicos en el
primer ciclo de la ESO.
8. La información sobre las distintas opciones educativas. Implicar a
las familias en el proceso de toma de decisiones de sus hijos, la
organización de jornadas de orientación, la cooperación con los
tutores, las escuelas de madres y padres, la atención individualiza a
las familias...
9. La coordinación y cooperación con las instituciones del entorno
(servicios sociales, ayuntamiento, Salud Mental, Junta de
Comunidades, Unidades de Orientación de los colegios de Primaria
de la zona, Inspección Educativa, Centro de Profesores y Recursos,
etc.).

De aquí se desprenden actuaciones que sobrepasan los corsés de las

inercias de una organización escolar que viene de una escuela
graduada y que va hacia nuevas formas organizativas más
integradoras.
Para que el Plan de Intervención se ajuste al contexto son necesarios
unos procedimientos para encauzar las demandas y facilitar el
engranaje del Departamento de Orientación con el resto de
estructuras del centro. Así, es fundamental que la Comisión de
Coordinación Pedagógica se encargue, por regla general, de transmitir
la oferta inicial del departamento e ir recogiendo las demandas que
vayan surgiendo a lo largo del curso. Las reuniones con tutores y
equipo directivo también funcionan como canales de información muy
relevantes. Son fundamentales las juntas de profesores de grupo y de
evaluación, las reuniones de los departamentos didácticos (se han

383
repartido los miembros del Departamento de Orientación para asistir
en la medida de lo posible a estos encuentros), las reuniones de
padres, etc. La realidad demuestra que se aprovecha cualquier
situación para tratar cuestiones puntuales del Plan de Intervención.
Esta metodología se va concretando en el desarrollo de los diferentes
programas que integran el Plan de Actividades. Como forma de
trabajo fundamental con el equipo dir ectivo, con el profesorado, con
los tutores, con las familias y con el alumnado, se utiliza la inducción
de apoyo: colaborar, orientar, ofrecer información y apoyar
técnicamente las decisiones acordadas.
4.5. Repercusiones del modelo de orientación de
Castilla-La Mancha en el funcionamiento del
Departamento de Orientación
La puesta en marcha del modelo regional de orientación ha
repercutido positivamente en la cantidad y calidad de las medidas de
mejora del funcionamiento del centro. De entre ellas destacamos las
siguientes:
1. La potenciación de la tutoría. La revalorización de la tutoría
como primer nivel de orientación ha supuesto, por una parte, la
posibilidad de dedicar más horas lectivas al profesorado de ESO
(además de las que dedican a las actividades con la clase) para su
preparación y desarrollo (una hora los tutores de 1º y 4º de ESO, y
dos los de 2º y 3º); por otra parte surge la posibilidad de abrir vías
innovadoras de tutoría, como ocurre con el Proyecto Mentor,
consistente en la participación conjunta en las actividades de acción
tutorial de alumnado de Bachillerato y de primero de ESO (para seis
cursos de 1º de ESO con el apoyo de cuatro grupos de 1º y 2 de
Bachillerato durante todo el curso, al menos una vez al mes).
2. El incremento de medidas preventivas en el centro que
implican a todo el conjunto del profesorado. Esto implica cambios
significativos en la organización del instituto. Por ejemplo, la puesta en
marcha de agrupamientos flexibles, el trabajo cooperativo de dos
profesores en un mismo grupo, la introducción de metodologías
cooperativas y participativas para incrementar los resultados
académicos de todo el alumnado, así como la mejora del clima social

384
del aula.
3. El aumento de horas dedicadas por los profesionales del
Departamento de Orientación al asesoramiento interno del centro.
El orientador puede dedicar toda su jornada a esta tarea, al quedar
eximidos de la docencia directa.
4. El incremento de la coordinación con las estructuras de
orientación de la zona, al mantener, por un lado, un cauce de
colaboración estable con las Unidades de Orientación para acordar
instrumentos de traspaso de la información del alumnado. Así se
facilita su incorporación a la Enseñanza Secundaria, al tiempo que se
posibilita la construcción conjunta del plan de orientación de zona. Por
otra parte permite mantener encuentros mensuales con el resto de
Unidades y Departamentos de Orientación de la provincia. Destacamos
a modo de ejemplo la organización y desarrollo, en colaboración con
las Unidades de Orientación de la zona Gálvez-Montes, de la IV Escuela
de Madres, en colaboración con la Consejería de Sanidad, en el
desarrollo de un programa de prevención de consumo de drogas en el
ámbito familiar.
5. El incremento de colaboraciones estables con los recursos
socioeducativos del entorno para desarrollar programas de
orientación de tipo comunitario:

a) Con los servicios sociales para coordinar actuaciones ante

conductas de absentismo continuado, coordinando actuaciones con
alumnos en situación de riesgo.
b) Con la Consejería de Sanidad en la prevención de conductas de
riesgo para la salud en el ámbito familiar y con los alumnos.
c) Con la Inspección educativa en el desarrollo de las directrices y
prioridades que anualmente se establezcan en el ámbito de
coordinación de inspección.
d) Con el Centro de Profesores en la promoción y desarrollo de
acciones formativas concretas.
e) Con otras instituciones (FAD y Cruz Roja) en el desarrollo de
actividades de prevención, con CC. OO.-Juventud en el desarrollo de
talleres de habilidades para la búsqueda de empleo.

385
6. La puesta en marcha de medidas que desarrollen una
educación intercultural con la mejora de los procesos de
acogida del alumnado con desconocimiento de castellano,
mediante el desarrollo de un apoyo masivo en inmersión lingüística y
la configuración de grupos de apoyo para mejorar la competencia
lingüística del alumnado extranjero con desconocimiento del
castellano.
7. La mejora de la formación continua y la innovación, para que
desde la investigación-acción se desarrollen nuevas medidas de
educación inclusiva y se profundice en las que ya están funcionando.
Algunas de las que estamos llevando a cabo en nuestro centro son
estas:

a) Establecer contactos con la Agencia Nacional Sócrates para la

obtención de ayudas al desarrollo de acciones cooperativas con los
socios suecos y rumanos en el marco del Proyecto Mentor
b) Presentación de la solicitud de participación en el Programa de
Educación Sócrates en su convocatoria de Comenius 1: proyectos de
desarrollo escolar en el marco de la promoción y difusión del
Proyecto MENTOR.
c) Revitalizar la página web del Instituto con el objeto de colgar
información relevante desde el punto de vista de la orientación a las
familias y el propio alumnado
d) Puesta en marcha del «Buzón del MENTOR», en la página del IES,
con la finalidad de canalizar las peticiones de ayuda del alumnado
menor del centro y las dudas de todos los estudiantes de los colegios
de la zona que se incorporarán próximamente al IES.
e) Proyecto de Innovación EMOCIONA-T para la mejora de la
convivencia mediante la creación de equipos de mediación escolar.
f) En el marco del desarrollo de los agrupamientos flexibles,
realización de experiencias sobre mejora de la enseñanza con la
participación de dos profesores en un mismo grupo flexible
(profesorado de área y de apoyo).

8. Coordinación con los colegios de la zona de adscripción para

386
facilitar el tránsito del alumnado de 6º de Primaria al IES. Esta
coordinación comienza con la reunión de directores para acordar el
calendario de actividades y el traspaso de información sobre los
estudiantes, así como el establecimiento de una coordinación didáctica
con el profesorado de 6º de Primaria y 1º de ESO. Asimismo, los
Servicios de Orientación, junto con el departamento homólogo,
coordinan el traspaso de información psicopedagógica de todo el
alumnado de 6º de Primaria, especialmente del que presenta
necesidades educativas especiales. Durante el mes de mayo se
realizan diferentes jornadas de convivencia con todo el alumnado de
6º de Primaria procedente de los colegios, junto con el de 1º de ESO,
para que el impacto de la transición sea menor. Esta actividad termina
con la «Jornada de Acogida», en septiembre, con el alumnado de 1º
de ESO de nueva escolarización y sus familias.
4.6. A modo de cierre
Como hemos visto, el Departamento de Orientación del IES se integra
y se articula en las estructuras del centro partiendo del análisis del
mismo y de su realidad sociocultural. Está contribuyendo a la mejora
continua de la institución en todos sus niveles, especialmente en lo que
se refiere a la puesta en marcha de medidas ordinarias de respuesta a
la diversidad, de tutoría y de desarrollo del modelo de escuela
inclusiva que nuestro instituto está desarrollando en los últimos cursos.
También promueve proyectos e innovaciones educativas que
contribuyan a la prevención de los conflictos y al éxito escolar para
todos.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGUADO, T.; GIL, I.; y MATA, P. (2005). Educación intercultural: una
propuesta para la trasformación de la escuela. Madrid: Catarata.
AINSCOW, M. (2003). Desarrollo de sistemas educativos inclusivos.
Ponencia presentada en el congreso «La respuesta a las necesidades
educativas especiales en una escuela vasca inclusiva». San Sebastián,
del 29 al 31 de octubre de 2003. Extraído el 15 de septiembre de 2005
de http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO6565/mel_ainscow.pdf.
AISOP. (2003). Competencias internacionales para los profesionales de
orientación y de educación. En http://www.iaevg.org/iaevg/nav.cfm?

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(1) Al contrario que sucede en nuestro país, en el contexto europeo el estudio detectaba
el riesgo de que la orientación profesional predominara sobre la escolar.
Ver Texto

(2) La revisión realizada por el CIDE/MEC (en prensa) junto con el proyecto de I+D
dirigido por la Dra. C. Vélaz de Medrano (2008), abordan, precisamente, esta
cuestión, y estimamos que vienen a llenar un importante vacío sobre el conocimiento
que tenemos de las motivaciones, características y evolución de los modelos
institucionales de orientación en las distintas comunidades autónomas.
Ver Texto

391
392
 Potencialidades y limitaciones de los
servicios y redes de apoyo a los centros
educativos para la mejora escolar: una
revisión desde la teoría, la política y la
práctica
Víctor M. Hernánxdez Rivero (coord.)
PRESENTACIÓN
En el ámbito de algunas profesiones es cada vez más habitual disponer
de estructuras y agentes encargados de ofrecer ayuda y asistencia. Se
trata de proporcionar apoyo a quienes desempeñan la labor, para así
poder afrontar las incertidumbres y complejidades de su trabajo
diario. Es también una forma de superar rutinas, tomar decisiones y
modelar nuevos patrones de actuación. Es el caso de la enseñanza, del
trabajo docente y del mundo de los centros escolares. Nos referimos a
lo que ya Louis et al. (1985) denominaran sistemas de apoyo externo,
es decir, el conjunto de individuos organizados cuya meta es el
asesoramiento y ayuda profesional para quienes ponen en práctica los
procesos de enseñanza-aprendizaje, actuando desde estructuras
externas a los propios establecimientos educativos, al tiempo que
buscan su capacitación y mejora (Hernández, 2004).
La necesidad de contar con ayuda para el del profesorado y los
centros, de cara a aumentar la calidad de sus servicios y poner en
práctica nuevas propuestas curriculares, es reconocida tanto por los
investigadores como por el propio profesorado, las escuelas y los
administradores educativos (Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez,
1992; Nieto, 1993; Domingo, 2001). De acuerdo con Stoll y Fink
(1999), los centros educativos no son islas, y para desarrollarse y
mejorar necesitan ayuda externa. La presencia de estos profesionales
trabajando junto al profesorado supone un reactivo en la dinámica de
renovación de los establecimientos escolares. Su papel de mediadores
entre el conocimiento pedagógico, las prácticas docentes, necesidades
de los profesores y los centros, les convierte en elemento
indispensable en los procesos de formación, cambio y mejora escolar

393
(Hernández, 2006; Domingo y Hernández, 2008).
Las instituciones y políticas educativas potencian la creación, difusión y
utilización de conocimiento mediante un amplio abanico de elementos
y estrategias (Bolívar, 1998). Entre ellos, los diferentes sistemas y
redes de apoyo educativo constituyen uno de los principales recursos.
A este nivel podemos considerar que las diferentes estructuras,
servicios y redes de apoyo que operan en el sistema educativo forman
«sistemas de conocimiento social», según la definición de Dunn,
Holzner y Zaltman (1985). Para estos autores, el sistema de
conocimiento social es un complejo entramado de instituciones y
organizaciones, comunidades profesionales, así como de papeles y
posiciones sociales encargadas de la creación, producción,
organización, estructuración, difusión, distribución, diseminación,
transferencia, utilización y aplicación del conocimiento.
Así pues, un aspecto clave en la educación actual -para no quedar
aislados ni desfasados- consiste en tener acceso a la información
relevante, a la comunicación y al intercambio de saber. La posibilidad
de participar en redes que faciliten la creación de conocimiento
pedagógico relevante y su difusión, al tiempo que ofrecen opciones
reales en la generación de espacios de intercambio de experiencias y
de reflexión, permite -a centros y profesorado- abrir un nuevo mundo
de posibilidades. De ahí el eco actual en la creación y potenciación de
redes locales y globales de apoyo e intercambio de conocimiento
pedagógico relevante, alternativo y comprometido con la idea de
defensa de la educación pública.
La promoción de estas redes de formación no es siempre fácil, y
suelen dejarse flecos importantes sin cubrir. Hay que volver a visitar
ciertos escenarios, plataformas y presupuestos para buscar puntos de
encuentro nuevos y productivos. Lo básico no se puede dejar al libre
arbitrio de la profesionalidad, como tampoco se puede sacralizar y
sistematizar todo sin dejar márgenes de libertad. Hay que buscar un
acuerdo básico en el que:

1. Exista suficiente cobertura institucional para ofrecer la

capacitación necesaria que garantice la calidad y la equidad en
educación.

394
 2. Sea posible una red de plataformas alternativas de promoción e
intercambio de conocimiento pedagógico, de experimentación de
nuevas ideas, de motores de innovación y transformación.
3. Coexistan ambas de manera lo suficientemente independiente
como para no subordinarse, y lo suficientemente interconectadas
como para no ignorarse, confundirse ni solaparse.
4. Por último, todo debe ponerse al servicio de un interesante
proyecto educativo de comunidad que propicie un buen aprendizaje
para todos.

En suma, la organización, dirección y gestión de las instituciones,

servicios y redes de formación y apoyo a los profesionales de los
centros educativos, de una u otra forma deben estar en función de
aquellos fines que, relacionados con la investigación, la experiencia
profesional y la ética, puedan darle sentido. La definición de la tarea
de asesoramiento y apoyo pedagógico, coherente con una
determinada concepción de la escuela, sería una de las fuentes de las
que tendría que nutrirse la tarea de las instituciones y redes de
formación (García, 2006). Sin embargo, como cualquier otra actividad,
la tarea asesora y de apoyo se desarrolla de manera contradictoria.
Se ocupa de una u otra dimensión dependiendo de cuál sea la forma
en que los profesionales que la ejercen conciben su función y, en este
caso, también el cometido de las escuelas.
Nuestra aportación pretende facilitar, a modo de revisión, un conjunto
de evidencias, argumentos y explicaciones sobre determinadas
prácticas de profesionalización de las tareas de asesoramiento, apoyo
y formación del profesorado. Algunas de estas reflexiones deberían
orientar los propósitos de las instituciones de formación, servicios y
redes de asistencia a los centros educativos. Estas referencias
constituyen un horizonte que, a nuestro juicio, las dotaría de sentido
ético y mayor coherencia con los principios democráticos.
1. LA ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE SERVICIOS DE
APOYO: ALGUNAS EVIDENCIAS Y PROPUESTAS PARA IR
MEJORANDO A PARTIR DE LA INVESTIGACIÓN
Víctor M. Hernández Rivero

395
Universidad de la Laguna
A medida que el papel del profesor ha ido ganando importancia en los
procesos de cambio educativo, y nuevos enfoques e ideas han situado
a los centros escolares en una posición central en la mejora, los
sistemas de apoyo se han ido desarrollándose como recursos de
asesoramiento, configurándose de múltiples formas. La evolución
vivida en las últimas décadas respecto a esta función y sus sistemas
elementos estructurales clave en la mejora de la educación puede
verse reflejada en una serie de indicadores (Louis et al. 1985;
Escudero y Moreno, 1992; Nieto, 1993). Aunque existe gran variedad
de servicios de asesoramiento, se evoluciona hacia la configuración de
grandes redes que los integren y concentren, con una base política y
filosófica definida, compartiendo valores y criterios de acción.
Los sistemas de apoyo externo son estructuras organizativamente
complejas que han ido estableciéndose y creciendo de manera un
tanto fortuita y poco sistemática, por lo que es habitual encontrar
dificultades a la hora de su gestión y administración, así como en su
análisis. A medida que se han ido institucionalizando, muchas
decisiones relacionadas con su diseño y configuración se han tornado
problemáticas y difíciles de abordar. Aspectos relacionados con su
estructura organizativa, las tareas y funciones que desarrollan, las
estrategias, modelos o enfoques con que actúan, la selección,
formación y perfeccionamiento de los profesionales que componen
esta red, el tipo de relaciones y coordinaciones de los equipos entre sí
y con otros elementos, etc., podrían servir de ejemplo (Hernández,
2004).
La organización, dirección y gestión de las instituciones y servicios de
formación y apoyo a los profesionales de los centros educativos
necesitan asentarse sólidamente en los resultados de la investigación y
en la concepción ética de la práctica educativa para que puedan
reconocerse como organizaciones útiles y con sentido. El análisis
contrastado sobre el desarrollo de las tareas asignadas a las
estructuras de apoyo (Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez Romero,
1992; Arencibia y Guarro,1999; Domingo Segovia, 2001; Hernández
Rivero, 2004; García Gómez, 2006) pone de manifiesto, sin embargo,

396
una ocupación más centrada en una u otra dimensión de su definición
administrativa, vinculada a representaciones mentales poco
elaboradas sobre su función y sobre el cometido de las instituciones
escolares. El ejercicio de estas prácticas aparece asociado a ciertos
intereses laborales y a un innegable narcisismo técnico-experto.
Los sistemas de apoyo se ven así aquejados de un conjunto de
problemáticas comunes bastante habituales y frecuentes que
diferentes investigaciones nacionales e internacionales han ido
evidenciando. Por ejemplo, hay resultados contundentes en la
investigación que apuntan a que si bien las estructuras de apoyo en
distintas zonas parecen iguales, en la práctica se dan grandes
diferencias. Algunos miembros que ocupaban los mismos puestos
cumplian de hecho cometidos distintos. Aunque la estructura de un
servicio es similar a la de otro, en la práctica llevan a cabo su trabajo
de formas diferentes. Hay muy pocas funciones comunes a todos los
asesores de las distintas zonas. Existe una gran diversidad y dispersión
de prácticas. El volumen de trabajo ha aumentado y no se han tenido
en cuenta las consecuencias. En las zonas en las que los equipos de
apoyo cuentan con menos asesores este problema resulta más grave.
Con cierta frecuencia se distribuyen áreas temáticas o de materias a
asesores tanto si tienen experiencia como si no. Los asesores se ven
sobrecargados, y sus jornadas se vuelven interminables.
Existe por tanto la necesidad de definir mucho más las tareas de los
asesores. Una de las razones por las que se ven saturados de trabajo
es precisamente la adición constante de nuevas funciones sin que se
reste ninguna de las que ya se llevaban a cabo. A lo que hay que
añadir el hecho de que su trabajo no queda definido con claridad. Gran
parte de la tarea de apoyo que realizan los servicios de asesoramiento
es ad hoc. Es decir, una cantidad importante de tiempo y esfuerzo se
utiliza en sacar adelante las cosas según van surgiendo día a día, sin
apenas planificación. Esta improvisación en parte es provocada por la
enorme presión bajo la cual realizan su trabajo.
La estructura y organización de muchos servicios de asesoramiento
están anticuadas. En muchos casos mantienen la estructura del
modelo establecido en anteriores reformas educativas. Se ha

397
constatado una carencia importante de asesoramiento en los equipos
directivos, fundamentalmente por la falta de experiencia al respecto
de los asesores.
Es necesario mejorar la dirección y coordinación de los sistemas de
apoyo, sobre todo en un momento en el que el trabajo del servicio
está cambiando y resulta imprescindible un liderazgo político-
ideológico-estratégico que marque la trayectoria. La falta de este
liderazgo lleva a una falta de estructura y a una debilidad organizativa.
Hay una tendencia a trabajar de manera aislada, con poco trabajo en
equipo.
La comunicación dentro de los propios servicios de asesoramiento, con
los centros educativos y con la administración, no siempre es buena ni
eficaz, en parte como un efecto adicional de la citada falta de
liderazgo. Los centros no están muy seguros del papel de los asesores
externos ni sobre el mejor modo de utilizar sus servicios. En muchas
ocasiones lo desconocen casi por completo. Falta comunicación dentro
de los sistemas de apoyo y algunos miembros se sienten
desconectados, impidiendo que todo el servicio trabaje para la
consecución de los mismos objetivos.
No se tiene en cuenta la naturaleza especializada de la función
asesora, de manera que se presupone que cualquiera con buenos
antecedentes como profesor puede convertirse en asesor sin recibir
formación adicional específica. La que reciben los profesionales de los
servicios de apoyo no es suficiente, y suele ser de tipo administrativo
y para la gestión.
Los asesores y sus servicios necesitan mayor apoyo administrativo (de
tipo secretarial) y tecnológico que les libere de tareas burocráticas en
las que se invierte mucho tiempo. También cuestiones como la
marginalidad, el elitismo, la redundancia, la sobrerregulación, la
sobrecarga y heterogeneidad de funciones, la baja credibilidad y el
carácter generalmente impuesto de su tarea pueden ser considerados
como notas conflictivas en su configuración. Algo que muchos autores
han denunciado repetidamente y que hoy en día parece mantener su
vigencia.
Todos estos conflictos y problemas denotan serias carencias y

398
dificultades en el funcionamiento de los sistemas de apoyo externo.
Requieren para su resolución mayor atención de la prestada y una más
eficaz conjunción de esfuerzos e intereses, aunando perspectivas
divergentes sobre el particular, articulando y configurando un modelo
general sobre lo que ha de ser el asesoramiento a los centros
educativos. En este contexto, la mejora del apoyo externo requiere,
entre otras cuestiones, una formación y capacitación técnica específica
para estos profesionales. Contar con la adecuada instrucción permitiría
la adquisición de conocimientos y estrategias, el desarrollo de una
mayor competencia y una eficiente capacidad de respuesta por parte
de estos agentes, equipos y sistemas de asesoramiento.
El funcionamiento adecuado de los sistemas de apoyo externo requiere
también mayor autonomía. Frente a la excesiva regulación e
intervención por parte de la administración, convendría concederles -
como ya sucede con los centros educativos y el profesorado- más
independencia de gestión. Esto permitiría actuaciones más adaptadas
a las necesidades reales de las escuelas, con criterios más flexibles y
abiertos, y mayor contextualización. Como punto de referencia
principal, el asesoramiento y apoyo externo ha de configurarse en
torno a la idea de que el centro educativo constituye la unidad básica
del cambio. Cada escuela interpreta y pone en práctica la innovación
de una manera particular, siguiendo su propia cultura institucional, por
lo que la ayuda externa que reciba ha de considerarse adaptada a
cada contexto y realidad particular. Esto quiere decir que el eje
articulador de las funciones y estrategias del apoyo externo no puede
situarse en las coordenadas de la administración, en relación a sus
prioridades e intereses, sino recolocarse al servicio de escuelas y
comunidades educativas para potenciar su autonomía y mejora,
adoptando planes o contratos diferenciados de trabajo conjunto.
Es urgente avanzar hacia la integración y consolidación de estas
estructuras de apoyo -dada la cada vez mayor complejidad y
diversidad de servicios y perfiles- bajo una política basada en la
coordinación de actuaciones y planes entre los agentes y sus recursos
de apoyo. La complejidad de los cambios requiere la conjunción de
asesoramiento de tipo generalista y especializado al mismo tiempo,

399
desde posiciones tanto internas como externas al centro, con criterios
y principios de actuación compartidos. Sería deseable una mayor
estabilidad y permanencia de estas estructuras, garantizando de cara
al futuro la función de asesoramiento profesional en el ámbito
educativo, fortaleciendo, mejorando e institucionalizando de manera
consistente los sistemas de apoyo externo, lo que sin duda constituiría
una forma de invertir en la calidad educativa.
Los agentes de apoyo en el seno de los sistemas educativos
constituyen un valioso recurso que, cuando es utilizado
adecuadamente, permite a los centros y al profesorado acometer con
ciertas garantías de éxito procesos de revisión e innovación de la
práctica. Esto, como se sabe, conlleva riesgo, incertidumbre y altas
dosis de resistencia, pero constituye la única vía válida para mejorar
de manera efectiva la educación y la enseñanza. Garantizar al
profesorado que cuenta con suficiente apoyo para iniciar y desarrollar
sus planes y proyectos puede significar un importante estímulo y una
invitación para que los equipos docentes asuman su cuota de
responsabilidad en el proceso de mejora de la enseñanza y los
resultados de aprendizaje. De este modo se podrá avanzar en la
construcción de centros educativos comprometidos con su entorno y su
realidad.
2. REFERENCIAS PARA EL ASESORAMIENTO
PEDAGÓGICO Y LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL
PROFESORADO: REFLEXIONES DESDE LA
INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA PROFESIONAL
Rodrigo J. García Gómez
Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid
A partir de un trabajo de investigación, recientemente publicado
(García, 2006), tuvimos la oportunidad de identificar y posteriormente
categorizar una serie de comportamientos profesionales y
organizativos que surgieron como reacción al desarrollo de un proceso
de asesoramiento para la mejora del clima de convivencia en un
instituto de Educación Secundaria. Los comportamientos referidos
ponían de manifiesto la complejidad que conlleva cualquier iniciativa
de acompañamiento, sostenimiento y extensión de cambios en las
prácticas habituales de las instituciones escolares, así como la evidente

400
necesidad de incorporar nuevos elementos en el desarrollo de la tarea
asesora y de formación del profesorado. La mencionada investigación,
a través del estudio de caso, nos permitió confirmar la siguiente
hipótesis de partida: es necesario partir de una concepción global y
analítica de los procesos implicados en cualquier innovación educativa,
de forma que podamos componer una visión más real, poliédrica y en
red de las condiciones que la hacen posible.
Esta posición teórica exige, para su puesta en práctica, la elaboración
de un modelo complejo, de red multifactorial, polifacética e
intrínsecamente ponderada, acerca de las condiciones que son
necesarias para posibilitar innovaciones en las instituciones educativas,
particularmente en relación con su asesoramiento. Este modelo debe
incorporar, además, como rasgo específico, el hecho de que su
capacidad explicativa no resida tanto en la riqueza y pluralidad de sus
componentes (prácticas y valores sociales hegemónicos, decisiones
políticas y administrativas burocráticas, condiciones económicas y
financieras de desarrollo, problemas emergentes de los sistemas
escolares) sino en la calidad, el tipo y la fortaleza de sus
multiconexiones y autocondicionantes. Los componentes (nodos) de
esta red de explicación de los procesos de innovación y asesoramiento
se refuerzan y debilitan mutuamente, como es propio de los sistemas
en relación, abriéndose un horizonte prometedor en múltiples
disciplinas y forzosamente complejo sobre el cambio en educación, así
como sobre su asesoramiento y apoyo, con las repercusiones obvias
para la formación del profesorado.
El siguiente gráfico muestra un modelo de la complejidad e
interconectividad de los componentes del cambio educativo:

401
Con el propósito de avanzar en el conocimiento de la tarea asesora, de
apoyo y de formación del profesorado, así como en el sentido de su
desarrollo, de forma coherente con esta perspectiva de complejidad, y
recogiendo algunas de las evidencias obtenidas en nuestra práctica
asesora, sometida a reflexión y validación (García, 2006), ofrecemos a
continuación una serie elementos de reflexión y acción.
1. Para que la escuela pueda hacer su aportación a la sociedad y
contribuir a mayores niveles de justicia, necesita adoptar, como
fundamento de sus prácticas, el análisis reflexivo y dialogado del
orden social dominante. Consideramos que el sistema escolar es una
construcción social que adquiere sentido pleno si consigue superar las
prácticas de control científico-burocráticas y el interesado llega al
entendimiento corporativo de sus profesionales. Es decir, si pone de
manifiesto una cierta capacidad de reconstruir sus rutinas, en el seno
de acciones conjuntas de emancipación y trasformación, para
incorporar una determinada actitud y práctica reflexiva que le permita
trabajar con la raíz de los problemas y mostrar el deseo de actuar de
otra manera. Todo ello con la pretensión de cambiar determinados
aspectos de la realidad. Uno de los propósitos, por tanto, de una
actuación asesora plena sería colaborar para desenmascarar
colegiadamente las justificaciones expresadas sobre la racionalidad y
las ideologías utilizadas para sustentar las aparentes regularidades, en
muchas ocasiones injustas, de la vida social en general y de las
escuelas en particular. De esta forma las instituciones educativas se

402
encontrarían en mejores condiciones para elaborar y desplegar
acciones colegiadas de transformación ética de la realidad. Es una
tarea que, sin embargo, no suele formar parte del repertorio habitual
de actuaciones de los profesionales del asesoramiento, ocupados
frecuentemente en los aspectos más técnicos de las innovaciones.
2. Para poder asesorar de forma significativa a un centro educativo es
imprescindible aprender antes a percibir la organización del modo en
que se ve a sí misma. El aprendizaje es una característica de cualquier
sistema complejo -como es el caso de las organizaciones escolares- y
es lo que permite afrontar la variedad inherente de su entorno y de
sus propias estructuras, lo que lleva a las organizaciones por caminos
diversos y esencialmente imprevisibles. Todas las secuencias de ese
aprendizaje son dignas de ser tenidas en cuenta cuando analizamos la
evolución de un procedimiento organizativo. Las acciones intencionales
que pueden llevarse a cabo desde la asesoría están obligadas a
comprender y partir de la identidad de cada organización, de su modo
de construirse día a día. El desarrollo planificado de innovaciones en
los centros -objeto de preocupación de las administraciones y
asesores- suele ser deudor de un modo de trabajo impuesto, de una
cierta «colaboración decretada». El hecho de que sea impuesta hace
imposible que esa colaboración responda a intenciones genuinas. Este
planteamiento, deducido de una gestión «gerencial» del cambio,
infravalora otras formas culturales de trabajo de los profesionales de
los centros, situando el desarrollo de la función asesora en una
corriente de pensamiento y acción elitista, autoritaria, experta,
inviable y perjudicial, por tanto, para el desarrollo de las escuelas, de
las innovaciones y de la promoción de su faceta como organizaciones
que aprenden.
3. Pocas cosas parecen tan incuestionables como que el camino de la
innovación educativa se construye con una práctica discursiva. Si
pudiéramos estar seguros de algo, sería de que el camino hacia la
transformación de la realidad de las organizaciones y de los contextos
en los que se encuentran insertas requiere esa premisa, la cual
legitima a su vez la actuación asesora por el uso del diálogo frente al
uso y abuso de la «razón técnica» y la imposición «experta». En este

403
mundo postmoderno, rápido e inseguro, es difícil la convivencia con
una escuela dogmática, aislacionista en lo docente, mitificadora de
liderazgos y perpetuadora de un sistema estratificado. En gran parte el
futuro de las escuelas depende precisamente de cómo se afronten y
resuelvan estos problemas característicos de la postmodernidad. Por
nuestra parte consideramos que hacen falta organizaciones distintas,
en las que la colaboración, el cooperativismo y el protagonismo de la
sociedad civil sean características de su funcionamiento.
Organizaciones en las que la creación y promoción de vínculos
transnacionales entre ciudadanos del mundo sea un hecho, donde el
esfuerzo de invención y recreación de una democracia internacional y
de una justicia social mundial tenga cada vez mayor espacio. En ellas
debe existir, además, una revalorización de las culturas locales y de
las terceras culturas. La práctica discursiva debe ser un elemento
clave en el desarrollo organizativo y en la puesta en marcha de la
tarea de asesoramiento y apoyo, asumiendo una especial
responsabilidad la segunda, por el valor de modelado y de promoción
que debe representar.
4. Es necesario tomar conciencia del protagonismo que deben asumir,
en cualquier innovación, la reflexión sobre el aula, sus problemas y la
calidad de los aprendizajes. Estas cuestiones se han visto
habitualmente descuidadas en los procesos de asesoramiento. Entre
otras razones, por el acento que se ha puesto en el desarrollo de
estructuras organizativas de colaboración. El aprendizaje del alumnado
se ha tratado, en ocasiones, como un problema a analizar, es decir,
como un contenido objeto de planificación. El cambio en los contenidos
y modos de aprender ha quedado para un segundo momento, o
incluso no ha llegado a ponerse en práctica. No olvidemos que hasta
muy recientemente hemos padecido una fiebre de demandas de
asesoramiento para la elaboración de proyectos curriculares,
educativos, planes de atención a la diversidad, de convivencia... Todo
lo cual ha ocupado -y lo sigue haciendo- los pocos momentos de
reflexión de que disponían los centros, dejando en un segundo plano el
análisis, la búsqueda y la puesta en práctica de soluciones a las
dificultades que plantean el desarrollo de la enseñanza en las aulas y

404
la mejora de la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes. El
indicador de calidad de la tarea asesora se encuentra en la
reconfiguración colectiva de las creencias, actitudes, compromisos y
prácticas por parte de los docentes, así como en el grado en que
resulten positivas e influyentes respecto a lo que aprendan los
estudiantes. Nuestra tarea de apoyo será apreciable si incide de
manera significativa en el aprendizaje del profesorado, de tal modo
que permita la mejora significativa de los aprendizajes estudiantiles.
5. Las instituciones de enseñanza y la tarea de asesoramiento para su
mejora deben aportar prácticas valiosas de referencia a las
comunidades en las que se encuentran. La nueva sociedad de la
información exige un proceso continuo de evolución, transformación y
construcción de nuevas identidades. Colaborar con esta empresa
representaría una manera de recuperar la legitimidad ética que
necesitan con urgencia las instituciones educativas. De este modo las
organizaciones escolares tendrían la oportunidad de aportar prácticas
de vida social con sentido, que podrían servir de referencia para las
prácticas colectivas e individuales de grupos y particulares en los
contextos de barrio o localidad que les conciernen. En las
organizaciones educativas el conocimiento, por ejemplo, tendría un
lugar fundamental como contenido para el desarrollo de las nuevas
prácticas y funciones sociales. De tal manera que, aunque la
información crezca de forma geométrica y los campos de conocimiento
sean cada vez más diversos, las escuelas podrían funcionar como
espacios donde se hiciera realidad ese desiderátum: que la
información se convierta en conocimiento y éste, organizado, en una
suerte de sabiduría. Esta demanda que hacemos a la realidad escolar
en el sentido de ser portadora de identidades democráticas,
comunitarias y de autonomía al servicio de un conocimiento concebido
como la liberación de cualquier servidumbre ilícita, y de cualquier
principio de desigualdad, supone un enorme desafío para la tarea
asesora. Los profesionales del asesoramiento no se sienten
preparados, e incluso no terminan de considerar que sea una de sus
tareas. Sin embargo, y al igual que en el caso de las prácticas
docentes, es imprescindible asumirla si se quiere alcanzar la

405
legitimidad ética necesaria para desempeñar una labor relevante
dentro de lo que representa la innovación de los sistemas escolares.
La identidad y el reconocimiento de la labor asesora tienen que
conquistarse al mismo tiempo que se promueve la reconfiguración de
la identidad de la tarea docente, del aprendizaje del alumnado, de la
participación de las familias, de la colaboración con las iniciativas
comunitarias... En definitiva, en el encuentro de cada uno de los
sujetos, que conforman una determinada comunidad educativa, con
nuevas identidades que son legitimadas por el resto.
A modo de conclusión planteamos la necesidad de revisar los
conceptos y procedimientos de trabajo de asesores y formadores, de
tal manera que se seleccionen aquellos que permitan trabajar con
centros inmersos en un contexto social caracterizado por la
incertidumbre y por una sutil, y a veces particularmente demoledora,
acción colonizadora sobre las organizaciones escolares. Los resultados
de la investigación frente a la intuición, el corporativismo y el discurso
funcionalista-posibilista hegemónico, la concepción ética y de servicio
público de la tarea de las instituciones educativas, y la identificación
con las actitudes de diálogo y de construcción colectiva del
conocimiento, pueden suponer una buena base para la construcción de
una plataforma teórico-práctica de revisión. Desde nuestra perspectiva
facilitamos los siguientes enunciados de soporte.

1. Las actuaciones asesoras necesitan quedar insertadas en la vida

de los centros, en su estructura, incluidas en planes pactados de
desarrollo organizativo y promoviendo una cultura de mejora
profesional.
2. En el modo de proceder el asesor debe poner de manifiesto un
sentimiento de corresponsabilidad con el centro, con sus éxitos y
fracasos, impulsando una cultura de colaboración, facilitando
iniciativas de solución.
3. El análisis de las prácticas curriculares, organizativas y de
relación, y su repercusión en la mejora de las condiciones de
inclusión del alumnado y de desarrollo de la justicia escolar han de
constituir la base de la actuación de asesoramiento, apoyo y

406
 formación del profesorado.
4. Las actuaciones de asesoramiento, formación y apoyo deben
estar profundamente coordinadas entre los distintos profesionales
que ejercen esta función. Es imprescindible la coordinación con la
Inspección Educativa, los Centros de Profesores, los Servicios de
Orientación Educativa, centros de salud, entidades sociales,
asistenciales, etc., en el seno de planes colectivos de acción
comunitaria.
5. Los centros no pueden ser islas en los barrios, sino que deben
asumir un papel relevante en la construcción de las prácticas
sociales. Por consiguiente, el asesor debe contribuir a romper el
aislamiento centro-barrio, ampliando su espacio profesional con la
orientación a familias y su participación en proyectos socioeducativos
de sector.
6. La acción asesora que pretenda colaborar en la construcción de
sentido sobre el desarrollo cotidiano de las tareas de los centros
debería integrar el conocimiento objetivo y la comprensión
hermenéutica en un modo de trabajo regido por las reglas de la
acción comunicativa.
7. Es preciso entender que la mejora de la escuela debe conllevar un
desarrollo de su competencia comunicativa frente a maquillajes de
tipo técnico.

3. REDES DE CENTROS Y DE PROFESORES: UNA

PROPUESTA ALTERNATIVA NECESARIA DE PROMOCIÓN
Y DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO
Jesús Domingo Segovia
Universidad de Granada
Junto a la organización y funcionamiento de las estructuras de apoyo y
formación, pueden y deben articularse otras redes de interrelación y
comunicación entre profesores y centros. De esta manera debe ir
uniéndose entre unos y otros, y de manera consistente, en una misma
geografía social la formación, el desarrollo del compromiso social de la
educación, la innovación y la promoción situada de plataformas,
escenarios y comunidades que hagan viable el derecho de todos al

407
buen aprendizaje. Las experiencias de la Asociación para el Desarrollo
y la Mejora de la Escuela (ADEME) y del Proyecto Atlántida, sobre
escuela y cultura democráticas, constituyen un ejemplo de esta
complementariedad que busca el sueño de asesorar y apoyar
democráticamente la construcción de comunidades amplias de
aprendizaje y desarrollo cívico.
Para el apoyo mutuo, el asesoramiento y la colaboración formal e
informal ya no valen modelos-tipo, sino que hay que negociar,
contextualizar y situarse en las certezas, posibilidades y realidades de
cada clase y centro, pero sin perder el norte. En este ámbito está
surgiendo una nueva organización en red, capaz de crear nexos entre
las estructuras formales de interrelación y las informales o
micropolíticas. También es importante enlazar las peculiaridades
características de los centros educativos tradicionales con otros cuyos
contextos de enseñanza-aprendizaje son abiertos y amplios.
No es un proceso exento de dificultad y conflicto. En él inciden también
ciertos flujos de intereses, rutinas, presiones profesionales, culturales
y ambientales que despliegan sombras difíciles de disipar y que
pueden marcar estos últimos nudos de la red con estructuras de poder
o de mercado (dependencia, clientelismo, dependencia, inducción
encubierta, formalismos vaciados de contenido, etc.). Todo ello puede
frenar las posibilidades de llegar a verdaderas asociaciones mutuas
con estructuras, dinámicas y fines solidarios y profesionales. El encaje
de estas piezas no es siempre fácil, y suelen quedar flecos importantes
sin cubrir. Es preciso revisitar ciertos escenarios, plataformas y
presupuestos para buscar nuevos y productivos puntos de encuentro
(Domingo y Hernández, 2008; Domingo y otros, 2005). Lo básico no
se puede dejar al libre arbitrio de la profesionalidad, como tampoco se
puede sacralizar y sistematizar todo, sin márgenes de libertad. Hay
que buscar un acuerdo básico en el que:

1. Exista suficiente cobertura institucional para ofrecer la

capacitación necesaria que garantice la calidad y la equidad en
educación.
2. La red de apoyo a la escuela se encuentre suficientemente

408
 estructurada, cercana y fortalecida como para ofrecer un apoyo
integrado, realista y útil frente al desconcierto, solapamiento y
desarticulación actuales.
3. Sea posible una red de plataformas alterativas de promoción e
intercambio de conocimiento pedagógico, de experimentación de
nuevas ideas, de motores de innovación y transformación.
4. Coexistan ambos procedimientos de manera lo suficientemente
independiente como para no subordinarse, y lo suficientemente
interconectados como para no ignorarse, confundirse ni solaparse.
5. Todo debe quedar al servicio de un interesante proyecto educativo
de comunidad que permita un buen aprendizaje para todos.

Frente a las estructuras organizativas formales y los sistemas de

relación e interdependencia bien reglados, propios del sistema, existen
otros más informales, pero igualmente productivos. En las primeras,
la necesaria colaboración en no pocas ocasiones se encuentra
formalizada, forzada o vaciada de contenido, y existe una clara
división de papeles y tareas que no siempre es productiva, pero que
suele perdurar en el tiempo. Mientras, en las segundas la cooperación,
interacción o diálogo llegan de manera más esporádica, no forzada,
con lo que la comunicación fluye más libre de ataduras. Buscar puntos
de equilibrio y encuentro entre unas y otras, y hacerlo tanto a nivel
local como general, puede ser un buen referente para proporcionar
alternativas a situaciones excesivamente enrocadas que podemos
estar viviendo en muchas escuelas.
Nieto y Portela (2001) resaltan la importancia de las redes (más o
menos formales) y las asociaciones mutuas como estructuras de
comunicación, interdependencia y cooperación con bajo grado de
formalización y jerarquización, pero con gran potencialidad para
generar espacios, temáticas, excusas y oportunidades que hagan fluir
la información o establezcan vías de colaboración puntual o de bajo
calado que, no obstante, tienen gran capacidad para conformar
criterios e identidad.
En general se denomina red a un sistema de agentes débilmente
articulado, alguno (o algunos) de cuyos integrantes tiene mayor

409
estabilidad que los demás. Se trata pues de conglomerados de agentes
formalmente separados (autónomos) entre los cuales no suele haber
relaciones jerárquicas establecidas, por lo que se buscan otras vías de
gestión y coordinación. Es una serie de nodos (personas o centros), o
posiciones, como conexiones identificables entre ellos, ligados por
interacciones, con relaciones de interdependencia o dependencia
mutua que reportan beneficios al común. Por tanto, son ventajosos
para todos o, al menos, están en condiciones de serlo.
Congruentemente, la reciprocidad (o correspondencia entre las partes)
basada en la confianza se convierte en una característica central de
este enfoque de coordinación.
Cuando el sistema se dota de unas reglas y cuenta con unos recursos,
se habla de asociaciones mutuas. Los agentes integrados participan en
ella por acuerdo basado en las relaciones solidarias entre ellos o en la
interdependencia respecto a unos recursos. Esta estructura se
constituye, precisamente, a partir de unos intereses compartidos y el
intercambio de recursos entre los agentes. No obstante, una vez que
ha adquirido entidad, dentro de la red se establecen, por acuerdo,
unas reglas que sirven de base al ejercicio de la autoridad.
Junto a la tan celebrada y preconizada colaboración profesional como
modelo ideal de desarrollo, pero que tan utópica resulta en una
escuela celularista y formalizada, las redes y asociaciones mutuas de
profesores y centros, tejidas por contagio o por conquista de un
espacio propio, se constituyen como alternativas frente a la imposición
formal de proyectos, planes y estructuras organizativas sesudamente
institucionalizadas. En estas redes hay intereses compartidos,
actitudes de iniciativa, innovación, necesidades de mejora, apertura y
ayuda, se generan dinámicas de compromiso y casi se institucionalizan
situaciones, tiempos y maneras, además de propiciar espacios de
reflexión y acción. Y también existe la suficiente apertura y flexibilidad
como para no anular otros lazos, nexos o acciones individuales,
capacidad para integrar y ofrecer nuevas oportunidades de ir
construyendo por contraste y suma dialéctica. Se da la posibilidad de
decir «no» o de pedir explicaciones sobre cómo se hace algo.
Redes para el apoyo a la educación pública. Muchas de las

410
iniciativas de redes educativas se ofrecen como estratégicas
oportunidades y recursos para la formación y la colaboración. Sin
embargo, el fin último no debiera ser la colaboración en sí misma,
pese a ser un claro indicador de calidad, sino la capacidad de
incidencia en la comprensión y mejora de los efectos del currículum, la
organización, las dinámicas y los procesos de enseñanza-aprendizaje
para atender el derecho a aprender de todos los chicos desde criterios
de justicia curricular (Darling-Hammond, 2001). Es un objetivo
demasiado importante como para dejarlo al arbitrio de que esta
relación profesional quede en manos del voluntarismo de unos pocos,
o de los formalismos y rutinas libres de riesgo y compromiso, y
políticamente correctas, de quienes asumen el poder con la visión de
«lo que es adecuado». Por ello son necesarias también otras
estructuras paralelas de supervisión y apoyo más estructuradas que
actúen desde el punto de vista de un «colega crítico» (V. V. A. A.,
2008).
Estos procesos de construcción de un verdadero encuentro dentro de
una comunidad profesional en red deben seguir caminos transparentes
y democráticos en los que todos los agentes se interconecten en un
proceso creciente de asunción de parcelas consensuadas de acción,
responsabilidad e interdependencia. Por ello se habla, no sin razón, de
que estas redes son la semilla que puede reprofesionalizar al
profesorado en comunidades de aprendizaje.
Como la cooperación suele adoptar un carácter informal en las redes,
es más penetrante y general que otras modalidades de colaboración
laboral. Y aunque frecuentemente opera a pequeña escala, ello no es
menoscabo alguno de su importancia. Ahora bien, también es menos
transparente, por lo que pueden quedar ocultas por su opacidad o
actuar de forma muy excluyente frente a todo aquello que no participa
de sus características (Nieto y Portela, 2001).
Redes locales y globales de profesores y centros. En un buen
trabajo colectivo de la Red Atlántida sobre educación y cultura
democráticas se advierte que la mejora de la escuela es resultado de
la acción conjunta centro-familia-municipio. Es un fenómeno
interprofesional, apoyado en redes de escuelas que desarrollan buenas

411
prácticas, que comparten y someten a debate todos los asuntos, como
referentes profesionales y éticos. García (2008, 306) defiende que el
apoyo de otros profesionales, miembros de la comunidad, así como el
conocimiento de experiencias (escuelas) distintas, a través de redes
de innovación locales, globales y virtuales, puede ser un vía de
transformación del sentimiento de soledad y malestar docente hacia
una paulatina y conquistada sensación de seguridad. Crear y fortalecer
estas redes locales vinculadas entre sí, con la comunidad de
aprendizaje de la que forman parte, y con otras redes nacionales e
internacionales de propósitos afines, puede suponer una oportunidad
de aprovechamiento de los recursos formales e informales del sistema
y de compartir las experiencias y teorizaciones surgidas desde las
propias innovaciones particulares.
Las redes van reconstruyendo también al propio centro como una
comunidad profesional de aprendizaje en la que la colaboración y la
interdependencia son connaturales. Desde este punto de vista, los
centros pueden y deben constituirse como núcleos de apoyo, trabajo y
reflexión, banco de datos con crítica dialéctica. Todo ello dentro, a su
vez, de otras redes de mayor envergadura. Por todo esto se vislumbra
como muy importante articular redes formales e informales en el
propio centro y entre los distintos centros y profesores, con raíces en
el aula y con proyección al exterior para dotar de recursos y
perspectiva a los procesos de desarrollo profesional e institucional. Las
redes, pues, empiezan a sentirse como necesidad y posibilidad, una
ruta en la que conviene seguir indagando.
Las redes pueden presentar las siguientes peculiaridades:
a) Redes internas en el seno de las instituciones educativas tomando
como eje nuclear el aprendizaje de su alumnado y lo que acontece en
el seno de su aula. Las escuelas no son simplemente edificios, planes
de estudio, horarios, etc., sino también un complejo entramado de
relaciones e interacciones entre grupos, todo lo cual es clave para
establecer una mayor coordinación como pieza angular de la mejora y
el estímulo para el aprendizaje. El modo en el que se lleven a cabo
estas interacciones interpersonales determinará el éxito de la escuela.
Rotas las paredes de las aulas en nuevas estructuras organizativas,

412
con dinámicas más flexibles y abiertas, y en el seno de una sociedad
en red, los posicionamientos individualistas, competitivos y cerrados
se quedan cada vez más obsoletos y anacrónicos. En este nuevo
escenario, si el estímulo y contexto fundamental en el que toma
sentido cualquier acción profesional es que mejoren los aprendizajes
del alumnado, entonces este buen aprendizaje de todos, tanto a nivel
de contenidos como de contextos y procesos de enseñanza, se erige
como el territorio básico y nudo gordiano de cualquier red en la que
participe el profesor (Domingo, en V. V. A. A., 2001). Resulta muy
relevante la afirmación de Connell (1997), de que los profesores que
buscan el buen aprendizaje para todos han de ser unos buenos
profesionales, que no se diferencian radicalmente de otros del
sistema, salvo en que forman una red de personas, que -en su
diversidad y aun en distintos estadios de desarrollo- son innovadoras,
comprometidas, trabajadoras y forman equipo, pero sobre todo se
muestran dispuestos a trabajar reflexionando y participando
activamente con otros en la creación y desarrollo de nuevos foros de
debate (en sus centros de trabajo y en la propia comunidad), de forma
que puedan continuar profundizando en la mejora de su práctica y su
impacto en los buenos aprendizajes. Ahora bien, menos ingenuos,
somos conscientes de que la mejora, aunque necesite la dimensión
centro de los procesos de colaboración, interacción, intercambio e
interdependencia profesional, y las estructuras (equipos docentes,
departamentos y «redes» formales y jerárquicas o no, intra e
intercentros) que la apoyen, no serán éstos los principales elementos a
debate, sino sobre qué contenidos se actúa, bajo qué parámetros se
coopera, para qué se hace y, fundamentalmente, cómo se traduce
todo ello en el aula y en la calidad del aprendizaje del alumnado.
b) El centro en la red de la sociedad debe constituir el eje cívico
escuela-familia-comunidad. La relación familia-escuela-comunidad se
está convirtiendo en una prioridad de actuación de los sistemas
educativos, y se observa como una tendencia internacional el
incremento progresivo (en cantidad y calidad) de la participación de la
comunidad en los centros educativos. Sin embargo, no se trata sólo de
que mejore con ella la calidad y la satisfacción, sino y principalmente

413
que se convierta en un instrumento para acceder a la implicación
colectiva en la consecución de valores como justicia, democracia o
equidad. La colaboración, la interrelación y la complementariedad de
acciones entre estos tres terrenos no es un tema baladí, pero es
importante llenar de contenido las estructuras, normas y situaciones
en las que se produce, al tiempo que se procura no generar las
condiciones ni desarrollar los factores y motivos que la vacían de
contenido, coartan o inhiben. Es decir, se trata de descubrir la propia
existencia e identidad como coprotagonistas de la educación pública.
Lo que significa tomar conciencia (más allá de funcionarios o usuarios
del sistema), ser protagonistas, junto con los demás miembros del
colectivo, de todo lo que se decide y hace en torno a la formación de
los ciudadanos y del propio espacio social del que queremos participar.
Son muchos los centros que han creído en la vía de la verdadera
colaboración y se han arriesgado a caminar y experimentar por los
derroteros de la democratización de las escuelas, persiguiendo la
construcción de verdaderos proyectos educativos para todos. Estas
experiencias ilustran claves y procesos desde los que -por el bien de
los estudiantes- reducir la brecha escuela-familia, al tiempo que
construyen democráticos patrones de actuación, espacios de
encuentro, debate, participación y corresponsabilización respetuosa y
realista en los que ir comprometiéndose, cada uno a su nivel y en su
contexto, para llevar a efecto un proyecto debatido y consensuado.
Algunas propuestas más articuladas, basadas sobre sólidos pilares
teóricos y experiencias, pueden verse en Comunidades de aprendizaje
(V. V. A. A., 2002b) o en el Proyecto Atlántida (V. V. A. A., 2002c;
Bolívar y Guarro, 2008). En estas experiencias es fundamental
construir activa, democrática y participativamente, entre todos, un
proyecto de educación para la ciudadanía. Hay que crear y articular de
manera real y sostenible estructuras participativas y de
corresponsabilidad, como comisiones de ciudadanía u otras
relacionadas con espacios, tiempos, tareas y responsabilidades, en los
que puedan sumar esfuerzos sectores tan distantes formalmente como
los profesionales de la escuela y sus servicios de apoyo, las
asociaciones culturales y recreativas del contexto, los servicios

414
sociales y municipales, los movimientos de participación ciudadana, los
clubes o los padres... Es decir, todos aquellos que se puedan sentir
concernidos y tengan algo que decir en la construcción de una sociedad
y una ciudadanía más responsables, cultas, participativas y
democráticas. Por supuesto, sin olvidar a los tradicionalmente
silenciados, que deben ser y estar.
c) Redes de centros o de profesores. Actualmente se ha avanzado
bastante en la creación y potenciación de redes locales de apoyo e
intercambio de conocimiento pedagógico entre miembros de una
comunidad, junto a otras apuestas de acuerdo entre instituciones.
Estas redes proporcionan apoyo logístico para compartir y acceder a
genuinas oportunidades de comunicación de la realidad, como
recreación y reapropiación de la misma sometida al colectivo, y como
foro activo de difusión y construcción social del conocimiento. Eso sí,
siempre que se cuiden de su propósito ético y no caigan en la trampa
de las «sectas de formación para el rendimiento» (Hargreaves, 2003).
Cuando los profesores van buscándose a sí mismos, con su capacidad
para actuar, y encuentran su identidad en los cambios y compromisos
con la mejora de su práctica docente, pueden ir tejiendo y llenando de
sentido redes de colaboración, diálogo, intercambio, proyectos de
acción, etc. con sus colegas más próximos o afines. Cuando ocurre
esto y se intercambian en profundidad aciertos, errores,
preocupaciones, materiales, etc., de clara incidencia en el aula como
ámbito de acción -lo que se pudo ver a lo largo del II Encuentro
Iberoamericano sobre Diseño y Desarrollo Curricular (Arias, Flores y
Porlan, 2001)-, se siente la necesidad de continuar estrechando estos
lazos. En este sentido son, más que un equipo, un medio de
intercambio y debate, con una organización débil que se va
fortaleciendo a medida que aumentan la participación y la
interrelación. Tales son las bases sobre las que construir
dialécticamente el discurso y desarrollar el compromiso y el apoyo a
escuelas y profesores. Así las cosas, las redes se van constituyendo
como medios y posibilidad, no como un fin en sí mismas. Algunos
ejemplos de redes de centros y profesores que se ajustarían a estos
propósitos podrían ser el National Writing Project (Lieberman, 2008),

415
el Disadvantaged Schools Program (Connell, 1997), la red de
experiencias mexicanas de la avocación cívica Innovación y Asesoría,
o las experiencias españolas de ADEME, Comunidades de Aprendizaje
o el citado Proyecto Atlántida (Bolívar y Guarro, 2008).
d) Internet como espacio de documentación, intercambio, contraste y
formación. También el ciberespacio ha propiciado esta posibilidad de
intercambio, encuentro y acceso a la información que ha roto las
tradicionales fronteras del conocimiento y de la normal capacidad de
interacción condicionada a un espacio físico y cultural determinado. Las
posibilidades de la red, sin duda, han abierto un dinámico y múltiple
universo de posibilidad de acceso a la información, a la comunicación,
al intercambio o al trabajo colaborativo deslocalizado, que puede tener
utilidad profesionalizadora. La clave está en acceder con criterio a
fuentes y foros relevantes, y que el medio no sea la clave, sino la
herramienta. De ahí la importancia de abrir foros y páginas que sirvan
a un doble objetivo: por una parte, dejar claro que otra escuela es
posible y está en marcha, ofreciendo claves para sumarse a la
iniciativa sin perderse en el mar de información del ciberespacio; por
otra parte, articular movimientos, perspectivas, opiniones, debates,
etc. para que tengan suficiente relevancia. A modo de ejemplo, en
nuestro país se ha creado el Proyecto Innova: Educadores en Red. Es
un portal impulsado por el Foro por la Educación Pública como lugar de
encuentro para las iniciativas, proyectos, grupos y redes compuestos
por profesionales y otros actores de la educación interesados en
mostrar sus actividades, intercambiar experiencias y establecer
relaciones de colaboración. Está abierto a la participación de redes de
docentes ya establecidas, organizaciones y grupos profesionales
dedicados a la innovación educativa, y ofrece, a través de la
plataforma, un recurso tecnológico para que el trabajo en red se
desarrolle con eficacia.
4. EL PROYECTO ATLÁNTIDA PARA LA EDUCACIÓN
DEMOCRÁTICA: UNA PROPUESTA DE COLABORACIÓN EN
RED ENTRE PROFESORES Y CENTROS EDUCATIVOS
Florencio Luengo Horcajo
Coordinador general del Proyecto Atlántida por la Educación

416
Democrática
La Entidad Jurídica del Proyecto Atlántida se sustenta en dos
asociaciones legalizadas. La primera de ellas en Canarias, EDESO-
Atlántida Canarias, que cubre sobre todo las funciones de gestión y
organización del trabajo, por tener su sede fundadora en Tenerife y
disponer de apoyos especiales de la Consejería de Educación (la
disponibilidad administrativa de una comisión de servicio para el
coordinador general, entre otras). La otra es la Asociación Estatal
Atlántida, con los correspondientes estatutos y CIF, que se encarga en
especial de coordinar y dirigir la acción innovadora de los diferentes
ámbitos de actuación y grupos integrados. A las Juntas Directivas de
las dos asociaciones constituidas se suman los siete seminarios
permanentes (La Laguna, Las Palmas, Madrid, Valencia, Sevilla,
Granada y Cádiz), y otros en formación (Huelva, Extremadura,
Lanzarote, Barcelona).
Ante la complejidad socioeducativa de las últimas décadas, el Proyecto
Atlántida ha apostado decididamente por abrir las puertas de los
centros escolares a la comunidad, para implicar en la mejora
educativa a todas las personas y entidades interesadas en la formación
de la ciudadanía. Esto es a lo que hemos denominado «ciudadanía
comunitaria, democrática y cívica», como tarea corresponsable, y sin
duda próximos a otras aportaciones.
Se trata de un emergente y original modelo que pretende conjugar de
manera simbiótica las propuestas que dimanan de los procesos de
investigación y acción participativa en el ámbito sociocomunitario con
otras que se circunscriben al ámbito del aula y el centro, integradas en
una dinámica de investigación y acción de naturaleza curricular. En
este sentido innovador, el nuevo modelo procura trabajar de manera
conjunta, implicando al mismo tiempo a los centros y a su comunidad
o contexto. Todo ello desarrollado dentro de un enfoque general en el
que se plantean las tareas de modo corresponsable entre las escuelas,
las familias y los agentes municipales y sociales.
En realidad, este nuevo esquema ha surgido de una extensión y
transferencia del modelo de procesos propio de ADEME, fundamentado
en los movimientos internacionales del desarrollo basado en la escuela

417
y la formación centrada en la escuela al campo socioeducativo y
comunitario. De hecho, el eje de la respuesta a los problemas
socioeducativos detectados se sitúa en la necesaria reconstrucción del
currículum para afrontar con éxito los recientes desafíos y demandas
que plantea nuestro emergente y complejo entramado social basado
en la información y el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Más en concreto, los referentes teóricos que en realidad nos han
servido de base para elaborar nuestro modelo democrático han sido
fundamentalmente los siguientes: el modelo de procesos de ADEME,
vinculado a la corriente internacional del desarrollo curricular basado
en la escuela y la investigación-acción; el modelo socioeducativo
crítico desarrollado por Freire y sus colaboradores; y el modelo PES de
investigación y acción participativa, cuyo máximo representante en
nuestro país es el colectivo CIMAS. Puede encontrarse más
información sobre estos proyectos en la bibliografía.
Asesorar las estructuras participativas en cada sector
socioeducativo. Sin tratar de variar sustancialmente el plan de
trabajo que los centros educativos, las APAS, los servicios sociales, y
los comités que asesoramos y apoyamos tienen aprobado, Atlántida
les propondrá, una vez pasada la etapa inicial de creación de
condiciones para el trabajo, entrar en reflexiones que permitan llevar
nuestra mirada más allá de lo concreto, en un proceso que nos
permita enlazar y relacionar los problemas cotidianos con la
problemática global: el modelo de educación y sociedad que subyace a
nuestra propia actuación profesional. Así se dice, con cierto criterio,
que cuando solemos hablamos de problemas educativos, cuando sólo
vemos deficiencias en nuestro entorno, cuando todo suena a crisis, lo
que falla y se pone en cuestión es el modelo educativo. Por lo tanto, es
preciso abordarlo globalmente si se pretende realmente mejorarlo.
Los auténticos cambios educativos han de contemplar por fuerza una
perspectiva sistémica que ponga en juego todos los ámbitos, instancias
y agentes potencialmente interesados y en verdad implicados.
Si nuestro equipo de asesoramiento Atlántida expusiera en un
claustro, APA o ayuntamiento que «proponemos repensar el modelo
de educación y para ello se requiere realizar un trabajo colaborativo,

418
una investigación sobre los aprendizajes básicos que facilitan el
desarrollo personal libre y crítico del ser humano; si demandamos un
diseño de currículo diferente, o de área transversal, de valores,
presente en todas las asignaturas, que facilite el trabajo y enfatice los
valores de ciudadanía necesarios para conseguir un centro, un barrio y
un mundo más confortable y feliz», podría sonar a hermosa historia
que tiene poco que ver con lo que se vive en patios, pasillos, aulas,
cuartos de estar, calles o plazas. Será más oportuno desarrollar un
proceso compartido del que se deduzca algo similar, pero debatiendo
sobre lo que se realiza a diario, partiendo de problemas concretos y
animando a realizar diagnósticos que conduzcan a un proyecto común.
Transformar las realidades en posibilidades: conectar e
integrar las estructuras presentes y los proyectos en marcha.
Nuestra propuesta empieza por indicar que es el contexto, la
estructura creada o esbozada en cada lugar, la que debe reflexionar
desde su propia experiencia. Atlántida, antes de iniciar el trabajo
concreto de mejora, realiza una campaña organizada de información,
de sensibilización y reflexión sobre las tareas que se han de llevar a
cabo en el propio medio; informa acerca del proceso de
asesoramiento; e invita a conocer y coordinar las posibilidades del
entorno y a identificar los medios ya presentes, es decir, los proyectos
y programas que el propio contexto (centro, municipio, distrito,
comarca) desarrolla.
Se trata de analizar todo el trabajo que realizan las estructuras que
intentan coordinar los esfuerzos: Consejo Escolar Municipal y
plataformas (si las hubiera), para trabajar desde las condiciones ya
existentes. O, en su caso, propone la creación de estructuras que
puedan favorecer la labor cuando quede atenazada por los obstáculos
burocráticos. Por tanto, se trata de diagnosticar e identificar desde el
principio las posibilidades disponibles. Las cuales, posiblemente,
necesiten más reconocimiento e información compartida y,
probablemente, mejor coordinación. Nuestra primera tarea es, sin
duda, conocernos y realizar una primera fase de diagnóstico que
asegure que no añadimos nuevos proyectos y tareas a los que ya
venimos desarrollando de manera más o menos compleja, pero a

419
veces sin un objetivo común.
Atlántida apuesta por ayudar a ordenar los recursos existentes y
darles coherencia. De ahí que en este paso previo propongamos
elaborar un banco de datos que describa las acciones que llevan a cabo
los centros educativos, las APAS, los programas municipales y los
agentes sociales del lugar. Merece la pena destacar la importancia de
tener en cuenta las relaciones de poder, la necesidad de aprender a
compartir los liderazgos y estar atentos a la micropolítica (González T.,
1998) de los centros educativos y las organizaciones socioeducativas
del entorno para evitar disfunciones, solapamiento o marginación de
realidades, personas o colectivos. También se pretende prevenir la
duplicidad de estructuras participativas, así como el exceso de
protagonismo que dificulte la creación de condiciones solidarias para el
trabajo en equipo.
El Proyecto Atlántida está dinamizando experiencias de consejos y
comités de ciudadanía, creados a la luz de la complejidad social
creciente. Éstos intentan dar vida a los antiguos y en general poco
aprovechados Consejos Escolares Municipales cuando es posible. En
cualquier caso, el objetivo es convertirlos en entidades con vida propia
cuando así se requiera. En general, los citados comités se estructuran
desde una junta coordinadora de cuatro o cinco miembros, un plenario
donde se debate y decide, y una asamblea abierta a diversos
colectivos, en la que se participa masivamente para desarrollar y
motivar el plan socioeducativo. El marco general de desarrollo de la
propuesta de asesoramiento, la metodología propia que Atlántida
emplea en sus trabajos de asesoramiento, y la propia Red Atlántida se
encuentran ahora mismo inmersos en un proceso de investigación y
acción que trata de cerrar el propio modelo con ejemplos de casos ya
en marcha: Mala, La Graciosa...
Es posible pensar que la mejora de las respuestas escolares es sobre
todo cuestión de disponibilidad tecnológica y mejora de la
productividad (reducir, de una manera u otra, las tasas de fracaso
escolar). Se puede considerar, también, que la cualificación del
profesorado es una tarea que debe encargarse a expertos. Cabe
entender el tiempo escolar como resultado de la aplicación de una

420
ecuación en la que se reúnan los derechos laborales y las necesidades
sociales de protección de los menores cuando faltan las referencias
adultas más próximas, ya que cada vez se dedican más a la mejora de
la productividad del sistema. Puede que sólo la competitividad entre
las escuelas a la hora de captar cuotas de mercado asegure una
educación de calidad. Es posible, incluso, creer que subiendo la altura
de las rejas de los patios de nuestras escuelas podremos estar
tranquilos y hacer bien nuestro trabajo, es decir impartir nuestras
clases como siempre. También se puede entender que la escuela está
para instruir, pues para formar ya están las familias. Es decir, que la
escuela ha de ocuparse de los contenidos -que deben ser
exclusivamente académicos- y la educación moral es una cuestión
privada cuya competencia pertenece sólo de la familia. Se puede
afirmar con insistencia que los contenidos a enseñar en las escuelas
son los que la academia nos ha marcado desde siempre,
independientemente del número de estudiantes que haya dejado fuera
(por cierto, en bastantes ocasiones procedían siempre de los mismos
estratos sociales).
Sin embargo, también es posible imaginar, soñar y encontrar ideas,
deseos y prácticas escolares para que la mejora de las respuestas de
las instituciones educativas se considere una exigencia moral unida a
la posibilidad de sentirse un profesional de la enseñanza. En este
entorno, la tecnología será un recurso y el éxito escolar una cuestión
de justicia. Hay quienes piensan, y lo practican todos los días, que la
cualificación del profesorado es un problema ético, de compromiso con
los colegas, las familias y los estudiantes, y que se consigue gracias al
diálogo con todos. Muchos creen que el conocimiento formal es una
referencia moralmente buena y útil cuando se sitúa al servicio de la
comunidad educativa. Hay quienes piensan, incluso, que el tiempo
escolar está al servicio de los problemas de aprendizaje del alumnado,
y que la tarea docente -regulada laboralmente, protegiendo sus
derechos como los de cualquier trabajador- no puede estar definida
por intereses corporativos. También hay quienes entienden que la
evaluación de los rendimientos escolares constituye una oportunidad
para aprender que la vida en los centros debe ser cada día más

421
satisfactoria, emotiva y justa, con mayores posibilidades para aquellos
que históricamente nunca las han disfrutado. Por último, se puede
considerar que, en bastantes ocasiones, los escalafones entre escuelas
generan prácticas egoístas y actuaciones políticas y sociales de
exclusión que perjudican a los que siempre han estado fuera de la
foto.
Es obvio que hay dos conceptos diferentes de escuela. Uno
hegemónico, política y socialmente a favor de corriente. Otro,
antihegemónico, soñador y políticamente censurado como
moralizador'. Desde el Proyecto Atlántida pretendemos poner de
manifiesto que esa diferencia encierra elementos engañosos y que no
es una cuestión técnica, didáctica o de mejor o peor productividad,
sino de compromiso con un modelo u otro de sociedad.
Atlántida desea trasladar a las comunidades educativas la realidad de
que hay un camino recorrido diariamente por muchas escuelas que
buscan el conocimiento y que no se dejan engañar por planteamientos
que, siendo mayoritarios, sin embargo, no son justos. Este camino se
traza a base de dialogo profesional y personal presidido por el
compromiso con la justicia y la posibilidad de ejercer todos el máximo
grado de libertad. Estos conceptos y su ejecución nos parecen útiles
para hacer posible esa acción moral de enseñanza de la ciudadanía.
Hay que hacer de la vida escolar, de los espacios, de las relaciones, de
los aprendizajes, de las propuestas de currículo y de la organización
auténticas prácticas diarias democráticas de ciudadanía.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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425
426
 Las organizaciones sociales
(socioeducativas) ante el reto de la
educación para el desarrollo y la cohesión
social
Guillermo Domínguez Fernández (coord.)
Esta aportación se va a desarrollar en torno a uno de los campos
emergentes de la educación y la organización de instituciones y
programas: la educación para el desarrollo en su dimensión de
cooperación, tanto internacional como interregional, y la cohesión
social en la Europa de castas, que es la Europa del conocimiento en el
marco de los servicios sociales.
Por esa razón se contará con la aportación de una organización
especializada en cooperación internacional, como es UNICEF, junto a
otras instituciones sociales emergentes, entre ellas Instituto del I2BC
(Instituto de Innovación para el Bienestar Social del Ciudadano),
perteneciente al parque de innovación y cuya principal finalidad es la
educación para el desarrollo y el bienestar social. También
colaboraremos con los servicios sociales de la administración, en sus
tres niveles, pero especialmente en los ámbitos local y autonómico.
Por último, contamos con las instituciones educativas de las ONG, a
través de su coordinadora (CAONGDE).
Cada una de estas instituciones intervendrá explicando su propia
dimensión organizativa y sus retos actuales, pero también harán
hincapié en las necesidades educativas que experimentan y el tipo de
organización que requieren para mejorar los resultados y la calidad.
No olvidaremos tampoco la necesidad de potenciar el papel de la
educación en esa participación. En este documento de presentación del
simposio, como es lógico por la limitación de espacio, ofrecemos más
una presentación de las organizaciones, de su campo de actuación y su
relación con la educación, que un análisis de los aspectos técnicos y
organizativos que serán el eje de su intervención en el congreso.
Desde la perspectiva internacional de las organizaciones sociales,
intervendrá la presidenta de UNICEF, doña Consuelo Crespo Bofill,

427
quien ha titulado su aportación «Las organizaciones sociales y la
cooperación internacional: los derechos de la infancia y su entorno».
En ella explicará su organización, la política estratégica y los desafíos
que afronta a nivel general y, específicamente, en lo que se refiere a
la educación. Esta ponencia cuenta también con la colaboración de
doña Esperanza Ochaita, presidenta del IUNDAI y catedrática de
Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma.
Desde la perspectiva de los institutos de innovación y sus demandas
de educación para el bienestar social y la cooperación internacional,
participará el director general del I2BC, don Julio Lorca
Desde la perspectiva de las ONG y sus exigencias respecto a la
educación hemos tomado contacto con el representante de la Junta
Directiva de la CONGDE (Coordinadora de las ONG para el Desarrollo).
A última hora no ha llegado la participación desde la administración
autonómica y local en materia de servicios sociales, ni la organización
de instituciones educativas como organizaciones sociales.
1. ESCENARIO Y NUEVOS RETOS DE LA ORGANIZACIÓN
EDUCATIVA COMO ORGANIZACIÓN (SOCIAL) DE
SERVICIOS SOCIALES. LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO COMO SOCIEDAD DE CASTAS PARA LA
SOLIDARIDAD, LA COHESIÓN SOCIAL Y EL
DESARROLLO SOSTENIBLE
Guillermo Domínguez Fernández
Profesor titular de Didáctica y Organización Educativa, decano de la
Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad Pablo Olavide de Sevilla
En estos momentos la educación va a tener un protagonismo muy
especial como instrumento para el bienestar y la cohesión social y el
desarrollo sostenible en el marco de los servicios sociales. No
obstante, esto solo será posible si la educación presenta una serie de
características intrínsecas en ese terreno, de forma cada vez más
abierta, flexible y polivalente respecto a las demandas y su ritmo de
cambio.
Como consecuencia de estas nuevas características intrínsecas deberá
responder a retos organizativos distintos, como son la reestructuración
interna y el cambio de papeles, funciones y puestos de trabajo de sus

428
miembros para poderse integrar en otras redes de organizaciones
sociales (ya sean asistenciales, de solidaridad, de sostenibilidad, etc.)
con nuevos objetivos, estructuras y formas de gestionarse. Esto es
imprescindible para adaptarse a las nuevas demandas de la educación
para la cohesión social, la solidaridad y el desarrollo sostenible.
En estos momentos no sólo hace falta que las organizaciones
educativas se replanteen su organización para intentarse integrar en
redes que mejoren la prestación del servicio, sino que resulta
imprescindible una reestructuración interna para gestionar sus
conocimientos y su proceso de mejora continua con el fin de responder
a las nuevas demandas de la sociedad. Éstas hacen imposible que las
instituciones educativas puedan responder por sí mismas, con o sin las
organizaciones sociales de su entorno, por lo que se están generando
nuevas dinámicas con la creación de nuevas redes de organizaciones
de apoyo. Van desde las que ofrecen servicios educativos y sociales
por parte de la administración, hasta ONG y organismos
internacionales. Todo depende de la ubicación y posibilidades de cada
escuela, así como de la creación de nuevas estructuras y redes
(cefalópodas y holónicas).
Esta situación obliga a reforzar y potenciar el carácter social de la
escuela y de la educación, además de estimular esta dimensión con
características específicas (objetivos, estructuras y de gestión) más
abiertas, dinámicas y flexibles. Las escuelas deben recibir el apoyo
necesario, puesto que ya no se les puede pedir mucho más como
institución exclusivamente educativa. Por otra parte se están creando
nuevas instancias sociales en el entorno de la escuela, sin las cuales no
podría desempeñar su función socializante en el contexto actual de la
Europa del Conocimiento ni en la denominada «Europa de las castas».
Esta aportación trata de presentar un nuevo escenario social desde la
perspectiva de la educación para la cohesión, el bienestar y el
desarrollo sostenible. Todo ello teniendo en cuenta los desafíos que
suponen las nuevas formas de organización y gestión que se necesitan.
De ahí que hayamos elegido a UNICEF, a la coordinadora de las ONG,
a una organización innovadora (I2BC) y a los ejemplos más novedosos
que se están generando desde dentro mismo de la administración,

429
sobre todo la local. Estas nuevas formas, desarrolladas para responder
a retos socioeducativos hasta ahora inéditos, se implementan mejor
en estas organizaciones, de carácter social más que educativo, y que
pueden aportar una perspectiva diferente en un congreso planteado
desde «la gestión y generación del conocimiento de lo social».
1.1. La Sociedad del Conocimiento como una sociedad de
castas: un nuevo escenario social y sus retos para la
organización educativa como organización social
(educación para la solidaridad, cohesión social y
desarrollo sostenible)
Este nuevo escenario de la Sociedad del Conocimiento como sociedad
de castas está demandando de las instituciones y organizaciones
educativas su dimensión social y su inserción en las redes de servicios
sociales, ya sean de ámbito local, autonómico, estatal o internacional.
Por otra parte, en las organizaciones internacionales cada vez es más
necesario que la educación se estructure de forma diferente para
cooperar e insertarse en otras redes sociales y económicas en el seno
de proyectos nacionales o internacionales de crecimiento sostenible,
desarrollo y cohesión social (solidarios, comercio justo, etc.).
Todo esto obliga a las instituciones educativas a configurarse como
organizaciones sociales con estructuras y modelos de gestión más
abiertos, flexibles y polivalentes que los modelos escolares
(integración en el centro de profesionales externos, participación en
redes de servicios sociales, formar parte de estructuras de apoyo,
cooperación con otras instituciones y organizaciones de carácter local,
regional o internacional, etc.).
La Sociedad del Conocimiento (Domínguez, 1998; 2003; 2007) se
caracterizaría por ser aquélla en la que la generación y gestión del
conocimiento (1) se ha convertido en materia prima y producto con
valor añadido de las actuales organizaciones de servicios, entre ellas
las educativas y, sobre todo, las instituciones de los servicios sociales.
Todo este caudal de investigación e innovación es lo que se ha dado en
llamar la «generación de conocimiento», que en este campo ya tiene
su propio ámbito de lo social en organismos internacionales, ONG,
ayuntamientos, institutos de investigación social (IUNDIA, I2BC), etc.

430
Este escenario de la Sociedad del Conocimiento, que dio lugar a
términos como la «Europa del conocimiento» (CEE, 1995) o el
«aprendizaje a lo largo la vida» (Lisboa, 2000; Hamburgo, 2002), y
que parecía dar un salto cualitativo en la calidad de vida para todos, se
ha convertido cada vez más en un símbolo de la brecha social y la
insolidaridad, y va camino de ser una pieza más de lo que parece estar
convirtiéndose en una sociedad de castas.
En estos momentos, en el ámbito social, la Sociedad del Conocimiento
se define en Europa como una estructura de castas con grandes
brechas entre las diferentes etnias, religiones, etc. Esto está
consolidando una separación de clases en la que cada vez es más
palpable la diferencia, entre quienes desempeñan algunas profesiones,
de su etnia, color, religión, etc. También varían las posibilidades de
acceso igualitario a los servicios, sobre todo para los hijos.
Los diferentes conflictos sociales violentos que han empezado a
aparecer entre los hijos de emigrantes no suponen más que el
comienzo, y son un indicador claro de que esta Sociedad del
Conocimiento en Europa debe tener en cuenta a las organizaciones
sociales y, entre ellas, a las socioeducativas como instrumentos de
solidaridad, cohesión social y desarrollo sostenible local y regional.
Además habrá de tener en cuenta las consecuencias, en la segunda o
tercera generación de inmigrantes, para evitar choques virulentos con
consecuencias de auténtico cataclismo para la paz social.
Este escenario de una Sociedad del Conocimiento como sociedad de
castas (el europeo blanco y cristiano frente al europeo de color y
musulmán, por ejemplo) con pocas esperanzas de igualdad de
oportunidades, tanto a nivel nacional como internacional, es el que
presuponemos para nuestras presentaciones en el simposio. El
objetivo de éste es hablar de las exigencias propias de una educación
para la solidaridad y la cohesión, para el desarrollo sostenible como un
nuevo escenario de la Sociedad del Conocimiento en el terreno de las
instituciones educativas. Es una situación que les plantea el reto de
convertirse, cada vez más, en organizaciones de servicios sociales, lo
que trae consecuencias a nivel organizativo sobre todo.
1.2. Nuevas necesidades de organización, estructuración

431
y gestión del conocimiento (liderazgo) de las
organizaciones sociales: las redes de organizaciones
sociales y sus consecuencias en la organización de las
instituciones educativas
Este nuevo escenario, como lo fue en su día el de la Revolución
Industrial o más tarde el estado anterior a la sociedad de la
información, ha traído la necesidad de estructurar las organizaciones
de forma diferente, tanto interiormente, para poder insertarse en
redes sociales, como exteriormente, configurando redes de diferentes
niveles y competencias. Este nuevo panorama está obligando a
redefinirse en torno a las organizaciones sociales y educativas como
servicio social.
En estos momentos las instituciones del último tipo tienen dos
alternativas:

a) Mantener su statu quo cerrado, con su sistema de funcionariado y

una estructura poco flexible adecuada al marco legal, si bien
colaborando con redes de apoyo externas, lo que ofrecerá resultados
dudosos.
b) Abrir sus objetivos, estructuras y funcionamiento a sistemas de
redes de instituciones y organizaciones de servicios sociales más
abiertas, menos estructuradas y reguladas, que permitan una mayor
atención a las necesidades cambiantes, en menor tiempo y con
mayor eficacia cuantitativa y cualitativa para la resolución de
problemas.

Ya desde hace tiempo (Domínguez, 1998; 2003; y 2007) dábamos

algunas pautas de lo que se podía visualizar en las tendencias de las
instituciones sociales y educativas respecto a su desfase y a la
necesidad de un cambio estructural que, utilizando los elementos
clásicos de una organización, se podría caracterizar por:
1. Cambio de objetivos para la socialización y la intervención
social. Aunque la escuela siempre tuvo como esencia su carácter
socializador, siempre era un fin último que compatibilizaba con las
funciones de impartir unos conocimientos en los que explícita o

432
implícitamente aparecía una disciplina, un horario, unos grupos. Es
decir, se trataba de una tarea de socialización ciudadana durante un
periodo, al modo del servicio militar u otras prestaciones
«volunobligatorias» (palabra que hemos inventado específicamente
para este evento). En la actual sociedad de castas, con la
democratización de la educación, la escuela debe ser cada vez más
una institución socializadora. Sobre todo en barrios y ámbitos
deprimidos, en los que los objetivos no serían sólo la maduración de
los estudiantes por medio de los conocimientos, sino también
responder a situaciones graves como absentismo, malos tratos,
problemas económicos, drogas, integración cultural, lenguaje, etc.
Esto conlleva en la mayoría de los casos la necesaria intervención de
los servicios sociales, ONG, universidad, etc. Los objetivos, en este
tipo de escuelas, que se calcula son más del 50% de las estatales,
tienen que ver más con actuaciones de tipo social, asistencial, solidario
y de cohesión social para solucionar conflictos inmediatos, graves o
muy graves para la convivencia. Este cambio de objetivos, debido a
las demandas del entorno inmediato, debe tener también un referente
en el cambio de estructuras y de gestión, no sólo de la institución, sino
del conocimiento social (buenas prácticas) y de la mejora continua,
partiendo de la base de unos patrones mínimos de calidad en los
procedimientos y en los resultados.
2. Cambio de competencias de los puestos de trabajo y
estructuras. Polivalencia frente a especialización. Este cambio
descrito marca también una evolución en las necesidades de los
puestos y de las estructuras que se demandan en la actual sociedad de
castas. Esta variación se definiría a través de una menor
jerarquización y una mayor colaboración, con más autonomía para los
miembros, pero también con más responsabilidad. Se trataría de
formar equipos especializados en diferentes temas. Estas personas
invertirían el esquema tradicional de la especialización y la
polivalencia, de forma que integraran a expertos en la política de
gestión de la información y del conocimiento. Son las estructuras que
en otros trabajos hemos denominado «cefalópodas» (Domínguez,
1998; 2003; 2007). Este nuevo planteamiento se caracterizaría por

433
puestos de trabajo con mayor polivalencia en la base, en estructuras
jerarquizadas, o en la periferia, en estructuras de racimo o reticulares.
Hasta ahora se trataba principalmente de una competencia para
especialistas en conocimiento y didáctica, pero será necesario
ampliarlas hacia terrenos sociales, más polifacéticos: análisis e
intervención en servicios sociales, sociología, antropología, psicología,
trabajo social, etc.
Cada vez son más los profesionales, con un perfil especializado en un
campo académico concreto, que tienen que intervenir para solucionar
problemas muy comunes: ritmo de aprendizaje, habilidades sociales,
expresión oral o escrita, técnicas de estudios, autoestima,
desorientación, violencia e inserción en el grupo... Sin estas
habilidades no pueden desarrollar su labor profesional, ni dentro del
aula, ni fuera, como tutores. Sin embargo, también debe
reivindicarse, por parte de directivos, sindicatos y administración en
general, la necesidad de una efectiva y eficaz red de apoyo de
servicios socioeducativos, que debería emanar de la propia
administración de servicios sociales y ayudar tanto al profesorado
como a los centros.
Esta necesidad viene dada por la imposibilidad que tiene el sistema
educativo de cumplir sus funciones como organización social, de forma
independiente y autónoma, con los profesionales que tiene ahora
mismo. Por lo tanto, debe integrarse en otras redes, de tipo social, en
las que tendrán que delegar funciones o trabajar en equipo, según el
modelo elegido por cada centro. Puede ser tanto parte de la estructura
interna como un nudo más en la red exterior, con profesionales de los
servicios sociales bien capacitados para solucionar problemas
complejos y cada vez más prioritarios: familias monoparentales,
violencia domestica, interculturalidad e inserción social, solidaridad,
cohesión social, desarrollo sostenible, etc.
Los profesionales de la educación convertidos a la función social
actuarán casi como un médico de cabecera, que establece un primer
diagnóstico, pero que delega o trabaja con especialistas para resolver
los problemas que requieren un tratamiento más complejo. Su papel
como periferia en este nuevo tipo de estructura será el de recoger

434
datos para definir con los diversos especialistas el plan de actuación
general. Se formarán así eficaces equipos interdisciplinares.
Por esta razón la estructura también cambiaría en otros niveles. De la
polivalencia anterior pasaríamos a una mayor especialización en dos
dimensiones:
1. Expertos o especialistas en resolución de problemas
psicosociológicos y trabajadores sociales que se integran en la escuela
como organización social. Se concibe la escuela como un elemento de
una estructura más amplia de prestación de servicios. Esta integración
debe ser institucional y permanente, con un plan estratégico
constituido por la formación al profesorado, la intervención en el
apoyo y ayuda a casos concretos, y la búsqueda de soluciones nuevas.
También debe interesarse en temas como gestión y generación del
conocimiento para la intervención social en las escuelas, etc.
2. La dirección debe ser profesional, especializada en la gestión no
sólo de una organización educativa, sino, sobre todo, de una
organización que forma parte de los servicios sociales. Controlará así
la relación entre instituciones e integrará en cada centro las nuevas
redes. Este papel como gestor de relaciones entre diversos actores va
unido a cuestiones como: mercadotecnia, gestión de conocimiento,
control de calidad y, en definitiva, a la financiación y supervivencia del
establecimiento como prestador de servicios socioeducativos. Esto va
a requerir una capacitación más técnica de los profesionales, con
mayor necesidad de formación específica para llevar a cabo todas
estas tareas.
Esta integración en redes, a veces autenticas estructuras de tipo
racimo, caóticas, que han surgido al sol de las subvenciones de
programas europeos, nacionales o autonómicos, o bien a partir de
estructuras institucionalizadas de servicios sociales, en ambos casos
presentan un alto nivel de flexibilidad y capacidad de adaptación a las
nuevas necesidades que supone la solución de los problemas sociales.
Esto obliga a gestionar y reestructurar externamente las relaciones del
centro pero, sobre todo, hace necesaria una conformación interna de
los establecimientos educativos totalmente distinta.
Va a haber que gestionar los entresijos de la institución con una mayor

435
capacidad de delegación y autonomía, creando las estructuras
necesarias para la participación, pero también para la responsabilidad
por parte de los profesionales, que ya no lo son sólo de la educación,
sino también de los asuntos sociales. Esta situación va a hacer
necesaria la institucionalización de estructuras internas por grupos de
trabajo, especializadas en problemas concretos del funcionamiento del
centro, que den respuesta a las nuevas demandas, pero que también
puedan buscar la integración con otras redes educativas o sociales.
Gestión y funcionamiento del centro como organización de
servicios sociales.Como hemos podido ver, este cambio de objetivos
y estructuras trae como consecuencia un cambio de gestión, de forma
que el servicio meramente educativo abraza competencias de tipo más
social, de forma menos rígida, más colaborativa y dependiente de lo
que se pide de ella, con mayor compromiso y especialización de los
miembros del mismo.
En este nivel de gestión es clave la autonomía de los centros para su
inserción en esas redes que hemos denominado holónicas (Domínguez,
1998; 2003; 2007), en las que organizaciones con diferentes
especialidades, finalidades, estructuras y puestos de trabajo cooperan
en la resolución de un problema o en la prestación de un servicio, algo
que, estando separados, les resultaría mucho más difícil. Una red
holónica sería, por ejemplo, la colaboración de un equipo de
investigación de una universidad con un colegio, un servicio municipal
y una ONG. No obstante, hay otros tipos, con otros perfiles
institucionales, como pueden ser una ONG, un departamento de un
ayuntamiento o una diputación dedicado a tareas sociales y el centro
educativo.
Además, la gestión desde este nuevo punto de vista debe propiciar
una mayor flexibilidad de funcionamiento a estructuras, trabajadores,
actividades y acciones diferentes, para así dar respuestas distintas a
diferentes problemas, antiguos o nuevos, potenciando la generación
de conocimiento en el campo de la intervención social.
Por último, la búsqueda de nuevas fuentes de financiación para estos
fines obliga al centro a trabajar dos líneas importantes: la de
mercadotecnia social y la de la gestión y acreditación de calidad

436
(referida tanto al centro como al servicio prestado), ofrecida por algún
sistema homologado (EFQM o, sobre todo, ISO 9000:2000).
Este proceso en marcha está exigiendo a las organizaciones educativas
la suficiente flexibilidad para ampliar su cobertura como
organizaciones sociales. Por esta razón parece oportuno tener en
cuenta las consecuencias organizativas de esta nueva dimensión del
servicio educativo. En este simposio se tratarán dos aspectos
fundamentales: la puesta en marcha y gestión de los programas de
desarrollo y cooperación, y la cohesión social como finalidad última de
los servicios sociales y educativos.
Por esa razón se ha elegido una organización mundial de cooperación
internacional como es UNICEF, ligada estrechamente a la infancia y la
adolescencia, con proyectos de investigación con institutos
universitarios. UNICEF plantea sus actuaciones en el marco de la
globalización y la educación para el desarrollo y la cohesión social. Por
otra parte, las ONG y el I2BC pueden ofrecer una contribución
importante al congreso en el campo organizativo, no sólo de la gestión
social, sino también de la investigación. Su propia forma de gestión
plantea alternativas y prácticas interesantes para la organización
educativa. Por último, el marco natural y concreto de las instituciones
tratadas necesita de la experiencia de federaciones como la FEMP y la
FEUP, que pueden resultar claves para cerrar este simposio en cuanto
a medidas y estrategias organizativas desde la perspectiva social.
La educación sigue siendo el instrumento más potente y eficaz para
favorecer el desarrollo y la cohesión social, tanto a nivel personal
como colectivo. De ahí que en estos momentos resulte difícil en todo
este amplio terreno separar lo educativo de lo social. No obstante, es
fundamental buscar sinergias que hagan converger estos dos campos,
de forma que funcionen de modo complementario, con el fin de
potenciar sus resultados y recursos a través de redes.
La disparidad de necesidades y grupos destinatarios (razas, creencias,
origen, nivel social y cultural, etc.) están generando la imposibilidad
de la que las organizaciones educativas puedan responder por sí solas.
Por eso deben integrarse en redes como las descritas si se desea
cubrir las nuevas exigencias sin que se produzcan los actuales

437
conflictos organizacionales internos y externos, que llevan a
consecuencias como un mayor nivel de desigualdad social y, sobre
todo, a la conversión de la Europa del Conocimiento en una sociedad
de castas (religiosas, étnicas, sociales y laborales). Hay por tanto que
buscar nuevos escenarios que no sean sólo los de inserción social e
integración.
En estos momentos, diferentes reuniones de políticos y expertos
europeos y de otros continentes en desarrollo también reclaman el
nuevo escenario: una educación para el desarrollo y la cohesión,
comprometida en la tarea social y organizada en redes holónicas
específicas.
2. UNICEF. LAS ORGANIZACIONES SOCIALES Y LA
COOPERACIÓN INTERNACIONAL: LOS DERECHOS DE LA
INFANCIA Y SU ENTORNO
Consuelo Crespo Bofill
Presidenta del Comité Español de la UNICEF
Esperanza Ochaita
Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Directora del IUNDIA (Instituto UAM-UNICEF de Necesidades
y Derechos de la Infancia)
Como es sabido, UNICEF es una agencia de Naciones Unidas cuyo
objetivo general es procurar que en todo el mundo se cumplan los
preceptos de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del
Niño. Este convenio internacional, el más ratificado de la historia, da
una visión de la infancia muy diferente a la de de sus predecesores
(Declaración de Ginebra y Declaración de los Derechos del Niño),
considerando a los niños y niñas no sólo objetos de protección, sino
también, y fundamentalmente, sujetos activos de derechos. Los
considera, asimismo, acreedores de derechos universales, indivisibles
y jurídicamente vinculantes cuyo cumplimiento no es sólo una cuestión
moral, sino una obligación legal de carácter universal.
UNICEF se creó en el año 1946 como organismo de carácter transitorio
para prestar ayuda de emergencia a la infancia asolada por el hambre
y las enfermedades al finalizar la II Guerra Mundial. Maurice Paté, su
primer director ejecutivo (1946-1965), puso una sola condición para

438
asumir el cargo: que el trabajo de la organización fuera destinado no
sólo a los niños que vivían en los países ganadores de la contienda,
sino a todas las naciones del mundo. UNICEF surgía así, con vocación
universal y de independencia, principios fundacionales que siguen
marcando su trabajo en nuestros días.
Durante sus primeros años se enfatiza la problemática de la
supervivencia, prestando especial atención a la nutrición, la salud y el
cuidado materno. Se idean acciones dirigidas a salvar vidas: campañas
masivas contra la tuberculosis, la lepra, el tracoma y la malaria, y se
desarrollan campañas de distribución de leche. España, por ejemplo,
fue país receptor de la ayuda de UNICEF desde 1954 hasta 1969, con
cinco programas de ayuda: Lucha contra el tracoma (1954 a 1960),
Lucha contra la sífilis congénita (1954 a 1964), Cuidado de niños
prematuros (1954 a 1961), Rehabilitación de niños deficientes (1956 a
1964), Conservación de la leche (1956 a 1969). Así, los primeros
programas de UNICEF tuvieron un fuerte componente de lo que hoy
denominamos ayuda humanitaria.
En 1953 la Asamblea General reafirma y amplía indefinidamente el
mandato de UNICEF instándole a «responder a las necesidades a largo
plazo de la infancia en situaciones de pobreza en los países en
desarrollo», lo que implica un importante cambio: pasar de ser una
agencia asistencial a convertirse en una organización internacional
activa en la cooperación al desarrollo. En el contexto del congreso en
el que se presenta este texto es importante señalar que a partir de
ese momento UNICEF comienza a trabajar en educación por
considerarla la mejor herramienta para luchar contra la pobreza. Así,
por ejemplo, en los países que por aquellos años acababan de
independizarse en África, dedicaba el 43% de su asistencia a la
educación, capacitando a los maestros y suministrando elementos y
útiles escolares.
En la década de 1980 se producen cambios fundamentales en lo
referente al desarrollo: fracasa la idea de que el desarrollo económico
terminaría por sí mismo con las situaciones de pobreza. Esto condujo a
que la ayuda financiera se condicionara a la implantación de
programas de ajuste estructural, lo que forzó a reducir drásticamente

439
la inversión de los gobiernos en servicios básicos que UNICEF
consideraba fundamentales para el progreso.
Precisamente ante las consecuencias sociales de esos programas tuvo
lugar una de las aportaciones intelectuales más destacadas y
comprometidas de UNICEF, que alentó un importante debate mundial
sobre cómo proteger a los niños y a las mujeres de los efectos
negativos de las reformas. En 1987 UNICEF publicó un informe con el
significativo título de «Ajuste con rostro humano», que presentaba
alternativas a políticas de ajuste estructural en las economías en
desarrollo. El informe recogía la propuesta de un modelo de ajuste
compatible con el crecimiento y garante, a su vez, de la protección de
los grupos vulnerables, de tal forma que toda la población viese
cubiertas sus necesidades fundamentales.
Retomando en parte ese esfuerzo, otro organismo, el PNUD, articuló
una visión del desarrollo distinta a la que se tenía hasta entonces, más
integral, y que se plasma en la idea de desarrollo humano presentada
a través de sus informes publicados anualmente desde 1990.
Se inicia entonces una nueva forma de entender el desarrollo, así
como nueva manera de medirlo: no sólo mediante índices o
indicadores puramente económicos, sino también, y
fundamentalmente, con otros referentes a la salud, la esperanza de
vida, la mortalidad infantil o la educación. Ello implicaba pasar desde
una visión del desarrollo centrada en la producción de bienes
económicos a otra objetivada en la expansión de las capacidades de
las personas.
Por consiguiente, puede decirse que en la década de 1980 UNICEF
inició una verdadera «revolución para la supervivencia y desarrollo de
la infancia», poniendo especial énfasis en la responsabilidad y
participación de la comunidad internacional, guiada por la idea de que
«la moralidad es indisociable de la capacidad de cambio».
Además hay que resaltar aquí otro de los pilares del trabajo de
UNICEF, fundamentado en una visión no catastrofista del desarrollo: el
cambio es posible si existe la voluntad política de hacerlo. Se basa en
la idea de que cuando se ponen en práctica medidas compartidas y de
calidad, que hayan demostrado ser eficaces y que cuenten con un

440
respaldo financiero y técnico acorde a los compromisos adquiridos por
la comunidad internacional, se obtienen resultados satisfactorios.
UNICEF se marcó entonces objetivos para reducir la muerte evitable,
cada año, de 15 millones de niños menores de cinco años. Para ello
incrementó las intervenciones básicas, sencillas y de bajo coste, que
tienen un gran efecto, como los controles de crecimiento infantil, la
vacunación masiva, el fomento de la lactancia materna y la
rehidratación oral. Además comenzó a impulsar el compromiso de los
líderes políticos, y de los diferentes actores sociales, para que, en cada
uno de sus países, transformaran estas acciones en políticas con el
objetivo de multiplicar sus resultados. Actualmente, por ejemplo, 75
países pobres llevan a cabo, ya sin el apoyo de UNICEF, las campañas
anuales de vacunación.
El 20 de Noviembre de 1989 la Asamblea General de las Naciones
Unidas aprobó por aclamación la Convención sobre los Derechos del
Niño. A partir de ese momento la cobertura de necesidades básicas,
las oportunidades, la protección y el desarrollo dejan de depender de
la buena voluntad para pasar a ser un compromiso de obligado
cumplimiento para la comunidad internacional. Como ya se ha dicho
anteriormente, desde ese momento la Convención constituye el marco
normativo para la acción política y programática de UNICEF. Fortalece
-y legitima más si cabe- su trabajo institucional y supone una
evolución conceptual que incide en la forma de organizar sus acciones,
adoptando lo que llamamos una «programación basada en derechos».
Actualmente UNICEF está presente en todos los países del mundo, con
157 oficinas de terreno en los países en desarrollo, y 37 comités
nacionales en los desarrollados. Las oficinas de terreno son las que
realizan el trabajo concreto para el desarrollo de los niños, las familias
o las comunidades. Todos sus profesionales son contratados, expertos
en distintas áreas, que llevan a cabo los planes de desarrollo con un
presupuesto definido y evaluado, basado en los objetivos marcados
tras un riguroso análisis de la situación y de las capacidades de cada
país.
Los comités nacionales, como el español que tengo el honor de
presidir, cumplen la misión de recaudar fondos para hacer posible el

441
trabajo sobre el terreno, Tienen asimismo la función de sensibilizar a
la sociedad civil y a las instituciones públicas sobre la situación de la
infancia en el mundo, las causas que provocan los diferentes
problemas y sus consecuencias. También reflexionan sobre la forma de
actuar que UNICEF considera eficaz para resolver los problemas. En
estos comités nacionales trabajan tanto profesionales contratados
como personal voluntario. En concreto, en España hay 1.060
voluntarios y 160 contratados, distribuidos en todas las comunidades
autónomas.
Los programas de UNICEF se basan en un enfoque de derechos, al que
nos hemos referido previamente al hablar de la Convención de
Naciones Unidas. Contemplan a la infancia y a los adultos de forma
integral, por lo que dichos programas se diseñan para producir una
sinergia que permita enfocar sus resultados hacia el cumplimiento de
los derechos humanos. Sus características básicas son:

1. Universalidad: su objetivo es llegar a todos los niños y niñas.

2. Sostenibilidad: han de poder mantenerse en el tiempo sin
depender de la ayuda externa.

Para ello, UNICEF trabaja a dos niveles:

1. Con la sociedad civil, invirtiendo en el desarrollo de sus

capacidades, impulsando proyectos que incidan de forma transversal
en la mejora de la vida diaria y facilitando recursos y asesoría a las
comunidades. Siempre con el objetivo de que sea la sociedad o
comunidad la protagonista de su propio desarrollo.
2. Con los gobiernos, responsabilizándolos de sus políticas y de sus
acciones, colaborando y asesorando en la provisión de servicios
básicos, en la distribución equitativa de los recursos económicos, en
la protección de los derechos humanos, en la reforma y
fortalecimiento de sus sistemas de protección, en el análisis y en los
criterios de priorización del gasto público (primero los niños), en las
reformas legales, etc.

Este tipo de acciones enfocadas a conseguir un desarrollo humano

442
sostenible, invirtiendo en la infancia y en la mujer, es la línea central
de trabajo de UNICEF, pero la adecuación constante a las necesidades
ha llevado a la organización a avanzar en otras dos líneas de
actuación:

1. Ayuda humanitaria y emergencias

2. Campañas globales para responder a problemas globales.

Respecto a la primera hay que señalar que, como es sabido, cada vez
son más frecuentes las situaciones de emergencia causadas por
catástrofes naturales o por conflictos armados. En ellas UNICEF
desempeña un papel específico dirigiendo la provisión de agua potable
y saneamiento, la creación de espacios para proteger a la infancia y
proveerles de medicación, vacunas, elementos nutricionales,
recuperación psicológica o reunificación familiar. Ya que UNICEF está
en el país antes, durante y después de la emergencia, eso le facilita la
coordinación con los demás agentes y la interlocución con las
autoridades, y sobre todo garantiza la continuidad de los resultados.
Respecto a la segunda, la infancia padece cada vez más problemas
que no se limitan a un territorio o país concreto, sino que trascienden
las fronteras y están creciendo de forma alarmante, entre otras
razones debido a esa misma deslocalización. En general, estos
problemas necesitan leyes y actuaciones supranacionales para darles
solución.
Un ejemplo es la explotación sexual infantil, uno de los negocios más
lucrativos del mundo, al que se incorporan cada año cerca de un millón
de niños, especialmente niñas. Otros son la utilización de minas
antipersona, los niños soldado, las diferentes formas de trabajo infantil
o los efectos del SIDA en la infancia. UNICEF, aprovechando su
presencia mundial y su capacidad de movilización, desarrolla
campañas a nivel planetario para intentar poner remedio a estos y
otros gravísimos atentados contra los derechos de la infancia.
Actualmente, y junto con la OMS, se está llevando a cabo una
campaña para luchar contra los efectos de la pandemia del SIDA en
niños y adolescentes. Intentamos explicar cuáles son las repercusiones
que la enfermedad está causando en el desarrollo de la infancia y, por

443
lo tanto, en las comunidades y en los países donde habitan. Hay que
tener en cuenta que existen actualmente más de 15 millones de niños
huérfanos por esta causa, que en algunas zonas de África han
desaparecido generaciones enteras, y que esos niños que se quedan
sin padres, sin maestros, sin agentes de salud, carecen de protección y
de referentes, y asumen responsabilidades de adultos
prematuramente, lo que supone un retroceso, muchas veces
irreversible, en su desarrollo. Cada día se producen aproximadamente
1.800 infecciones de SIDA en el mundo, en su mayoría debidas a la
transmisión de madre (embarazada o lactante) a su bebé. Sin
embargo, aunque existe medicación para evitar esta transmisión y
cuesta menos de 2 dólares diarios, menos del 10% de las madres la
están recibiendo.
Para terminar esta contribución es importante hacer referencia a lo
que se conoce como objetivos del milenio de Naciones Unidas y del
trabajo de UNICEF para su consecución. Como sabemos, en diciembre
del año 2000 la comunidad internacional se reunió en Monterrey y
consensuó su compromiso con unos objetivos que conforman una
estrategia para lograr el desarrollo humano sostenible. Son los
siguientes:

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.

2. Lograr la enseñanza primaria universal.
3. Promover la igualdad entre los sexos y el acceso al poder de la
mujer.
4. Reducir la mortalidad infantil.
5. Mejorar la salud materna.
6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades.
7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.
8. Establecer una Alianza Mundial para el Desarrollo.

Como se deduce de lo hasta aquí escrito, el trabajo de UNICEF con los

niños y adolescentes tiene que ver con todos los objetivos del milenio,
aunque hay que hacer referencia especial a los tres que corresponden
directamente a la acción y seguimiento de UNICEF: los objetivos 2, 4 y

444
5. En este sentido hay que decir que la organización ha basado su plan
de acción para los próximos tres años en cinco prioridades dirigidas:

1. Supervivencia y desarrollo infantil.

2. Educación básica e igualdad entre los géneros.
3. Promoción de políticas y asociaciones a favor de los derechos del
niño.
4. Lucha contra el VIH/SIDA en la infancia.
5. Protección del niño contra la violencia, la explotación y los malos
tratos.

Conclusiones: la educación y su organización para la

cooperación
No quisiera concluir sin afirmar, una vez más, que la educación es la
herramienta más eficaz para promover el desarrollo y la cohesión
social, y por eso para UNICEF su importancia es clave en nuestra
estrategia de cooperación internacional.
El gran compromiso que hemos adquirido a nivel mundial consiste en
desarrollar acciones que garanticen una Educación Primaria universal,
y de forma particular garantizar que se imparta con criterios de
calidad, que respete los derechos de la infancia y que integre todos los
componentes sectoriales de salud en la escuela, la evaluación
formativa, el fomento de la lectura (gestión de bibliotecas escolares),
la educación parental, el fomento de la educación preescolar y la
promoción a la Educación Secundaria.
Apostamos por una educación de calidad que tiene en la promoción de
los valores humanos uno de sus mejores instrumentos. En nuestro
país, y con la inestimable colaboración de las administraciones
públicas, los profesionales de la educación, los alumnos y las
asociaciones de madres y padres, hemos impulsado un programa
educativo, que incorpora las nuevas tecnologías de comunicación para
reflexionar juntos sobre los derechos de la infancia. «Enrédate con
UNICEF» es una propuesta educativa que pretende hacer reflexionar a
nuestros jóvenes sobre los grandes retos del mundo contemporáneo y
favorecer el diálogo intercultural, así como el conocimiento de las

445
grandes desigualdades que frenan el desarrollo, y las causas que lo
provocan, para prevenirlo.
Promover en el ámbito de la CDN (Convención de los Derechos del
Niño) la participación infantil y juvenil es otro de los grandes retos. Es
un derecho que sigue levantando grandes suspicacias y que en
numerosas ocasiones se circunscribe a un mero formulismo. Reconocer
en el marco de la Sociedad del Conocimiento que los jóvenes de hoy
tienen una cualificación que les capacita para tomar decisiones, sobre
todo en los ámbitos que más les afectan, es uno de los grandes retos
que, en el espacio educativo, puede ayudar a mejorar la comunicación
y a superar muchos conflictos.
Las organizaciones sociales, como UNICEF, que tenemos un
compromiso claramente definido con el desarrollo y la dignidad de las
personas, valoramos la importancia del enfoque en derechos. La CDN
y la CEDAW (Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación Contra las Mujeres) han hecho ya aportaciones que
suponen un antes y un después en la defensa de los más débiles. Sin
embargo, se hace necesaria, más que nunca, una actuación desde las
instancias educativas que, trabajando en red y aprovechando el mayor
número de sinergias, favorezcan su conocimiento y aplicación por el
conjunto de la sociedad. Si somos capaces de superar este desafío
podremos sentirnos orgullosos de haber acelerado unos objetivos que
pretenden lograr un mundo más justo y más igualitario.
3. EL I2BC (INSTITUTO PARA EL BIENESTAR SOCIAL Y
LA CIUDADANÍA): LAS ORGANIZACIONES SOCIALES
PARA LA INNOVACIÓN Y LA EDUCACIÓN EN LA NUEVA
ERA
Julio Lorca
Director General de I2BC
Laia Pujol
Elena Benito
Miembros del equipo directivo
3.1. Quiénes somos el I2BC: una organización
innovadora para el bienestar social y la ciudadanía
La innovación es el proceso de puesta en valor de una idea. Una

446
persona -o una organización- puede ser imaginativa, creativa o
intuitiva cada vez que concibe una idea novedosa, pero sólo será
innovadora cuando sea capaz de activar los procesos y métodos
necesarios para que la propuesta se haga tangible en alguna forma de
plusvalía.
El I2BC y su centro de innovación, CIBIC, representan la mayor
apuesta desplegada desde Andalucía, hasta la fecha, para transformar
sus clásicas señas de identidad (en especial su creatividad, apertura y
sentido de la calidad de vida de sus gentes) en una fuente de riqueza y
progreso. Para ello centrará sus esfuerzos en desarrollar, de forma
continuada, una nueva estrategia de innovación que prioriza el
abordaje de los problemas cotidianos de las personas, previniendo
cierta forma de despotismo tecnológico que en cierta medida ya se
insinúa. Para ello promueve el intercambio internacional y
transcorporativo del conocimiento necesario mediante el fomento de la
participación activa de los ciudadanos a través de dos tipos de
estructuras especializadas. Por un lado, los «laboratorios de
simulación», donde se recrean los diferentes entornos de
desenvolvimiento; por otro, modelos de estudio sobre escenarios
reales, lo que hemos llamado «espacios sociales de innovación».
El modelo diseñado para tal fin desde el I2BC ha sido bautizado como
«Innovación liderada por las personas» (People Led Innovation).
Representa una nueva aproximación teórica al proceso de la
innovación. Esta interpretación incorpora antecedentes de otros
modelos previos, como la clásica innovación conducida por el cliente,
la conducida por los resultados o la abierta. No obstante, se han
incorporado novedades metodológicas y de enfoque tremendamente
actuales: el fenómeno 2.0, los laboratorios vivientes (living labs). Sin
olvidar numerosas aportaciones propias, como la mediación en
entornos reales cotidianos, la innovación sostenible (social, económica,
medioambiental) o la aplicación al campo de la innovación de recientes
avances en el ámbito de la neurotecnología (modelo memoria-
predicción, familiaridad y neurousabilidad), la ingeniería emocional o
la ergonomía cognitiva.
El proceso de innovación requiere grupos de trabajo colaborativo cada

447
vez más holísticos, con la aportación activa de diferentes disciplinas y
agentes del sistema, de la ciencia, la tecnología y la empresa. Así, el
evidente impacto de las TIC sobre las relaciones humanas basadas en
redes (colaborativas, sociales), constituye un ejemplo relevante del
enorme abanico de posibilidades que se abre desde ahora.
Igualmente, la renovada democratización del acceso a la información,
que ya se diera en la Ilustración postenciclopédica, hace que queden
superadas muchas de las clásicas limitaciones de comunicación entre
las personas, creando nuevas formas de trabajo y de relación
empresarial. Esto afecta, en definitiva, a la forma de interactuar de los
diferentes agentes para facilitar un adecuado desarrollo económico y
social.
Y es precisamente este viejo concepto de redes sociales, en su versión
renovada y tecnificada, el que ofrece el mejor elemento diferencial a
la hora de diseñar y ejecutar programas de acción educativa,
investigadora e innovadora para la transición hacia una nueva era:

La potencia de un sistema de innovación dado no depende tanto

del número de nodos que conforman la red, sino más bien de la
densidad de relaciones que se establecen entre sus diferentes
nodos. (UNESCO).

Tales nodos están conformados por empresas, universidades,

instituciones, organismos... En definitiva, el elemento nuclear seguirán
siendo las personas: gente que propiciará la puesta en valor de las
ideas, propias o ajenas, a través de la proliferación de los que
podríamos llamar círculos de innovación.
3.2. ¿Por qué nuevos planteamientos y nuevas formas de
organización social para la innovación? Hacia una nueva
era, no una era de cambios
Muchos piensan que nos encontramos en una era de cambios, cuando
lo cierto es que estamos ante un cambio de era. Una compleja
transición caracterizada por la capacidad renovada de empaquetar,
almacenar y transmitir información de forma mucho más eficiente que
antes. Ha venido de la mano de una innovación disruptiva -Internet-,
de forma semejante a lo que ya ocurriera tras la aparición de la

448
escritura y más tarde de la imprenta. Con la primera se dio pie a la
expansión del comercio y las civilizaciones, y con la segunda, a la
Ilustración, la Enciclopedia y las grandes revoluciones del siglo XVIII.
Las consecuencias de la actual aún son inciertas.
En este momento, de igual forma que si nos encontrásemos en el ojo
de un huracán, donde reina una aparente calma ajena al caos
circundante, estamos inmersos en un complejo equilibrio de tensiones
dinámicas sobre las que se van a ir asentando los pilares fundacionales
de la sociedad futura. En opinión de Eamonn Kelly, dichas tensiones
son las presentadas en la siguiente tabla:

449
La transición hacia la nueva era se caracterizará precisamente por ese
complejo conjunto de tensiones subyacentes, aunque desdibujadas por
la referida apariencia de normalidad. Será finalmente ese mismo
trasfondo de tensiones el que irá decantando los escenarios en los que
se desenvolverán las sociedades futuras. Muchos califican a esa nueva
sociedad como «del conocimiento», para destacar el elemento nuclear
sobre el que se sustentará. Sin embargo, no parece justa dicha
calificación si olvidamos que fue otra etapa de la humanidad, la

450
Ilustración, la que concedió al pueblo llano el necesario acceso a la
información para la toma de consciencia sobre sus derechos más
básicos. Algo que, como decíamos, estuvo tremendamente asociado a
la Enciclopedia, y las dos grandes convulsiones del siglo XVIII: la
Independencia de los Estados Unidos y la Revolución Francesa.
El cambio de paradigma que ahora afrontamos estará en mayor
medida asociado a la capacidad de poner en valor ese conocimiento
que a la mera posesión del mismo, por muy extenso que éste sea.
Habida cuenta de que la velocidad de creación y depreciación asociada
al mismo será desde ahora una constante. Es por ello que, más que
hacia una nueva era del conocimiento, nos encaminamos hacia la era
de la innovación.
Así, a diferencia del pasado reciente, donde se consideraba la posesión
de información como la principal fuente de poder, en la nueva era será
la capacidad de transformarla en conocimiento efectivo para la
generación de valor lo que otorgará el verdadero aspecto diferencial
entre organizaciones y personas.
Dos serán los elementos característicos del cambio de era: por un
lado, el crecimiento de poder asociado al fenómeno 2.0; y por otro, la
necesidad imperiosa de las personas de cooperar entre sí, incluso
competitivamente, para la obtención oportuna del mejor valor posible
(hacia un mundo abierto -open age-).
3.3. La nueva era, el nuevo paradigma y la educación
Otro elemento característico de las últimas décadas del siglo pasado,
la búsqueda de sinergias, se verá tremendamente reforzado en la
transición hacia la nueva era. Así, el reduccionismo metodológico y la
consecuente superespecialización se vera contaminada por una
creciente tendencia hacia la interdisciplinariedad, la intersectorialidad
y la interoperabilidad. Lo sinérgico, holístico y sistémico tomarán el
mando epistemológico de la nueva realidad. De esta manera los
procesos curriculares estarán más asociados a la capacitación de por
vida, para navegar en un mar de saber cambiante, no
compartimentado, que en la habilidad de retener una información
concreta de una especialidad.
Adicionalmente, la prolongación de la esperanza de vida y la creciente

451
temporalidad de los perfiles de cualificación laboral demandados nos
conducirán hacia un escenario de permanente revisionismo de las
capacidades y habilidades propias, cuyos pilares serán:

1. La educación a lo largo de la vida, lejos de la clásica titulación

profesional.
2. El aprendizaje asociado al ocio o «edutenimiento» como forma de
vincular las necesidades formativas profesionales con otras más
relacionadas con el modo de vida.
3. El auto-reciclaje, como aplicación y prolongación en el tiempo de
las esenciales competencias adquiridas para la gestión del saber, que
les fueron transmitidas desde sus primeras etapas de aprendizaje.

Este proceso no será inmediato. La educación actual se mueve aún en

el paradigma de la Revolución Industrial, que establece un régimen
basado en la transacción, de tal forma que el proceso de aprendizaje
se mantiene bajo un prisma cartesiano, como algo manufacturable,
empaquetado, cerrado y jerárquico que se produce en entornos
formales como la escuela, el instituto y la universidad. Existen, a
pesar de ello, numerosos ejemplos de iniciativas concretas hacia lo
que algunos llaman ya «educación 2.0», caracterizada por la creación
de conocimiento compartido y colaborativo (edublogs, wikis, iniciativas
opencourseware, directorios de recursos con licencia Creative
Commons, etc.).
3.4. La educación y su organización para la innovación
Si más que hacia una Sociedad del Conocimiento nos movemos hacia
un mundo basado en la innovación, la cuestión obligada es si se está
preparando adecuadamente a los futuros ciudadanos para el mundo
que les espera. La primera cuestión que habría que responder es qué
papel desempeña el fomento de la creatividad en la educación actual.
De alguna manera el proceso de socialización asociado a la educación
y el aprendizaje acota la tendencia innata hacia la curiosidad y la
búsqueda de respuestas. Para Eunice Soriano, «en la actualidad
persiste un conjunto de fuerzas que inhiben el desarrollo de la
creatividad y dificultan su expresión». En la escuela es común el

452
predominio de una educación volcada excesivamente en el pasado,
con un énfasis exagerado en la reproducción del conocimiento y en la
memorización de contenidos, y se exige del alumno, muchas veces,
conocimientos obsoletos.
En cierta medida, la reproducción fiel de contenidos aleja al alumno de
la búsqueda de soluciones imaginativas para abordar problemas
reales, para los que intenta asociar, de forma sistemática, una
respuesta preexistente. No obstante, la exigencia de contenidos
básicos seguirá siendo esencial para la construcción del edificio
cognitivo de la persona. La cuestión clave sería entonces qué áreas de
saber deberían ser consideradas estructurales y cuáles deberían
quedar relegadas a un click de ratón.
3.5. Conclusiones
1. Andalucía se ha dotado de una institución de alcance internacional,
el I2BC, para el estudio y reflexión sobre los nuevos modelos de
desenvolvimiento e interacción social que vendrán asociados a los
cambios de paradigma vinculados a la nueva era.
2. Ese cambio de era tendrá mucho más que ver con la capacidad de
poner en valor el saber que con la posesión del conocimiento en sí
mismo, que como principio incuestionable nos ha guiado desde la
Ilustración. Por ello sería más adecuado denominarla era de la
innovación que del conocimiento.
3. Una consecuencia inmediata será la necesidad de incorporar nuevos
elementos curriculares que preparen al alumno para afrontar los retos
inciertos que le esperan: tolerancia al fracaso, adaptabilidad ante el
cambio y pensamiento lateral.
4. Entre estas nuevas capacidades deberán ser reforzadas las
asociadas con el trabajo en equipo (redes sociales) y la asunción de
responsabilidad y liderazgo (apoderamiento); pero de forma muy
especial deberá adquirir las habilidades para buscar y aplicar por sí
mismo el conocimiento necesario para el logro de cada meta concreta.
Y ello de forma oportuna en tiempo, lugar y forma.
5. En esta nueva educación para la innovación deberán ser revisados
los procesos de normalización y socialización asociados a la educación,
en la medida en que menoscaben la creatividad innata de las

453
personas.
6. Será esencial discriminar los conocimientos que podríamos llamar
estructurales, necesarios para la construcción del edificio cognitivo del
individuo, de aquellos otros que por su volatilidad, obsolescencia u
obviedad se puedan encontrar fácilmente tras una pantalla, en un
mundo donde el acceso a la información tenderá hacia la ubicuidad.
4. CONGDE. COORDINADORA ESTATAL DE ONGS
4.1. Quiénes somos y qué hacemos
Nuestra coordinadora es una plataforma plural, independiente,
participativa, democrática y representativa, con estructura de red
madura. Es un lugar de encuentro, intercambio y referente del sector
de la cooperación, un interlocutor estable en materia de cooperación
con el desarrollo y lucha contra la pobreza para las diferentes
administraciones públicas a nivel estatal, además de para otros
actores de la cooperación, para medios de comunicación y para la
sociedad en general. Es representante de las 92 ONGD y las 15
coordinadoras autonómicas (en total más de 400 organizaciones) que
le reconocen el liderazgo del sector y la función de instancia promotora
de autorregulación del colectivo. Ha desarrollado capacidad de
movilización social y de trabajo con otras redes y movimientos, y
cuenta con financiación sostenible.
Por lo tanto, cabría decir que la Coordinadora desempeña el papel de
representación institucional (ser voz y espacio de referencia de un
colectivo que tiene una identidad propia); de incidencia política (se
relaciona con diferentes agentes sociales y transmite el discurso del
colectivo); autorregulación (promueve la mejora de las acciones del
colectivo); sensibilización y movilización (aumento del impacto y
movilización sociales); prestación de servicios al colectivo y al público
(ofrece a las entidades servicios que facilitan su trabajo); generación
de conocimiento (Hace posible la creación de un conocimiento de
interés para las entidades); y promoción del encuentro y del
intercambio (es el espacio de encuentro y relación de las entidades y
de las actividades de las mismas)
La misión de la Coordinadora de ONGD-España es el impulso del
trabajo conjunto de las organizaciones y entidades miembro, que

454
comparten un código de conducta común, así como la prestación de
asistencia y apoyo a sus organizaciones y la representación de sus
intereses y valores compartidos ante la sociedad, las administraciones
públicas y otras instituciones y entidades externas.
Nuestra coordinadora es consciente desde hace tiempo de la
importancia de promover la transparencia y la rendición de cuentas.
Además de que nuestro código de conducta señala este camino para
cada una de nuestras organizaciones miembro, pusimos en marcha
hace cuatro años el ejercicio conjunto de transparencia que supone el
«Directorio» como herramienta on-line de actualización anual. Todo
ello junto a una serie de informes que analizan los datos agregados
dando una visión de conjunto de nuestras organizaciones.
La meta de la Coordinadora es un mundo libre de pobreza y capaz de
gestionar eficazmente los desastres humanitarios. Buscamos un
mundo en el que primen la justicia social y la distribución equitativa de
los recursos existentes y los derivados de un desarrollo social,
económico, cultural y político en el que todas las personas, sin
discriminación, pueden ejercer su derecho a participar para mejorar
constantemente su bienestar.
La muestra de este informe está compuesta por 97 organizaciones
miembro de la CONGDE, de las cuales 83 son ONGD y 14
coordinadoras autonómicas. Esta muestra puede variar dependiendo
de las respuestas obtenidas en cada uno de los apartados del
cuestionario.
En las comparaciones con años anteriores, como viene siendo habitual,
se ha utilizado una muestra constante eliminando aquellas
organizaciones que no formaban parte de la muestra alguno de los
años objeto de estudio.
El plan de trabajo de la Coordinadora en 2008 tiene el objetivo general
y los 9 objetivos específicos que detallamos en los siguientes
apartados.
4.2. Objetivo general, objetivos específicos y resultados
de la CONGDE
Ofrecemos a continuación nuestras cifras para el 2007.
Objetivo general: la Coordinadora contribuye a la lucha contra la

455
pobreza a través de su incidencia en las políticas públicas, la
sensibilización y la movilización de la sociedad civil y el fortalecimiento
del sector de las ONG de Desarrollo.
Objetivos específicos y resultados:

1. La Coordinadora mantiene relaciones con instituciones públicas,

privadas y otras entidades, nacionales e internacionales, para
representar al sector. Se ha fortalecido el papel de la Coordinadora
como representante del sector a nivel nacional e internacional.
2. La Coordinadora realiza seguimiento de políticas e incidencia
sobre los diferentes actores de la cooperación a nivel europeo,
nacional y autonómico, canalizando la participación de sus miembros
para ejercer influencia en el diseño y desarrollo de las políticas de
cooperación. Este objetivo también se ha cumplido.
3. La Coordinadora favorece la autorregulación, proporcionando
orientaciones y herramientas a sus miembros, y promueve la
defensa del sector para potenciar y mantener la confianza de la
sociedad en las ONGD. Se ha reforzado el conocimiento y la imagen
del sector ante la opinión pública durante 2007.
4. La Coordinadora desarrolla acciones de sensibilización y
movilización para concienciar a la sociedad en la lucha contra la
pobreza. Ha conseguido aumentar la movilización de la sociedad en
este terreno.
5. La Coordinadora ofrece diferentes servicios a sus organizaciones
miembro y al público en general para mejorar la calidad del trabajo
de las ONGD. Promueve el conocimiento sobre éstas y acerca de la
cooperación para el desarrollo. En general han mejorado estos
servicios a lo largo de 2007.
6. La Coordinadora avanza en la diversificación de sus fuentes de
financiación para mejorar su independencia económica. Ha mejorada
y fortalecido su independencia económica.
7. La Coordinadora genera conocimiento para mejorar la calidad del
sector y de la cooperación a través de la reflexión y el debate entre
el conjunto de sus miembros y otros actores. Ha conseguido

456
 impulsar la reflexión y el debate en este aspecto.
8. La Coordinadora fomenta el encuentro y el intercambio entre sus
grupos de trabajo y sus organizaciones miembro para coordinar y
consensuar acciones y posicionamientos comunes del sector. En este
sentido se ha mejorado notablemente el intercambio de información
y experiencias.
9. La Coordinadora fortalece sus capacidades técnicas y económicas
para mejorar su gestión y contribuir a la potenciación del sector. Es
otro objetivo que se cumple de forma satisfactoria.

4.3. Principales actividades

Entre las principales actividades de la Coordinadora hay que resaltar
las siguientes:

1. Representación institucional.
2. Interlocución y seguimiento de políticas.
3. Autorregulación y defensa del sector.
4. Sensibilización y movilización.
5. Servicios a las organizaciones y al público.
6. Diversificación de fuentes de financiación.
7. Generación de conocimiento.
8. Encuentro e Intercambio.
9. Capacidades técnicas y económicas.

Todas estas actividades se desarrollan a través de la metodología de

talleres y grupos de trabajo (GT):

1. GT de Género. Desde el inicio de los trabajos de elaboración de la

«Estrategia de género y desarrollo de la cooperación española», el
Grupo de Género y Desarrollo de la Coordinadora (GGD) ha
participado activamente en los procesos de consulta realizados, tanto
en el ámbito interno del propio GGD, como en la labor realizada
junto al resto de actores el GT de Género del Consejo de
Cooperación, además de en sesiones compartidas con los grupos de

457
 género autonómicos.
2. GT de Agua. Elaboró un documento de comentarios al borrador de
la «Estrategia sectorial de medio ambiente y desarrollo». Asimismo
preparó un documento base que sirviera de contexto para iniciar un
proceso de debate con el objetivo de culminar en una propuesta
debidamente consensuada sobre una estrategia sectorial de agua y
saneamiento, en consonancia con lo asumido en el Plan Director de
Cooperación Internacional 2005-2008.
3. GT de Consejo de Cooperación. Distintas ONG participaron en los
comentarios a la «Estrategia sectorial de promoción del tejido
económico y empresarial de la cooperación española».
4. GT de AH. Las organizaciones miembro participaron en el taller
organizado por la DGPOLDE y se elaboró un documento de
comentarios a la misma. Se realizaron modificaciones a las sucesivas
versiones del borrador de la estrategia.
5. GT de EpD. El grupo ha participado, dando seguimiento y
valoración, en la «Estrategia de sensibilización y educación de la
cooperación española», que comenzó a finales de 2006. El grupo
participó en el taller organizado por la GDPOLDE con otros actores.

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(1) Entendemos por conocimiento la información descodificada en términos de solución
de problemas específicos para aplicar a situaciones concretas.
Ver Texto

462
463
 Perspectivas sociológicas sobre la
organización escolar: cuestiones
recurrentes en la era de la globalización
Robert Arnove
Indiana University, Bloomington
En el encuentro anual de la Comparative and International Education
Society (CIES), celebrado en el Teachers College de la Columbia
University el pasado mes de marzo, asistí a una sesión sobre el
impacto de la globalización en la tarea de los profesores. Se
presentaron ponencias sobre Latinoamérica, Norteamérica y Europa.
Se trata de un tema y un punto de atención común, relacionados
ambos con las consecuencias negativas de la globalización y de un
programa neoliberal paralelo que hacen que el trabajo y el lenguaje de
la educación cada vez se encuentren más dominados por objetivos
económicos y comerciales. En el ambiente competitivo actual, que se
caracteriza por exámenes normalizados con repercusiones
académicas, el seguimiento constante del rendimiento y las
innumerables tareas exigidas sin sentido, los educadores se sienten
más frustrados que nunca. No obstante, hay algunas discrepancias.
Uno de los oyentes sugirió que quizá «los tiempos pasados no fueron
tan buenos», que los profesores quizá estaban alabando un pasado en
el que existían problemas parecidos. En ese momento un profesor
español de secundaria de Andalucía mencionó que, según su
experiencia, las cosas sí son diferentes: el contexto de escolarización y
la cultura de la clase han cambiado considerablemente en los últimos
años y cada vez es más difícil enseñar de la forma que le gustaría.
En ese punto no pude evitar entrar en el debate para señalar que,
además de examinar cuestiones relacionadas con la educación actual
desde perspectivas históricas y comparativas, también resultaría útil
recurrir a conceptos sociológicos. Un punto de partida para este
análisis es la tendencia seguida durante largos años por la docencia,
que se ha esforzado por convertirse en una profesión opuesta a lo que
Max Weber identificó como el cambio histórico de las estructuras de
autoridad, que pasarían de carismáticas y tradicionales a burocráticas,

464
basadas en la autoridad legal racional. Mencioné brevemente la
importancia de considerar el impacto de estos dos tipos de ideales
weberianos -profesiones y burocracias-, así como examinar, por
ejemplo, las definiciones ideales de autonomía y libertad académica
para los sistemas universitarios afectados por cuestiones similares a
las que se producen en niveles inferiores de la enseñanza pública.
En el presente trabajo me gustaría exponer las ideas que justificaron
la asistencia a esa sesión y debatir algunos conceptos sociológicos para
examinar cuestiones que pueden enfrentar a investigadores,
profesores y responsables de la formulación de políticas. Tras revisar
brevemente las tensiones y conflictos inherentes a la organización de
los sistemas educativos en el mundo, he examinado con cierto detalle
un modelo propuesto por Jacob Getzels (1963) para contemplar el
conflicto de funciones en la configuración de la escuela. Ampliaré el
análisis de aquellos conceptos y temas relacionados con las escuelas
entrelazando los comentarios sobre la globalización y el programa
neoliberal.
1. CONCEPTOS ANALÍTICOS
Entre los conceptos que los sociólogos emplean para comprender los
procesos y patrones sociales, así como las acciones e interacciones
humanas que constituyen los sistemas educativos, encontramos:
cultura y transmisión cultural, socialización, función, estatus,
institución, organización formal e informal, burocracia y profesión.
Estos términos indican una serie de tensiones a las que están sujetos
los docentes en los sistemas educativos organizados de una manera
formal. Por ejemplo, se da un conflicto entre las escuelas como
agencias de socialización -destinadas a transmitir la cultura y a
producir cambios de desarrollo en los individuos de modo que
desempeñen funciones de adultos y las realicen de forma competente-
y las escuelas como instituciones burocráticas. El conflicto estriba en la
relación profesor-alumno que, de manera ideal, implica un contacto
próximo e interpersonal y la atención al estilo de aprendizaje único del
estudiante individual frente a los requisitos burocráticos de un
tratamiento impersonal y uniforme. Otro conflicto se da entre la
autoridad administrativa, que se basa en su posición dentro de una

465
jerarquía de despachos, y la profesional de los maestros, que se basa
en su formación en un conjunto teórico relacionado con el aprendizaje.
Los profesores experimentan también un conflicto entre los requisitos
administrativos (controlar y regular a los estudiantes) y la tarea
educativa de fomentar la libertad y el desarrollo individual. Además, al
establecer una escolarización obligatoria, que retiene a los estudiantes
durante un periodo prolongado, se exigen resultados competitivos y se
evalúa a los estudiantes no sólo acerca del aprendizaje, sino también
sobre la «adaptación social» o cualquier otro criterio normativo de
comportamiento adecuado (ya sea social, político o moral). En este
contexto los estudiantes forman sus propias subculturas como medio
para hacer frente a las demandas dominantes y sistemáticas de las
autoridades escolares. Estas subculturas -así como las fomentadas por
las autoridades académicas alrededor de actividades extraescolares
como, por ejemplo, el deporte- pueden apoyar o no los objetivos de
aprendizaje de un sistema. Las tensiones que acabamos de mencionar
no se generan por culpa de las características personales de los
profesores, administradores o estudiantes: surgen de las escuelas
como instituciones que gestionan personas, que son burocráticas y que
cuentan con profesionales (Arnove 2004).
2. EL MODELO DE GETZELS
Para reintroducir a los individuos y sus personalidades en la ecuación,
me gustaría debatir el modelo de Getzels (1963) para explicar el
comportamiento social como resultado de un sistema también social.
Está formado por una dimensión nomotética, es decir, las expectativas
en el ámbito de la sociedad que se aplican sistemáticamente a cada
persona; y otra ideográfica, que refleja las características únicas de
cada persona. El ámbito nomotético consiste en instituciones formadas
para funciones definidas por conjuntos de expectativas o guiones,
destinadas a los titulares de un estatus concreto (por ejemplo,
profesor, estudiante, administrador, padre, niño). En el ámbito
ideográfico existen individuos con personalidades que consisten en
estímulos, disposiciones y necesidades. Se da una interacción entre
ambos ámbitos en la que los individuos, dentro de las instituciones,
desempeñan funciones y cumplen expectativas que pueden ser

466
congruentes o no con sus personalidades y los objetivos que
persiguen.
El modelo de Getzels

2.1. Expectativas sociales contradictorias

Añado a este modelo las diferentes expectativas contradictorias que se
han depositado históricamente en todos los sistemas escolares. Esto
genera diversos conflictos conformados por la expectativa de que las
escuelas desarrollarán el potencial de todos los estudiantes. Los
modernos Estados-naciones esperan, por ejemplo, que las escuelas
públicas ayuden a unificar la diversidad propia de las personas,
desarrollen la solidaridad y preparen a los ciudadanos para que sean
miembros activos y participativos (especialmente en el caso de los
Estados democráticos y liberales). La noción es que los individuos son
tratados universalmente como iguales. Frente a estas demandas de
una política democrática, existen otras que proceden del sistema
económico de un país, que consiste en clasificar a los individuos y
asignarles diferentes funciones (Carnoy y Levin, 1985). No se espera
ni se desea que todas las personas terminen por convertirse en
empresarios, directores o profesionales. Por consiguiente los
individuos procedentes de diferentes niveles socioeconómicos reciben
distintos tipos y niveles de educación.
Con la presión que sufren los países en su competencia para obtener
ventajas en la economía mundial, los objetivos educativos utilitarios y
comerciales han desplazado a los anteriores, destinados a construir un
Estado-nación, así como los de armonía cultural y realización personal.
Aunque la mayoría de responsables nacionales de la formulación de

467
políticas educativas debaten la necesidad de una mano de obra
altamente cualificada, el trabajo sigue organizándose jerárquicamente,
y hay pocos (como máximo una cuarta o una tercera parte) que
requieran unas habilidades analíticas muy desarrolladas y una libertad
relativa en la toma de decisiones (Robert Reich, 1991, 2007). Los
trabajos con un menor nivel de cualificación los ocuparán personas con
un título universitario que no sea de investigación, otorgado por las
facultades técnicas. Los trabajos manuales los desempeñarán los que
tengan un título de secundaria o inferior.
Uno de los problemas con que se encuentra el sistema educativo
español, según lo que me han contado, es el elevado número de
estudiantes que acceden a niveles superiores de Educación Secundaria
(que constituirán una elite académica que recibirá preparación para la
formación universitaria) junto al elevado porcentaje de alumnos
heterogéneos que no desean ir a la escuela y con pocas posibilidades
de forjarse un futuro en trabajos que llenen sus expectativas. Éste es
un problema ante el que se encuentran otros países en los que he
trabajado, desde Argentina hasta China. Esto produce una socialización
diferencial, con un sistema educativo que desempeña las funciones de
una agencia de clasificación que determina las oportunidades en la
vida tanto a partir de factores adscriptivos como basándose en los
resultados.
Otro histórico conjunto de contradicciones se halla en la expectativa de
que los sistemas escolares -que son las principales instituciones de la
sociedad moderna para la transmisión cultural- aseguren la
continuidad. Se da por hecho que las escuelas transmiten los valores
más apreciados de una sociedad. Al mismo tiempo también se suele
esperar que preparen a los individuos para ser agentes del cambio,
para que corrijan los errores del pasado y se conviertan en los
arquitectos e ingenieros de una sociedad más perfecta. Sólo hay que
pensar en los discursos que se pronuncian en las ceremonias de
graduación sobre qué es lo que las anteriores generaciones aspiran a
ver en las futuras. En el ámbito de la clase, a menudo nosotros
mismos nos encontramos en la situación contradictoria de desear que
los alumnos piensen por sí mismos pero, al mismo tiempo, les

468
pedimos que se callen y que se sienten cuando no se comportan como
es debido.
También resulta problemática la cuestión sobre qué valores sociales
fundamentales deben transmitirse. Además, ¿en qué idioma se
impartirá la enseñanza? En una época de importantes migraciones de
población y de una heterogeneidad creciente (en parte fomentada por
la globalización de los medios de producción y del suministro de
servicios), los partidarios de una educación multicultural que refleje la
diversidad de la sociedad a menudo chocan con la oposición de
aquellos que desean la enseñanza de unos valores más tradicionales.
Un sistema educativo, como cualquier otro constructo social, es un
reflejo de la capacidad que tienen determinados grupos que poseen
grandes recursos (incluidos los medios de violencia) y que, además,
están bien organizados para determinar sus objetivos, modus operandi
y resultados. (1) Cuanto más reciban los grupos que antiguamente se
han visto marginalizados o desposeídos de educación en forma de
capital social y cultural, se dan más posibilidades de que se conviertan
en partidarios de un sistema educativo que refleje sus valores y
satisfaga sus exigencias.
Hay conflictos más específicos sobre la función que implica el desajuste
entre las personalidades individuales y sus funciones, lo que da lugar a
un choque entre las expectativas dentro del propio grupo de
referencia, los diferentes grupos de referencia y las distintas funciones
que los educadores desempeñan en la sociedad.
2.2. Desajuste función-personalidad
Getzels ofrece como ejemplos de este desajuste los problemas sufridos
por una persona con una elevada necesidad de afiliación que es
contratada como vigilante de un faro (de hecho, con la automatización
es una profesión que está desapareciendo), o un sargento del ejército
que prefiere cumplir órdenes en lugar de darlas. Aunque estas
situaciones son cómicas y aparentemente exageradas, existe una
amplia bibliografía sobre la función de los directores de escuela en la
que se indica que muchos de estos administradores pueden no tener
una personalidad idónea para ese trabajo. En este caso concreto, una
consideración importante es su capacidad y su buena voluntad para

469
tomar decisiones difíciles que pueden afectar negativamente a la
cooperación profesional con los profesores.
El consejo que doy a los maestros en proceso de formación y a los que
aspiran a ser administradores es que se aseguren de que en el colegio
para el que desean trabajar hay lo que ellos consideran un entorno de
trabajo compatible. Un ejemplo serían los profesores que prefieren
ambientes más estructurados en lugar, probablemente, de otro más
alternativo o «libre», con mucha iniciativa estudiantil. Es decir, un
centro en el que los estudiantes se sientan con los pies encima de la
mesa o se tumban en el suelo mirando al techo mientras «escuchan» a
un profesor o profesor visitante (no es broma: hay un colegio así en
Bloomington). De forma parecida, un profesor que busque un entorno
independiente, estructurado sin excesivo rigor, probablemente no
estará contento en una escuela que muy regulada, con estudiantes
pegados permanentemente a las sillas y haciendo sin parar sus
deberes.
En el ámbito universitario muchos profesores valoran por encima de
todo la autonomía sustancial que tienen respecto al uso del tiempo. Lo
valoran incluso más que el hecho de que los salarios sean mejores que
los que reciben los profesores de Primaria y Secundaria. Uno de mis
colegas comparó el profesorado universitario con los horticultores, que
tienen sus propios terrenos, llevan sus cosechas al mercado, montan
su puesto, venden, y regresan a casa a la hora que quieren. (2) El
hecho es que el profesorado, tradicionalmente, ha disfrutado de un
control considerable sobre lo que ofrece y cuándo.
Por supuesto, esto está cambiando. El Estado, aunque proporciona una
parte relativamente menor de financiación para la universidad, en
muchos casos intenta controlar sistemáticamente lo que sucede en
ella. Los mecanismos de control, tanto a nivel estatal como
institucional, están relacionados con la especificación de objetivos que
deben cumplirse. Dado que actualmente muchos trabajos dependen de
la obtención de fondos externos, a menudo del sector empresarial o de
fundaciones, los departamentos académicos y el profesorado se ven
sometidos a presión para demostrar que han cumplido con su
cometido en relación con las subvenciones obtenidas y los contratos

470
externos garantizados, los asesoramientos, etc. Por ejemplo, cuando
John Lombardy era presidente de la Universidad de Florida a mediados
de 1990, dijo bromeando sarcásticamente a los periodistas de Business
Week (Hammond y Jackson, 1997): «Vamos a simular que somos una
corporación». En un contexto así, los cursos de Chaucer tendrán que
demostrar que merecen más la pena que las facultades de Ciencias
con profesionales dedicados a atraer fondos discrecionales. En el caso
de las universidades australianas he visto contratos, elaborados junto
con la oficina del decano, en los que el departamento queda sujeto a
objetivos específicos de recaudación de fondos, de publicación artículos
en revistas de gran difusión, etc.
Todo esto se produce en el contexto de la globalización, en el que las
universidades compiten por obtener estudiantes y profesorado tanto
en el ámbito nacional como internacional. Actualmente se anima a los
profesores a crear cursos en línea, y a establecer colaboraciones con
instituciones extranjeras con el objetivo de abrir nuevos mercados
para sus instituciones. Este entorno competitivo, de olla a presión, ha
conducido a una situación equiparable a la velocidad de una cadena de
montaje industrial que no sólo se observa en las universidades, sino en
todos los niveles de la educación.
Tanto yo como muchos de mis colegas de mayor edad lamentamos la
excesiva presión a la que se somete a los nuevos profesores para que
obtengan fondos, publiquen por pares en las revistas de referencia y
cuantifiquen todo lo que hacen. La actividad docente en el ámbito
universitario «no es lo que era», y quizá ya no es una buena opción
para los que prefieren la relativa autonomía de que gozaban las
anteriores generaciones de profesores.
2.3. Contradicciones dentro del mismo grupo de
referencia
Un grupo de referencia puede definirse como aquel con el que un
individuo se identifica. Puede ser o no lo mismo que un grupo de
pertenencia individual. Por ejemplo, los miembros de la clase
trabajadora que aspiran a formar parte de la clase media pueden
empezar a distanciarse de sus colegas en la cadena de montaje: un
miembro socialmente ascendente de un grupo minoritario

471
desfavorecido puede identificarse con las elites dominantes de la
sociedad.
En este punto he debatido las principales expectativas contradictorias
entre los responsables de la formulación de políticas escolares,
gestores y profesores. A continuación pondré de manifiesto las
contradicciones a las que se enfrentan los estudiantes. Por ejemplo, las
que tienen que ver con la función dentro del grupo de referencia
formado por los alumnos. Son las que presentan mayores
implicaciones en el desarrollo del potencial de todos e incluyen la
tendencia de los estudiantes talentosos y superdotados a minimizar
sus capacidades académicas para que sus compañeros no les
consideren «idiotas», o bien los que, por el contrario, suben el
promedio del aula. Las chicas estudiantes antes solían minimizar su
inteligencia, incluso si obtenían resultados académicos superiores, por
miedo a perder su popularidad entre los miembros del otro sexo. En
Estados Unidos, los miembros de minorías, por ejemplo, a menudo
tenían que aparentar que no se tomaban en serio el colegio por miedo
a que sus compañeros consideraran que «actuaban como blancos». De
forma parecida, los muchachos de las clases trabajadoras (tal como
describe el estudio de Willis, Learning to Labor) reafirmaban su
afinidad con la cultura de taller de sus padres glorificando el trabajo
manual frente al intelectual, que consideraban femenino e inferior. (3)
Entre los profesores pueden aparecer tensiones paralelas entre los que
ofrecen un entorno más permisivo a sus estudiantes y los que son
partidarios de una política más controladora. De modo parecido, los
administradores pueden tener problemas con sus colegas según
parezcan estar más de acuerdo con los profesores o los estudiantes a
la hora tomar decisiones difíciles.
Sin embargo, las mayores dificultades de los administradores surgen
menos de la desaprobación de sus semejantes que de las expectativas
contradictorias de los diferentes interesados. Como se describe a
continuación, dichas tensiones son las mayores a las que se hace
frente en la gestión.
2.4. Expectativas contradictorias de las diferentes partes
interesadas

472
Los directores de escuela tienen que hacer frente a las exigencias y
expectativas de las principales partes implicadas: profesores,
estudiantes, padres y administradores de nivel superior, entre otros.
Una de las dificultades que encuentran muchos directores es el miedo
a sufrir demandas judiciales por castigar a los estudiantes. Este miedo
también lleva a los niveles administrativos más altos a presionar a los
directores y, en última instancia, a los profesores, para que no hagan
nada que pueda causar desagrado a los padres, a otros individuos o a
entidades poderosas en el seno de una comunidad. Estas presiones
pueden frenar iniciativas como la introducción de planes de estudios
controvertidos que estudien cuestiones raciales, la sexualidad de los
estudiantes y las políticas públicas, incluida la decisión de que un país
vaya o no a la guerra.
En el ámbito de los responsables de educación, en el caso concreto de
España, tenemos el caso de los directores educativos municipales. Las
expectativas contradictorias en el ejercicio de su función aumentan a
medida que crece el número de partes que pretenden tomar
decisiones en la política de educación. Entre las presiones actuales
figura la necesidad de alcanzar buenos resultados en los exámenes.
También son importante factores como cubrir las expectativas
internacionales, por ejemplo las generadas por el TIMSS o PISA;
escolarizar a nuevas poblaciones procedentes de la inmigración; hacer
frente a una cultura de estudiantes que esperan ser tratados como
consumidores; o satisfacer la demanda de mano de obra de la
industria ante el aumento de la competencia internacional.
En un estudio clásico, Gross, Mason y McEachern (1955) emplearon el
análisis de las funciones para determinar cómo actuarían los
administradores en diferentes situaciones simuladas. Basándose en
distintas medidas de la actitud, clasificaron la orientación de la función
de los responsables de educación según se guiara por consideraciones
instrumentales o morales. También estructuraron incidentes críticos en
los que las decisiones equivocadas podían conducir a sanciones
negativas. Según la orientación de la función de los responsables y de
la existencia de sanciones, Gross, Mason y McEachern podrían predecir
con un elevado nivel de precisión las decisiones que tomarían esas

473
personas.
El motivo por el que cito el estudio de Gross y sus colaboradores no es
para sostener un modelo que nos permita predecir el comportamiento
de los administradores, sino para saber de forma más realista qué tipo
de Formación Profesional y qué condiciones organizativas favorecen la
toma de decisiones correctas por parte de los responsables políticos,
los administradores y los docentes. En relación con la orientación
previa y la que aplican los gestores de escuelas, estoy a favor de una
perspectiva que considere la educación como una tarea humanitaria y
muy ética que implique el cultivo de los jóvenes. Esta preparación
profesional debería dotar a los educadores para que vieran las
escuelas, en términos metafóricos, como organizaciones que no son
máquinas burocráticas ni fábricas ni sectores competitivos, sino como
jardines, como un lugar que lleva al crecimiento y al florecimiento de
la persona. (4) En mi libro recién publicado, Talent Abounds: Profiles of
Master Teachers and Peak Performers (2008), llego a la conclusión de
que las escuelas universitarias de magisterio que licencian a los
educadores más eficientes son las que ponen a disposición de los
estudiantes una amplia perspectiva multidisciplinar basada en la
Filosofía, la Historia, las Ciencias Sociales, la Pedagogía y la Didáctica.
Los programas previos y los que se encuentran en aplicación deben
dotar a los profesores y administradores de teorías, conceptos y
principios que les permitan evaluar de forma realista todo el abanico
de factores que influyen en la educación. También deben aprender la
dinámica interna de sus escuelas individuales y sus unidades
administrativas. Estos programas permitirán que los educadores
tengan en cuenta las fuerzas locales, nacionales y transnacionales que
amplían o limitan las oportunidades y prácticas efectivas. (5)

2.5. Estatus y funciones contradictorias en la sociedad

En muchas sociedades los salarios de los profesores son inferiores a los
de otras personas con niveles de formación parecidos. Aunque
nominalmente pertenecen a la clase media, en muchos casos no
pueden permitirse el estilo de vida de sus semejantes. (6) Los
administradores de colegios, incluso con salarios superiores a los de
los profesores, sufren problemas parecidos.

474
Además de encontrarse a menudo ante una incómoda situación
económica, se producen tensiones que surgen de las expectativas,
comunes en muchos países, de que deben ser ciudadanos ejemplares.
Por ejemplo, en Latinoamérica se espera que sean activistas políticos
que se opongan al gobierno represivo y corrupto y que defiendan los
derechos de los oprimidos. En otros casos, como en Estados Unidos, se
espera que sean patrióticos pero no militantes políticos. En tiempos
pasados, como durante el «terror rojo» posterior a la I Guerra Mundial
y posteriormente durante el periodo de McCarthy, en la década de
1950, se produjeron cazas de brujas de profesores que propugnaban
puntos de vista impopulares. Actualmente existen preocupaciones
parecidas tras los trágicos acontecimientos del 11 de septiembre de
2001. La medida en que la libertad académica -esto es, las condiciones
institucionales que apoyan la tolerancia de puntos de vista
controvertidos expresados por profesores y el examen crítico de
cuestiones sensibles, incluso el activismo político- también protege la
adopción de posturas y acciones impopulares fuera de los límites de la
institución es una cuestión problemática. Supongo que estas
situaciones también existen en España en relación, por ejemplo, con
las posiciones extremistas sobre la independencia de determinadas
regiones del país.
2.6. ¿Qué hacer?
El modelo de Getzels sirve para resaltar los conflictos inherentes en las
configuraciones de la escuela. Señala que los sistemas escolares
pueden incluir dentro de sus organizaciones estructurales y de las
diferentes poblaciones a las que prestan servicio más conflictos (en
relación a las expectativas de su función) que cualquier otro sistema
social. Sin embargo, para Getzels «conflicto» no es inevitablemente
«un mal» (p. 318). Tal como señala,

Determinados tipos de conflictos, al igual que determinados tipos

de necesidad, dan lugar a transformaciones e inventos
productivos. (ibid.).

Al mismo tiempo, la investigación sugiere que es esencial lograr un

consenso o un elevado nivel de coincidencia en la percepción de

475
expectativas por parte de diferentes titulares de funciones. De este
modo se podrá alcanzar un «adecuado funcionamiento de
determinadas relaciones de funciones» (ibid.). Por ejemplo, Getzels
indica que

cuanto mayor sea el acuerdo entre los profesores y los directores

sobre las expectativas del liderazgo, más favorables son las
actitudes hacia la situación laboral. (ibid.). (7)

En relación con las transformaciones e inventos, sostengo que la

militancia es un atributo necesario de los miembros de una profesión.
Si los profesionales se caracterizan por dominar un conjunto de
conocimiento especializado, obtenido a partir de elevados niveles de
formación, y usan ese conocimiento de acuerdo con una ética de
servicio, entonces la militancia en defensa de unas políticas y prácticas
educativas adecuadas y beneficiosas es inevitable.
Los conflictos y tensiones duraderos que he comentado, durante las
dos últimas décadas o más han sido exacerbados por la globalización y
por un programa económico y educativo que se rige por la lógica del
mercado, en lugar de por la racionalidad social que defiende el interés
de la amplia mayoría de la humanidad. Dada la creciente
diversificación de la mayor parte de sociedades del mundo, y ante la
demanda de unos sistemas educativos más equitativos por parte de
grupos anteriormente marginados y desfavorecidos, los educadores
(esto es, los responsables de la formulación de políticas, los
administradores, los investigadores y los profesores) tendrán que
liderar la lucha para que los entornos institucionales les permitan
implicar de manera activa a todos los estudiantes en la adquisición de
las habilidades, conocimientos, valores y comportamientos que les
permitan tener una vidas plena y contributiva. Los entornos escolares
que deseamos son los que facilitan a los profesores competentes y
comprensivos una formación individualizada, con el estímulo adecuado
y unas tareas que ayuden a todos los estudiantes a avanzar poco a
poco hacia niveles más altos de resultados y conocimiento.
Un primer paso para que se produzca un cambio fundamental implica
conocer cómo funcionan los sistemas existentes, sus historias y

476
contextos, desde el local al global, y el conjunto de condiciones que
limitan o amplían las oportunidades para una acción efectiva. A lo
largo de más de cuatro décadas de impartir la enseñanza comparada e
internacional, la sociología y antropología de la educación, y
cuestiones educativas y sociales, he sostenido siempre que los
educadores deben comprender las diferentes tensiones y
contradicciones a las que se enfrentarán si desean superar y
transformar los marcos educativos en los que trabajan.
3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARNOVE, R. F. (2008). Talent Abounds: Profiles of Master Teachers and
Peak Performers. Boulder, Colorado: Paradigm Publishers.
ARNOVE, R. F. (2004). Sociology and the Study of Education Systems.
En Miguel A. Escotet (ed.). Cultural and Social Foundations of
Education, (3ª ed.). Boston: Pearson, pp. 83-95.
CARNOY, M.; y LEVIN, H. (1985). Schooling and Work in the
Democratic State. Stanford, California: Stanford University Press.
GETZELS, J. W. (1963) Conflict and Role Behavior in the Educational
Setting. En W. W. Charters, Jr. y N. L. Gage (ed.). Readings in the
Social Psychology of Education. Boston, Massachusetts: Allyn y Bacon,
pp. 308-318.
GROSS, N.; MASON, W. S.; y McEACHERN A. (1958). Explorations in
Role Analysis: Studies of the School Superintendency Role. Nueva
York: John Wiley & Sons.
HAMMOND, K. H.; y JACSON, S. (1997). «The New University».
Business Week, 11 de diciembre, pp. 96-97.
MORGAN, G. (2006). Images of Organization. Thousand Oaks,
California: Sage Publishers.
REICH, R. (1991). The Work of Nations. Nueva York: Alfred A. Knopf.
SIN AUTOR (2007). Supercapitalism: The Transformation of Business,
Democracy and Everyday Life. Nueva York: Alfred A. Knopf.
WILLIS, P. (1981). Learning to Labor: How Working Class Kids Get
Working Class Jobs. Nueva York: Columbia University Press.
(1) Esta reflexión procede del trabajo del Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo y de la Comisión Económica de las Naciones Unidas para América Latina
(ECLA). Una publicación en la que he basado mis recientes artículos sobre educación
y política es Education, Human Resources and Development in Latin America

477
 (1968), de ECLA, Nueva York: Naciones Unidas.
Ver Texto

(2) Comentario realizado por Louis Polsgove, actualmente profesor emérito en la Indiana
University, School of Education, Bloomington.
Ver Texto

(3) Hay diferentes soluciones políticas a los problemas que plantean los entornos
escolares hostiles, los estudiantes negativos, las subculturas de educadores o los
comportamientos contraproducentes de los individuos. Por ejemplo, para los
contextos escolares desfavorables al desarrollo integral de las estudiantes, se han
probado las escuelas separadas o programas apartados, especialmente en Ciencias y
Matemáticas, a menudo con resultados muy positivos. Sin duda los modelos que
favorecen a las estudiantes en instituciones coeducativas, así como en la sociedad en
general, motivan de manera importante el deseo de avanzar hacia niveles superiores
de educación, y un impulso para desempeñar profesiones que no son tradicionales
entre las mujeres. Para los estudiantes masculinos de grupos históricamente
desfavorecidos, los modelos a seguir son igualmente significativos. Recientemente,
en Estados Unidos, se está negociando la posibilidad de crear escuelas separadas
para chicos afroamericanos con expectativas elevadas. También se han propuesto los
internados orientados académicamente, mixtos o no, puesto que tales escuelas
suelen ejercer una importante acción socializadora.
Ver Texto

(4) Garth Morgan (2006), por ejemplo, comenta las imágenes metafóricas de las
organizaciones como máquinas, organismos, cerebros, culturas, «prisiones
psíquicas» e instrumentos de dominación.
Ver Texto

(5) Aquí también se incluyen los conflictos a los que el profesorado universitario tiene
que hacer frente por las exigencias crecientes de los estudiantes, quienes al verse a
sí mismos como «clientes», esperan que las clases sean entretenidas, que no
resulten excesivamente exigentes, al tiempo que pretenden que los profesores estén
prácticamente siempre disponibles para la consulta, ya sea personal o por correo
electrónico. Por otro lado, los docentes encuentran exigencias de compañeros y
administradores, que ponen un énfasis cada vez mayor en actividades de
investigación para las cuales obtienen fondos sujetos a promoción y conservación del
puesto. Las exigencias excesivas que se imponen a las profesoras y a los docentes
que pertenecen a minorías, en el sentido de que sean modelos a imitar. En este
último caso también es importante la expectiva de que formen parte de comités
relacionados con cuestiones de género y equidad (actividades que requieren mucha
dedicación). Los administradores universitarios y los demás profesores, además de
los estudiantes, esperan esto, que a menudo cumplen, pero a costa de reducir su
productividad investigadora. Por otra parte, a menudo se tiene demasiado en cuenta
este tipo de actividades a la hora de tomar decisiones sobre la continuidad del

478
 puesto o la promoción. El resultado es que muchos no logran conservar el puesto ni
promocionarse.
Ver Texto

(6) Aunque los salarios bajos pueden ser uno de los motivos por los que muchos
profesores dejan el trabajo durante los primeros cinco años después de graduarse,
una razón muy importante la constituyen las condiciones frustrantes en las que
desempeñan su función, sobre todo las crecientes exigencias burocráticas a las que
se ven sometidos. Es frecuente que la mayoría de profesores con talento y
comprometidos se quemen por la falta de control que tienen sobre sus clases.
Supongo que muchos directores con talento también abandonan sus puestos por
motivos similares.
Ver Texto

(7) Aquí, Getzels cita el estudio de D.C. Moyer, "Teachers' Attitudes toward Leadership
as They Relate to Teacher Satisfaction." Tesis doctoral no publicada, University of
Chicago, 1954.
Ver Texto

479
480
 La participación en educación: necesidad y
compromiso
Mario Martín Bris (coord.)
PRESENTACIÓN
La participación en el sistema educativo sigue siendo una necesidad y
un desafío que se abordan de formas muy diferentes dependiendo de
las situaciones y contextos. Los estudios e informes nacionales e
internacionales indican de manera constante las dificultades y el
estado de la participación en el plano social y en los contextos
educativos formales.
Este tipo de participación guarda una relación directa con conceptos y
practicas de ciudadanía en las que intervienen de forma muy especial
las acciones que se desarrollan en otros ámbitos, como son los
consejos comarcales, locales, etc. En este sentido, desde Castilla-La
Mancha se ha hecho una apuesta por la participación en aspectos
educativos y sociales cuyas características son muy interesantes,
empezando por un estudio profundo de la participación en la región
(Bris, 2005), y una Ley de Participación auspiciada e informada por el
propio Consejo Escolar Regional, que supone una iniciativa
tremendamente ambiciosa e innovadora (Pérez-Valiente, 2007).
Las distintas perspectivas de estudio y desarrollo de la participación
quedan de manifiesto en los proyectos de las distintas
administraciones educativas, los centros, las familias y otros sectores
implicados. Es muy significativo el impulso que desde el propio
Ministerio de Educación se está generando, sobre todo el promovido
desde el Consejo Escolar del Estado, con actuaciones en todos los
ámbitos nacionales e internacionales (Maestro, 2008).
El paso de la participación formal a la efectiva se produce con
dificultades y de formas muy diferentes de acuerdo a múltiples
variables. Así surgen problemas referidas a cuestiones de forma y
estructurales que condicionan la participación, fundamentalmente la
del primer tipo. No obstante, el verdadero hecho participativo se
produce al relacionarse con las personas que intervienen en los
distintos órganos y actividades relativos al tema, con todo su potencial

481
de actitudes y sentimientos, hasta el punto de poder afirmar que las
dimensiones personales constituyen la base de la participación (Darder
Vidal, 2008).
Unir y desarrollar conjuntamente los conceptos y prácticas de
ciudadanía, participación social y escolar, a la vez que se establecen
compromisos al respecto entre todos los miembros de la comunidad
educativa, puede ser una buena forma de abordar la situación y
marcar una perspectiva esperanzadora.
Cualquier modelo educativo que desee ofrecer calidad ha de contar
con el hecho participativo como una realidad y un valor que trasciende
la organización, tanto del centro como lugar en el que confluyen todos
los elementos y factores del sistema, como del aula, espacio de
relaciones personales y operaciones didácticas.
Una de las conclusiones más reiteradas en los estudios sobre el tema
es la carencia y, por tanto, necesidad de formación, a todos los niveles
y en todos los sectores. También la ausencia de condiciones mínimas
de tiempos compartidos para la participación, influye de manera muy
importante en los resultados.
Este trabajo que presentamos pretende ofrecer distintas perspectivas
sobre las posibilidades de participación en los distintos ámbitos en los
que puede producirse. Los compromisos que se pueden adquirir sobre
dinamización y apoyo de la participación son muy distintos
dependiendo de múltiples factores, incluidos los ideológicos.
Consideramos que es especialmente relevante conocer las
perspectivas del Estado, las regiones y otros ámbitos geográficos y
sociales, así como los estudios realizados y las pautas de participación
desde la perspectiva más próxima a la persona y al grupo.
1. LA PARTICIPACIÓN EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS: NECESIDAD Y COMPROMISO
Mario Martín Bris
Universidad de Alcalá de Henares
1.1. Participación y educación
Analizando ambos términos y tratando de desarrollarlos, nos damos
cuenta del apoyo que se prestan mutuamente. Resulta complicado
definir la educación sin hacer referencia a conceptos como

482
«relaciones», «comunicación», «participación»... Ésta se presenta y
desarrolla de forma muy diferente cuando se circunscribe al ámbito
educativo, arrastrando tras de sí innumerables referencias a la cultura
o a la ciudadanía de los pueblos e individuos. La participación adquiere
una dimensión especial cuando se refiere a la escuela.
En este sentido, tomando una referencia de M. A. Santos para la
justificación teórica de la investigación sobre la participación de padres
a nivel municipal y de centros, decimos que

La finalidad de la escuela no es llenar la cabeza de los escolares de

conocimientos inertes. Ni siquiera de conocimientos estimulantes,
significativos y enriquecedores. El fin que persigue la escuela no es
sólo que los escolares amen el conocimiento y que sepan buscarlo
autónomamente. La finalidad fundamental de la educación es
enseñar a los alumnos y alumnas a convivir. Por eso es necesario
que la escuela ayude a compartir, a convivir, a vivir los valores.
Tanto para aprender como para convivir es necesario participar.
Este aprendizaje es importante para cada individuo y también para
la sociedad a la que pertenece.

En este mismo sentido, dice Rubem Alves (2001), autor del libro
Estorias maravillosas de quem gosta de ensinar:

No creo que exista nada más importante para la vida de los

individuos que la educación. La democracia sólo es posible si el
pueblo está educado. Pero estar educado no es igual que tener un
diploma superior. Significa tener capacidad de pensar.

La participación añade un valor fundamental a la educación, hasta el

punto de que se hace difícil concretar a ésta sin hacer referencia a
aquélla. Se trata de una de las dimensiones más importantes de la
educación y de la escuela, una dimensión en la que todos estamos
implicados: los políticos que gobiernan, los profesionales que trabajan
en cualquier instancia del sistema, las familias, los propios alumnos y
alumnas, el personal de administración y servicios y la ciudadanía en
general. Nadie es ajeno a la educación, ya que ésta constituye la

483
esencia del presente y del futuro de la sociedad.
1.2. Sobre el concepto
Diremos de forma general que:

1. Se trata de una realidad compleja y cambiante.

2. Depende básicamente de las personas, aunque son muy
importantes los apoyos normativos e institucionales, así como los
reconocimientos sociales, especialmente en los propios contextos.
3. Se define desde la concepción de multidimensionalidad que lleva
implícito. Se trata de realidades, pero también de percepciones
individuales y sociales. La participación es una construcción en la que
participan diversos elementos y factores. Es un constructo en sí
misma y en relación con lo que la configura y define.
4. Se trata de un concepto y una práctica sujetos a notables
discrepancias teóricas y prácticas, por lo que es preciso realizar un
posicionamiento básico y compartido. La idea más generalizada es
que «no tiene sentido en sí misma, sino al servicio de la comunidad
Educativa [que] forma parte de procesos más amplios». También se
piensa que existe un conocimiento sobre participación que podríamos
describir como «fragmentado y contradictorio». Es un «término
relativo y no un modelo predeterminado y generalizable».
5. La participación se encuadra en una «concepción democrática de
la actividad educativa».
6. En participación es preciso considerar la doble dimensión de
constituir «un derecho y un deber» para agentes y usuarios,
administraciones e instituciones educativas. Es decir, para todos los
miembros de la comunidad educativa.

Según señalaba Sánchez de Horcajo (1979):

La participación en educación puede entenderse como un continuo

que refleja diferentes grados de acceso a la toma de decisiones:
dar y recibir información, aceptar y dar opiniones, consultar y
hacer propuestas, delegar atribuciones, codecidir, cogestionar y
autogestionar.

484
1.3. Algunas reflexiones sobre la situación de la
participación en contextos sociales y educativos
1. «Se participa poco». Los datos existentes y los trabajos realizados
desde distintos ámbitos dejan patentes los bajos índices de
participación y las carencias que existen para que ésta sea positiva y
enriquecedora para los individuos y la comunidad educativa.
2. «La participación sigue siendo una asignatura pendiente». Junto al
convencimiento de que la planificación es una acción positiva en sí
misma, también se observa desconfianza sobre su eficacia en los
contextos educativos.
3. «Muy diferente lo que se expresa, lo que es, y lo que se hace».
Existe una gran distancia entre la participación reglada, la que se
produce como el resultado de la aplicación de las normas dictadas, la
no reglada y la real, en el seno de las instituciones educativas.
4. «En las instituciones educativas y municipalidades está la clave de
la participación». El apoyo institucional, incluso normativo,
dependiendo del momento histórico y de las tendencias, enfoques y
propósitos de las distintas administraciones, no se ve apoyado y
desarrollado convenientemente en los segundos niveles de concreción.
5. «Centros que eduquen y ciudades educadoras». Faltan proyectos
específicos y motivadores con los que trabajar desde los centros y
desde los ayuntamientos, proyectos de centros y proyectos
comunitarios en los que se impliquen los ayuntamientos.
6. «Unas veces se quiere y no se puede, otras se puede y no se
quiere. ¿qué hacer?» La participación de los padres en la educación de
los hijos a nivel de centro escolar y ayuntamientos no satisface a
ninguno de los sectores implicados.
7. «Existe desconfianza entre los distintos sectores». No es suficiente
ni oportuna la coordinación y apoyo mutuo entre sectores e
instituciones, centros, AMPA y ayuntamientos.
8. «Conocernos mejor, compartir y buscar soluciones juntos». Es
preciso motivar sobre el valor de la participación, su utilidad práctica y
las posibilidades a corto, medio y largo plazo. Al mismo tiempo hay
que formar para la participación y hacerlo pensando en todos los
sectores.

485
9. La participación está unida a conceptos, acciones y decisiones
técnicas y políticas en otros campos, tales como «autonomía» y
«descentralización».
10. «Hay experiencias variadas y valiosas». Existen acciones y
experiencias positivas, viables y exitosas en los centros educativos y
municipios que es preciso conocer para compartir.
1.4. Participación, ciudadanía y convivencia
La participación se ejerce en un contexto histórico, geográfico y social.
Estos referentes son imprescindibles para fundamentar o explicar la
participación. San Fabián y Gairín (2005) señalan que

la ciudadanía cabe entenderla como el conjunto de cualidades que

identifican a personas de un cierto lugar. Incluye un conjunto de
derechos y deberes y comporta un compromiso con ellos y con los
valores que defienden. Comporta o supone, por otra parte, una
cierta valoración moral (no es un buen ciudadano el que no
respete las normas que hemos establecido) y un contenido
afectivo (implicación emotiva con los contextos y personas que
comparten los mismos planteamientos).

En Martín (2005), aportado por estos mismos autores, se señala que

las dimensiones de una nueva ciudadanía fueron sintetizadas por
Roberto Carneiro (1999) en torno a los siguientes puntos:

1. Ciudadanía democrática, que implica a todos en el funcionamiento

de las instituciones y proporciona las herramientas informativas y
formativas que la hacen posible. Reconociendo como central el valor
inalienable del ser humano y de su dignidad, se fundamenta en el
patrimonio de derechos humanos y libertades fundamentales, dando
también importancia a una cultura para la paz y a una educación
para los medios de comunicación.
2. Ciudadanía social, resultado de una fuerte apropiación de los
derechos y de los deberes sociales dentro de la conciencia de cada
ciudadano. Incluye una actitud proactiva y colaborativa antes los
retos existentes (espíritu de comunidad) y conlleva una noción de
justicia (que toma como premisa la igualdad de oportunidades

486
 dentro de la sociedad democrática), la cual conduce a un imperativo
de justicia social comprometida con la defensa de los más débiles.
3. Ciudadanía paritaria, que hace real la no discriminación de género
y que imposibilita su utilización como variable para determinar
niveles de acceso a los estudios y grado de ocupación. Implica
respeto a las opiniones u otros factores de discriminación.
4. Ciudadanía intercultural, como medio para afirmar una cultura de
la tolerancia y de la paz en la que la construcción de la identidad no
haya de ser realizada forzosamente a partir de los otros diferentes.
El diálogo entre culturas será el activo más importante para la
gestión de la diferencia y la evaluación de la diversidad.
5. Ciudadanía ambiental, respetuosa con el ecosistema y
comprometida en su preservación.

Desde hace tiempo numerosas iniciativas particulares y de grupos

(foros intermitentes), así como solventes instituciones, entre ellas la
UNESCO, vienen incidiendo en esta relación. Así, Federico Mayor
Zaragoza y un gran grupo de académicos españoles apoyaron un texto
que se titulaba «Convivencia y Ciudadanía», el cual que expresaba
magníficamente esta idea: convivir significa compartir vivencias
juntos; convivir es encontrarse y conversar, «dar vueltas juntos»
(cum-versare) en diálogo amistoso. Si conversamos en la escuela
estamos construyendo la ciudadanía, la convivencia democrática. ¿El
resultado? Sociedades más justas, más cohesionadas, más equitativas
e interculturales y, por supuesto, más libres y pacíficas.
Aprender a convivir es una finalidad básica de la educación. Se trata,
por consiguiente, de sumar esfuerzos para dar respuestas favorables,
conscientes de que la educación para la convivencia democrática y la
ciudadanía, para la igualdad entre hombres y mujeres, la educación
intercultural, en definitiva, la «educación para una cultura de paz»,
son desafíos que la escuela no puede obviar si quiere buscar
alternativas (positivas y constructivas) a los problemas escolares y
sociales del siglo XXI. Delors, (1996) lo expresaba cuando insistía en la
necesidad de «aprender a ser y aprender a vivir juntos».
Es cierto, como señala este mismo autor, que

487
 la escuela, en cuanto comunidad educativa, no tiene todas las
respuestas, pero sí tiene algunas respuestas y necesita otras.

Estamos hablando de una colaboración estable e interinstitucional,

sociocomunitaria también, de unas respuestas compartidas con el
resto de los agentes sociales, especialmente con los más directamente
involucrados en la problemática de la violencia escolar, es decir, Salud,
Justicia e Interior, sin olvidar, obviamente, a ayuntamientos, partidos
políticos, sindicatos y demás organizaciones de la sociedad civil. Y hay
que tener en cuenta, en primer lugar, a las asociaciones de padres y
madres de familia y al alumnado.
1.5. Participación en educación y participación social
Resulta evidente la relación entre la participación en educación y la
social, entre lo que se hace en la escuela y fuera de ella. La
participación es una realidad global que va más allá de la intervención
individual o de grupos en contextos formales y reglados. Esa
globalidad implica asumir e integrar el concepto de democracia como
consustancial a cualquier representación de la participación.
Es muy difícil que se desarrolle una escuela democrática si no es en un
contexto social democrático, construyéndose desde la participación
dentro y fuera del centro. Esta idea nos permite superar una visión
instrumental de la participación. No se participa sólo para obtener
logros determinados, sino por una cuestión superior, como adquirir
hábitos de comportamiento democráticos. La participación en este
terreno contribuye a la mejora de los procesos educativos y,
consiguientemente, a sus fines.
Los referidos autores, Fabián y Gairín, en Martín (2005), señalan que

la participación social en la educación es, en última instancia, un

ejercicio de ciudadanía, un indicador de normalización
democrática. La participación social contribuye a reducir la
distancia entre los ciudadanos y las instituciones, a hacer más
transparentes los procesos organizativos.

Es posible que cuando hablamos de crisis en la participación escolar

podamos identificar también una crisis en la participación social,

488
medida no sólo por el hecho de ejercer el derecho al voto o a la
manifestación, como logros indiscutibles, sino también desde el
compromiso, el respeto y la solidaridad, tan ausentes en tantos
contextos.
1.6. La participación en contextos educativos formales
La primera observación debe ser la relacionada en su singularidad,
difícilmente extrapolable a otros contextos sociales. El apoyo explícito
y decidido de las autoridades educativas, así como el de las normas
promulgadas, plantean un escenario de reconocimiento sobre el valor
de la participación. Se debe actuar conforme a principios y prácticas
participativas en las instituciones docentes, en las que existen
estructuras colectivas para la consulta y la toma de decisiones en lo
que podríamos denominar una «democratización institucional».
Siendo así, según numerosos estudios realizados y observando la
propia realidad, vemos que no es suficiente con disponer de las
estructuras y órganos de participación, sino que resulta imprescindible
apoyar de manera permanente las buenas prácticas, valorar las
iniciativas y el talante participativos, y unirlo todo a cuestiones como
la convivencia, el respeto o el clima de trabajo. Otro aspecto a
destacar sería la formación para la participación en contextos
escolares. Tanto para profesores como padres y alumnos.
Todas estas circunstancias son las que determinan en buena medida la
realidad participativa que se vive en las instituciones educativas: junto
a situaciones modélicas podemos encontrar todo lo contrario en un
contexto muy similar.
Analizar las estrategias organizativas de las instituciones educativas y
conocer otras prácticas y realidades exitosas puede servirnos de inicio
y pauta en la instauración y renovación de estos procesos en nuestros
propios contextos integrados (colegios, institutos, asociaciones,
municipalidad, etc.).
El estudio «La participación de padres y madres de alumnos en el
ámbito municipal y de los centros escolares en Castilla-La Mancha»
(2005) nos da algunas pistas sobre la realidad participativa en todos
los ámbitos y niveles.
Sobre la realidad participativa de los padres y madres en los

489
centros educativos y los municipios, afirmamos que es baja. Sin
embargo, es importante hacer una serie de acotaciones y
aclaraciones:

1. La participación forma y reglada, en lo que se refiere a su

presencia en la configuración de órganos, es alta o muy alta.
2. La participación real cotidiana, colaborando en el proceso
educativo de los hijos por medio de la incorporación a las actividades
y propuestas surgidas de los centros, AMPA o ayuntamientos, cuenta
con menor presencia efectiva de padres y madres.
3. La participación mixta, operativa, que sería la que presenta un
componente formal y estructurado unido a la voluntariedad y
ausencia de normativa específica al respecto, podemos afirmar que
es positiva y valorada. Se confía en ella como una vía de avance
segura y genuina, optimizando las relaciones entre agentes y
usuarios: escuelas de padres, consejos municipales y otras iniciativas
de participación y colaboración en centros, localidades y ámbitos
territoriales definidos y concretos.

Sobre las dificultades que se encuentran para ejercer ese derecho y

cumplir con la obligación de participar, afirmamos que son muy
diversas. No ocurre igual en todos los lugares y situaciones. Esto
responde a diversos motivos. Los más frecuentes son:

1. Falta de tiempo. Tanto en el caso de los padres, como en el de los

directores, profesores y responsables municipales.
2. Esta afirmación genérica de falta de tiempo se matiza con los
análisis realizados, apareciendo específicamente una «falta de
tiempo compartido», esto es, falta de coincidencia en los tiempos
que se dedican a intercambiar información, trabajar y proyectar.
3. Falta de formación. Se trata de un sentimiento generalizado que
no se concreta específicamente en demandas claras y específicas. Se
percibe una necesidad de orientaciones sobre cómo hacer más
efectivas las horas que se le pueden dedicar y cómo desarrollar el
papel de cada sector o persona en los distintos órganos, actividades

490
 y situaciones.
4. Se reclama más información. Este punto es clave en cuanto a
percepciones de todos los sectores. La sensación de que falta
información, y de que por esta causa no cristalizan acuerdos,
proyectos y actuaciones, es bastante evidente.
5. La información «a medias», la dificultad para encontrar canales
seguros y conocidos, la poca costumbre de establecer
comunicaciones de forma eficaz y eficiente, quedan de manifiesto en
el estudio. Pensamos que es más la forma que la cantidad de
información lo que es preciso mejorar. «Buscar vías seguras y
eficaces». En este sentido hay experiencias valiosas como las
agendas escolares, los representantes de curso, la utilización de
instrumentos, etc.
6. Se reclama más reconocimiento de todos los sectores, pero
especialmente de sus pares. Es muy llamativo cómo aparece
siempre la preocupación sobre el bajo reconocimiento a sus tareas,
más acentuado en el caso de los propios sectores encuestados. Los
padres (AMPA) opinan que ellos mismos son quienes menos valoran
su trabajo y quienes menos dispuestos se muestran a colaborar.
7. Se pide más apoyo. En este caso sí suelen referirse a las distintas
administraciones.
8. Falta confianza en el propio valor del trabajo que hacen, así como
en la importancia y repercusión del mismo.
9. No «ven» los resultados de forma clara y tangible. Este es un
buen ejemplo de la importancia que tienen algunos elementos
estructurales y operativos, tales como el «concepto de
participación», «el sentido y realidad de la participación», «la
difusión del trabajo realizado». Es muy importante trabajar sobre
este punto, dado que es clave en el ánimo para la formulación y
continuidad de proyectos. Pensamos que en este punto coinciden de
diversas formas los demás apuntados anteriormente.

De este modo adquiere una dimensión especial el hecho y práctica de

la información entre y para la comunidad educativa.

491
2. LA PARTICIPACIÓN EN LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA Y
EN LAS INSTITUCIONES INTERNACIONALES
Carmen Maestro Martín
Consejo Escolar del Estado
Las sociedades modernas de nuestro entorno se caracterizan por la
importante interrelación existente entre la actuación de sus diversas
administraciones y los intereses y aspiraciones de los grupos sociales a
los que va dirigida la acción de los respectivos gobiernos.
Desde algunas instituciones y en varios estudios teóricos se ha
defendido que bajo el principio participativo de los ciudadanos en la
acción de la administración pública subyace un cierto déficit
democrático del Estado moderno de nuestros días, que restringe la
intervención de los ciudadanos en la vida pública al ejercicio del
derecho al voto en las distintas elecciones políticas.
Es evidente que no resulta prudente ni adecuado el desempeño del
poder público sin que el mismo vaya acompañado de una intensa labor
que conecte tal desempeño con los intereses y pareceres de los
ciudadanos y los grupos que conforman la sociedad. Así, tanto para
reducir el supuesto déficit democrático como para incrementar la
eficacia de la acción pública de gobierno, es imprescindible que las
diferentes administraciones cuenten con la participación de los
sectores implicados al iniciar reformas o al adoptar medidas de
cambio.
La situación descrita ha ocasionado una gran proliferación de consejos
que, con distintas denominaciones y grados de autonomía, sirven de
cauce de participación social y desarrollan la tarea de aconsejar y
hacer llegar hasta las instancias decisorias de las administraciones
públicas sus posiciones, enfoques y pretensiones.
La participación de los intereses sociales encuentra en el ámbito
educativo un campo especialmente abonado. No debemos olvidar que
el sistema educativo, en la versión en que hoy lo conocemos,
constituye el instrumento más idóneo, aunque no el único, para la
transmisión de la cultura a las nuevas generaciones. Sin embargo,
«cultura» no es un concepto estático e inamovible. Por el contrario, en
el mundo de hoy dicha cultura se caracteriza por su diversidad, sus

492
diferentes posturas y su necesidad de experimentar una permanente
adaptación a las realidades que día a día surgen a nuestro alrededor.
Bajo esta perspectiva la participación social en la educación se hace
más necesaria y acrecienta su importancia con el paso del tiempo. La
escuela no podría desempeñar con plenitud las funciones para las que
ha sido creada sin que en ella penetren activamente los sectores
ciudadanos más directamente implicados.
Tenemos que reconocer como una realidad positiva que nuestras
sociedades poseen un alto grado de pluralidad, y que esta diversidad
debe plasmarse en el mundo de la educación a través de la constante
participación en la misma de los ciudadanos y los grupos sociales.
2.1. Participación y Constitución
Consciente de esta realidad, en la redacción de nuestra Constitución
de 1978 se asignó a los poderes públicos la obligación de facilitar la
participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica,
cultural y social (artículo 9.2). Se ha dado un amplio consenso
doctrinal a la hora de considerar el principio participativo como una
idea básica que, junto con otros principios, fundamenta el modelo de
Estado vigente que debe presidir nuestro ordenamiento jurídico.
Si centramos en el ámbito educativo este principio constitucional, hay
dos canales fundamentales en los que se plasma el principio de
participación educativa, el cual es considerado por nuestra constitución
como una garantía del derecho a la educación, que debe ser atendido
por los poderes públicos. Por una parte tenemos la intervención de
profesores, padres y madres y alumnado en el control y gestión de los
centros sostenidos con fondos públicos (artículo 27.7); en segundo
lugar, la participación de todos los sectores afectados en la
programación general de la enseñanza (artículo 27.5).
Aunque sustentadas en el mismo principio, cada una de las dos vías
previstas en la Constitución presenta una configuración diversa, ya que
mientras la intervención de los sectores sociales en el control y gestión
de los centros conlleva un fuerte carácter decisorio en los órganos
donde se plasma dicha presencia, por el contrario la participación en la
programación general de la enseñanza está presidida por el carácter
consultivo preceptivo y no vinculante de su actuación, en relación a las

493
decisiones de los poderes públicos.
Es en este precepto constitucional donde se fundamenta la existencia
de los Consejos de Educación en nuestro sistema educativo, los cuales
están integrados por los representantes de los sectores más
directamente implicados. El Consejo Escolar del Estado, los Consejos
Escolares Autonómicos, los Consejos Escolares Municipales y
Comarcales, conforman los cauces institucionales para canalizar la
participación de la sociedad en la programación general de la
enseñanza. Anualmente el Consejo Escolar del Estado y los Consejos
Escolares Autonómicos celebran encuentros sobre temas de interés
común que ayudan en la necesaria colaboración y cooperación
interterritorial.
Conviene examinar con algún detalle el desarrollo que las referidas
normas constitucionales han seguido en nuestra legislación orgánica
posterior.
2.2. Desarrollo legislativo de la participación en nuestro
sistema educativo
Desde la aprobación de la Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio,
reguladora del Derecho a la Educación (LODE), las dos formas de
participación de los sectores sociales en el mundo de la educación se
han mantenido vigentes, con las necesarias adaptaciones posteriores,
debiendo mencionarse de forma destacada la vigente Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
En lo que afecta al tema que nos ocupa en relación al control y gestión
de los centros sostenidos con fondos públicos, el Consejo Escolar es el
máximo órgano colegiado de gobierno de los centros. En él están
representados los profesores, los padres y madres y el alumnado -en
este último caso a partir del primer curso de ESO-, además del
director, el jefe de estudios y el secretario. Junto a los anteriores, se
encuentran presentes en dichos consejos los representantes del
personal de administración y servicios, así como los de los
ayuntamientos.
Por lo que respecta a los centros públicos, es importante indicar aquí
que el número de representantes del profesorado no podrá ser inferior
a un tercio del total de los componentes del Consejo, mientras que el

494
número conjunto de representantes de padres, madres y alumnos no
podrá tampoco ser inferior a ese límite. El número total de miembros
de los Consejos Escolares varía dependiendo del desarrollo legislativo
efectuado por las distintas administraciones educativas.
En cuanto a los centros privados sostenidos con fondos públicos, la
presencia del titular del centro en el Consejo Escolar se plasma en tres
representantes, a los que se suman cuatro de padres y madres del
alumnado, y dos representantes de los alumnos, a partir del primer
curso de ESO. La composición del Consejo Escolar se completa con el
director, un representante del personal de administración y servicios, y
otro del ayuntamiento o término municipal.
Entre las numerosas competencias que la ley atribuye a los Consejos
Escolares de los centros públicos se encuentran desde la aprobación de
las normas de régimen interior, a la de los proyectos educativos y de
gestión, así como la programación anual, pasando por la selección del
director del centro o las decisiones sobre admisión de alumnos. En
cualquier caso, las competencias del Consejo Escolar se caracterizan
por ser las propias del máximo órgano de gobierno del centro.
Las competencias que la ley asigna a los Consejos Escolares de los
centros concertados son coincidentes en algunos aspectos con las
atribuidas a los públicos, si bien en otros extremos están matizadas
por el carácter privado de su titularidad.
Por lo que se refiere a la segunda vía de participación educativa
prevista en la Constitución, que afecta a la participación de los
sectores sociales en la programación general de la enseñanza, ésta se
concreta en su presencia el Consejo Escolar del Estado, los Consejos
Escolares Autonómicos y los Consejos Municipales y Comarcales que
fueron diseñados por la LODE como órganos consultivos y de
participación.
Cada uno de los consejos mencionados actúa en el marco de las
competencias propias de la administración educativa de pertenencia.
Los Consejos Escolares Municipales y Comarcales lo hacen según sus
propias normas de creación, y su composición y funcionamiento varían
dependiendo de las diversas normas aprobadas por las respectivas
comunidades autónomas, si bien todos se caracterizan por la presencia

495
de representantes de los sectores más directamente relacionados con
la vida educativa en el ámbito territorial de que se trate.
Las diecisiete comunidades autónomas existentes poseen su propio
Consejo Escolar y desarrollan funciones de participación, consulta y
propuesta a sus respectivas administraciones. En todos los casos los
dictámenes emitidos por los Consejos Escolares del Estado y
Autonómicos en relación con las consultas formuladas por sus
administraciones son preceptivos y no vinculantes.
2.3. La participación educativa en el ámbito internacional
La participación educativa de los ciudadanos en el ámbito interno de
los países de nuestro entorno y, más en concreto, en el ámbito de los
países de la Unión Europea (UE) adopta diferentes formas dependiendo
de los casos. En la mayor parte de los Estados miembros de la UE se
presenta como una constante de funcionamiento de los respectivos
sistemas educativos.
Si enfocamos nuestro examen hacia las instituciones de la UE, cabe
hacer alusión al Comité Económico y Social Europeo, creado por el
Tratado de Roma en 1957, como organismo consultivo que representa
a empresarios, sindicatos, agricultores, consumidores y otros grupos
de interés que colectivamente constituyen la «sociedad organizada».
Supone un puente entre la Unión y sus ciudadanos, y emite
dictámenes consultivos dirigidos a las instituciones, principalmente en
el procedimiento legislativo.
Sin embargo, este comité no es un órgano adecuado para el terreno
relacionado con la educación, ya que hay que indicar que las
competencias en la materia pertenecen casi por completo a los
Estados miembros, con un ejercicio organizado de forma centralizada,
regionalizada o federal, dependiendo de cada país. Las instituciones
europeas no cuentan con un órgano propio de participación de los
representantes de intereses sociales en el mundo de la educación. Es
decir, no hay una escala europea para este tema.
No obstante lo anterior, la estrategia europea enmarcada en el
objetivo para 2010, de conseguir que la economía de la UE se sitúe a
la cabeza mundial por su dinamismo, empleo y competitividad, ha
supuesto, por vía indirecta, un revulsivo para potenciar la coordinación

496
de políticas educativas en los distintos países, asumiendo objetivos
comunes en la mejora de los distintos sistemas.
Los conocidos como Proceso de Bolonia, encaminado a la consecución
del Espacio Europeo de Educación Superior, el Proceso de Copenhage,
las Recomendaciones EQF y ECVET en el ámbito de las cualificaciones
profesionales y la transferencia de aprendizajes en Formación
Profesional, o la Recomendación del Parlamento Europeo y la Comisión
de 18 de diciembre de 2006, referida a las competencias clave para el
aprendizaje permanente, son claros ejemplos de que la educación se
ha abierto paso paulatinamente en las prioridades de la política
europea.
No obstante, el método abierto de coordinación es el seguido para
llevar a cabo la conexión entre los distintos sistemas educativos
existentes en la UE, manteniéndose las competencias en manos de los
distintos Estados miembros.
A pesar de lo anterior, no cabe duda de que las recomendaciones que
en materia educativa partan de las instituciones europeas deben ir
precedidas de amplios procesos de consultas con los sectores más
específicamente afectados (stakeholders), y es aquí donde se observa
la necesidad de contar con interlocutores válidos y canales cualificados
de opinión que sirvan a las instituciones europeas para verificar
extensos procedimientos consultivos que recojan el latido social
existente en cada caso.
Nos encontramos en la actualidad en un periodo transitorio que se
caracteriza por un importante movimiento asociativo en el que la
participación educativa es el eje central. Entre las numerosas
entidades surgidas en los tiempos más recientes destaca la Red
Europea de Consejos de Educación (EUNEC), integrada por diversas
entidades de este tipo procedentes de los países miembros de la UE.
Cumplen funciones participativas y consultivas en sus respectivos
países y emiten los informes solicitados por las autoridades educativas
europeas.
Por otra parte, con una posición menos consolidada hasta el momento,
la Plataforma Europea de la Sociedad Civil para la Educación y la
Formación a lo Largo de la Vida (EUCIS-LLL) constituye una amplia

497
reunión de ONG abierta al ámbito de la educación formal, no formal e
informal, y hace llegar a las instancias europeas sus enfoques de
carácter educativo.
En el terreno sectorial existen distintas organizaciones, de carácter
asociativo y europeo, de padres y madres de alumnos, de
representantes de los intereses del profesorado, así como muchos
entes de alumnado y empresas del sector educativo que constituyen
interlocutores importantes y cumplen la función de representar canales
de comunicación entre los grupos sociales y los ciudadanos con las
autoridades europeas relacionadas con el mundo de la educación.
Dado su elevado número no es posible referirnos a todas ellas,
máxime si tenemos en consideración el proceso de cambio evolutivo
por el que atravesamos.
Desde una perspectiva europea, la participación de los sectores que
representan intereses sociales en el campo educativo se encuentra en
la actualidad en proceso de consolidación institucional, la cual se ve
condicionada por el reparto de competencias existente en el sector, el
cual queda reservado en buena medida para los Estados miembros.
No obstante, debemos tener presente que la educación constituye un
medio idóneo para potenciar la cohesión económica, social y cultural
de los ciudadanos de la Unión Europea. Se impone, por tanto, que las
políticas educativas de coordinación logren alcanzar el suficiente
desarrollo para conseguir que los objetivos europeos marcados para
2010, y los que sucedan a éstos en los años venideros, se sustenten en
una base sólida, donde la educación suponga un pilar común entre las
diferentes sociedades del continente.
Para ello es necesario que la participación de la ciudadanía y de los
distintos entes asociativos, organizados alrededor de la educación,
consiga una intervención real en el mundo educativo y consoliden su
papel ante las instituciones europeas de este carácter.
La escuela no debería quedar al margen de los proyectos comunes de
ámbito europeo. Para ello, las corrientes representativas de los
intereses sociales y de opinión deben desempeñar un papel activo que
haga posible la consecución de tales objetivos. En este sentido, el
Consejo Escolar del Estado, que representa a todos los sectores

498
implicados en la educación (sindicatos de profesores, asociaciones de
alumnos y padres, personalidades de reconocido prestigio,
representantes de las universidades y de las asociaciones de mujeres
más importantes), así como la rica pluralidad y diversidad del sistema
educativo nacional (se integran en él las personas que ocupan la
presidencia de los Consejos Escolares Autonómicos), debe desarrollar
al máximo sus competencias para influir positivamente en la política
educativa.
Entre los mecanismos de que dispone, además de los dictámenes
sobre legislación educativa, destaca el «Informe anual sobre el estado
y situación del sistema educativo», que debe constituir un diagnóstico
ajustado, basado en la evaluación rigurosa y en la utilización de
indicadores que midan el grado de consecución de los grandes
objetivos educativos en los que España y Europa se han comprometido
para los próximos años. Las propuestas de mejora que acompañan a
este informe pretenden servir de referencia de actuación a las distintas
administraciones. Además, los temas que afectan a la educación son
tan amplios y de tan importante repercusión social que han de tener
cabida y difusión en las jornadas de trabajo que periódicamente se
organizan para analizar y debatir en detalle cada asunto. También
deben tratarse en la revista digital que publica con carácter
cuatrimestral. Todo ello con la idea de que la educación es, sin ninguna
duda, la gran prioridad de las sociedades avanzadas.
3. LA LEY DE PARTICIPACIÓN EN CASTILLA-LA
MANCHA: UNA INICIATIVA AMBICIOSA E INNOVADORA
Pedro José Pérez-Valiente y Pascua
Consejo Escolar de Castilla-La Mancha
En el convencimiento de que los modelos democráticos no se generan
de forma espontánea, sino que deben ser promovidos, y que la
participación social necesita ser planificada y favorecida con contextos
idóneos, el Consejo Escolar de Castilla-La Mancha, definido como
máximo órgano de participación de la comunidad educativa, se
planteó desde su creación que los poderes públicos castellano-
manchegos tuvieran una gran responsabilidad a la hora de garantizar
la efectiva participación de los ciudadanos de nuestra comunidad

499
autónoma en la toma de decisiones sobre materia educativa, ya que
éstas les afectarían en gran medida. Esto suponía indudablemente un
gran esfuerzo democrático para todas las instituciones y un reto al
modelo participativo.
Alguien ya planteó que los Consejos Escolares, en general, suponen
uno de los grandes logros de la democratización de la enseñanza.
Además, generan una cultura de participación en la sociedad que
ayuda mucho a materializar esa democratización. Por ello, partíamos
de una situación de «privilegio»: teníamos en nuestro seno a toda la
sociedad, estaban allí representados todos los sectores sociales que
tienen algo que decir en educación. Y lo que hicimos fue plantearnos,
de forma consensuada, el diseño de una Ley de Participación Social y
presentarla a nuestros representantes políticos. Luego la llevamos a
las Cortes de Castilla-La Mancha para su aprobación.
El primer consenso fue ponernos de acuerdo sobre qué debería regular
la nueva Ley de Participación. Nos estábamos refiriendo a los
contextos y los ámbitos. Así, incorporamos como ámbitos de
participación social las asociaciones de alumnos, las de padres y
madres, los centros educativos, las localidades, las comarcas o
agrupamientos de más de una localidad y el ámbito regional. La Ley
de Participación Social en la Educación viene a ampliar los actuales
espacios de participación y define nuevos cauces para su ejercicio. Por
un lado, obliga a todos los ayuntamientos con más de un centro
educativo a crear los Consejos Escolares de Localidad, generalizando
la constitución de éstos en un plazo de seis meses. Desaparecen los
anteriores Consejos Escolares Municipales, cuyo funcionamiento estaba
sujeto a una gran heterogeneidad tanto en su composición como en
sus funciones, y a una arbitrariedad de creación por parte de los
ayuntamientos. Por otro lado, contempla la posibilidad de crear
Consejos Escolares de Zona Educativa (comarcas, barrios de
localidades grandes, etc.).
El segundo consenso que alcanzamos fue el de hasta dónde queríamos
llegar al hablar de participación social. En este caso asumimos que
participar suponía tomar decisiones y tener la capacidad de
trasladarlas a los gobernantes o dirigentes para que se tomasen las

500
medidas adecuadas o correspondientes. Hablábamos de que «sirviera
para algo». En este apartado tomamos decisiones sobre modificar la
actual estructura del Consejo Escolar Regional (encaminadas a
garantizar la paridad entre los sectores de madres, padres y el
profesorado), y darle competencias a los Consejos de Localidad para
que elaboren informes de la situación de la enseñanza en su municipio.
De este modo sus propuestas pueden ser remitidas a los responsables
educativos o al ámbito de participación siguiente. También se
contempla la obligatoriedad de la consulta sobre temas de planificación
de oferta y modelo educativo, y en general todas las cuestiones que
tienen que ver con la programación general de la enseñanza. Se crea
una Dirección General de Participación que articula y regula la
participación de las asociaciones de alumnos y alumnas y de padres y
madres. La ley determina la responsabilidad del gobierno de la
comunidad autónoma y de los municipios a la hora de garantizar la
participación efectiva de todos los sectores implicados.
En tercer lugar nos planteamos que el mismo procedimiento de
«hacer» la Ley de Participación y su desarrollo debería ser un modelo
de colaboración efectiva entre todos los actores implicados.
Preparamos en el seno del Consejo Escolar de Castilla-La Mancha un
documento de bases para elaborar la ley, el cual fue remitido a todos
los centros educativos, sindicatos de profesorado, asociaciones de
madres y padres, asociaciones de alumnos, ayuntamientos,
asociaciones juveniles y culturales, universidades, empresarios, etc.
Una vez debatido este documento por todos los sectores, se fundieron
las propuestas recibidas (un poco más de seis mil) en un borrador
articulado. Éste fue remitido a los grupos políticos con representación
parlamentaria en las Cortes Regionales, que fueron los responsables
de su aprobación final. Una vez aprobada, el Consejo Escolar Regional
ha organizado reuniones y debates con todos los sectores de la
comunidad educativa, los centros y los alcaldes y concejales de los
ayuntamientos que tienen que constituir su Consejo Escolar de
Localidad (más de medio millar). En estos debates han participado
incluso parlamentarios regionales.
Es de justicia destacar que este proceso de elaboración y puesta en

501
marcha de la Ley de Participación Social en la Educación ha tenido
antecedentes. Las medidas normativas que se adoptaron hasta este
momento, siendo relevantes, no fueron suficientes, y pronto apareció
la preocupación al constatar que se estaba limitando la participación al
ámbito regional y al de los centros escolares, lo que dejaba todo en
niveles bajos.
Algo estaba fallando, y el Consejo Escolar Regional, apoyado por el
gobierno autonómico, intentó descubrir la realidad de los problemas
de la participación en Castilla-La Mancha. De ahí que encargara a la
Universidad de Alcalá de Henares un estudio sobre la participación de
los padres y madres en el ámbito municipal y de los centros escolares.
Con un equipo de investigación de más de veinte personas, con los
datos aportados por casi seiscientos centros, más de trescientas
asociaciones de madres y padres de alumnos y más de doscientos
ayuntamientos, nos puso sobre la mesa la realidad de partida. De este
estudio se concluyó que la participación formal es alta, pero que la real
es muy baja. Se determinaron como principales causas la falta de
formación, de información, de tiempo compartido y de confianza entre
los sectores y desde las instituciones. Entre las sugerencias que dicho
estudio nos aportó sobre lo que podríamos hacer, destacan:
1. Establecer un marco (normativa, orientaciones) claro y estable de
participación para toda la región.
2. Comenzar por «devolver la confianza en la participación». Poner en
valor el hecho participativo en educación.

a) Informar sobre la relevancia y posibilidades.

b) Formar en participación.
c) Mostrar vías y alternativas de participación.

3. Implicar a todos los sectores de la comunidad educativa en

programas conjuntos: «Todos entre todos», «Entre todos, podemos».
4. Las propuestas que se hagan deben ser:

a) Fundamentadas (en la teoría y el contexto).

b) Realistas (asumiendo las condiciones reales, tradición).

502
 c) Integrales (dirigidas a todos los ámbitos y sectores).
d) Abiertas (con posibilidad de incorporar formas y elementos
nuevos).
e) Integradoras (que propicien la comunicación e implicación de
todos).
f) Flexibles (con opción a replantearse la forma de actuar y las
propuestas).

Además nos proporcionó una serie de propuestas de mejora de las que

destacamos las siguientes por ser las que luego han tenido más
influencia en la puesta en marcha de la ley:

1. Afrontar el tema de los horarios de atención a padres en los

centros escolares, flexibilizándolos para facilitar el acceso de las
familias a los centros.
2. Mejorar las condiciones de trabajo de las AMPA en los centros
educativos, dotándolas de espacios y equipamientos adecuados.
3. Apoyar y orientar la creación y desarrollo de Escuelas de Padres.
4. Apoyar a los Consejos Escolares de los centros con información y
líneas de actuación sugeridas.
5. Potenciar los Consejos Escolares Municipales o Comarcales.
6. Plantear acciones de reconocimiento social de la participación en
los propios centros y Municipios, así como de reconocimiento mutuo
entre sectores.
7. Buscar fórmulas para la coordinación entre los Consejos Escolares
de Centro, Municipales, Comarcales y Regional.
8. Incidir en la representación efectiva y eficaz de los miembros del
ayuntamiento en los Consejos Escolares.
9. Impulsar la creación de proyectos educativos de ciudad.

Todos estos aspectos se incorporaron a la Ley de Participación Social

en la Educación en Castilla-La Mancha. La intención ha sido potenciar
la implicación de los diferentes sectores de la comunidad educativa y
la sociedad en general, desde la premisa de fomentar el diálogo y el

503
consenso entre todos. En la educación todos tenemos un mayor o
menor grado de responsabilidad, y la mejor manera de abordarla es
compartiéndola entre todos y sintiéndonos todos protagonistas.
Participando y reconociendo el derecho a participar de los demás es
como mejor podemos contribuir a construir una sociedad más
democrática. Y la mejor manera de potenciar la participación es
ejerciéndola.
Para concluir, haremos un pequeño repaso al texto articulado de la Ley
3/2007, de 8 de marzo de 2007, de Participación Social en la Educación
en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. La ley consta de:
1. Una exposición de motivos, donde aparece la justificación histórica
de la ley.
2. Un título preliminar en el que fundamentalmente se concretan los
objetivos de la programación general de la enseñanza y el
reconocimiento de la participación de los sectores afectados en ella,
estableciendo como garante de este derecho al gobierno de la
comunidad autónoma.
3. La programación general de la enseñanza incluirá, al menos, los
siguientes aspectos:

a) La definición de las necesidades y prioridades en materia

educativa.
b) La determinación de los recursos necesarios para su desarrollo.
c) Los objetivos básicos y los planes estratégicos en relación con los
mismos para el periodo que se determine, con especial relevancia
para políticas de igualdad, Formación Permanente, innovación e
investigación, orientación y supervisión educativa.
d) La determinación de la oferta educativa, su distribución y las
actuaciones referidas a la financiación con fondos públicos de los
centros privados concertados.
e) Los criterios que han de regir la planificación y programación de
puestos escolares; la construcción, conservación, adaptación, mejora
y modernización de las instalaciones y equipamiento escolar, así
como de los servicios educativos complementarios.
f) La definición de las estructuras básicas de coordinación y de

504
 gestión en los distintos ámbitos territoriales.

4. Un título primero que determina y clasifica los órganos de gobierno,

de participación y de consulta. Reconoce a los Consejos Escolares de
Centro como órganos de gobierno y participación de la comunidad
educativa; y a los Consejos Escolares de Localidad y al Consejo Escolar
de Castilla-La Mancha como órganos de participación y consulta en la
programación general de la enseñanza no universitaria -cada uno en
su ámbito territorial-. Este título se divide en tres capítulos, cada uno
de ellos dedicado a cada uno de los tipos de Consejos Escolares. Por
primera vez aparece la obligatoriedad, para los ayuntamientos de
crear los Consejos Escolares en el ámbito local y dotarlos
convenientemente para facilitar su funcionamiento. El Consejo Escolar
de Localidad será consultado para los siguientes asuntos:

a) La elaboración de proyectos educativos de ciudad asociados o no

al desarrollo de modelos de urbes educadoras, y la coordinación e
incorporación de las ofertas formativas que desde la sociedad se
dirijan a la comunidad educativa.
b) La programación de las actividades complementarias cuando
estén relacionadas con el uso del entorno cercano. También de las
actividades extracurriculares y los planes de apertura.
c) La localización de las necesidades educativas, las propuestas de
creación, supresión y sustitución de plazas escolares en el ámbito
municipal, así como las de renovación de los centros escolares y la
escolarización del alumnado.
d) La planificación de las actuaciones municipales que afecten al
funcionamiento de los centros en materia de limpieza, conservación,
mantenimiento y reforma de instalaciones, etc.
e) La programación de medidas dirigidas a colaborar en el fomento
de la convivencia en los centros, a la igualdad entre hombres y
mujeres y a la prevención del cumplimiento de la escolaridad
obligatoria.
f) La organización, es su caso, de los servicios de transporte y
comedor.

505
 g) La programación de la Formación Permanente de adultos en
enseñanzas no regladas desde un modelo abierto y social.
h) Cualesquier otro que les sea sometido por las autoridades
educativas y/o por la autoridad municipal.

Se establecen principios como el de paridad en la composición, y se

fija un porcentaje mínimo -del 60%- de representación del
profesorado, del personal no docente de los centros, de las familias y
de los alumnos y alumnas en los Consejos Territoriales. También se
establece la obligatoriedad de ser consultados preceptivamente en los
temas relacionados con la programación general de la enseñanza, y se
les reconoce la capacidad y potestad de elevar informes a las
autoridades locales o regionales, según el caso.
5. Un título segundo que regula la participación concreta de cada uno
de los sectores de la comunidad educativa. Así, establece los
mecanismos de participación del profesorado, de las asociaciones de
padres y madres, de las de alumnos y alumnas, así como del personal
no docente. Se determinan los fines de las asociaciones y sus
facultades en los centros, y también se determina su representatividad
en los consejos de ámbito territorial. Las asociaciones de madres y
padres de alumnos y alumnas tendrán como fines:

a) Informar a las madres y los padres de las actividades propias de

la asociación y potenciar su participación activa en la vida de la
asociación.
b) Promover acciones formativas con las familias dirigidas a
fomentar su actuación como educadores y a dar a conocer los
derechos y deberes que, como padres, asumen en el desarrollo de la
educación de sus hijos.
c) Asesorar a las familias, de forma individual o colectiva, en todo
aquello que concierna a la educación de sus hijos e hijas, prestando
especial atención a aquellos asociados cuyos hijos tengan
necesidades educativas derivadas de la capacidad personal, la
problemática social o de salud.
d) Fomentar en las familias el desarrollo de actitudes y valores

506
 éticos, solidarios, democráticos y participativos, así como acciones
que posibiliten el desarrollo de actitudes de colaboración, respeto
mutuo y búsqueda de consenso en el seno de las comunidades
educativas.
e) Promover, dinamizar y facilitar la participación y la colaboración
de las familias con el centro docente para contribuir al buen
funcionamiento del mismo y fomentar la práctica del acuerdo y el
consenso en la toma de decisiones.
f) Colaborar con el centro educativo y otras instituciones en la
programación, desarrollo y evaluación de actividades
extracurriculares en el marco del proyecto educativo.
g) Representar a las personas asociadas, establecer relaciones y
coordinar actuaciones con la propia administración educativa, las
administraciones locales, asociaciones de alumnos y alumnas y
cualquier otra organización que promueva actividades educativas.
h) Velar por los derechos de los padres y madres en todo lo que
concierne a la educación de sus hijos e hijas en el ámbito escolar.
i) Participar en los órganos de gobierno de los centros educativos
que contemple la legislación vigente.
j) Promover la plena realización del principio de gratuidad en el
ámbito del centro, así como la efectiva igualdad de derechos de todo
el alumnado, sin discriminación por razones socioeconómicas,
confesionales, de raza o sexo.
k) Cualesquiera otros que en el marco de la normativa vigente les
asignen sus propios estatutos.

Las asociaciones de alumnos y alumnas tendrán como fines:

a) Informar al alumnado de las actividades propias de la asociación

y potenciar su participación activa en la vida de la asociación.
b) omentar el desarrollo de actitudes y valores éticos, solidarios,
democráticos y participativos, así como acciones que posibiliten el
desarrollo de actitudes de colaboración, respeto mutuo y búsqueda
de consenso en el seno de las comunidades educativas.

507
 c) Promover, dinamizar y facilitar la participación y la colaboración
del alumnado con el centro docente para contribuir al buen
funcionamiento del mismo y fomentar la práctica del acuerdo y el
consenso en la toma de decisiones.
d) Colaborar con el centro y otras instituciones en la programación,
desarrollo y evaluación de actividades extracurriculares en el marco
del proyecto educativo.
e) Representar a las personas asociadas, establecer relaciones y
coordinar actuaciones con las autoridades educativas, las
administraciones locales, asociaciones de madres y padres de
alumnas y alumnos y cualquier otra que promueva actividades
educativas.
f) Velar por los derechos del alumnado en el ámbito escolar.
g) Promover la plena realización del principio de gratuidad en el
ámbito del centro, así como la efectiva igualdad de derechos de todo
el alumnado, sin discriminación por razones socioeconómicas,
confesionales, raza, sexo u orientación afectivo-sexual.
h) Defender los derechos de los alumnos y las alumnas y los
principios de la libertad de la enseñanza recogidos en la Constitución
Española y en los acuerdos internacionales.
i) Participar en los órganos de gobierno de los centros educativos de
acuerdo con lo establecido en la legislación vigente.
j) Cualesquiera otros que en el marco de la normativa vigente les
asignen sus propios estatutos.

6. Dos disposiciones adicionales relativas a la posibilidad de constituir

Consejos Escolares de Zona Educativa, entendiendo como tal la
posibilidad de un ámbito territorial diferente al local -tanto mayor o
comarcal, como menor, de barrio o distrito- y a las condiciones que
deben cumplir los reglamentos de funcionamiento y sus plazos para
aprobarlos.
7. Tres disposiciones transitorias. La primera detalla las normas
vigentes en materia de participación en la Comunidad Autónoma; la
segunda establece los plazos para la continuidad de los Consejos

508
Escolares de Centro; y la tercera establece los requisitos para la
adaptación de los Consejos Escolares Municipales existentes hasta
ahora a la nueva ley.
8. Dos disposiciones finales referidas a la autorización para el
desarrollo reglamentario y entrada en vigor de la ley.
4. LAS DIMENSIONES PERSONALES, BASE DE LA
PARTICIPACIÓN
Pere Darder Vidal
Consejo Escolar de Cataluña
El Consejo Escolar de Catalunya (CEC) ha celebrado sus veinte años en
el curso actual. Funciona por medio de comisiones y subcomisiones,
que son las que elaboran los dictámenes y documentos que luego son
sometidos al pleno.
Actualmente el CEC está realizando una revisión de los distintos
consejos (de la autonomía, territoriales, municipales y de centro). A
partir de una ponencia inicial se han elaborado documentos que han
servido de base para la Jornada Anual de Reflexión del CEC, abierta a
400 personas implicadas en la educación. Con la documentación final
se está realizando una propuesta de reestructuración del propio CEC.
Voy a referirme especialmente a las exigencias personales de la
participación en el marco de los Consejos Escolares. Las condiciones
personales y el conjunto de interacciones inherente a la práctica de la
participación impregnan el proceso y el resultado final que se pretende
conseguir. Se trata de unas dimensiones, las personales, que no se
encaran, se fragmentan, se dan por supuestas o forman parte de un
escenario sobre el que no se puede intervenir. Y ello no solamente en
el caso que nos ocupa, sino también en la educación en general.
4.1. Emoción y dimensiones personales
Para ello, y como referente fundamental, introduciré aportaciones de
las neurociencias sobre la función de las emociones en la configuración
de lo personal.
Las emociones constituyen un rasgo antropológico del proceso vital,
que juntamente con el pensamiento y la acción, es la base del
desarrollo personal y social, de la configuración de la conducta y, por
tanto, de la participación. Las emociones influyen de una manera

509
continuada en todo lo humano. Contribuyen a la valoración de la
realidad y a la singularidad individual, y suponen un impulso hacia la
acción en función del deseo experimentado.
La falta de atención, de educación de las emociones y de su
integración con el pensamiento y la acción, aparte de conducirnos a
considerarlas como de segundo orden y frecuentemente negativas,
atentan contra la unidad de la persona. Considerar que nuestro modo
de vida se mueve entre el pensar y el hacer supone olvidar el sentir,
que altera el desarrollo de los dos elementos anteriores y puede
desestabilizar el conjunto o impulsar su equilibrio.
La posibilidad de incidir en las emociones se ha concretado en la
expresión «inteligencia emocional», es decir, la capacidad de gestionar
la propia vida y de establecer relaciones constructivas con los otros. El
término (IE) pretende poner de manifiesto que es posible realizar un
aprendizaje, una educación emocional, en paralelo con las otras
inteligencias, para el desarrollo individual y social de las personas.
Recordemos brevemente que en la IE se distinguen dos tipos de
competencias. Las intrapersonales, referidas al propio sujeto,
consistentes en vivir, conocer y regular las emociones para integrarlas
en el pensar y el actuar. Permiten el conocimiento de uno mismo y son
un elemento indispensable de la autoestima, aspectos ambos
imprescindibles para la constitución de la propia individualidad. Por
otra parte se encuentran las competencias interpersonales, que
posibilitan las relaciones con los otros y la construcción de la dinámica
social. El punto de partida se halla en la empatía, la capacidad de
sentir con el otro, de llegar a descubrir en el otro un yo como uno
mismo y establecer la mutua dependencia. En este caso se habla de
las competencias socioafectivas, divididas entre las que posibilitan la
convivencia (escucha, diálogo, asertividad) y las necesarias para la
cooperación (toma de decisiones, animación y conducción de grupos,
gestión del conflicto).
Destaquemos, para cerrar esta información, la complementariedad e
interdependencia entre autoestima y empatía para el completo
desarrollo del individuo y para su inserción en la sociedad desde la
perspectiva de una ética solidaria que nos lleva a armonizar el bien

510
personal y el social.
4.2. Participación
La interacción constante del individuo con los otros y con la realidad se
traduce en un flujo de influencias de doble sentido. Las situaciones que
los individuos viven directamente repercuten en sus expectativas
individuales y en sus objetivos. En menor medida también las vividas
indirectamente. De alguna forma condicionan el campo de sus
experiencias en el ámbito de que se trate.
Por otra parte, el individuo ejerce también una presión sobre los otros
y el contexto inmediato, decantando con su acción el proceso en el
cual se ve inmerso, sea por su identificación con él o por su resistencia
a ciertos objetivos o formas de proceder. En todo caso, su presencia se
resuelve en un tipo concreto de influencia más o menos consciente y
deseada según las formas de asumir las respectivas situaciones.
La elección preferente de un campo, la educación en nuestro caso, la
preparación y el ejercicio continuado en el mismo desde diferentes
puntos de vista y responsabilidades, da carta de naturaleza a los
individuos para influir con la capacitación adecuada respecto a la
orientación y mejora real de la educación.
En consecuencia, se considera que uno es parte de lo que le influye, y
esto justifica su participación, es decir, la posibilidad de influir, a su
vez, sobre la situación.
Los distintos sectores que componen los Consejos Escolares son buena
prueba de lo que decimos. Todos influyen en el campo educativo y son
influidos por él.
4.3. Participación y emociones
No obstante, participamos realmente porque nos sentimos parte.
Asumimos la responsabilidad de aportar nuestro punto de vista en los
consejos e instituciones de participación, para la mejora del sistema
educativo. Sentirse parte quiere decir sentirse implicado y responsable
solidariamente.
Es el primer paso para que la participación amplíe el conocimiento de
las temáticas y el alcance de los diversos puntos de vista que han de
permitir la aceptación de un nuevo diagnóstico de la situación y el
acercamiento a propuestas más inclusivas.

511
En la elección de participar aparecen muchos factores. Algunos tienen
carácter básico (creer en el valor y la eficacia de la participación,
pensar que se puede contribuir, que tenemos algo que aportar).
Fundamentalmente se pueden concretar en el deseo de contribuir a la
elaboración de un proyecto colectivo, consensuado, a partir de
conflictos y diferentes posiciones.
Sentirse parte es el punto determinante. Se ve influido por creencias
personales, vivencias sobre la participación, conocimientos y
habilidades adquiridas, además de la madurez emocional para trabajar
sobre el desacuerdo, la posibilidad de dar y recibir, las relaciones
personales que comporta y la satisfacción que pensamos nos va a
producir.
La práctica de la participación debe contribuir a la depuración de los
antecedentes anteriores en función de su eficacia para vehicular las
aportaciones y potenciar la construcción de los acuerdos colectivos. El
planteamiento del consejo y el clima positivo existente entre los
miembros, conscientes del objetivo propuesto, influyen en gran
manera para clarificar los términos del debate.
Sentirse parte implica la aceptación de la existencia de otras partes.
Ello nos debe llevar a armonizar nuestro punto de vista con los otros.
Se trata de conseguir un acercamiento de posiciones, un nuevo
encuentro entre los puntos de vista, de lograr consenso y acuerdo, de
obtener una nueva síntesis.
Sentirse parte es asumir la necesidad de intercambiar, escuchar y
dialogar con los demás y examinar cada situación para contrastarla
con las necesidades de la infancia y la juventud y las expectativas de
la sociedad. El resultado debe traducirse en cambios mentales y
emocionales, y en la propuesta de políticas y estrategias de
intervención que armonicen la formación y los resultados colectivos.
4.4. Algunas dimensiones prácticas
Quiero destacar dos elementos que hay que atender para orientarnos
a una participación adecuada. Se refieren al planteamiento de la
participación y a la incidencia de las relaciones personales.
Planteamiento general. Definir la estructura de la participación y
facilitar la comunicación constituyen el marco adecuado para el

512
intercambio entre los implicados. Conocer el procedimiento para hacer
efectiva la reflexión y dedicar atención a las distintas intervenciones
genera confianza y reconocimiento personal, y permite un trabajo de
conjunto entre las partes implicadas.
Para ello es conveniente partir de una información clara y precisa que
sitúe la cuestión o el texto y que informe sobre el sentido de la
propuesta que contiene. La documentación anticipada o la información
previa, con la posibilidad de intervención por parte de los asistentes,
evita intercambios innecesarios y atribuciones de sentido externas.
Engendra confianza y predispone al análisis circunscrito al documento
de trabajo.
La dedicación de tiempo y recursos es indispensable para garantizar la
participación. La prisa permite, en el mejor de los casos, aportar
opiniones, pero no es el marco idóneo para intercambiar, escuchar y
dialogar, como apuntamos antes, ya que no hay margen para construir
el acuerdo. Este supone la consideración de posiciones y el tratamiento
del conflicto natural en este tipo de actuaciones.
En cuanto al tiempo, dada la desigual disponibilidad del mismo por
parte de los distintos colectivos -cuestión en la que hay que avanzar
para hacer efectiva la participación-, es preciso garantizar la asistencia
continuada a la reflexión y elaboración del dictamen o documento por
parte de todos los implicados.
Facilitar la participación en las sesiones de reflexión y elaboración de
alternativas lleva a los protagonistas a sentirse parte, a valorar las
decisiones tomadas y a implicarse en su ejecución posterior. Estimula
la responsabilidad respecto a la propuesta colectiva adoptada.
Las relaciones personales. Siempre interfieren en la participación.
Los individuos actúan de acuerdo a su situación personal, a su historia
y su presente, a sus expectativas. Todos hemos constatado la
diversidad de situaciones personales, desde las experiencias negativas
anteriores, las creencias sobre personas o grupos, la falta de sintonía,
la inseguridad emocional, la defensa radical de puntos de vista o el
inmovilismo, hasta la actuación exclusiva en beneficio propio o de las
personas próximas. Todas, junto con otras que hemos vivido en el
terreno de la participación, son posibles.

513
No obstante, una de las tendencias básicas en el comportamiento
humano es la combinación de afecto y solidaridad. La consideración
hacia los otros y el establecimiento de la vida en sociedad son lo que
ha permitido la perpetuación de la especie. En este sentido, favorecer
la existencia de relaciones personales en el marco de la participación
acerca vivencialmente el sentido de lo que se hace y sitúa las
posiciones que se defienden.
Las relaciones personales, desde el afecto y la solidaridad, ejercen un
efecto regulador sobre otra de las tendencias del comportamiento
humano: la agresividad, que en su dimensión negativa nos aleja del
otro y bloquea el diálogo. De alguna forma las relaciones personales
transforman la agresividad en actitudes asertivas, respetuosas y
compatibles con la reflexión conjunta para el acuerdo.
Desde el afecto es posible acceder a una situación de diálogo que
permita hallar los puntos de contacto y avanzar en una línea
constructiva, de visión integradora, que represente una mejora para el
conjunto y pueda ser reflejo paulatino de un consenso que armonice
los intereses de los distintos colectivos.
Es a partir de la comprensión afectuosa de las distintas situaciones y
de la valoración que realicen los interesados como se pueden efectuar
estimaciones nuevas que no signifiquen un rechazo total, sino el
reconocimiento de que la propuesta final integra elementos de las
distintas posiciones.
Esta dialéctica es inseparable de la disposición a dar y recibir, y del
hecho de que el acuerdo y la integración conllevan una dosis de
renuncia por parte de los distintos agentes que intervienen en el
proceso. Acercar posiciones siempre produce cierta insatisfacción que
sólo se acepta en función de un bien común que se estima superior.
Aparte de situarse en el afecto y la solidaridad, conviene acentuar el
ejercicio de las competencias socioafectivas a las que nos hemos
referido anteriormente. Como consecuencia, las relaciones personales
constituyen un soporte en cuanto a la finalidad buscada y un
procedimiento para alcanzarla.
De hecho, la participación se mueve entre el dar y el recibir, lo cual
impulsa la madurez de las personas y las instituciones. Sólo desde el

514
convencimiento, la ilusión y el trabajo continuado se mejora el
funcionamiento de las organizaciones y se consigue ponerlas al servicio
de las personas y, en el caso que nos ocupa, de su educación.
4.5. El impulso de la participación
La creciente complejidad de la educación impulsa la extensión de la
participación en distintos ámbitos y a través de distintas propuestas.
Desde la participación del alumno en su propia formación -partiendo
de la educación obligatoria y llegando al EEES en la universidad- hasta
las instancias de gestión de las instituciones educativas (por parte de
los implicados, de las administraciones locales, de las entidades del
territorio, como ponen de manifiesto las reflexiones sobre la
gobernanza), las iniciativas son de diversa índole y eficacia.
Precisamente desde la complejidad y la eficacia se hace urgente
establecer una consideración en profundidad sobre el alcance de la
participación, de los objetivos y procedimientos, de los indicadores,
con la intención de vehicular la mejora que se puede introducir en el
sistema. Sin duda, en esta reflexión ocupa un lugar destacado la
formación para la participación, que debe iniciarse ya, para las nuevas
generaciones, en una simbiosis vivencial de la teoría y la práctica.
Deseo haber contribuido a esa reflexión con mis consideraciones sobre
los Consejos Escolares.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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educativos. Evaluación de los Consejos Escolares de Centro. Tesis
doctoral Universidad de Barcelona.
CONSELL ESCOLAR DE CATALUNYA (2007). Participació i consells
escolars: experiència i futur . Barcelona: Generalitat de Catalunya.
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Participación de los padres y madres.
DARLING-HAMMOND, L. (2001). El derecho a aprender. Ariel,
Educación.
ELEJABEITIA, C.; y otros. (1987). La comunidad escolar y los centros
docentes. Madrid: CIDE.
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educativo. Sobre las contradicciones de la organización escolar en un
contexto democrático. Barcelona: Paidós.
GARCÍA CARRASCO, J. (2006). La vida emocional: las emociones y la
formación de la identidad humana. Barcelona: Ariel.
GOLEMAN, D. (2006): Inteligencia social. La nueva ciencia de las
relaciones humanas. Barcelona: Kairós.
GONZÁLEZ, M. T. (1990). «Nuevas perspectivas en el estudio de las
organizaciones educativas». Barcelona: Actas del I Congreso
Interuniversitario de Organización Escolar, 27-46.
Ley 3/2007, de 8 de marzo de 2007, de Participación Social en la
Educación en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario
Oficial de Castilla-La Mancha (DOCM) de 20 de marzo de 2007.
MARTÍN BRIS, M. (coord.). (diciembre de 2005)."La participación
social en educación". Madrid: Temáticos Escuela.
MARTÍN BRIS, M.; y equipo (2005). Participación de los padres y
madres de alumnos en ámbito municipal y de los centros escolares.
Toledo: Consejo Escolar de Castilla-La Mancha.
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la organización y funcionamiento de los centros educativos. Madrid:
Editorial Universidad de Alcalá- MEC.
MAYORDOMO, A. (coord.) (1999). Estudios sobre participación social
en la enseñanza. Castellón: Diputació de Castelló.
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estudiantes en el ámbito escolar. Madrid: CIDE.
SÁNCHEZ DE HORCAJO, J. J. (1979). La gestión participativa en la
enseñanza. Madrid: Narcea.
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etnográfico sobre la participación en Consejos Escolares de Centro.
Málaga: Aljibe.
SANTOS GUERRA, M. A.; y otros (2005). Escuelas para la democracia.
Cultura, organización y dirección de centros escolares. Santander:
Gobierno de Cantabria.
Enlaces de interés y otras referencias
Red Europea de Consejos de Educación (EUNEC).
http://www.eunec.eu.

516
Plataforma Europea de la Sociedad Civil para la Educación y la
Formación a lo Largo de la Vida. http://www.eucis.net.
Consejo Escolar del Estado. http://www.mec.es/cesces/inicio.htm.
Consejos Escolares Autónomos. http://www.mec.es/cesces/texto-
consejos.htm.
Asociación de Padres Europeos (EPA). www.epa-parents.org.
El Consejo Escolar del Estado cuenta con una biblioteca con casi 3.000
volúmenes catalogados y una hemeroteca de la que se han reseñado
más de 42.000 artículos especializados en participación. Sus fondos
pueden ser consultados en su sede por los investigadores o por los
ciudadanos interesados en los cauces de participación de los agentes
sociales implicados en la educación. Próximamente las consultas
podrán realizarse en la página web del Consejo:
http://www.mepsyd.es/cesces/inicio.htm.
Asimismo, el Consejo Escolar del Estado edita una revista electrónica
que se puede descargar de la página web, Participación educativa, con
periodicidad cuatrimestral. Tiene como objetivo servir de instrumento
a la comunidad educativa para potenciar su participación en la
programación general de la enseñanza y en la mejora continua del
sistema. En los números publicados hasta el momento (del 0 al 8) se
puede consultar un importante número de artículos relativos a la
participación en los Consejos Escolares de centro, al asociacionismo
estudiantil y la participación de los estudiantes, del profesorado y de
los padres y madres en la educación. También trata la importancia de
la participación en la selección de los directores de los centros
escolares, o el papel de los municipios en la labor educativa, entre
otros asuntos.

517
518
 La práctica de la innovación educativa:
contextos y procesos
Marita Sánchez Moreno (coord.)
PRESENTACIÓN
La pregunta acerca de cómo se consiguen establecer y mantener
procesos de innovación que duren en el tiempo y se instalen bajo la
piel institucional de las escuelas es una de las que más ha preocupado
a los investigadores del tema. Este simposio permitirá confrontar dos
investigaciones en curso y una ya concluida, todas realizadas con
fondos públicos. Las tres se propusieron conocer en profundidad las
prácticas innovadoras y las redes sociales que sostenían estas
prácticas en centros educativos innovadores, considerados en función
de diferentes criterios. Por lo tanto, trataremos de dar una mayor
visibilidad a la práctica de la innovación en nuestro país, así como de
aprender del conocimiento acerca del construido por los agentes que
participan en dicha práctica.
En el conjunto de las contribuciones a este simposio hay implícita una
voluntad de compensar el fuerte sesgo prescriptivo que ha tenido la
literatura acerca de la innovación educativa en nuestro país. En lugar
de decir una vez más a los centros educativos y a sus docentes cómo o
en qué deben innovar, los esfuerzos se han puesto ahora en
comprender los contextos, los apoyos, los procesos y las dificultades
con los que se encuentran los que hacen un esfuerzo extra para
mejorar las instituciones en las que trabajan y viven. En todos los
casos subyace la convicción de que hay un conocimiento relevante
acerca de la innovación educativa en aquellos que la practican. Ese
conocimiento implícito merece la pena sacarlo a la luz para que
constituya un punto de arranque y discusión para nuevos proyectos y
para que sea tenido en cuenta tanto por los que investigan como por
los que diseñan y ejecutan las reformas.
También está implícita en el conjunto de las contribuciones la idea de
que la innovación es un asunto complejo especialmente, pero no sólo,
en el ámbito educativo. Complejo significa, entre otras cosas, que el
proceso no puede ser mecanizado o normalizado; que dependerá en

519
gran medida de las condiciones locales y de sus protagonistas; que
seguirá un camino no lineal, con saltos y desvíos, cargado de
incertidumbre; y que ninguno de sus patrocinadores podrá tener un
control absoluto. Todo esto exige -pensamos- una mirada institucional
sobre la innovación. Y eso significa que los centros educativos, uno a
uno, y sus dinámicas sociales deben convertirse en eje y unidad de
análisis. Por eso las estrategias de estudio de casos aparecen, aunque
no en exclusiva, en todas las investigaciones que aquí se describen.
1. PLANES DE AUTOEVALUACIÓN Y MEJORA (PAM) Y
SUS CONSECUENCIAS
Paulino Murillo Estepa
Mariana Altopiedi
Universidad de Sevilla
La sociedad actual se encuentra inmersa en una dinámica de
vertiginosos cambios que están suponiendo nuevas y continuas
demandas respecto al sistema educativo. Hasta hace poco los avances
tecnológicos y científicos tenían poca repercusión sobre el profesorado
y la enseñanza, aparte de los cambios en el currículo. No obstante,
gradualmente se está tomando conciencia de la necesidad de formar a
las nuevas generaciones para la Sociedad del Conocimiento, y esto
requiere una forma distinta de pensar sobre el currículo, la escuela, la
enseñanza y el papel de los docentes en la educación.
Hoy día el debate esencial en torno al currículo es el de realizar la
selección apropiada, y ésta difícilmente se podrá llevar a cabo si no
reflexionamos sobre cómo será y cómo debería ser la educación en las
próximas décadas, si no intentamos conocer la realidad existente y las
interrelaciones de la educación con otros sistemas. Nadie mejor que
los propios centros y sus protagonistas para conocer la sociedad en la
que vivimos y los cambios generados para potenciar las competencias
que se requieren socialmente. Se plantea así la necesidad de
reflexionar acerca del papel de la educación en un nuevo escenario
social cargado de incertidumbre, lo que implica, además, abordar el
doble problema de definir los conocimientos y las capacidades que
exige la formación del ciudadano y la forma institucional a través de la
cual ese proceso debe tener lugar. Son las instituciones educativas las

520
que tienen que afrontar estos nuevos desafíos, ofreciendo posibilidades
de realización personal y atendiendo los más altos niveles requeridos
para la nueva competitividad, así como los medios para insertarse en
la sociedad.
La Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía,
preocupada acerca de si las condiciones actuales son suficientemente
buenas como para responder a estos desafíos, elaboró el II Plan
Andaluz de Formación del Profesorado. Entre los objetivos figuran la
necesidad de mejorar las prácticas educativas orientadas a una mayor
calidad del aprendizaje del alumnado, así como la promoción de la
conciencia profesional docente y el desarrollo autónomo, la producción
de conocimiento y la construcción de comunidades de aprendizaje y
educación. Entre las líneas de actuación y medidas específicas para el
desarrollo de tales objetivos destaca, entre otras, la de impulsar y
apoyar a los colectivos de profesores que se impliquen en la
innovación, investigación y experimentación educativa y planes de
mejora. Se trata de poner en marcha de procesos de autoevaluación
con el compromiso de mejorar tanto la propia organización como el
funcionamiento de los distintos sectores de la comunidad educativa. En
este sentido, se han venido seleccionando un número importante de
centros en Andalucía que, partiendo de sus propias características y
necesidades, han planteado propuestas de mejora concretas, realistas,
contextualizadas y evaluables.
Con el proyecto, cuyos resultados presentamos, intentamos
acercarnos a la realidad de los centros que han participado en él. Se
trata de conocer cuáles son sus planes de mejora, sus expectativas,
caracterización, temática y contenido, así como su impacto y las
opiniones que generan.
El diseño de la investigación contemplaba tres momentos claramente
diferenciados. En una primera fase nos planteamos el análisis de
contenidos, con el fin de conocer sus fines, su marco teórico de
referencia y su capacidad para dar respuesta a las necesidades y a los
cambios que se han producido en el medio, al tiempo que se evalúan
sus posibilidades de contribuir a la mejora de la tarea institucional. Por
otra parte nos interesaba obtener información sobre una serie de

521
aspectos como el sistema de relaciones, el modo de funcionamiento, el
estilo del equipo directivo, la cultura institucional y las relaciones con
la comunidad. En un segundo momento realizamos un estudio de siete
casos, mediante entrevistas abiertas y en profundidad a informantes
cualificados, con representación, en cada uno de ellos, del equipo
directivo, de componentes del equipo de mejora, de profesorado no
participante en los planes (en su caso), del alumnado (en su caso) y de
profesorado con poco tiempo en el centro (en el caso de que todo el
claustro estuviera implicado en el plan de mejora). La tercera fase la
dedicamos a la elaboración de la memoria de investigación y a la
difusión del estudio. Por razones de espacio, y también de tiempo, nos
vamos a referir en esta contribución a los resultados más relevantes
obtenidos en la primera fase, y dentro de ella a lo relacionado con las
respuestas y percepciones obtenidas de los equipos de mejora.
1.1. Los instrumentos y el proceso de investigación
El informe que presentamos, así como sus partes componentes, es el
producto del análisis de la información proveniente de uno de los tres
instrumentos diseñados ad hoc y dirigidos a tres perfiles diferentes de
profesionales que desarrollan su tarea en los centros considerados.
Para realizar un primer abordaje se optó por una aproximación de
carácter cuantitativo, fundada en la administración de cuestionarios
diseñados especialmente. Éstos fueron remitidos a todos los centros
participantes en la convocatoria, a través de los CEP, y variaban en su
amplitud y profundidad, aunque todos incluían diversos aspectos
(preguntas cerradas, abiertas y de opción múltiple).
A causa de la diversidad de las cuestiones planteadas se emplearon
diversos recursos para su análisis. En primer término se procedió a
realizar un análisis estadístico de carácter descriptivo mediante el
empleo del paquete SPSS 11.0. En segundo término se procedió a la
transcripción de los testimonios recogidos como respuesta a las
preguntas abiertas, a fin de proceder a un análisis de su contenido.
1.2. Participantes
Los cuestionarios fueron respondidos por:

a) 120 personas pertenecientes a equipos directivos.

522
 b) 139 profesores miembros de equipos de mejora.
c) 136 profesores no participantes en estas iniciativas.

1.3. Resultados correspondientes a los equipos de

mejora
1.3.1. Datos generales y caracterización de los centros
Todos los centros participantes en la investigación son de carácter
público, pero atienden a diversas etapas educativas. Predominan los
colegios de Educación Infantil y Primaria, que representan el 30,1%
del total (41 establecimientos). En segundo lugar aparecen los centros
de Secundaria (35), el 25,7% de las participaciones. Pueden sumarse
a estos datos los correspondientes a respuestas recibidas de centros
que atienden a las tres etapas consideradas, que suman 21, el 15,4%
del total.
Respecto a la antigüedad del profesorado y de los directores y
directoras, resulta curioso observar que la mayoría del profesorado es
de reciente incorporación. El 42,2% de los consultados afirma que en
su lugar de trabajo predominan los docentes que tienen entre 1 y 5
años de antigüedad. El siguiente intervalo -entre 6 y 10 años- se
asemeja al anterior con un 35,2% del total. Algo similar se aprecia al
considerar los datos relativos a la antigüedad del director. Una amplia
mayoría de los participantes (el 62,8%) la ubican entre 1 y 5 años.
La coordinación en el centro funciona, de acuerdo con la mayor parte
de los consultados, de manera adecuada. Así lo sostiene el 68,9% de
los participantes (91 de las 132 respuestas válidas, que la señalan
como «buena»). En contraposición, un 1,5% (2 respuestas) la entiende
«escasa»; mientras que el 29,5% (39 respuestas) reconoce que es
poco significativa entre las unidades organizativas del conjunto del
centro, pero que funciona mejor entre los propios profesores.
Respecto a otros proyectos en los que han participado los centros,
independientemente del plan de autoevaluación y mejora que se les
haya aprobado, nos encontramos con 124 iniciativas, entre las cuales
la de mayor frecuencia corresponde a la relacionada con la escuela
como espacio de paz. A mayor distancia aparecen los proyectos sobre
coeducación y ecoescuela.

523
Además de esta descripción de orden cuantitativo, la información
provista por el cuestionario permite avanzar en una caracterización de
los centros participantes, desde la perspectiva de sus equipos de
mejora, en torno a cuestiones relativas al funcionamiento y la
dinámica institucionales. Así, con respecto a la implicación del
profesorado en los procesos de planificación, la mayoría de los
participantes sostiene que es «considerable». El 37,9% lo caracteriza
como «algo implicado», mientras que el 15,2% lo define como
«bastante implicado». Las dos categorías agrupadas reúnen un
interesante 53,1%. Dado que el 36,4% de las respuestas se sitúan en
un nivel medio, resulta significativo que sólo el 2,3% considere que
está «muy poco implicado».
En consonancia con lo anterior, respecto al nivel de identificación y
asunción del PEC, un 34,4% de los participantes se inclina por valorar
como «algo identificado» al profesorado de su centro con el proyecto
educativo del mismo. Este porcentaje puede agruparse con quienes lo
consideran «bastante implicado» (un 36,6%) y aun con quienes lo
califican de «muy implicado», el 14,5%. Poco significativos parecen,
en relación con esto, el 3,8% que afirma que está «muy poco
implicado», e incluso el 10,7% de las respuestas que lo percibe como
«poco implicado».
Esta relativamente alta implicación en los procesos organizativos se
complementa con un clima de debate y reflexión que es reconocido
por el 66,2% de los consultados, que afirman que el profesorado
«debate y reflexiona bastante o mucho». Esta reconocida orientación
hacia el debate y la participación en los centros se articula con la
apreciación de una tendencia al cambio y a la participación en nuevas
iniciativas.
Estos nuevos proyectos o innovaciones son, desde el punto de vista de
los equipos de mejora participantes, objeto de una sistemática
evaluación. El 60,7% de ellos afirma que se preocupan «bastante o
mucho» en ir tomando datos durante la puesta en marcha de estas
acciones -con vistas a su evaluación-, mientras que el 29,5% opina
que se preocupan «algo» en ir obteniendo evidencias sobre el proceso
de evaluación de las innovaciones emprendidas. El 9,8%, por su parte,

524
entiende que esta preocupación es «poca», no existiendo respuestas
que hagan referencia a «muy poca» preocupación.
En cuanto al impacto de la formación del profesorado en la práctica
diaria, los equipos de mejora piensan que las actividades de formación
en que se implica el profesorado del centro, sin llegar a ejercer un
gran impacto en el aula, tienen una importante incidencia en la
misma.
En relación con la implicación del equipo directivo en las cuestiones
pedagógicas, una gran mayoría (89,4%) la caracteriza como
«bastante» o «mucha». Es decir, que predomina la percepción del
equipo directivo como el motor e impulsor de los proyectos de cambio,
desempeñando un importante papel en la facilitación y potenciación
del inicio y desarrollo de los mismos.
Finalmente, según la visión que los equipos de mejora reflejan en sus
respuestas, el clima de amistad, respeto y atención en los centros es
bueno o muy bueno. El 77,3% manifiesta un claro acuerdo con esta
idea.
1.3.2. Los proyectos de mejora y la participación en los
mismos
A sabiendas de que uno de los requisitos que supone la realización de
un plan de mejora es que algún miembro del equipo directivo participe
activamente en él, el cuestionario solicitaba información acerca de
quién o quiénes eran esos participantes. En la mayoría de las
respuestas se aprecia que todos los miembros del equipo directivo se
encuentran también en el de mejora, con un valor aproximado del
79,5%.
Resulta también llamativo el reconocimiento de la participación activa
del resto de sectores de la comunidad educativa. En este sentido, la
mayor representatividad corresponde al alumnado (61,9%), así como
a las familias (54,7%) y orientadores (51,8%). Por último se señala la
participación de los profesionales del asesoramiento en un 48,9 %.
Respecto a la periodicidad de las reuniones destacan sobre los demás
aquellos planes cuyos equipos se encuentran semanalmente (63,2%).
Sólo el 5,6% no tiene un patrón fijo a seguir, sino que los intervalos
para las reuniones son variables, en función de la marcha del propio

525
plan.
1.3.3. El inicio. Origen, motivos y elaboración del plan
Existe un amplio consenso en señalar que el origen de los planes de
autoevaluación y mejora lo podemos encontrar en las propuestas o
sugerencias que realizan los equipos directivos, así como en iniciativas
del profesorado que entusiasman, de alguna manera, al resto de sus
colegas y demás componentes de la comunidad educativa.
Con referencia a los motivos que llevan al planteamiento de una
iniciativa de este tipo, hay uno que sobresale del resto con una clara
diferencia. Son 111 las respuestas que señalan que la idea de elaborar
un plan de mejora responde a la necesidad de dar respuesta a
problemas planteados en la práctica pedagógica diaria, lo que supone
un porcentaje del 79,9%.
En la redacción de los proyectos se implicaron fundamentalmente los
equipos directivos y el profesorado participante. La atribución de esta
responsabilidad a ambos sectores alcanza casi un 70% de las
respuestas emitidas. La implicación de otros sectores de la comunidad
educativa como familias, alumnado y otros representantes sociales es
poco significativa.
En cuanto a la pregunta concreta sobre quién o quiénes redactaron el
proyecto, las respuestas se dividen entre quienes afirman que se trató
de un trabajo conjunto de todos los participantes (44%), y quienes
señalan que fue cosa de una sola persona (29,9%). En cualquier caso,
lo que resulta muy relevante es que parece ser que la redacción,
elaboración y presentación de planes de autoevaluación y mejora está
íntimamente relacionada con la participación de los centros en otras
experiencias de innovación y cambio, ya que casi el 90% de los
establecimientoos ha participado con anterioridad en este tipo de
actividades.
1.3.4. Diseño, Desarrollo y Evaluación del PAM
Iniciamos este apartado haciendo referencia al tiempo que los centros
llevan trabajando en procesos de autoevaluación y mejora. Los más
noveles, los que están en su primer año de funcionamiento, suman un
total de 55, encontrándonos a continuación con los que se sitúan en su
tercer año de trabajo, y que representan el 21%, muy próximo al

526
17,4% de los que están en su cuarto año.
Las dificultades encontradas en la puesta en práctica del plan de
mejora parecen haber sido poco significativas, desde la visión de los
equipos consultados, con la excepción de las relacionadas con la
búsqueda de tiempo disponible para la elaboración y desarrollo del
proyecto.
Respecto a la permanencia de los componentes del equipo de mejora
en el desarrollo y continuidad del proyecto, resulta relevante la
incidencia que tiene el cambio de Centro de Profesorado en el
mantenimiento del equipo. En relación con este aspecto, el 73% de los
equipos reconocen cambios en la composición del grupo desde su
inicio, siendo el traslado la causa que más se repite. Los cambios por
solicitud voluntaria de sus componentes suponen el 10,1% de los
casos. En cuanto a la incorporación de nuevos miembros, el 16,2%
manifiesta que su vinculación al proyecto ha sido porque éste le ha
resultado más atrayente una vez que se ha iniciado.
De manera coherente con lo comentado en relación con la
caracterización del clima institucional y con la amplia participación del
conjunto del equipo directivo en la puesta en marcha del plan, la
actitud mostrada ha sido mayoritariamente definida como de
«coordinación y dirección del proyecto». Sólo en uno de los casos se
acepta que la actitud del equipo directivo es de indiferencia o incluso
obstaculización de la tarea.
Al interesarnos por los recursos didácticos utilizados, o que se están
utilizando, durante la implementación del proyecto destacan sobre los
demás aquellos que elaboran los docentes que forman parte del
equipo de mejora, con un porcentaje del 54,7%. No obstante, en
ningún caso llegan a especificar cuáles son los materiales que
elaboran.
Respecto a quién o quiénes realizan la coordinación del equipo de
mejora, el 42,8% señala al equipo directivo, o a alguno de sus
componentes, como el responsable de realizar dicha tarea. Sin
embargo, el 53,6%, sin hacer referencia explícita a personas o cargos,
manifiesta que el coordinador o coordinadora desempeña esta función
de manera permanente, siendo elegido por los miembros del grupo

527
entre sus componentes. En pocos casos (7,2%) existe un coordinador
que vaya rotando cada cierto tiempo. Tampoco resultan demasiado
relevantes, aunque se dan en mayor porcentaje, los equipos en los
que figuran varios responsables, en función de las actividades
concretas que se desempeñen (13,7%).
En cuanto al estilo de coordinación y toma de decisiones, en la gran
mayoría de los equipos de mejora consultados se realiza de manera
colegiada. De esta forma, el 91,7% responden que las decisiones se
analizan, discuten y toman por todos los componentes del grupo.
Para profundizar en la visión del plan en el conjunto de la organización,
el cuestionario indagaba la posición adoptada por quienes no participan
en su realización. Prácticamente no se reconoce, por parte de los
equipos de mejora, la existencia de oposición del profesorado no
participante en los planes de mejora y su desarrollo.
Según puede percibirse a partir de lo antedicho, la recepción general
de los planes de mejora en los centros es positiva. Algunos, incluso,
parecen haber implicado al conjunto de sus miembros en la puesta en
marcha del proyecto, mientras que otros consideran que hay un cierto
interés de los no participantes por incorporarse a la idea. También,
según los equipos de mejora, la visión que tienen las familias de estos
proyectos es favorable.
Respecto a la evaluación del proyecto, nos interesaba conocer en un
primer momento quién o quiénes participaban en la misma, así como
los instrumentos que se utilizaban con mayor frecuencia. En el primero
de los casos, el mayor porcentaje de respuestas (65,7%) señala a todo
el grupo como responsable, optando claramente por una evaluación
formativa e interna. El 15,7% manifiesta que es realizada por una
persona del grupo designada a tal efecto; y en el 11,6% se hace
referencia a un equipo mixto formado por docentes del equipo y
profesionales de asesoramiento externos al centro.
Entre los instrumentos más utilizados la gran mayoría de los equipos
se refieren a las reuniones grupales periódicas como medio de
evaluación, en las que se dedica algún tiempo a ir revisando el grado
de cumplimiento de los objetivos propuestos (80,6%). La realización
de informes escritos individuales apenas la utiliza el 4,7%, el mismo

528
porcentaje que la observación de las clases que desarrollan el
proyecto. Otras respuestas que se dan son poco significativas, no
llegando a alcanzar el 4% del porcentaje total.
1.3.5. El proceso de asesoramiento
En relación con los procesos de asesoramiento a los planes de mejora
que se están desarrollando, y con respecto a las personas que se
responsabilizan de los mismos, son los asesores de los Centros del
Profesorado quienes se señalan con mayor frecuencia (84,9%). Los
profesionales de los Equipos de Orientación Educativa aparecen como
asesores de los planes de mejora en un 7,1% de las respuestas,
mientras que otros, pertenecientes al ámbito universitario, a otros
centros o al Servicio de Inspección, no alcanzan el 3%.
Una de las cuestiones que nos interesaba contrastar en este apartado
era la relación entre la cantidad de veces que los equipos de mejora
solicitaban asesoramiento y la respuesta obtenida a tal demanda. En
este sentido, el mayor índice de respuestas lo encontramos en los
equipos que han pedido asesoramiento entre una y tres veces (66,7%
de los casos). Un 30% de los equipos afirma haber solicitado
asesoramiento entre cuatro y ocho veces, mientras que sólo el 3,3%
manifiesta haberlo pedido en más de ocho ocasiones. Resulta
llamativo que todos los equipos de los centros con planes de mejora en
desarrollo hayan solicitado asesoramiento alguna vez. No existen
respuestas referidas a «no hemos solicitado asesoramiento».
En cuanto al asesoramiento recibido, el 58,9% de los planes ha visto
atendida su petición entre una y tres veces. Un 37,9% señala que lo ha
recibido entre cuatro y ocho veces, mientras que el 3,2% ha dispuesto
del mismo en más de ocho ocasiones. Como dato curioso, el
porcentaje de proyectos que ha sido asesorados entre cuatro y ocho
veces ha sido superior al solicitado en este mismo tramo, mientras
que entre los que lo solicitaron entre una y tres veces existe un 7,8%
aproximadamente que lo recibió en más ocasiones de las
demandadas.
Respecto al nivel de satisfacción en cuanto al asesoramiento recibido,
la mayor parte de los equipos de mejora lo valoran como alto (61,9%)
y medio (34,7%). Sólo un 3,4% de los consultados se refieren a un

529
nivel general bajo en cuanto al asesoramiento recibido.
En lo que se refiere al tipo de asesoramiento que han solicitado, así
como al que se les ha proporcionado, la siguiente tabla resulta
bastante clarificadora:

Observamos cómo el asesoramiento más demandado tiene que ver

con la solicitud de información y documentación, así como con la
orientación y aclaración de conceptos. Destaca también el solicitado
durante la fase del proceso de autoevaluación y de elaboración de la
propuesta de mejora. El asesoramiento ofrecido se ajusta bastante, en
términos porcentuales, al solicitado, siendo en algunos casos superior
a éste.
1.3.6. Resultados y limitaciones de los planes de mejora
La productividad que se reconoce al tiempo invertido en la puesta en
práctica del proyecto se refleja en la opinión de que éste va generando
cambios en el centro, compartida por el 74% de los participantes. En
cambio, ninguno de ellos identifica que alguna de estas modificaciones
sea negativa.
De acuerdo con los datos obtenidos, el aspecto en que principalmente
se aprecian estos cambios es en la implicación del profesorado en las
tareas comunes (48,1%). El mismo porcentaje indica que los cambios
se están percibiendo en el clima de relaciones del centro. De manera
concordante, la coordinación del profesorado es percibida como un

530
aspecto que ha cambiado por el 41,4% de los participantes. Algo
mayor -un 43,6%- es el porcentaje de respuestas que reconocen que
la gestión organizativa del centro se ha visto modificada.
El cambio que se percibe en la elaboración de los proyectos de centro
y curricular es identificado por el 33,8% de los equipos participantes,
el mismo porcentaje de quienes aprecian cambios en la distribución de
los espacios y los horarios.
Algo menor es la frecuencia con la que se identifican modificaciones en
el funcionamiento y la coordinación de los ciclos, que alcanza un
25,6%. En último lugar, los cambios en el equipamiento del centro son
reconocidos por el 17,3% de las respuestas.
Como puede apreciarse, aun en estos aspectos de orden estructural,
los cambios relacionados con la implantación de los planes de mejora
sugieren una valoración positiva de su impacto.
Respecto a los aprendizajes que se están generando entre el alumnado
como consecuencia del desarrollo del plan de mejora se señalan en
primer lugar los relacionados con el fomento de una mayor actitud de
cooperación con los compañeros (30,6%).
Por otro lado, y en relación con la difusión de los resultados, el 46,8%
manifiesta que todavía no han hecho nada en ese sentido. En cambio,
el 31,2% declara que ha participado en jornadas y encuentros en los
que han tenido la oportunidad de dar a conocer sus planes y los
resultados que están obteniendo.
Terminamos reflejando que el nivel de satisfacción general expresado
por los equipos de mejora en relación a los proyectos que desarrollan
es bastante elevado.
1.4. Conclusiones
Como conclusiones más relevantes de los resultados obtenidos nos
vamos a referir fundamentalmente a las que hacen referencia tanto a
los presupuestos de los que partíamos, como a las hipótesis que
guiaron nuestra indagación. En este sentido, hemos de destacar las
siguientes:

a) La filosofía de los planes de mejora destaca el papel de las

personas como eje de las organizaciones y pone el acento tanto en
los resultados como en los procesos, llegando a promover el

531
 dinamismo institucional.
b) Se confirma la institución educativa como lugar estratégico del
cambio y la mejora, constatándose que los cambios de arriba hacia
abajo tienen poca incidencia en los centros.
c) La concepción de la evaluación que va perfilándose como la más
adecuada no es sólo la de una actividad técnica al servicio de unos
objetivos fijados formalmente, sino más bien la de una actividad
social en la que todas las partes implicadas exponen y contrastan
criterios diferentes para identificar el valor de un objeto. Esa
actividad social incluye procesos técnicos de recogida de datos y, por
tanto, instrumentos preestablecidos, pero éstos no significan el final
de un proceso, sino el punto de arranque de nuevas descripciones,
que a su vez darán pie a nuevas interpretaciones y juicios de valor
dentro del mencionado proceso social.
d) Los planes de mejora se conciben como una propuesta educativa
propia, contextualizada y flexible que reconoce la autonomía
pedagógica, organizativa y de gestión que el actual marco normativo
otorga a los centros.
e) Algunos de los rasgos institucionales de los centros que se
plantean la puesta en marcha de proyectos de mejora inciden en su
capacidad para generar respuestas viables a los cambios producidos
en el medio, así como a las demandas que les plantea la comunidad.
Entre tales rasgos parecen tener particular relevancia la cultura y la
historia institucionales, las características socioculturales de la
población escolar, el estilo de dirección y las características
personales de los participantes.

2. CLAVES PARA LA SOSTENIBILIDAD DE LA

INNOVACIÓN EDUCATIVA
Julián López Yáñez
José Manuel Lavié Martínez
Luis Carlos López Jiménez
Universidad de Sevilla
La investigación sobre innovación educativa se ha orientado mucho
hacia el impacto y el desarrollo de las actividades de cambio planeado

532
(modalidades y efectos de los planes de innovación en los centros), y
la extensión e implementación de las grandes reformas emprendidas
dentro del sistema educativo. Por el contrario, mucho menos esfuerzo
se ha dedicado a la comprensión profunda de los mecanismos y las
dinámicas sociales que subyacen a su práctica. Sin embargo, desde
nuestro punto de vista es muy importante comprender cómo las
comunidades constituyen tramas sociales e ideológicas que consiguen
sostener la innovación a largo plazo. En todo caso, el camino recorrido
por el conocimiento acerca de la renovación educativa ha ido
preferentemente desde la administración o desde el mundo académico
hacia los centros (cómo éstos deben innovar y qué aspectos didácticos
u organizativos deben reformar). Muy escasamente hemos buscado el
conocimiento práctico -a veces explícito, pero en su mayor parte
tácito- que los centros han construido en el curso de sus propias
prácticas innovadoras.
Pues bien, la investigación de la que quiere dar cuenta esta
contribución al X CIOIE (1) se interesa por el conocimiento que los
centros más modernos atesoran acerca de la innovación, bajo el
marco conceptual de los denominados «estudios basados en la
práctica» (practice-based studies, Gherardi, 2006). Desde este
enfoque:

a) La acción (innovadora en nuestro caso) no se distingue del

aprendizaje ni del conocimiento. Una comunidad genera
conocimiento, de manera inevitable, en el curso de su proceso de
actuar en colaboración, lo cual es en sí mismo un proceso de
aprendizaje organizativo o institucional (Tsoukas, 2002; Nicolini,
Gherardi y Yanow, 2003; Clegg, Kornberger y Rhodes, 2005).
b) El concepto de práctica no equivale a la acción individual, sino que
se entiende como «práctica situada» (Gherardi, 2006, XIII), la cual
es siempre dialógica y, por tanto, inexcusablemente social, en la cual
participan además una constelación de objetos que poseen una carga
simbólica y constituyen generadores de significado para la
comunidad de practicantes. Los planes a cualquier nivel representan
uno de los aspectos que inciden sobre dicha práctica, pero no son

533
 necesariamente uno de los más importantes.

También hemos de tener en cuenta los estudios más recientes sobre la

innovación educativa -los cuales sería imposible resumir aquí-, y en
especial los que han utilizado el concepto de sostenibilidad. Por
ejemplo, Hargreaves y Fink (2004) enunciaron los siete principios del
liderazgo sostenible. La perspectiva de estos autores problematiza el
liderazgo en cuanto a su capacidad para promover cambio sostenido
en las organizaciones educativas (Hargreaves, 2002). Hargreaves y
Fink (2006) han dejado claro repetidamente que sostenibilidad no es lo
mismo que durabilidad o que simple continuidad, y han expuesto los
conceptos clave del desarrollo sostenible de los centros educativos:
profundidad, longitud, anchura, justicia, diversidad, recursos y
conservación. Nuestra investigación trata precisamente de conocer los
aspectos institucionales que garantizan dicha sostenibilidad, dando
continuidad así a la preocupación constante que hemos venido
manteniendo sobre los aspectos vinculados al desarrollo de las
organizaciones (López Yáñez, 1992; 2003a; 2003b; López Yáñez y
Sánchez Moreno, 2000; López Yáñez y Marcelo García, 2003).
Por tanto, la innovación es tratada aquí como un proceso de
aprendizaje organizativo. En el curso de ese proceso, la organización
como ente social y dinámico produce un conocimiento propio,
idiosincrático, sobre sus prácticas y sobre sí misma, el cual se plasma
en los discursos y las acciones de sus miembros y es transmitido a los
que se incorporan. No concebimos «conocimiento» como un conjunto
cerrado de ítems de información (al modo del enfoque de knowledge
management) acumulados y recogidos explícitamente en dispositivos
formales para ser enseñados o transmitidos a los miembros de la
organización. Por el contrario, lo entendemos como una práctica social
situada dentro de acciones más amplias que tienen que ver no sólo con
el funcionamiento de la organización, sino también con el de toda una
red de instituciones educativas e incluso sociales de la cual el centro
escolar en cuestión constituye un nodo significativo.
La innovación en tal caso no es un mero producto de los planes de
innovación o los sistemas formales que la impulsan, sino que sobre
todo nace de las prácticas cotidianas, las cuales sólo en parte se ven

534
afectadas por dichos planes y sistemas formales. A ese producto lo
llamaremos más concretamente «conocimiento acerca de la
innovación», con independencia de que se trate de un conocimiento
explícito o tácito. En definitiva, nuestro objeto de estudio principal será
el conocimiento acerca de la innovación desarrollado por una
comunidad concreta en el curso de sus prácticas
institucionales innovadoras. Concretamente nos proponemos
conocer en profundidad los significados compartidos, los patrones de
influencia y de relación, los discursos, las estrategias y la dinámica
organizativa que permiten que la innovación se sostenga a lo largo del
tiempo en una institución educativa.
2.1. Ejes de indagación del proyecto
Puesto que estamos considerando la innovación como una práctica
situada en el contexto de prácticas sociales más complejas que se han
construido históricamente en cada centro en particular, nuestro análisis
no sólo se dirige a la innovación propiamente dicha, sino también a los
aspectos institucionales u organizativos que le sirven de contexto. En
el cuadro siguiente se muestran los grandes ejes de análisis de nuestro
proyecto. Sobre éstos han sido diseñados tanto los guiones de
entrevistas y de observación, como las categorías para el análisis de
los datos cualitativos generados por el trabajo de campo.

535
2.2. Los casos seleccionados
Para la selección de los casos buscamos centros educativos
reconocidos por ellos mismos y por otras instituciones de su contexto
inmediato (CEP, Inspección, otros centros de la localidad) como
organizaciones que desarrollan prácticas innovadoras. Los
establecimientos escolares participantes fueron seleccionados en los
inicios del curso académico 2007-2008 a partir de diversas reuniones
con los asesores de los Centros de Profesorado de Sevilla y Alcalá de
Guadaira (en la provincia de Sevilla) y del Centro de Profesores de
Telde (Las Palmas de Gran Canaria). Finalmente seleccionamos 10
espacios (5 de Educación Primaria, 4 de Enseñanza Secundaria y un
centro especifico de Educación Especial) situados en las provincias de
Sevilla (5) y Las Palmas de Gran Canaria (5). Todos ellos aceptaron
explícitamente participar en el proyecto mediante reuniones y
acuerdos específicos del claustro de profesores o del equipo técnico de
coordinación pedagógica, ratificados por el claustro con posterioridad.
El cuadro siguiente ofrece una descripción sintética del contexto y la
tipología de los centros participantes.
Casos seleccionados:

536
2.3. Metodología
Se basa en estrategias de corte cualitativo tales como entrevistas en
profundidad, observación participante, fotografía, narraciones,
registros biográficos y registros informales de información. El trabajo
de campo pretende interferir lo menos posible en la dinámica y el
funcionamiento propios de cada centro. No se requiere de los docentes
tareas adicionales a las que ya realizan, exceptuando su participación
en algunas entrevistas y eventualmente en el análisis de los datos
obtenidos junto con los investigadores y en los informes elaborados
por éstos.
Cada centro tiene asignado un investigador de referencia, que se
encarga del trabajo de campo, de las relaciones con la comunidad
educativa y que responde ante ella de los análisis que se realizan. Esto

537
no impide que cada investigador pueda recibir la colaboración puntual
de los demás miembros del equipo cuando sea necesario. Además, en
cada centro se han constituido equipos informales de profesores que
colaboran de una manera más estrecha con los investigadores en el
análisis de los datos y en el contraste de las conclusiones. Los Centros
de Profesorado participarán también en la elaboración de conclusiones
en la última fase del trabajo.
El análisis de los datos se realiza en paralelo a la recogida de éstos, en
un proceso que se pretende constructivo y dialógico. Para ello se ha
concebido en tres etapas (denominadas Avance 1, 2 y 3). Cada una
culmina con un informe de investigación que se somete a discusión en
cada centro participante. Los profesores tienen entonces la
oportunidad de mostrar su opinión sobre las conclusiones
provisionalmente establecidas y/o suministrar informaciones
adicionales que maticen, amplíen o corrijan las conclusiones.

1. El primer informe (AVANCE1), ya realizado, es básicamente

descriptivo: características del centro, de los proyectos en los que
participa y del modo de funcionamiento en torno a la innovación,
entre otros aspectos relevantes.
2. El segundo informe (AVANCE2), actualmente en fase de
elaboración, incluye ya elementos de análisis e interpretación
propiamente dichos. Se está dando especial importancia al estudio
de la cultura organizativa, las estructuras informales de poder, los
estilos de liderazgo, las pautas de relación entre los agentes
educativos y las bases sobre las que se asienta y funciona la práctica
de la innovación en el centro. Adicionalmente, mediante el análisis
cruzado de los informes de los diez centros participantes, estamos
identificando las categorías emergentes de las que la sostenibilidad
de la innovación depende en mayor medida.
3. El tercer informe (AVANCE3) servirá para profundizar en el
análisis y obtener conclusiones relevantes. Constituirá la base del
«Informe de Investigación» (MEMOCASO) que se elaborará para
cada situación. Se nutrirá de la discusión y la reflexión a partir de los
informes primero y segundo.

538
Además de los tres informes mencionados, dirigidos al centro escolar,
y del «Informe de Investigación» de cada caso (también mencionado
en el punto anterior), se elaborará otro que analizará conjuntamente
un número determinado de casos (3 ó 4) a partir de los criterios
emergentes a cuya búsqueda hemos hecho referencia (MEMOTRANS),
considerados por el equipo investigador como aspectos críticos para
comprender el modo en que sucede la innovación y cómo se llega a
hacer sostenible en la práctica organizativa. Dicho informe será
realizado conjuntamente por los investigadores responsables de los
casos implicados en el mismo, y constituirá la base de una serie de
artículos en revistas especializadas y presentaciones en congresos.
Finalmente se elaborará la «Memoria de Investigación» (MEMOFINAL),
donde se dará cuenta de todo el proceso seguido, así como de los
resultados. En el momento de la presentación oral de esta contribución
estaremos ya en condiciones de ofrecer un conjunto importante de
conclusiones provisionales.
3. LA INNOVACIÓN EN CONTEXTOS DIFÍCILES: EL
PAPEL DEL LIDERAZGO
Juan Santiago Arencibia Arencibia
Florencia Comini
María Nogales
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Está suficientemente constatado que mantener la innovación en los
centros es una tarea muy compleja. La complejidad aumenta cuando
se trata de centros que se encuentran en circunstancias difíciles. Los
problemas socieconómicos, la desestructuración familiar o la
marginación constituyen poderosos condicionantes que inciden en el
bajo rendimiento del alumnado. Existe un interés creciente en varios
países (Datnow, Hubbard y Mehan, 2003) por determinar el alcance de
los problemas a los que tienen que hacer frente los colegios que se
encuentran en áreas pobres, en donde el diferencial de clase social
sigue siendo un indicador potente del éxito educativo (Gray, 2001).
Igualmente existen evidencias de que pese a estas circunstancias, los
centros pueden mejorar a pesar de la dificultad contextual en la que se
encuentren inmersos. Sabemos que no hay soluciones rápidas a esos

539
problemas (Myers y Stoll, 1998). En estos entornos de extrema dureza
el liderazgo representa una clara opción de mejora, aunque de gran
dificultad. El trabajo de los profesionales en este tipo de lugares es
incesante, exigente y emocionalmente agotador (Harris et al., 2006).
Existe relativamente poca investigación centrada específicamente
sobre el impacto del liderazgo en contextos verdaderamente difíciles.
3.1. Contextos difíciles y liderazgo
De los diez centros que participan en la investigación que ha sido
comentada en la anterior contribución, algunos reúnen todas las
características que hemos descrito en los párrafos anteriores. Pobreza
extrema, viviendas inadecuadas, asistencia social deficiente y en
algunos casos relaciones interculturales problemáticas, son rasgos que
identifican a una parte de los establecimientos de nuestro proyecto.
Mediante entrevistas estructuradas se ha recopilado durante el curso
2007-2008 gran cantidad de información sobre las explicaciones o
argumentos que fundamentalmente directores y profesores
proporcionan para justificar que sus centros hayan sido catalogados
como capaces de mantener la innovación durante largo tiempo. No se
ha medido aún el impacto que estos proyectos de innovación en curso
han ejercido sobre el rendimiento del alumnado, pero algunas
dimensiones van adquiriendo el suficiente valor como para
comentarlas ahora. Nos detendremos específicamente en el liderazgo
porque nos permite comparar nuestra investigación con otras similares
que se han llevado a cabo en otros países (Harris, 2006) y que ya han
publicado sus resultados.
Una de las primeras cuestiones que comprobamos cuando analizamos
el perfil de los directores de estos centros públicos es que todos ellos
ejercen voluntariamente. Han presentado sus respectivos proyectos,
que han sido aprobados por el Consejo Escolar. En dos institutos de
Secundaria la dirección es ocupada por sujetos que previamente
fueron jefes de estudios con los equipos directivos anteriores. Esta
situación personal es una muestra del compromiso asumido con el
cambio y la mejora, aunque los efectos perjudiciales sobre sus vidas
familiares son evidentes. En el proyecto de investigación OCTET
(Harris, 2006), realizado en Inglaterra con ocho centros en

540
circunstancias difíciles, se constatan igualmente estas dos
características (voluntariedad y compromiso personal).
Un segundo rasgo importante de los directores que participan en
nuestra investigación es el papel que otorgan al alumnado como eje de
la acción del centro. De sus manifestaciones es fácil deducir valores
como el respeto y la justicia social:

También estos alumnos tienen derecho a recibir una buena

educación pese a las circunstancias que les ha tocado vivir.
(Directora 1).

Esta consideración no implica que en determinados momentos no

tuvieran que tomar decisiones duras y poco agradables, como iniciar
un expediente sancionador para alumnos que cometían graves
infracciones. Combinar la confianza en la persona del alumno con la
exigencia del cumplimiento de normas aprobadas por todos no es una
tarea fácil: requiere un dominio de ciertas habilidades que pocos
líderes poseen.
Teniendo en cuenta el alcance limitado de nuestros análisis de datos
realizados hasta el momento (primer año de la investigación), nos
centraremos en tres aspectos del liderazgo que también fueron
recogidos en el proyecto OCTET (Harris, 2006): compartir el liderazgo,
liderar el aprendizaje y construir relaciones.
3.2. Compartir el liderazgo
En el estudio realizado por Silns y Mulford (2002) se afirma que los
resultados de los estudiantes tienen más posibilidades de mejorar en
los centros donde el liderazgo se encuentra más compartido entre toda
la comunidad escolar. En nuestro proyecto hemos podido constatar que
una de las características de los centros que logran mantener la
innovación a lo largo del tiempo es su el firme propósito de sus
directores por dotar de poder a los profesores en aquellas áreas en
donde la toma de decisiones afecta a la dinámica general del
establecimiento. Compartir el liderazgo implica que las tareas y las
decisiones que se toman no son sólo responsabilidad de una persona o
de un equipo directivo. La creencia de que cualquier profesor puede
ser líder en un momento determinado incrementa el compromiso

541
profesional y favorece que el proyecto sea adoptado por toda la
comunidad educativa y no sólo por el equipo de dirección.
El funcionamiento del centro a través de equipos, según tareas,
liderados por personas diferentes, representa un serio problema
organizativo que se trata de resolver con los recursos disponibles. Por
un lado, el tiempo. La cantidad de sesiones y espacios para el debate
que supone una toma de decisiones compartidas representa una
dificultad para encajarlas dentro del horario lectivo. La sobrecarga de
tareas representa otro problema importante para la comunidad
educativa de los centros con circunstancias difíciles. La tensión del
trabajo, a veces la falta de recursos humanos, y el elevado número de
alumnos, generan una sobrecarga que incide en el equilibrio emocional
de los docentes.
Compartir el liderazgo, en suma, no es sólo una creencia, un deseo,
un reto para el director del centro, sino también una forma de concebir
la organización y las relaciones en la comunidad educativa. Estos
supuestos, que pueden ser comunes a todos los centros «normales»,
adquieren especial relevancia cuando estudiamos los que atraviesan
por circunstancias adversas.
3.3. Liderar el aprendizaje
Cuando nos referimos al aprendizaje, lo hacemos desde una
concepción amplia: el centro como una comunidad de aprendices.
Cuando hay serios problemas conductuales, con falta de hábitos para
el estudio, con muy poca implicación familiar en las cuestiones
escolares, surge un déficit cultural importante con respecto a otros
centros. Una de sus prioridades tiene que ser la de elevar el nivel
académico del alumnado mediante una oferta de calidad. El énfasis en
este punto no puede ocultar la importancia del aprendizaje profesional.
En los centros con circunstancias difíciles que aparecen en nuestra
investigación, los equipos directivos se esforzaban por mantener el
interés en aprender cuestiones relevantes en cuanto a las estrategias
para lograr una mejor comunicación con el alumnado. Al mismo
tiempo se pretendía que la motivación del profesorado siempre
estuviera alta. Algunos incidentes que afectan a la dignidad personal y
la falta de respeto dejan «la moral del profesorado por los suelos».

542
Mantener la autoestima individual a la vez que la presión en cuanto al
desarrollo de las actividades no es tarea fácil. La combinación de
apoyo y presión, fundamentalmente cuando se trabaja con alumnos
difíciles, es un rasgo de calidad en el liderazgo. La innovación supone
siempre un riesgo para cualquier comunidad educativa, pero cuando el
cambio se produce en contextos de extrema dificultad, los riesgos son
aún mayores. Un simple cambio metodológico para alumnos carentes
de motivación por el estudio implica asumir una serie de riesgos que
se manifiestan en forma de resistencias en algunas comunidades
educativas. El papel de liderazgo en este contexto resulta
imprescindible. Crear condiciones que favorezcan el rendimiento de los
estudiantes mediante el desarrollo de capacidades en otros, suele ser
una forma de apostar por el capital social del centro. Ese es el gran
reto de los líderes educativos: mejorar el rendimiento de los
estudiantes.
3.4. Construir relaciones
Nuestra investigación coincide plenamente con el proyecto OCTET
(Harris, 2006) en el reconocimiento por parte de los directores de los
colegios de la importancia de desarrollar y mantener relaciones
personales positivas con estudiantes, profesores, padres, personal de
apoyo y la comunidad local. En nuestro caso, todos los directores de
los centros en circunstancias difíciles declararon que el núcleo de sus
prácticas como líderes consistía básicamente en ceder poder a otros.
El trabajo en equipo es considerado como un compromiso, una forma
de trabajar juntos todo el personal.
Si profundizamos un poco en el análisis de las entrevistas, aparece una
clara relación entre el centro, la familia y la comunidad como núcleo
básico en la resolución de conflictos. Prácticamente descartan las
soluciones rápidas tomadas por el director del centro, que decreta
expulsiones o abre por propia iniciativa expedientes a los alumnos más
problemáticos. En los centros considerados como más difíciles en
nuestro estudio encontramos diversas unidades organizativas, grupos
o comisiones en los que existe una amplia representación de alumnos,
padres y profesores. En ellas se discute el incidente, dándole el mayor
protagonismo a los alumnos afectados, así como a sus familias. El

543
contrato o compromiso de mejora es con frecuencia la alternativa que
se ofrece a los alumnos implicados como muestra de confianza de la
comunidad, asumiendo la creencia de que los individuos son capaces
de mejorar si reconocen sus errores y aprenden nuevas conductas. El
papel del personal de apoyo, como orientadores, psicólogos y
trabajadores sociales, es fundamental en el seguimiento y evaluación
del contrato firmado por todas las partes.
En suma, los directores de nuestros centros, lejos de asumir toda la
responsabilidad en la toma de decisiones, intentaban aprovechar los
recursos humanos, tanto internos como externos. Su objetivo es
fortalecerse ante la adversidad potenciando la colaboración y el
trabajo en equipo. Las entrevistas realizadas a una gran parte del
personal (internos, externos, o personal que trabajó allí en el pasado),
constatan que uno de los valores más importantes es el deseo de los
líderes de trabajar en grupo y asumir responsabilidades.
Como muestra del compromiso con el trabajo compartido,
constatamos en nuestra investigación, al menos en tres
establecimientos, la continuidad de los proyectos de innovación y la
asunción de los principios del centro por toda la comunidad,
independientemente de las personas que ocuparan los puestos
directivos en un momento determinado. Directores que ejercieron
durante años continuaban como profesores apoyando la mejora desde
un puesto distinto. En ninguno de los casos observamos luchas por el
poder o actitudes críticas con los nuevos equipos directivos. El saber
estar en otro lugar distinto al que preside la jerarquía académica es un
claro síntoma de madurez personal y confianza en el progreso de los
estudiantes. En ninguno de los centros educativos hemos detectado,
en el ámbito de las relaciones micropolíticas, ni grupos de oposición
consolidados ni la necesidad de crear pequeños grupos que
representen intereses diferentes a los que constituyen las líneas
mayoritariamente asumidas por la totalidad. Un buen número de los
directores actuales fueron jefes de estudios o coordinadores de
proyectos con otros equipos. Las personas que ejercieron como
directores y permanecen en el mismo centro como profesores,
manifestaron siempre su apoyo activo, que prestan a los sucesivos

544
equipos directivos mediante su experiencia y conocimiento del lugar
en el que trabajan.
4. ESTUDIO SOBRE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN
ESPAÑA
Carlos Marcelo (2)
Universidad de Sevilla
El presente informe de investigación recoge el procedimiento y los
resultados de un estudio encargado por el Centro de Investigación y
Documentación Educativa del Ministerio de Educación al director del
proyecto. Se pretendía dar respuesta a las siguientes preguntas:

1. Qué condiciones previas deben darse en los centros para que

surja la necesidad de la innovación.
2. Qué condiciones facilitan o dificultan la planificación, la realización
y la evaluación de las innovaciones desde los centros, la comunidad
educativa, los servicios de apoyo externos al centro, el entorno más
próximo y las administraciones educativas y locales.
3. Qué motiva o recompensa el esfuerzo que supone para el
profesorado y la comunidad educativa la realización de innovaciones.
4. En qué temas o aspectos de la educación perciben que se han
realizado innovaciones.

Para dar respuesta a las preguntas formuladas por el CIDE

constituimos un equipo de trabajo compuesto por 21 investigadores
pertenecientes a 11 comunidades autónomas del Estado Español. La
experiencia de reunir a un grupo de investigación tan numeroso ha
supuesto un desafío de cuyos resultados podemos estar satisfechos.
El estudio que se presenta aborda el análisis de la innovación
educativa en las diferentes comunidades autónomas de España a
través de tres tipos de metodologías:

1. Cuestionario respondido por el profesorado participante en

proyectos de innovación educativa.
2. Cuestionario respondido por agentes externos a la innovación
(asesores, inspectores, orientadores).

545
 3. Dos grupos de discusión en cada una de las comunidades
autónomas, en los que han participado por una parte profesorado
implicado en proyectos de innovación educativa, y por otra agentes
externos a la innovación.
4. Ocho estudios de caso de centros con proyectos de innovación
educativa en desarrollo.

Los resultados que a continuación se muestran nos presentan una

realidad muy diversa en relación con la innovación educativa, pero
consistente en lo que respecta a la gran implicación que el profesorado
participante en estos proyectos muestra con respecto a la calidad de la
educación de los alumnos.
4.1. Resultados
4.1.1. Proyectos de innovación educativa y características de
los centros innovadores
La mayoría de los centros que llevan a cabo proyectos de innovación
son públicos y se reparten proporcionalmente entre los niveles de
Infantil, Primaria y Secundaria. Cuentan con un profesorado
experimentado, ya que la mayoría suele tener una antigüedad de
entre 6 y 10 años y se implica de forma activa en los procesos de
planificación de los proyectos. Es personal dispuesto a asumir riesgos y
a llevar a cabo nuevas iniciativas. En cuanto al equipo directivo, tanto
directores como jefes de estudios están interesados en los proyectos y
se implican en ellos.
Suelen ser centros preocupados por la calidad de la enseñanza que
ofrecen, y perciben que estas innovaciones tienen impactos positivos
sobre sus clases.
En general, el ambiente que predomina en estos centros es bueno, lo
que facilita este clima de trabajo y cooperación.
4.1.2. Los proyectos de innovación en los centros
La mayor parte de los proyectos de innovación que hemos estudiado
los llevaron a cabo un número máximo de 10 profesores, por lo que
puede considerarse como una cifra óptima de participación. Otros
sectores que también participan en el proyecto, como alumnado,
familia o incluso otros centros, lo hacen en distinta medida,

546
destacando siempre la participación de los estudiantes, ya que, en
definitiva, son los destinatarios principales de estos proyectos.
Para que surjan estas ideas, previamente se han detectado unas
necesidades compartidas por todo el grupo que posteriormente pone
en marcha el proyecto; o bien es un profesor el que plantea la
iniciativa, que es aceptada por el resto. Normalmente el profesorado
que lleva a cabo estos proyectos suele tener experiencia previa en
otras actividades.
Los aspectos que con mayor frecuencia inciden en la determinación de
la temática del proyecto suelen ser el análisis de las necesidades del
alumnado, aportar un tratamiento didáctico innovador a unos
contenidos que lo requieran, y el interés por experimentar nuevos
modelos de enseñanza.
Elegida la temática, tiene lugar una de las fases más importantes, la
elaboración del proyecto. Es una fase complicada, porque lleva
asociadas una serie de dificultades, siendo las principales la falta de
tiempo, la obtención de los recursos y la burocracia. Superada esta
etapa se pasa a la puesta en práctica.
Una vez iniciado, su duración normal oscila entre uno o dos cursos, a
pesar de que se ha demostrado que una mayor permanencia de los
proyectos en los centros influye positivamente en la obtención de
mejores resultados y genera cambios más notables.
Pese a la importancia de la innovación en los centros y el trabajo que
implica, el profesorado manifiesta quejas sobre la valoración que hace
la administración: existe poco reconocimiento al profesorado que
participa en estas acciones, ya que su labor únicamente se les
reconoce como créditos de formación. Sin embargo, la innovación
supone mucha más dedicación y empleo de tiempo que la asistencia a
un curso. Los créditos formativos no compensan.
Los proyectos de innovación suponen: elaboración de materiales
curriculares, observaciones de aplicaciones en el aula, búsqueda,
discusión y análisis sobre lecturas y documentos, asistencia a
actividades regladas, reuniones con docentes de otros centros, entre
otras muchas actividades.
4.1.3. Requisitos de los proyectos

547
Para llevar a cabo los proyectos de innovación es necesario cumplir
ciertas cuestiones:
1. Contar con los recursos didácticos necesarios. Los principales
recursos empleados en los proyectos de innovación son libros y
materiales elaborados por los propios docentes. Las nuevas
tecnologías también van siendo cada vez más utilizadas, junto a
elementos como fotografías, vídeos y otros materiales manipulativos.
2. Distribuir las tareas y cumplir con las mismas. Normalmente son
asignadas voluntariamente y en función de la especialidad y
conocimientos de cada uno. Suelen consistir en la búsqueda de
información y documentación, el desarrollo de aspectos didácticos, la
revisión y evaluación del proceso de desarrollo del proyecto y la
implantación de aspectos organizativos y de coordinación del propio
centro.
3. Reunirse con cierta frecuencia. Esta frecuencia no suele ser un dato
generalizable en los centros analizados, y se establece entre una vez a
la semana, una vez cada quince días o una vez al mes. Casos
extremos como varias veces por semana o únicamente una vez al
trimestre son muy pocos frecuentes.
4. Asumir algunos miembros tareas de coordinación. Suele asumir
esta función uno de los miembros del proyecto, y normalmente
permanece a lo largo del mismo.
5. Establecer un funcionamiento interno basado en ciertas normas y
reglas. La normativa versa principalmente sobre: las tareas a realizar,
la temporalización del proyecto, la periodicidad de las reuniones y la
coordinación y funcionamiento interno del grupo.
6. Contar con espacios adecuados. Las reuniones suelen tener lugar en
la sala de profesores, mientras que el aula o taller sirven para la
realización de experiencias didácticas y la ubicación de los materiales.
7. Distribuir el tiempo de forma óptima y productiva. La mayoría de
los proyectos suelen dedicar menos de dos horas por semana dentro,
normalmente, del horario lectivo, tanto al trabajo con los alumnos
como a la tarea individual del profesorado. Puede hacerse en grupos
pequeños o con todos. Este tiempo es considerado por la mayoría
como muy productivo.

548
8. Contar con una dotación económica. La cual se dirige
principalmente a la adquisición de material fungible y de libros y otros
materiales escritos.
9. Recibir asesoramiento. El profesorado y los centros que innovan
opinan que los apoyos y el asesoramiento externo que reciben no son
suficientes. Piensan que la comunicación entre las diferentes
instituciones administrativas tampoco es adecuada, y sienten que
faltan redes de formación e intercambio de experiencias. La
intervención de la Inspección Educativa en los proyectos de innovación
de los centros es casi inexistente. Tienen una función «fiscalizadora»,
consistente en comprobar que todo marcha según la legislación
vigente. Son principalmente los asesores de los Centros de Formación
del Profesorado los que actúan como asesores de los proyectos de
innovación. A pesar de afirmar los docentes que son pocas las
ocasiones en las que se recibe asesoramiento (de una a tres ocasiones
en la mayoría de los casos), suelen estar satisfechos con el
asesoramiento recibido, aunque éste es más técnico que pedagógico.
Entre las capacidades del asesor más valoradas se encuentran las
relaciones interpersonales y la disponibilidad.
10. Realizar una evaluación continua. La revisión y evaluación del
proyecto se lleva a cabo normalmente en una reunión de la totalidad
de los miembros del grupo. No es habitual que lo haga un grupo de
docentes junto a un asesor externo o un miembro ajeno al grupo de
trabajo. Como consecuencia de esta evaluación se pueden modificar
aspectos organizativos, metodológicos, formativos y temáticos. En
muy pocas ocasiones esta evaluación es formalizada y sistemática. En
algunos casos se realiza una evaluación post-proyecto, ejecutada por
personas que utilizan materiales creados en el proyecto, aportando
propuestas de mejora. A pesar de todo ello es importante concluir que
falta cultura evaluadora en los centros.
4.1.4. Impacto de los proyectos de innovación
Este tipo de proyectos provoca cambios tanto en los centros como en
la enseñanza y aprendizaje del alumnado.
1. En los centros destacamos la coordinación entre los profesores, el
equipamiento del centro, la elaboración del plan anual, el proyecto de

549
etapa y el proyecto educativo, la distribución de los espacios y
horarios y el clima de relaciones.
2. En la enseñanza, los principales cambios aparecen en la utilización
de nuevos materiales didácticos, en las tareas que se asignan al
alumnado, en la forma de presentar la información y en las relaciones
entre profesores y estudiantes.
3. Finalmente, en el aprendizaje del alumnado encontramos un
impacto positivo sobre sus capacidades y actitudes de cooperación, en
la mejora de la autoestima, en la tolerancia y el respeto a la
diversidad, en las destrezas en el manejo de instrumentos, en la
capacidad de comunicar ideas y experiencias y en la responsabilidad
del alumnado sobre su propio aprendizaje y sus iniciativas.
4.1.5. Difusión de la innovación
Un gran número de centros hacen públicos sus proyectos de innovación
y sus resultados, pero esta cantidad debería ser aún mayor.
En los casos en los que se hace pública, suele ser a través de la
participación en jornadas y encuentros en los que exponen su
experiencia, facilitando datos y asesorando sobre el tema a profesores
de otros centros o publicando la experiencia en libros o revistas,
digitalmente, en páginas de Internet, etc.
4.2. Agentes externos
En cuanto al perfil, la mayoría de los agentes externos que asesoran a
los centros tienen una antigüedad en su puesto de trabajo de entre 1 y
5 años. En lo que se refiere a los años de antigüedad en la enseñanza,
los datos muestran valores muy diferentes, pues de media
encontramos una veteranía de más de 20 años. Normalmente
asesoran entre 1 a 20 centros, con un número de profesores de entre
201 y 400.
Sobre los proyectos de innovación que se realizan en su zona de
influencia, en cuanto a cantidad, suelen desarrollarse menos de 10, y
el nivel de implantación es considerado como «aceptable».
4.2.1. Ideas generales sobre el proceso de innovación
La mayoría de los agentes piensan que en los procesos de innovación
educativa los cambios importantes han de surgir en el seno del trabajo
del propio profesorado. También creen que la innovación es un proceso

550
que requiere planificación. De hecho señalan que en los procesos
innovadores es deseable comenzar con objetivos concretos y poco
ambiciosos (las innovaciones que funcionan mejor son las que parten
de objetivos claros).
El trabajo en equipo puede provocar conflictos, pero no han de
tomarse como un aspecto negativo, ya que son parte esencial de todo
proceso de innovación educativa, y las resistencias son inevitables
porque las personas tienden a frenar los cambios. El trabajo individual
también es muy importante, pues cualquier docente puede constituirse
como agente de cambio en un proceso de innovación.
Desde el punto de vista de los agentes externos, para que la
innovación se dé, tan importante es que surja a partir de la iniciativa
del profesorado como que se promueva desde la administración. Los
procesos renovadores necesitan de un vínculo fuerte con la comunidad
y con el entorno en el que se contextualiza la escuela, ya que cada
centro, en función de sus particularidades, desarrolla su propia
dinámica.
Más de la mitad de los agentes externos encuestados creen que la
escuela es una institución esencialmente conservadora, más difícil de
cambiar que otras instituciones.
4.2.2. Los centros con proyectos de innovación
Los centros con proyectos de innovación, desde la perspectiva de los
agentes externos, presentan una serie de particularidades. De entre
ellas, la más destacada es la implicación y motivación de los equipos
directivos para la iniciación de proyectos de innovación, que potencian
y facilitan su desarrollo.
La profesionalización docente, que el centro cuente con un grupo de
profesores y profesoras cohesionado, formado, estable y con una
actitud positiva hacia al cambio, es también una característica de los
establecimientos que desarrollan proyectos de innovación.
Estos dos estamentos desempeñan dos tipos de liderazgo esenciales:
una dirección pedagógica, desempeñada por el equipo directivo, y un
liderazgo educativo y profesional, ejercido por los docentes.
Estas iniciativas y la implicación personal y profesional, dan como
consecuencia un clima de relaciones y trabajo positivo, de

551
comunicación y quehacer mutuos, que terminan por establecer una
cultura particular caracterizada por la innovación.
Los centros innovadores se proyectan al exterior, participan en redes
de formación y en el intercambio de experiencias con otros centros
educativos.
4.2.3. Características de los proyectos que funcionan mejor
Desde una perspectiva amplia, estos proyectos se caracterizan por
contar con un número significativo de profesores implicados, que
atienden a las necesidades sentidas en el centro y posibilitan una
respuesta útil y adaptada, además de dar coherencia y formar parte
de la dinámica de los centros (sostenibilidad). Hacen que todo sea
viable, factible y con continuidad. Son capaces de generar nuevos
proyectos. También repercuten en el desarrollo del docente,
dotándolos de nuevas estrategias y habilidades para el ejercicio
profesional, que afectan a aspectos profundos del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
El contenido de la innovación es también un aspecto que aporta calidad
al proyecto. Ha de ser un contenido útil y necesario, que atraiga el
interés y despierte la motivación del alumnado. Es muy importante,
para que un proyecto funcione adecuadamente, que contenga
reflexión, que tenga finalidades y presente actuaciones detalladas y
pormenorizadas, sencillas y realistas. Y es imprescindible que la
evaluación se configure como instrumento clave para la revisión y la
mejora.
Los proyectos con mayor alcance (implicación del alumnado, familias y
comunidad) son los que suelen obtener mejores resultados. Los
proyectos en red, en los que se implican varios centros, dan la
oportunidad de ampliar los resultados deseados a mayor número de
alumnos y prácticas educativas. Un buen asesoramiento externo
también dota de calidad a un proyecto de este tipo.
Desde un enfoque más específico, los agentes externos consideran que
los proyectos que funcionan mejor son aquellos en los que participan
entre 6 y 14 docentes, llevan funcionando entre 2 y 5 años, son
apoyado por el equipo directivo, tienen un contenido común para todos
los profesores, innovan en la práctica del aula y participan

552
profesorado, alumnado y familia.
4.2.4. Condiciones para el inicio de la innovación
Desde el punto de vista de los agentes externos es indispensable, en
primer lugar, que exista una situación problemática o que en los
centros se sientan unas necesidades a las que hay que dar respuesta.
Se busca una solución diferente que mejore las condiciones y aporte
calidad al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tras esta situación, la presencia de otros factores origina procesos
innovadores. Los más destacados son los que hacen referencia a la
existencia de un grupo de profesores cohesionados y comprometidos
personal y profesionalmente, preocupados por mejorar el aprendizaje
del alumnado. La necesidad de conseguir recursos económicos y/o
tecnológicos para la escuela supone también una motivación
importante para iniciar estos procesos.
En ocasiones las innovaciones aparecen como consecuencia de
acciones formativas en las que se ha implicado el profesorado, aunque
también surgen de la motivación del asesor o asesora de referencia.
El papel de la administración también influye en el despegue de la
innovación, a través de la información de propuestas innovadoras, la
implantación de nuevas políticas educativas que promuevan el
desarrollo de innovaciones en los centros y la existencia de una
normativa clara.
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organizaciones educativas. Ministerio de Educación y Ciencia. Dirección General de
Investigación. Convocatoria de proyectos de I+D+I. Entidades participantes:
Universidad de Sevilla, Grupo de Investigación IDEA; Univ. de Las Palmas de Gran
Canaria. Código: SEJ2005-09056/EDUC. Equipo de investigación: Mariana Altopiedi,
Juan Santiago Arencibia Arencibia, Unai Delgado Betancor, Florencia Comini, José
Manuel Lavié Martínez, Luis Carlos López Jiménez, Julián López Yáñez, María Nogales,
Paulino Murillo Estepa, Marita Sánchez Moreno.
Ver Texto

(2) Esta contribución está basada en la siguiente investigación: Marcelo García, C. (dir.)
(2007-2008) Estudio sobre la innovación educativa en España. Financiada por el
CIDE. Equipo de investigación: Peio Aramendi, Santiago Arencibia, Carmen Armegol,
Carlos Ayala, Carolina Cotillas, María Fernández, Joaquín Gairín, Beatriz Gallego, María
José Gómez, Rufino González, Cristina Mayor, Joan Jordi Montané, José Luis Muñoz,
Paulino Murillo, Marta Poncet, Fátima Romera, María Rosa Rosselló, Bernardino
Salinas, Marita Sánchez, Juan Carlos Borrego.
Ver Texto

555
556
 Estructuras organizativas y cambio en los
centros de formación permanente del
profesorado
Manuel Ventura Marín (coord.)
PRESENTACIÓN
El siguiente texto presenta para el análisis y discusión un conjunto de
aportaciones que analizan, a partir de los cambios sociales, políticos y
económicos que se están produciendo, algunos de los desafíos que las
organizaciones dedicadas a la Formación Permanente afrontan en
estos momentos, y su incidencia en la formación del profesorado.
Los cambios en la sociedad son evidentes, pero ¿son tan evidentes en
la educación y en concreto en las instituciones dedicadas a la
Formación Permanente del profesorado? Entendemos que las
instituciones de formación deben posibilitar la capacidad de innovación
y el cambio entre el profesorado. Ahora bien, ¿pueden favorecer la
consecución de ese objetivo desde unas estructuras organizativas
obsoletas y poco dispuestas al cambio? Por otra parte, desde algunas
organizaciones formativas se han iniciado propuestas de mejora en sus
estructuras, pero ¿que condicionantes han sufrido durante el proceso?
Se presentan cuatro propuestas. La primera reflexiona, de manera
teórica, acerca de los cambios producidos en la sociedad y los escasos
efectos que sobre las organizaciones escolares han tenido. Se plantea
la necesidad de cambio en el concepto de la formación del profesorado
y por consiguiente en las instituciones que la llevan a cabo.
Las siguientes comunicaciones presentan experiencias en tres Centros
de Profesorado. Desde el de Sevilla se plantea el proceso de cambio
que ha permitido adaptar la estructura organizativa a las
trasformaciones en la formación del profesorado. Desde el de Almería
se exponen las ideas, fruto de la reflexión individual y colectiva de un
grupo de asesores, que analizan los retos y dificultades de un proceso
de autoevaluación y cambio. Por último, desde el Centro de Profesores
y Recursos de Zafra se reflexiona sobre la importancia que en las
organizaciones de formación tiene la preparación de los equipos
asesores. También plantea un modelo de formación específica para las

557
personas que van a desempeñar funciones de asesoramiento.
1. NUEVOS RETOS ORGANIZATIVOS PARA NUEVOS
RETOS FORMATIVOS
Luisa María López Gómez
Centro del Profesorado de Sevilla
1.1. Las instituciones educativas en la Sociedad del
Conocimiento
La institución educativa, como cualquier otra, nace con el objetivo de
desarrollar una tarea, en este caso la instrucción de las nuevas
generaciones. Su estructura nace con el objeto de facilitar esa tarea.
Con frecuencia, sin embargo, podemos constatar que la estructura
organizativa de una institución o empresa pasa a convertirse en el
objetivo a desarrollar en sí mismo, y es la institución la que está al
servicio de la estructura y no al contrario. Esto ocurre en nuestras
escuelas.
Somos conscientes de que en los últimos años, ante la creciente
competitividad del mercado, las empresas experimentan un profundo
proceso de transformación en sus formas organizativas. Las
investigaciones realizadas generalizan unos principios básicos, basados
en la horizontalidad, la responsabilidad compartida, el trabajo en
equipo, la Formación Permanente de sus profesionales... Las rápidas
transformaciones del mundo empresarial están poniendo en evidencia
al trasnochado sistema educativo. Entonces, ¿por qué principios
validados por las investigaciones tardan tanto en aplicarse en las
instituciones educativas? ¿Cómo va a integrar la formación del
profesorado estos principios?
1.2. La formación del profesorado como apoyo al cambio
y la mejora
Se hace imprescindible un cambio de punto de vista respecto al papel
que cumple la propia institución escolar y repensar en «qué sujetos
queremos educar y qué formación queremos (necesitamos) para
poder hacerlo». Al igual que otras instituciones, el principal reto al que
se enfrenta el sistema educativo guarda relación con la adaptación a
los continuos cambios y con el deseo de ofrecer calidad. Esto exige
replantear distintos espacios curriculares y organizativos que han

558
permanecido invariables durante mucho tiempo. Queda de manifiesto
la necesidad de un nuevo perfil y papel profesional del profesorado
que, lejos de las prácticas repetitivas, se ubique en un nuevo espacio
que le ayude a enfrentarse a los problemas y a asumir funciones
inherentes a la labor docente. Por ejemplo, las tareas de diseño y
aplicación de su trabajo que tradicionalmente habían sido asumidas
por otros sectores.
En consecuencia, la formación del profesorado ha de experimentar un
cambio que garantice la asunción de las nuevas tareas, funciones y
exigencias que demandan a los docentes y a los establecimientos
educativos. Los Centros de Profesorado se deben concebir como
sistemas de apoyo a los espacios educativos, entendiendo como apoyo
la asistencia la mejora de la escuela. Dada la dinámica de cambio, si
queremos ofrecer, desde los sistemas de apoyo, respuestas ajustadas
a las nuevas realidades, tenemos que apostar por un modelo de
formación que surja del profesorado como motor del cambio, que lo
considere como profesional reflexivo, investigador de su propia
práctica, generador de teorías, que potencie el debate y el trabajo
interno para consensuar el cómo hacer...
La puesta en práctica de la labor asesora desde modelos sociocríticos
ofrece nuevas formas de intervención en la escuela. Trabajar el
asesoramiento desde este nuevo punto de vista necesita como
condición sine qua non romper el aislamiento que tradicionalmente ha
caracterizado a la profesión docente, promoviendo la mejora de las
escuelas como organización educativa.
1.3. La formación como parte del desarrollo profesional
de los docentes
Consideramos, como las profesoras Cochran Smith y Little (2003), que
en las últimas décadas ha ido emergiendo una nueva imagen del
aprendizaje del profesorado asociado a un nuevo paradigma del
desarrollo profesional, en relación con el talante constructivista. Se
entiende que la adquisición de conocimiento y oficio de los docentes
tiene lugar a lo largo del tiempo, más que en momentos puntuales y
aislados, y que el aprendizaje activo necesita oportunidades para
vincular las nociones previas con las nuevas concepciones. Se ha

559
reconocido que el desarrollo profesional debe ir unido a la reforma
educativa, y que su propósito es el impulso de una actitud indagadora,
dirigida hacia la práctica crítica transformadora.
Diferenciamos tres enfoques diferentes del aprendizaje del
profesorado:

1. Conocimiento para la práctica. Los investigadores de las

universidades generan el conocimiento formal y la teoría para que
los educadores la utilicen para mejorar su praxis.
2. Conocimiento en la práctica: el más esencial para la docencia es
el práctico.
3. Conocimiento de la práctica, que entiende la indagación como
actitud que lleva implícito un posicionamiento del profesorado ante el
cambio y la mejora.

Nos centraremos en esta última concepción, en la que se asume que el

conocimiento que los docentes necesitan para enseñar bien se genera
cuando éstos consideran sus propias aulas y centros como lugares de
investigación explícita, al mismo tiempo que asumen los
conocimientos y las teorías producidos por otros como material para
generar interrogantes e interpretaciones. El profesorado aprende
cuando construye conocimiento localizado en la práctica, mientras
trabaja en el contexto de comunidades indagadoras que teorizan y
elaboran su trabajo, conectándolo con aspectos sociales, culturales y
políticos más amplios.
Cuando el profesorado trabaja en comunidades de indagación, se
adentra en una búsqueda común de significados, desarrolla sus propias
historia y cultura, empieza a cuestionar y desmantelar prácticas
tradicionales. De esta forma se consiguen implementar cambios
coherentes en la vida de los centros.
Desde el conocimiento de la práctica, la formación en el centro se
presenta como la modalidad formativa básica sobre la que sustentar
los principios de la formación del profesorado. Se trata de facilitar un
espacio común para la reflexión, interpretación y análisis, en el que
además de la proximidad y la contextualización de los temas a debatir
se ofrezca la posibilidad de aplicación inmediata en las aulas. Es una

560
modalidad que genera conocimiento local, pronostica su práctica y
teoriza sobre ella.
El éxito de la formación en centro no es fácil. Buscar el equilibrio entre
los datos teóricos y prácticos, así como generar sabiduría a partir de la
propia práctica supone un largo proceso. De no ser así, corremos el
riesgo de que se convierta en un espacio de formación que no cumpla
la función de facilitar la transformación de los centros.
Consideramos como Escuredo y Moreno (1992) que

al igual que un modelo de enseñanza asentado preferentemente

sobre los contenidos y el profesor como transmisor corresponde a
una concepción lineal, impositiva y tradicional de la educación, uno
de asesoramiento que sólo se apoye en el conocimiento sociológico
o pedagógico y en el papel de los investigadores, expertos o
asesores, merecería los mismos calificativos. Lo mismo que hemos
conseguido elaborar para los procesos de enseñanza-aprendizaje
escolar esquemas de pensamiento y acción que nos lleven a
principios como el de significación social, cultural y psicológica del
aprendizaje, su carácter constructivista y activo, hemos de pensar
en el asesoramiento en términos equivalentes, puesto que lo que
trata de poner en juego es la relación de ayuda, formativa y
educativa.

Pese a las dificultades que podamos encontrar, no ha lugar a un

retroceso en la concepción de la formación como parte inherente del
desarrollo profesional de los docentes, ni de la labor asesora como
negociación entre el agente asesor y los docentes. No obstante,
coincidimos con Fernando Hernández (2001) en que no toda
intervención en la escuela puede considerarse como parte del
desarrollo profesional ni como una asesoría negociada, ya que para
considerarla como tales ésta debe tener al menos dos características:

a) Por un lado, la negociación debe estar vinculada a un marco de

intervención.
b) Por otro, la intervención se debe caracterizar por no ser
prescriptiva y plantearse un modelo de cambio.

561
1.4. Condicionantes organizacionales para el
asesoramiento negociado
1.4.1. La estructura organizativa de los centros educativos
Para que el profesorado de un claustro llegue de un tipo de
conceptualización del quehacer educativo basado en el conocimiento
para la práctica, a otro basado en el conocimiento de la práctica,
varios son los indicadores que tendremos que analizar.
1. La socialización de los docentes. Los procesos de acceso y
socialización del profesorado resultan un serio condicionante, ya que
tradicionalmente éste se ha formado en el paradigma del conocimiento
sobre la práctica. Así, la tradición ha permitido que el docente haya
estado lejos de los procesos de diseño del currículum, dejando esta
función reservada a los expertos de universidades, editoriales,
Inspección Educativa, etc., y se ha limitado a ser un mero ejecutor. Por
esta razón en ocasiones se limita a esperar la dispensa de recetas.
Por otro lado, la labor asesora ha reforzado el papel esperado de los
profesores, y a estado presente en la prescripción de ese recetario,
aportando soluciones normalizadas a los problemas, lo que ha
obstaculizado la construcción conjunta del conocimiento. Esta situación
se ha acentuado aún más cuando ha estado vinculada a la
implantación de las reformas dictadas por las políticas de las distintas
administraciones. Si abogamos por un currículum descentralizado,
abierto y flexible, que exija una implicación del profesorado en el
diseño y desarrollo de las propuestas educativas, el asesoramiento
debe partir de la aportación de estrategias que ayuden a los docentes
a ocupar ese nuevo espacio. Pero este es sólo un primer paso,
el tránsito de un modelo presidido por valores como la dependencia, la
alienación, la simetría, el intervencionismo, el expertismo y la
ignorancia de los prácticos, a otro presidido por la colaboración, el
trabajo en equipo, la autonomía, la horizontalidad y simetría en la
relación, la igualdad de estatus en la toma de decisiones, etc. No es
nada fácil y, sobre todo, es progresivo y no inmediato. (Vicente
Prados, 2000).
2. La cultura organizativa de los centros. Ésta se encuentra vinculada
al modelo educativo que en él se pone en práctica. Por eso no es de

562
extrañar que el individualismo sea la estructura organizativa que
mayoritariamente nos encontramos en los centros.
la incertidumbre, el aislamiento y el individualismo constituyen la
mejor mezcla para que todo permanezca en la escuela como está. El
profesor se asienta en prácticas educativas seguras y no asume la
posibilidad de cambiarlas. (Fullan,1994).
La construcción de un espíritu colectivo pasa por la reconstrucción de
los modelos organizativos actuales, que son los que han propiciado el
trabajo individual y no colectivo, y no sólo por la implantación de
nuevas propuestas metodológicas. Este es el gran reto, transformar la
cultura organizativa de los centros. Es una tarea ardua, pero necesaria
si nos movemos en el modelo del conocimiento de la práctica.
Difícilmente puede el profesorado desarrollar procesos de
participación, evaluación y gobierno de los centros que desborden los
esquemas tecnológicos si no ha iniciado prácticas contrahegemónicas
respecto al modo en que se regulan los espacios y los tiempos y se
construyan significados específicos en relación con la práctica de la
enseñanza, dentro de los cuales se socializa su conocimiento práctico.
Existen creencias, mentalidades, asunciones y prácticas sobre lo que
debe ser la escuela, fuertemente arraigadas en los distintos agentes
de la comunidad escolar. (Martínez, 1997).
Los profesionales que se forman en un centro -docentes y asesores-
desarrollan su propia cultura, un discurso común, experiencias
compartidas y estructuras que permiten el flujo constante de la
experiencia.
3. Inestabilidad del profesorado de los centros. Como en cualquier
otra institución, el devenir de la vida de un centro está íntimamente
ligado a las personas. La andadura de una cultura colectiva y
colaborativa no es camino fácil, y requiere de muchos factores que la
propicien, entre ellos el humano. Los profesionales que pasan por cada
centro tienen en sus manos la responsabilidad de definir cómo van a
llevar a cabo su trabajo. Desarrollar una cultura cooperativa, en la que
se puedan generar proyectos compartidos, no es algo instalado en los
centros motu proprio, sino que hay que ir construyendo el proceso
curso a curso, con el compromiso de todos los miembros de la

563
comunidad.
Por eso un gran inconveniente es el desgaste que supone, año tras
año, ir ganándose las voluntades de los compañeros para integrarlos
en los proyectos, dada la inestabilidad de las plantillas. Por este
motivo es importante contar con todos los miembros de la comunidad
educativa para asentar e integrar los significados construidos
colectivamente en la vida del centro. Hay que hacerles que se
impliquen tanto en él que sean ellos los que verdaderamente lo
vertebren, independientemente de los profesionales que en cualquier
momento puedan estar trabajando.
4. El tiempo: la jornada laboral. Al llevar a cabo una práctica de
trabajo cooperativa, el docente ha visto incrementado el número de
tareas a realizar y el tiempo que tiene que dedicarles. De este modo
se ha producido una intensificación de su trabajo, a nivel individual y
también colectivo, ya que se ha duplicado el tiempo empleado en las
reuniones. Sin embargo, la aparición de nuevas tareas no ha supuesto
la desaparición de otras, y la intensificación del tiempo no siempre va
unida a la mejora ni a una mayor satisfacción por la labor realizada.
Ante esta dificultad, algunos centros son conscientes de la necesidad
de redistribuir el tiempo dedicado a algunas prácticas escolares,
poniéndolo en cuestión y desmantelando algunas tradiciones. Nuevas
formas organizativas curriculares, temporales y espaciales en un
centro facilitarán la búsqueda de momentos de trabajo en equipo por
parte de los miembros de la comunidad, lejos del aislamiento del
profesor individual con su grupo o clase.
5. La singularidad de cada centro. Como apuntábamos anteriormente,
lejos de buscar la aplicación de un recetario que palie los síntomas de
los problemas con carácter puntual y anecdótico, la formación en el
propio lugar de trabajo debe imbricarse en el proyecto global del
centro, para lo cual es condición sine qua non atender todas las
peculiaridades de ese espacio.
No hay que perder de vista que hablamos de un proceso que
paulatinamente ha de generar una creciente autonomía del
profesorado. Si bien en un primer momento el trabajo del asesor toma
mayor peso, ya que su función es la de mediar entre la teoría y la

564
práctica, en sucesivas fases del proceso, docentes y asesores deben
trabajar dialogando, en un plano de igualdad, para pasar finalmente a
una fase en la que el docente tome conciencia de que es él quien
genera el conocimiento práctico.
Este tipo de formación facilita un espacio en el que tienen cabida todas
las experiencias profesionales que se han llevado a cabo dentro de
cada centro. No parte de la nada. Cada establecimiento educativo se
configura con el peso de la tradición, con el conjunto de prácticas que
en él se han desarrollado, y éste debe ser el punto de partida para el
análisis y la reflexión si buscamos la mejora.
1.4.2. La estructura organizativa de los Centros de Profesorado
Reiteramos la idea de concebir los Centros de Profesorado como
sistemas de apoyo externo a los educativos, entendiendo este apoyo
como el proceso de asesoramiento o asistencia para la mejora de la
escuela. Existe la necesidad de discutir qué modelo es el más
adecuado para el panorama educativo actual. Ni que decir tiene que
abogamos por el de conocimiento de la práctica que hemos venido
desarrollando a lo largo de este documento.
En el proceso de asesoramiento el apoyo prestado debe siempre dar
respuesta a la realidad cambiante que nos encontramos en el ámbito
educativo, pudiendo presentarse ante nosotros una variada tipología
de tareas a realizar por los asesores: formación, información,
consulta, dispensario de materiales y recursos, etc. En función del
interés dedicado a un tipo de tarea u otro nos estaremos moviendo en
uno u otro modelo de asesoramiento, y en uno u otro modelo de
escuela.
Si el asesoramiento se concibe sinceramente como un apoyo para
mejorar, la formación no es suficiente, pero sí necesaria; debe ser el
contenido y la estrategia para dicha mejora, ya que, como hemos
venido diciendo, proporciona un espacio para la reflexión crítica y
compartida de docentes y asesores en una relación colaboradora. Se
construyen así nuevas concepciones y prácticas pedagógicas, además
de nuevas culturas organizativas y de funcionamiento.
El asesor se convierte así en un dinamizador de procesos en los
centros. Esta línea de trabajo no consiste sólo en un cambio de

565
ubicación de las actividades de formación, que pasan de los Centros de
Profesorado a los escolares, sino que supone principalmente apostar
por una concepción del desarrollo profesional docente vinculado al
contexto laboral para dar respuesta a la realidad socioeducativa.
Cargar las tintas, desde los Centros de Profesorado, en este tipo de
modalidad, no puede ser considerado de ninguna manera como un
fenómeno localista o reduccionista, ya que no se niegan otras
alternativas. Así, por ejemplo, cuando existen necesidades genéricas
de carácter didáctico, de actualización científica o tecnológica, etc.,
que afectan a todo el profesorado, la modalidad formativa debe
adecuarse y ofrecer una respuesta genérica a través de cursos
meramente transmisivos.
Para proporcionar esta respuesta variada en función de las demandas
y necesidades formativas, la tipología de funciones, actividades y
tareas a realizar por los asesores es muy variada: difusión normativa,
diseño, desarrollo y evaluación de actividades, resolución de tareas de
corte burocrático, detección de las necesidades formativas del centro y
del profesorado, búsqueda de recursos, etc. Los Centros de
Profesorado deben clarificar y debatir cuál es su papel en los procesos
de mejora, tanto de los establecimientos educativos como del
profesorado. ¿Están sus estructuras organizativas preparadas para
ofrecer un apoyo a dichos procesos de mejora?
Coincidimos con Antúnez e Imbernón (1992) en que en cualquier
organización formal la existencia de unos objetivos, elaborados a
partir de unos criterios compartidos por sus miembros, junto con una
implicación y un compromiso para alcanzarlos, son requisitos
fundamentales para conseguir una acción coordinada y coherente y un
funcionamiento satisfactorio.
Los Centros de Profesorado no son una excepción a esta premisa.
Como consecuencia, las tareas que tiene que realizar un asesor no
pueden ser consideradas como independientes o disociadas del
modelo.
Como apunta Martínez Bonafé (2005),

la formación del profesorado se encuentra en la encrucijada de un

camino con dos opuestos muy claramente enfrentados: hacia un

566
 lado se camina en la dirección de la alienación; hacia el otro en la
de la emancipación.

En los dos polos de este continuo aparecen diferenciados los distintos

enfoques metodológicos a seguir, que en opinión de Hernández Rivero
(2005) son: énfasis en el contenido frente a los procesos; intervención
directa frente a colaboración; apoyo centrado en el individuo frente al
grupo o institución; limitación de oferta frente a la comprensividad de
la oferta; estrategia reactiva frente a preactiva; resolución de
problemas frente a capacitación para la autonomía; relación
diferenciada frente a otra igualitaria.
En el camino de la formación hacia una dirección u otra hay que tener
presente que la elección y determinación de un tipo de estrategia
vienen marcadas por múltiples factores, y en ningún caso dependen
única y exclusivamente de cada equipo, zona o asesor. Estos factores
se establecen principalmente por la estructura interna y organizativa
de los CEP. Por esto se hace imprescindible analizar si dicha estructura
facilita el conocimiento de la práctica.
2. REDISEÑAR LA ESTRUCTURA DE LOS CENTROS DE
FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
Manuel Ventura Martín
Centro del Profesorado de Sevilla
2.1. Introducción
La nueva realidad social y educativa exige instituciones de formación
adaptadas a los nuevos tiempos. La Formación Permanente del
profesorado, sus reflexiones y prácticas, han sufrido en los últimos
años un aparente estancamiento. Creemos que las instituciones
dedicadas a la Formación Permanente del profesorado han favorecido
el mismo.
Desde nuestra experiencia, consideramos que los Centros del
Profesorado son organizaciones que pueden tanto desarrollar como
limitar la capacidad de innovación y cambio del profesorado y los
centros escolares.
Pretendemos formalizar una experiencia, creemos que innovadora,
llevada a cabo durante los últimos cuatro años, que está favoreciendo
la mejora de las prácticas del Centro de Profesores (CEP) de Sevilla.

567
La importancia que los primeros años de vida de una organización
tienen en la configuración de su cultura y en los cambios externos a la
misma, como factores favorecedores de la modificación de esa misma
cultura, serán algunos de los contenidos de nuestras reflexiones.
2.2. Conocer de dónde venimos
Antes de iniciar el proceso de innovación analizamos, como es
evidente, la situación de partida de la institución. Pretendíamos, como
dice Imbernón (2007), «conocer de dónde venimos para saber a
dónde vamos». Fundamentamos nuestro análisis en una serie de
variables relacionadas con los cambios que se han ido produciendo en
los últimos años: sociales, en las funciones que el profesorado
desarrolla, en la Formación Permanente del profesorado y en la propia
institución.
Iniciado ya el siglo XXI, y frente a este panorama variable, son
muchos los investigadores que ven la conveniencia de reflexionar
sobre cuál es la situación actual de la sociedad de nuestros días, cuáles
son los rasgos que las caracterizan, cuáles los grandes retos que se
derivan de esa realidad y, para prevenir y adelantarse al futuro, cuál
debería ser el funcionamiento adecuado de las organizaciones.
Para la mayoría de los autores, especialistas en el tema, existen
graves reticencias a la hora de considerar la organización escolar como
empresa. Las investigaciones al respecto asumen, como indica
Fernández Díaz (2002), principios propios de los movimientos
burocráticos y jerarquizados, y se insiste en los elementos
diferenciadores entre las organizaciones educativas y sociales. A pesar
de ello, las escuelas se encuentran cada día con nuevos retos que
deben afrontar y superar, al tiempo que despliegan más argumentos
para cambiar los modelos de gestión actuales.
Entendemos que los avances producidos durante los últimos veinte
años del siglo anterior no han tenido continuidad en los primeros años
del siglo XXI. Sin embargo, y dejando aparte los importantes cambios
sociales que se han producido, en el ámbito del profesorado se han
desarrollado nuevas funciones y han aumentado las exigencias y
competencias en el trabajo a desarrollar dentro de las instituciones
educativas.

568
Partíamos de la necesidad de ayudar a rediseñar la Formación
Permanente del profesorado. Conociendo y reconociendo la historia,
encontrando las luces y las sombras que nos han acompañado en este
proceso de formación, comprendimos que debíamos buscar nuevos
horizontes que tengan en cuenta todos los cambios, las nuevas
funciones del profesorado y los avances que se han producido en el
terreno de las innovaciones y de la Formación Permanente.
Teníamos claro que la formación favorecedora del individualismo, la
que se muestra más sesgada hacia el profesor que hacia el centro, la
descontextualizada, etc., deben dar paso a otra que favorezca el
trabajo colaborativo, que tenga en cuenta el contexto, o que haga al
propio profesor partícipe de su propio itinerario formativo, entre otras
posibilidades.
Las instituciones de formación del profesorado: el Centro del
Profesorado de Sevilla. A partir del año 1984 se crean en España los
llamados Centros de Profesores. En Andalucía, con las competencias
en educación ya transferidas, estas instituciones, dedicadas a la
Formación Permanente del profesorado, inician su andadura en el año
1986. Se organizan a partir de la figura del coordinador y de los
responsables de los departamentos de Recursos e Informática.
En el año 1990 se desarrollan en Andalucía cursos para futuros
asesores de formación, posteriores a los organizados en Valencia, el
año anterior, de «formador de formadores». Unos y otros se vinculan
a etapa y área. Finalizados los cursos, el personal asistente se va
incorporando a los por aquel entonces llamados Centros de Profesores.
La formación recibida y las funciones a realizar refuerzan claramente
la cultura organizativa de estas instituciones. El trabajo individual y el
área marcan las líneas de trabajo,
La aplicación de la LOGSE y las funciones que los equipos asesores
asumen en el proceso ahondan todavía más en una cultura
organizativa favorecedora de procesos de trabajo individuales. Cada
asesor es responsable de la instrucción del colectivo integrado en su
área.
El Decreto 194/97 de Formación Permanente del Profesorado, si bien
es cierto que por una parte, favorece la autonomía de los Centros de

569
Profesorado, por otra amplía las funciones de los mismos sin aumentar
los recursos humanos. Al mismo tiempo pone límite a la estancia de
los asesores en los CEP.
El II Plan Andaluz de Formación, del año 2003, y los decretos y
órdenes que lo desarrollan, plantean funciones y perfiles de las
asesorías distintos a los hasta ese momento vigentes en los CEP. El
asesor de área dará paso al llamado «asesor generalista» en las
nuevas convocatorias de acceso a esa función. Por otra parte cambia
el procedimiento de acceso a la dirección.
En los centros, fundamentalmente en Secundaria, empiezan a
generarse necesidades formativas distintas. Surgen problemas que, en
principio, el profesorado no asocia a su materia: los valores, la
convivencia, el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación, etc. Todo ello empieza a tener más peso en los planes
de formación de los CEP. Son necesidades formativas más generales.
Surgen, desde la propia administración educativa, una gran cantidad
de planes, proyectos y programas dirigidos al profesorado con objeto
de favorecer procesos innovadores en los centros. Esos proyectos
hacen surgir nuevas tareas que deberán asumir los equipos asesores.
Sin embargo, encontrándonos en el año 2004, los Planes de Actuación
del Centro de Profesorado de Sevilla, a pesar de los cambios que
hemos ido señalando, sigue reflejando:

1. Unos objetivos entendidos como la mera suma de los de las

diversas asesorías participantes en su elaboración.
2. Una estructura organizativa poco favorecedora del trabajo
colaborativo.
3. Unos modelos de formación cada vez menos adaptados a las
realidades de los centros educativos.
4. Un buen clima de trabajo, pero con un sistema de relaciones que
no ayuda a la realización conjunta de actividades ni a la participación
en la gestión de la institución.
5. Una dirección jerarquizada de la que emanan unas funciones y
tareas poco claras y descoordinadas.

570
2.3. Y hacia dónde vamos
Sabíamos que el CEP de Sevilla había avanzado bastante, pero no lo
suficiente para adaptarnos a las nuevas situaciones sociales y
educativas. Por ello nos planteamos establecer cambios en la
organización para mejorar su funcionamiento. Para ello iniciamos un
proceso que tuviera en cuenta:

1. Un modelo de dirección coherente con el tipo de organización que

se pretende conseguir.
2. Plantear unos objetivos que faciliten la consecución de metas
comunes.
3. Dotar a la institución de unas estructuras organizativas flexibles,
favorecedoras de la participación, la operatividad, la coordinación y
el trabajo en colaboración.

Al iniciar el proceso nos encontramos con algunos factores que

favorecían el cambio, necesidades de adaptación a las nuevas
funciones que desde la administración se otorgaban a los CEP,
necesidades de formación más generales y menos específicas de área
en los centros educativos, la renovación parcial del equipo, un modelo
novedoso de dirección, etc. Aunque también aparecieron otras
circunstancias que afectaban negativamente al proceso de cambio,
como la fuerza que la cultura organizativa había adquirido en la
institución, el individualismo del personal responsable de las asesorías
favorecido por el acceso, y por el área, al CEP, y una propuesta de
mejora no demasiado estructurada ni bien desarrollada.
2.4. Propuesta de cambio y mejora
La dirección. El decreto 110/2003 sobre Formación Permanente del
profesorado cambia la forma de acceder a las direcciones de los
Centros de Profesorado. Una de las condiciones que establece es la
presentación de un proyecto de dirección.
Fruto del análisis y la reflexión a la hora de elaborar ese proyecto,
surgen las dudas sobre el funcionamiento del propio CEP. Es entonces
cuando aparecen planteamientos de cambio y mejora que afectarán
tanto al modelo de dirección como a la organización. Una dirección

571
más participativa, un mejor reparto de tareas y responsabilidades,
una clarificación de funciones, una mayor participación en la gestión de
la institución del equipo asesor y del profesorado, una revisión de los
modelos formativos que se ofrecían a los centros, un intento de
coordinación con otros servicios de apoyo externo, y un planteamiento
de objetivos comunes como CEP, que no sean la suma de los objetivos
de los distintos reinos de taifas que intervienen en el conjunto, son
algunos de los contenidos que desde el propio proyecto se presentan
para el debate a los miembros de la institución.
La estructura organizativa. Para mejorar el funcionamiento, desde
la dirección se plantea como primer paso dotar a la institución de unas
estructuras organizativas flexibles, favorecedoras de la participación,
la operatividad, la coordinación y el trabajo colaborativo.
Se propone la creación de una serie de comisiones que faciliten el
debate, el acercamiento a los centros, la participación y la
coordinación de funciones. Todo ello con vistas a repensar nuestro
trabajo y favorecer los modelos formativos que ofrecemos al
profesorado.
Con objeto de coordinar el trabajo general del CEP y así fomentar la
participación de los asesores en el gobierno de la institución, los
responsables de la dirección, subdirección y coordinación de etapas
forman el equipo de dirección. El equipo asesor sigue manteniendo,
como tal, las funciones que la legislación en vigor le confiere.
Para favorecer los debates, dado el amplio número de componentes
del equipo, y con el objetivo de analizar y contextualizar
intervenciones específicas de cada fase, se crean las comisiones de
etapa. Y para consolidar líneas de trabajo prioritarias, formarse en
aspectos relacionados sobre la misma y orientar al resto del equipo,
formamos las comisiones temáticas. Otros objetivos que perseguíamos
eran el acercamiento a los centros, la contextualización de la
formación y la coordinación de equipos, centros y servicios de apoyo
externo. Así creamos las comisiones de zona.
Dentro de éstas últimas desempeña un papel fundamental la figura del
asesor de referencia. Para facilitar e impulsar la participación del
profesorado en la gestión de la formación, apoyar los procesos de

572
mejora institucional que tienen lugar en los propios centros, seguir los
itinerarios formativos y coordinar los planes y proyectos en los que
participan, dinamizar la elaboración del mapa innovador de la zona, y
para favorecer el intercambio de experiencias entre el profesorado de
contextos similares, surge el asesor de referencia del centro.
3. PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN Y CAMBIO EN UN
CENTRO DE PROFESORADO: RETOS Y DIFICULTADES
Catalina Barragán Vicaria
Centro del Profesorado de Almería
Los cambios acelerados en la sociedad de los últimos años, citados
constantemente en multitud de trabajos del ámbito educativo, nos
llevan una vez más a justificar los cambios organizativos y de acción
en el CEP de Almería.
En estos años el desarrollo de las políticas educativas y los cambios
sociales, como consecuencia principalmente de las tecnologías de
información y comunicación y de los movimientos migratorios, han ido
planteando algunos desafíos a la educación, al profesorado y a los
centros, que se han visto abocados a la búsqueda de respuestas
organizativas y curriculares para una mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje del alumnado. En este contexto, los Centros
de Profesorado, como organización de apoyo, han tenido que ir
buscando sus propios cauces y mecanismos para adaptarse y vincular
la formación de los maestros a esas situaciones cambiantes y
complejas a las que tampoco han sido ajenos, y a las condiciones
creadas por distintas medidas desde la administración educativa
autonómica.
Las aportaciones que aquí se exponen son fruto de la reflexión
individual y colectiva acometida durante varios años por un grupo de
asesoras y asesores, con la pretensión de afrontar la complejidad de
su tarea y utilizar esta estrategia de trabajo conjunto para el
crecimiento personal y del grupo.
Durante el periodo en el que se desarrolló el decreto 194/1997 que
reguló el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado,
la estructura organizativa del equipo asesor del CEP de Almería estuvo
constituida por un grupo reducido de docentes que accedimos a unas

573
asesorías definidas por etapas en Educación Infantil y Primaria, y por
áreas en el caso de Secundaria. De esta forma se conjugaban en el
equipo distintos perfiles, generalistas y especialistas, debido a la
trayectoria profesional vivida por cada uno en cada etapa,
configurando diversidad de historias y culturas profesionales.
En este contexto, durante los primeros cursos escolares de este
periodo el equipo asesor afrontó su propia formación poniendo en
práctica estrategias y modalidades de formación más desde su
experiencia como sujetos de la formación que como agentes
formativos. La reflexión sobre la propia práctica y el apoyo a través
del asesoramiento de distintos expertos e investigadores en ese
campo (Imbernón, Antúnez, Pérez Gómez, entre otros), junto con la
literatura especializada, fue proporcionado al equipo un bagaje de
conocimientos y estrategias útiles para su trabajo de asesoría con el
profesorado y en los centros.
La evolución del equipo en el desarrollo de su labor y el aumento de la
plantilla, docentes noveles desde el punto de vista del papel de
formador, cohesionó un equipo que ayudó en esos primeros momentos
a los recién incorporados como asesores a afrontar sus nuevas
funciones.
Sin embargo, las dinámicas generadas en el propio equipo, la
estructura organizativa, el reparto de tareas entre sus miembros y las
nuevas demandas hicieron necesario incorporar y sistematizar
procesos de autoevaluación para los cuales no estábamos preparados
aún. Se trataba de revisar, reorientar y mejorar los procesos
formativos desde la realidad de lo que estaba ocurriendo en los
centros y en los grupos de profesorado.
La autoevaluación constituyó un proceso formativo y, por supuesto, de
aprendizaje para el desarrollo de nuestras funciones como asesores.
En este sentido, los ejes de reflexión se centraron principalmente en
las estrategias de formación (en centros, dinamización de grupos de
trabajo, etc.), la relación con los establecimientos educativos, la
detección de necesidades y la planificación de acciones formativas.
Todo ello consistió, en primer lugar, en la reflexión individual sobre la
práctica llevada a cabo como asesores partiendo de la base de unos

574
guiones elaborados también por el equipo. Posteriormente nos
centramos en la reflexión y debate colectivo sobre los aspectos
señalados en sesiones previas realizadas durante varios días. Estas
sesiones fueron dinamizadas por distintos miembros del equipo, y a lo
largo de las mismas se tomaron decisiones colegiadas para la mejora
de nuestras funciones. Las conclusiones fueron recogidas en un
informe que sirvió como base para la memoria y el siguiente plan de
actuación. Fue una evaluación que ayudó a crecer al grupo
principalmente en dos campos: los pedagógicos (estrategias de
formación) y el desarrollo personal (relaciones). En esos momentos las
características del grupo determinaron el tipo y el proceso de
autoevaluación, que en la toma de decisiones final afectaron poco a la
estructura organizativa y algo más a las dinámicas, modalidades y
estrategias formativas y de relación con el profesorado. Esta
experiencia fue creando una cultura de reflexión y trabajo conjunto
que fue desarrollándose durante algunos años más.
Sin embargo, las necesidades del sistema y los nuevos ámbitos de los
que debían ocuparse los centros educativos empezaron a plantear la
necesidad de un cambio en el foco de la reflexión y los debates del
equipo asesor. Así, temas como la convivencia y la educación
intercultural nos llevaron a crear una nueva estructura incipiente que
abordara estos aspectos que, al igual que el profesorado, nos planteó
la necesidad de una mayor autoformación, tanto con expertos como
con lecturas.
Las posteriores propuestas de la administración educativa respecto a
planes y proyectos, como los centros TIC, las Escuelas Espacio de Paz,
los Proyectos de Interculturalidad, los centros bilingües o el currículo
integrado, así como los compromisos adquiridos por los centros que
desarrollaban y desarrollan dichos proyectos, generaron una serie de
necesidades y unas líneas de trabajo para la formación a las que el
equipo asesor debía responder y para las que tampoco había sido
formado. Entre éstas tenemos, por ejemplo, asuntos como
convivencia o interculturalidad.
Para afrontar esta nueva situación el CEP de Almería, en paralelo al
desarrollo de planes y proyectos, empieza a abordar su propia

575
formación, dentro del equipo asesor, centrada en dichas temáticas, si
bien desde la perspectiva del asesoramiento. Esto nos llevó a ir
creando una estructura interna en comisiones interniveles, con
asesores de las tres etapas (Infantil, Primaria y Secundaria). Así, en el
curso 2007-2008 nos encontramos con cinco grandes comisiones para
dar respuesta a distintos planes y proyectos en los centros: Educación
Intercultural (Proyectos de Interculturalidad), Convivencia (Escuelas
Espacio de Paz), Lengua y Plurilingüismo (centros bilingües, Plan de
Lectura y Biblioteca), Centros de Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC, con formación on line), y coeducación (proyectos
de coeducación y Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en la
Educación).
La intención de esta organización en comisiones era profundizar en el
asesoramiento en tales líneas de trabajo a través de la autoformación
del equipo asesor, con el objetivo de conocer experiencias y
propuestas que se estarían desarrollando en distintos centros, y
facilitar de esta forma la dinamización de procesos de formación
continuados a medio y largo plazo, al tiempo que se estimulaba la
creación de redes. La colaboración y la construcción de conocimiento
compartido entre grupos de asesoras y asesores es la base en la que
se fundamentan estas comisiones.
Además, las etapas y ámbitos de Secundaria actuales (lingüístico,
artístico-deportivo, cívico-humanístico, científico-tecnológico) intentan
dar respuesta a la formación para el desarrollo del currículo y la
práctica educativa, abordando aspectos didácticos y pedagógicos de
los procesos de enseñanza y aprendizaje en las distintas áreas.
Sin embargo, este tipo de organización y el aumento de planes y
proyectos en los centros fue generando una red organizativa que
sucumbió mayoritariamente a una estructura en comisiones temáticas,
en detrimento de la construcción por etapas, como está establecida en
el decreto que regula el Sistema Andaluz de Formación Permanente
del Profesorado. Esto generó una amenaza de parcelación en el equipo
y sus actuaciones por temas (coeducación, TIC, convivencia) en lugar
de por áreas dentro del currículo. Este mismo riesgo surge en los
centros que participan en distintas convocatorias y afrontan varios

576
proyectos, en los cuales intervienen varios asesores pertenecientes a
distintas comisiones.
Esta situación nos lleva, en el curso 2007-2008, a reorientar la
estructura para, por un lado, evitar la fragmentación y la
descoordinación del equipo y la perdida del centro educativo como
referente de la formación; y por otro, para facilitar la integración de
los planes y proyectos en un único proyecto, el Proyecto Educativo de
Centro.
Además de esto, la dinámica e intensificación del trabajo adquirida en
los últimos cursos por el equipo asesor (y por cada uno de sus
miembros) para dar respuesta a las necesidades generadas en los
centros, así como el comienzo de las evaluaciones de diagnóstico al
alumnado de Primaria y Secundaria, nos pone en alerta y nos lleva
otra vez a reconsiderar las estrategias puestas en marcha para la
planificación y desarrollo en nuestra zona, que exige respuestas
contextualizadas y centradas en el centro como conjunto.
En consecuencia, el equipo asesor plantea durante este último curso el
desarrollo de un plan de mejora que se lanzó en septiembre y octubre
de 2007. Este plan difiere significativamente, tanto en los
procedimientos como en los aspectos abordados, de la primera
autoevaluación realizada. En el plan actual partimos de la
identificación de problemas a través de procedimientos exploratorios,
afrontando de manera abierta los problemas percibidos por el equipo
en el desarrollo de su trabajo con los centros y en el propio CEP. Para
ello se realizaron entrevistas abiertas por el equipo de mejora. Sobre
esta base, el mismo equipo elaboró un primer documento para el
análisis y reflexión, que permitiera la identificación de las áreas de
mejora en grupo. Posteriormente se identificaron bloques y aspectos
dentro de las áreas de mejora del CEP (organización, web y TIC,
personal, eco-CEP, etc.), y se constituyeron grupos de asesores que,
con el documento elaborado, concretaron más, haciendo propuestas
que posteriormente serían debatidas y sobre las que se tomarían
decisiones colegiadas para el cambio.
No obstante, la intensificación del trabajo del equipo para desarrollar
el plan de actuación establecido, unido a la dificultad de encontrar

577
espacios y tiempos suficientes para la discusión e implementación de
distintas medidas y actuaciones para dicha mejora, han hecho que ese
plan haya sufrido un estancamiento durante el curso.
A pesar de ello creemos que lo realizado hasta ahora, el diagnóstico,
el análisis de los datos y la identificación de las áreas de mejora,
constituirá el punto de partida para la reflexión y el debate en la
búsqueda de una propuesta organizativa capaz de ir adaptándose a la
nueva realidad de los CEP y de los centros educativos desde su
complejidad.
Entre las áreas de mejora identificadas, sobre las cuales habrá que
tomar decisiones al inicio del curso siguiente, se encuentra la
organización del equipo asesor por zonas, comisiones, centros de
referencia, organización mixta... En las primeras sesiones de discusión
nos encontramos, como no podía ser de otra forma, con diversas
posturas. Lo más importante en el debate de las propuestas es tener
presente que el objetivo no es la organización del CEP, sino la
formación de los docentes para una

mejora sus prácticas educativas orientadas a la mayor calidad del

aprendizaje del alumnado. (Primer objetivo del II Plan Andaluz de
Formación, 2003).

Será necesario conjugar diversas posturas sin olvidar que nuestra

mejora no tiene como destino nuestra propia organización, sus
contenidos o los profesores, sino que, como

se ha reiterado por imperativo éticos, ha de estar al servicio de

garantizar a todos los estudiantes una buena educación.
(Escudero, 2006, 45).

Por tanto, nuestra organización debe facilitar la inserción de la

formación en los proyectos educativos para la mejora del alumnado en
las distintas etapas o áreas del currículo.
Para concluir nos gustaría hacer algunas consideraciones:
1. El papel de la autoevaluación en los procesos de cambio en la
organización del CEP es valorado en la medida en que ayuda a dirigir,

578
que no a controlar, el cambio, facilitando la toma de decisiones para
poner en marcha estrategias de acción ajustadas a la formación real
que necesitan los centros educativos para mejorar los procesos de
aprendizaje de sus alumnos.
2. Las actuaciones y decisiones tomadas tendrán como características
la provisionalidad y la flexibilidad. La complejidad de la realidad, de la
organización y de las tareas de asesoramiento implica un nivel de
incertidumbre para el que tenemos que estar preparados. Por este
motivo no se puede entender la evaluación como algo cerrado, puntual
y terminal, sino como algo con carácter cíclico y procesual.
3. Las decisiones sobre el tipo y procedimientos de autoevaluación
deben ajustarse a las características de las personas y a la cultura del
grupo, y ser asumidas por todos. Deben constituirse y valorarse como
un medio para el aprendizaje y mejora de la organización, y de todos
y cada uno de los miembros del equipo. Se debe tener en cuenta el
carácter ético de la evaluación, por lo que no puede constituir una
amenaza para las personas que participan en ella. La colaboración
basada en el respeto, en la responsabilidad y en principios y prácticas
democráticas en el trabajo con las compañeras y compañeros, además
de con los centros, son aspectos irrenunciables en procesos de
autoevaluación que tengan en cuenta principios éticos.
4. Los procesos de autoevaluación deben generar aprendizajes para
las personas y las organizaciones. Si bien deben ser contextualizados
en el espacio y el tiempo aunque, como hemos visto en esta
aportación, los aspectos sobre los que se desarrollan sean diferentes.
En el primer caso descrito, el crecimiento fue mayor en aspectos
pedagógicos de la formación para la intervención en los centros
educativos (estrategias y capacidades) y también en el personal
(relaciones); en el segundo, el crecimiento y mejora están centrados
en el campo organizativo (Rigle, 1987, citado en Santos Guerra,
1999).
5. La construcción del conocimiento sobre la formación debe basarse
más en el trabajo conjunto y la reinvención colectiva a partir de las
prácticas personales como formadores, que en perseguir un modelo
preestablecido. La diversidad de niveles de desarrollo profesional y

579
autonomía en la función asesora está presente del mismo modo que
en la función docente. Se tiene que tener en cuenta este aspecto en las
medidas organizativas y en la instrucción que se imparta al equipo
asesor.
6. La formación del equipo asesor, individual y colectiva, la
consideramos como uno de los aspectos latentes más importantes que
han condicionado y dirigido las actuaciones. También tenemos muy en
cuenta la diversidad dentro del equipo asesor (historia y cultura
profesional, características personales). Éste sería un aspecto que
necesita una especial consideración y que ha recibido distinto
tratamiento por la administración educativa en los dos planes citados
(Montero, 2006). El decreto 194/1997, que reguló el Sistema Andaluz
de Formación Permanente de Profesorado, indica que el asesor o
asesora de formación podría ser «cualquier funcionario de carrera en
servicio activo que tenga al menos cinco años de antigüedad en alguno
de los cuerpos de la función pública docente». Esto cambió
significativamente con el II Plan Andaluz de Formación Permanente del
Profesorado (2003), en el sentido de que al menos recoge la necesidad
de la formación de los asesores, y de dar prioridad estratégica a la
formación continua del personal de la red de formación, especialmente
en relación con las tareas relacionadas con el asesoramiento y
dinamización de grupos de trabajo (colectivos de innovación,
experimentación, planes de mejora, etc.).
Para terminar, destacaremos la importancia de comprender la realidad
y a las personas para afrontar la tarea educativa desde cualquier
ámbito, incluida la formación, en el sentido que le otorga Morin (2001,
125):

Comprender es también aprender y reaprender de manera

permanente.

4. RIOSTRAS
José Antonio Gómez Alfonso
Centro de Profesores y de Recursos de Zafra
4.1. Introducción
No hace mucho leí estos versos, de un autor desconocido, cuyo

580
recuerdo les ha traído hasta la introducción de este texto. En ellos
declara cómo va a levantar su casa:
Voy a construir una casa.
Y no voy a empezar por el tejado,
sino por el humo de la chimenea.
[...]
Lo siguiente será una ventana.
Quiero una ventana situada justo ahí
para mirar el paisaje, distinto
según la época del año y el país donde me encuentre,
para que resbale en los cristales la lluvia de invierno
mientras escribo poemas a la luz de mi hoguera.
Por desgracia, en lo relativo a la construcción, la realidad aún no ha
copiado al arte y los edificios siguen alzándose sobre sus cimientos.
También las instituciones, las sociedades e incluso los seres humanos.
Pilares, vigas, zapatas, zunchos y riostras se entrelazan en el solidario
artificio que les mantiene en pie. Elementos constructivos básicos,
indispensables, en apariencia humildes, que luego -como todo lo
esencial- acaba hurtado a la vista por los oropeles de la vanidad.
Las diferentes instituciones dedicadas a la Formación Permanente del
Profesorado (FPP) cuentan con todas esas apoyaturas, una de las
cuales -las asesorías de formación- es objeto de esta ponencia.
Indiscutido ya el hecho de que la FPP sea factor de calidad dentro del
sistema educativo, habremos de aceptar en consecuencia que las
asesorías encargadas de llevarla a cabo son piedra angular del mismo.
De la intervención de dichas asesorías dependen elementos
fundamentales para la calidad del sistema: la permanente adaptación
del profesorado a los nuevos tiempos, la conjura contra la involución,
así como su capacitación para responder a los retos que el nuevo
alumnado, la nueva escuela y la nueva sociedad constantemente le
plantean. Tarea de titanes, sin duda, que al mismo tiempo constituye
la razón de ser de la red de FPP.
La experiencia en la gestión diaria de los centros de FPP nos dice
además que éstos funcionan mucho mejor si los integrantes de sus
equipos pedagógicos reciben una adecuada formación inicial y

581
permanente. También la red de FPP y el propio sistema educativo se
benefician de su aportación.
Por ello, cuidar la preparación de estos profesionales supone asentar
los cimientos del sistema. Interesa sobre todo la inicial, porque los
aspirantes acceden a sus puestos provenientes del contexto del aula -
muy rico y muy adecuado como punto de partida-, pero claramente
exiguo si se convierte en el único pertrecho con el que recorrer el
nuevo camino.
4.2. Cuestiones previas
Un buen plan de formación para el personal de la red de FPP debiera
sustentarse en la respuesta a una serie de interrogantes previos,
contestaciones que a su vez habrán de convertirse en contenidos
contextualizadores de dicho plan, pues no se comprende una completa
formación de los asesores sin un conocimiento global del sistema
educativo en el cual se insertan.
Como contenido introductorio, pues, habría que clarificar una serie de
asuntos que responden a otras tantas preguntas:

1. ¿Qué clase de educación queremos para la ciudadanía del país?

2. ¿Qué tipo de profesorado necesitamos para desarrollar ese
modelo educativo entre sus destinatarios?
3. ¿Qué modelos de formación inicial y permanente son adecuados
para lograr el profesorado que se necesita?
4. ¿Qué modelos de institución formativa se eligen y qué tipo de
profesional docente pasaría a constituir su equipo pedagógico?
5. ¿Qué modelos de formación inicial y permanente es necesario
utilizar en la preparación de los profesionales de la red de
formación?

Suficientemente ilustradas dichas cuestiones en la literatura

profesional (Carr y Kemmis, 1988; Escudero, 2006; Imbernón, 2007;
Ministerio de Educación y Ciencia, 1989; Stenhouse, 1987), pasaremos
a exponer el abanico de contenidos abordables en esa formación inicial
y permanente. Nos basaremos en el que en su momento fuese un
programa modélico (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989), el cual

582
ha sobrevivido al paso del tiempo y conserva buena parte de su
vigencia (aunque a la vuelta de los años se nos muestre necesitado de
la necesaria adaptación a los tiempos actuales).
4.3. Programa de formación para asesores de FPP
Partiendo del citado Programa Fuente (MEC, 1989), planteamos
nuestra propuesta de formación en los siguientes términos:
A. Actuaciones dirigidas a los asesores que se incorporan a la
Red de Formación Permanente
a) Introducción. La diversa procedencia y formación inicial de los
aspirantes a ocupar las asesorías de Formación Permanente hace
necesaria la elaboración de un programa que les capacite para ejercer
las nuevas funciones que requiere el sistema de FPP. Los asesores de
Formación Permanente, en tanto que profesores experimentados,
poseen ya un acopio de conocimientos especializados teóricos y
prácticos, una seria reflexión sobre los procesos de enseñanza
aprendizaje y, por encima de todo, una rica práctica docente.
b) Objetivos. Por lo tanto, los objetivos generales del programa irán
encaminados a proporcionar a estos profesionales:

1. Visión de conjunto del sistema educativo del país y del modelo de

FPP del que éste se dota.
2. Soporte teórico-técnico para interpretar y dirigir su función.
3. Instrumentos que les permitan establecer relaciones positivas con
los grupos.
4. Procedimientos dirigidos a la captación de intereses de otros
docentes.
5. Estrategias para analizar problemas, estructurar contenidos,
formular propuestas de trabajo y evaluar procesos.

En definitiva, el asesor de Formación Permanente, como integrante del

equipo pedagógico, tiene que saber desarrollar capacidades de
planificación, gestión y organización, en su centro de trabajo, en
consonancia con una concepción global de la formación, además del
conocimiento específico del enfoque de un área determinada.
Como objetivos específicos del programa marcamos los siguientes:

583
1. Conseguir un equipo de asesores de Formación Permanente que
pueda cubrir las tareas de planificación y dinamización en los distintos
centros de FPP, de acuerdo con las características de cada uno de ellos.
2. Capacitar a estos profesionales para:

• Detectar y analizar necesidades y demandas de formación con el

fin de obtener un diagnóstico de la situación de su ámbito de
actuación.
• Trabajar en equipo, en el marco de los planes de FPP, para diseñar,
desarrollar y evaluar actividades de Formación Permanente.
• Colaborar con los centros docentes en la elaboración de proyectos
formativos.
• Asumir tareas organizativas y de gestión administrativa y
económica.

3. Promover enfoques de intervención centrados en equipos más que

en individuos.
4. Propiciar procesos interdisciplinares y entre niveles que permitan
desarrollar proyectos curriculares integrados.

a)Destinatarios del programa. Serán los asesores de nuevo

acceso a la red de FPP, que se mantendrán como asesores en
prácticas mientras participen en el programa. La evaluación positiva
en el mismo supondrá la renovación de su pertenencia al centro de
formación solicitado con la duración que se determine.
b)Descripción del programa. Teniendo en cuenta que los asesores
de Formación Permanente habrán accedido a esta situación desde
una formación disciplinar y una experiencia docente concretas, será
necesario insistir, en el diseño de este programa, en la cualificación
necesaria para que puedan abordar las tareas específicas de su
nueva función: proporcionar ayuda y asesoramiento al profesorado
en su Formación Permanente.

Estructura y distribución temporal. Los cursos pertenecientes a

este programa constarán de cinco fases sucesivas que se desarrollarán
a lo largo de todo el año escolar, de modo que permitan una

584
diversificación de tareas:
1. Fase inicial de formación, de dos o tres semanas de duración, en la
que se desarrollarán los contenidos básicos del curso y se
proporcionarán las orientaciones teórico-prácticas para la elaboración
de un proyecto de actuación en un centro de FPP.
2. Segunda fase de reelaboración del proyecto de actuación
presentado para acceder a la asesoría, de acuerdo con la formación
obtenida en la primera fase, a lo largo de otras dos o tres semanas.
3. Tercera fase, de carácter mixto, en la que se discutirán y
reorientarán los proyectos a la vez que se proporcionará formación
específica relacionada con la asesoría en cuestión (de acuerdo con las
necesidades manifestadas por los participantes, que tomarán parte
activa en el diseño de la misma). La duración de esta fase será de una
o dos semanas.
4. Cuarta fase, de puesta en práctica del proyecto, a lo largo de siete
u ocho meses.
5. Quinta fase, final, de evaluación. De una semana de duración,
propiciará una reflexión colectiva en torno al proceso de aprendizaje
desarrollado a lo largo de la formación. También proporcionará una
valoración general del curso.
Contenidos. Los contenidos de las fases de formación de los cursos
hacen referencia a tres ámbitos que contienen los siguientes aspectos:
1. Aspectos generales e introductorios:

a) Modelo educativo estatal en vigor.

b) Perfil de profesorado necesario para llevar a la práctica el modelo
educativo propuesto.
c) Modelo de Formación Permanente que se desea aplicar para
lograr el perfil de profesorado necesario.
d) Modelo de institución de FPP mediante el cual se proyecta poner
en práctica el tipo de formación anteriormente enunciado.
e) Estructura administrativa en la que se halla integrada
orgánicamente la institución de FPP.
f) Legislación y normativa vigentes.

585
2. La institución de FPP:

a) Análisis del contexto socioeducativo donde va a desempeñar su

función.
b) Orientaciones para la elaboración, desarrollo y evaluación de
proyectos de actuación en FPP.
c) Organización temporal del funcionamiento de la institución.
d) Trabajo en equipo.
e) Elaboración, desarrollo y evaluación de planes de FPP.
f) Tareas organizativas y de gestión administrativa y económica
dentro de la propia institución de FPP.

3. Aspectos técnicos de la formación de un asesor de Formación

Permanente:

a) Fundamentos psicológicos, sociológicos y pedagógicos del proceso

de enseñanza y aprendizaje.
b) Diseño y desarrollo curriculares. Teorías generales y aplicaciones
específicas a un área de conocimiento o nivel educativo.
c) Competencias básicas.
d) Habilidades sociales y competencias profesionales.
e) Modelos de formación del profesorado.
f) Modelos de asesoramiento e intervención.
g) Modalidades de formación.
h) Orientaciones para apoyar al profesorado en la elaboración de
proyectos de FPP en general y de proyectos de formación en centros
en particular.
i) Dinámica de grupos y trabajo con adultos: habilidades sociales
aplicadas a la coordinación de equipos de profesores, a la dirección y
diseño de actividades de FPP y, en definitiva, a ayudar a los
profesores en su Formación Permanente.
j) Diversidad curricular: adaptaciones curriculares y alumnos con
necesidades educativas especiales.

586
 k) Intercambio de experiencias.
l) Actualización científica y didáctica en las diversas áreas, ciclos y
niveles.
m) Tecnologías de la información y la comunicación:
• Recursos y herramientas tecnológicas para la optimización del
trabajo del Asesor. Aplicaciones de gestión.
• Herramientas tecnológicas presentes en los centros educativos.
• Recursos para los centros y el profesorado.

Evaluación. Susceptible de ser llevada a cabo con arreglo a los

siguientes criterios:

1. Adecuación al puesto de trabajo.

2. Capacitación para cubrir las tareas de planificación y dinamización
inherentes al puesto.
3. Capacitación para obtener un diagnóstico de la situación de su
ámbito de actuación; detectar y analizar necesidades y demandas de
formación; trabajar en equipo; diseñar, desarrollar y evaluar
actividades de Formación Permanente.
4. Capacitación para colaborar con los centros docentes en la
elaboración de proyectos formativos.
5. Capacitación para asumir tareas organizativas y de gestión
administrativa y económica.
6. Promover enfoques de intervención centrados en equipos más que
en individuos.
7. Propiciar procesos interdisciplinares e internivelares que permitan
desarrollar proyectos curriculares integrados.

B. Actuaciones de coordinación y apoyo a los asesores que

componen la Red de Formación Permanente
a) Introducción. La inevitable heterogeneidad en la formación de
partida de los diferentes asesores de Formación Permanente, unida a
la distinta configuración de los equipos pedagógicos que se derivará de
la tipología de los centros de FPP, hace necesario programar una serie

587
de actuaciones periódicas sobre los componentes de la red. La
planificación de estas actuaciones tendrá que basarse en supuestos
cambiantes, y, por lo tanto, es necesario un amplio margen de
flexibilidad que agilice respuestas muy contextualizadas. En este
sentido, será necesario un esfuerzo previo de clasificación de las
situaciones de trabajo de los distintos centros de FPP, de los perfiles de
los componentes de sus equipos pedagógicos, de sus carencias y
problemas específicos. Debiera tener un gran peso específico en todo
este proceso la formación en el centro e intercentros, por coherencia
con el modelo.
b) Objetivos. Establecidos los principios de procedimiento que
enmarcan la actuación de apoyo y consolidación de la red de asesores
de Formación Permanente, los objetivos específicos que se persiguen
son los siguientes:

1. Adecuar de modo continuo la formación recibida por los asesores

de Formación Permanente a los requerimientos de su práctica en un
centro de FPP determinado.
2. Propiciar el intercambio de experiencias y problemas que
favorezca la toma de decisiones entre asesores en formación del
profesorado de ámbitos con características similares.
3. Mantener unos cauces de información homogéneos y unas líneas
de actuación que respondan a las prioridades que en formación del
profesorado se consideren necesarias.
4. Potenciar el trabajo en grupo de asesores en torno a los proyectos
formativos que puedan revertir en los centros educativos adscritos a
los distintos centros de FPP.

c) Destinatarios del programa. Son los asesores de Formación

Permanente que ya han recibido una preparación inicial y que, después
de un periodo de trabajo, precisan de un complemento.
d) Descripción del programa. La diversidad de situaciones que
caracteriza la vida de los centros de FPP, definida en parte por
trayectorias anteriores y marcada por evidencias estructurales,
justifica un tipo de actuación flexible, diversificada y de carácter mixto,

588
formativo-informativo, con la que se cubran los objetivos propuestos.
Distribución temporal y estructura. La articulación de estas
actuaciones se hará a lo largo de dos semanas, una al inicio y otra al
final de cada curso académico. La configuración de los grupos se
determinará considerando diversas variables:

1. Las adaptaciones a los nuevos requerimientos que la evolución del

sistema educativo demanda.
2. Las características de las zonas de actuación de los distintos
centros de FPP.
3. La adaptación de los perfiles iniciales a los propuestos por la
configuración de las plantillas.
4. Las áreas, ciclos y niveles.

Contenidos. Los contenidos de estas actuaciones se centrarán en tres

dimensiones:

1. Formación encaminada a actualizar, complementar y profundizar

conocimientos tanto en el aspecto disciplinar como profesional.
2. Información sobre las prioridades y líneas de actuación de
carácter general que deben articularse en los planes de los centros
de FPP.
3. Intercambio de experiencias y evaluación de las diversas
actuaciones que se estén desarrollando, impulsando nuevas
iniciativas.

Evaluación. Susceptible de ser llevada a cabo con arreglo a los

siguientes criterios:

1. Adecuación a los requerimientos de la práctica en su centro de

FPP.
2. Propiciación del intercambio de experiencias y problemas que
favorezca la toma de decisiones entre asesores de FPP en ámbitos
con características similares.
3. Establecimiento de cauces de información homogéneos y líneas de

589
 actuación que respondan a las prioridades que en formación del
profesorado se consideren necesarias.
4. Potenciación del trabajo en grupo de asesores en torno a los
proyectos formativos que puedan revertir en los establecimientos
educativos adscritos a los distintos centros de FPP.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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programación de aula. Barcelona: Graó.
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formación del profesorado y la mejora de la educación. Barcelona:
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asesoramiento en educación: algunas claves para saber por donde
vamos. Profesorado, revista de currículum y formación para
profesores, nº 4, 2.

591
592
 Organización y gestión en la universidad
Vicenç Benedito Antolí (coord.)
PRESENTACIÓN
Los organizadores del congreso nos han otorgado su confianza para
presentar este Simposio sobre Organización y Gestión en la
Universidad. El tema es complejo y puede ser abordado desde
múltiples perspectivas y enfoques. Un punto de vista puede aludir a los
cambios en la organización y la gestión derivados de la globalización y
de las tecnologías de la información y la comunicación. O quizás a las
políticas de los equipos de gobierno de las universidades públicas en un
entorno neoliberal, competitivo y de creciente influencia de la empresa
privada. Podríamos centrarnos en el despliegue del EEES y su
repercusión en los aspectos organizativos y en la gestión de las
titulaciones. También serían temas atractivos el liderazgo institucional,
la influencia de las culturas académicas en una organización abierta
como es la universidad, o la consideración de la ésta como institución
que aprende.
Definitivamente nos hemos inclinado, a partir de unas reflexiones
iniciales que expondré a continuación, por exponer y debatir tres
temas a nuestro entender esenciales.
En primer lugar intervendrá el profesor Michavila. Su aportación se
titula «La reforma de la universidad, una carrera de obstáculos». En
ella se centra en diferentes temas de plena actualidad, como la
revisión de los órganos de gobierno, la implantación de sistemas
eficientes de garantía de calidad, la motivación y formación del
profesorado, y la potenciación de estrategias de internacionalización.
Seguidamente plantea cómo romper algunas tendencias e inercias en
relación con el profesorado y propone revisiones legislativas para
mejorar la toma de decisiones. En la segunda parte de su intervención
propone ideas sobre reformas organizativas necesarias, de las que
destaco dos: la creación de centros de postgrado interfacultativos e
interdisciplinares, y la necesidad de profesionalizar la gestión y de
ofrecer formación a los que tengan que ocupar cargos.
En segundo lugar el profesor Parcerisa se referirá a «Docencia y

593
aprendizaje en la universidad: retos y dilemas». Como contexto de
reflexión y acción parte de un comentario sobre el EEES, para
seguidamente plantear los principales problemas que presenta el
aprendizaje, especialmente en referencia a cómo enseñar mejor,
desde la planificación hasta la evaluación. La última parte de su
intervención se centra en el análisis de necesidades organizativas cuya
implementación ayudará a mejorar la docencia.
En tercer lugar el profesor García-Berro, junto con Santiago Roca y
Francisco Javier Navallas, hablará sobre «Retos de la integración de la
universidad española en el espacio europeo de conocimiento: algunas
reflexiones y propuestas». A partir de un breve análisis del contexto
argumenta sobre el falso dilema entre docencia e investigación y avisa
del peligro de la promoción casi exclusivamente por méritos en el
segundo terreno. Seguidamente expone, a grandes rasgos, la
planificación estratégica de la UPC, todo un modelo de actuación que
puede servir de ejemplo para otras universidades. Termina con el
comentario de las líneas estratégicas impulsadas por el equipo de
gobierno para el periodo 2008/2010.
1. REFLEXIONES A MODO DE INTRODUCCIÓN
Vicenç Benedito Antolí
Universidad de Barcelona
1.1. La universidad en la actualidad
La universidad está viviendo un proceso de construcción o
reconstrucción de su identidad a partir de cambios externos e internos
buscando adaptarse o transformarse según las necesidades y
demandas de la sociedad. Esta búsqueda de identidad, de calidad, de
sello personal y de consideración social es una constante e incluso un
imperativo que está presente en la mayoría de universitarios, pero
sobre todo en los equipos de gobierno.
Hay que tener en cuenta que la misión de la universidad ha ido
transformándose, o mejor dicho ampliándose, influida y condicionada
por los cambios políticos, sociales, económicos y del mundo del
trabajo. Esta renovación es necesaria si no quiere devenir anacrónica
o sobrevivir de espaldas a la sociedad que le da sentido. Por ejemplo,
la misión de extensión universitaria se ha ampliado en los terrenos de

594
conexión y relación con el mundo empresarial a medida que la
perspectiva de formar profesionales bien preparados se ha vuelto
decisiva. La multiplicación y el rediseño del grado y el postgrado es el
ejemplo más evidente. Y también ha ocurrido algo parecido en el
enfoque estratégico de la investigación.
Habría que mantener el equilibrio entre lo formativo y lo profesional,
ya que ambos aspectos son consustanciales con el «ser universitario»
y con una universidad sana social y humanamente hablando. La
producción y transmisión de la cultura y de la ciencia de manera
crítica, la potenciación de la docencia y de la investigación como las
dos caras indisolubles de una misma cosa (así lo proclama, por
ejemplo, el documento «Pla Marc UB Horitzó 2000» ), y la preparación
para el ejercicio de actividades profesionales son, entre otras, las
principales funciones de la universidad. Y éstas deben desarrollarse en
un marco democrático, participativo y de plena comunicación y
compromiso de los miembros de la comunidad universitaria. En este
sentido el funcionamiento organizativo y de gestión, al servicio de la
misión y la visión de la universidad, se vuelve cada vez más
importante.
Hemos de ser conscientes de que en la sociedad globalizada la
universidad es o tendría que ser uno de los motores del desarrollo
económico y uno de los centros básicos de la educación a lo largo de la
vida (LLL). Y es, a la vez, transmisora de la experiencia cultural y
científica acumulada por la humanidad. En un mundo en el que los
recursos cognoscitivos tendrán cada vez más importancia, por encima
de los materiales, como factor de desarrollo, aumentará el valor de la
enseñanza superior y de las instituciones dedicadas a ello. El nivel de
los estudios deberá ser cada vez más elevado para dar respuesta a las
necesidades socioeconómicas que implica formar profesionales
competentes en un mundo innovador y de extraordinario progreso
tecnológico que, a su vez, plantea dilemas éticos.
La universidad ha de combinar la cobertura de las necesidades,
preocupaciones y demandas de la sociedad, con el mantenimiento de
la libertad académica y la autonomía institucional. Con todos los
controles o rendimientos de cuentas que sean necesarios para evitar

595
posibles abusos, pero sin recortar o cercenar dichos principios. Por otra
parte, la función social que se nos atribuye implica comprometerse en
el debate sobre los problemas éticos y científicos actuales. Para ello es
necesario mantener un potencial de investigación y docencia de
calidad, y al mismo tiempo ejercitarse en la reflexión y la crítica,
transmitiendo y reconstruyendo el saber. Queremos insistir
particularmente en que la universidad ha de ser una institución con
voluntad de transmitir valores entre los miembros de su comunidad,
capaz de convertirse en un punto de referencia ante una sociedad
(postmoderna) excesivamente materialista, consumista y hedonista.
Todas las funciones y finalidades de la universidad deben desarrollarse
con la mayor calidad posible, atendiendo a múltiples criterios en
relación con los fines (formación cultural y humana, docencia,
investigación, profesionalización); los actores (profesorado,
estudiantes, personal técnico y de servicios); y los medios disponibles
(financiación y presupuestos, instalaciones e infraestructuras). Sin
perder de vista que la calidad universitaria es un concepto relativo y
multidimensional, y que su análisis debe hacerse en el contexto de los
procesos sociales y políticos en que interaccionan objetivos y actores.
Una visión de la educación en la universidad y del análisis de calidad
debería tomar en consideración el desarrollo institucional en general y
el proceso que profesores y estudiantes siguen a lo largo de la vida
universitaria.
1.2. Cambios en la misión de la universidad
Una misión importante de la universidad actual es su adaptación a los
cambios que la sociedad demanda en cada una de sus funciones
principales. Esto necesitará de una actitud positiva y vencer
resistencias entre el profesorado. Se ha llamado un cambio de cultura,
pero quizás no sea el término exacto. A veces simplificamos el
concepto cambio de cultura cuando nos referimos a otro tipo de
cambios igualmente necesarios: competencias, habilidades,
adaptación a nuevas propuestas, etc.
Como expone el Informe 2000 (Bricall, 2000), en los últimos siglos las
universidades se han aproximado de forma crítica al conocimiento. El
término «crítico» quiere dar a entender que las universidades deben

596
ser independiente de cualquier poder, ya sea de tipo económico,
político o religioso. Esta tradición crítica se encuentra en parte
condicionada por la dependencia económica de los gobiernos y de las
empresas en lo referente a la universidad pública. Encontrar el
equilibrio entre autonomía y dependencia de los poderes públicos y
privados es uno de los retos actuales. Se podrían poner ejemplos de
que esto no funciona en la docencia (determinados postgrados) y aún
más en la investigación aplicada. A la inversa hemos de aceptar que
en la universidad se desarrollan rutinas internas e intereses
corporativos que hay que superar y suprimir por el bien de la
institución y de la sociedad. En los dos casos, mediante la rendición de
cuentas y la evaluación del desempeño académico, se han de mitigar o
eliminar los excesos.
Las nuevas exigencias aparecen en el marco de la globalización y de
las nuevas relaciones sociales. El Libro Blanco sobre la Educación y la
Formación, de la Comisión Europea (1995), señala los tres grandes
impactos actuales en el mundo de la educación:

1. El surgimiento de la sociedad de la información, que está

transformando la naturaleza y la organización del trabajo.
2. La mundialización, que incide sobre las posibilidades de creación
de empleo.
3. La revolución científico-técnica, que crea una nueva cultura y
plantea cuestiones éticas y sociales.

De las instituciones universitarias se espera que den una formación

distinta, que implique el desarrollo de capacidades profesionales a
través de la adquisición de competencias necesarias para promover, a
lo largo de la vida, la creatividad, la flexibilidad, la capacidad de
adaptación y la habilidad para aprender y resolver problemas. Esta
propuesta ha supuesto y supone grandes cambios en el diseño
curricular por competencias, en la demanda de nuevas metodologías
de enseñanza y aprendizaje, y en el fomento del trabajo en equipo y
con coordinación interdisciplinar. Todo ello con los consiguientes
cambios organizativos y de gestión de la docencia. Es necesaria una
reorganización del sistema universitario para abordar, en la sociedad

597
actual, los retos derivados de la innovación en las formas de generar y
transmitir el conocimiento. Se necesitarán unas estructuras
organizativas más flexibles, más cercanas a los equipos de profesores,
que les solucionen problemas concretos y les faciliten sus tareas. A
veces al observar el funcionamiento de determinadas unidades de
apoyo (tanto en docencia como en investigación), sólo encontramos
trabas y dificultades normativas o informáticas que desaniman al
profesor de a pie.
En este contexto y con este marco de referencia es evidente que la
universidad, como organización que aprende y se renueva, ha de
encontrar el modelo de gobierno, organización y gestión más
adecuado para alcanzar sus fines y objetivos.
1.3. Algunas consideraciones sobre gobierno,
organización y gestión
Se podría decir que hay tantos modelos de organización y gestión
como universidades, porque todas tendrían algunas características
organizativas, culturales o contextuales que las diferencian de las
demás. No obstante, si consideramos los rasgos fundamentales, es
clásico hablar de los modelos anglosajón, francés, alemán, etc. Hoy en
día, desde la perspectiva de la organización, se habla de universidades
desde un punto de vista burocrático, colegial, empresarial, con una
cierta tendencia hacia lo profesional. Por supuesto las formas de
organizar la universidad se han de adaptar a las nuevas exigencias del
XXI, sin perder el sentido, la misión y las finalidades de que antes
hablábamos. Lo importante es no perder los referentes institucionales
y democráticos que aún predominan en Europa.
La universidad dirige y administra una organización de instrucción, de
investigación y de otros servicios orientados hacia la comunidad
académica y la sociedad. Y puede tener una vocación más regional,
nacional o internacional, según los casos. En el futuro se harán más
evidentes las diferencias entre unas y otras.
Como dirían los estudiosos del tema (Bolívar, 2000; Gairín, 2000;
Hargreaves, 2003), la universidad es una organización que aprende.
También es dinámica, y ha de ser flexible, pero también reflexiva y
crítica. Ante nuevas demandas sociales ha de buscar nuevos esquemas

598
organizativos y de gestión. Los cambios y las innovaciones en la
universidad son constantes, y la naturaleza de estas novedades
plantea ajustes profundos en su estructura. Por ejemplo: el sistema de
gobierno que se adopte, el concepto de autonomía que se desarrolle,
las relaciones entre órganos de gobierno, centros y departamentos
que se establezcan, el papel de los cargos unipersonales en el ejercicio
de su función, el liderazgo institucional, etc., implicarán el predominio
de un modelo u otro, y el establecimiento de una forma diferente de
organizarse y gestionar los recursos humanos y materiales.
Como se expone en el Informe 2000, al modelo de gestión burocrática
le corresponde el predominio de la administración pública. Sin
embargo, al colegial, propio de la corporación académica, y al de
mercado, le corresponde la empresa. Aunque la mayoría de los
analistas hablan del predominio del sistema colegial, creemos que hay
una involución hacia el burocrático, con dosis del mercado y
resistencias corporativas. Encontrar la cuarta vía para solucionar el
problema constituye uno de los retos de los políticos de la educación,
de la Asociación Europea de Universidades y de los respectivos equipos
de gobierno de cada establecimiento, en la medida en que las
universidades gocen de suficiente autonomía y recursos. Las políticas
de profesorado universitario han de proponer importantes cambios en
relación con las plantillas, las jubilaciones, los equipos docentes, los
grupos de investigación y especialmente el profesorado joven, el
eslabón más débil del sistema (Benedito, 2008). En el ya citado «Pla
Marc UB. Horitzó 2020», se habla de primar el talento y de la
preocupación por los jóvenes profesores y su incorporación y
promoción en situaciones laborales dignas.
Es cierto que en muchas ocasiones la autonomía universitaria (o
mejor, la de cada profesor) ha derivado hacia el corporativismo
académico y un abuso de la condición de funcionario. Todos los
mecanismos para rendir cuentas y los de evaluación de la actividad
docente e investigadora (lo mismo con los cargos académicos, aunque
ese es otro tema) deben ponerse en funcionamiento para evitar el
abuso y el abandono de una parte del profesorado. En cualquier caso,
se han de tomar medidas que no creen más burocracia. Que no sea

599
todo simplemente acumular papeles y certificados, además de otros
controles, que nada (o muy poco) hacen para mejorar la práctica
docente e investigadora. Habría que revisar los modelos de evaluación
existentes, buscando otros que produzcan una mejora en la labor
académica de cada profesor o equipo.
La interdependencia entre los procesos académicos y los de gobierno
es esencial. El modelo de gobierno de la universidad española necesita
una revisión. Creo que en este punto todos estaríamos de acuerdo,
aunque quizás no tanto a la hora de elegir las alternativas. En muchos
casos no queda claro quién tiene el poder de decisión, y aún menos el
de ejecutar u obligar a ejecutar esa decisión. En el entramado
organizativo de una universidad grande (como la de Barcelona), los
tres grandes niveles (equipos de gobierno de la universidad, centros y
departamentos) pueden entrar en conflicto. También plantean
problemas organizativos de gestión y decisión los solapamientos entre
institutos de investigación, la labor investigadora individual, el papel
de los departamentos y el de los grupos investigadores. Un modelo de
gestión que quiera ser eficaz ha de resolver estas confusiones y
solapamientos. Por otra parte, la creación de ciertas unidades de
apoyo (oficinas de investigación de centros, coordinadores de
formación y de docencia, etc.) en no pocas ocasiones, más que ayudar
a resolver los problemas engendran más burocracia y producen una
mayor lentitud a la hora de resolver las dificultades del profesorado.
No se debe olvidar que las decisiones sobre las formas de gobierno, de
organización y de gestión han de ser siempre instrumentos al servicio
de la misión, las finalidades y los objetivos de la universidad. Los
cuales, en general, están suficientemente especificados en las leyes,
los estatutos y los planes estratégicos que han de guiar la acción de
gobierno. Insistimos en la idea de gobierno y dirección como marco de
referencia obligatorio de la gestión.
En el «Pla Marc UB Horitzó 2020» se habla como una línea estratégica
de la gobernabilidad, entendida como la capacidad de formular e
implementar políticas públicas por parte de un gobierno universitario.
Internamente la gobernabilidad tiene que ver con la dirección
cotidiana de la institución, lo cual implica la toma de decisiones

600
cotidianas. Por lo tanto, ha de estar sometida a un diseño de
estructuras de autoridad y de exigencias de responsabilidad. En dicho
documento se apuesta claramente por una mayor autonomía, con
rendimiento de cuentas y simplificación de estructuras. Esta última
pasaría por el reagrupamiento de centros (por ejemplo, Formación del
Profesorado y Pedagogía y, por qué no, Psicología, dado que los tres se
encuentran en el mismo campus) y en algún caso de departamentos
(por ejemplo Didácticas Específicas), buscando equipos
interdisciplinares de docencia e investigación. La tarea es compleja por
las culturas desarrolladas en los últimos años, pero no imposible.
Por último, también se refiere el citado documento a la necesidad de
elaborar plantillas de profesores por departamentos, a corto y medio
plazo, que reflejen las necesidades y aspiraciones docentes e
investigadoras. Tarea aún más compleja por la dificultad de cada
situación y por la inexistente política de profesorado en los últimos
años. Ya en 2002 el Departamento de Didáctica y Organización elaboró
un modelo de plantilla (bien es cierto que atendiendo
fundamentalmente a necesidades docentes) que fue presentada al
vicerrector de turno, y que de muy poco ha servido. Porque los
sucesivos cambios legislativos, las restricciones económicas y los
problemas de acreditación han desbordado cualquier previsión.
Aprovechamos para hacer una crítica al modelo de acreditación de
ayudantes doctores, decantado excesivamente hacia el perfil
investigador que desanima a muchos jóvenes con talento (Benedito,
2008).
Sirvan estas pinceladas como punto de partida de tantas cuestiones
organizativas y de gestión, pero aún más de gobierno, que tiene
planteadas la universidad.
2. LA REFORMA DE LA UNIVERSIDAD, UNA CARRERA DE
OBSTÁCULOS
Francisco Michavila
Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria
de la Universidad Politécnica de Madrid
2.1. El momento actual
El proceso de renovación de la oferta académica se ha iniciado en la

601
universidad española a lo largo del curso 2007-2008. Tras la
aprobación del marco legal, las instituciones de Educación Superior se
han puesto manos a la obra. Unas con mayor celeridad, otras de un
modo más pausado. Se puede prever que los plazos, más o menos, se
cumplirán, y que aproximadamente en el horizonte del año 2010 los
estudiantes que se incorporen a la universidad ya lo harán en un
contexto de oferta de estudios de grado y de master.
En el momento actual es muy procedente preguntarse si la puesta al
día de los currículos académicos es el punto de partida o de llegada de
un proceso. Una tentación fácil es pensar que este esfuerzo de
adaptación de las disciplinas o las asignaturas a una duración diferente
o a una medición del trabajo mediante créditos europeos cubre
sustancialmente el objetivo modernizador de nuestras instituciones
universitarias.
Si la respuesta a la reflexión anterior debe darse aquí de modo
directo, no hay otra posibilidad que la de afirmar que nos hallamos en
el punto de partida de un cambio. La nueva ordenación de los estudios
de grado y master es un gran paso, sin duda, pero no es el único. La
participación de la universidad española en un proceso de renovación
compartido con las instituciones homólogas de otros países europeos
representa una enorme oportunidad de extender la acción
reformadora a muchos otros ámbitos académicos.
Un nuevo tiempo para la política universitaria se abre. ¿Por dónde
empezar? Hay temas muy candentes que necesitan actuaciones, al
menos, a medio plazo. Algunos de los principales asuntos a analizar
son la revisión del gobierno y los procesos de toma de decisiones, la
implantación de un sistema eficiente de garantía de calidad, la
motivación y la formación del profesorado en nuevas metodologías,
útiles para hacer más activa la educación de los universitarios, y las
estrategias de internacionalización.
En 1996 Jacques Delors coordinó un maravilloso libro publicado por la
UNESCO, que llevaba por título La educación encierra un tesoro. Las
circunstancias actuales hacen que, a pesar de los desencantos y
dificultades, se pueda afirmar con bastante razón que las
universidades encierran el mayor tesoro de Europa. Este tesoro hay

602
que conquistarlo, hay que recorrer un largo camino para llegar a él. El
valor de nuestro tiempo, recordando la frase de Sartre, es que
podemos ser protagonistas de un momento de cambio cualitativo en la
educación y la actividad universitarias.
2.2. Tendencias e inercias
Hace dos años, la Comisión Europea publicó uno de sus habituales
documentos con reflexiones sobre el futuro de las universidades. En
esa ocasión el texto se dedicaba a los contenidos de una posible
«agenda de modernización» de las instituciones de Educación Superior
en la Unión Europea. La Comisión apuntaba, con su tradicional estilo,
temas en los que nuestras universidades se encuentran en una
posición desfavorable respecto a sus homónimas más prestigiosas en
otras partes del mundo, en particular las estadounidenses.
El aumento de la movilidad y la eliminación de barreras
administrativas y económicas es un asunto capital en la pretendida
puesta al día universitaria. También lo es la superación de la rigidez
legislativa, la revisión del alcance de las autonomías organizativa,
docente e investigadora, así como la rendición de cuentas a los
poderes públicos y a los ciudadanos. La incentivación de alianzas con el
sector productivo, la formación en competencias laborales, la
interdisciplinaridad y la transdisciplinaridad son otros aspectos que
debe contemplar un planteamiento innovador del panorama
universitario.
Un nuevo ciclo de política educativa superior defraudaría las
expectativas sí se limitase a recomendaciones genéricas. Esto es
válido para todos los países, y muy particularmente para España. Las
universidades españolas sufren problemas crónicos que lastran la
eficiencia de su respuesta, por lo que deben aprovechar el momento
de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior para
corregirlos o, al menos, atenuarlos.
Dos debilidades del sistema se pueden citar aquí a modo de ejemplo.
En el último decenio se ha producido una reducción de casi 200.000
individuos en el número de estudiantes que acuden a las aulas
universitarias. Más concretamente, se ha pasado de 1.570.000
estudiantes en 1997 a 1.381.000 en 2007. En ese mismo lapso de

603
tiempo el número de profesores ha seguido la tendencia inversa,
incrementándose su número en 23.174.
Si se hace un análisis comparado de las plantillas de personal
universitario, docente y no docente, entre España y las naciones
europeas más avanzadas de su entorno, salta a la vista de forma
inmediata que una diferencia esencial radica en la relación entre la
cantidad de profesores y la de personal de apoyo no dedicado a la
docencia directa y de carácter técnico (documentalistas, bibliotecarios,
ayudantes de laboratorio, etc.). Mientras que en otros horizontes
geográficos por cada profesor es corriente que haya una persona no
docente de apoyo, en el caso español por cada dos profesores hay un
profesional universitario de otro tipo. La reducción de la cantidad de
estudiantes no se ha aprovechado para corregir esta tendencia, que
incide de modo negativo en la calidad de docencia y la investigación en
las universidades. Ha primado la atención a las demandas de efectivos
docentes que, con razones lógicas desde ópticas locales, han
realizando los departamentos de las escuelas y facultades. En
definitiva, no se ha aprovechado la ocasión para redistribuir los
recursos humanos y completar las plantillas con más profesionales de
alta cualificación, lo que de una forma habitual se denominan grupos 1
y 2, de modo que la actividad universitaria disponga de apoyos
humanos más amplios y mejor formados para conseguir sus objetivos
de excelencia académica.
El segundo caso que se puede citar se refiere a los procesos de toma
de decisión. La experiencia de los años transcurridos desde que la
implantación de la RLU permitió iniciar un proceso de puesta al día de
nuestras universidades, con la voluntad de alcanzar su homologación
internacional, no se ha utilizado para corregir las ineficiencias que en
esta cuestión se observan, y cuyo diagnostico es ampliamente
compartido por la comunidad universitaria. La toma de decisiones es
habitualmente lenta, y la búsqueda de compromisos entre colectivos
prima sobre la eficiencia. Algunas voces empiezan a oírse ya acerca de
la conveniencia de corregir este rumbo negativo, pero en ninguna de
las revisiones legislativas de los últimos años se ha abordado la
cuestión.

604
La acción reformadora que se dará en el tiempo venidero no debe ser
ajena a los problemas más próximos. La credibilidad del proceso de
construcción de la universidad europea dependerá, una vez superada
la adaptación académica y la renovación de la oferta educativa, de que
se aborden los problemas reales de nuestras instituciones y de que los
cambios sean profundos y no se limiten a simples retóricas
superficiales.
2.3. Algunas ideas sobre reformas organizativas
necesarias
Con la nueva oferta académica el actual modelo organizativo de
centros y departamentos necesita ser sometido a un análisis riguroso.
Parece lógico que no todas las unidades académicas deban tener las
mismas prioridades y objetivos.
Si la oferta de estudios se estructura en dos niveles de modo claro,
una posible opción, que en ningún caso se debe considerar como la
única viable, es que existan centros de grado, como las actuales
facultades o escuelas, que atiendan uno o varios títulos de ese nivel.
También la investigación básica o aplicada de los departamentos
universitarios debe contemplarse en vinculación con estos centros.
Sería un suma y sigue de la situación actual, aunque poniendo el
acento en la excelencia académica en mayor medida que ahora.
La experiencia de campus universitarios de primer nivel internacional
permite que se contemple la posibilidad de que, superpuesta o
yuxtapuesta con la estructura anterior, se puedan crear centros de
postgrado con un perfil diferente a las clásicas facultades y escuelas.
Sus prioridades serían la interdisciplinaridad y la investigación
selectiva. Su carácter interdisciplinario se conseguiría mediante su
número reducido. Es decir, que para varias escuelas o facultades
existiese un solo centro de postgrado. El carácter selectivo de sus
actividades investigadoras tendría que reflejarse en las prioridades
marcadas en su financiación. Esto es, que frente al carácter amplio de
las actividades investigadoras de las facultades y centros tradicionales,
el perfil propio de cada universidad se vería reflejado en la selección
que realizase de sus trabajos científicos en estos establecimientos de
postgrado.

605
Este modelo, en el que se refleja en bastante medida el sistema
organizativo del campus estadounidense, tendría su razón de ser, en el
ámbito de la docencia, en el desarrollo de los programas de master y
doctorado, coordinados con las iniciativas que al respecto surgiesen de
los departamentos. La reforma de la LOU aprobada en la parte final de
la anterior legislatura ha abierto el camino para que se pueda analizar
la viabilidad de las estructuras diversificadas de funcionamiento en los
campus españoles. Prueba de ello es que en varios de los procesos
para la elección de rectores durante el último año ya se ha empezado
a debatir este tipo de cuestiones, en la mayoría de las ocasiones sólo
de modo incipiente.
Estos centros de postgrado tendrían presencia física, y a ellos se
adscribirían, además de los profesores vinculados con su oferta
docente, los grupos «potentes» de investigación que existen en la
actualidad. Los centros de postgrado serían también responsables de
los programas de doctorado de excelencia.
Se deben prever mecanismos de coordinación entre las facultades y
escuelas y los centros de postgrado. En particular, entre los de la
misma área.
La diversidad organizativa es buena. No tiene la uniformidad ningún
beneficio per se. La flexibilidad normativa que permita a cada
institución incorporar sus peculiaridades también es buena. Esta mayor
libertad para diseñar la propia estructura, que busque la
complementariedad entre las universidades próximas, debe venir
acompañada de un sistema eficiente de rendición de cuentas y de
mecanismos de seguimiento de los resultados académicos a través de
los oportunos sistemas de indicadores.
La incorporación de un sistema de indicadores de eficiencia del
quehacer universitario debe ser otra tarea a abordar en el futuro
próximo. De manera periódica las universidades o los sistemas
universitarios de las comunidades autónomas deberían hacer públicos
datos que puedan ser del interés de los ciudadanos y de los agentes
socioproductivos. Sería muy conveniente diseñar un panel de
indicadores de eficiencia de la actividad universitaria elaborado a
partir de datos sobre la docencia, sus resultados, la satisfacción del

606
profesorado, la de los estudiantes y del personal de administración y
servicios, el empleo de sus egresados y, en general, su impacto social.
Entre las magnitudes que en cuestiones docentes deberían
contemplarse se hallan sus procesos de renovación metodológica, las
medidas sobre innovación docente, la aplicación de los conocimientos
adquiridos, las características de su modelo educativo, etc. El impacto
de sus publicaciones, la participación en foros internacionales, las
patentes generadas o los recursos obtenidos mediante contratos
derivados de la aplicación de tecnologías avanzadas serían algunos de
los parámetros que se podrían emplear para medir el avance de sus
actividades investigadoras.
Para que la universidad progrese debe contar con la complicidad de su
personal, y este aspecto se encuentra muy relacionado con el grado de
satisfacción de sus profesionales, docentes, personal de apoyo y
alumnos. La dedicación, el grado de participación en actividades
extraacadémicas, las tareas que desarrollen los estudiantes más allá
del seguimiento de los programas formativos, etc., pueden servir para
elaborar un bloque de magnitudes que se reflejen en el panel de
indicadores.
La tasa de empleo, los niveles salariales alcanzados al cabo de uno,
cinco y diez años, las responsabilidades profesionales que asuman, su
vinculación con la institución universitaria desde su posición
profesional, la vuelta a la universidad para la realización de cursos de
formación continua o de especialización en un sector de la actividad
laboral, son datos que también deben contemplarse.
El impacto social y la atención de las expectativas ciudadanas, su
participación en los debates sobre temas de actualidad en el entorno,
su capacidad de generar riqueza por una parte y, a la vez, de ser oída
y respetada por otra, son aspectos que también tienen que tener
cabida en el conjunto de medidas destinadas a conocer el dinamismo,
la vitalidad y la implicación de la universidad respecto a la sociedad
que la impulsa y financia.
La gestión, dirección y gobierno universitarios necesitan de otra
profunda reflexión. La separación de estos ámbitos debe ser valorada.
Un buen docente no es necesariamente un buen gestor, y las tareas en

607
este campo necesitan de una formación ad hoc. Dice Antonio Embid
que

en modo alguno el principio de la autonomía universitaria implica

que los profesores realicen tareas que no son propias de su
estatuto (o sea, tareas de gestión) ni para las que cuentan con
suficientes elementos de preparación.

Se debe avanzar en la profesionalización de la gestión si se desea que

las universidades sean capaces de desarrollar esas nuevas tareas que
hoy espera la sociedad de ellas.
La profesionalización de la gestión tiene que ser complementada con la
mejora de los sistemas de información y el acceso rápido y
transparente a los datos que reflejen el desarrollo de las tareas
docentes e investigadoras.
Además de la separación entre el gobierno y la gestión universitaria,
quizá ha llegado la hora de que arranque el debate sobre qué aspectos
del gobierno de las instituciones de Educación Superior se pueden
mejorar sin que se den saltos injustificados en el vacío. Una revisión
del gobierno universitario debe ser atrevida y prudente. Debe basarse
en las buenas prácticas de otros países del entorno, en las
experiencias más satisfactorias que se desarrollen en otras latitudes
europeas. La reconversión de las competencias y modos de actuación
de los Consejos Sociales es un ejemplo de los temas a considerar. La
separación entre el gobierno académico y el gobierno administrativo,
como ocurre en las instituciones estadounidenses, puede ser otro
elemento que haga muy atractivo el debate.
La mayor participación de los estudiantes en la vida universitaria es
otro asunto clave para el futuro universitario. En la actualidad la
participación de los estudiantes, prácticamente en todos los casos, se
limita a la que realizan a través de sus representantes en los procesos
de toma de decisión, a través del derecho a voto para elegir a los
dirigentes universitarios.
La experiencia de otros países nos lleva a entender que esa
participación es muy limitada. La cogestión de los servicios en los
campus por parte de los estudiantes, las tareas de apoyos a la

608
comunidad universitaria y, sobre todo, su incorporación en tareas
docentes, son algunos temas en los cuales pueden implicarse los
alumnos más que en la actualidad. La realización por parte de alumnos
de los últimos cursos, o en el futuro próximo de los que estén
realizando master, en labores de tutorías de alumnos de primeros
cursos, integrados en equipos docentes dirigidos y supervisados por
profesores, es una cuestión emergente que debe recibir apoyo. En
particular podría tener cabida en el Estatuto del Estudiante, cuya
elaboración se anuncia próxima.
Hay muchos otros temas abiertos: la implantación de un sistema
eficiente de control de calidad, la articulación y definición de
prioridades y alianzas en las redes académicas, el desarrollo de
metodologías activas gracias a un profesorado motivado... En la hora
del Espacio Europeo Educación Superior todos estos asuntos deben
tener cabida.
3. DOCENCIA Y APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD:
RETOS Y DILEMAS
Artur Parcerisa Aran
Universitat de Barcelona
3.1. Introducción
La universidad tiene como una de sus misiones fundamentales la de
formar científica, técnica y culturalmente a sus estudiantes,
preparándolos para el ejercicio profesional y fomentando el desarrollo
de sus capacidades intelectuales, morales y culturales. Siendo así, las
instituciones de Educación Superior deben considerar la docencia de
calidad como una de sus prioridades, favoreciendo su mejora
continuada e impulsando la innovación docente.
En el momento actual las acciones para la mejora de la docencia
tienen necesariamente como contexto el proceso de convergencia
hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lo cual supone
ventajas e inconvenientes. En todo caso, la situación parece adecuada
para plantear algunos retos que pueden ayudar a mejorar la docencia
y, por lo tanto, el aprendizaje de los estudiantes. Este proceso supone
novedades relevantes para buena parte de la institución universitaria,
por lo que hacen aflorar dilemas que es necesario afrontar.

609
En las páginas siguientes señalaremos algunos de los desafíos clave
para conseguir una mejora sustancial de la docencia universitaria, así
como los problemas que llevan asociados. También indicaremos
brevemente las necesidades organizativas que las universidades
deberían tener en cuenta para avanzar en su proceso de mejora.
3.2. El Espacio Europeo de Educación Superior como
contexto inevitable
En el momento actual no es posible desvincular la mejora de la
docencia universitaria del proceso de convergencia hacia el EEES. El
cual representa, a la vez, una oportunidad y una dificultad para que la
universidad pueda conseguir que sus estudiantes aprendan más y
mejor.
Estamos asistiendo a numerosas muestras de oposición estudiantil,
con el apoyo de algunos profesores, al EEES. Produce perplejidad la
falta de contrastación con la realidad de ciertos argumentos que se
juntan con otros que, ciertamente, deben servirnos de alerta para
construir un proceso de convergencia que suponga un avance real para
la sociedad. Aparece todo mezclado, lo que podría ser sustancial y lo
anecdótico, lo que podría ser real y las leyendas urbanas.
Probablemente no se ha sabido explicar correctamente a los
estudiantes el por qué, el qué y el cómo del proceso, y ello ha
contribuido a la difusión de un conjunto de tópicos que oímos
continuamente, como la mercantilización de la universidad (es decir,
que los títulos se adaptan exclusivamente a la demanda laboral y a las
necesidades de las empresas), la desaparición del espíritu crítico, o el
elitismo que -según se dice- a partir de ahora impedirá compaginar
estudio y trabajo.
En realidad, el denominado Proceso de Bolonia obliga a mucho menos
de lo que se le suele atribuir. Aun así, creo que es adecuado
aprovechar el momento para acometer cambios que la universidad
debería plantearse, con o sin Proceso de Bolonia. No parece
recomendable afrontar una serie continuada de reformas, por lo que
resulta coherente aprovechar la actual para ir más lejos. No se puede
postergar más la asunción de retos que la universidad actual no puede
obviar. La universidad tiene que ofrecer una formación cada vez de

610
mayor calidad, lo que obliga a repensar la docencia actual para
conseguir mejorarla. Esto es así con o sin EEES, pero en el momento
presente no es posible, nos guste o no, desvincular de este proceso las
políticas y las estrategias para la mejora de la docencia.
En este marco es fundamental contar con la participación de los
estudiantes, puesto que son ellos quienes se van a convertir en el eje
fundamental de la enseñanza, y en este aspecto las políticas
universitarias españolas dejan que desear.
3.3. Retos y dilemas para mejorar el aprendizaje en la
universidad
Hemos oído y leído repetidamente que, desde el punto de vista
docente, el gran cambio que se le pide a la universidad es que sitúe el
aprendizaje como su preocupación fundamental, lo que conlleva
pensar en la necesidad de mejorar la docencia. Esta idea comporta, a
mi entender, dos grandes cuestiones. Una se refiere a cómo enseñar
mejor para que se pueda aprender mejor. La otra es incluso más
esencial: ¿qué es lo que hay que enseñar?
El EEES pretende responder mejor a la demanda de una adecuada
cualificación profesional, en el sentido de que los aprendizajes
universitarios se ajusten a las necesidades sociales, tanto
profesionales como culturales. Ello ha llevado a que el sistema
universitario sea más consciente de que debe ofrecer una formación
útil para el ejercicio profesional. Sin embargo, no es menos cierto que
la anterior consideración ha hecho aflorar en el mundo universitario
una reflexión más amplia sobre el papel formativo de las instituciones
de Educación Superior.
Las universidades públicas deben ser conscientes de que la Enseñanza
Superior es un servicio público que tiene una función social. En la
Universidad de Barcelona (UB), por ejemplo, en el diseño de todos los
planes de estudio de los nuevos grados deben incluirse, entre otras
cosas, lo que se ha denominado «competencias transversales de la
universidad». En la UB se han acordado algunas como las siguientes:
analizar críticamente la sociedad, sostenibilidad, aprendizaje y
responsabilidad, o capacidad creativa y emprendedora, entre otras. La
inclusión de estas competencias transversales es un buen ejemplo de

611
cómo reafirmar el papel de la universidad en relación al fomento del
pensamiento crítico y de la cultura de la libertad y el pluralismo,
manteniendo el contacto con los valores cívicos y sociales propios de
una sociedad democrática.
Otra importante pregunta es: ¿cómo enseñar mejor? El proceso de
convergencia europea ha divulgado la necesidad de focalizar la
atención en el aprendizaje del alumnado. Este es uno de los mayores
cambios en profundidad que se le presentan a la universidad, puesto
que implica asumir que lo importante es que el estudiante aprenda
bien. Para este objetivo se requiere una implicación y esfuerzo
intensos por parte de los alumnos y, asimismo, del apoyo constante
del profesorado.
Focalizar la atención en el aprendizaje, y no únicamente en la
enseñanza, supone un cambio importante para la universidad, para la
cultura docente del profesorado y para el mismo alumnado. Aprender
requiere tiempo y dedicación. Cualquier otro planteamiento falsearía
la realidad y estaríamos hablando de algo distinto al aprendizaje.
¿Cómo compaginar esta constatación con la función social de la
universidad? Por una parte, exigiendo un buen sistema de becas (una
cuestión esencial) y, por otra, posibilitando que los estudios se puedan
realizar con ritmos distintos. No es cierto, por lo tanto, que se
produzca una exclusión, pero lo que no puede pedirse es que la
universidad no garantice los medios imprescindibles para que se
aprenda bien. Si no fuera así, difícilmente estaría desempeñando su
función y su responsabilidad social.
Como he escrito en otras ocasiones (Parcerisa, 2004, 14) pensar en la
formación universitaria desde la perspectiva del aprendizaje del
alumnado supone focalizar la atención en el protagonismo del
estudiante, viéndolos como las personas que tienen que ir
construyendo su propio aprendizaje mediante el esfuerzo y la
implicación activa.
Ya en el informe Universidad 2000 se señala que

en el binomio enseñanza-aprendizaje es imprescindible poner el

énfasis en este último aspecto, entendiendo la enseñanza como un
sistema para facilitarlo; como un medio más que como un fin en sí

612
 mismo. (Bricall, 2000, 16).

El espectacular incremento del alumnado universitario ha conllevado

cambios en su perfil y ha introducido nuevas necesidades:

la Educación Superior ha de proveer a la sociedad de formas

nuevas y renovadas de enseñanza para atender debidamente a las
nuevas clases de estudiantes; de nuevas formas de organizar el
aprendizaje y de nuevas salidas profesionales. (op. cit., 16).

Para enseñar mejor se requiere en primer término una actitud

favorable: hay que creer que ésta es la responsabilidad del
profesorado, y hay que preocuparse por actuar de forma
coherentemente con esta idea. Para una gran parte del profesorado, y
probablemente para la institución universitaria en su conjunto, no es
algo sencillo: supone retos difíciles, ante los cuales se levantan
obstáculos y aparecen dilemas. Algunos de estos problemas se
presentan a continuación, fijándonos más en aquellos que por su
complejidad necesitan de más comentario, y pasando más por encima
de otros que -aunque sean igualmente importantes- nos ha parecido
que se podían plantar de manera más escueta, atendiendo al espacio
disponible.
a) La planificación de la docencia. Libertad de cátedra frente a
acuerdos colegiados. Asistimos actualmente a un resurgimiento de
lo que se denomina plan o guía docente -entre otras denominaciones-
de la asignatura (o del módulo). Se trata de un nivel de planificación
intermedio entre el plan de estudios de la titulación y el programa que
concreta y desarrolla la planificación para un grupo específico de
estudiantes. La responsabilidad de aprobar en primera instancia el
plan docente debería ser del departamento universitario al cual está
adscrita la asignatura. El programa es responsabilidad directa del
profesorado de un grupo de estudiantes concreto. En este plan tienen
que constar unos mínimos (que pueden desarrollarse más o menos)
que garanticen la coherencia de la asignatura en el marco de la
titulación, sea quien sea el que la imparta, y que proporcionen la
información necesaria para que el alumnado esté realmente orientado.

613
No creo que deban existir unas líneas divisorias fijas e inalterables
entre lo que es propio de un plan docente y lo que corresponde a un
programa. Habrá planes que concretarán más y otros más generales.
Lo importante es que lo que recoja el plan sea fruto del mayor
consenso posible entre quienes imparten la asignatura. Las
universidades han impulsado la realización de planes docentes que
respondan a la focalización en el proceso de aprendizaje. Su
elaboración puede ser una buena ocasión para reflexionar
individualmente, y con otros profesores, sobre la práctica profesional.
También servirá para iniciar procesos de innovación en los métodos de
enseñanza, en los recursos a utilizar o en los sistemas de evaluación,
así como en la definición de objetivos y la selección de contenidos. En
la elaboración y aprobación de un plan docente el proceso es como
mínimo tan importante como el resultado final. En lo que respecta a lo
primero, hay que intentar ir cada vez más al fondo de las cuestiones,
no quedándose con las anécdotas o en los aspectos formales. Cierto
grado de formalidad es necesario porque obliga a concretar las
cuestiones, pero tiene que verse como un recurso útil para avanzar en
las cuestiones esenciales. La planificación de la docencia siempre ha
sido, hasta cierto punto, una responsabilidad colegiada (por ejemplo,
de los consejos de estudio responsables de una titulación o instancias
equivalentes). También es cierto que la libertad de cátedra otorga al
profesorado (o a los catedráticos, más propiamente) un grado de
decisión sobre la docencia. La elaboración de planes docentes como
responsabilidad de instancias colegidas hace aflorar el dilema de
libertad de cátedra frente a acuerdos colegiados. ¿Hasta qué punto las
decisiones sobre qué y cómo enseñar y evaluar deben ser fruto de
acuerdos colegiados? ¿Y hasta qué punto cada profesor puede tomar
decisiones? Hay que encontrar el punto justo, de manera que se dote
de coherencia y consistencia al plan de estudios, se asuma la
necesidad de la coordinación docente y la asunción de
responsabilidades sobre el conjunto de la formación que se imparte
pero, a la vez, sin privar al profesorado de la posibilidad de aportar
enfoques propios y de tener protagonismo en aquello que se enseña y
en cómo se hace.

614
b) La evaluación de los aprendizajes. Evaluación continuada
generalizada frente a evaluación continuada sólo cuando es
plenamente asumida por cada profesor. La evaluación del proceso
de aprendizaje no es, a mi entender, un componente más de la
docencia, sino una cuestión clave para avanzar hacia la mejora. Sin
hacer cambios en los sistemas más tradicionales de evaluación, no
creo que sea posible mejorar los procesos formativos del conjunto de
los estudiantes. La evaluación condiciona todo el sistema formativo.
Cualquier decisión sobre cómo enseñar y evaluar tiene que
fundamentarse en determinadas premisas. Desde mi punto de vista,
tres de estas premisas son fundamentales:

1. La evaluación tiene que proporcionar información sobre la

consecución de los objetivos (referidos al aprendizaje de
conocimientos, habilidades y actitudes). El sistema de evaluación
tiene que ofrecer información sobre si el estudiante ha aprendido (lo
que sabe), cuáles son sus habilidades o procedimientos (lo que sabe
hacer) y cuáles sus actitudes (cómo es y cómo actúa).
2. Quien aprende es el estudiante, paso a paso. Por lo tanto, quien
tiene que implicarse y esforzarse y quien tiene que regular su
proceso de aprendizaje es el propio estudiante. El sistema de
evaluación tiene que proporcionar a cada estudiante informaciones y
criterios para esa autorregulación.
3. El profesorado tiene que ayudar al estudiante en su proceso de
aprendizaje, tomando todas las decisiones necesarias y poniendo
todos los recursos posibles para que aprenda más y mejor. Para ello,
el sistema de evaluación debe proporcionar información al
profesorado.

La evaluación de los aprendizajes debería cumplir tres funciones

básicas: acreditativa, formativa y formadora. La acreditativa responde
a la responsabilidad que tiene la universidad de certificar el nivel de
aprendizaje de su alumnado. La formativa (ayudar al alumnado a
aprender a partir de las decisiones tomadas por el docente) requiere
que el profesorado obtenga información sobre el proceso de
aprendizaje a partir de la cual pueda tomar decisiones para regular la

615
enseñanza. La función formadora requiere que el sistema de
evaluación proporcione información al estudiante para que éste pueda
tomar decisiones de autorregulación de su proceso de aprendizaje. En
muchas ocasiones lo que sucede es que la función acreditativa coge tal
protagonismo que diluye las otras dos. Por ejemplo, cuando el sistema
de evaluación consiste únicamente en un examen final, el objetivo de
superar esta prueba (para obtener la acreditación correspondiente) se
convierte en guía y condiciona tanto la acción docente como, sobre
todo, la acción del estudiante, puesto que su objetivo básico no es
aprender, sino superar el examen. La función acreditativa de la
evaluación tiene que ser compatible con las otras dos. Por lo tanto, es
necesario que el sistema de evaluación proporcione elementos para la
regulación de la enseñanza por parte del profesorado y para la
autorregulación por parte del estudiante. Para compaginar las tres
funciones es necesario la evaluación continuada. Se trata de poner en
marcha acciones que realmente ayuden a la regulación y a la
autorregulación. No es una cuestión de blancos o negros: este tipo de
evaluación puede tener grados diferentes. A menudo existen
limitaciones que hacen difícil llevar a cabo una evaluación continuada
tal como nos gustaría. En estos casos hay que buscar maneras de
disminuir los obstáculos (el planteamiento de evaluación continuada no
es el culpable de las limitaciones, sino que las hace visibles) y, a la
vez, introducir elementos que supongan un paso adelante respecto a
los sistemas tradicionales de evaluación no continuada. La opción
institucional por la evaluación continuada (como en el caso de la UB),
en ocasiones recibe críticas en el sentido de que parte del profesorado
lo que realiza son evaluaciones parciales acreditativas. Es fruto de la
dificultad que supone asumir la necesidad de este tipo de evaluación
junto a la falta de formación para llevarla a cabo. Esta situación
genera opiniones diversas sobre si es preferible que sólo vaya
aplicando la evaluación continuada el profesorado que entiende el
sentido profundo de este sistema o si, por el contrario, es preferible
generalizar el sistema, aunque para parte del profesorado sólo
suponga, en una primera fase, pasar del examen final único a
exámenes parciales, a partir de lo cual se puede ir construyendo una

616
nueva cultura.
c) El apoyo y la orientación del estudiante. Planes de acción
tutorial frente a servicio de información. En un enfoque centrado
en el proceso de aprendizaje del alumnado, donde la autorregulación
debe ser un proceso básico, la acción tutorial se convierte en un apoyo
necesario, en virtud del cual se pretende atender de manera
personalizada a cada estudiante, entendiendo que el aprendizaje es un
proceso personal pero que necesita de guía y asesoramiento. Tal como
se recoge en un documento de la Universitat de Barcelona,
la acción tutorial tiene como función acompañar, guiar y aconsejar al
estudiante en su proceso de aprendizaje [...] y de esta manera
ayudarle a tomar decisiones fundamentadas en sus estudios, en la
mejora de su rendimiento, en la ampliación de sus expectativas, en la
orientación profesional y, en definitiva, en la consecución de un buen
desarrollo personal. (Vicerrectorado de Estudiantes, Vicerrectorado de
Política Docente, 2007, 4).
La acción tutorial no resulta fácil de articular, puesto que requiere
cierta planificación y un profesorado dispuesto y con tiempo para
atender a los alumnos. Sin embargo, me parece una cuestión esencial.
Evidentemente, habrá estudiantes que apenas requieran apoyo
tutorial, mientras a otros les resultará casi imprescindible. Esta
diversidad, que a mi entender justifica la necesidad de planes de
acción tutorial, supone un obstáculo, puesto que dificulta prever cuál
debe ser la dedicación docente óptima en este terreno. Una parte del
profesorado es contraria al desarrollo de este tipo de planes por
considerar que la tutoría no es propia de la Enseñanza Superior, y
opinan que con un buen sistema de información al estudiante sería
suficiente. El dilema de los planes de acción tutorial frente a un
servicio de información requiere una reflexión profunda y compartida
sobre qué tipo de acompañamiento debe recibir el estudiante
universitario, para compaginar el apoyo que cualquier persona puede
necesitar en un momento determinado, con la autonomía en el
proceso de aprendizaje característico de la Educación Superior.
d) El trabajo en equipo del profesorado. Equipos
institucionales frente a equipos surgidos por afinidad. La puesta

617
en marcha y el desarrollo de equipos docentes (mejor aún con la
participación de personal no docente e incluso de alumnado de cursos
superiores) debería ser una de las apuestas básicas de las políticas
institucionales universitarias. La cultura de trabajo en equipo para la
docencia (no ocurre lo mismo en el ámbito de la investigación) está
aún muy poco asentada en nuestras universidades. Existen
experiencias muy interesantes, pero son minoritarias. Es habitual que
cuando se han venido realizando evaluaciones de ciertas titulaciones
se constante como uno de los puntos débiles la escasa coordinación
docente, lo que empobrece las posibilidades formativas. La
coordinación y el trabajo en equipo cuando, por ejemplo, se comparte
un mismo grupo de estudiantes, o cuando se imparten asignaturas
afines, es uno de los grandes retos que deberíamos afrontar. El mero
hecho de trabajar en grupo lleva progresivamente a analizar la
práctica y a reflexionar sobre cómo mejorarla. Una de las dificultades
principales estriba en que podemos vernos en la necesidad de trabajar
junto a profesores cuyas opiniones o incluso culturas profesionales son
distintas. Es por ello que se plantea el dilema del trabajo en equipos
institucionales frente a otros surgidos por afinidad. Esta segunda
opción es hoy por hoy mucho más habitual, y aunque supone un
avance respecto al trabajo individual, es aún muy restrictiva, aunque
suele facilitar una mayor implicación y coordinación de sus miembros.
e) El apoyo al profesorado: formación y recursos.
Obligatoriedad frente a voluntariedad. La formación inicial y
continuada es hoy imprescindible para cualquier profesión. El
profesorado universitario no puede ser una excepción, pero la
importancia de la formación se acrecienta cuando se plantea un
cambio de modelo: del enseñante al docente preocupado por el
aprendizaje de su alumnado. El concepto «formación» debe
entenderse en sentido amplio, incluyendo como estrategias
privilegiadas la formación y el asesoramiento en el propio lugar de
trabajo (en el propio centro, en el propio departamento) y el
intercambio de experiencias de innovación entre los docentes. Con ser
importante, la formación por si sola no basta, sino que se requiere el
acompañamiento armónico de un plan de desarrollo profesional del

618
profesorado, además de disponer de recursos institucionales. Las
necesidades formativas pueden ser diversas (por ejemplo, sobre
nuevas metodologías docentes), pero hoy en día, tanto en formación
como en recursos, ha aparecido una necesidad perentoria: el uso de
las tecnologías de la información y la comunicación y de los espacios
virtuales. La manera de afrontar esto (centrando los esfuerzos
únicamente en las habilidades técnicas o, por el contrario, ubicando los
recursos tecnológicos en el marco de las posibilidades para mejorar la
docencia) dirá hasta qué punto la institución asume qué es necesario
ayudar al profesorado a enseñar mejor. Siendo la formación una
necesidad para los profesores universitarios, se plantea el dilema de la
obligatoriedad frente a la voluntariedad. En ocasiones se oyen voces
pidiendo una formación obligatoria para el profesorado universitario
(como lo es, en mayor o menor medida, para el no universitario),
aunque lo más común es que se opte por recompensar esta formación
(por ejemplo, en los procesos de evaluación de la actividad docente).
Estas recompensas conllevan un peligro evidente: que el profesorado
se apunte a actividades formativas sin interés por formarse, sólo para
obtener esas recompensas. Ante esto hay quién opina que la
formación no debería recompensarse. Se trata de un problema de
difícil solución (que también afecta a la enseñanza no universitaria),
puesto que enfrenta la posibilidad de una formación más extensa (en
cuanto a destinatarios), pero con el inconveniente de la falta de
motivación de una parte de los participantes, a la opción de una
formación más restringida pero con posibilidades de ganar en
profundidad. Actividades como el intercambio de experiencias entre
grupos de innovación docente responden más a esta segunda opción,
aunque probablemente tampoco se libren de connotaciones de la
primera.
f) La evaluación de la docencia. Evaluación de la actividad
docente del profesorado frente a la evaluación de la actividad
del profesorado. La evaluación de la docencia es clave para mejorar
su calidad, tanto porque permite tomar decisiones mejor
fundamentadas, como porque ayuda a visualizar la relevancia de las
tareas docentes en la universidad. Sin embargo, no es tarea sencilla,

619
puesto que no puede limitarse a un estudio de resultados. Educar es
una labor con resultados a largo plazo. Más aún si de lo que se trata es
de adquirir unas competencias que sólo podrán manifestarse
realmente en la práctica, en situaciones concretas y singulares.
Difícilmente puede valorarse la docencia sin tener en cuenta medios y
procesos. Se trata de definir qué es aquello que, si se da, proporciona
más posibilidades de mejorar la calidad. En la actualidad se están
generalizando los procesos de evaluación docente del profesorado. Me
parece de todo punto necesaria para mejorar la docencia, pero se
corre el riesgo de que no cumpla esta función. En el caso de Cataluña,
el profesorado puede obtener un complemento retributivo si recibe
una evaluación favorable. Siendo un elemento positivo, no puede
convertirse en la única consecuencia real de la evaluación, puesto que
en este caso estamos pervirtiendo su sentido. Me parece esencial que
la evaluación de la actividad docente tenga distintas funciones (con sus
repercusiones consecuentes), una de las cuales (sólo una de ellas)
puede ser la posibilidad de un complemento económico. En el Manual
vigente en la UB para la evaluación de la actividad docente
(Vicerrectorado de Política Docente, 2007, 7-8) se contemplan las
funciones siguientes:

1. Estimular el proceso de análisis y reflexión del profesorado sobre

la propia práctica docente para ayudarle en su desarrollo profesional.
2. Facilitar y fomentar la toma de decisiones para mejorar la
docencia.
3. Disponer de información para los procesos de selección y
promoción del profesorado.
4. Obtener indicadores que permitan establecer criterios para la
distribución de incentivos, tanto para el profesorado como entre las
facultades, escuelas universitarias y departamentos.
5. Formular las propuestas de las evaluaciones relativas a los
complementos autonómicos adicionales de docencia.

Con relación a la actividad docente creo que también es importante

buscar mecanismos que faciliten discriminar qué profesorado imparte

620
una docencia de especial calidad. Y esto tanto para que estos
profesores se vean reconocidos, como porque la universidad debería
interesarse en estudiar qué hacen los profesores considerados como
muy buenos. Uno de los dilemas que se plantea cuando se trata de la
evaluación del profesorado es el choque entre la valoración de su
docencia frente a su actividad en general. En estos momentos, ¿es
preferible impulsar la evaluación relacionada con la actividad docente
para buscar cierta equiparación con los procesos de evaluación de la
actividad investigadora, o sería preferible un sistema de evaluación
global para lo que hace cada profesor?
3.4. Necesidades organizativas
Los criterios expuestos en el apartado anterior pueden marcar líneas
de trabajo y caminos a recorrer en la enseñanza superior, pero en este
recorrido no serán pocas las dificultades (entre ellas, la necesidad de
plantearse los dilemas que hemos expuesto).
Ante las dificultades es necesario disponer de líneas directrices y
estrategias que, aunque nos veamos obligados a dar rodeos e incluso
algún paso atrás, indiquen hacia dónde debemos dirigirnos. Se precisa
también de una toma de decisiones institucionales que expliciten y
refuercen estas directrices, entre ellas las que se refieren a aspectos
organizativos. Me centro en este punto para indicar, muy brevemente,
algunas cuestiones que me parecen clave desde el punto de vista
organizativo.
La universidad necesita:

a) Generar decisiones en ámbitos lo más próximos posibles al

profesorado (por ejemplo, mediante contratos de programa internos
o sistemas parecidos) y, a la vez, establecer un buen método de
seguimiento y supervisión posterior de la gestión realizada y de los
resultados obtenidos.
b) Repensar el papel docente de las distintas instancias
(departamento, facultad o escuela universitaria, etc.) puesto que a
menudo se solapan funciones o no acaban de quedar del todo claras.
c) Revisar y mejorar los sistemas de comunicación entre las
diferentes instancias y las personas (profesorado, estudiantes y

621
 personal no docente) que constituyen la institución, de manera que
cada cual pueda sentirse un miembro activo de la misma, recibiendo
información sobre qué políticas se priorizan y por qué. También
habría que disponer de canales para hacer llegar las opiniones, y de
foros donde debatir temas estratégicos.
d) Implantar un sistema que permita una mayor o menor dedicación
a la docencia, a la investigación y a la gestión a lo largo de la carrera
académica. A la vez debe visualizar esta dedicación, reflejando las
diversas tareas que realiza cada profesor.
e) Impulsar procesos de análisis y revisión continuada del desarrollo
y los resultados académicos de cada plan de estudios y de
seguimiento y reconocimiento de las mejoras introducidas.
f) Asignar los recursos disponibles en función de las políticas
priorizadas y de los resultados del seguimiento de la gestión
realizada por las distintas instancias de la universidad.
g) Desarrollar foros e instancias que permitan avanzar en la
consecución de acuerdos relacionados con la docencia del sistema
universitario.

4. RETOS DE LA INTEGRACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

ESPAÑOLA EN EL ESPACIO EUROPEO DE
CONOCIMIENTO: ALGUNAS REFLEXIONES Y
PROPUESTAS
Enrique García-Berro
Santiago Roca
Francisco Javier Navallas
Universidad Politécnica de Cataluña
4.1. Introducción
La universidad española se haya en un momento crítico, sujeta a
numerosos cambios, tanto de carácter legislativo y normativo, como
de carácter estructural. Además se enfrenta a los retos de la
adaptación al Espacio Europeo de Conocimiento (EEC). Con cierta
frecuencia los cambios requeridos se focalizan en la adaptación de las
titulaciones, los procedimientos de aprendizaje, las metodologías y los
contenidos de las materias al Espacio Europeo de Enseñanza Superior

622
(EEES), ignorando que el EEC no sólo hace referencia a los paradigmas
impulsados por una política de enseñanza universitaria común, sino
que también guarda relación con políticas, instrumentos, redes y
espacios de investigación comunes en lo que se ha dado en llamar
Espacio Europeo de Investigación (EEI).
Los retos a los que se enfrentan las universidades españolas para su
integración en el EEI presentan múltiples facetas y tienen variados
orígenes. Entre ellos cabe mencionar la falta de una adecuada
financiación de la universidad, la tradicional reticencia a financiar
gastos de personal especializado asignado directamente a los grupos
de investigación, la falta de una cultura de rendición de cuentas y, en
definitiva, la resistencia al cambio de las propias universidades y de la
comunidad académica. Todos estos factores lastran sobremanera la
integración en el EEI. Sin embargo, ésta no es una cuestión exclusiva
de las universidades españolas, sino que en muchos aspectos las de
muchos países europeos, incluso de los más avanzados, comparten
bastantes de los problemas que se analizan en esta ponencia. Todo ello
impide, a su vez, un acercamiento real de las universidades españolas
a las de los países más avanzados y con más tradición investigadora.
4.2. El contexto de la universidad española
Nuestra universidad ha sido protagonista en las últimas décadas de un
progreso considerable. Ello ha sido fruto de las sucesivas reformas del
sistema y, también, de la tenacidad, trabajo y responsabilidad de una
parte de la comunidad universitaria. Sin lugar a dudas podríamos decir
que la universidad española ya no es algo ajeno a la generalidad del
país, sino que, bien al contrario, es una institución valorada y
apreciada, profundamente enraizada en nuestra sociedad. A ello, sin
duda, ha contribuido que una fracción notable de la población haya
estudiado en sus aulas y haya tenido acceso a unos conocimientos y
recursos que hasta hace bien poco eran patrimonio exclusivo de las
clases sociales más favorecidas. Podríamos decir que la universidad se
ha democratizado.
No obstante, este crecimiento, tanto cualitativo como cuantitativo, ha
sido desigual, y mientras que en algunas áreas de conocimiento el
crecimiento ha arrojado resultados palpables, contrastables y fuera de

623
toda duda razonable, en otras, por el contrario, aún se aprecian
notables desequilibrios. En particular, las áreas de conocimiento que
han tenido un contacto más estrecho con otras universidades europeas
y americanas de prestigio han conocido en estas dos últimas décadas
un notable crecimiento de su productividad. En consonancia con ello
han dado lugar a toda una generación de jóvenes profesionales de
talla internacional, apreciados por sus conocimientos y habilidades. Por
el contrario, en aquellas áreas de conocimiento en las que la
internacionalización o, al menos, la exposición a las influencias
externas ha sido menor, aún perviven los viejos hábitos y nos
encontramos ante una universidad que podríamos calificar de poco
profesionalizada, en la que priman (a veces de forma prácticamente
exclusiva) las labores docentes por encima de las investigadoras. Es
en estas áreas donde ha habido más problemas para renovar las
plantillas y donde más se ha dado lo que convencionalmente
conocemos con el nombre de «endogamia». Este panorama es común
a todas las universidades españolas y a algunas europeas.
Así pues, nos encontramos ante una situación en cierto modo
anómala, en la que en determinados estamentos la práctica
universitaria consiste exclusivamente en las labores docentes,
mientras que otros sectores valoran y estimulan la investigación y el
contacto estrecho con la realidad socioeconómica del país. Este falso
dilema entre la docencia y la investigación se da no sólo a nivel de
áreas de conocimiento, sino también dentro de los propios
departamentos, de modo que aún en aquellos con una sólida vocación
investigadora conviven profesores exclusivamente docentes con otros
que valoran de forma, en algunos casos exagerada, la investigación.
Olvidan en ambos casos que las universidades más punteras de
nuestro entorno apuestan decididamente por ambas facetas de la vida
universitaria, y que son los profesores que cultivan ambas facetas los
que en definitiva proporcionan prestigio a la institución universitaria y,
por tanto, reciben el reconocimiento de sus propios colegas y de la
sociedad. Por otro lado, las administraciones públicas españolas,
conscientes de que el futuro de una sociedad moderna se basa en el
conocimiento, han priorizado hasta hace muy poco las promociones

624
por méritos exclusivamente investigadores, olvidándose de que un
buen profesor universitario debe ser ante todo eso: un profesor. Con
frecuencia se da el caso de que en el acceso a una plaza o en una
promoción posterior se han primado exclusivamente los méritos
investigadores, olvidándose de que la persona seleccionada ha de
disponer de las capacidades y habilidades docentes necesarias.
En estas circunstancias, el gobierno de las universidades debe
promover la dedicación de todo su profesorado a las labores que le son
propias: la docencia y la investigación de calidad. Y ante este reto es
preciso dotarse de instrumentos de gestión que permitan optimizar los
recursos que las administraciones públicas ponen a nuestra
disposición, promoviendo la excelencia y rindiendo cuentas a la
sociedad del uso que se hace de lo recibido. Para poder acometer
estos objetivos de forma eficaz hay dos vías complementarias. Es
evidente que los órganos de gobierno de la universidad pueden incidir
por vías indirectas, que afecten a la financiación de sus unidades
estructurales (centros docentes, departamentos e institutos
universitarios de investigación), de la misma forma que las
administraciones públicas suelen financiar las universidades en función
de objetivos previamente pactados. La segunda de las vías consiste en
incidir directamente sobre la actividad de los miembros de la
comunidad universitaria haciendo uso de una evaluación lo más fiable
posible de cada uno de sus miembros. En la Universidad Politécnica de
Cataluña (UPC) hemos adoptado por una combinación de ambas
posibilidades. La experiencia de la UPC en el diseño e implementación
de estos instrumentos de gestión es sobradamente conocida. En las
siguientes líneas describiremos de forma somera uno de los
instrumentos actualmente en vigor: la planificación estratégica. Por
razones de espacio no se describirán las acciones que la UPC ha
emprendido para estimular de forma individual la investigación de
todos sus miembros. No obstante, creemos que la propuesta que se
describe puede ser de interés para otras instituciones universitarias.
4.3. La planificación estratégica: un análisis de entorno
La UPC tiene una larga experiencia y un gran bagaje en la planificación
estratégica de las actividades de sus unidades y servicios, fruto de las

625
diferentes etapas que ha ido siguiendo desde el año 1995 hasta ahora.
Las ventajas que esta cultura nos ha proporcionado son claras. Por una
parte nos ha permitido abordar retos cada vez más ambiciosos. Por
otra, nos ha permitido acometer políticas activas de fomento de la
investigación y la docencia de calidad. Finalmente nos ha aportado un
prestigio consolidado en el ámbito de la planificación de actividades de
los centros docentes, los institutos universitarios de investigación y los
departamentos, y en la rendición de cuentas a las administraciones
públicas que nos financian.
Una de las etapas decisivas en cualquier proceso de planificación
estratégica es el análisis del entorno en el que nos encontramos y
situamos. Está claro que es de gran importancia prever y tener
presente cuáles serán sus tendencias de cambio para poder dar una
respuesta adecuada en el momento oportuno. En estos momentos de
cambio es más importante que nunca hacer un análisis crítico tanto a
nivel interno como externo. En particular, debe tenerse en cuenta que
la aparición de una serie de factores da pie a una situación favorable
para hacer balance y diseñar un nuevo ciclo de planificación
estratégica en la universidad. La finalidad es definir unos objetivos
congruentes con el nuevo escenario y desarrollar estrategias y
políticas que posibiliten su logro.
Hay una serie de factores externos que conviene tener en cuenta. Por
ejemplo, los cambios demográficos adversos posibilitan una mejor
redistribución de las tareas asignadas a las plantillas universitarias. En
concreto, la disminución del alumnado permite dedicar más esfuerzos
a la investigación, pero también posibilita reducir el tamaño medio de
los grupos docentes, lo que a su vez proporciona una enseñanza de
mejor calidad. Encontrar el balance óptimo no es tarea sencilla. Otro
de los problemas comunes a la mayor parte de las universidades
europeas, y en el que más esfuerzos se están invirtiendo, es solventar
la escasa conexión entre la universidad, la empresa y la
administración. La creación de consorcios de investigación mixtos
entre administraciones públicas, universidades y empresas de capital
público o privado normalmente se interpreta como una
descapitalización de la universidad. Sin embargo, mediante los

626
instrumentos adecuados y con una adecuada contabilización de las
labores desarrolladas en estos centros, tal actividad no debería sino
redundar en un beneficio común para todas las partes implicadas.
Encontrar los procedimientos adecuados para reforzar la cooperación
entre las partes es una tarea pendiente en la universidad española.
También es de destacar que la universidad debe hacer frente a
cambios continuos en las necesidades y demandas sociales
manteniendo plantillas estables. Los cambios en este aspecto se han
acelerado en los últimos años, y la universidad debe dar cumplida
respuesta. Naturalmente esto requiere una planificación de plantillas
que el actual marco normativo no facilita. Además, en el caso
particular de las enseñanzas científicas y técnicas se observa una
disminución acusada de vocaciones, y esto no solamente ocurre en
España, sino también en toda Europa y en los Estados Unidos.
Solucionar esta situación para avanzar hacia una Sociedad del
Conocimiento no es tarea exclusiva de la universidad pero,
evidentemente, en la búsqueda de remedios o soluciones debe
participar activamente.
El impacto de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación en la formación es otro de los aspectos que cabe
considerar. Sólo las instituciones que sepan manejar correctamente los
flujos de información y hacerlos llegar a su alumnado podrán
sobrevivir a medio plazo. Máxime cuando existe una creciente
competitividad internacional de las instituciones de Educación Superior
de calidad, contrastada con una oferta cada vez más rica y variada de
enseñanza a distancia. Por ello políticas activas de internacionalización
no sólo son deseables, sino que a nuestro modo de entender son
absolutamente necesarias. Ello requiere premiar la docencia en una
lengua distinta a la vehicular a fin de que el profesorado de las
universidades pueda dedicar mayores esfuerzos en esta dirección.
Todo esto ha de hacerse en un marco de reducción o estancamiento de
los presupuestos públicos, lo cual requiere la intervención activa del
gobierno de la universidad, premiando las conductas excelentes y
proponiendo incentivos al profesorado. Además, a corto plazo la
universidad vislumbra un nuevo horizonte en el ámbito de la

627
evaluación, la acreditación y la certificación en el sistema de
enseñanza superior, tanto a nivel institucional, como de titulaciones de
grado y master, lo que requiere un esfuerzo suplementario de
documentación y definición de procesos a los que la mayoría de los
profesores no está acostumbrado. Facilitar estas labores, incidir en los
procesos clave, simplificar procedimientos y extender la conciencia de
que la calidad es el objetivo prioritario de la universidad, supone una
labor prioritaria.
Para responder a estos retos, que hemos de entender como
oportunidades, hace falta una acción de gobierno derivada de una
cuidadosa planificación, y deben darse también una serie de
condiciones y requisitos. Y, sobre todo, deben impulsarse una serie de
políticas activas. La primera y más obvia consiste en incrementar el
volumen de investigación, mejorando su calidad y adecuándola a las
necesidades de la sociedad. No obstante, si sólo se incidiese en esta
línea, los esfuerzos resultarían dispersos. Por ello también se han de
perfeccionar los sistemas de organización, dirección y gestión. La
tercera de las dimensiones a contemplar es una política decidida de
apoyo a la cooperación internacional, potenciando las alianzas con
otras universidades. Todo ello debe ir acompañado con una apuesta
decidida por la mejora de la competitividad. Indudablemente todo lo
anterior puede hacerse con los recursos existentes en la universidad,
pero requiere la participación y el concurso de la comunidad
académica. Por tanto, creemos que una política de selección de
personal adecuada es imprescindible. Más aún, es necesario definir
una carrera académica con proyección de futuro para que las nuevas
incorporaciones puedan planificar su actividad y adecuarla a las
necesidades de la institución. Como también resulta imprescindible
apoyar las actividades de investigación de todo el profesorado y
reconocer la excelencia y el talento.
Todo lo expuesto anteriormente nos debe servir para establecer unos
objetivos congruentes con la nueva situación y así desarrollar
estrategias y políticas que posibiliten su logro. Para ello deben darse
una serie de condiciones y requisitos. Obviamente se ha de tener
voluntad política para iniciar y conducir estrategias y políticas. Ello

628
implica que los representantes institucionales deben asumir el
liderazgo del proyecto y que la universidad ha de tener unos órganos
de gobierno más fuertes y ejecutivos de lo que la legislación prevé en
la actualidad. La universidad, y muy particularmente sus equipos
directivos, han de tener capacidad de adaptación para llevar a cabo
modificaciones progresivas del estilo de dirección y gestión, poniendo
especial énfasis en la dirección integrada por objetivos o proyectos.
Esto no se puede conseguir si no se dispone de una estructura técnica
adecuada, por lo que es absolutamente necesario fortalecer las
unidades de control de calidad internas. Esta estructura ha de
colaborar en el diseño y desarrollo de los planes de futuro, pero éstos
han de ser liderados por el gobierno de la universidad con el concurso
de toda la comunidad, lo que exige, a su vez, ejecutar una política de
comunicación interna adecuada. De este modo se debería poder
vencer, aunque fuera parcialmente, las tradicionales reticencias al
cambio y mejorar la capacidad y la voluntad de la comunidad
académica para adaptarse a las nuevas condiciones y retos de futuro.
Por último, hay dos consideraciones que nos gustaría destacar y que
son importantísimas desde nuestro punto de vista. La primera de ellas
tiene que ver con las muy especiales características del profesorado.
Cualquier política que no tenga una clara voluntad de simplificar,
facilitar, desregular y, en definitiva, desburocratizar, está abocada al
fracaso. Es mucho más conveniente establecer pocos objetivos e
indicadores, pero muy fiables, que muchos y poco contrastables. Esto
permite defender fácilmente la bondad del sistema, hacerlo entendible
y, además, avanzar hacia una práctica más sistemática para ganar en
credibilidad y validez. El segundo de los aspectos que creemos
imprescindible destacar es que la planificación estratégica debe
garantizar que los procesos tengan consecuencias directas en la
mejora de la actividad académica, investigadora, de calidad de los
servicios y de la gestión.
La acción de gobierno de la UPC emprendida en los últimos años se ha
centrado en desplegar programas propios en el ámbito de la
planificación y evaluación de centros docentes, de institutos
universitarios de investigación y departamentos, de las titulaciones

629
que oferta la universidad y de las personas. Todo ello se ha hecho con
el objetivo de adaptar la UPC a la nueva situación ya mencionada, y
sin perder de vista que la institución debe interiorizar las políticas de
calidad y avanzar hacia una práctica más sistemática de las mismas
para ganar en credibilidad y validez. Asimismo hemos puesto nuestro
mayor interés en disponer de resultados globales de todo el proceso.
Esto es fundamental, pues permite visualizar la utilidad de los
procesos de planificación estratégica, así como sus consecuencias, que
deben de ser claras y fácilmente entendibles para toda la comunidad
universitaria.
4.4. Las líneas estratégicas de la UPC
En relación a la planificación estratégica de las unidades básicas,
entendiendo como éstas a centros docentes, departamentos e
institutos universitarios de investigación, el Consejo de Gobierno de la
Universidad aprobó en noviembre del 2007 el marco para el impulso
de las líneas estratégicas de las mismas para el periodo 2008/2010. El
diseño se fundamenta en el despliegue de tres aspectos
fundamentales. El primero (eje A) consiste en ejecutar un seguimiento
de la actividad ordinaria de las unidades básicas; el segundo (eje B) se
corresponde con el establecimiento de sistemas de garantía de la
calidad que nos permitan afrontar con éxito los retos del EEES y del
EEI; el tercer aspecto (eje C) corresponde al diseño de políticas y
directrices que permitan a las unidades básicas, en el marco de su
autonomía, proponer, decidir y gestionar sus estrategias a tres años
vista, de acuerdo con los objetivos de la institución y su propia
idiosincrasia. Para hacer posible estos objetivos hace falta la
complicidad de las unidades básicas, así como que el Consejo de
Gobierno transmita un mensaje claro y estructurado para que adopten
no sólo una posición táctica (que les permita mejorar su financiación),
sino también estratégica (que les permita colaborar en la mejora
interna y de la institución).
El esquema general queda resumido en la figura 1. En ella puede
observarse el despliegue de los diversos instrumentos de planificación.
Por un lado hay que atender a los requerimientos de la administración
educativa, en nuestro caso la Generalitat de Catalunya, que

630
proporciona los recursos económicos necesarios mediante la
consecución de una serie de objetivos que quedan plasmados en un
contrato-programa o plan de financiación. A partir de estos objetivos
la universidad elabora su propio plan estratégico institucional, en el
que se proporcionan las directrices de carácter general que han de
guiar la acción de gobierno del equipo rectoral. En nuestro caso ha
quedado substanciando en el llamado plan UPC10. Éste contiene las
directivas que han de inspirar la actividad de las unidades básicas que,
a su vez, quedan recogidas en el documento anteriormente
mencionado. Adicionalmente, existen toda una serie de planes
transversales o sectoriales, de los cuales el más destacado, aunque no
el único, es el plan de política internacional de la universidad.

Figura 1. Esquema general de la planificación estratégica de la UPC.

Si nos centramos en los tres ejes en los que se despliega el marco
para el impulso de las líneas estratégicas, tenemos en primer lugar el

631
eje A, de mantenimiento de la actividad ordinaria de las unidades
estructurales. Implantando este eje se busca la corresponsabilidad de
las unidades con la política de la institución. Consecuentemente, los
indicadores están vinculados al contrato-programa (plan de
financiación) con la Generalitat de Catalunya, a las actuaciones
derivadas del plan de actuación de la universidad, a los objetivos
derivados de las políticas transversales mencionados anteriormente, y
a los objetivos e indicadores vinculados al programa de acreditación de
titulaciones «Verifica», de ANECA. Todo el eje tiene asociados (y se
basa) en pocos indicadores con valores relativos, revisables
anualmente y fácilmente contrastables. A fin de que las unidades
básicas se corresponsabilicen de la consecución de los objetivos, la
financiación genérica de las mismas se vincula al cumplimiento de las
metas de la institución, de modo que su presupuesto de
funcionamiento oscila entre el 75 y el 110 % del de partida. El
cumplimiento de este eje se mide de manera automática mediante el
despliegue de indicadores de actividad ordinaria, principalmente
basados en la actividad académica (docencia e investigación) y el
compromiso con la institución. Para ello se hace uso de una
herramienta informática de análisis de valor. Esta herramienta de
análisis se implementa mediante un árbol de toma de decisiones
(véase la figura 2) que es distinto para cada tipología de unidad básica
con los siguientes tres niveles operativos.
El primero de los tres niveles operativos corresponde a los
requerimientos de la universidad. Son tres y están asociados con las
principales actividades de la universidad (la docencia, la investigación
y transferencia de conocimiento y el compromiso institucional). Sus
pesos se han fijado por acuerdo del Consejo de Dirección, y son
distintos para cada una de las tipologías de unidad básica. En el
segundo nivel, el de los centros, la docencia, como no podría ser de
otra forma, ejerce el mayor peso, aunque la investigación también
tiene su importancia, mientras que lo contrario ocurre para los
institutos de investigación. Por último, en el caso de los departamentos
hemos adoptado una distribución más equilibrada. Estos requisitos se
despliegan y se subdividen en una serie de criterios.

632
Figura 2. Despliegue del eje A, de actividad ordinaria.
a) El objeto de los criterios, su nombre y su peso vienen fijados por
acuerdo de la Comisión de Planificación y Evaluación (CPA) y se
subdividen en indicadores. A modo de ejemplo, en la figura 2 puede
verse que los criterios referentes a investigación involucran proyectos
competitivos, convenios con empresas y administraciones, volumen de
la producción científica y, también, labores relacionadas con la
actividad de expansión universitaria en el mundo empresarial.
b) Finalmente, cada uno de los criterios se despliega en una serie de
indicadores. Partiendo de una propuesta inicial consensuada con las
propias unidades, la CPA ratifica el objeto y número de indicadores, de
modo que sean relevantes y se ajusten a los requerimientos y criterios
definidos. La relación de estos indicadores seleccionados se tramita a
las unidades básicas para que los ponderen de acuerdo con una escala
de priorización. Los resultados determinan el peso final de cada uno de

633
los diferentes indicadores, que son comunes a cada uno de los distintos
tipos de unidades. Así, por ejemplo, a fin de evaluar la consecución de
proyectos competitivos de investigación, se consideran tanto el
volumen de recursos obtenidos por investigador del departamento
como el número de proyectos por investigador. Indicadores similares
se emplean para la producción científica y para las labores de creación
de empresas de base tecnológica.
Toda esta información se encuentra disponible en nuestra base de
datos, y se procesa para proporcionar a la institución una medida
global de la productividad del departamento que, como se ha dicho,
tiene repercusiones en su financiación. Aquellas unidades que no
alcanzan los objetivos señalados disminuyen su presupuesto, mientras
que las que los superan ven incrementada su financiación. De esta
forma se consigue vincular a la comunidad universitaria en la
consecución de los objetivos institucionales. En el caso de que una
unidad estructural, de forma sistemática y repetida, no alcance los
objetivos que le ha planteado el Consejo de Gobierno, además de
reducciones significativas en su presupuesto de funcionamiento ha de
desarrollar un proyecto dentro del eje C (véase más adelante) de
forma obligatoria, autorizado por el Consejo de Dirección.
El eje B se corresponde con el impulso a la garantía interna de la
calidad, como puede verse en la figura 1. Se articula a partir de dos
propuestas. La primera se ha dado en llamar «Programa Qualitas», y
está dirigida a todas las unidades básicas con el objetivo de presentar
proyectos vinculados, preferentemente, a las siguientes líneas de
actuación:

1. Implantación de sistemas de gestión de calidad normalizados o

creación de estructuras de apoyo a los procesos de calidad.
2. Ejecución y seguimiento de programas de mejora de carácter
estratégico para garantizar la calidad de los procesos de gestión
clave de la unidad.
3. Implantación de sistemas de información, revisión y mejora de
los programas de estudios y de otras actividades.
4. Definición e implantación de mecanismos de seguimiento y

634
 evaluación de la satisfacción de usuarios en relación a la actividad de
la unidad.

La segunda posibilidad consiste en desarrollar el programa «Audit»,

impulsado por AQU Catalunya y por ANECA. Queda claro, pues, que
este eje está vinculado al programa «Verifica» por lo que respecta a
los centros, así como a la garantía de calidad de los departamentos e
institutos. Como tal, es obligatorio y tiene una financiación específica.
Por la propia idiosincrasia del eje se desarrolla necesariamente en el
marco de cada unidad básica, por lo que sólo se puede presentar un
proyecto por unidad, aunque puede ser anual o plurianual. En el
primer año de despliegue de este eje se han presentado 58 solicitudes
de proyectos, que corresponden a 58 unidades básicas. De éstos, 57
han sido valorados positivamente, y sólo 1 ha sido evaluado como no
favorable. Por líneas de actuación, el número de proyectos
presentados han sido:

1. Implantación de sistemas de gestión de calidad y creación de

estructuras (22).
2. Ejecución y seguimiento de programas de mejora de tipo
estratégico (19).
3. Implantación de sistemas de información (23).
4. Definición e implantación de mecanismos de seguimiento y
evaluación de la satisfacción de usuarios en relación a la actividad de
la unidad (15).
5. Otras líneas (2).

Además, cinco centros de la UPC han desarrollado la fase de diseño de

sistemas internos de garantía de calidad de la enseñanza en el marco
del programa «Audit».
Finalmente el eje C (desarrollo de proyectos estratégicos propios) se
basa en fomentar la implantación de acciones de mejora de las
unidades básicas, impulsando las acciones derivadas de su análisis
interno. La participación en el eje C es voluntaria pero recomendable.
Sólo se puede presentar un proyecto por unidad básica en cada

635
convocatoria, pero se pueden presentar proyectos compartidos entre
varias unidades. Asimismo, los proyectos pueden ser anuales o
plurianuales. Se priorizan en función del interés estratégico, el impacto
para la unidad y la universidad, la viabilidad y la cofinanciación. En el
primer año de despliegue de este eje se han presentado 34 solicitudes
de proyectos, de las cuales 33 han sido valoradas positivamente y sólo
1 ha sido considerada no favorable. En este eje han participado 41
unidades básicas, pues algunas de ellas han presentado proyectos de
forma conjunta.
4.5. Conclusiones
Hemos presentado una de las herramientas de las que dispone la UPC
para estimular la actividad de su profesorado y sus unidades
estructurales. La planificación estratégica nos ha permitido hacer
avances significativos en la productividad de nuestros departamentos,
centros docentes e institutos universitarios de investigación. Para ser
concretos, hemos logrado que prácticamente un 70 % de nuestro
profesorado participe activamente en tareas de investigación,
mientras que la media de universidades similares a la nuestra es del
50 %. Todo ello se ha logrado sin descuidar la dedicación del
profesorado a las labores docentes. Creemos que esta herramienta
puede ser de utilidad a otras universidades y que podría arrojar
buenos resultados. Sin embargo, hay que tener en cuenta que nuestra
institución es bastante homogénea, como corresponde a una
universidad tecnológica. Las universidades de carácter generalista
pueden hacer uso de nuestro modelo, pero éste deberá ser adaptado a
sus peculiaridades y necesidades. Ello habrá de hacerse mediante un
análisis del entorno y de las oportunidades. Este proceso, además,
debe ser participativo y abarcar a toda la comunidad universitaria.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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638
639
Diseño y gestión de planes de estudio en la
Educación Superior
Miguel Ángel Zabalza Beraza (coord.)
PRESENTACIÓN
Ningún tema tiene tanta actualidad como el de la configuración y
gestión de los planes de estudio en la Educación Superior. Todas las
universidades españolas, sin excepción, se encuentran en este
momento empeñadas en el diseño de sus nuevas propuestas
formativas, que habrán de adaptarse a las directrices emanadas en el
marco del EEES. El año 2010 era la fecha prevista para que se
hubieran producido los ajustes, pero la complejidad del proceso en
nuestro país hace prever que se prolongara durante más tiempo.
Los planes de estudio en la universidad constituyen la mejor expresión
de la forma en que cada establecimiento interpreta y define su misión
institucional. Constituyen, igualmente, la expresión externa de sus
tradiciones y de la cultura institucional que sirve de sustrato a la toma
de decisiones y a la forma en que, finalmente, pone en marcha un
modelo de formación, un sistema de organización de los estudios y un
estilo de gestión de procesos de cambio.
Los momentos de diseño y establecimiento de planes de estudio son
especialmente ricos en información para saber cómo funcionan las
instituciones universitarias, en qué cifran sus prioridades y a qué
modelo de toma de decisiones se vinculan. Por eso, aunque el
contenido y estructura de los planes de estudio pertenezca al ámbito
del diseño curricular, el proceso que se sigue para modificarlos,
adoptarlos, acreditarlos e implementarlos, y para establecer
dispositivos de garantía de calidad, se encuentra claramente ubicado
en la organización escolar.
Esta aportación pretende abordar la temática del diseño y gestión de
los planes de estudio desde una triple perspectiva: curricular,
organizativa y política. Entendemos que son tres ejes básicos a la hora
de afrontar un asunto complejo como éste.
1. LOS PLANES DE ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD
Miguel Ángel Zabalza Beraza

640
Universidad de Santiago
1.1. ¿Qué es el currículo? ¿Qué aporta al mejor
conocimiento de la enseñanza?
Comencemos por señalar que al hablar de planes de estudio en la
universidad nos estamos refiriendo de forma explícita al particular plan
de formación que cada institución pretende llevar a cabo con sus
estudiantes. Es por eso que podemos identificar el plan de estudios con
el proyecto curricular de una institución. Una buena definición de
currículo debería incluir tres ideas claves: que se trata de un proyecto
de formación; que para tener sentido debería responder a una cierta
idea de unicidad y cohesión interna; y, en tercer lugar, que deberá ser
una propuesta bien contextualizada, esto es, adaptada a las
características particulares de cada institución (aunque nunca tanto
que suponga un mero mantenimiento del statu quo tradicional).
De todas formas, incluso una expresión sencilla como esta (plan de
estudios = proyecto de formación integrado) trae consigo suficientes
reclamos filosóficos y técnicos como para obligarnos a repensar lo que
implican muchas de las prácticas habituales en la configuración de los
planes.
La idea de proyecto nos plantea la exigencia de una planificación que
tome en consideración el conjunto, la totalidad del asunto a proyectar,
el proceso en su conjunto. Proyectar algo implica que no se dejan las
cosas a la improvisación, ni se abandona a una mera adición o
yuxtaposición de partes según se vayan presentando. Proyectar
implica que esa idea de conjunto se concreta en un documento que le
da visibilidad, que permite su discusión y coordinación, que se
convierte en el compromiso de la institución que lo asume.
La condición de formativo nos plantea problemas de índole profunda.
¿Qué significa «formar» en la actualidad? ¿Qué contenidos se han de
atribuir a esa formación? ¿Hacía qué objetivos se ha de dirigir la
universidad? ¿Preparar profesionales, personas maduras y
equilibradas, intelectuales, o técnicos eficaces? Los que contraponen
una universidad de los conocimientos frente a otra de las
competencias señalan implícitamente que no están de acuerdo con la
idea de formación que subyace a los actuales planteamientos. Por el

641
contrario, quienes defienden una mayor aproximación de la
universidad y sus contenidos a las necesidades del mundo de hoy
están eligiendo su particular opción con respecto a la formación que la
universidad debe ofrecer a sus estudiantes. Sea cual sea la opción
elegida, en mi opinión la universidad nunca puede apartarse de un
horizonte que haga posible que cualquier programa universitario sirva
para mejorar a las personas en todo su amplio espectro de
dimensiones: como personas, como estudiantes, en su cultura y
capacidad intelectual, como futuros profesionales, etc. No se trata,
pues, de aprender cosas, sino de construirse. Esa es la gran misión de
la universidad.
La condición de integrado nos plantea la exigencia de que nuestros
planes de estudios presenten una línea de continuidad, una secuencia
interna que dote de lógica a todo el proceso, de principio a fin de la
carrera, hasta que el estudiante se acredita como profesional. Diseñar
un plan de estudios no es amontonar conocimientos y experiencias,
sino organizar un proceso formativo estructurado por fases que se van
sucediendo y complementando mutuamente. Esa progresión tiene que
ver con los contenidos disciplinares, pero también con las
competencias que se pretenden alcanzar, con las metodologías
didácticas y con el nivel de exigencias y compromisos que los
estudiantes podrían ir asumiendo.
Finalmente, la condición de contextualizado significa que las
propuestas que cada universidad plantee deben acomodarse a las
condiciones del contexto social, cultural e institucional en el que se
producen. Incluso en un mundo globalizado como el que vivimos, en el
que los conocimientos circulan con gran celeridad de una parte a otra,
carece de sentido sustraer la formación de las jóvenes generaciones (y
eso siguen siendo nuestros estudiantes, al menos los de grado) de las
riquezas culturales y lingüísticas de su entorno. Tampoco tiene
demasiado sentido alejar en exceso las condiciones de la formación de
las necesidades de la sociedad a la que cada universidad pertenece.
Como puede constatarse, las cuatro dimensiones de la idea de
currículo se complementan entre sí. En definitiva, los planes docentes
universitarios constituyen la concreción de la misión formativa y

642
profesionalizadora que tiene encomendada la universidad. Esta función
puede llevarse a cabo de manera artesanal y poco evolucionada
(anexando unas disciplinas a otras en función de los intereses de
quienes protagonizan la elección), o ejecutarse de forma más
estudiada y técnica (aplicando los conocimientos existentes sobre
organización de las carreras). De eso se trata. En cualquier caso, el
objetivo que perseguimos es hacernos con un buen plan de formación.
Esto es, un proyecto bien pensado, en el que se incluya el tipo de
oportunidades de aprendizaje que resultan relevantes en relación al
perfil profesional. También debe incluir una secuencia lógica en el
proceso que permita optimizar los resultados formativos.
Cuenta Hargreaves cómo a veces los profesores describimos
hiperbólicamente nuestra actuación mediante la metáfora de que
nosotros, piedra a piedra, «estamos construyendo el edificio del saber
de nuestros estudiantes». Sin embargo, la visión de los estudiantes,
dice, es menos optimista que la nuestra. Desde su perspectiva lo único
que hacemos es lanzarles cada uno de nosotros nuestra propia piedra
(nuestra disciplina, nuestros trabajos), de forma que ellos se limitan a
tratar de defenderse lo mejor que pueden: aprenderse los textos,
resolver los problemas, entregar sus trabajos. Y en cuanto pueden (y
si puede ser a través de los exámenes parciales que les permiten ir
eliminando materia, mejor) dejan a un lado esa piedra que les hemos
arrojado. Al final, concluye Hargreaves, el resultado no es un edificio
bien construido, sino un montón de piedras (y eso si han tenido la
suerte de no haber quedado descalabrados -con suspensos- por
alguna).
1.2. Del currículo a los planes de estudio: la difícil
travesía por un bosque de intereses y lógicas
La expresión más genuina del currículo formativo universitario está
constituida por los planes de estudio. En ellos se prefigura el sentido y
los contenidos de la formación que la institución universitaria pretende
ofrecer a los estudiantes. Por ello mismo sufren todos los dilemas e
incertidumbres que caracterizan a la universidad como organización.
La complejidad de la institución universitaria, la «borrosidad» de sus
finalidades, la escasa concreción de las tareas y compromisos que

643
definen el papel de cada uno de sus miembros, el solapamiento de
estructuras con competencias compartidas, el fuerte individualismo en
que actúa su personal, etc., hacen que todo el juego de decisiones
adoptadas resulte muy fluido y coyuntural. Se produce un fuerte cruce
de lógicas e intereses en cada proceso, sobre todo si se trata de
establecer cambios. La tendencia a la homeostasis propia de toda
organización adquiere características de gran fuerza en la universidad,
y eso dificulta en alto grado las innovaciones. Es lo que sucede
sistemáticamente cuando se trata de afrontar la modificación de los
planes de estudio.
Decía un rector con cierta gracia, no exenta de pesimismo, que
intentar cambiar la universidad es como querer reformar un
cementerio: se puede contar con cualquiera menos con los de dentro.
En el caso de los Planes de Estudio, tarea en la que casi todas las
instituciones españolas están comprometidas en este momento, creo
que es posible identificar algunos puntos calientes o dilemas que
enmarcan la totalidad. Cada una de ellas muestra aspectos genéricos,
presentes en cualquier proceso de cambio. No obstante, sobre todas
ellas se proyectan condiciones que pertenecen al momento actual de
reconfiguración. En todo caso, se refieren a aspectos bastante
conocidos por todos nosotros. Aunque no por sabidos merecen menos
consideración.
En primer lugar, el propio sentido de lo que podamos entender por
formación y los ámbitos a los que ésta debería afectar en la
universidad. Es el dilema entre el desarrollo personal y el científico.
Esta cuestión aparece en la base de cualquier planteamiento curricular.
¿Qué significa formarse y qué procesos de aprendizaje están
vinculados a tal propósito? ¿Formarse es saber más o ser mejor
persona? Y aun en el caso que se aceptara esto último, ¿estaríamos en
condiciones de ponernos de acuerdo sobre qué significa ser «mejor
persona»? En ese sentido, mientras está bastante claro lo que las
universidades pueden hacer para que sus estudiantes sepan más (y
normalmente lo hacen relativamente bien), queda en una nebulosa
incierta su capacidad para que sean mejores personas. ¿Qué pueden
hacer y qué hacen las universidades a este respecto? ¿De qué forma,

644
si es que existe alguna, cabe incorporar este tipo de propósitos a los
planes de estudio? Los planteamientos de la convergencia al EEES
intentan volver sobre esta cuestión planteando la necesidad de
trabajar en la universidad tanto competencias específicas y propias de
la carrera que se estudia, como otras genéricas y referidas a
dimensiones globales de la formación (actitudes, valores, relaciones
de colaboración con los otros, etc.).
En segundo término tenemos la orientación teórico-práctica que se dé
a la formación: el dilema entre la profesionalización frente al
enriquecimiento cultural. La tendencia prevalente en este momento
pasa por orientar los estudios universitarios cara a la
profesionalización. Eso es lo que dice la ley y lo que recomiendan las
directivas internacionales. No obstante, ese proceso, que por un lado
resulta lógico (como consecuencia directa de la necesidad de conectar
más estrechamente la formación universitaria con las demandas
sociales y del mundo del empleo) corre el riesgo de dejar inermes a
las universidades en cuanto a instituciones diseñadoras de formación,
y las va supeditando progresivamente a otras instancias sociales y/o
productivas.
Buena parte de los principios y criterios vinculados a una idea de
formación amplia y polivalente (incluida la idea mencionada de
mejorar como personas) pueden entrar en crisis (y de hecho así está
sucediendo) en la medida en que acabe prevaleciendo el sentido de la
utilidad inmediata y sectorial (emplearse más fácilmente en un
determinado sector productivo) sobre la idea de buscar un
conocimiento básico que siente correctamente las bases del
aprendizaje a lo largo de la vida. La tendencia a reducir los años de
formación y a vincular esa formación a sectores muy específicos de la
actuación profesional forma parte de este movimiento, en el cual una
mayor tensión hacia la profesionalización suele ir acompañada de una
menor prevalencia otorgada a la formación básica en su sentido más
global.
Este dilema aparece de manera clara en la forma en que las diversas
universidades y centros de formación afrontan las llamadas materias
comunes en los grados. La filosofía de la norma está clara: se trata de

645
reforzar esa cultura general que todo profesional precisa, yendo para
ello más allá de lo que son los contenidos de su carrera. Pocas
facultades han aceptado ese reto. Forzadas por la ley a incluir
materias genéricas, lo han hecho, pero pervirtiendo su sentido de
formación global para reducirlo al propio campo disciplinar del que
debían, justamente, salir. Así, las materias genéricas acaban teniendo
apellido: Derecho Económico, Sociología del Trabajo, Psicología del
Mercado, Historia de la Ciencia, Antropología de la Educación, etc.).
En tercer lugar figura la relación que se establezca con respecto a la
amplitud de los contenidos: el dilema entre especialización y
polivalencia. Es uno de los problemas que configuran el escenario de la
formación universitaria. Las respuestas dadas hasta el momento han
variado notablemente en su configuración. Ciertas carreras
(normalmente las que corresponden a profesiones fuertes y
asentadas) han mantenido una formación amplia y polivalente
huyendo de las especializaciones prematuras (que normalmente se
posponen a los cursos de postgrado). Por contra, otras carreras (entre
las que figuran aquellas con menor inserción social y mayores
problemas de empleo) han intentado neutralizar su fragilidad a través
de opciones de especialización muy prematuras. En España, carreras
como Medicina, Derecho, Farmacia, etc. han mantenido planes de
estudio unitarios y sin especializaciones. Otros como Educación,
Filología, Ciencias, etc. han optado por incorporar especializaciones
desde casi su inicio.
Se es consciente (la ley lo señala explícitamente) de que eso rompe la
idea del grado como una fase de formación genérica y sin
especializaciones, pero una vez más se falsea su cumplimiento y se ha
generalizado la tendencia a incluir pequeñas especializaciones bajo
diversas denominaciones (intensificaciones, especialización minor,
etc.).
Un cuarto aspecto a considerar es la relación que se establece entre la
institución formadora y el mundo del trabajo: las prácticas en
empresas y el practicum. La complejidad progresiva de los
desempeños profesionales ha ido haciendo necesaria la creación de
espacios que potencien las sinergias entre diversos agentes

646
formativos. La institución académica encuentra serias dificultades para
completar por ella misma una preparación completa que incluya la
capacitación de sus estudiantes en actividades profesionales
«auténticas». La necesidad de contar con periodos de practicum ha
venido ligada, también, a la fuerte orientación profesionalizadora de
los estudios universitarios (lo que significa, entre otras cosas, la
priorización de la aplicación de los saberes sobre su mera acumulación
o desarrollo teórico). Eso ha hecho preciso establecer escenarios
formativos complementarios, casi siempre ligados a instituciones o
empresas donde trabajan profesionales del sector.
Es así como ha ido tomando cuerpo en toda Europa la llamada
«formación en alternancia», que se desarrolla en un doble escenario
(el centro escolar y las empresas o servicios vinculados al ejercicio de
la actividad profesional de que se trate). De la misma manera, se
amplía el espectro de los agentes de formación, que ya no quedan
reducidos a los profesores y los centros universitarios, sino que
incluyen a empresas y profesionales en ejercicio que atienden a los
estudiantes durante su periodo de prácticas (tutores).
En el caso del practicum está por ver la relevancia que le otorgan las
diversas carreras. Para algunas de ellas es un componente curricular
nuevo, aunque reconocen su importancia. Otras lo ven como un ruido
que ocupa créditos y dificulta la inclusión de todas las materias
previstas. Así que están optando por convertirlo en un componente
marginal y, a veces, opcional, de su propuesta curricular.
Afortunadamente, otras muchas carreras lo han incluido como parte
sustancial y relevante de la formación que proponen para sus
estudiantes. Falta por garantizar que en todas las carreras se le
otorgue un auténtico sentido formativo y no quede vinculado a otros
propósitos interesantes pero de menor relevancia curricular (facilitar el
empleo, aproximarse a la profesión, oportunidad de aplicar al final de
la carrera lo aprendido, etc.).
Por último, tenemos el papel y protagonismo que se otorgue a los
usuarios de la formación: estudiantes, empleadores, etc. Otro aspecto
relevante que está marcando el actual diseño de los estudios
universitarios (al menos en el contexto español, en el que este hecho

647
resulta una importante novedad apenas explorada hasta el momento)
es el que se refiere al progresivo protagonismo otorgado a los
estudiantes en el diseño de su itinerario. Se trata de un proceso que se
está llevando a cabo no sin fuertes reticencias de las propias
instituciones y de sus estructuras docentes, más habituadas a defender
sus propios intereses (a la hora de identificar las disciplinas y las
condiciones de su estudio) que a respetar los intereses y preferencias
de los estudiantes.
Es bien cierto que esta dinámica, más respetuosa de las diferencias y
del estatus de adulto de los estudiantes universitarios, choca con al
menos dos factores problemáticos: la masificación y la crisis en la
financiación de las universidades. En situaciones de precariedad
económica se hace bien difícil cubrir adecuadamente las demandas de
los alumnos: mayor posibilidad de optar entre diversos itinerarios
formativos, de seleccionar disciplinas diferentes, de que se les
reconozcan aprendizajes y experiencias adquiridos fuera de la
universidad, etc.
Todos estos elementos y algunos más que podrían señalarse
constituyen esa especie de «marca de identidad» de la universidad
como escenario formativo. De hecho, esa orientación hacia el empleo,
que ha acabado siendo prevalente en las últimas reformas
universitarias, ha traído consigo importantes consecuencias sobre la
configuración de los planes de estudio. He aquí algunas:

1. La introducción de altos niveles de meritoriaje y la consiguiente

competitividad entre los estudiantes: dado que las posibilidades de
promoción y empleo son escasas, los estudios se convierten en una
de pugna permanente por estar en los primeros lugares y obtener
las calificaciones más altas, ante la expectativa de que quienes
tengan mejores expedientes aumentarán sus posibilidades en todos
los terrenos: becas, intercambios, presentación a procesos de
especialización, opciones de colocación.
2. El deslizamiento de los estudios universitarios hacia un fuerte
practicismo. Las materias fundamentales (tildadas de teóricas) van
cediendo su posición curricular privilegiada a otras más pragmáticas,

648
 dirigidas a explicar procesos puntuales, técnicas específicas y modos
de actuación. Se renuncia así a la idea de una preparación más
global y polivalente para ceñirla a un campo profesional o científico
limitado.
3. La atomización galopante de los currículos universitarios. Cuanto
más se tenga que acercar una carrera a los ámbitos diferenciados de
la práctica profesional, tanto más habrá que multiplicar las materias.
Es así como se ha pasado de las materias largas de un curso de
duración a las cortas de un trimestre o un cuatrimestre. Los alumnos
que antes debían responder de cinco materias anuales han de
responder ahora de diez o doce cuatrimestrales.
4. La pérdida o, cuando menos, notable desconsideración de los
valores que tradicionalmente orlaban la condición de universitario.
La tendencia al pragmatismo y a la aceptación de las condiciones del
mercado (por ejemplo, la necesidad de obtener un buen expediente,
de ir haciendo méritos rentabilizables, etc.) van restando energías
para la contestación, la crítica, la solidaridad, la reflexión sosegada,
la vida cultural en sus múltiples dimensiones, e incluso el ocio y la
relación con los colegas. La presión de los estudios es tan fuerte que
a los estudiantes les resulta difícil resolver el dilema entre sus
propias necesidades sociales, lúdicas, afectivas, etc., y el mantener
un alto nivel de rendimiento académico.

1.3. Los modelos curriculares aplicados a la universidad

Una de las principales características de la doctrina curricular es que
pone sobre el tapete la enorme complejidad que supone concretar la
correspondiente propuesta formativa. Aunque pudiera parecer sencillo
el diseño de un plan de estudios, todos hemos tenido experiencia de
hasta qué punto se convierte en una operación compleja cualquier
intento de reformarlos. Las batallas fratricidas entre departamentos y
profesores que se han producido en muchas instituciones universitarias
ante la necesidad de diseñar nuevos planes de estudio son buena
muestra de esto. Sucede así porque el plan de formación constituye un
cruce de lógicas y posicionamientos muy diversos, tanto de tipo
político como ideológico, tanto en lo que se refiere a la visión científica

649
del campo como a su proyección profesional.
En mi opinión, y simplificando las cosas, el diseño de planes de estudio
responde a tres tipos de variables (gráfico 1):

Gráfico 1. Variables que influyen en los planes de estudio.

En primer lugar, es un proceso subordinado a la particular cultura
institucional de cada Universidad y cada centro. Tal como estamos
viendo en estos últimos años (pero algo similar pasó en los anteriores
procesos de reforma), cada universidad, y cada centro, va afrontando
el proceso de transformación de los planes de estudio con un estilo
particular. La diferencia es mayor en función de los centros que de las
universidades (salvo el caso de las universidades privadas,
obviamente). Cada facultad o escuela técnica marca su propio ritmo y
se plantea la reforma con márgenes de cambio más amplios o más
limitados. Solemos tender a pensar en términos de categorías
genéricas (centros más conservadores frente a otros más flexibles),
pero eso no siempre responde bien a la realidad. Por lo general los
estudios más clásicos y asentados (Derecho, Medicina, Farmacia)
tienden a mostrarse más renuentes a modificar sus planteamientos.
Otros, con directivas internacionales o con referentes marcados por los
respectivos colegios profesionales, suelen mantenerse fieles a los
patrones marcados, antes que abrirse a las posibilidades que les
ofrecen los nuevos marcos universitarios (es el caso de Enfermería,

650
Veterinaria, algunas Ingenierías, etc.). Otros centros se sienten a sí
mismos como «diversos» en el contexto de la universidad, y no
sienten la necesidad de atenerse estrictamente a las directrices
genéricas (por ejemplo, Bellas Artes, Hostelería, etc.).
En definitiva, hemos de aceptar que cada institución constituye un
ecosistema particular que filtra los procesos de cambio, que posee
prioridades formativas con connotaciones propias y que, como no
podía ser menos, todos están sujetos a sus propias rutinas y formas
tradicionales de llevar las carreras. Por eso carece de sentido
pretender que todos los centros vayan al unísono o respondan de
manera estricta a normas o procedimientos establecidos desde las
consejerías o rectorados.
Por otra parte, diseñar planes de estudios es un proceso que se
desarrolla (o debería hacerlo) al socaire de las diversas opciones
técnicas por las que se opte. Éstas pueden ser visibles (esto es,
conscientes, adoptadas explícitamente por la institución) o invisibles
(esto es, dejando que las cosas sigan su curso y se resuelvan por la vía
consuetudinaria que, igualmente, responde a un modelo de toma de
decisiones en la universidad).
Es una cuestión que llama mucho la atención en el panorama español.
Tanto las leyes de Reforma Universitaria, como los reglamentos e
instrucciones para llevarlas a cabo, pasan de largo sobre la dimensión
técnica que conlleva la reforma de los planes de estudio. Es como si se
tratara de una toma de decisiones al albur de la discrecionalidad de
cada cual, o como si fuera un proceso simple, siguiendo los pasos
habituales (proponer materias y organizarlas por años). Ni se
mencionan ni se toman en consideración las innúmeras teorías o
estudios sobre diversas modalidades de organización de los estudios,
ni tampoco las muy probadas experiencias internacionales sobre
diseños curriculares innovadores. Es como si el modelo de las
asignaturas secuenciadas fuera el único existente y, desde luego, el
único viable en España.
Por eso produce tanta confusión la mezcla de referencias que
corresponden a otro tipo de modelos curriculares: las competencias,
los módulos, los bloques, las tutorías, el trabajo autónomo, etc. A falta

651
de modelos técnicos alternativos, acaba reinstalándose el sistema de
siempre y, al final, los cambios reales en la organización de los
estudios son irrelevantes.
Nos falta en España una cultura (en lo que tiene de conocimiento y
experimentación) del diseño curricular. Vivimos anclados en los
procedimientos más clásicos del currículo por asignaturas. Precisamos
de instituciones que vayan poniendo en marcha otras posibilidades y
las experimenten de tal forma que tanto los legisladores como las
universidades puedan moverse en un abanico más amplio y variado de
organización de los estudios, toda vez que se ha demostrado que casi
todos los sistemas alternativos generan niveles de aprendizaje
significativo superiores al procedimiento de las asignaturas. Y a nivel
general, más universidades deberían iniciar procedimientos de
benchmarking que les permitieran contrastar sus sistemas formativos
con los de otros centros punteros de todo el mundo. Podrían así ir
introduciendo los reajustes que consideraran pertinentes para la
mejora de la calidad de su oferta formativa.
Finalmente, aunque con una importante capacidad de impacto, están
las condiciones contextuales que en cada momento dirigen o
mediatizan el proceso. Algunas son tan importantes como la legislación
aplicable a la organización de los estudios (por ejemplo, la estructura
grado-postgrado-doctorado del EEES). A ese mismo rango de
condiciones sustantivas pertenece la financiación disponible, que
genera toda una serie de secuelas organizativas (por ejemplo, la
limitación del número de créditos que se pueden ofrecer y la
proporción de créditos opcionales frente a los obligatorios) y de
disponibilidad de recursos (número de alumnos por grupo, posibilidad
de tutorías obligatorias con los estudiantes, etc.). En este apartado
podríamos incluir también los sistemas de acreditación y
aseguramiento de la calidad establecidos (al final, los planes de
estudio se van a orientar básicamente a superar los controles a los que
se les vaya a someter).
Estos son los referentes más obvios y visibles cuando se trata de
elaborar las nuevas propuestas de planes de estudio. Si analizamos lo
que está sucediendo en las diversas universidades, podremos

652
constatar sin mucho esfuerzo que por ahí van las prioridades. Otros
aspectos de los que se habla mucho desempeñan, sin embargo, un
papel mucho más marginal. Así, por ejemplo, la idea de acomodar las
carreras a las nuevas demandas sociales, pese al enorme ruido que ha
supuesto en los debates académicos (se introducía el neoliberalismo
en la universidad, se estaban vendiendo al capitalismo las esencias
universitarias, se acomodaba la formación a las demandas de las
empresas y los empresarios, etc.), apenas ha tenido proyección sobre
las nuevas propuestas que, definitivamente, se apartan muy poco de
las ya existentes. Otra de las ideas perdidas ha sido la de centrarse en
los estudiantes. Pese a la crítica generalizada a la forma en que
acceden nuestros estudiantes, y las quejas por su preparación y por la
falta de competencias básicas, poco se ha hecho para incorporar
estrategias globales que permitan superar los déficit comprobados a
través de modalidades curriculares capaces de afrontar la diversidad
de entrada de los estudiantes.
Otras cuestiones curriculares interesantes han ido surgiendo a medida
que se avanzaba en el proceso de diseño de los planes de estudio.
Podríamos destacar las siguientes:
a) Las cuestiones relacionadas con la centralidad y periferia de las
propuestas. Suele establecerse una diferencia entre modelos
curriculares centralizados (aquellos en los que las decisiones sobre qué
enseñar y cómo se adoptan a nivel de gobierno y/o de responsables
políticos o administrativos) y modelos periféricos (en los que las
propuestas curriculares se definen en las propias instituciones).
También en este aspecto las políticas curriculares de las diversas
autonomías han introducido patrones de exigencia diversos (desde el
75 % común en las universidades andaluzas, a la libertad casi plena de
las catalanas). Los defensores de la comunalidad de las propuestas
suelen aludir a que facilitan la movilidad y los intercambios. También
hay defensores de este tipo de políticas reguladoras que señalan que
tomar decisiones racionales a nivel general resulta más fácil que
hacerlo a nivel local, donde las luchas de poder resultan más patentes
y con resultados más imprevisibles. Quienes defienden la divergencia
aluden a la riqueza de la diversidad y al mejor aprovechamiento de los

653
recursos humanos de cada institución. No faltan quienes ven en esa
diversidad una forma de competir entre las instituciones, lo que, en su
opinión, supone un mayor nivel de exigencia en la búsqueda de la
calidad.
b) La necesidad de una visión de conjunto. Una de las aportaciones
fundamentales del punto de vista curricular de la formación tiene que
ver con esa exigencia de una visión de conjunto. Los sistemas tan
individualizados (profesorado) o compartimentalizados
(departamentos) como la universidad corren el riesgo de perder de
vista la totalidad. Por eso insistí en la integración como una de las
condiciones básicas del currículo. Estamos cada uno de nosotros tan
metidos en nuestra materia, en nuestro horario, en nuestra parcela de
actuación, que se nos escapa lo que hacen los demás. Con una visión
reducida a lo que uno mismo hace o a lo que corresponde a nuestro
departamento, resulta imposible llevar a cabo un proyecto de
formación, esto es, el currículo de una carrera. El proyecto implica
unas directrices comunes, un juego de interacciones entre disciplinas,
metodologías y sistemas de trabajo que tengan continuidad y se
complemente entre sí. Esa visión de conjunto del proyecto institucional
debe ser garantizada por los responsables de la institución. De ninguna
manera puede quedar en manos de los departamentos o profesores
individuales. Hace poco eran evaluadas negativamente diversas
titulaciones en Portugal porque, decían los observadores
internacionales, era imposible mantener una buena coordinación en
carreras en las que participaban más de cinco departamentos, cada
uno de ellos con perspectivas diferentes. Deberíamos tomar en
consideración este tipo de análisis, dado que en nuestro caso la
variabilidad de agentes que participan en las titulaciones es aún mucho
mayor que en el país vecino. La visión de conjunto de las titulaciones
se refiere, además, a la estructura total de la formación. Resulta
imposible hacer un buen diseño de ésta si se tiene en perspectiva
únicamente el grado. La formación es un proceso complejo y continuo
que, necesariamente, ha de ir más allá. Por eso el EEES configura
dicho proceso sobre los tres componentes: grado-postgrado-
doctorado. Cuando se pretende completar la formación sobre el grado

654
se presiona en exceso sobre lo que constituye únicamente la primera
fase de un conjunto, y se hipertrofian los contenidos. Si hay que meter
todo en el grado se rompen las costuras del diseño y acaba haciéndose
inviable una preparación equilibrada. Se superficializan los
conocimientos para poder abarcarlos todos (asignaturas cortas,
contenidos muy especializados, etc.). Por el contrario, si al planificar la
formación tomamos en consideración los diversos niveles y fases de la
misma, resulta más fácil hallar un equilibrio entre contenidos básicos y
fundamentales para el grado, especializados para el postgrado, y
dominio de la investigación en el doctorado.
c) La dificultad de incorporar los nuevos enfoques curriculares y, en
especial, el enfoque basado en competencias. Este enfoque ha sido
una de las novedades más significativas del proceso de convergencia
y, literalmente, está volviendo locos a quienes tratan de articular
nuevas propuestas curriculares que respondan a dicho planteamiento.
Ya dije en un punto anterior que los modelos curriculares basados en
competencias responden a una lógica distinta de los organizados por
disciplinas. Por eso se está generando tanto ruido, porque se plantea
la convergencia de procesos que no siempre son compatibles. Un
diseño curricular basado en competencias ha de organizar la formación
de manera que se cubra adecuadamente todo el espectro que
configura eso que antes hemos denominado la «formación»
universitaria. Así, el modelo de competencias que se deriva de la
convergencia (al menos en el diseño que nosotros estamos utilizando)
está llamado a cubrir los cuatro espacios básicos de la instrucción
universitaria (véase gráfico 2).

655
Gráfico 2. Los diferentes tipos de competencias.
El gráfico puede leerse de la siguiente manera: las competencias a
desarrollar en la formación se estructuran en torno a dos ejes, el eje
que va de lo académico a la vida y la profesión (la conjunción y
complementación entre teoría y práctica, entre asimilación de
conocimientos y uso de los mismos), y el que va del polo de los
aprendizajes más genéricos a los más específicos y especializados.
Entre ambos ejes se despliegan cuatro grandes espacios de formación
que las competencias deben cubrir adecuadamente: las basadas en las
disciplinas específicas; las prácticas para la vida y el empleo; las
académicas genéricas (que en la convergencia figuran como
generales: expresión verbal y escrita, manejo de TIC, organización del
tiempo, tomar decisiones, etc.); y por último las personales
transferibles (que en la convergencia figuran también como
competencias generales que afectan al desarrollo personal de los
sujetos: capacidad crítica, deontología profesional, sensibilidad
multicultural, espíritu de colaboración, etc.). Por lo general las

656
universidades suelen saturar los espacios de la izquierda del cuadro.
Algunas carreras tienden a reforzar más el espacio izquierdo superior
(centrarse en la asimilación de contenidos más que en el aprendizaje
de habilidades prácticas), y otras priorizan el izquierdo inferior
(centrarse en el saber hacer y saber resolver problemas). Sin
embargo, en términos generales podríamos decir que esas dos zonas
se cubren adecuadamente, aunque los nuevos planes de estudio
deberán tender a equilibrarlas un poco más. Las que suelen aparecer
más descubiertas son las dos zonas de la derecha, las competencias
generales y la formación en actitudes y valores. Y esa es la gran
aportación de la convergencia, insistir en que una formación basada en
el modelo de competencias ha de ser equilibrada, que cubra todos los
espacios. Ya me dirán qué tiene esto que ver con la acusación de que
con las competencias se pone la formación al servicio de las empresas.
d) La necesidad de crear espacios intermedios (módulos) que
permitan la integración de los contenidos disciplinares y relajen el
nivel de exigencias a los estudiantes (grupos de materias impartidas
por grupos de profesores). Uno de los problemas básicos de nuestros
diseños curriculares, ya hemos insistido en ello, es la atomización
disciplinar. Las asignaturas funcionan como mónadas leibznianas
autosuficientes y autorreferidas. Es difícil organizar un proceso
formativo integrado con esos mimbres. De ahí ha surgido la necesidad
de ir buscando espacios compartidos entre las materias, de forma que
la aplicación de los conocimientos que llevan consigo las competencias
pueda articularse de una forma más integrada. Uno de los problemas
que generan los diseños curriculares basados en asignaturas es que
acaban configurando un sistema de aprendizaje bastante simétrico a la
propia estructura de las materias en las que se produce: nuestros
estudiantes son capaces de aprender cosas en el seno de cada
materia, pero experimentan intensas dificultades para trasladar esos
aprendizajes a la resolución de problemas propios de otras materias.
Esto es, hay dificultad para conectar unas cosas con otras. Sin
embargo, en la vida profesional, y en la vida en general, los
conocimientos y habilidades suelen venir muy interrelacionados. Unir
conocimientos que se adquieren de forma dispersa es un desafío

657
importante para el diseño curricular. Esto es lo que tratamos de hacer
con los módulos, crear espacios compartidos donde los estudiantes han
de realizar acciones que exigen la aplicación de conocimientos
provenientes de todas las materias que constituyen el módulo. En
términos coloquiales he planteado esta propuesta como el «cestico de
los créditos». Y funciona de manera sencilla: si yo tengo una materia
con 6 créditos, dejo mis 6 créditos en el cesto. Lo mismo hacen los
compañeros con los que vamos a trabajar (2 ó 3 materias). Dejan sus
créditos en el cesto. Luego cada uno va diciendo los créditos mínimos
que necesita para tocar (teóricamente) los contenidos básicos de
nuestras asignaturas. Yo podría decir, por ejemplo, que de los 6
créditos que he dejado en el cesto necesito 4 para desarrollar mi
temario. Cada uno de los otros hará otro tanto. Al final va a quedar en
el cesto una cantidad de créditos. No se pierden, sino que los
empleamos para llevar a cabo actividades (problemas, casos,
proyectos, debates, trabajos, etc.) comunes a las materias que
forman parte del módulo. Los alumnos ya no tendrán que hacer
trabajos para cada uno de nosotros (lo cual simplifica el nivel de
exigencias) y, además, las actividades serán de mayor profundidad y
les exigirán la integración de los conocimientos que han ido
adquiriendo en cada una de las materias. Esta propuesta de
organización curricular puede verse representada en el siguiente
gráfico, que ha servido de referente para la construcción de algunos
planes de estudio:

658
Gráfico 3. Un modelo de organización curricular.
Como vemos, se han unido tres materias del cuatrimestre. Cada una
de ellas funciona, por un lado, independientemente, y en ese sentido
sigue trabajando sus contenidos específicos. Además se ha generado
un espacio compartido entre las tres, el cual será diseñado
conjuntamente por los tres profesores para que los estudiantes, bajo
su supervisión en equipo, realicen una actividad que suponga la
integración de los contenidos de las tres materias. Si cada materia
consta de 6 créditos, 4 se desarrollan de forma independiente y 2 se
comparten. Eso genera un espacio compartido de otros 6 créditos que
permiten trabajar en profundidad aspectos comunes. Y posibilita, a su
vez, plantear competencias concretas al grupo de materias. Otra
forma de romper la individualidad de las materias consiste en diseñar
una propuesta curricular basada en bloques formativos. El bloque
formativo no es un concepto fácil de definir, pero podríamos decir que
se trata de cada uno de los grupos de asignaturas, relacionadas entre

659
sí, que constituyen un plan de estudios. Los bloques cubren cada una
de las grandes dimensiones que configuran la formación de un
determinado profesional. Por ejemplo, sabemos que un sociólogo ha
de recibir una fuerte preparación en procesos estadísticos, y habrá un
grupo de materias que cubran esa necesidad a lo largo de la carrera.
Otro tanto sucede con Zoología, que precisa una futura bióloga, y que
vendrá organizada a través de una serie de materias que toquen
temas relacionados con la Zoología. La formación en cada uno de esos
ámbitos se hace a través de una o varias materias. A cada uno de esos
grupos es a lo que llamamos bloques formativos. Podríamos decir que
cada carrera podría categorizarse en un conjunto de bloques
formativos que configuran el perfil profesional. O así debería ser. A
veces las carreras están configuradas por bloques claramente
identificables. En otros casos, cuando el proyecto de formación no está
bien organizado, esa estructura de bloques no existe y el plan de
estudios aparece como un sumatorio indiferenciado de materias. En
todo caso, el sistema de bloques permite también romper la
atomización curricular y organizar el plan de formación basándose en
unidades a las cuales cabe atribuir las competencias de la carrera.
e) El currículo nulo. En momentos como los actuales, en los que tanto
los gobiernos como las propias universidades tienen la posibilidad de
seleccionar ciertos contenidos formativos dejando otros fuera, o de
priorizar algunos ámbitos culturales en detrimento de otros, resulta
importante considerar no sólo lo que se da, sino también lo que no se
da. Estas ausencias en el currículo suelen denominarse «currículo
nulo». Los análisis sobre el currículo nulo de una institución suelen ser
habituales cuando se comparan unos países con el de otros, o el
currículo de unas universidades con el de otras. Forman parte de este
currículo nulo todos aquellos contenidos formativos que están
presentes (o podrían estarlo) en otras instituciones y/o en estudios
similares de otros países, pero que nosotros no hemos incluido bien
por falta de espacio, bien por razones estratégicas o curriculares de
diverso tipo (falta de recursos, de personal preparado, de tradición, de
interés institucional), bien porque hemos optado por otras alternativas
más convenientes desde nuestro punto de vista. Buena parte de los

660
informes elaborados en diversos países, en el marco de las actuales
propuestas de cambio de las instituciones universitarias y de la
formación que ofrecen, insisten en los vacíos curriculares detectados
en ámbitos como las nuevas tecnologías, la formación lingüística,
humanística, etc. Incluso en el marco de cada carrera es muy
interesante este tipo de análisis sobre el currículo nulo. A través del
estudio de las diferencias existentes entre las propuestas de unas
universidades y otras podemos identificar las lagunas formativas que
presentan algunos planes de estudio.
1.4. Conclusión
No pretendo alargar más este análisis del diseño de los planes de
estudio. Otros aspectos de interés, como los componentes que han de
integrarlos (perfil profesional, competencias, contenidos formativos
tanto generales como especializados, el practicum), las condiciones
organizativas de las diversas experiencias formativas que se
programen, las previsiones con respecto al aseguramiento de la
calidad de los planes, etc., ya los he tratado en otros trabajos
anteriores. (1) Por otra parte, los otros compañeros de este simposio
completarán, mejor de lo que yo lo pudiera hacerlo, las restantes
perspectivas del diseño y gestión de los planes de estudio.
2. DISEÑO Y GESTIÓN DE LOS PLANES DE ESTUDIO:
DESDE LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE
DEUSTO
Aurelio Villa Sánchez
Universidad de Deusto
En el año 2000 se creó en la Universidad de Deusto el Vicerrectorado
de Innovación Pedagógica, que tres años más tarde se convirtió en
Vicerrectorado de Innovación y Calidad. Su misión es la de promover
un cambio en la metodología de enseñanza y preparación para la
incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior.
En esta breve intervención sintetizaremos los pasos dados durante
estos años hasta llegar a presentar las diecinueve titulaciones de este
curso para iniciar su puesta en práctica el próximo. El trabajo realizado
durante estos ocho años ha sido muy grande, y en él han participado
todas las titulaciones, los diferentes vicerrectorados y, por supuesto, el

661
profesorado como principal protagonista.
El primer paso fue la creación de un marco pedagógico (2000) que
planteaba el modelo que se pretende implantar en la Universidad de
Deusto, los principios que lo inspiran, y el papel que debe desempeñar
en el nuevo paradigma de Bolonia. A partir de la presentación de este
marco se fueron exponiendo las fases previstas para su desarrollo. El
proceso de innovación se definió en cinco fases que exponemos muy
sucintamente:

1.Sensibilización, que tiene como principal propósito crear un

clima de cambio e innovación, detectando las deficiencias y puntos
fuertes del modelo actual, las necesidades de cambio y las posibles
resistencias al mismo.
2.Planificación, que tiene como objetivo determinar los pasos que
tendrán que dar las diferentes facultades para organizar sus
titulaciones a los nuevos requerimientos y exigencias.
3.Adaptación, que fundamentalmente tiene como prioridad
capacitar a los distintos estamentos (profesores, estudiantes y
personal auxiliar y de servicios), la creación de materiales y
recursos, la revisión y transformación de las estructuras
organizativas, y los recursos tecnológicos.
4.Incorporación, que se inicia con la experimentación del modelo
en una titulación determinada, en la que todos los profesores
aprenden una nueva forma de organizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje antes de su generalización. Durante este periodo se ha
probado el modelo en cinco titulaciones.
5.Institucionalización, que surge cuando la innovación se ha
logrado normalizar y, por tanto, se ha convertido en el modo
ordinario de trabajar. Esta fase se centra en la evaluación y mejora
de los procesos.

Como es lógico, cada fase conlleva una serie de actividades apoyadas

por diferentes unidades o estructuras, algunas de las cuáles fueron
creadas a partir de las necesidades detectadas. Por ejemplo, se creó la
Unidad Técnica de Innovación y Calidad; o los coordinadores

662
pedagógicos para cada titulación, cuya función no existía
anteriormente.
Una de las mayores inversiones consistió en la capacitación del
profesorado a través de un Plan de Formación establecido por el
Instituto de Ciencias de la Educación que consistía en cinco módulos.
Otro de los aspectos fundamentales fue la incorporación de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Para ello se
utilizó una plataforma propia que recogía el modelo de aprendizaje a
desarrollar. A continuación se diseñó un plan de formación del
profesorado en TIC y en el uso de la plataforma como apoyo a su
enseñanza presencial. Asimismo se definió un plan de dotación de
ordenadores para el profesorado que se llevó a cabo en cuatro o cinco
años, hasta lograr que todos los profesores participantes dispusieran
de un terminal portátil.
En las IV Jornadas de Buenas Prácticas desarrolladas en Deusto
señalábamos algunas características del sistema universitario vigente:

1. Altos índices de fracaso y abandono en los primeros cursos.

2. Tendencia a no presentarse a todas las materias, tomándose con
calma el estudio y el ritmo de aprendizaje.
3. Falta de preparación previa, sobre todo en las carreras técnicas.
4. Una orientación del aprendizaje muy centrado en el examen final.
5. Falta de conocimiento y experiencia del profesorado en
metodologías y estrategias de enseñanza-aprendizaje y técnicas de
evaluación.
6. Sistema muy centrado en la clase presencial, basada en la
escucha y orientación docentes.
7. Una débil o escasa vinculación con el entorno laboral y
profesional.
8. Una enseñanza basada en el trabajo individual del profesorado.
9. Un déficit en los recursos de apoyo al profesorado.
10. Estudiantes que necesitan motivación para el estudio.

Estas características, en mayor o menor grado, reflejan bien la

663
situación que puede encontrarse en una universidad en estos
momentos, aunque, como es lógico, con un mayor o menor énfasis en
algunos de los aspectos indicados. Ante esta situación, las
universidades deben adaptarse y transformarse para responder a las
necesidades del EEES. La creación de este espacio abre una serie de
nuevas perspectivas. Entre sus características más importantes
podrían destacarse las siguientes:
1. Determinación del perfil académico-profesional que debe definir las
competencias, funciones y responsabilidades vinculadas con los
posibles puestos laborales y los profesionales que deben
desempeñarlos . Este aspecto es esencial, pues el resto de pasos
dependen de su claridad de definición. Sin un perfil claro, todo pierde
sentido. Es importante definir el modelo de aprendizaje que se intenta
poner en práctica en la universidad, y en el caso de la de Deusto, es el
que aparece en el gráfico 4.

Gráfico 4. Modelo de aprendizaje en la UD.

2. El crédito europeo como el modo de organizar el currículo
académico que condiciona el enfoque del proceso de enseñanza y

664
aprendizaje. Este crédito se define como el volumen de trabajo del
estudiante, para lo cual es necesario seleccionar todos los elementos
clave del aprendizaje y los tiempos requeridos para alcanzarlo. El
Sistema Europeo de Transferencia de Créditos tiene en cuenta la
cantidad de trabajo que el alumno debe realizar para superar una
materia determinada o para adquirir un conjunto concreto de
competencias. En la labor del alumno se incluyen todas las actividades
requeridas: clases teóricas y prácticas, seminarios, tutorías, trabajos,
lecturas, búsqueda de información, prácticas externas, prácticas de
laboratorio, proyectos o trabajos fin de grado, estudio personal,
preparación y realización de exámenes...
3. Una tercera clave del Proceso de Bolonia es la renovación
metodológica, muy centrada en el aprendizaje de los estudiantes, y
por tanto dedicada a desarrollar estrategias, métodos, técnicas y
procedimientos que favorezcan la responsabilidad o al menos la
corresponsabilidad y autonomía del aprendizaje.
4. Una cuarta clave es la capacitación del profesorado para asumir los
papeles necesarios en el Proceso de Bolonia, el cual pretende
establecer un modelo de aprendizaje autónomo. El profesor debe
desempeñar una función menos centrada en la transmisión del saber y
la comunicación expositiva y asumir otras, como los papeles expuestos
en el gráfico 5.

665
Gráfico 5. Papeles esenciales del profesor en el Proceso de Bolonia.
2.1. La exigencia de la calidad universitaria
La calidad se ha convertido o se está convirtiendo en una exigencia de
la sociedad ante las propias universidades y las administraciones para
que rindan cuentas del gasto público y demuestren los resultados
obtenidos y los procesos en marcha.
La ANECA ha desarrollado toda una serie de programas con la
intención de impulsar y exigir la calidad en el ámbito universitario.
Entre estos programas figuran algunos como Docentia, Audit, Training
y Verifica, cuyo propósito es controlar la calidad de la planificación y
puesta en marcha de las nuevas titulaciones o carreras que despegan
bajo el paraguas de Bolonia. Todas, a partir de 2010, entrarán en el
marco del EEES.
En este apartado comentaremos los criterios señalados por la ANECA
para evaluar las titulaciones que cada universidad quiera iniciar en el

666
EEES.
La ANECA elaboró un documento con las orientaciones y criterios para
evaluar los planes curriculares que se quieren poner en práctica, los
cuales, como es lógico, hemos adaptado a nuestro contexto, al modelo
que deseamos poner en práctica en Deusto.
Las universidades pueden plantear en su propio sistema de garantía de
calidad interna los criterios que deben cumplir sus titulaciones. La
ANECA, por su parte, ha señalado una serie de indicaciones que, a la
postre, son las que están sirviendo de guía en el diseño curricular de
las distintas universidades.
Algunos establecimientos de Enseñanza Superior se han planteado
estos criterios como el sendero a seguir para aprobar sus titulaciones,
y es verdad que es un camino seguro. Sin embargo, tener la
documentación desarrollada en función de esos criterios establecidos
no significa asegurar el éxito. Para ello se necesitan otras condiciones
que requieren planificación y trabajo, y que a la luz de cada criterio de
la ANECA comentaremos.
2.2. Justificación de la titulación
En este apartado se debe señalar el interés académico, científico o
profesional, así como la empleabilidad y prospección de la demanda
futura de los graduados. También debemos proporcionar los referentes
externos consultados sobre el perfil y las competencias que configuran
la titulación. Es muy importante de cara a un buen desarrollo de la
titulación, pues supone que la facultad percibe claramente lo que
pretende conseguir con la titulación y la orientación académica y
profesional que debe regirla. Es difícil definir un perfil a posteriori, de
ahí la importancia de que todas las titulaciones que pongan en marcha
una carrera presenten perfiles bien trabajados, definidos y
consensuados por los órganos correspondientes.
Los objetivos generales del título, de acuerdo con el programa
«Verifica», responden a la idea de definir la orientación prioritaria de
un plan de estudios en función de un ámbito profesional específico.
Para ello tendremos que tener en cuenta:

1. Su identidad,

667
 2. Las funciones que desempeña,
3. Los ámbitos en los que las desarrolla.

Esto puede referirse a uno o varios perfiles, dependiendo de la

titulación.
En cuanto a las competencias, el decreto distingue dos tipos, las
transversales o genéricas (que pueden ser compartidas por distintas
titulaciones) y las específicas de cada titulación, que son las propias de
cada campo profesional. Las genéricas se basan en el modelo UD y
han sido publicadas en la obra Aprendizaje basado en competencias.
Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Se
trata de 35 competencias, y cada titulación selecciona las que
considere oportunas en función de su perfil académico-profesional. La
recomendación es trabajar entre 12 y 15 competencias como máximo.
Cada una la hemos dividido en tres niveles de consecución, con una
serie de indicadores para cada nivel que permiten evaluar su logro.
Por otra parte, en Deusto hemos utilizado un término para trabajar las
competencias específicas. Es lo que hemos denominado
«macrocompetencias»,que facilitan una visión sintética e integrada en
cada titulación. En cada módulo, área o asignatura hay que señalar las
competencias específicas que se desea alcanzar. Proponemos para ello
el concepto de macrocompetencia como categoría que engloba lo
esencial de los comportamientos que se quieren adquirir y/o
desarrollar, orientándolos hacia la consecución del perfil establecido, y
que son comunes a diversos módulos o áreas. Es responsabilidad de
cada profesor formular las competencias específicas vinculadas con las
macrocompetencias, pero en un determinado contexto.
Las macrocompetencias definen el desempeño en las grandes áreas
que configuran el perfil académico y profesional de la titulación, que se
aplican en distintos ámbitos laborales y profesionales. Quedan
recogidas primero en ese perfil y posteriormente se concretan en las
materias, asignaturas o módulos del título para su desarrollo y
evaluación. Aportan una visión sintética de las competencias clave de
un perfil profesional, de modo que su utilidad se justifica a varios
niveles:

668
 1. De la titulación, pues permiten vincular de manera más concreta
la contribución de las diferentes áreas, asignaturas y/o módulos al
perfil.
2. Del profesorado, al que facilita la concreción y formulación de sus
competencias específicas, orientándole sobre lo esencial y cómo
formularlo.
3. De ámbitos externos. Permiten comunicar de forma operativa los
elementos esenciales del perfil profesional del título, así como
completar los documentos exigidos para la aprobación,
homologación y acreditación de su plan de estudios.

En otros modelos se distingue entre competencia y unidad de

competencia, para diferenciar la competencia que requiere el trabajo
en un área y la específica, también denominada «unidad de
competencia», que puede ser evaluada en la asignatura.
2.3. Admisión de estudiantes
Se trata de presentar la política de admisión junto a la comunicación e
información que se les ofrece y los servicios que forman parte de la
misma. Cada titulación debe indicar los criterios de entrada en la
carrera. Este apartado no suele presentar problemas especiales a las
facultades.
2.4. Estructura de las enseñanzas
Este es uno de los apartados más importantes respecto a las
decisiones que se deben tomar sobre estructuras y planificación de las
enseñanzas. Entre los aspectos a considerar están:

1. La asignatura como unidad administrativa de matrícula.

2. Los módulos y materias como unidades académicas de enseñanza
y aprendizaje más amplias, coordinadas y globalizadas con algún
criterio o combinación de criterios (disciplinar, temporal, carácter,
competencias que desarrollan).

A la hora de describir el plan de estudios deberá distinguirse la

estructura final reflejada en las unidades administrativas de matrícula
(asignaturas en la actual nomenclatura) de las unidades académicas

669
de enseñanza-aprendizaje (que podrían incluir varias asignaturas
concebidas como parte de un módulo o materia coordinados). En la
medida en que se decida por unidades de matrícula de cierta amplitud
y significación académica se estará eliminando la posible confusión
entre las dimensiones académica y administrativa.
Estas unidades se han definido del siguiente modo:

1. Materia: incluye una o varias asignaturas que pueden concebirse

de manera integrada. Las materias pueden concebirse de tal forma
que constituyan unidades coherentes desde el punto de vista
disciplinar. En otras ocasiones pueden establecerse criterios distintos.
Por ejemplo, dentro de un título podría definirse una materia que
tratase de manera transversal el conjunto de aspectos relacionados
con el manejo de instrumental y herramientas de laboratorio.
2. Módulo: incluye una o varias materias que conforman una unidad
organizativa dentro de un plan de estudios.

Para plantear los módulos pueden utilizarse criterios temporales

(agrupación de materias programadas en uno o varios cursos,
semestres, etc.). Otra alternativa sería definir módulos que incluyan
distintas materias reunidas desde el punto de vista disciplinar. También
se puede atender al tipo de materias o asignaturas contenidas en el
mismo. Con respecto a este último criterio, con carácter general
podrían definirse módulos teóricos, metodológicos o tecnológicos
vinculados a la práctica profesional y que resultaran integradores (por
ejemplo, proyectos de fin de carrera). (2)
Un currículo planificado por módulos o áreas ofrece mayores
posibilidades de organización y, por ende, de innovación, ya que se
puede romper con ligaduras del tipo asignatura y profesor, que limitan
en exceso las posibilidades. El enfoque de competencias requiere
ciertamente colegialidad entre el profesorado y una organización más
abierta del currículo que la estructuración en asignaturas.
Nos parece muy positiva la flexibilidad que permite «Verifica» para
trabajar con unidades y planteamientos más globales, que permitan
posteriores y sucesivas concreciones y mejoras. Para asegurar la
coordinación de las actuaciones y la coherencia, con el objetivo de

670
alcanzar las competencias enunciadas, la situación debe quedar clara a
través del Mapa de Competencias Genéricas y el Mapa de
Competencias Específicas.
Para ello conviene señalar:

1. La Estructura por tipos de materias (carácter) y ECTS.

2. Descripción de módulos o materias y su secuencia temporal.
3. Mapa de Competencias Genéricas y Mapa de Competencias
Específicas

2.5. Movilidad de los estudiantes

Se trata de exponer la política universitaria para la movilidad de los
estudiantes (Erasmus, etc.). Este apartado resultará más relevante en
función de la orientación más o menos internacional que posea dicha
titulación. Y en ese caso deben citarse los convenios con otras
universidades.
En este apartado pueden señalarse también los mecanismos de
seguimiento y evaluación previstos por la titulación, indicando quién o
quiénes intervienen en los mismos.
2.6. Descripción de los módulos o materias
Los elementos que integran este epígrafe son: denominación de la
materia, créditos ECTS a otorgar, curso y tipo de asignatura en función
de su temporalización, carácter de la materia.
A la hora de presentar los elementos relativos a la identificación del
módulo se tendrá en cuenta: denominación, carácter, ECTS, duración y
ubicación, estructura (con materias y o asignaturas que lo integran).
También hay que tener en cuenta el profesorado y los recursos
humanos necesarios y disponibles para llevar a cabo el plan de
estudios propuesto. Se pide el perfil docente del equipo, no
información individualizada. Por ejemplo: número de profesores,
categoría académica, experiencia docente e investigadora (o
profesional), y su adecuación a los ámbitos de conocimiento vinculados
al titulo. En el aspecto no presencial se tendrá en cuenta la
composición de los equipos docentes, incluyendo profesores, tutores y
el personal encargado de elaborar el material.

671
En la actualidad se va hacia una mayor interrelación y al trabajo en
colaboración entre facultades, por lo que la relación de los profesores
tiende a ser más heterógenea y más rica.
2.7. Recursos materiales y servicios
Es preciso identificar y describir los recursos materiales y servicios
clave para el cumplimiento de los objetivos del título (espacios,
laboratorios, biblioteca, etc.). En cursos a distancia es necesario
especificar los centros asociados, los equipos informáticos y las
infraestructuras de telecomunicación disponibles. Para los cursos en
línea hay que especificar sistemas y mecanismos de comunicación
bidireccional profesor-alumno, así como los recursos de acceso a
espacios virtuales. La accesibilidad debe ser universal y sin
discriminación.
2.8. Resultados previstos
El programa «Verifica» exige tres indicadores a este respecto:

1. Tasa de abandono.
2. Tasa de graduación.
3. Tasa de eficiencia.

No obstante, pueden añadirse todos aquellos índices que la universidad

utilice o considere apropiados.
2.9. Sistema de garantía de calidad
El programa «Verifica» exige unos mínimos, tanto en el número de
procedimientos como en su grado de elaboración, ya que es preciso,
ante todo, explicitar cinco procesos, Además, es necesario establecer
un procedimiento sistemático de recogida de información, un medio
análisis de los datos recogidos, y una forma de detectar las posibles
áreas de mejora.
Estos mínimos están incluidos y más ampliamente desarrollados en
otros programas destinados a asegurar la calidad («Audit» y
«Docentia»).
2.10. Consideraciones finales
El proceso de verificación no deja de ser un acto burocrático que, a
pesar de su buen planteamiento, no asegura su buena aplicación.

672
Quizás se está poniendo demasiadas expectativas por parte de la
administración en este aspecto, pero lo realmente interesante es el
proceso posterior de acreditación del título, cuando se analice la
puesta en práctica y los resultados obtenidos.
El cambio que se pretende lograr en las universidades europeas
dependerá en gran medida del apoyo de recursos absolutamente
necesarios para llevar a cabo un modelo de enseñanza y aprendizaje
que requiere una fuerte dedicación del profesorado. Y es que
promover la autonomía del aprendizaje de los estudiantes se
fundamenta en el desempeño de distintos papeles docentes y en un
cambio significativo del tipo de enseñanza que se venía realizando
hasta ahora en nuestras universidades, con una base excesivamente
magistral o al menos muy fundamentada en el profesor.
Por otra parte, si la docencia y la innovación pedagógica no se valoran
en la medida justa, la probabilidad de que estos cambios permanezcan
y obtengan los resultados esperados será muy escasa y poco
sostenible.
El esfuerzo que el profesorado debe realizar para implantar de modo
significativo el nuevo modelo es importante, y sólo si se reconoce
debidamente esta energía docente se logrará implantar el EEES. Sin
embargo, mucho nos tememos que todo quede en un intento más de
cambio, o como mucho en un cambio superficial, ya que parece que la
docencia recibe una menor consideración que la investigación, y esto
puede dar al traste con los esfuerzos institucionales de renovar el
enfoque de enseñanza-aprendizaje.
Se requiere, por otra parte, una dosis de ilusión y motivación para el
cambio de estilo de enseñanza, un convencimiento de que realmente
es beneficioso para los estudiantes y que, con él, estamos
capacitándoles para aprender a lo largo de su vida y para su
desempeño laboral y profesional de modo superior al actual.
No cabe duda de que supone una oportunidad de cambio en el ámbito
universitario como no hubo jamás, sobre todo teniendo en cuenta el
número de centros que están realizando esté esfuerzo
simultáneamente. Todo ello de acuerdo a unos principios básicos
compartidos que permiten una armonización, lo que no significa

673
uniformización, algo que ni se pretende ni se desea, ni por parte de los
sistemas educativos ni por las propias universidades.
3. DISEÑO E IMPLANTACIÓN DE TITULACIONES EN EL
EEES
Vidal L. Mateos Masa
Universidad de Extremadura
3.1. Introducción
A lo largo de 2008 las universidades españolas se encuentran inmersas
de lleno en el proceso de diseño e implantación de titulaciones de
acuerdo al nuevo marco normativo derivado de la participación de
España en la creación del EEES. Construir este espacio supone un reto
explícito desde 1998. En España las normativas clave, necesarias para
formar parte del EEES, parecían retrasarse una y otra vez hasta la
aprobación del Real Decreto 1393/2007, que dio el pistoletazo de
salida para un rápido proceso de diseño de nuevos títulos de grado.
La elaboración de planes de estudios ha sido una práctica continua, con
algunos momentos de mayor concentración, en las universidades
españolas. Una parte de los profesores y responsables académicos se
han involucrado en procesos de este tipo en el pasado. Sin embargo,
el escenario actual es muy diferente al anterior. Apelar sin más a la
experiencia previa no basta para afrontar el desafío de diseñar
titulaciones de grado en el marco del EEES. Una de las principales
diferencias estriba en el alto grado de autonomía que se otorga a cada
universidad a la hora de diseñar sus titulaciones. Esta situación se
traslada a los diversos niveles que intervienen a la hora del diseño e
implantación de un título: los responsables académicos de cada
universidad, de cada centro y cada titulación, el equipo de profesores
que la imparte... Por tanto, las decisiones a tomar cuando se diseña un
plan de estudios son numerosas y muy variadas.
Para muchos puede resultar paradójico que el nuevo marco normativo
español conceda más libertad a cada institución a la hora de diseñar
sus titulaciones. La creación del EEES se conoce también como
«proceso de convergencia europea». Algunos cifraron ésta como un
proceso unificador que acarreara algo parecido a un «catálogo europeo
de titulaciones», con unos «europlanes de estudio» iguales en todas

674
las instituciones del EEES. Sin embargo, el objetivo no es la
uniformidad, sino que se pretende aprovechar la diversidad de los
integrantes del EEES alcanzando, eso sí, unos mecanismos que
favorezcan la movilidad de estudiantes y titulados. Así, la Declaración
de Lisboa de abril de 2007, de la Asociación Europea de Universidades,
apuesta por un sistema diversificado, lo que implica la existencia de
universidades con diferentes misiones, insistiendo en que la variedad
no es un obstáculo para el buen desarrollo del sistema universitario
continental. Lo que se requiere es que cada centro defina y persiga sus
objetivos de modo que el sistema en su conjunto responda a las
necesidades de los países. Como reconoce el documento sobre la
financiación del sistema universitario español (3) ,

la situación actual en España es la de un sistema universitario con

nula diferenciación y escasa especialización. Todas las
universidades están normativamente constituidas y
organizativamente concebidas para proporcionar la totalidad de los
niveles educativos universitarios: grado, master y doctorado, y
para desarrollar con la mayor extensión e intensidad su actividad
de I+D+I.

El instrumento para facilitar las comparaciones no consistirá en unos

planes de estudios uniformes, sino en marcos de cualificaciones. La
movilidad de los estudiantes debe venir dada por un sistema de
reconocimiento de créditos que vaya más allá del automatismo de
asignaturas que se llamen igual y tengan los mismos créditos.
Dicho de forma contundente:

No está previsto que para 2010 todos los países europeos tengan
el mismo sistema de Educación Superior. Por el contrario, una de
las características más valoradas de Europa es el equilibrio entre
diversidad y unidad. Más bien el Proceso de Bolonia trata de
establecer puentes que hagan más fácil a los individuos moverse
de un sistema de educación o país a otro. Al contrario, incluso si
los sistemas de grado se vuelven similares, la naturaleza
específica de todos los sistemas de Educación Superior debería ser

675
 preservada. Si no, ¿de qué serviría ir a estudiar a algún sitio, si lo
que se estudia se puede hacer igualmente en casa?. (4)

3.2. Opciones estratégicas

El diseño de una nueva titulación superior acarrea numerosas
decisiones por parte de cada universidad, y también por la propia
titulación y el profesorado, según se describirá someramente más
adelante. En cada una de esas decisiones s darán diversas
alternativas. ¿Son unas mejores que otras? La respuesta más sensata
sería que las distintas alternativas no son buenas o malas por sí
mismas, sino en la medida en que contribuyen a lograr lo que se
busca. Es decir, el nuevo marco normativo proporciona respuestas
muy dispares no porque se haya querido generar un desastre, sino
porque se quiere facilitar que cada institución pueda situarse con unos
rasgos propios en el EEES.
Lo anterior implica que cada universidad debería plantearse en
profundidad cuáles son sus opciones propias, de acuerdo a lo que se ha
dado en llamar un plan estratégico. En un escenario en el que se
quiere favorecer cada vez más la movilidad de los estudiantes, ¿cuál
es el perfil que desea presentar esa institución en medio de la oferta
formativa global? ¿Cómo se concibe a sí misma y a qué visión y misión
desearía servir? ¿Cuáles son sus objetivos a corto, medio y largo
plazo? ¿Desea ser una universidad generalista? ¿Desea especializarse?
¿Prefiere atraer a los estudiantes de su entorno cercano? ¿Quiere
concentrarse en la oferta de enseñanzas de grado? ¿O de postrado?
¿Se distinguirá por sus metodologías de enseñanza? ¿Será conocida
por lo práctico de sus enseñanzas, por la calidad de sus laboratorios,
por las prácticas externas?
El peligro es que la secuencia de opciones en el proceso de diseño de
una titulación no responda a una estrategia global, meditada,
explicitada, asumida por los participantes. En ese caso las diferentes
posibilidades pueden resultar contradictorias entre sí y generar un
producto final como una amalgama de intereses contrapuestos.
Así pues, lo deseable es que cada institución elabore una planificación
estratégica propia, en coherencia con la cual se tomen las distintas

676
decisiones. En este sentido, un elemento esencial es el liderazgo del
equipo directivo de la universidad y sus facultades. Si sus responsables
no creen en una gestión de los procesos acorde con una planificación
estratégica, es muy difícil llevar adelante un sistema de garantía de
calidad. Una dificultad que hay que reconocer es la falta de tradición
en estas cuestiones dentro de las universidades españolas: éstas han
sido en buena medida clones unas de otras, y muchas de las
decisiones fundamentales se tomaban en el exterior, ya fuera para los
planes de estudios, la selección del profesorado o la de los estudiantes.
Una dificultad más viene derivada del hecho de que los profesores con
más responsabilidades en la universidad pública española tienen
categoría de funcionarios, a diferencia de los trabajadores de una
empresa ordinaria. No es fácil que unos funcionarios asuman un
proyecto de su institución, adecuen sus pautas de trabajo a los
objetivos de la universidad-empresa, acepten evaluar su actividad,
coordinarla, etc.
Otro problema añadido se debe a la forma de gobierno de las
universidades públicas españolas. Los responsables de este gobierno
son elegidos por la comunidad universitaria, y ello dificulta que se
adopten medidas estratégicas a medio o largo plazo, es decir, que
excedan del periodo para el que han sido elegidos.
3.3. Un cambio de panorama
El margen de libertad que las universidades tengan para proponer
títulos oficiales y para diseñar sus enseñanzas es un condicionante
fundamental que no deriva únicamente de las directrices del EEES. En
el caso español se ha producido un cambio radical a lo largo del
proceso de convergencia.
En España los planes de estudios se habían elaborado en el pasado con
un escaso margen de decisión por parte de las universidades. Estos
planes estaban centrados casi exclusivamente en la concreción de
asignaturas obligatorias y optativas, que se sumaban a las materias
troncales establecidas por el Ministerio de Educación. Una vez
aprobada la creación de las correspondientes enseñanzas oficiales por
parte de cada comunidad autónoma, las universidades debían
elaborar, de acuerdo con su propio procedimiento interno, un plan de

677
estudios que debía ser homologado por el Consejo de Universidades
antes de su publicación en el BOE. Las directrices generales comunes y
las directrices generales propias de cada titulación (5) dejaban un
escaso margen para que cada universidad singularizara sus
titulaciones oficiales en un plan de estudios con ciertos rasgos propios.
Estaban reguladas la denominación de las titulaciones; la definición de
los objetivos formativos de las enseñanzas; la carga lectiva mínima y
máxima de cada ciclo; las materias troncales (con un mínimo del 30 %
de los créditos en el primer ciclo y del 25 en el segundo), que incluían
una somera descripción de sus contenidos; los créditos que debían
corresponder a la enseñanza teórica y práctica de cada materia
troncal; y la vinculación de éstas a una o más áreas de conocimiento.
Entre otras cuestiones específicas, también se prescribía el tamaño
mínimo de las asignaturas, el número máximo de asignaturas que
podían impartirse simultáneamente (salvo elección voluntaria de los
estudiantes), los límites para la carga lectiva semanal del estudiante,
el porcentaje mínimo de créditos de libre configuración por parte del
estudiante, y la obligatoriedad de vincular cada asignatura a algún
área de conocimiento.
Estando ya avanzado el proceso de convergencia europea, el gobierno
español había optado en un principio por mantener este
planteamiento, estableciendo un Catálogo Oficial de Títulos de Grado.
Los títulos que recogiera irían acompañados de un conjunto de
directrices que establecerían, además de su denominación y duración,
sus objetivos y competencias, los contenidos formativos comunes, las
condiciones para la realización del trabajo de fin de carrera, las
prácticas externas, etc. Para establecer estas directrices, en sucesivas
convocatorias la ANECA había encargado a un amplio colectivo de
profesores la elaboración de los Libros Blancos de los diversos títulos
de grado que presumiblemente podrían conformar el Catálogo Oficial.
En 2005 el gobierno español decidió cambiar esta estrategia por otra
mucho menos reguladora, lo que ha modificado drásticamente este
marco. Desde 2007 cada universidad puede proponer la denominación
y el diseño de los títulos que considere oportunos, los cuales, tras un
proceso de verificación y aprobación, son validados e incluidos en un

678
Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT). Este
planteamiento ofrece importantes ventajas, pero también presenta
algunos riesgos. Una regulación más flexible permite a cada
universidad establecer sus opciones estratégicas para diferenciarse y
especializarse. En otras palabras, supone ceder a las universidades
una amplia autonomía para diseñar su oferta formativa de títulos
oficiales, de acuerdo con su propio plan estratégico. Además, facilita
una adecuación más precisa y dinámica de dicha oferta al contexto de
cada universidad, a la demanda y a los constantes cambios en el
mercado laboral, sobre la premisa de que las universidades públicas y
privadas cuentan con la suficiente madurez y responsabilidad para
acometer este reto.
Una de las principales responsabilidades que se derivan de esta mayor
autonomía consiste en adecuar el procedimiento de elaboración de
planes de estudio a las nuevas exigencias. Hasta la fecha, los planes
de estudios eran, en muchos casos, un mero compendio de materias
con sus correspondientes contenidos (o, al menos, una breve
descripción de los mismos). Casi lo único que había que «administrar»
eran las horas presenciales del estudiante o del profesor. No era
necesario explicitar los objetivos de la titulación ni el modo en que las
diversas asignaturas contribuían a los mismos. La ausencia de
directrices nacionales para el diseño de los títulos (salvo aquellos que
habilitan para ciertas profesiones reguladas) supone un cambio
drástico en este sentido. El Proceso de Bolonia hace hincapié, además,
en diseñar las enseñanzas según un proceso de arriba abajo, a partir
de la consideración del perfil profesional y formativo de los
correspondientes titulados. La introducción del crédito europeo
(coloquialmente llamado ECTS) como medida del aprendizaje obliga
también a gestionar el tiempo total de trabajo del estudiante, lo que
acarrea diversas consecuencias. El hecho de que un plan de estudios
tenga una oferta de 240 ECTS no permite, sin más, cuantificar los
costes de profesorado. Deben precisarse al menos las modalidades de
agrupamiento con las que se desarrollarán esos créditos en las
diversas asignaturas.
Hay muchos otros elementos sobre los que cada universidad debe

679
tomar sus decisiones, lo que permitirá diseñar ofertas educativas con
rasgos propios. Para superar el proceso de verificación del plan de
estudios, que conduce al registro oficial del título, se invita a
establecer procedimientos de consulta internos y externos y a
considerar referentes exteriores. Las universidades deben decidir el
valor del crédito europeo (entre 25 y 30 horas), la carga anual de
trabajo del alumno, el número de semanas de un curso, los posibles
límites para la presencia a la hora de dividir el tiempo del ECTS, o el
número mínimo de créditos por asignatura.
La adopción del sistema de créditos europeos no comporta
prescripciones respecto al modo en que puede distribuirse el tiempo
total de trabajo del alumnado entre las diferentes actividades de
enseñanza, aprendizaje y evaluación que se puedan diseñar. Esto
permite que cada universidad pueda singularizar los métodos de
enseñanza para conseguir unos resultados formativos, pero exige un
grado mucho mayor de coordinación en el diseño e implantación de
planes de estudios.
Por otro lado, el diseño de un conjunto de competencias asociadas a
cada título se plantea como una estrategia para rescatar a las
enseñanzas universitarias de una planificación tradicionalmente
centrada en la transmisión de conocimientos disciplinares. Sería
ingenuo, sin embargo, pensar que la mera declaración de intenciones
de un plan de estudios en términos de competencias pueda propiciar
un cambio de enfoque tan complejo. No cabe duda de que dicho
proceso requiere, entre otros elementos, que el trazado e
implantación de planes de estudios lleve aparejadas otras
transformaciones estructurales en la concreción y coordinación de las
materias.
3.4. Directrices para el diseño de titulaciones
Como se ha comentado anteriormente, al servicio de sus opciones
estratégicas cada universidad debería adoptar un conjunto de
directrices y normas para diseñar sus titulaciones. Para ello es preciso
analizar con detalle los condicionantes y alternativas que deberían
tenerse en cuenta antes de tomar las decisiones que recojan esas
normas y/o directrices. Este análisis se puede estructurar en tres

680
grandes bloques:

1. Las decisiones y directrices generales relativas a cómo se

concreta el crédito europeo, es decir, su valor en horas y su posible
distribución en modalidades organizativas de enseñanza y
aprendizaje.
2. Las decisiones y directrices generales relativas a la concreción de
títulos e itinerarios formativos, que incluyen criterios para decidir la
denominación del título y su asignación a una rama, la extensión de
las materias, el establecimiento y distribución de los diferentes tipos
de contenidos, los criterios para diseñar itinerarios compartidos por
varios títulos, y el reconocimiento de créditos.
3. Las decisiones y directrices generales relativas a la concreción de
los componentes que deben finalmente figurar en el plan de
estudios.

Para cada uno de estos apartados han de considerarse, al menos, tres

elementos: las condiciones de las universidades, de las facultades, o
de las normativas existentes, que deben tenerse en cuenta a la hora
de tomar decisiones; las principales alternativas involucradas en cada
paso; y la valoración de las posibles consecuencias, ventajas y
desventajas que conllevan. Hay un texto de reciente publicación que
contiene una descripción detallada de este proceso. (6) Este libro
detalla un protocolo de 50 decisiones que se deberían abordar antes de
diseñar un título de grado. Se trata, en definitiva, de una estrategia
esencialmente deductiva, encaminada a establecer un marco común
para el diseño de los planes de estudios. No debemos olvidar, sin
embargo, que la elaboración del plan de estudios es un proceso que no
debe agotarse en su verificación, sino que puede enriquecerse
posteriormente con su implantación y evaluación, así como con las
experiencias docentes y las innovaciones que los profesores
desarrollen en las aulas.
3.5. La respuesta de las universidades españolas
No es aventurado afirmar que todas las universidades españolas han
elaborado algún tipo de normas o directrices para el diseño de sus

681
titulaciones. En la mayor parte de los casos han sido aprobadas con
gran premura de tiempo, dado que el Real Decreto 1393/2007 no se
publicó hasta el 30 de octubre de 2007, y el proceso de elaboración,
tramitación, verificación y aprobación de las nuevas enseñanzas es lo
suficientemente largo como para que resultara muy apurado iniciar las
nuevas enseñanzas en el curso 2008/2009, e incluso en el 2009/2010,
debiendo en todo caso comenzar el proceso de extinción de las
enseñanzas anteriores en 2010/2011.
El acceso a las diferentes normativas y directrices de cada universidad
no es fácil (lo que contrasta con la exigencia de transparencia del
EEES), siendo muy interesante un estudio comparativo de las mismas.
(7) De entrada cabe apreciar que hay unas pocas universidades que sí
han desarrollado una planificación estratégica previa a la adopción de
estos acuerdos. Sin embargo, un gran número de establecimientos no
tienen un proceso previo que les permita afrontar con el máximo
provecho el nuevo escenario. El tamaño, trayectoria, antigüedad,
entorno sociocultural y económico de cada universidad influyen
fuertemente, a la par que las personas que han ejercido las
responsabilidades de gestión. Algunas directrices son muy escuetas y
contienen muy pocos aspectos. Otras son mucho más prolijas e
incluyen acuerdos relativos a la distribución de los créditos europeos,
el procedimiento para establecer el mapa de oferta de titulaciones, el
método de trabajo de las comisiones encargadas de hacer las
propuestas, los criterios acerca de la optatividad, el tamaño de
asignaturas, la formación básica...
Un papel clave, a la par que el contenido de esas directrices o
normativas propias de cada universidad, es el que desempeñan los
participantes en la elaboración de las titulaciones propuestas. Lo
deseable sería que los equipos de trabajo contaran con personas
externas al ámbito académico. Lo sensato, además, sería que las
personas que participan en estas tareas tengan una formación
adecuada. El escenario actual es radicalmente diferente al del pasado.
Un problema que puede surgir es que los profesores más involucrados
en las denominadas «experiencias piloto de implantación de
metodologías ECTS» (que la mayor parte de las universidades han

682
desarrollado en los últimos años), se vean relegados por otros
profesores de mayor estatus académico, derivado de su antigüedad,
categoría profesional o cargo, pero que de hecho no tienen la
formación necesaria.
En todo caso, existe el riesgo de que un escenario tan abierto, en el
que el grado de autonomía a la hora del diseño de los títulos es tan
elevado, no sea debidamente aprovechado, predominando los
intereses personales o grupales de los intervinientes. Por otro lado,
hay que ser conscientes de que el cambio cultural que acarrea el EEES
no puede realizarse de inmediato en las universidades españolas, que
arrastran inercias inmensas. El desafío pasa por iniciar un proceso de
cambio significativo, aunque lento en algún caso, evitando siempre el
«cambiar todo para que todo siga igual».
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COMISIÓN DE FINANCIACIÓN DEL CONSEJO DE COORDINACIÓN
UNIVERSITARIA. (abril de 2007). Financiación del sistema universitario
español.
CONSEJO DE EUROPA. Bologna for pedestrians.
Guía de apoyo para la elaboración de la memoria para la solicitud de
verificación de títulos oficiales. (21 de diciembre de 2007). «Verifica»,
V. 1.
VIDAL L.; MATEOS MASA; MONTANERO, M.; GÓMEZ, V., MONTANERO
MORÁN, M.; y SALAMANCA, S. (2008). Diseño e implantación de
titulaciones de titulaciones de grado en el Espacio Europeo de
Educación Superior. Narcea y Ediciones UIB.
ZABALZA, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado
universitario. Madrid: Narcea.
(1) Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario.
Madrid: Narcea.
Ver Texto

(2) Guía de apoyo para la elaboración de la memoria para la solicitud de verificación de

títulos oficiales. «Verifica», V. 1. 21 de diciembre de 2007.
Ver Texto

(3) Comisión de Financiación del Consejo de Coordinación Universitaria, abril de 2007.

«Financiación del sistema universitario español».

683
 Ver Texto

(4) Consejo de Europa. «Bologna for Pedestrians».

Ver Texto

(5) En desarrollo de la LRU el gobierno español aprobó el Real Decreto 1497/1987 por el
que se establecían directrices generales comunes de los planes de estudios de los
títulos universitarios de carácter oficial y con validez en todo el territorio nacional.
Esta normativa se completó posteriormente con sendos Reales Decretos que
establecían en cada caso las directrices generales propias correspondientes a cada
una de las titulaciones que integraban elCatálogo de Titulaciones Oficiales .
Ver Texto

(6) Vidal L., Mateos Masa, Manuel Montanero Fernández, Valentín Gómez Escobar, Manuel
Montanero Morán y Santiago Salamanca Miño (2008). Diseño e implantación de
titulaciones de grado en el Espacio Europeo de Educación Superior. Narcea y
Ediciones UIB.
Ver Texto

(7) Los autores antes reseñados (Mateos y otros) están realizando actualmente este
estudio comparativo.
Ver Texto

684
685
Las competencias evaluativas: papel de las
agencias de calidad como organizaciones
competentes para la mejora de las
universidades y de la sociedad
Olga María Alegre de la Rosa (coord.)
PRESENTACIÓN
Las agencias de calidad desempeñan un papel decisivo en las
universidades, contribuyendo o no a su mejora y a su rendición de
cuentas ante la sociedad. Una organización eficaz de la universidad
depende de muchos factores, pero uno de los principales, sobre el que
se sustentan los demás, es sin duda la implicación del personal y la
participación activa del profesorado. El rendimiento de cuentas supone
un aspecto de gran importancia en estos momentos. Se trata de una
política de transparencia que a la larga ha de ser muy positiva, pero
que exige debate y buen criterio.
Esta aportación tiene el valor de contar con un perfil de autores
especializados y con la pluralidad de sus enfoques como universitarios
y gestores. También por la naturaleza de los temas objeto de análisis,
que abordarán la directora de la Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación, Gemma Gauret; Javier Bará, de la Agencia
para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña; y Luis Miguel
Villar y Olga María Alegre como evaluadores de programas,
titulaciones, profesorado y servicios universitarios.
1. LA MEJORA DE LA CALIDAD Y LA FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS EVALUADORAS: DESAFÍO PARA LAS
AGENCIAS Y LAS UNIVERSIDADES
Olga María Alegre de la Rosa
Agencia Canaria de Evaluación de la Calidad y Acreditación
Universitaria
La Unión Europea necesita universidades fuertes para asegurar el
crecimiento, crear puestos de trabajo y permitir la integración social
de las personas que aseguran su futuro en el mundo. Por eso es
imprescindible crear el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES)

686
y el Espacio Europeo de Investigación (EEI). Para ello es necesario
crear las condiciones que permitan a las universidades transformarse y
modernizarse.
Se han presentado dos comunicaciones de la Comisión Europea sobre
este tema, que identifican los tres ejes principales de cambio en
respuesta a los tres desfases que se constatan cuando uno compara la
situación en Europa con la de otros continentes:

1. El marketing gap, que corresponde al insuficiente ajuste a las

demandas sociales y económicas, ya que en Europa no hay
diferenciación entre universidades y se da una falta de
reconocimiento y apoyo a la excelencia.
2. El management gap, que implica que la universidad como centro
de actividades no funciona suficientemente bien en su proceso de
gestión y decisión interno.
3) El funding gap o desfase financiero: la Comisión Europea calculó
que faltan anualmente inversiones de unos 150 billones de euros en
la Educación Superior europea si se compara con la de Estados
Unidos.

De la reflexión teórica acerca de los modelos de organización

universitaria cabe deducir algunas ideas principales. La primera es
que, aunque existen muchos modelos, no puede considerarse que
haya uno superior, sino que el mejor es el que se adapte de forma más
adecuada a las circunstancias. La segunda es que no existe una
asociación inequívoca entre forma de gobierno y calidad de las
universidades, ya que hay buenas universidades con muy distintas
formas de gobierno. La tercera idea consiste en que las fórmulas de
gobierno no tienen por que ser iguales para todas las instituciones de
un mismo sistema universitario: la diversidad ha de reflejarse también
en la variedad de modos organizativos. Y la cuarta idea es que no se
dispone de recetas sencillas para instituciones tan complejas y
singulares, que tienen de particular dos elementos: que se trata de
instituciones multiobjetivo y que trabajan con conocimiento.
Las universidades, en tanto que ofrecen el servicio público de la
Educación Superior, deben rendir cuentas de sus resultados a la

687
sociedad. Para mejorar sus índices de financiación, tanto pública como
privada, las universidades europeas deben crear un clima de profunda
confianza con su entorno.
Los compromisos europeos vinculados con la calidad, «desarrollo y
promoción de sistemas efectivos de evaluación de la calidad con
métodos y patrones reconocidos y compartidos» (Berlín, 2003), o con
la «necesidad de desarrollar sistemas de garantía de la calidad»
(Praga, 2001), han llevado a que la acción evaluativa sobre la calidad
universitaria se haya reservado a las agencias autonómicas y la
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, que dicta
la política necesaria y urgente para comprender la acción previsible
que brota de la pluralidad de universidades públicas y privadas y de la
autonomía de los centros.
La novedad del modelo evaluativo utilizado por las agencias en España
es que comprende seis criterios bajo los cuales se valora, por ejemplo,
una titulación de grado: programa formativo, organización de la
enseñanza, recursos humanos, recursos materiales, proceso formativo
y resultados. La aplicación de este procedimiento ha hecho surgir a un
nuevo personaje que, hasta ahora, figuraba como docente de materias
de distintos campos científicos y tiene que transformarse en una
creación nueva y original: el evaluador del mundo universitario.
Por ese motivo hablamos de competencias evaluativas como objeto de
formación, de investigación y de actualización. La preparación en
competencias evaluativas será otro de los grandes retos que deban
asumir las universidades y las agencias de calidad en los próximos
años.
El aprendizaje de la capacidad evaluativa es objeto de instrucción y
actualización profesional del docente universitario y también de otros
agentes evaluativos. Con la nueva semántica que habla de patrones,
acreditación o evaluación formativa, se acerca al problema de
asegurar la calidad de la docencia desde la perspectiva de su
comprensión e incorporando la nueva imagen social del profesor como
evaluador. Patton (2002, 95), escribe:

Encuentro que uso muy a menudo metáforas en evaluación para

ayudar a la gente a establecer conexiones entre lo que conocen

688
 (como pescar) y cosas menos familiares (como evaluación).

Por su parte, Fleischer (1983) reserva para el evaluador la posición de

asesor de programas que acumula tres dominios específicos:
desarrollo de programas, cambio planificado y tecnología educativa.
Un evaluador interno de un programa formativo es un relator de las
vicisitudes de una institución que se ejercita en el aprendizaje. Ahora
bien, esto no basta. Por ello Torres (1991) destaca una serie de
habilidades profesionales volcadas al mundo interior de la persona
para que no interfieran con sus experiencias: comprender las
influencias contextuales; identificar y comprender las perspectivas de
los beneficiarios; maximizar la credibilidad y la confianza; alinear la
metodología a las orientaciones epistemológicas de la audiencia de la
evaluación; poner sobre la mesa y representar los asuntos que
preocupan a la autoridad; prepararse para hacer una gestión siguiendo
múltiples perspectivas; y mostrarse tolerante ante la ambigüedad y el
desarrollo del cambio.
Morabito (2002) destaca que un evaluador es como un educador, un
consultor, un facilitador y un orientador. Sin embargo, en ocasiones el
evaluador es un auditor, como relatan Gunvaldsen y Karlsen (1999)
respecto a la sociedad noruega. En tal caso, los modelos, guías y
herramientas evaluativas otorgadas a una institución pueden
comunicar entusiasmo y temor al mismo tiempo.
La autoridad reconocida en el ámbito de la evaluación a Stufflebeam
(2001) nos sitúa en su valor pedagógico. Nos coloca en su propio
modelo evaluativo, del que nos hace partícipes como territorio en cuyo
trazado no evita ninguno de los tópicos habituales del género, desde
los insumos, pasando por los procesos, hasta los resultados,
mostrando las veintidós aproximaciones evaluativas que él plantea en
su artículo.
El desafío de una evaluación consiste en dejar de ser una tabla de sólo
resultados para devenir en conocimientos de y sobre la evaluación,
como apostilla Turnbull (2002), puesto que la sociedad exige mayor
responsabilidad y eficacia en la realización de programas educativos y
sociales. Una mirada cuidada, reflexiva y técnica sobre la evaluación
es como contemplar ensimismados un cuadro hasta comprender el

689
tema abordado y su precisión técnica, como si la perfección pictórica
fuera el correlato de la objetividad y de la verosimilitud entendidas
como eficacia (Villar y Alegre, 2003).
Los modos de indagación de Mark, Henry y Julnes (1999) encierran en
cuatro procesos las tareas de un educador: descripción, clasificación,
análisis causal e indagación de valores. Sin embargo, las evaluaciones
no permanecen en el plano de las ideas. El repaso evaluativo que
llevan a cabo King, Nielsen y Colby (2004) resulta clarificador para
comprender una evaluación vivida con objeto de conformar un
conjunto de ideas teóricas y la práctica evaluativa de programas. Y es
que esta trama es variada y puede servir para múltiples usos, como
reconoce Patton (2005), que los sintetiza en dos aplicaciones: la
enseñanza y la formación.
Las agencias de evaluación internacionales y nacionales se han dejado
llevar a menudo por la valoración del personal y los programas a
través de listas de control o baremos de evidencias sometidas a
inspección para adoptar decisiones sobre la selección, aprobación o
rechazo de candidatos. Este procedimiento sumativo representa un
punto de inflexión a la hora de juzgar el mérito del personal o de los
programas (Altschuld, 1999). Las guías de evaluación publicadas
constituyen el contrapunto a la improvisación, y también al diálogo con
el beneficiario, cuya lucidez y atributos quedan registrados en un
informe (portfolio) que alumbra el fondo y la forma de una persona o
programa.
Las competencias evaluativas son multiformes, y la preparación en las
mismas ha ratificado el vigor del concepto de competencia en este
terreno. Los holandeses Edelenbos y Van Buuren (2004) tienen una
alta consideración de la evaluación y de los evaluadores, y seleccionan
una idea -evaluación de aprendizaje- para expresar una hegemonía
discursiva de la evaluación que, retomando el pulso a los autores de la
cuarta generación en este campo (Guba y Lincoln, 1989), representa
un cambio de papeles:

La evaluación es entonces un proceso de ensayo y adaptación, de

actuación e interpretación, de aprendizaje en el trabajo, y de
aprender haciendo (Edelenbos y Van Buuren, 2004, 605-606).

690
Con el concepto de competencia se ha abierto un nuevo espacio en el
ámbito evaluativo. Un sistema de valoración basado en competencias
presupone la identificación y aislamiento de los factores que
contribuyen a diferenciar las competencias exitosas de las que no lo
son. En un estudio, Levenson, Van der Stede y Cohen (2006)
encuentran que las competencias se relacionan positivamente con la
actuación individual, y que el asesoramiento o mentoría ayuda a
aumentarlas. De nuevo, además de evaluador, un profesional debe ser
mentor.
La American Evaluation Association (AEA) ha refrendado y editado los
principios orientativos de una evaluación, que son los patrones que
debe poseer un evaluador profesional. El cuadro 1 sintetiza esos 5
principios, que se desarrollan en 25 declaraciones que proyectan las
capacidades o sutilezas de la realidad de la AEA.
1. Indagación sistemática. Los evaluadores se basan en datos para sus
investigaciones.
2. Competencia. Los evaluadores aseguran una actuación competente
a los beneficiarios.
3. Integridad. Los evaluadores despliegan una conducta honrada e
intentan asegurar la integridad del proceso completo de evaluación.
4. Respeto a las personas. Los evaluadores respetan la seguridad,
dignidad y autovalor de los participantes del programa, los clientes y
otros beneficiarios.
5. Responsabilidades para el bienestar general y público. Los
evaluadores articulan y consideran la diversidad de intereses y valores
que se pueden relacionar con su trabajo.
Cuadro 1. Principios orientadores para evaluadores de la AEA
King, Stevahn, Ghere y Minnema (2001) discuten los hallazgos
obtenidos en un estudio destinado a conocer cuáles son las
competencias de los profesionales de la evaluación en función de
distintas características demográficas y atributos culturales. Siguiendo
procedimientos estadísticos de reducción de la información, sobre un
universo de 31 profesionales, estos autores proponen una taxonomía
de competencias esenciales. Por su parte, Stevahn, King, Ghere y
Minnema (2005, 52) proponen 6 categorías de competencias

691
evaluativas:

a) Práctica profesional.
b) Indagación sistemática.
c) Análisis situacional.
d) Gestión de proyectos.
e) Práctica reflexiva.
f) Competencia interpersonal.

La visión de King (2007) sobre la construcción de la capacidad

evaluativa (ECB, por sus siglas en inglés) templa el conocimiento y las
destrezas necesarias como una estrategia de mejora de la
representación, un metaconcepto. Sus sugerencias sobre la viabilidad
de la ECB para evaluar una acción aluden igualmente al papel y a las
actividades de un evaluador para facilitar el uso de un proceso.
En el apartado siguiente se muestran las competencias que hemos
desarrollado a partir de la investigación y la formación en
competencias con evaluadores de agencias de calidad, unidades
técnicas de universidades, institutos de ciencias de la educación, así
como con profesorado universitario. En diez años hemos puesto a
prueba un modelo formativo específico que ha tenido reflejo y difusión
en programas de preparación para evaluadores y en investigaciones
publicadas en revistas nacionales y extranjeras.
2. COMPETENCIAS PARA LA FORMACIÓN DE
EVALUADORES
Luis Miguel Villar Angulo
Universidad de Sevilla
2.1. Competencias evaluativas como indicadores de
calidad
Villar y Alegre (2004) dan fuerza o firmeza a competencias evaluativas
de titulaciones para profesores universitarios con objeto de hacerlas
válidas. El manual, planteado en 9 capítulos, señala qué es y cómo se
evalúa un programa formativo y cómo se hace experto un profesor
universitario a través de 24 competencias entendidas como
indicadores de calidad. Revisadas posteriormente, se reducen a 12 tan

692
sólo (Villar y Alegre, 2006). Las obras presentan las competencias
básicas como el punto de arranque para forjar un profesor que
desempeñe a voluntad, en el sistema universitario, los papeles de
evaluador interno o externo (véase cuadro 2). Ambos libros se
asientan en el terreno de la teoría y constituyen la base formativa
para indicar el funcionamiento de las competencias evaluativas
propuestas por dichos autores en escenarios de formación.

693
Cuadro 2. Competencias evaluativas.
La sinopsis de las competencias expuestas en ambas obras, inspirada
en el modelo EFQM, cuenta con el aval del ensayo y la experiencia.
Las obras mueven el concepto de evaluación en la dirección de la
docencia como pieza básica para comprender el trabajo académico del
profesor, pero sin omitir otros empeños de creación intelectual en los
que el docente realiza investigación o innovación, y donde la
invención, el descubrimiento, la percepción y la perspicacia son
experiencias profesionales que denotan un pensamiento apasionado.
En otro libro, Alegre y Villar (2006) hacen un recorrido bilingüe de

694
ejemplos evaluativos propios. Sustentan en estas publicaciones una
línea de investigación que resume prolijos informes o memorias de
programas de desarrollo profesional docente entregados a
universidades e instituciones como: Dirección General de
Universidades e Investigación; Agencia Canaria de Evaluación y
Acreditación de la Calidad Universitaria del Gobierno de Canarias; o
las universidades de La Laguna, Las Palmas de Gran Canaria, Sevilla,
Jaén, Alicante y Burgos. Estas fuentes constituyen el terreno base. Son
el escenario al que traslado ideas, programas, tratamientos, medidas
y observaciones.
2.2. Validación de la investigación de aprendizaje de
competencias evaluativas del Modelo de Excelencia de
Programas Formativos en Línea (MEPFEL)
La andadura intelectual de Ryan (2002) nos ha ayudado a organizar la
aproximación procesual a la indagación sobre la validez evaluativa.
Los resortes de su modelo ofrecen tres vértices:

1. Seis criterios de validez (aspectos de contenidos, sustantivos,

estructurales, externos, de generabilidad, y de consecuencias).
2. Cuatro estadios de madurez evaluativa (conceptualización,
diseño, implantación y operativo).
3. Cinco grupos de beneficiarios (profesores, padres y estudiantes,
equipos directivos, administradores, e iluminadores).

Con este telón de fondo irradia su pensamiento, y en su decurso ayuda

a descifrar la firma de una evaluación.
Beneficiarios. La Agencia Canaria de Evaluación de la Calidad y
Acreditación Universitaria (ACECAU) tiene formalmente reconocida las
responsabilidades para asegurar la calidad externa de las dos
universidades canarias: La Laguna y Las Palmas de Gran Canaria. Los
beneficiarios -personal universitario y miembros de la administración
educativa- desempeñan un papel activo en los procesos de calidad, y
también deben participar en procesos valorativos (desde el diseño de
indicadores de calidad o competencias, a la interpretación de datos y
su posterior utilización en la evaluación). Marcadamente evaluativa es

695
también la atmósfera que se respira en la institución universitaria. La
intensidad climática se desprende de la valoración de titulaciones. De
ese tronco se derivan dos esquejes que pesan en la realidad de la
reforma universitaria: la eclosión de comités de autoestudio
compuestos por miembros representativos de la comunidad
universitaria, y la fuerza aparente de los comités de evaluación
externa, sobre todo por los informes que emiten.
El primer estudio sobre formación de competencias, que marca una
línea de indagación y asegura la participación en el modelo EFQM, se
hizo sobre una muestra de 21 miembros funcionarios y contratados.
Todos son voluntarios y reúnen los siguientes criterios:

a) Campus universitario o ACECAU.

b) Campo científico
c) Méritos profesionales.

De los 21 participantes, 7 (33,3 %) son hombres y 14 (66,7 %)

mujeres. Del total, 4 participantes son menores de veinticuatro años
(19 %). Otros 3 participantes tienen entre veinticinco y veintinueve
años (14,3 %). Las edades de 6 participantes oscilan entre treinta y
treinta y cuatro años (28,6 %). La horquilla de 4 participantes (19 %)
está entre treinta y cinco y treinta y nueve años. Y en 2 casos, entre
las edades de cuarenta y cinco a cuarenta y nueve años (9,5 %)
(Alegre y Villar, 2007a, b).
Necesidades evaluativas de los profesores. Todos los
participantes del MEPFEL consideran muy necesario el desarrollo
profesional en competencias evaluativas. El porcentaje más alto (90,5
%) indica que los participantes piensan que la competencia («¿Cómo
se valora la docencia del personal académico?») es muy relevante
para sus intereses y necesidades. Los participantes igualmente
consideran como muy importantes otras cuestiones, aunque, no
obstante, perciben sólo la número 12 («¿Cómo se mide la satisfacción
del alumno en un proceso formativo?») de alguna necesidad para su
formación.
Conceptualización. Cada competencia es una lección de MEPFEL
concebida bajo una aproximación constructivista de cuatro fases:

696
análisis funcional, aprendizaje de la experiencia, reflexión como
meditación, y construcción de compromiso. Cada una presenta la
misma modulación intratextual: ofrecen teorías pedagógicas, estudios
de caso, propuestas de tareas, y un abanico de recursos para que cada
participante retorne a su conciencia y construya su propio continuo
evaluativo. Cada competencia deambula por su modelo
correspondiente, con más o menos profundidad conceptual y la
redentora curiosidad de resolver el misterio de la acción, como esa
obra teatral que contiene tempos del adentro y del afuera en una
visión unitaria del destino.
Aspectos sustantivos. Implica la evidencia que apoya los análisis
teóricos y empíricos de los procesos, estrategias, y conocimientos
propuestos para responder a la representación de la evaluación. El
prototipo MEPFEL es una adaptación del modelo EFQM, una raíz de la
que vienen los criterios evaluativos. MEPFEL pone su énfasis en cómo
profesores y otros participantes aprenden y practican las competencias
evaluativas de una titulación o programa de formación.
Aspectos de contenidos. MEPFEL incluye como evidencia de validez
la relevancia de sus contenidos y de su representatividad respecto al
modelo EFQM. Son 6 las categorías principales de las cuales dependen
las competencias esenciales de un evaluador según Ghere, King,
Stevahn y Minnema (2006, 110): práctica profesional, indagación
sistemática, análisis situacional, gestión de proyectos, práctica
reflexiva y competencia interpersonal. La novedad de la propuesta de
estos autores es que someten a entrenamiento la reflexión sobre la
práctica evaluativa en un seminario de dos horas compuesto por las
siguientes fases (Ghere, King, Stevahn y Minnema, 2006, 112):

b) Bienvenida.
c) Apreciación global de las competencias.
d) Aplicación de las competencias a un estudio de caso.
e) Mapa conceptual de competencias.
f) Autoevaluación y planificación del desarrollo profesional.
g) Conclusión.

697
Es una propuesta de preparación en fragmentación irregular, un tanto
heterogénea, que evade la práctica de la evaluación como un
aprendizaje de lenta absorción.
Aspectos estructurales. MEPFEL tiene piezas inquietantes para los
participantes (tests de conocimientos sobre las capacidades) que
reflejan el atributo de la validez al mostrar cómo estas y otras
estructuras evaluativas se alinean con el dominio de las competencias.
Los eslabones se desgranan en tres direcciones:

a) Desenredando las necesidades de evaluación de los docentes por

medio de un cuestionario.
b) Exprimiendo la estructura formal de la formación en línea por
medio del cuestionario Calidad de MEPFEL, aplicado a cada
competencia. Por tanto, empleando 12 cuestionarios de opiniones
sobre capacidades para aprehender el cambio potencial en las
actitudes de los participantes (por ejemplo, «El Indicador es
relevante para la formación de un evaluador».
c) Asegurando el aprendizaje del participante con un cuestionario de
Autoevaluación de las competencias, a través de 12 pruebas de
respuesta múltiple hechas por los investigadores.

Implantación. Las competencias evaluativas de MEPFEL localizadas

en la plataforma Moodle de enseñanza en línea (http://gid.us.es:8083)
contiene una ficción, verdadera por verosímil, de una evaluación de un
programa formativo a la manera de un aprendizaje en línea
apodíctico: caracterización de los participantes como aprendices
adultos, resultados de aprendizaje con retroacción formativa
inmediata, ambiente dialógico, y factores institucionales de apoyo. La
formación evaluativa en línea del personal universitario y de las
agencias implica la ejecución de simulaciones elocuentes o la
representación de acciones en el mundo real para transmitir certezas
sobre criterios que constituyen el vector esencial de la cosmovisión de
un programa formativo. Una visión genuina de la misma como la que
tienen los docentes, cuyas interpretaciones se declaran y adhieren en
dos foros asíncronos titulados Evaluación institucional de titulaciones o
servicios y Autoevaluación de un programa formativo. La verificación

698
de las respuestas de las pruebas de elección múltiple se hace
automáticamente. Los mensajes de respuesta a las 1.654 actividades
fueron específicos y dados a tiempo (la inmediatez fue la característica
principal en la retroacción) (Villar y Alegre, 2007c, 2008).
Consecuencias. La verosimilitud en la validez de las competencias
evaluativas alude a las consecuencias intencionales, imprevistas en el
uso de la evaluación. Los informes personalizados a los profesores
adoptan el protocolo de suplementos de titulación, y los informes
evaluativos presentados ante los beneficiarios de la administración
universitaria o política acogen consideraciones y juicios rigurosos. La
salud del programa de competencias evaluativas de MEPFEL es
correcta, lo que da satisfacción a otros beneficiarios. Las dos ediciones
del Título de Experto Universitario en Evaluación de la Calidad en la
Enseñanza Superior, desarrolladas en la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria, mantienen esencialmente las competencias evaluativas
con una extensión de 20 créditos ECTS para una población de 40
profesores. La evaluación de necesidades de aprendizaje de las
competencias muestra que un docente no puede sustraerse a ellas, y
que esa necesidad se incrementa después de realizar el curso, es decir,
cuando el profesorado especula sobre el asunto y lo comprende. No es
vano declarar este MEPFEL como un curso de competencias
evaluativas que no pasa desapercibido.
3. COMPETENCIAS DE UNA ORGANIZACIÓN DE
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA
Gemma Rauret Dalmau
Directora de la ANECA
3.1. Contexto de actuación
En la última década del siglo XX el fenómeno de la globalización de la
Educación Superior comienza a tomar carta de naturaleza. A la etapa
de simple movilidad de estudiantes (Erasmus) y a las restricciones de
desplazamiento de graduados y profesionales (reconocimiento de sus
titulaciones) ha seguido la generación de espacios comunes de
Educación Superior que en el contexto europeo se sitúan bajo el
estandarte del Proceso de Bolonia. Más lentamente están gestándose

699
otros espacios comunes (Acuerdo de Washington, ALCUE). En este
contexto de mundialización, el papel de los órganos de evaluación ha
tomado especial relevancia, ya que es uno de los pilares para facilitar
y hacer posible el establecimiento de un sistema de garantía de la
calidad de la Enseñanza Superior aceptado en todas partes.
Los efectos que se persiguen con el sistema de garantía de calidad
son:

a) Mutua confianza entre agencias e instituciones, como base para

regular lo concerniente a los mecanismos internos de garantía de la
calidad de la formación.
b) Mutuo reconocimiento entre agencias, como prerrequisito para el
reconocimiento de currículos y cualificaciones, como consecuencia de
acreditaciones o decisiones sobre garantía de la calidad.
c) Mutua confianza y reconocimiento entre instituciones para facilitar
la movilidad de estudiantes y el desarrollo de enseñanzas conjuntas.
d) Mutuo reconocimiento entre gobiernos para fomentar la
convergencia de los sistemas nacionales de garantía de la calidad.

En definitiva, las tareas de una agencia de evaluación se llevan a cabo

en un marco de globalización, de autonomía de las instituciones y de
defensa del «consumidor». Estudiantes, empleadores y sociedad en
general reclaman que las agencias contribuyan a garantizar la calidad
en un contexto de libertad de oferta y de diseño de titulaciones que
permitan la movilidad de estudiantes y profesionales. También piden
que se establezcan mecanismos visibles de dicha calidad, que sean
reconocibles por todos los agentes de interés o stakeholders.
Por otra parte, la actuación de las agencias de evaluación, y pese a su
corta historia en relación con otros órganos gubernamentales, se ve
sometida a determinados presupuestos o puntos de partida. Así, en un
contexto global se precisa:

1. Establecer marcos generales de actuación en los espacios

comunes, más que establecer procedimientos detallados.
2. Planificar la generación de espacios comunes estableciendo

700
 periodos de tiempo suficientes para lograrlos, de modo que se
permita a todos los implicados asimilar los cambios.
3. Integrar referentes externos en el hacer presente de las
instituciones, e insertarlos en la práctica diaria.
4. Tener en cuenta la urgencia de la transportabilidad de los títulos
frente a la internacionalización de la Educación Superior.
5. Cooperación entre agencias -no imposición- en la definición de
referentes del buen hacer evaluativo.
6. Establecer los registros internacionales como cara visible de la
calidad.

3.2. Una organización al servicio de la Educación

Superior
Sin duda alguna el acuerdo político sobre la creación del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) y sus derivados con relación a
los Criterios y Directrices de Garantía de la Calidad constituyen, en el
contexto europeo, un referente de capital importancia a la hora de
definir la razón de ser de las agencias de evaluación. Así se recoge en
el documento marco que presenta los fines que han motivado el
establecimiento de los criterios y directrices europeos para el
aseguramiento de la calidad en la Educación Superior. Los objetivos
fundamentales son:

1. Mejorar la formación que se ofrece a los estudiantes.

2. Apoyar a las instituciones de Educación Superior en la gestión y
mejora de la calidad y justificar así su autonomía institucional.
3. Proporcionar la base a las agencias para realizar su trabajo.
4. Hacer posible que la garantía externa de calidad sea más
transparente y fácil de comprender para todas las partes implicadas
en la misma.

Si bien los criterios y directrices europeos establecen los patrones que

deben cumplir las agencias de evaluación externa, no está de más
reflexionar sobre cuáles han de ser las características básicas que
deberían definir a una organización que ha de velar por que se logren

701
los fines reseñados. Así, algunas preguntas fundamentales y las
posibles respuestas podrían ser:
a) ¿Cuál es la naturaleza de la organización llamada agencia?

1. Organización burocrática frente a organización de aprendizaje.

2. Ajuste a la norma (patrones) frente a innovación.
3. Más allá de la acreditación, ¿puede ser una organización
consultora?

b) ¿Cuáles son los logros de una agencia?

1. Inmediatos. Decisiones sobre instituciones, programas (asegurar

la calidad ante el consumidor o los grupos de interés, como
instituciones, sociedad, estudiantes, empleadores) y profesorado.
2. Mediatos. Impacto sobre la mejora de la calidad de la formación,
así como innovación y desarrollo evaluativo.

Cabe tener en cuenta que no existe una sola respuesta, y que distintas
agencias en diferentes contextos y en etapas diversas darían mayor
peso a una u otra opción para adaptarse mejor al contexto.
3.3. Perfil de competencias de una agencia
Según S. Rodríguez (Seminario ALCUE, Madrid, junio de 2007) se
puede seguir el símil de un plan de estudios para plantearnos las
competencias que una agencia debería poseer para asegurar un
funcionamiento destinado a alcanzar los objetivos en cada uno de sus
ámbitos de actuación. En definitiva, se trata de situarnos en la posición
del examinador y someter a «evaluación de competencias a una
organización evaluadora». Según S. Rodríguez no resultaría difícil
asumir cinco grandes criterios:

1. Pertinencia de su hacer (fundamentos teóricos).

2. Adecuación de su hacer (metodología).
3. Competencia en su hacer (procesos).
4. Transparencia en su hacer (rendición de cuentas).
5. Publicidad de su hacer (difusión).

702
Los criterios y directrices europeos para la calidad en el EEES han
establecido ocho criterios a cumplir para las agencias de garantía
externa de la calidad:

1. Utilización de procedimientos de garantía externa de calidad de

acuerdo con los criterios y directrices europeos.
2. Tener rango oficial.
3. Llevar a cabo actividades de garantía externa de calidad.
4. Disponer de recursos humanos y materiales suficientes, además
de apropiados, para llevar a cabo su actividad.
5. Tener una misión públicamente disponible que recoja sus metas y
objetivos de forma clara y explícita.
6. Ser independiente hasta el punto de tener responsabilidad
autónoma respecto a su funcionamiento, y que terceras partes
(gobiernos, instituciones y otros agentes) no puedan influir en sus
decisiones.
7. Tener definidos y publicados previamente los procesos, criterios y
procedimientos empleados.
8. Contar con métodos para su propia rendición de cuentas.

Estos criterios o patrones de calidad son, en general, comunes para las

asociaciones o redes de agencias formadas a nivel internacional. En un
artículo publicado por G. Aeltermann (2006) en Quality in Higher
Education (1) , se comparan los patrones de garantía de calidad de las
agencias establecidos por las distintas asociaciones internacionales. En
el cuadro 3 se recoge si una asociación lo incluye o no como requisito.
En la primera columna se sitúan los criterios y en cada fila las distintas
asociaciones: la Red Internacional de Agencias de Calidad de la
Educación Superior (INQAAHE), la Asociación Europea de Agencias de
Calidad (ENQA), el Consorcio Europeo de Acreditación (ECA), la Red de
Agencias de Calidad de Asia-Pacífico (APQN), y un instituto de
Educación Superior de Nueva Delhi (APSA), además de la OCDE:

703
Cuadro 3. Criterios de calidad y su cumplimiento o no por
asociaciones (Aeltermann, 2006).
Se pueden observar algunas diferencias entre asociaciones, entre las
que destacan:
a) La no toma en consideración del estatus oficial de la agencia
(INQAAHE) y otros pone en debate:

1. Los principios de soberanía y subsidiaridad.

2. El reconocimiento de las agencias por organizaciones
independientes.
3. El reconocimiento de las agencias existentes por las autoridades
públicas.

b) Debate sobre la naturaleza de la independencia en la toma de

decisiones. La transparencia (publicidad de criterios y procedimientos)
y fiabilidad (consistencia de las decisiones en el tiempo y en diferentes
tipos de instituciones) como fundamentos de la independencia.
c) Los recursos, condición básica para la independencia, así como para
un hacer adecuado y eficiente.
d) Indefiniciones en la evaluación externa de las agencias:

1. Presencia de un sistema interno de garantía de la calidad.

704
 2. Salvo en ENQA, hay pocas reglas y poco explícitas sobre la
evaluación externa de la agencias.
3. Ausencia de claridad sobre las consecuencias de la evaluación
negativa de una agencia.

e) La colaboración y la cooperación entre agencias reviste especiales

características en el caso de mutuo reconocimiento de acreditaciones
(generalmente impone patrones específicos o niveles de referencia).
f) El valor añadido de los evaluadores externos:

1. Los comités deben reflejar los términos de referencia específicos,

así como las metas de la evaluación externa.
2. En consecuencia, el equilibrio entre expertos en calidad, expertos
educativos y profesionales debe responder al punto anterior.
3. El principio de independencia (externalidad) del comité externo
debe ser modulado por el de contextualización y competencia del
experto.

g) Indefinición por lo que respecta a la publicidad de la evaluación de

las agencias: contenido, estructura, destinatarios, medios de
publicidad/difusión, etc.
3.4. La evaluación externa y el registro de agencias
En el EEES una manera de tener clara la competencia de una agencia
consiste en demostrar el cumplimiento de los criterios y directrices
para la calidad mediante una evaluación externa realizada por
expertos, que emiten un informe público. Este informe es analizado y
aceptado, en su caso, por el Consejo de Gobierno de la Asociación
Europea de Agencias de Calidad, que admite o no a la agencia como
miembro de pleno derecho. Se da pues la circunstancia de que la
pertenencia de pleno derecho a ENQA es un reconocimiento
internacional de la competencia de la agencia.
Últimamente se ha establecido el Registro Europeo de Agencias de
Calidad (EQAR), que incluirá a las organizaciones que lo soliciten y
demuestren el cumplimiento de los criterios y directrices europeos.
4. COMPETENCIAS DE LAS AGENCIAS DE CALIDAD Y DE
LAS UNIVERSIDADES EN LAS POLÍTICAS DE GARANTÍA

705
DE CALIDAD
Javier Bará Temes
Director de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de
Cataluña
4.1. Introducción
Las actividades de acreditación de programas o instituciones
universitarias tienen una historia de casi cien años, con una tradición
importante en los países anglosajones, con un marco regulatorio muy
ligero, si bien su generalización es mucho más reciente. La mayoría de
las agencias europeas tienen menos de quince años de vida, y su
regulación en España no aparece hasta la LOU (2001), por más que en
esos momentos ya existían agencias en algunas comunidades
autónomas.
Antes de entrar en el tema del reparto de competencias entre las
agencias y las universidades conviene aclarar que las actividades de
acreditación, término que hemos utilizado hasta el momento por
razones históricas, alcanzan su máximo sentido en los países donde la
regulación universitaria es baja. La acreditación es entonces un
proceso en el que un organismo independiente (agencia o equivalente)
examina un programa, un centro o una combinación de ambos (la
frontera es difusa) y acredita si cumple o no una serie de requisitos
fijados y publicados de antemano (criterios). Es importante señalar
que este proceso no está ligado a una autorización previa, ni a posibles
sanciones o suspensiones: es voluntario y, en caso positivo, demuestra
la calidad de un centro o programa de acuerdo a unos criterios. Su
valor está asociado al prestigio del organismo acreditador. En todos los
casos se da por descontada la autonomía de la universidad para
organizarse internamente, diseñar sus titulaciones y seleccionar a su
profesorado, así como el reconocimiento de la diversidad de modelos y
programas.
Es importante hacer esta aclaración previa porque la situación
tradicional en la Europa continental es la de un sistema universitario
público con una fuerte regulación previa, no sólo en lo que se refiere a
programas, sino también a la incorporación de profesorado. En estas
circunstancias el concepto de acreditación explicado anteriormente

706
pierde valor, ya que en principio la regulación previa se orienta a
garantizar una calidad mínima, y a partir de este punto lo que
procede, a lo sumo, es un sistema de inspección clásico que
compruebe el cumplimiento de las normas legales. Si este
cumplimiento es suficiente, la calidad queda garantizada a priori.
Por lo tanto, la introducción de mecanismos de acreditación en este
marco no es trivial. En nuestro entorno jurídico se habla de procesos
de evaluación, certificación y acreditación, que resultaría muy
complicado separar de manera clara. En la práctica, hasta ahora las
actividades evaluativas más visibles de las agencias han sido las del
profesorado, conducentes a la asignación de un complemento
retributivo, y las de propuestas de titulaciones de grado o master con
carácter previo a su autorización.
Si dejamos aparte el tema de la evaluación del profesorado para la
asignación de complementos retributivos, que es singular en el marco
europeo de agencias de calidad, sería más correcto hablar de
evaluaciones «ex-ante» procesos de seguimiento y evaluación «ex-
post», es decir, acreditación.
Tenemos por tanto sobre la mesa las palabras clave del debate. Por el
lado de la administración: regulación, autorización, financiación; por
parte de la universidad: autonomía, creatividad, diversidad; por parte
de las agencias: independencia, transparencia, fiabilidad. Armonizar
todo esto no es una tarea sencilla.
4.2. La garantía de calidad en las universidades
españolas
La situación actual, de acuerdo con las reformas legislativas de los
últimos años, supone una evolución hacia un sistema más
descentralizado (transferencia de competencias desde el gobierno
central a los autonómicos) y hacia una mayor autonomía de las
universidades, especialmente en lo que toca a la organización de
titulaciones oficiales. Todo ello en un marco en el que las agencias de
evaluación, coordinadas según lo que acuerde la Conferencia General
de Política Universitaria, intervendrán realizando evaluaciones «ex-
ante» de los programas, con seguimiento de su despliegue, y al cabo
de seis años acreditaciones (o evaluaciones «ex-post») en las que se

707
comprueba el ajuste final del programa a lo propuesto inicialmente.
A partir de este momento me referiré al reparto de las competencias
de los procesos de garantía de calidad entre las universidades y las
agencias de evaluación.
4.3. Los patrones normativos y las recomendaciones de
la ENQA
Sin duda, el referente principal para hablar de políticas de garantía de
calidad son los patrones y recomendaciones ofrecidos por la ENQA
(EyR ENQA), asumidos por los ministros europeos responsables de las
universidades en la Reunión de Bergen (2005), donde declaran:

Adoptamos los estándares y directrices para la garantía de la

calidad en el EEES propuestos por ENQA.

Estos patrones se desarrollan en tres partes. Por un lado, criterios y

directrices europeos para la garantía de calidad interna en las
instituciones de Educación Superior. En segundo lugar, criterios y
directrices europeos para la garantía de calidad externa de la
Educación Superior. Y por último, los criterios y directrices europeos
para las agencias de garantía externa de calidad.
Su desarrollo se basa en los siguientes principios básicos:

1. Las instituciones de Educación Superior son el principal agente

responsable y asegurador de la calidad de las enseñanzas.
2. La transparencia y la utilización de expertos externos son
importantes en los procesos de garantía de calidad.
3. La garantía de calidad enfocada a la rendición de cuentas es
plenamente compatible con la garantía de calidad con finalidades de
mejora.
4. Las instituciones deben ser capaces de demostrar su calidad tanto
a nivel nacional como internacional.

La declaración sobre la responsabilidad de las propias instituciones de

Educación Superior citada en primer lugar no deja dudas sobre su
protagonismo. Pasemos por tanto a examinar cómo se desarrolla esta
responsabilidad en los patrones europeos destinados a asegurar la

708
calidad:
a) Criterios y directrices europeos para la garantía interna de calidad
dentro de las instituciones de Educación Superior.
1. Política y procedimientos para la garantía de calidad. Las
instituciones deben desarrollar una política y procedimientos asociados
para la garantía de calidad y criterios sobre sus programas y títulos.
[...] Para lograr esto, las instituciones deben desarrollar e implantar
una estrategia de mejora continua de la calidad. La estrategia, política
y procedimientos deben tener un rango formal y estar disponibles
públicamente. Asimismo deben conceder un papel a los estudiantes y a
otros agentes implicados.
2. Aprobación, control y revisión periódica de programas y títulos. Las
instituciones deben disponer de mecanismos formales para llevar a
cabo esta tarea.
3. Sistemas de información. Las instituciones deben garantizar que
recopilan, analizan y utilizan información pertinente para la gestión
eficaz de sus programas de estudio y otras actividades.
4. Información pública. Las instituciones deberían publicar
regularmente información actualizada, imparcial y objetiva, tanto
cuantitativa como cualitativa, sobre los programas y títulos que
ofrecen.
b) Criterios y directrices europeas para la garantía externa de calidad
de la Educación Superior.
1. Utilización de procedimientos de garantía interna de calidad. Los
procedimientos externos deberían tener en cuenta la efectividad de los
procesos de garantía interna descritos en a).
2. Criterios para la toma de decisiones. Las decisiones formales
adoptadas como resultado de una actividad de garantía externa de
calidad deben basarse en criterios explícitos y publicados que se
apliquen de manera coherente.
3. Evaluaciones periódicas. La garantía externa de calidad de
instituciones y/o programas debe llevarse a cabo de manera cíclica. La
duración del ciclo y de los procedimientos de evaluación a utilizar debe
definirse claramente y publicarse con antelación.
4. Análisis de todo el sistema. Las agencias de garantía de calidad

709
deben elaborar informes periódicos que, de manera resumida,
describan y analicen los resultados de carácter general, sus revisiones,
evaluaciones, valoraciones, etc.
c) Criterios y directrices europeos para las agencias de garantía
externa de calidad.
1. Independencia. Las agencias deben ser independientes hasta el
punto de disfrutar una responsabilidad autónoma respecto a su
funcionamiento. Terceras partes, como las instituciones de Educación
Superior, ministerios u otros agentes implicados, no deberían poder
influir en las conclusiones y recomendaciones que hagan en sus
informes.
2. Criterios y procesos de garantía externa de calidad utilizados por las
agencias. Estos, normalmente, deberían incluir:

• Una autoevaluación o procedimiento equivalente por parte del

sujeto del proceso de garantía de calidad.
• Una evaluación externa realizada por un grupo de expertos que
incluirá, cuando sea adecuado, a uno o varios estudiantes, además
de visitas in situ a criterio de la agencia.
• La publicación de un informe que incluya las decisiones adoptadas,
las recomendaciones u otros resultados formales.
• Un procedimiento de seguimiento para revisar las acciones
realizadas por el sujeto del proceso de garantía de calidad a la luz de
las recomendaciones incluidas en el informe.

Este es el escenario que dibujan los EyR de ENQA, que dejan claro el
papel principal de las universidades en los procesos de garantía de
calidad y el papel de las agencias como acreditadores externos.
Sin embargo, cuando en un sistema universitario comienzan a
introducirse políticas de calidad de este tipo, normalmente a través de
procesos legislativos, lo primero que ocurre es la creación de agencias
externas, que en una primera fase (que dura bastantes años) se deben
hacer cargo de todos los procesos, incluyendo los que habrían de
corresponder a los sistemas internos de las universidades. Llegar a
una situación como la del escenario descrito supone un proceso largo y

710
laborioso que, en el caso de España, está avanzando con rapidez. No
es arriesgado afirmar que en la situación actual los sistemas internos
de garantía de calidad de las universidades podrán asumir plenamente
el papel que les corresponde en un corto número de años.
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(1) Quality in Higher Education, nº 12 (3), 227-233.
Ver Texto

713
714
 Investigación institucional sobre la
universidad
Julián López Yáñez (coord.)
PRESENTACIÓN
Esta aportación representa para sus participantes tanto un lugar para
exponer y discutir los resultados de sus investigaciones, como una
oportunidad para contrastar y -lo más importante- tratar de alinear los
desarrollos futuros de las líneas de trabajo que les vamos a mostrar.
Los participantes pertenecen a instituciones universitarias de tres
países -Argentina, España y México- y tienen en común una
trayectoria investigadora sobre distintos aspectos de la dinámica
institucional de las organizaciones universitarias. Sobre esto he de
advertir que no hablaba antes de alinear en el sentido de
homogeneizar sus próximos proyectos, borrando la riqueza y los
matices de la investigación realizada en cada contexto geográfico, sino
en el de crear sinergia entre los trabajos y los resultados de los tres
equipos. Para lograrla no sólo contamos con la oportunidad de debatir
y contrastar con el público más amplio que nos ofrece este simposio,
sino también con la «Acción Complementaria Internacional» concedida
por el Ministerio de Educación español, la cual nos habrá permitido
realizar un seminario en Sevilla durante los días previos a la
celebración de este congreso y esperamos nos permita organizar dos
más en los dos próximos años en Buenos Aires y México D. F. (1) A
partir de este conjunto de acciones esperamos consolidar la línea de
investigación -incipiente en el caso del equipo español, con más
trayectoria en el argentino y mexicano- sobre grupos científicos de
excelencia o alto impacto.
Este último es el tema al que aluden la tercera y la cuarta
contribución, aunque también encontrarán una breve referencia a un
incipiente proyecto en la primera. Se trata, creemos, de un tema
especialmente relevante por cuanto las elevadas expectativas que se
posan actualmente sobre la institución universitaria como motor de la
Sociedad del Conocimiento tienen en el desarrollo científico uno de sus
ejes más potentes. En efecto, la institución universitaria se encuentra

715
en el punto de mira de muchos, en estos tiempos de cambio e
incertidumbre. Las universidades españolas realizan actualmente un
esfuerzo de innovación y adecuación al Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES). Las universidades latinoamericanas, por su parte,
afrontan el reto de contribuir decisivamente al desarrollo social,
económico y tecnológico de sus respectivos países. A uno y otro lado
del Atlántico diferentes reformas y planes nacionales de investigación
tratan de orientar las innovaciones que necesita la Educación Superior,
así como de fijar los objetivos y las líneas que mejor puedan contribuir
tanto a dicho desarrollo como al logro de la excelencia docente e
investigadora.
Sin embargo, la innovación y el logro de la calidad corresponden a
equipos con amplios márgenes de autonomía, con trayectorias
profesionales sometidas a muchos y complejos condicionantes, en el
marco de instituciones igualmente complejas, atravesadas por
procesos históricos en el curso de los cuales se han definido las
identidades vigentes, que condicionarán y servirán de apoyo a sus
actuaciones futuras. Todo ello justifica el interés de investigar a los
grupos e instituciones encargados de la producción científica y la
tecnológica. El conocimiento generado deberá servirnos para definir
las respectivas políticas nacionales de innovación educativa, formación
de profesores e investigadores, reforma de la gestión universitaria y
desarrollo científico.
Por su parte, las contribuciones primera y segunda repasan algunas
investigaciones que el grupo radicado en la Universidad de Sevilla ha
realizado durante los últimos años. Por razones de espacio y para
dejar todo el protagonismo a las contribuciones, me limitaré a añadir
en esta introducción una brevísima nota acerca de los tres equipos que
se dan cita en este simposio.
El equipo argentino tiene su sede en la Universidad de Buenos Aires e
incluye a investigadores de distintos proyectos (2) con vinculaciones
diversas con el Programa de Investigaciones «Instituciones
educativas». La mayoría de sus integrantes forman parte de una Red
de grupos de investigación institucional que reúne a doce
universidades argentinas. Algunos de ellos (3) han participado

716
recientemente en el Proyecto de Cooperación Internacional Argentina-
Brasil (SECYT-CAPES) 2005-2006 sobre «Educación superior:
innovación y evaluación como factores de calificación de la práctica
pedagógica y de la formación docente», con la participación también
de UNISINOS, la Universidad Federal de Santa Catarina y la
Universidad Federal de Pernambuco, por parte de Brasil, y la
Universidad Nacional de Tucumán y la Universidad Nacional de
Córdoba por parte de Argentina.
El equipo mexicano tiene su sede en el Departamento de
Investigaciones Educativas (DIE) adscrito al Centro de Investigación y
de Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional,
y participa en la Red de Investigación sobre Identidades Académicas,
integrada por investigadores del DIE, la Universidad Nacional
Autónoma de México, la Universidad Pedagógica Nacional, la
Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Autónoma de
Guadalajara.
El equipo español, con sede en la Universidad de Sevilla, forma parte
del grupo de investigación «Innovación, Desarrollo, Evaluación y
Asesoramiento en Educación» (IDEA, código HUM-423 del Plan Andaluz
de Investigación) y sus miembros han participado en diferentes
proyectos de investigación del ámbito universitario, en concreto sobre
asesoramiento pedagógico y formación docente, género y liderazgo, o
buenas prácticas en la gestión y el gobierno de las instituciones
universitarias.
1. INVESTIGACIÓN SOBRE ASESORAMIENTO Y GRUPOS
DE INVESTIGACIÓN DE ALTO IMPACTO CIENTÍFICO
Cristina Mayor Ruiz
Elena Hernández de la Torre
Universidad de Sevilla
1.1. Los procesos de asesoramiento y su repercusión
institucional
La profusa formación sobre los conocimientos científicos es algo que
caracteriza a los profesores universitarios, pero se hace evidente que
no es suficiente para una dedicación «profesional» a la docencia, algo
indiscutible en otros niveles educativos. Nuestra experiencia en

717
procesos de desarrollo profesional con profesores universitarios,
contrastada con la literatura existente en este campo, nos orientó para
indagar acerca de los procesos que pueden ayudar a los profesores a
ser mejores docentes. La falta de experiencias e investigaciones sobre
la formación didáctica y pedagógica del profesorado universitario hace
necesario no sólo realizar estudios que contribuyan a la consolidación
de un marco conceptual basado en el análisis de la práctica, sino
avanzar en la realización de una propuesta formativa dirigida a los
profesionales de este nivel.
En este sentido, este trabajo (4) se propuso analizar minuciosamente
las actuaciones, expectativas, compromisos, problemas y necesidades
tanto de los responsables formativos, tutores, mentores y asesores,
como de los profesores participantes y no participantes en un
programa de formación de noveles que se desarrolla en la Universidad
de Sevilla. Concretamente nuestro objetivo ha sido describir este tipo
de preparación apoyada, orientada y guiada por otros
profesores/compañeros, y nos ha llevado a profundizar concretamente
en las estrategias y estilos de asesoramiento más adecuados para
ayudar al profesorado en este terreno. Finalmente, ha sido también
nuestra intención contribuir a una propuesta de formación asesorada
que se fundamente y apoye en resultados de investigación
contextualizados.
Para todo ello nuestro esfuerzo se ha centrado en combinar una
metodología de investigación cualitativa y cuantitativa a través de dos
niveles de indagación, de forma que tanto los cuestionarios como las
entrevistas y las grabaciones de vídeo nos han ofrecido ricas y valiosas
aportaciones. Para este trabajo en concreto vamos a referirnos a los
datos obtenidos a través de las entrevistas, ya que es así como
profundizamos en el nivel institucional.
Objetivos del estudio. La investigación realizada tiene un enfoque
más amplio (Mayor, 2007) aún cuando en este trabajo vamos a
centrarnos en el objetivo referido al proceso de asesoramientos con
impacto institucional: establecer el impacto que la formación didáctica
del profesor universitario tiene en la mejora de la calidad educativa
(concreta del aula, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y

718
también del departamento, a partir de la implantación de procesos
colaborativos).
Protagonistas del estudio. Los profesores participantes se
identifican con aquellos que se inscriben en el programa de formación
para profesores principiantes que para el curso 2001-2002 convocan
las Universidades de Sevilla y Huelva a través del ICE y el
Vicerrectorado de Calidad respectivamente. Justificamos esta elección
sobre la base de que:

a) son profesores motivados e interesados por su desarrollo

profesional como docentes;
b) el programa proporciona la infraestructura básica para que los
asesores puedan actuar de acuerdo a unas premisas formativas
concretas;
c) la reforma universitaria que se anuncia próxima a través de los
medios de comunicación, el «Informe Bricall» y las autoridades
académicas, requiere de estudios contextualizados que puedan
aportar propuestas formativas concretas sobre las que sustentar
dichas reformas.

En particular los protagonistas de la muestra del estudio son 14 grupos

de profesores (llamados «equipos docentes») constituidos cada uno de
ellos por un profesor con experiencia que actúa como asesor, y entre 3
y 5 profesores noveles. El equipo docente pertenece al mismo
departamento y existe una representación de las cuatro áreas de
conocimiento fundamentales en la Universidad. (5) En total se
efectuaron 29 entrevistas.
En algunos grupos la participación ha sido absoluta, ya que se pudo
entrevistar al asesor y a todos los noveles; en otros grupos
únicamente al asesor o sólo a los principiantes. Solamente en un caso,
en el que había 2 asesores, se realizó una entrevista grupal con ellos y
con 2 noveles.
Instrumentos de recogida de información. El tipo de entrevistas
se puede considerar semiestructurada, con preguntas descriptivas y
valorativas. Se elaboró previamente un guión, que es el que se

719
presenta, para los asesores y otro para los noveles, teniendo en
cuenta los objetivos que se perseguían con este procedimiento. Ambas
entrevistas tenían bastantes preguntas en común.
Como hemos señalado, para este trabajo vamos a centrarnos en las
cuestiones referidas al asesoramiento desde la dimensión institucional.
Por este motivo vamos a presentar los resultados obtenidos a través
del análisis de las mismas según un sistema de categorías
confeccionado para tal fin. Contiene 3 dimensiones (personal y
profesional, proceso y desarrollo de la formación, y componentes del
programa formativo) con 32 categorías en total. Los resultados que
ofrecemos aquí hacen referencia a una categoría en concreto:
«Repercusiones institucionales» (pertenecientes a la dimensión
«Proceso formativo»), ya que con ella pensamos que podemos
afrontar las necesidades con implicaciones institucionales que han
manifestado los profesores y los procesos de asesoramiento que han
pretendido responder a esas necesidades con implicaciones en la vida
de los centros.
Categoría nº 22. «Repercusiones institucionales» (REI). Son
las intervenciones en las que los profesores hacen referencia al
impacto que está teniendo, a nivel institucional, su participación en el
programa de formación. Éste se produce a diferentes niveles:
universidad, centro y departamento.
Resultados (Código REI: «Repercusiones institucionales»).
Este código se caracteriza por las opiniones que los profesores ofrecen
acerca del impacto de la formación que están recibiendo. En este
sentido los profesores han hecho referencia a dicho código un total de
25 veces en las diferentes entrevistas. Los temas principales que los
profesores han considerado son los siguientes:

720
Los profesores afirman que las repercusiones fundamentales, de forma
significativa, se han producido a nivel docente y profesional, ya que
después de haber participado en el curso parecen estar más
preparados para un cambio de programas y para mejorar la labor
docente en la preparación de las clases, en compartir con otros
compañeros sus tareas profesionales, así como para entrar en una
dinámica más activa, con la utilización de nuevos materiales en el
aula. Desde este punto de vista, la mejora de la labor docente se
interpreta como una nueva dinámica de funcionamiento, fundamental
para emprender un cambio en la formación del profesor universitario.

Estaría como más abierta a implantar cosas nuevas, desde un

cambio de programas a meter temas, quitar temas [...] Nuestra
labor docente, para el uso particular de prepararte tu clase...
(alvarez.016, 690-698).
Entonces estás entrando en otra dinámica [...] No sé, como más
activo en ese sentido. (chaves.006, 588-590).
En nuestro departamento lo usan bastante los profesores para [...]
mejorar como docente. (rosa.021, 598-601).

En lo que se refiere a las repercusiones a nivel de departamento,

algunos profesores piensan que no se han hecho patentes todavía
debido a que son pocos los compañeros que participan en el curso, y

721
por ello no es significativo. Sin embargo, con el tiempo muchos
profesores habrán tomado conciencia de la necesidad de recibir cursos
de formación para la mejora de la calidad de la enseñanza y el cambio
institucional que conlleva la Educación Superior.

Totalmente enriquecedor a nivel de departamento [...] Aquí el

departamento no es que esté implicado al cien por cien.
(apere.02, 532-5342).
Se perciben cambios [...] Estás entrando en otra dinámica [...]
Cuando hay una sesión siempre lo comunicamos en nuestro
departamento. [...] Nosotros le decimos a los compañeros si
quieren venir. (chaves.006, 588-600).
Para el departamento no lo sé, porque es algo que hemos hecho
dos personas. No le veo repercusión ninguna. (cvalle.026, 190-
192).
No es muy conocido, aunque sí que tiene repercusión, porque en
los consejos de departamento, en las reuniones informales,
siempre sale el tema. (fjsan.024, 116-119).

De la misma forma, en este código otros profesores opinan que a nivel

de departamento no tiene prácticamente ninguna repercusión este
curso, porque no se realiza de forma sistemática y, sobre todo, porque
no es obligatorio. En este sentido todavía hay pocos profesores
informados de su existencia, ya que las noticias les llegan a través de
otros compañeros por el procedimiento de la bola de nieve, y no
oficialmente.

Nosotras le vamos a dar publicidad porque debería ser un curso

obligatorio.(cvalle.026, 176-169).
Para nada, ni podrá [...] Mucho tiene que cambiar el
departamento, y si hablamos de contexto para que esto repercuta
aquí y [...] es una tarea muy individualizada.(fernández.019, 513-
520).
Aporta a nivel de grupo y no a nivel de departamento.
(gonzalez.018, 671-672).
Ellos han aprendido personalmente, para el departamento, poco

722
 [...] Al departamento le hemos contado lo que estamos haciendo y
no nos han hecho ni caso. (palencia.015, 50-53).
Yo creo que no [...] porque aquí hay otros dos profesores en el
área y cada uno va por su lado. (carmen.004, 620-623).

Como conclusión podemos decir que los profesores opinan que el curso
de formación tiene repercusiones a nivel profesional y docente,
aunque las expectativas de mejora a nivel de departamento aún no
son manifiestas debido a la escasa participación de sus miembros en
este momento y a la citada no obligatoriedad del mismo. En este
sentido, los profesores esperan que con el tiempo este curso de
formación se extienda a la gran mayoría de los profesores. Así se
podrá acometer de una forma más sistemática la preparación de los
profesores de universidad.
Conclusiones. Si bien es cierto que estos datos son los relacionados
con el análisis efectuado a través de las entrevistas a profesores
principiantes y mentores que participaron en el programa de
formación, durante toda la investigación pudimos analizar más datos,
gracias a los cuales se ha podido responder a uno de los objetivos
clave, que hace referencia a lo relacionado con la institución:

Establecer el impacto que la formación didáctica del profesor

universitario tiene en la mejora de la calidad educativa (concreta
del aula, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y del
departamento, a partir de la implantación de procesos
colaborativos.

Hemos de comentar que el impacto ha sido mucho más significativo en

los aspectos relacionados con el aula que en aquellos otros que tienen
que ver con unidades organizativas de mayor nivel. En general hemos
de hacer referencia al hecho de que como consecuencia de la
participación en el programa de formación se ha despertado una
mayor preocupación por determinados aspectos del proceso
enseñanza y aprendizaje que antes no se tenían en cuenta. En
concreto se ha llegado a reconocer la importancia de efectuar un
análisis más reflexivo y menos intuitivo de las tareas de clase.

723
También se ha conseguido conocer el clima social de la misma y la
necesidad de dar respuestas diversas a la heterogeneidad existente.
No obstante, se reconoce igualmente que no se cuenta con la
formación suficiente como para abordar algunos de estos temas con el
rigor y conocimiento que requieren.
En lo concerniente al efecto en unidades organizativas como el
departamento o la facultad, no contamos con datos genéricos
contundentes que puedan avalar afirmaciones como las anteriores, si
bien en determinados casos se descubre la necesidad de iniciar
procesos de innovación y cambio que vayan más allá del trabajo en el
aula y que garanticen y den importancia a la coordinación y el trabajo
colaborativo. La preparación en la institución donde el profesor
desarrolla su labor (departamento o facultad) se presenta como
elemento imprescindible de la Formación Profesional. La presentación
y aclaración de conceptos no sólo de expertos en didáctica, sino de los
compañeros, procedentes de la misma y/o de otras áreas de
conocimiento, junto a una adecuada guía de reflexión individual y
grupal, se convierten en piezas claves del modelo. En este sentido
podemos destacar tres ideas respecto a la meta planteada:

a) Los profesores reconocen en la colaboración y en el trabajo en

equipo los aspectos básicos de todo proceso de asesoramiento.
b) Existe también un alto grado de concordancia en cuanto a la
consideración de la reflexión sobre la propia práctica como uno de
los principales objetivos del asesoramiento.
c) Igualmente, se valoran de manera positiva las oportunidades que
la institución puede ofrecer para que los docentes con diferentes
experiencias y conocimientos fomenten procesos de aprendizaje
mutuo.

1.2. Investigación sobre grupos de alto impacto

científico
Respecto a esta investigación sólo haremos una breve reseña, dado
que aún se encuentra en sus inicios. (6) En términos generales nos
proponemos analizar los procesos mediante los cuales los grupos de

724
investigación andaluces de excelencia han configurado una identidad
propia y han adquirido su relevancia actual entre la comunidad
científica. Para ello será preciso conocer las redes sociales complejas
que han configurado en su interior, las pautas de relación y de
socialización de los jóvenes investigadores, su cultura institucional, sus
estructuras de poder y sus patrones de liderazgo, las pautas de
comunicación que mantienen en el seno del grupo y con otros grupos e
instancias administrativas, así como las estrategias de producción y
difusión del conocimiento que les son características. Creemos que las
conclusiones de este proyecto podrían proporcionar una base sólida
para la planificación de políticas científicas innovadoras, tanto
generales como locales de cada universidad, así como para fomentar
un desarrollo sostenible de las instituciones universitarias.
A menudo encontramos referencias a la cultura del celularismo y el
aislamiento docente (Bates, 1987; Hargreaves, 1996) como
predominantes en la universidad. Sin embargo, algunos grupos de
docentes e investigadores han conseguido crear una fuerte cohesión en
torno a pautas consistentes de trabajo y organización. ¿Cómo se han
desarrollado estas culturas innovadoras? ¿Cómo se sostienen y se
desarrollan? ¿Cuál es su dinámica y sobre qué bases fundamentan su
legitimidad social? Necesitamos un mayor conocimiento sobre los
mecanismos de socialización profesional que operan en el marco de
estas culturas institucionales. Cada grupo de investigación adopta
pautas diferentes en este sentido (López Yáñez y Sánchez Moreno,
2004). Nosotros queremos analizar en particular las pautas que se han
establecido históricamente, en el curso de complejos fenómenos
informales de definición de la identidad del grupo, en aquellos equipos
reconocidos por su excelencia.
Además, una institución como la universitaria se ve atravesada de
parte a parte por los intereses profesionales y corporativos de sus
miembros, o por las pugnas entre campos de conocimientos y
disciplinas más o menos afines. En definitiva, por sus estructuras
informales de poder. Por lo tanto, nuestro análisis institucional se
propone indagar también acerca de esas estructuras y de las
relaciones sociales que generan (micropolítica). Debe facilitarnos el

725
conocimiento de las bases sobre las que se asienta ese poder, las
posiciones relativas que mantienen los grupos y sus miembros, y las
configuraciones de poder más frecuentes en los departamentos.
También pretendemos averiguar los grupos cuya presencia es más
activa en la Sociedad del Conocimiento. En este contexto necesitamos
conocer cómo determinados grupos salvan las dificultades inherentes a
la micropolítica institucional, o incluso se protegen frente a ella, para
desarrollar de modo coherente y exitoso sus propios programas y
líneas de investigación.
Los objetivos específicos son los siguientes:

1. Analizar la historia de un conjunto de grupos de investigación

andaluces de excelencia reconocida a partir de criterios como:
potencial de captación de fondos, reconocimiento y visibilidad entre
la comunidad científica de referencia, y capacidad de formación de
investigadores y de proyectarlos nacional e internacionalmente.
2. Analizar las redes sociales informales en el interior de estos
grupos de investigación, en términos de densidad, centralidad,
poder, agrupación en subestructuras, identificación de papeles, etc.
3. Analizar la estructura de poder y la dinámica micropolítica de
estos grupos de investigación: subgrupos de influencia, fuentes de
poder a las que recurren, así como la distribución del liderazgo.
4. Identificar y analizar el contenido de las culturas y subculturas
institucionales alojadas en los grupos y elaboración de un mapa de
dichas culturas y subculturas, así como de sus interrelaciones.
5. Analizar las pautas de comunicación interna y también con
relación a otros grupos de investigación y a las unidades de la
estructura formal de sus respectivas universidades y del resto del
sistema formal de Educación Superior.
6. Analizar los procesos de generación y difusión de conocimiento en
el contexto de los grupos de investigación (cómo se generan y
sostienen las líneas de investigación, cómo se distribuye el trabajo,
forma de liderar los equipos, modo de socializar a los nuevos
miembros, cómo se difunde el conocimiento mediante políticas de
publicación, forma de colaborar con otras instituciones e

726
 investigadores, etc.).

2. INVESTIGACIÓN SOBRE GÉNERO Y LIDERAZGO EN LA

UNIVERSIDAD
Marita Sánchez Moreno
Mariana Altopiedi
José Manuel Lavié Martínez
Universidad de Sevilla
Esta contribución tiene un doble propósito. Por una parte, presentar
una primera caracterización del estilo de ejercicio del liderazgo de los
gestores universitarios en las universidades españolas. El estudio se
basa en los datos obtenidos a través de un cuestionario aplicado a una
muestra de este colectivo, dentro del proyecto «Gestión y gobierno de
las instituciones universitarias: formando en buenas prácticas»
(Convocatoria I+D. Dirección General de Investigación). En segundo
lugar, combinar estas interpretaciones con las conclusiones sobre la
misma cuestión derivadas de la investigación titulada «La mujer en la
dirección y gestión de las organizaciones universitarias: problemática,
estilos de liderazgo y contribución al desarrollo institucional» (I+D+I.
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales). Durante el trienio 2003-2006
analizamos el liderazgo y las redes de poder desplegados por las
mujeres que gobiernan unidades organizativas universitarias. Esta
contribución se organiza por tanto en esas dos secciones.
2.1. Caracterización de los gestores universitarios
Para obtener los datos que presentamos se ofreció un cuestionario a
gestores de diferentes universidades españolas. La muestra quedó
establecida en 323 sujetos (la población total era de 1.666)
seleccionados en función de criterios que aseguraban una
representación proporcional de las comunidades, áreas de
conocimiento y el carácter público o privado de la universidad. Como
el índice de respuesta fue escaso, se amplió el envío del cuestionario al
conjunto de la población. En el momento de procesar los datos se
habían recibido 121 cuestionarios cumplimentados. Nos centraremos
en exponer esencialmente las cuestiones relacionadas con el liderazgo,
pues es uno de los aspectos en los que la literatura especializada
propone la existencia de diferencias atribuibles al género. No obstante,

727
comenzaremos delineando un escueto perfil de los participantes.
Perfil de los gestores. En primer lugar interesa señalar que se trata
de profesionales con una experiencia relativamente prolongada en el
ejercicio de la docencia universitaria. De hecho, la mayor frecuencia
de respuestas (39,9%) se sitúa en la categoría de «más de 20 años».
Muy cerca una de otra se encuentran las franjas «de 11 a 15 años»,
con un 29,1%, y la de «16 a 20 años», con un 26,5% de las
respuestas. Muy similares son los datos obtenidos ante la pregunta
sobre la antigüedad en la organización. No sorprende, por tanto, que
la inmensa mayoría de los encuestados (89,8%) afirme haber
desempeñado cargos de gestión previamente.
Casi el 27% de los consultados son en la actualidad directores de
departamento, y un 22,7%, vicedecanos. El resto de los cargos de
gestión están mucho menos representados entre los participantes, con
porcentajes de respuestas que oscilan entre el 11,8% de subdirectores
o secretarios de escuela universitaria, o el 7,6% de directores de
escuela. Tanto el cargo de vicerrector como el de decano alcanzan casi
el 11%.
La inmensa mayoría (76,7%) de los participantes llevan ocupando su
cargo actual cinco años o menos. Sólo un 2,6% declara llevar más de
veinte años en su cargo. Contrasta con la amplia experiencia
profesional de estos docentes el que casi el 50% se encuentre en el
intervalo de edad comprendido entre los 35 y 45 años.
Por otra parte, más del 80% está casado o vive en pareja, y muchos
de ellos afirman participar de algún modo en las tareas domésticas.
Sin embargo, más del 73% reconoce que las actividades domésticas y
familiares que realiza a lo largo del día condicionan poco (52,9%) o
nada (25,2%) su rendimiento profesional.
Características de los líderes. A fin de aproximarnos a las
concepciones de los gestores consultados en torno del ejercicio del
liderazgo, el cuestionario preguntaba por la relevancia que atribuían a
algunas características habitualmente relacionadas con esta función,
así como por su propia dotación en relación con las mismas. En la
siguiente tabla se resumen los porcentajes agrupados de cada
respuesta.

728
Una primera mirada a la tabla permite apreciar que los rasgos puestos
a consideración de los gestores universitarios han sido muy valorados.
De igual modo, la mayoría de los participantes cree contar con esas
características. Entre ellas, las más consideradas son la
responsabilidad y la capacidad de comunicación y empatía, según el
98,3% de las respuestas. En segundo lugar -y en línea con las
características señaladas- se encuentran el sentido ético, el saber
planificar, el disponer de «mano izquierda» y la capacidad de
mediación, con un 94,2% de las valoraciones positivas. Otros rasgos
también considerados importantes son el liderazgo y la diplomacia
(93,4%). Sin embargo, muy pocos gestores consideran poco valiosa
alguna de las características, siendo la capacidad de gestión y la
autoridad las que mayores frecuencias de respuestas obtuvieron (23,9
y 17,3%).

729
Si observamos las columnas que resumen los datos relativos a las
cualidades que los gestores creen poseer, observamos que son
también la responsabilidad y el sentido ético las más seleccionadas
(95,9%). El paralelismo se mantiene al considerar que la mayor
frecuencia de elecciones en la categoría de «poco/algo poseída»
(52,1%) corresponde a la autoridad.
Dimensión institucional del liderazgo. El último apartado del
cuestionario incidía en la relación entre el estilo de ejercicio del
liderazgo y el funcionamiento organizativo, y proponía dos preguntas.
Una procuraba indagar acerca de las bases de poder utilizadas por los
directivos en la universidad, partiendo de la hipótesis -luego refutada-
de que éstos darían con su conducta prioridad a unas sobre otras.
Concretamente se detallaba una serie de situaciones y, para cada una
de ellas, un abanico de respuestas posibles, cuya estructura
subyacente contemplaba cinco tendencias o estilos de liderazgo (según
la tipología establecida por Mintzberg, 1992): autoritario (se actúa de
forma personalista amparada en el cargo); meritocrático (apela al
conocimiento experto o profesional para fundamentar sus decisiones);
burocrático (cuando legitima su actuación en el respeto a la norma);
ideológico (apela a los valores compartidos); y político (trata de
establecer alianzas con los compañeros). Los enunciados pueden verse
en la tabla siguiente.
1. Si ha de gestionar un asunto en el que 5. Cuando se incorporan nuevos miembros
se presentan posiciones contradictorias... a su grupo, lo primero que hace es…
2. En una reunión del grupo que usted 6. Si tiene que liderar a un grupo que se
coordina se produce un enfrentamiento encuentra desmotivado y muestra gran
entre dos miembros… apatía…
3. Ante las críticas respecto a sus 7. Si prevé que una próxima reunión
actuaciones o criterios… institucional va a ser tensa…
8. En cuanto a las relaciones entre los
4. Cuando toma decisiones importantes… miembros del grupo o la organización que
lidera, usted opina…
A partir de los resultados obtenidos concluimos:
1. Gestión de posiciones contradictorias. Los directivos consultados
prefieren (57,9 %) las estrategias de componente político a la hora de
gestionar asuntos en los que se presentan posiciones contradictorias
entre los participantes. Las opciones «Estudia las diferentes
perspectivas atendiendo a su experiencia y plantea una propuesta

730
concreta», y «Convoca una reunión del grupo al completo en la que se
aborde la problemática, pero dando prioridad a los valores en los que
usted cree», obtienen el mismo porcentaje de respuesta (13,2%). Es
significativo el bajo porcentaje de elección obtenido por la opción
predominantemente burocrática.
2. Respuesta ante enfrentamientos entre los miembros del grupo. Lo
más significativo en este caso es el bajo porcentaje de elección que
obtiene la estrategia de componente meritocrático (5,8%). La
frecuencia de elección de las demás opciones queda bastante
distribuida, aunque predomina la ideológica (31,4%).
3. Actitud ante las críticas recibidas. En este caso en cambio, la opción
más elegida (53,7%) es la que presenta un componente meritocrático,
seguida por la de componente ideológico, (25,6%). Entre estas dos
opciones se reparten la gran mayoría de las respuestas (79,3%).
4. Modo de tomar decisiones. Los directivos consultados prefieren de
forma mayoritaria las estrategias políticas (54,5%), concretamente las
que consisten en «intentar negociar previamente y buscar los apoyos
necesarios». A bastante distancia le sigue los componentes
meritocrático (22,3%) y burocrático (15,6%), mientras que es
prácticamente residual la opción autocrática (5%) e inexistente la
ideológica.
5. Actitud ante la incorporación de nuevos miembros. Este es uno de
los pocos ítems (sólo 2 de los 8 que componen esta parte del
cuestionario) en donde predomina el componente de autoridad. Ante
la llegada de nuevos miembros a la organización, prefieren
mayoritariamente (46,3 %) «orientarlos personalmente acerca de los
fines, objetivos y actividades del grupo». Le siguen en frecuencia las
opciones de componente político (30,6 %) y burocrático (12,4 %).
6. Conducta ante un grupo desmotivado y apático. En este caso los
directivos consultados se inclinan mayoritariamente por la estrategia
en que prima el componente ideológico (47,9 %), seguida (24,8 %) de
la meritocrática. La opción política con un matiz competitivo fue la
menos elegida (5 %).
7. Estrategia ante los conflictos. Ante una reunión previsiblemente
tensa, los consultados prefirieron la opción política (53,7 %), al igual

731
que cuando se trataba de afrontar posiciones contradictorias
(posibilidad 1) o de tomar decisiones importantes (posibilidad 4). Le
sigue en importancia (17,4 %) la opción de componente burocrático.
Pocos directivos consultados prefirieron referirse a argumentos
ideológicos (9,9 %) o esgrimir su autoridad (4,1 %).
8. Actitud respecto a las relaciones interpersonales en la organización.
Como en el ítem 5, el predominio de la opción de autoridad en este
caso (49,6 %) trae implícita una preferencia por la implicación
personal y directa en el ámbito de las relaciones sociales, y por las
relaciones informales sobre las formales dentro de la organización. El
enunciado de esta opción así parece mostrarlo: «Me encargo
personalmente de ese tema, haciendo de moderador y conciliador
mediante contactos informales». Las opciones de componente
ideológico y político obtuvieron también porcentajes de elección
significativos: 19 y 17,4 % respectivamente.
En síntesis:
...para gestionar posiciones
Predomina una tendencia hacia un estilo contradictorias
político... ...como manera de tomar decisiones
...en la gestión de los conflictos
...ante enfrentamientos entre los
Predomina una tendencia hacia un estilo
miembros del grupo
ideológico...
...para motivar al grupo
Predomina una tendencia hacia un estilo
...ante las críticas
meritocrático...
...ante la incorporación de nuevos
Predomina el factor de autoridad o un uso miembros
personal de la autoridad... ...respecto de las relaciones
interpersonales en la organización
Predomina una tendencia hacia un estilo
...ante los conflictos
burocrático...
Para conocer el estilo de liderazgo de los gestores construimos una
escala de 9 ítems agrupados en 3 factores dentro del cuestionario que
diseñamos. Los factores fueron:

2. Gestión del tiempo y de las tareas.

3. Orientación externa frente a interna, en lo que se refiere a la
gestión.
4. Prioridad a los aspectos formales frente a los informales en la

732
 organización.

Estos ítems tenían una estructura bipolar, con un abanico de respuesta

de 1 a 6, representando estos números, respectivamente, la máxima
preferencia hacia cada uno de los polos.
Respecto a la gestión del tiempo y de las tareas, nuestros resultados
confirman la idea de un claro predominio de la concepción policrónica
respecto a la monocrónica, caracterizada por la realización simultánea
de múltiples tareas. Ante diferentes preguntas, los gestores
consultados afirmaron mantener varios frentes de acción simultáneos
y atender habitualmente diferentes asuntos a la vez. Las respuestas
que se sitúan más cerca del polo correspondiente al estilo policrónico
superan el 58%. Estos resultados contrastan con nuestros
presupuestos de partida en torno a un empleo monocrónico y lineal del
tiempo por parte de los gestores universitarios.
En lo que respecta al factor 2, los gestores consultados se orientaron
con absoluta claridad hacia los aspectos internos de la organización
frente a las relaciones con el exterior (57,5%). Y prácticamente
descartaron la atención a la imagen externa (6,7%) para dar toda la
prioridad al funcionamiento interno. Se aprecia, no obstante, una
tendencia a seleccionar opciones centrales (34,1%). Además
concedieron bastante poca importancia a la relación con otras
organizaciones, prefiriendo dedicarse a los asuntos propios (40,8%),
aunque el 39,2% seleccionó opciones centrales de la escala. Sin
embargo, las respuestas fueron más equilibradas en el ítem 5, el cual
planteaba la alternativa entre el bienestar de los miembros, por un
lado, y el cumplimiento de las tareas y de los acuerdos adoptados, por
el otro.
Finalmente, en lo que respecta al factor 3, en los gestores consultados
no se percibe una preferencia clara, aunque se reconoce cierta
tendencia a priorizar el cumplimiento de los compromisos internos,
coherente con la relativa prioridad que, en las cuestiones relativas a
este aspecto, se concede al interés por el bienestar del grupo frente al
cumplimiento de compromisos técnico-académicos. En relación con
este último punto, las elecciones frente a la alternativa explícita entre
priorizar los compromisos académicos y consolidar los grupos de

733
trabajo (ítem 1) tienden a concentrarse en este segundo polo (31,6%).
Las restantes respuestas, casi un 70%, se distribuye equitativamente
entre las demás opciones.
Algo más marcada es la concentración de respuestas del ítem 2, que
relacionaba esta cuestión con la satisfacción en la tarea. El 52,6%
prioriza los acuerdos internos sobre las normas formales. Sin
embargo, vuelve a verse el aglutinamiento de respuestas en las
opciones centradas (un 24,2% para la orientada al polo interno y un
22,5% para la que prioriza el cumplimiento de la legalidad y de las
cuestiones formales). Esta tendencia se reconoce también en las
respuestas al ítem 9, que preguntaba por el interés del directivo en
relación con la integración de los miembros del grupo,
contraponiéndolo al dirigido a la toma de decisiones de orden técnico.
Ante esta situación, el 42,5% de las opiniones se decantan por las dos
opciones más próximas al primero de estos polos. Esta tendencia se
ve relativizada por el 47,5% que se agrupa en torno a las opciones
centradas.
En relación con el par que contrapone eficacia y ética como valores
orientadores de la acción profesional (ítem 6), se observa cierto
predominio del segundo polo, con el 41,7% de las respuestas. Sin
embargo, la mayor frecuencia de las mismas se aglutina en las
opciones más centradas, que logran casi el 45% de las respuestas. La
distribución interna favorece claramente a la alternativa más próxima
al polo de la ética, que obtiene un 29,2%, mientras que la otra llega al
15%. Las diferencias en la frecuencia de las respuestas
correspondientes a cada categoría se amplían según nos acercamos a
los polos. La más próxima al de la ética reúne un 17%, y la siguiente
en cercanía a este polo, el 24,2%. Por su parte, las respuestas
claramente orientadas hacia el predominio de la eficacia reciben un
3,3 y un 7,5%.
2.2. Poniendo a dialogar los datos
A continuación expondremos algunas de las primeras ideas derivadas
de los resultados obtenidos en las dos investigaciones de referencia a
las que aludíamos al principio de esta contribución, referidas a la
comparación entre los estilos manifestados por hombres y mujeres en

734
la gestión de organizaciones universitarias.
Una primera idea que queremos presentar tiene que ver con el
diferente interés mostrado por ambos colectivos en relación con su
participación en la investigación (de acuerdo a lo declarado por los
participantes en la muestra). No sólo el volumen de cuestionarios
recibidos firmados por mujeres fue mucho mayor -tanto en valores
relativos como absolutos-, sino que el nivel de motivación y dedicación
en las respuestas resultó notoriamente mayor. Esto se evidencia en la
cantidad de mujeres que solicitaron la devolución de la información y
se interesaron por los resultados que íbamos obteniendo, así como en
la denotada frecuencia con la que los gestores varones se negaron
explícitamente a participar en el estudio o lo hicieron a medias.
En segundo lugar hemos de señalar la ausencia, tanto en hombres
como en mujeres, de un estilo de liderazgo único, estable, definido y
puesto en juego en las diferentes situaciones en las que ha de
manifestarse. En cambio, apreciamos una gran coincidencia en las
tendencias de liderazgo elegidas por gestores de ambos sexos frente a
una misma situación.
Además hemos observado una alta indefinición al considerar la
orientación en el ejercicio del liderazgo en temas como: atención a las
demandas internas o externas; bienestar del grupo; o cumplimiento
de compromisos académicos. Sin embargo, los gestores sólo se
decantan con mayor convicción por la ética sobre la eficacia.
Tampoco se aprecian -en contra de lo esperado a tenor de lo narrado
en la literatura- diferencias entre hombres y mujeres en el empleo del
tiempo, pues ambos grupos manifiestan gestionarlo de modo
policrónico.
Todo esto nos lleva a poner en cuestión las asociaciones lineales entre
las formas de comportamiento de las personas y el género al que
pertenecen. De modo complementario entendemos que el propio
ejercicio de la labor de gestión requiere adoptar comportamientos que
permitan responder a la multiplicidad de demandas que se plantean.
3. GRUPOS CIENTÍFICOS EXITOSOS EN MÉXICO: LOS
LABERINTOS EN SU CONSTRUCCIÓN
Sylvie Didou

735
Eduardo Remedi
Centro de Investigación y Estudios Avanzados de México
El presente trabajo recupera cuatro estudios de casos realizados en
México (Didou y Remedi, 2008) dentro de una investigación
comparativa con situaciones análogas en América Latina: Argentina,
Brasil y Chile. En esta exposición se relevan situaciones institucionales,
liderazgos, construcción de grupos y redes internas, nacionales e
internacionales en la búsqueda de legitimidad para el trabajo científico
construido en condiciones no siempre adecuadas. Los pares nacionales
e internacionales, las condiciones institucionales, los afianzamientos
externos, el desarrollo de la disciplina, su inscripción, etc., constituirán
redes múltiples y complejas de los laberintos en los que en América
Latina, y en México en particular, se consolidan grupos de científicos
exitosos.
3.1. Los casos seleccionados y las variables observadas
Los grupos escogidos en México fueron adscritos, en Ciencias
Agrícolas, a la Unidad Irapuato del Centro de Investigación y de
Estudios Avanzados (UI-Cinvestav), en Guanajuato; en Ciencias
Sociales y Administrativas, al Centro de Estudios Económicos del
Colegio de México (CEE-Colmex), en el Distrito Federal; en Ingeniería,
al Centro de Física Aplicada y Tecnología Avanzada de la Universidad
Nacional Autónoma de Mé-xico, en Juriquilla, Querétaro (CFATA-
UNAM); en Biotecnología, al Instituto de Biotecnología de la UNAM
(IBT-UNAM), en Cuernavaca, Morelos.
En los primeros dos casos se trata de trabajos realizados en centros
públicos de investigación; en los otros, en las estructuras
especializadas para la investigación de la UNAM, la universidad pública
más grande del país. Para integrar cada uno de los estudios de caso
analizamos sistemáticamente la documentación, rescatando los rasgos
de la génesis institucional que inciden, aún hoy, en la posición ocupada
por cada grupo y por sus establecimientos/unidades en el Sistema
Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCyT), determinando su presencia,
su prestigio, su poder y sus vínculos de colaboración. Durante el
trabajo de campo entrevistamos a líderes de investigación (básica y
aplicada), así como a las autoridades de los centros o departamentos,

736
pretendiendo detectar respuestas desde la institución y el área
disciplinaria que posibilitaran un entorno propicio para la
experimentación de modelos emergentes de organización del trabajo
científico, al tiempo que permitiera erradicar zonas de parálisis
institucional. Cuando fue posible, tratamos de entrevistar a los
fundadores de los centros, para articular historias y mitos con el
presente. Las entrevistas, que nos fueron concedidas con generosidad
por investigadores de alto nivel y, por ende, con numerosos
compromisos profesionales, nos ayudaron a reconstruir historias
grupales e individuales de vida académica, a contar con explicaciones
precisas sobre el desarrollo de las líneas científicas, y a identificar los
espacios y las redes para la capitalización del prestigio y el desarrollo
cotidiano del trabajo científico. También nos valieron para observar las
condiciones, internas y externas, en las cuales se genera una
investigación aplicada, con legitimidad institucional, disciplinaria y
externa.
Número de entrevistados por centros de investigación y
posición ocupada

737
3.2. Resultados
En América Latina los grupos científicos tienen características comunes
que explican su fragilidad generalizada y el éxito localizado de algunos
(véase http://www.iets.org.br). Entre los elementos que dificultan su
constitución destacan las necesidades de formación, en el nivel del
postgrado, de proporciones considerables de los recursos humanos
clasificados como investigadores. La incertidumbre en cuanto a
programas de financiación y al monto de los presupuestos, o su
distribución entre investigación básica y aplicada, son otros factores
que obstaculizan la consolidación de las capacidades científicas. El
gasto en ciencia y tecnología siguió constante durante la pasada
administración federal, pero disminuyó en cuanto a porcentaje del PIB.
Más allá de las políticas federales, las universidades públicas, y
también las instituciones especializadas en postgrado e investigación,
constituyen espacios en los cuales el dispositivo de rendición de
cuentas, cardinal en un país lastrado por la corrupción, legitima la
instalación de mecanismos de supervisión burocrática que niegan las

738
peculiaridades del trabajo investigador. Conforme con dicha lógica de
control, instituciones e individuos están sujetos a normas
administrativas que inhiben los intentos, procedentes de programas o
de departamentos, para hacer ciencia de forma innovadora. (7) Dicho
modelo burocrático de supervisión de la ciencia exime,
paradójicamente, a los gestores de cualquier responsabilidad en
cuanto a su eficacia en la canalización, manejo y transmisión de los
recursos externos destinados a sus responsables. De ahí las frecuentes
quejas de los investigadores sobre los requisitos de licitación de
equipamientos, la duración de los plazos de acceso a los fondos
externos conseguidos, la extrema rigidez de la supervisión contable,
las dificultades infinitas para contratar recursos humanos por tiempo
limitado y, en forma general, las denuncias sobre dispositivos
incrementales de control financiero, desorbitados e inadaptados, desde
que la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP) otorga
presupuestos y controla el gasto en la Educación Superior.
3.3. El lugar de los fundadores
Entre los elementos que sobresalen para explicar cómo, dentro de
entornos nacionales e institucionales adversos a la ciencia y a la
tecnología, se han conformado grupos científicos de referencia, con
recursos para llevar a cabo proyectos de investigación aplicada y
considerados como referencia dentro de sus instituciones y de sus
países, destacan los siguientes: la presencia, en el momento de la
creación del centro o del departamento, de un fundador con un
proyecto fortalecedor de la disciplina, y su relevo, en la actualidad, por
líderes académicos de primer nivel. En México los fundadores se
caracterizaron por su conocimiento directo de la disciplina a la cual
adscribieron la unidad, departamento o centro que crearon, teniendo
su prestigio académico personal formado en una de las áreas que
procuraban institucionalizar. Los proyectos fundacionales nunca fueron
la obra sin más de un planificador, sino resultado de la convicción
pasional de «constructores de instituciones» visionarios y
cosmopolitas.
Los fundadores desempeñaban cargos o contaban con relaciones en los
medios educativos y políticos que les ayudaron a negociar condiciones

739
favorables para despegar. En el momento de crear la unidad, el centro
o el departamento, muchos ocupaban, o lo habían hecho con
anterioridad, un puesto directivo en las instancias gubernamentales, y
tenían un estatuto destacado en su disciplina. Al asumir funciones
directivas en la institución que pretendían consolidar, ponían su
prestigio personal como garante de la seriedad del proyecto: con su
doble legitimidad científica y política ganaron un amplio margen de
libertad en sus decisiones académicas y administrativas, lo que les
facultó para organizar la vida académica de acuerdo con principios de
colegialidad, respeto a la autonomía de los investigadores y
vinculación con el entorno.
3.4. Dinámicas académicas-administrativas
Más allá de su posición y de su formación disciplinaria, que incidieron
en las decisiones de la organización y en las estructuras de trabajo
(individual o en equipos) apoyadas, todos los fundadores se
preocuparon por resolver adecuadamente los problemas que
condicionaban el éxito futuro de la institución naciente. En el ámbito
académico, se dedicaron a reclutar doctores, con experiencia previa
de trabajo en el extranjero, en laboratorios punteros en la disciplina,
con afinidades electivas y coherencia con su línea científica. Sus
decisiones de contratación, al crear una instancia de la nada,
apostaron por la captación de líderes, doblemente validados como
tales por sus pares nacionales y extranjeros, gracias a sus estancias en
el exterior, a la obtención de títulos académicos y a su productividad.
En el plano administrativo instauraron relaciones privilegiadas de
colaboración con patrocinadores externos en el entorno local. En el
estratégico, respaldaron procesos coherentes de internacionalización
para acumular y diversificar sus relaciones, a la par que lograban un
reconocimiento externo a la existencia propia en el escenario
disciplinario. Estructuraron así espacios institucionales diseñados
prioritariamente en función de los intereses disciplinarios y colectivos
de los científicos que los ocupaban, dando lugar, si eso fuera necesario,
a modelos de organización del trabajo diferentes a los predominantes
en la institución de adscripción, o bien en otros establecimientos del
mismo campo.

740
Las dinámicas de conformación y consolidación de los grupos científicos
que hoy aparecen como los más importantes del país manifiestan la
impronta original y los efectos de un esquema de consolidación por
estratos sucesivos, donde se combina lo heredado y lo nuevo:
evidencian la perduración de un proyecto fundacional transmitido a
través de las generaciones académicas y, a la vez, revelan sus
reformulaciones sucesivas en función de las coyunturas de política
pública y de los cambios en la profesión científica. Dichas dinámicas
favorecieron la emergencia y el reconocimiento de liderazgos
académicos que sirvieron como relevo y sustitución, es decir: si las
figuras fundacionales siguen presentes en el discurso y en el
imaginario, no son ya la principal atadura institucional ni la referencia
fundamental en la situación actual. Existen hoy, en todas las
instituciones visitadas, figuras de liderazgo que si bien no deniegan a
sus antecesores, sí encarnan nuevas formas de ejercer la autoridad
moral y disciplinaria. Propician formas de trabajo innovadoras y
transdisciplinarias, y administran los laboratorios y los proyectos
estrella de las instituciones bajo su férula intelectual y gestora. La
capacidad de los centros o unidades para reivindicar su pasado y
reinterpretarlo creativa, cuando no lúdicamente, sin que ello inhiba el
surgimiento de liderazgos alternos, es probablemente una de las
claves que explican la durabilidad de su éxito.
3.5. Instituciones de vida
Más allá de orígenes, visiones y figuras simbólicas, otro elemento que
encontramos constantemente en los grupos científicos exitosos en
México es que se fortalecen en la duración: su madurez se asienta en
centros y departamentos que funcionan como lo que denominamos
«instituciones de vida». Los académicos expresan un altísimo nivel de
adhesión a su unidad de adscripción, por muy críticos que se muestren
sobre sus defectos e inercias. Manifiestan la decisión de proyectar toda
su carrera a partir de una pertenencia institucional única, aun cuando
ésta supuso para ellos, como es el caso en tres de las cuatro
instituciones visitadas, salir de la ciudad de México, donde una gran
mayoría obtuvo sus grados de licenciatura y donde están concentrados
sus colegas y pares nacionales. Ese rasgo, para bien y para mal, los

741
distingue de comunidades científicas más móviles, en las cuales el
prestigio se acumula a través de sus recorridos alternos por diversas
instituciones, organismos y empresas.
La reunión de condiciones de trabajo convenientes en términos de
respeto y de respaldo a la investigación científica, la inserción
individual e institucional adecuada en el medio, la existencia de
reconocimiento social a la labor desempeñada, la participación
simultánea en las estructuras de consulta (que en el entorno y en el
país informan la acción pública en materia de ciencia y tecnología), la
cooperación exitosa con otras instituciones de Educación Superior, y la
posibilidad de trabajar interacción con actores externos y con pares,
son elementos valorados por los académicos al razonar su lealtad a la
institución.
La posibilidad de trabajar de manera flexible con el entorno, a la vez
que con la comunidad disciplinaria de referencia, más allá de las
fronteras, y la capacidad de capitalizar prestigios en función de
intereses y de habilidades, de trabajar en espacios institucionales en
los que priva el respeto a la labor de cada uno, son condiciones básicas
para que los académicos interioricen la idea de desarrollar toda su
carrera en una casi única institución. Es la razón para dedicarse a la
laboriosa construcción de centros de investigación, sobre todo cuando
están ubicados fuera de un centro urbano que aglutinó durante
décadas todas las instituciones científicas prestigiosas. Esto explica
también por qué, en casos excepcionales, renuncian incluso a la
fascinación de competir para ser uno de los diez mejores en su
especialidad a escala mundial.
A su vez, el surgimiento y la consolidación de grupos exitosos en
unidades y centros instalados fuera de la capital federal indican que
esas experiencias de desconcentración espacial, frecuentes a partir de
la década de 1970, fueron exitosas siempre y cuando vinieran
acompañadas por una descentralización de responsabilidades y
atribuciones. Aun cuando la administración central sigue manteniendo
un control relativamente rígido sobre los directivos de los centros,
obligándoles a viajar constantemente a la ciudad de México, ellos
ampliaron paulatinamente sus márgenes de maniobra y de decisión

742
aprovechando su ubicación foránea. Pusieron en marcha dispositivos
de gestión de cercanía (de los fondos, de la adquisición de reactivos o
equipamientos, y de las patentes), muy apreciados por sus colegas.
Construyeron gradualmente, en la periferia de sus instituciones y de
las estructuras masivas de concentración de científicos, espacios de
trabajo pequeños, casi nichos, en los que los procesos de apoyo y
resolución de los problemas cotidianos en el quehacer científico son
más efectivos que en la institución matriz en su conjunto.
Más allá de los rasgos comunes a todos los casos estudiados, conviene
advertir que, pese a que la investigación aplicada ha quedado inserta
en unidades, institutos y centros estudiados, pocas veces fue pretexto
para revisar y adaptar los dispositivos institucionales de normas y
reglas, y facilitar que los investigadores se volcaran hacia el exterior.
El establecimiento de interacciones con colegas de otros lugares, o la
obtención de fondos externos, no siempre genera reconocimientos
profesionales tan significativos como los obtenidos mediante el
cumplimiento de indicadores de calidad académica. En México,
además, son pocas las instancias de apoyo a la investigación aplicada
del alcance que desarrolla Petrobras Brasil, susceptibles de impulsarla
significativamente mediante contratos y convenios. Tampoco existen
fundaciones privadas, como la Rockefeller o la Kellog's. La ausencia de
estructuras filantrópicas, característica constitutiva de la situación
nacional, sólo está parcialmente compensada por el acceso de los
grupos científicos de calidad a patrocinadores internacionales
(principalmente de Estados Unidos y de la Unión Europea) en su
especialidad, independientemente de su ubicación territorial.
Por lo tanto, si bien los centros de investigación científica producen una
retórica elaborada sobre investigación aplicada al desarrollo, padecen
también dificultades para adaptar sus esquemas de funcionamiento
interno, su normativa y sus dispositivos de carrera científica a esos
discursos. Lo anterior se ve agravado por el hecho de que funcionan en
un entorno de políticas públicas y de incentivación privada que
escasamente les empuja a hacerlo. Desde esta perspectiva, la
identificación de prácticas ejemplares, sostenidas por grupos científicos
particulares, no implica forzosamente que la institución sea exitosa, en

743
igual proporción al éxito del grupo. Es más bien la ilustración de una
de las leyes básicas de la física, de que el todo no es siempre la suma
de las partes. De hecho, los grupos exitosos lo son cuando su núcleo
inmediato de actuación se ha constituido en una casa-refugio, en un
espacio aparte que cuenta con herramientas apropiadas para resolver
problemas propios de la disciplina. Lo son cuando están dirigidos por
líderes con suficiente poder de convocatoria, relaciones y prestigio, en
las escalas nacional e internacional, para incitar a innovaciones
localizadas, aun dentro de instituciones reacias al cambio. Lo son
cuando el contexto institucional inmediato permite obtener poder a
instancias académicas colegiadas con la suficiente cohesión, la lucidez
requerida y la fuerza necesaria para apoyar a sus integrantes más
destacados.
4. TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL Y DESARROLLO
DE ESCUELA ACADÉMICAS. EL ESPACIO DE LAS
CÁTEDRAS EN LA UNIVERSIDAD ARGENTINA
Lidia M. Fernández
Marcela Ickowicz (8)
Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional del Comahue
4.1. Introducción
En las universidades argentinas la cátedra (9) se presenta como una
organización consuetudinaria intermedia, sede de grupos docentes de
diferente jerarquía académica, espacio de socialización para jóvenes
docentes e investigadores y hasta hace pocos años lugar de
pertenencia obligada para quienes aspiran a hacer carrera académica
o para aquellos que quieren obtener, en el campo profesional, la
legitimación que ofrece el trabajo junto a un especialista o científico de
prestigio.
Este espacio parece tener un papel importante, cuando no decisorio,
en su calidad de ambiente o nicho que puede servir de refugio y
defensa en circunstancias sociales u organizacionales hostiles. En tales
casos, y en su cualidad de espacio institucional diferenciado de las
organizaciones circunstanciales, su existencia perdura a pesar de ellas,
alejándose u ocultándose, albergando ideas y proyectos más allá de
líderes singulares.

744
La conjetura que sostenemos ve en este carácter una de las
condiciones institucionales que en las grandes universidades argentinas
ha permitido la generación, el sostén y desarrollo de grupos y escuelas
académicas en situaciones de máxima adversidad, como lo fueron los
largos años de inestabilidad democrática, golpes de Estado y
dictaduras militares, sobre todo para desarrollos científicos
emparentados, por sus contenidos o por la posición política de los
científicos, con ideales libertarios. (10)
Concurren a sostener esta conjetura y a fundamentar nuestro interés
en la problemática que convoca este simposio los estudios a los que se
refiere enseguida esta ponencia.
4.2. La investigación sobre la masividad y la enseñanza
UBA: un encuentro distinto con las cátedras (1986-1990)
Entre 1985 y 1988, como efecto de la implantación del ingreso
irrestricto y la gratuidad de la enseñanza, la UBA cuadruplicó su
matrícula. Suponíamos que tal cuestión iba a suponer una provocación
crítica. Esto despertó interés por indagar el impacto del aumento
sustantivo de estudiantes sobre la organización y el funcionamiento de
la enseñanza.
Nos detenemos aquí en algunos resultados del tercero de los estudios
que incluyó la investigación (11) , pues fue el que, utilizando un
dispositivo de indagación institucional (12) , aportó una nueva visión
sobre las funciones de las cátedras.
Se optó en él por un estudio de casos -cátedras- que se seleccionaron
al azar entre aquellas que atendían mas de 300 alumnos por titular
responsable y habían sufrido hasta una triplicación de estudiantes
entre 1984 y 1987. Se tomó también en cuenta la trayectoria
interrumpida o no de estos grupos, lo que permitió estudiar cátedras
que tenían mucha antigüedad y no parecían haber sufrido demasiada
alteración durante las dictaduras (por lo menos en lo que se refería a
la composición de su grupo y a sus modos de trabajo), y otras que
habían experimentado múltiples impactos por estas circunstancias. De
entre los grupos sometidos a indagaciones exploratorias se
seleccionaron dos para su estudio en profundidad. Uno, que surge con
la facultad a la que pertenece (50 años de antigüedad), no ha sufrido

745
interrupciones y es dirigido por un profesor titular discípulo del
fundador. Otro, creado con una nueva carrera (3 años de antigüedad)
por un grupo que se define como discípulo de un maestro exilado con
la dictadura de 1966, que no puede retornar a su facultad de origen y
que se ubica en otra para retomar su proyecto académico y
pedagógico.
Entre las muchas cuestiones que mostró esta investigación, algunas
resultan relevantes para el problema que nos ocupa. A la hora de
comprender la reacción de los grupos de cátedra ante el impacto de la
condición que estudiábamos, parecía adquirir un papel organizador
central en las dinámicas tanto la formulación explícita del proyecto
cómo el modelo de formación que lo legitimaba. El gran aumento de
alumnos cambiaba la condición de trabajo, pues los recursos docentes,
materiales y de tiempo curricular no aumentaban en la misma
proporción. Sin embargo, la defensa del proyecto y el modelo de
enseñanza que sostenían estos grupos, a pesar de sus sustantivas
diferencias, servía de resguardo contra el efecto del cambio en estas
condiciones. La comparación mostraba, al mismo tiempo, que modelos
diametralmente opuestos generaban reacciones semejantes frente a
las modificaciones abruptas del ambiente: negación del cambio,
defensa del modo de ser y existir, e incremento del esfuerzo en su
sostén (y con ello creación de un espacio ilusorio que se mantiene
idéntico, en el que tanto el proyecto de formación como los guiones
que marca el modelo institucional (13) operan como organizadores
privilegiados del espacio institucional y del grupo).
A pesar de sus diferencias, en ambos casos los modelos jugaban con el
conocimiento en vinculación al destino social de los sujetos, y
ocultaban, ambos, la relación de trueque emocional y pactos de mutuo
reconocimiento entre maestro y alumno. También generaban fuentes
de amenaza y vías de protección y, a la postre, aunque lo (re)
negaban, daban al aumento de alumnos un importante significado en
relación al guión sobre el que se estructuraba (Fernández 1994, 83-
188).
Más allá del oscurecimiento que producía la negación de los sujetos (el
hacer caso omiso y seguir en ruta), el número se convertía en un

746
componente central del modelo, y se significaba de modo diferente
según se tratara de un procedimiento centrado en la selección de unos
cuantos, o de otro consistente en la incorporación de todos. Más aún,
al apoyar la creencia y el comportamiento frente al número, y en el
modo en que se relacionaban con otros aspectos del modelo (la
concepción del maestro, la del conocimiento, la actitud respecto a los
fundadores, entre muchas otras) se ponía en juego lo que
caracterizamos como parte nuclear del conjunto.
En el material fundamental de estas cátedras creímos identificar como
núcleo sustantivo el tema de la transmisión intergeneracional, el
cuidado de la estirpe de un fundador y el conocimiento que él
simboliza, la protección de los límites del grupo que lo preserva (14) y
la amenaza de pérdida de control sobre la elección de los que pueden
entrar al grupo. También, y de forma subtendida, aparecía el riesgo de
confusión entre herederos legítimos y espurios, y con ello la amenaza
para el conocimiento preservado y para el conjunto.
También habíamos hallado evidencias suficientes para ver que esta
dinámica resultaba importante a la hora de comprender y dar razones
sobre la persistencia de tendencias, ideas y estilos de producción que,
habiendo estado prohibidos por largos años (más aún, habiendo sido
causantes de desapariciones y muertes) retornaban a través de
discípulos de un maestro que los había encarnado, y volvían a sostener
la creación de un espacio en el que seguir desarrollándose.
4.3. La investigación sobre la formación de académicos
para la enseñanza en la universidad: otra vez las
cátedras (2000-2003)
En el año 2000 se inicia una investigación que no toma como objeto las
cátedras, pero las «encuentra» en el análisis de los datos como
espacio significativo y vinculado a los procesos de formación.
El problema se centró en la figura del profesor universitario, sus
recorridos formativos, los grupos en los que se socializa, los espacios
en que estos fenómenos acontecen, y los modelos de referencia para
el desempeño de la enseñanza, función para la cual la gran mayoría no
cuenta con una formación docente en sus carreras de grado.
El estudio se llevó a cabo con profesores universitarios de diferentes

747
jerarquías, con una inserción de más de 10 años en la universidad y
pertenecientes a diversas carreras de la UNCo. (15)
La elección resultó adecuada por dos motivos: por un lado la mayoría
de los profesores de la universidad no posee título docente; por otro -y
este es un rasgo singular de nuestra universidad- un porcentaje
importante del total de la plantilla de profesores proviene de
diferentes universidades del país. (16) Era probable encontrar entonces
diversidad de recorridos formativos para la enseñanza que podían
estar vinculados a sus campos disciplinares, a modalidades propias de
sus universidades de origen, o a otras causas.
Sin embargo, y ante nuestro asombro, la reconstrucción de los
trayectos formativos de estos profesores mostró de modo insistente la
fuerza que adquiere -tanto para los instructores como para los sujetos
en formación- la forma tutorial-artesanal en la transmisión del oficio
de enseñar. Forma o modelo que pareciera encontrar alojo en el
espacio de organización que conforman las cátedras universitarias,
donde la experiencia constituye la base del proceso de formación y el
aprendizaje se encuentra estrechamente vinculado a la práctica del
oficio. Estos espacios son considerados por los profesores como parte
de una tradición, valorados como ámbitos formadores en los
comienzos de la propia trayectoria y, en ese sentido, apropiados y
reconocidos para la iniciación y formación de sus discípulos. (17)
El interés por el campo disciplinar específico y el reconocimiento de un
maestro que simboliza ese saber y su transmisión constituyen las
razones más frecuentes que mueven al principiante a ingresar a una
cátedra. Una vez allí, y luego de haber adquirido cierto dominio o
seguridad con el contenido, la enseñanza aparece como deseo y
descubrimiento. Como deseo de trasmitir eso que se sabe; como
descubrimiento al sentir placer por eso que se hace. Además,
pertenecer a un equipo o grupo de profesores representa para el
principiante un espacio protector frente a la confusión que en los
primeros tiempos provoca o puede provocar la identificación con los
estudiantes.
Nos hallábamos frente a un modelo de formación para la enseñanza
propio de la universidad, con rasgos típicos artesanales-tutoriales, que

748
parecía legitimarse en la experiencia de los profesores y desarrollarse
en el espacio organizacional que ofrecen las cátedras.
A raíz de este hallazgo se inicia una investigación, aún en desarrollo,
que centra su objeto en las cátedras. (18) Su propósito es avanzar en
la comprensión de las condiciones institucionales ligadas a la formación
y socialización de los docentes, a partir de la identificación y
descripción de las características que presentan cátedras prestigiosas y
destacadas (19) en relación a la preparación de los profesores. (20)
Interesan los rasgos que adquiere la trama de vínculos en que se
inserta la formación de profesores universitarios, el tipo de relaciones
que se establece entre maestro y discípulo, entre discípulos, entre
discípulos y aspirantes, y finalmente las características que presentan
los dispositivos de formación para la enseñanza, la investigación y la
extensión, entre otras posibilidades.
El diseño de indagación utiliza nuevamente los «estados de situación
institucional», pero amplía el uso de técnicas proyectivas que
combinan pruebas narrativas y gráficas. (21)
Entre los primeros análisis derivados de estos casos, el material nos
advierte acerca de la emergencia de otros grupos académicos,
prácticamente autogestionados y relativamente autónomos de la
organización universitaria, que bajo diferentes denominaciones (22) se
establecen en torno a profesores con destacada trayectoria científica y
formativa. Los datos obtenidos hasta aquí mostrarían un posible
cambio de la situación interna de los grupos de cátedra,
probablemente influenciados por un contexto que paulatinamente
configura escenarios distintos a los observados con anterioridad y
cuyos sentidos requieren ser estudiados para el problema que nos
ocupa.
4.4. El estudio de grupos que sostienen escuelas
académicas en condiciones socioinstitucionales hostiles:
la propuesta de abordaje
El estudio que nos proponemos, en intercambio con los colegas
españoles y mexicanos, se interesa por los grupos científicos
reconocidos como creadores de escuelas académicas. Procura avanzar
en la comprensión de las condiciones y dinámicas institucionales

749
relacionadas con su «sostén en producción» en plazos que pueden
caracterizarse como críticos, ya por la inestabilidad del ambiente social
e institucional externo, ya por convulsiones internas.
La investigación analizará casos que en el ámbito universitario
nacional se consideren de alto prestigio. (23) Su caracterización se
hará con material que permita identificar y describir:

a) El proyecto que sostiene el grupo y, en relación a él, el carácter

del objeto-institución que encierra (24) , los rasgos del espacio
institucional propio (tal y como es definido por los actores), la
identificación de los espacios de referencia positiva y negativa, y las
posibles amenazas al proyecto.
b) Las condiciones materiales reales de producción del grupo y su
significación en la trama de relaciones.
c) Los rasgos de su funcionamiento en los niveles de tareas (25) y
grupo. (26)

d) El modo en que la cultura y el estilo institucionales,

caracterizados con la descripción de los componentes anteriores,
opera en situaciones cotidianas y funciona o parece haber funcionado
en momentos críticos, posibilitando -según los relatos y
reconstrucciones- el sostén de la producción científica del grupo.

El abordaje se hará a partir de un dispositivo complejo de indagación.

Dicho dispositivo (27) abarca:

b) El análisis de la producción del grupo según indicadores

«objetivos» y de acuerdo a la estimación de sus integrantes.
c) La reconstrucción de la historia registrada documentalmente a
través de biografías e historias de vida y de un dispositivo grupal de
historización. (28)

d) La descripción de la estructura y la dinámica de la cátedra en los

diferentes momentos identificados como claves en su historia a
través de testimonios y análisis de reglamentaciones y documentos.
(29)

750
 e) La descripción de las dinámicas grupales según resultados
obtenidos por observación atenta de diferentes situaciones naturales
en el trabajo cotidiano y las generadas en el dispositivo de taller.
f) La caracterización del grupo, su historia y producción como resulta
de entrevistas abiertas, biografías de protagonistas (escritas o
narradas por testigos) e historias de vida en las que se administran
además instrumentos de indagación de tipo expresivo y la
reproducción de la cartografía del grupo en los diferentes momentos
de su historia.

Forman parte del dispositivo de indagación las reuniones destinadas a

la presentación y el intercambio sobre los avances del análisis con
referencia a cuatro asuntos puntuales: la caracterización de la
producción y la reconstrucción de la historia (a y b); la descripción de
la estructura y las dinámicas de funcionamiento (c y d); la
caracterización de la historia, y la producción del grupo desde el
carácter de sus sujetos (e).
La propuesta interpretativa final (puntos a, b, c y d vinculados a los
propósitos de investigación) es objeto de una información y trabajo
especial en un equipo de elaboración de carácter operativo. (30)
Los materiales de los casos serán sometidos a un análisis cruzado
entre equipos de investigadores, de forma que se consiga su validación
y se impulse un avance a la hora de plantear la problemática que
propone este simposio. Se espera que este intercambio
multirreferencial sobre casos de los tres países permita dar un paso
adelante en la comprensión del problema que nos ocupa y colabore
con el conjunto de estos estudios.
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Administration». Educational Administration Quarterly, nº 4 (23), 79-
115.
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DIDOU, S.; REMEDI, E. (2008). De la pasión a la profesión.
Investigación científica y desarrollo en México. México: Casa Juan
Pablo.

751
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críticas. En C. Marcelo García y J. López Yáñez. Asesoramiento
curricular y organizativo en educación. Barcelona: Ariel, pp. 135-172.
FERNÁNDEZ, L. M. (1994). Instituciones educativas. Dinámicas
institucionales en condiciones críticas. Buenos Aires: Paidós, 6ª edición.
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Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
ULLOA, F. (1995). Novela clínica psicoanalítica. Historial de una
práctica. Buenos Aires: Paidós.
ULLOA, F. (1969). «Psicología de las instituciones. Una aproximación
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(1) López Yáñez, J. (dir.) (2008-2010) Innovación y producción de ciencia en la
Universidad. Acción Complementaria Internacional. Programa Nacional de Cooperación
Internacional. Ministerio de Educación y Ciencia (Resolución 2007). Código: PCI2006-
A7-0564.
Ver Texto

(2) Programas de investigación dirigidos por Edith Litwin, Elisa Lucarelli, Martha
Nepomneschy y Marta Souto.
Ver Texto

(3) El grupo de investigación dirigido por Elisa Lucarelli e investigadores vinculados.

Ver Texto

(4) Perteneciente a la investigación con referencia BSO2001-2374, financiada por el

Ministerio de Ciencia y Tecnología en la convocatoria de proyectos I+D y desarrollada
durante los años 2002-2005.
Ver Texto

752
(5) Humanidades y Comunicación; Ciencias sociales y Jurídicas; Ciencias Biológicas y de la
Salud; Área científico-técnica.
Ver Texto

(6) López Yáñez, J. (dir.) (2008-2011). El poder de las redes sociales. Análisis
institucional de grupos científicos de excelencia. Convocatoria de incentivos a
grupos de investigación de excelencia. Dirección General de Investigación, Tecnología
y Empresa. Convocatoria 2007. Consejería de Innovación Ciencia y Empresa. Junta
de Andalucía. Código: SEJ02960.
Ver Texto

(7) «A mí me piden dos cotizaciones o tres, y no importa si hay un solo proveedor a

nivel mundial. Y no hay forma de que entiendan razones, ni en Hacienda ni aquí».
Ver Texto

(8) Los autores de esta ponencia mantienen relaciones sistemáticas especiales de

intercambio con investigadores de la UBA: Edith Litwin, Elisa Lucarelli, Martha
Nepomneschy, Marta Souto y sus equipos (www.iice.uba.ar), y con los investigadores
españoles y mexicanos que se han concertado en este simposio.
Ver Texto

(9) Grupo de profesores a cargo de un profesor titular de la cátedra, un asociado, uno o

varios adjuntos y un conjunto de auxiliares docentes responsables del dictado de
cursos curriculares y de tareas de investigación y extensión.
Ver Texto

(10) No se trata de investigación social relacionada con ideales libertarios, sino de

cualquier investigación científica llevada adelante con académicos conocidos por sus
posiciones políticas consideradas subversivas (así se consideraron en Argentina,
entre 1966 y 1983, muchos temas. Entre ellos la teoría marxista, la dinámica de
grupos, las terapias de grupo, las comunidades terapéuticas e incluso la matemática
de conjuntos y la ecología).
Ver Texto

(11) El tema de la masividad desde el punto de vista de los responsables institucionales

de carreras, dirigido por Sally Sneider con apoyo de Sandra Nicastro, se basó en
entrevistas a autoridades de todas las facultades. Consulta a docentes de distintos
roles institucionales, realizado por Anahí Mastache y Héctor Fainstein, trabajó sobre
la consulta a partir de entrevistas abiertas grupales a conjuntos interfacultad de
docentes de cada una de las jerarquías, desde los titulares a los auxiliares; e
Identidad institucional, dramática actual y dinámica de la reacción ante los grandes
números, dirigido por Lidia M. Fernández con participación de un equipo amplio de
investigadores, entre los que figuran Anahí Mastache, Estela Cols, Claudia Finkelstein
y Marcela Andreozzi.

753
 Ver Texto

(12) Se trata de un dispositivo clínico institucional -un desarrollo del propuesto por
Fernando Ulloa en 1969 en Psicología institucional: una aproximación
psicoanalítica-. Utilizó un enfoque histórico situacional, reconstruyó la historia del
grupo desde su creación, tal como aparecía en fuentes documentales y tal como
quedó registrado en la memoria colectiva (Candeou, 2006) según testimonios de
integrantes antiguos y recientes. Profundizó en un análisis descriptivo de su
organización en las dimensiones de encuadre y asignación de responsabilidades
según reglamentos e información de los responsables, y atendió a una
caracterización de la vida cotidiana a través de observaciones, entrevistas en
profundidad y cuestionarios autoadministrados.
Ver Texto

(13) Guión como pauta para el desempeño de las diferentes posiciones según la
especificación de un modelo que se sostiene como ideal.
Ver Texto

(14) Preservar en este caso no significa conservar de forma idéntica: tratándose de

conocimiento científico, su desarrollo se entiende como condición de preservación, y
su estancamiento o estereotipia implica su deterioro y muerte.
Ver Texto

(15) Fueron entrevistados en profundidad 45 profesores de entre treinta y cincuenta

años aproximadamente, de las carreras de Ciencias Agrarias, Turismo, Servicio Social
y Medicina, entre otras. La Universidad Nacional del Comahue se crea en el año 1972,
ubicada en las provincias de Río Negro y Neuquén, en la Patagonia Argentina.
Ver Texto

(16) El 70 % de los profesores, según datos suministrados en el año 2000, cuando se

inicia el estudio.
Ver Texto

(17) En el caso de las universidades pequeñas como la UNCo, son los profesores quienes
detectan en sus asignaturas a los alumnos interesados o destacados y les invitan a
incorporarse en calidad de ayudantes alumnos o adscritos a la cátedra. En el caso de
universidades grandes, como por ejemplo la de Córdoba o la UBA, es más frecuente
que sean los estudiantes los que solicitan y expresan al profesor titular su interés
por ingresar.
Ver Texto

(18) Las cátedras como espacio artesanal para la formación del docente
universitario.Documento elaborado para la admisión al Doctorado UBA.
Ver Texto

754
(19) Seleccionadas por criterio de caso reputado.
Ver Texto

(20) Sea por las formas de ingreso, los procesos de iniciación, de legitimación o de
promoción internas que proponen.
Ver Texto

(21) En especial la elaboración de fábulas sobre la vida en la cátedra y la confección de un

mapa de relaciones al modo de una cartografía en la que se localizan distintos
territorios: la propia universidad, los grupos internos (el departamento, la facultad,
etc.), los grupos externos, (comunidad científica, asociaciones, otras universidades),
así como el tipo de vínculo que con estos grupos se establece (más o menos
distantes, más o menos hostiles, o neutros).
Ver Texto

(22) Grupos o centros de estudios, institutos, laboratorios.

Ver Texto

(23) Casos reputados por su producción estimada a través de una combinatoria de

información proporcionada por Informantes clave y por los índices habituales de
producción (sobre todo reconocimiento a través de premios nacionales e
internacionales, así como la creación efectiva y sostenida de programas, centros o
carreras).
Ver Texto

(24) Se alude a la representación colectiva del objeto protegido por el proyecto, que en
general tiene inserción en el campo del saber, pero que también se enlaza con los
terrenos del poder y de los deseos subjetivos.
Ver Texto

(25) Se describen aquí el sistema de distribución de responsabilidades con las divisiones

del trabajo y la trama de relaciones formales que supongan; las cuestiones que se
vinculan a la comunicación y la toma de decisiones; y las dinámicas del poder
entendido como influencia sobre los otros y como autonomía sobre el propio trabajo
y la trama de relaciones informales.
Ver Texto

(26) Interesa identificar estilos en la dinámica del funcionamiento y formaciones grupales

específicas en relación al tipo de saber, a la clase de proyecto y a las diferentes
situaciones.
Ver Texto

(27) Incluye herramientas actualmente en uso en los casos citados que trabaja M.
Ickowicz.

755
 Ver Texto

(28) Diseñado para el trabajo de Lidia Fernández con Monique Landesmann (UNAM,
México), ha sido recientemente utilizado para el estudio con el grupo de profesores
titulares de la Facultad de Odontología de la UBA. Consiste en la reunión de
integrantes del caso estudiado, pertenecientes a diferentes generaciones académicas
(maestros, discípulos de primera ,segunda o tercera generación), en un dispositivo
grupal. En él, en momentos separados, los grupos generacionales primero
reconstruyen su memoria sobre el trayecto del grupo desde los orígenes y luego se
comunican sus versiones, haciendo una propuesta de etapas en la historia y
designando momentos clave (considerados de este modo porque produjeron crisis
en el funcionamiento habitual y causaron modificaciones consideradas importantes).
Ver Texto

(29) El momento clave se define con un cruce de la información obtenida en las distintas
fuentes.
Ver Texto

(30) Se trata de grupos encuadrados en el análisis del material que se presenta. Incluyen
el trabajo, con el impacto emocional que ese material genera.
Ver Texto

756
757
 El contexto externo
LAS REPERCUSIONES EN LAS ORGANIZACIONES
ESCOLARES DE LA GLOBALIZACIÓN NEOLIBERAL
Enrique Javier Díez Gutiérrez (1)
Palabras clave: organización escolar, nueva gestión pública,
mercantilización, capitalismo académico.
1. PRESENTACIÓN
En Madrid el gasto educativo en el año 2003 era de 27,5 euros de cada
100 del presupuesto autonómico total. En 2008 ha pasado a 25,1 euros
de cada 100. Aunque es una de las comunidades más ricas, es la
última en gasto educativo medido en porcentaje de PIB regional (2) .
Curiosamente, ha doblado en cinco años el dinero de las transferencias
corrientes para nuevos centros concertados: más de 50 parcelas de
suelo público cedidas a empresas y particulares. Las inversiones para
construcción y mejora de centros públicos han disminuido en 41,5
millones de euros en 2008, lo cual ha supuesto que no se afronte el
deterioro de muchos centros y que no se construyan los centros
públicos necesarios. Treinta mil familias, que demandan escuelas
públicas de educación infantil en Madrid, se quedan sin plaza cada año.
Pero, en vez de construir las 280 escuelas nuevas necesarias, se
entrega un "cheque infantil" a las familias para que envíen a sus hijos
e hijas a "guarderías" privadas. Simultáneamente se publica un
Decreto de Educación Infantil donde se reducen los espacios que exige
el Decreto del Estado sobre requisitos básicos de los centros: no hace
falta que tengan patio, con tal de que haya un parque cerca sin tener
que cruzar una carretera; se amplía la ratio profesorado/alumnado; se
reducen las condiciones de titulaciones necesarias, etc.
El Ayuntamiento de El Álamo, en Madrid, gobernado por el Partido
Popular, ha privatizado el colegio público construido en la localidad, el
cual, no sólo se levanta sobre un suelo público cedido por el
Ayuntamiento, sino que está finalizado en su primera fase, con un
coste cercano a 1,9 millones de euros, que se regala a la empresa. Se
le regala a una empresa, durante los próximos 50 años, sin
experiencia alguna en la gestión de centros educativos (se dedica a

758
actividades extraescolares, campamentos, talleres y planes de
mejora). A cambio de hacerse con el centro, la empresa pagará al
Ayuntamiento un canon mensual de algo más de 75.300 euros durante
los primeros dos años y de 55.000 euros anuales a partir del tercer
año de concesión. Hasta ahora la técnica aplicada por Esperanza
Aguirre, era hacer que los ayuntamientos cedieran terrenos públicos
para construir colegios privados. Ahora pasa directamente a regalar
edificios construidos con dinero de todos los madrileños y las
madrileñas y que incluso figuran en el registro del Ministerio de
Educación y Ciencia como centros públicos.
Este modelo de gestión privada de centros educativos públicos se ha
extendido a las escuelas infantiles. El Gobierno regional de la
Comunidad de Madrid permitirá que empresas privadas desarrollen
actividades lucrativas en escuelas de nueva creación, que fueron
construidas con cargo a los presupuestos públicos. Las empresas no
sólo gestionarán la actividad educativa regulada para estas escuelas
-10 horas lectivas diarias-, sino que podrán hacer negocio en las
mismas fuera del horario escolar, así como en festivos y periodos
vacacionales. Así lo establecen los pliegos de adjudicación de la gestión
de estos centros hasta el año 2013, publicados en el Boletín Oficial de
la Comunidad de Madrid. Las escuelas infantiles que seguirán este
nuevo modelo están ubicadas en Arroyomolinos, Hoyo de Manzanares,
Loeches y los distritos madrileños de Arganzuela, Ciudad Lineal,
Hortaleza y Vallecas.
Entre las condiciones para adjudicar las escuelas se establece que las
empresas podrán desarrollar "actividades complementarias" al
funcionamiento propio de la escuela. Con esta decisión se desarrolla la
cláusula que introducía el decreto de mínimos de educación infantil
aprobado en marzo, en el que se indicaba que estos centros deberían
tener un uso "exclusivamente educativo" tan sólo "en horario escolar".
Esto significa que las adjudicatarias podrán hacer uso de un espacio
construido con dinero público y de titularidad pública para una serie de
actividades por las que podrán cobrar las cantidades que consideren
oportunas y que estarán abiertas también a niños no matriculados en
la escuela infantil y a sus familias. En ningún caso se especifica la

759
naturaleza de estas actividades ni los criterios de admisión para
participar en las mismas. Tampoco se expresan en los pliegos de
condiciones el número de profesionales ni la titulación que se exige
para este tipo de actividades extraescolares, ni se establece limitación
alguna respecto al importe que se podrá cobrar por ellas.
Esta práctica de hechos consumados de la dirigente conservadora
Esperanza Aguirre en la Comunidad de Madrid se ha pretendido
convertir en ley con el gobierno socialdemócrata de la Generalitat, que
establecía en el Documento de Bases de la futura Ley de Educación de
Cataluña que, en centros de titularidad de la Administración, cabía la
posibilidad de que entidades privadas se encargaran de su gestión. El
documento de bases citaba expresamente a "entidades cooperativas y
sin ánimo de lucro o a equipos de profesionales". Aunque las huelgas
convocadas y realizadas por los sindicatos del profesorado han logrado
modificar dicho documento, siguen presentes en el mismo, vías
solapadas de privatización ya que encomienda la gestión de los centros
educativos públicos a los Ayuntamientos. Esta municipalización de la
educación pública, como está pasando en Madrid, comportará que los
Ayuntamientos externalicen sus competencias educativas alegando su
escasez de recursos para poder gestionarla, una forma de
privatización de la educación.
Pero esto no es una "locura" privatizadora de dirigentes de diferentes
países. Es una política coherente con la normativa europea, plasmada
ya en el Tratado de la Constitución Europea. En ella, los servicios
públicos, como la educación, pasan a llamarse Servicios Económicos
de Interés General (SIEG). Esta modificación no es meramente
semántica: marca un giro importante en las competencias y en las
responsabilidades del Estado y supone un viraje en las garantías y
obligaciones que tenía respecto a la educación pública. Al empezar a
ser calificada como "servicio", la educación pierde buena parte del
valor que tenía cuando era considerada un derecho público. Al no
definirse de manera explícita y taxativa como derecho, el Estado
termina diluyendo su responsabilidad entre otros agentes sociales. No
se niega su obligación de cubrir las necesidades con la red pública, allí
donde los proveedores privados no desarrollen su iniciativa, pero debe

760
contener su expansión, y hasta alejarse del territorio, cuando ésta -la
iniciativa privada- sí esté presente. La enseñanza pública queda así
relegada a suministrar ese servicio a aquellos sectores sociales que no
son lo suficientemente rentables para que puedan ser incluidos en el
nuevo mercado de la educación.
El Tratado de la Constitución Europea seguía la estela ya propuesta a
nivel mundial por el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios
(AGCS o GATS), acuerdo de la OMC (Organización Mundial del
Comercio) vinculante para todos los países. Este acuerdo establece
que los servicios educativos deben ser considerados productos como
los demás, si no son dispensados exclusivamente por el Estado a título
privativo. Pero dado que en la educación existe ya un sector privado
en prácticamente todos los países del mundo, los servicios educativos
entran, pues, en el campo de competencia del acuerdo. La
intervención del Estado se considera legítima sólo para hacer la
gestión y para desarrollar las políticas puntuales que compensen a
algunos sectores sociales más necesitados y no rentables para el
mercado.
Este afán privatizador de lo público se acompasa con ese segundo
frente que ha abierto simultáneamente esta ofensiva neoliberal: la
introducción de los sistemas y métodos de gestión y funcionamiento de
la empresa privada en el ámbito educativo.
Para ello, al igual que en el caso de las estrategias privatizadoras, el
proceso comienza también con una campaña mediática de desprestigio
de la "calidad" de lo público, culpabilizando de ello especialmente al
profesorado. María de Lurdes Rodrigues, la ministra de educación
portuguesa, lanzó el mensaje de que el profesorado cobra mucho,
trabajaba poco y es absentista. El gran problema, para ella, era la
"cultura igualitaria" del colectivo docente, en la que no hay una
jerarquía clara y una selección en función de los méritos. En este
mismo sentido, el documento de Bases de la Nueva Ley de Educación
de Cataluña (LEC) afirmaba: "Es cierto que hay factores exógenos al
sistema educativo (...), pero no se pueden ignorar otros factores
endógenos (...): un profesorado que no está bien formado ni 'asimila'
la legislación educativa".

761
En Asturias se exige, como condición para aumentar la retribución del
profesorado (3) , que cada uno firme un "cheque en blanco" en el que
hay que adherirse a una (desconocida) carrera profesional de la que
no se precisan las condiciones laborales que conllevara en el futuro.
Este tipo de "carrera docente" ya se implantó en Portugal en 2007. En
ella se prolonga la edad y los años de cotización para la jubilación, se
prolonga el horario lectivo del profesorado de secundaria y el conjunto
del profesorado tiene que estar a disposición de la escuela para hacer
sustituciones y desarrollar tareas no docentes, hasta completar las 35
horas laborales, olvidando el tiempo necesario para preparar las
clases, corregir los materiales del alumnado, etc.
Pero, sobre todo, se introduce un nuevo modelo de evaluación del
desempeño que establece que sólo un tercio del profesorado podrá
ascender a los niveles más elevados de la carrera profesional y crea
dos categorías: profesorado y profesorado titular. El profesorado titular
puntúa al resto del profesorado de "a pie" tras asistir tres veces a sus
clases (como en Asturias, los "superiores" evalúan a sus
subordinados), teniendo las evaluaciones positivas limitadas a un
tercio de aquellos a quienes le corresponde evaluar.
Los gobiernos del PSOE en Andalucía y Extremadura están
promoviendo iniciativas parecidas, con los denominados "planes de
calidad". Estos planes se basan en la diferenciación salarial del
profesorado al aumentar las dotaciones económicas a los centros y los
incentivos al profesorado que se acogiera a los mismos. De la
evaluación de los sucesivos años dependerá que la administración
pague o no un complemento de productividad a quienes se
comprometan con la reducción del fracaso, es decir, a reducir el
número de suspensos.
¿Es posible la cooperación entre un profesorado dividido entre quien
evalúa y quien es evaluado, sumido en la desconfianza, la
competitividad y el sometimiento a los superiores jerárquicos, de los
que se espera su evaluación positiva? ¿Este tipo de medidas trasmite
confianza o desconfianza respecto a la labor y el prestigio del
profesorado? ¿Es posible negociar colectivamente las condiciones
laborales cuando se "chantajea" con la firma y el compromiso

762
individual de cada profesor y profesora como condición para recibir la
"prima" prometida? ¿No es esto una forma de quebrar la capacidad de
lucha colectiva de la clase trabajadora y una forma de dividir y
fracturar a los sindicatos? Es el modelo neoliberal que exige un terreno
"libre de sindicatos" para implantar su maquinaria.
Las medidas de la Ministra socialista de Educación portuguesa, que ha
resistido doce huelgas sin inmutarse, emulan la misma lucha de
Margaret Thatcher en Inglaterra contra los sindicatos mineros o la de
Ronald Reagan con los sindicatos de pilotos. Son pulsos contra los
sindicatos tratando de quebrar su capacidad de negociación colectiva.
Su finalidad es individualizar las negociaciones y fragmentar la lucha
social. Es lo que el gobierno socialista de la comunidad asturiana
introduce como torpedo en la línea de flotación del movimiento
sindical: contratos individualizados, en los que cada profesor o
profesora firma un acuerdo individual comprometiéndose a participar
en una carrera profesional competitiva y de méritos para recibir un
sueldo digno.
Estas medidas de presión y control sobre el profesorado, de
socavamiento de la lucha sindical y colectiva, propias del modelo
neoliberal, se ven acompañadas por otras estrategias que introducen
la lógica del mercado en el mundo de la educación, especialmente en
su forma de organización y gestión, a través del concepto de "nueva
gestión pública". Este modelo propone es una gestión privada del
servicio público, pero ya no sólo en el sentido de que la gestión pase a
manos privadas, sino de tal forma que los titulares públicos aprendan
a gestionar como lo hacen los privados, cuya gestión se presenta como
modelo de excelencia (4) .
Gentili (1997) denomina a este proceso Mcdonalización: aplicar
soluciones de "racionalización" y "gerencialismo" en la escuela pública
al estilo de las plantas industriales de fabricación y los McDonald's. Lo
que unifica a los McDonald's y a la utopía educativa del mundo de los
negocios es que, en ambos, la mercancía ofrecida debe ser producida
de forma rápida y según ciertas normas rigurosas de control de la
eficiencia y de la productividad. Mcdonalizar la escuela, analiza Laval
(2004), supone pensarla como una institución flexible que debe

763
reaccionar a los estímulos o señales que emite un mercado altamente
competitivo al que debe servir eficientemente en la preparación de
trabajadores y trabajadoras eficaces.
Es evidente que la educación debe tener conexión con el mercado de
trabajo; lo cuestionable es que sólo en función de ello se establezcan
sus metas y se evalúe su impacto, como si lo auténticamente crucial
de la escuela fuera preparar la mano de obra de los procesos
productivos. Se convierte así el proceso educativo en una labor
meramente técnica. Se le cercena y se niega el eminente carácter
social y ético del acto educativo que implica conflictos de intereses,
valores e ideales. Esta mutilación no admite que la comunidad
educativa, protagonista del proceso educativo, participe activamente
en la escuela, ni que se organice democráticamente.
Para ello se necesitan, lógicamente, gestores y gestoras "eficientes".
Por eso se cambia el paradigma de entendimiento de la organización
educativa, desviando el protagonismo de la comunidad educativa a los
directores y directoras eficaces, profesionales de la dirección. El
Decreto de Bases de la nueva Ley de Educación de Cataluña establecía
que "(...) la Ley caracterizará la función directiva en un sentido
profesionalizador y con unas condiciones de trabajo propias y
claramente diferenciadas de el resto de personal docente. (...) Las
direcciones de los centros dispondrán de un margen de acción
relevante para consolidar un equipo profesional suficiente que asegure
la gestión del centro, tanto a nivel pedagógico como administrativo y
de recursos. (...) La Ley facultará a los centros educativos para definir
el perfil del profesorado necesario para poder llevar adelante su
proyecto, de tal manera que, en la medida que los profesores se
adapten y se identifiquen con el proyecto educativo, se puedan
consolidar plantillas". Un gestor que pueda controlar, manejar y dirigir
sus recursos humanos con "libertad".
En este contexto claramente neoliberal se transfiere al mundo
educativo incluso el lenguaje economicista y mercantil de la empresa
privada. De hecho, la institución escolar ha experimentado una
verdadera "transferencia terminológica", una inflación galopante del
léxico de la gestión en la nueva lengua de la escuela: la escuela es

764
redefinida como "empresa educativa"; la pedagogía se convierte en
"competencias" y se propone concebir al profesorado como "recursos
humanos". Se introducen términos de esta 'neolengua' provenientes
directamente del mundo de la empresa: "calidad total", "sociedad del
conocimiento", "cliente", "marketing", "competencia", "empleabilidad",
"flexibilización", "excelencia", etc.
Parece claro que lo que sí han conseguido estas medidas
privatizadoras es transferir la responsabilidad (que ya no es colectiva,
sino individual) a los propios "clientes", dado que son quienes eligen.
Las consecuencias de la elección deben asumirse individualmente
(responsabilidad individual) liberando a la educación de su carácter de
'bien público o común' evitando así el control público (político) sobre
ella.
Se quiere así convertir la enseñanza en un asunto privado de
consumidores y consumidoras que eligen según sus intereses. Esto
supone un replanteamiento total del papel de la educación en la
sociedad.
Bajo este enfoque lo que se hace, de hecho, es separar la educación
de la esfera pública, regida por la autoridad política, para confiarla al
mercado. En el mercado, cada cual, tanto ofertante como
demandante, se regula por su cuenta, en función de su fuerza y sus
posibilidades. La educación pasa así a ser un elemento de consumo
individual. Se trata, en definitiva, de negar su condición de derecho
social y transformarla en una posibilidad de consumo individual,
variable según el mérito y la capacidad de los consumidores y las
consumidoras. El sistema escolar pasa así del ámbito prioritario de los
valores culturales y educativos a la lógica urgente del valor
económico.
Este replanteamiento se asienta sobre una suposición básica: la
educación, como cualquier otro producto que se compra y vende, es
una mercancía con la que aseguramos que los niños y las niñas (en
algunos casos) de nuestra propia familia o grupo tengan la mejor
posibilidad de salir adelante en la lucha despiadada y competitiva de
cada uno contra todos en el sistema de darwinismo social del
mercado. Y a "los míos" les compro las mejores oportunidades para

765
que puedan competir con ventaja.
Lejos de ser un derecho del que gozan todas las personas, dada su
condición de ciudadanas, la educación debe ser establecida como una
oportunidad que a las personas emprendedoras, a las consumidoras
"responsables", se les presenta en la esfera de un mercado flexible y
dinámico (el mercado escolar). La ciudadanía, siempre preocupada por
lograr mayores cotas de justicia social e igualdad de oportunidades
queda desplazada por los consumidores y consumidoras para quienes
sólo rigen las leyes del mercado: su preocupación es tener libertad
para elegir y competir.
Porque el discurso neoliberal funciona, además, como un discurso
moral, que apela a la responsabilidad de las propias comunidades
educativas, culpabilizándolas de su crisis o fracaso e induciéndolas a
que sean más productivas y se esfuercen por llegar a metas de
calidad. Al mismo tiempo, oculta y desplaza los problemas centrales
de la educación, particularmente los vinculados a la financiación de la
educación, a problemas de eficacia y eficiencia de todo el sistema
educativo.
La consecuencia final es que los discursos de la equidad van siendo
marginados, a medida que los discursos de la eficacia van colonizando
el sentido común de las administraciones, de los y las profesionales y
de las propias familias y estudiantes. El imperativo y la lógica
económica se imponen a las políticas pedagógicas comprensivas y de
equidad.
El mayor éxito de la globalización neoliberal que vivimos actualmente
en el mundo de la educación ha sido lograr redefinir los términos del
debate en torno a la educación, al bienestar social, y otras áreas del
bien común. Ha triunfado parcialmente en alterar el significado mismo
de lo que implica tener un objetivo social de equidad (Hall, 1986;
1988). Como explica Apple (2002), después de años de ataques y de
movilizaciones conservadoras ha quedado claro que unas ideas que en
otro tiempo se consideraban descabelladas, impracticables o
simplemente extremistas, ahora se están implantando cada vez más
en el sentido común de la gente, de los profesionales de la educación y
de los responsables políticos.

766
De tal forma que la discusión, en el terreno educativo, ya no se centra
en cómo desarrollar un currículum emancipador basado en un
desarrollo vital de nuestro alumnado que le garantice una ciudadanía
plena, una participación real en la construcción de una sociedad más
justa, sino en un currículum selectivo en función del mercado de
trabajo con el fin de incrementar la competitividad internacional, la
ganancia.
Se ha llevado a cabo la exitosa traducción de una doctrina económica
al lenguaje de la experiencia, el imperativo moral y el sentido común.
La ética del libre mercado se ha combinado con políticas populistas. El
"pánico" por la caída en los estándares y por el fracaso escolar, los
temores por la violencia en las escuelas, la preocupación por la
destrucción de los valores de la familia y de la religiosidad, todos estos
"miedos" son exacerbados y utilizados por los grupos dominantes en la
política y la economía, para reorientar el debate sobre la educación (y
sobre todas las cuestiones sociales) hacia su propio terreno, el terreno
de la productividad y las necesidades del mercado. Por cuanto las
familias están justificadamente preocupadas por el futuro económico y
laboral de su progenie -en una economía que está cada vez más
condicionada por salarios en descenso, el desempleo, la fuga de
capitales y la inseguridad- el discurso de la derecha entra en contacto
con las experiencias de mucha gente de la clase trabajadora y de la
clase media baja (Apple, 2000, 88-89). De esta manera se ha creado
un sentido común reaccionario.
Este desplazamiento de filosofías y "sentido común" es lo que explica
que un buen porcentaje de personas pertenecientes a las nuevas
clases medias ya no se preocupen tanto de la política social y
educativa justa y redistributiva, ni de la democratización de la
educación. Su obsesión es que, en las instituciones escolares, sus hijos
e hijas tengan buenas calificaciones y avancen sin repeticiones de
curso y, a ser posible, que les confieran competencias canjeables en el
mercado por buenos puestos laborales.
Por eso el fin de la educación está siendo transformado. La educación
ya no se considera una forma de ampliar las oportunidades
educativas, desarrollar programas de educación intercultural, mejorar

767
las oportunidades de vida de las mujeres, de las personas de minorías,
de la clase trabajadora, sino, más bien, organizar la educación con el
fin de incrementar la competitividad internacional, de ser rentable en
la formación de los futuros recursos humanos. Y los partidos
socialdemócratas también han aceptado estas reglas de juego, han
limitado el campo de discusión a los estrechos límites del contexto
neoliberal. Por lo que los discursos políticos, tanto conservadores como
socialdemócratas, están atrapados en este pensamiento único que se
impone e impone prácticas coherentes con este modelo.
2. BIBLIOGRAFÍA
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ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE LOS SERVICIOS
EDUCATIVOS EN LOS MUNICIPIOS
Joaquín Gairín Sallán
José Luís Muñoz Moreno (5)
Palabras clave:organización y gestión, servicios educativos,
municipios.
1. EL MUNICIPIO COMO ESPACIO PARA LA PRESTACIÓN
DE SERVICIOS EDUCATIVOS
A pesar de que las formas de gestión municipal pueden ser diversas,
destacamos la idea de la administración local como servicio público,
y como tal abierto a toda la ciudadanía con independencia de su clase
social y de su potencial económico. La gestión y actividades realizadas
obedecen a criterios públicos y, por tanto, se han de desarrollar desde
una perspectiva de pluralidad ideológica y cultural, contribuir a la

769
construcción de una sociedad más justa e igualitaria y defender y
cultivar valores universales como la justicia, la solidaridad, la
tolerancia y la equidad (Gairín, 2003 y 2004).
La administración local, como organizadora social, actúa, o debiera
hacerlo, en función de las necesidades sociales, concretamente, en
función de las personas, para ellas y para su beneficio. Desde este
punto de vista, la acción de los servicios personales de los
ayuntamientos ha de regirse por principios de equidad y
comprensividad, tratando de proporcionar a todos y cada uno de los
ciudadanos y ciudadanas lo que precisan, con independencia de las
circunstancias y procurando la máxima extensión de los beneficios
sociales.
La responsabilidad municipal en el ámbito educativo no se ha de
limitar, por tanto y como a menudo se interpreta, a la escolaridad
obligatoria, sino que ha de hacerse desde una perspectiva global que
tenga en cuenta toda la población, abarcando tanto los procesos de
educación formal como los no formales e informales. Como ya
afirmamos:
De hecho, muchos ayuntamientos han ido demostrando, con la
creación y gestión de centros docentes municipales, y con su decidida
implicación en otros procesos administrativos (matriculación, control
del absentismo,...) y formativos (planes, programas y proyectos
complementarios), que tienen capacidad para asumir más
responsabilidades de las que las leyes les atribuyen actualmente.
Así, son varias y diversas las formas que puede adoptar la
participación de la municipalidad en la educación. Las atribuciones
municipales pueden clasificarse, siguiendo a Gomà y Brugué (en
Subirats, 2001: 46-48), en siete bloques no siempre y claramente de
competencia local: la participación de la administración local en el
ámbito educativo; el control de la escolaridad obligatoria; la admisión
de estudiantes; la gestión de los centros; la obra pública; las
actividades extraescolares; y los servicios complementarios
Más concretamente, las actuaciones más corrientes se pueden
sintetizar, a partir de Pallarés (en Martín y Gairín, 2006:142), en las
siguientes:

770
 1. Colaboración con los centros educativos en el impulso de las
actividades extraescolares y promoción de la relación entre la
programación de los centros y el entorno socioeconómico en el que
desarrollan su tarea.
2. Posibilitar y facilitar el uso de los centros docentes públicos fuera
del horario escolar para actividades educativas, culturales,
deportivas y otras de carácter social.
3. Sensibilizar a los centros sobre la realidad próxima en la que
viven y se insertan sus alumnos.
4. Potenciar las redes de centros intramunicipio, intermunicipio u
otras de carácter territorial, nacional y supranacional.
5. Ofrecer y potenciar actividades, planes, programas y proyectos
de participación de la comunidad educativa en el desarrollo del
propio municipio.
6. Programar y ejecutar una oferta de actividades ligada a las
necesidades de los profesionales y usuarios de la educación y de la
escuela.
7. Velar para que las actividades ofrecidas desde la municipalidad
estén estrechamente relacionadas con otras iniciativas y se vinculen
a la formación integral de los usuarios.
8. Aglutinar las ofertas de las diversas instituciones que inciden en el
territorio, con la finalidad de optimizar los recursos.
9. Posibilitar y potenciar canales de participación de la comunidad
escolar en temas educativos.

Sin embargo, la diversidad de actuaciones no se corresponde con

modelos de gestión diversificados. Normalmente, se resumen en la
generación por parte de los ayuntamientos de áreas administrativas
propias (Servicios, Secciones o Negociados), con baja dotación de
personal, alta dispersión de actividades a realizar y actuaciones muy
centradas en la gestión de procesos (más que en la planificación o en
la evaluación), tal y como ya se destacó (Gairín, 2003:18). Sólo
puntualmente, sobre todo en ayuntamientos de tipo medio o grande,
aparecen unidades específicas de soporte como puedan ser los centros

771
de recursos municipales, las áreas de dinámica educativa o las oficinas
vinculadas a un programa de trabajo (proyecto de ciudad,
participación de madres y padres u otros similares).
En este contexto, desarrollar planes, programas y proyectos
educativos y culturales de ámbito comunitario exige atender
especialmente la coordinación de los distintos servicios municipales
(educativos, sociales, etc.) e iniciativas educativas, al mismo tiempo
que promover la realización de acciones conjuntas con los recursos
educativos próximos: asociaciones, entidades, voluntariado, etc., en la
idea de promover, potenciar y tejer una red educativa en el territorio.
Paralelamente a la promoción de las nuevas actuaciones, hemos de
impulsar procesos de gestión distintos de los tradicionales.
La intervención realizada en la esfera local tiene así que tomar en
consideración la trama del municipio, constituida por cuatro órdenes
de medios, instituciones o similares con proyección formativa: una
estructura pedagógica estable formada por instituciones educativas
que aseguran y dan consistencia y forma a la trama educativa global;
una red de equipamientos, recursos, medios e instituciones
ciudadanas, también estables, que generan intencionalmente
educación aunque no sea ésta su función primaria y funcional; un
conjunto de acontecimientos educativos planificados, aunque sean
efímeros o eventuales; y una masa difusa pero continua y permanente
de espacios, encuentros y vivencias educativas no planteadas
pedagógicamente.
Y, además, los municipios han de garantizar, desde una perspectiva de
responsabilidad social, el compromiso con los principios de la
educación para todos, equidad, compensación de desigualdades,
coordinación, etc., si no queremos que los procesos descentralizadores
se conviertan en un retroceso y perjudiquen la cohesión social.
2. LA GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN A NIVEL MUNICIPAL
La ordenación de la educación a nivel municipal busca, en los últimos
años, combinar nuevas fórmulas de participación que confieran
protagonismo a la ciudadanía, ya sea a través de un modelo de
participación mixta o bien de base exclusivamente personal
(Velásquez, 1998; Tonucci, 1998; Font, 1998; Kahn, 1999; Dienel y

772
Harms, 2000; Colomé, 2003; Gairín, 2005; Muñoz, 2005; Soler, 2006;
Departament d'Educació, 2006). Paralelamente, se trata de avanzar
en nuevos modelos de gestión, en la línea de una administración de
calidad y más centrada en los ciudadanos.
Aunque la prestación del servicio educativo se ha realizado
habitualmente bajo prescripciones y orientaciones de los servicios
centrales del Estado y de las Comunidades Autónomas, las dinámicas
actuales apoyan un mayor protagonismo de los municipios, que
debería acompañarse de una lectura amplia de lo que entendemos por
educación y por prestación de servicios de calidad y de proximidad.
Este planteamiento abierto coincide y es mencionado por las distintas
administraciones, cuando comentan la corresponsabilidad de los
ayuntamientos en materia educativa. La Generalitat de Catalunya, por
ejemplo, ha establecido algunos requisitos para el desarrollo de la
corresponsabilidad competencial (PNE, 2006:35): base jurídica que
permita un sistema de cooperación estable entre ayuntamientos y
Departamento de Educación; sistema de establecimiento de zonas
educativas para garantizar que los distintos programas lleguen a todos
los municipios de Catalunya; compromiso financiero del Gobierno para
asumir la financiación de las delegaciones y concurrencias
competenciales a los ayuntamientos que las asuman; y
establecimiento de los ámbitos de cogestión y participación.
Si planteamos la gestión de los servicios educativos como uno de los
puntos clave de la gestión municipal, podemos considerar su gestión
directa, su externalización o fórmulas mixtas, con pautas jurídicas y
organizativas diferentes. En cualquier caso, la gestión ha de incluir el
establecimiento de procesos de control sobre el funcionamiento y
resultados, con la utilización de indicadores de diversa naturaleza,
como los apuntados por Gairín (2006:307): indicadores de actividad,
centrados en las relaciones concretadas; indicadores de eficacia,
vinculados al grado de consecución de los objetivos pretendidos;
indicadores de eficiencia, que relacionan los objetivos conseguidos y
los recursos utilizados; e indicadores de satisfacción, relacionados con
el grado en que las expectativas de los usuarios se han visto
realizadas.

773
Pero no sólo se trata de valorar la gestión sino también de verificar si
responde o no a determinados valores. Desde este punto de vista,
parece importante considerar y analizar los principios rectores que
guían la intervención. Nos referimos con ellos a propósitos
relacionados con las acciones formativas o de otro tipo como: igualdad
de oportunidades de acceso y discriminación positiva a favor de
colectivos especiales; complementariedad y coordinación de las
acciones en el municipio; fomento de la participación de las personas
implicadas; gratuidad; calidad del servicio que se presta; proximidad
en la prestación del servicio; y adecuación a las personas usuarias
(Gairín y Armengol, 2003).
No sólo se trata de los derechos colectivos a una educación de calidad,
sino también de ponerse al servicio de inquietudes personales y de
situaciones particulares. Es más, se trataría de lograr el equilibrio
entre las necesidades/ intereses colectivos y personales.
Curiosamente, y a modo de ejemplo a contrastar en nuestra realidad,
los estudios sobre las repercusiones reales que tiene el derecho de
elección de centros (Whitty, Power y Halphin, 1999:156) evidencian
que su ejercicio no implica de forma necesaria una mejora por lo que
se refiere a la oferta educativa sino que, contrariamente, aumenta las
desigualdades sociales:

Aunque para algunas familias se hayan abierto ciertas

oportunidades (...) las medidas políticas que ponen un acento
injustificado en la elección de centro por los padres sólo
favorecerán el rendimiento de los hijos de familias de elevada
exigencia y renta baja o media, y es probable que un sector
importante de alumnos, sobre todo de familias poco exigentes,
rinda menos. Esto sólo conducirá a incrementar la varianza de
rendimiento de los estudiantes, de manera que algunos se
desenvolverán mucho pero no se provocará la mejora general
vislumbrada por los defensores de la elección (...).

Por consiguiente, sería necesario y adecuado incidir en referentes

cualitativos (calidad de la oferta sobre la cantidad), más centrados en
la gestión (valor de los procesos sobre los recursos) y con referentes

774
de valor (capacidad de respuesta a prioridades políticas o sociales).
También, resulta conveniente avanzar en la oferta de utilidades que
para la ciudadanía puedan prestar los servicios públicos de educación.
Se trata de aumentar las oportunidades educativas y sociales a partir
de acciones diversas como: utilizar la educación como referente para
promover los cambios culturales y sociales; dinamizar el
funcionamiento de las AMPA y otras asociaciones culturales y sociales;
contribuir a la planificación racional de los servicios para la ciudadanía;
promover la delegación de servicios y actividades a nivel externo e
interno; colaborar con otros servicios/áreas de Ayuntamientos;
impulsar la coordinación con servicios y programas promovidos por
otras administraciones; rentabilizar los recursos humanos, materiales
y funcionales existentes en el municipio; promover nuevas ofertas en
la población (escuelas de educación infantil, por ejemplo); y hacer
efectiva la participación de la ciudadanía en la educación (Gairín,
2003:20).
De todas formas, la capacidad de los servicios para actuar puede
quedar mermado por la existencia de determinadas problemáticas
como: escasez de recursos para atender la demanda y las
posibilidades existentes; identificación de algunas competencias en la
práctica; asunción de actuaciones que no corresponden a los
ayuntamientos por necesidades evidentes de su ciudadanía; conexión
de las actividades con los currícula formativos establecidos;
improvisación de opciones y soluciones educativas; falta de cultura
colaborativa entre las diferentes administraciones; dificultad de ajustar
intereses locales a intereses externos establecidos mediante
colaboración interadministrativa; incomprensión de la tarea educativa
por parte de otras áreas/servicios de la administración local; falta de
práctica en el trabajo transversal; dificultad de articular programas
globales de atención por la tendencia endogámica e individualista de
otros servicios; dificultades para definir, establecer, comunicar e
integrar una cultura común dentro del mismo ayuntamiento; y
limitación para poner en marcha medidas sociales y familiares de
acompañamiento a situaciones escolares de carácter específico o
marginal.

775
3. LA REALIDAD Y PERSPECTIVAS
La participación actual de los municipios en educación es diversa, poco
uniforme y reflejo de la variedad de situaciones existentes. Si bien
todos ellos intervienen más allá de lo que establecen las competencias
obligatorias, su nivel de implicación queda muy condicionado por su
sensibilidad respecto a los temas educativos, su historia y sus
posibilidades.
La tarea se suplencia de los ayuntamientos ha tenido un claro reflejo
en la creación por ellos de Escuelas infantiles, Escuelas de música,
Escuelas de adultos, la contratación de servicios psicopedagógicos, de
especialistas varios (educación física, música, danza, educación
plástica), la participación en los comedores escolares, el impulso de
actividades extraescolares y de dinámica educativa, etc. También se
han implicado en la oferta de servicios voluntarios, como expresión de
una voluntad política de colaborar y participar en la dinámica
educativa. Las actuaciones, al respecto, han sido muy amplias y
dependientes de su capacidad económica y de otros recursos que
hayan podido destinar.
El desarrollo de los servicios de dinámica educativa, la potenciación de
los servicios de documentación y creación de materiales didácticos, el
desarrollo de servicios y programas de formación o de investigación
educativa, la actividades para padres y madres, la creación de
espacios educativos, la potenciación de itinerarios urbanos o la
potenciación de intercambios entre escolares son algunas de las
realidades existentes.
Desarrollar las competencias asumidas a nivel local representa un
gran reto, pero también una oportunidad para dar personalidad y
estilo propios a las actuaciones y al propio municipio. Sin embargo,
debe quedar claro que el conjunto de acciones iniciadas por los
ayuntamientos encuentra su razón de ser en la tarea coordinadora que
puedan ejercer y en la tarea de canalización y filtro de demandas que
respecto a la educación y a las escuelas reciban.
También es cierto que este compromiso con el desarrollo de las
personas y la sociedad no siempre ha venido acompañado de los
recursos necesarios, incidiendo negativamente en la prestación de

776
otros servicios también reclamados por los ciudadanos o en el calidad
de los prestados.
Algunas problemáticas que se plantean al respecto ya fueron
sistematizadas en Gairín (2003):

1. ¿Hay un modelo ideal de gestión de servicios educativos locales?,

¿cuáles serían sus características, formatos, estrategias de actuación
o recursos necesarios?.
2. ¿Qué principios de acción deberían de ser prioritarios?
3. Cuando los recursos a emplear no son sólo educativos, ¿cómo
debería de ser la planificación y coordinación de actuaciones?,¿qué
rol tendrían los procesos de externalización?
4. ¿Cómo se asumen, se integran y realizan los valores que hacen
referencia al carácter promotor del cambio que se asigna a la
educación?
5. ¿Cómo afectan los cambios en la política local al desarrollo de los
servicios y a su gestión?

Todo ello plantea la necesidad de avanzar en estudios y análisis en

este campo que puedan dar respuesta a cuestiones relacionadas con:
el coste añadido derivado de los servios que se prestan, los modos
diferenciados de intervención en función de las etapas educativas, el
sentido y límites de la participación en los consejos escolares
territoriales, autonómicos y estatales, la forma de concretar
municipalmente las políticas, los compromisos y las prácticas de los
ayuntamientos, etc.
La mejora de nuestras actuaciones exige, por otra parte, delimitar
claramente el escenario deseable y las estrategias que nos permitan
acercarnos al mismo. Las propuestas recogidas en Gairín (2003) son
plenamente vigentes y abren vías para una acción comprometida y
transformadora; de ellas recogemos las más significativas en el cuadro
adjunto tomadas del mencionado autor.
Las propuestas vinculan las ideas fuerza con las políticas y estrategias,
sin que ello signifique que las relaciones sean lineales y excluyentes.
De hecho, la utilización de otras ideas fuerza podría proporcionar una

777
ordenación diferentes y, seguramente, políticas y estrategias similares
aunque bajo relaciones de subordinación diferentes.
Las ideas fuerza seleccionadas se refieren a contextos de referencia
diferentes y complementarios, pudiendo descubrir en ellas relaciones
con la realidad social, la situación jurídica de la institución, el
funcionamiento institucional o el compromiso con un modelo
educativo. También, nos puedan acercar a mensajes como
"apropiación social de las instituciones", cuando se consideran la
deseable comunicación fluida con el entorno o "personalización de las
instituciones" como concreción del compromiso con todos y cada uno
de los que forman parte de la comunidad educativa.
Por último, los cuadros resumen tratan de relacionar tanto las políticas
y estrategias a nivel del sistema educativo como a nivel de
municipio/centro educativo (destacado en cursiva). Transversal a todas
ellas se consideran la mejora permanente, el liderazgo educativo, el
desarrollo profesional del profesorado y las tecnologías de la
información y la comunicación, por entender que condicionan, limitan
o posibilitan su nivel de realización.
Un modelo como el definido exige de procesos de gestión
participativos, mediante proyectos, con alta implicación de la
comunidad y con la presencia de variados profesionales en los centros
educativos.
En todo el planteamiento está implícita la idea de promover una
educación ética de calidad para todos los ciudadanos. Esta incluye una
apuesta por una escuela democrática en sus objetivos, procesos y
fines, reflexiva y autocrítica, comprensiva y no elitista, inclusiva y no
sólo integradora, equitativa y no igualitaria, atenta a la diversidad
plural y no doctrinaria, competente y no competitiva, dialogante y
participativa y comprometida con el entorno y la mejora social, como
corresponde a una visión progresista de la educación y de la formación
que la acompaña.
Esta visión asume que el pivote fundamental de la educación es la
escuela y el territorio, siempre y cuando intervenga desde una
perspectiva abierta y comprometida. Considera, asimismo, que la
educación ha de promover el cambio e impulsar valores democráticos

778
como la solidaridad, la cooperación, la cohesión e igualdad; asimismo,
los municipios y los centros educativos deben de contribuir al fomento
de estos valores y al establecimiento de redes sociales democráticas,
cohesionadas y solidarias.

Lo presentado se puede considerar como apuntes para orientar los

779
procesos de cambio, debiendo desarrollarse de una manera más
explícita, interrelacionada, y considerando las implicaciones que
comportan. Así, por ejemplo, la atención a la diversidad exige
medidas que afectan a los diversos ámbitos comentados, de acciones
transversales como las que se mencionan, pero también de una
coherencia entre todas ellas (de nada serviría modificar el currículo si
el profesorado no está formado o la institución no posee recursos para
la intervención efectiva) y de mayores concreciones contextuales (las
medidas dependen de la naturaleza del contexto) y diferenciales
(propuestas diferentes según la edad de los destinatarios, sus
carencias, historial escolar,..).
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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WHITTY, G.; POWER, S. y HALPIN, H. (1999). La escuela, el estado y
el mercado. Madrid: Morata.
EL AYUNTAMIENTO COMO ENTIDAD EDUCATIVA:
ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE LOS CENTROS
GUADALINFO
César Torres Martín
Palabras clave:ayuntamiento, educación no formal, internet
1. ¿QUÉ ES GUADALINFO?
El Consorcio para el desarrollo de la Sociedad de la Información y del
Conocimiento en Andalucía "Fernando de los Ríos" es una entidad de
Derecho Público con sede en la ciudad de Granada, y en la que
participan la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta
de Andalucía y las ocho Diputaciones Provinciales. La finalidad con la

781
que surge es para incrementar el porcentaje de población que usa las
TIC en Andalucía, promocionando así el conocimiento tecnológico de
una manera cotidiana y natural de los ciudadanos, también como
instrumento de participación ciudadana en todos los aspectos de la
vida pública (civil, institucional, social y político), por lo que además
aspira igualmente a garantizar de forma esencial su acceso y su uso a
colectivos con riesgos de exclusión y en zonas desfavorecidas.
Los principales proyectos para establecer y desarrollar la Sociedad de
la Información y el Conocimiento en la Comunidad Autónoma de
Andalucía son:

-Los centros Guadalinfo: como programa formativo para

introducir las innovaciones y mejoras necesarias. Se trata
fundamentalmente de un nuevo modelo de gestión, potenciándolos
desde el Consorcio como la Red de centros públicos de acceso a
Internet de Andalucía, como centros de excelencia e innovación.
-Incentivos a la ciudadanía digital: la Orden de Incentivos a la
Ciudadanía Digital tiene por objeto que ciudadanos y asociaciones
pidan ayudas para la utilización y desarrollo de nuevas tecnologías.
-Participa en Andalucía: se trata de una plataforma que nace con
el objetivo fundamental de fomentar la participación ciudadana en
todos los aspectos de la vida pública, tanto en el ámbito civil como
en el político.
-Wikanda: este proyecto surge del deseo de poner a disposición de
la ciudadanía andaluza los recursos oportunos para la creación de
una plataforma de acceso y edición libre sobre contenidos específicos
andaluces mantenidos por la propia ciudadanía. Es el sitio del saber
popular, como una enciclopedia de contenido libre confeccionada por
las aportaciones particulares, sobre todo, de la ciudadanía andaluza.

Siguiendo la propia descripción de la Junta de Andalucía, Guadalinfo es

un programa formativo que permitirá la creación de numerosos
Centros de Acceso Público a Internet en banda ancha en municipios
andaluces de menos de 10.000 habitantes. Un adecuado
planteamiento organizativo y funcional de estos centros será esencial

782
para su implementación formativa con los habitantes del municipio, ya
que lo que se pretende es implicar a las sociedades de los municipios a
participar de todas las ventajas de la nueva Sociedad del Conocimiento
como catapulta de desarrollo social, progreso y cambio colectivo.
2. UN CENTRO GUADALINFO
A día de hoy, cuando estoy redactando este párrafo (y si no me he
equivocado al contar), en Andalucía se han adherido y dado de alta en
la Red como centro Guadalinfo 637 municipios: 93 en Almería, 23 en
Cádiz, 63 en Córdoba, 152 en Granada, 67 en Huelva, 83 en Jaén, 83
en Málaga y 73 en Sevilla.

Además, existen también centros asociados de acceso público a

Internet, en concreto en la Red se observan 53 entidades: 5 en
Almería, 16 en Cádiz, 4 en Córdoba, 6 en Granada, 5 en Huelva, 6 en
Jaén, 4 en Málaga y 7 en Sevilla. Por otro lado, hay que destacar que
estos centros asociados pueden estar en la capital de provincia, no
tiene que ser necesariamente en un municipio. Así, de los 53 centros
asociados localizados, 19 están en las capitales de provincia: 3 en
Almería, 1 en Cádiz, 3 en Córdoba, 3 en Granada, 1 en Huelva, 2 en
Jaén, 3 en Málaga y 3 en Sevilla.

783
Con el tiempo se pretende equiparar el número de centros Guadalinfo
por provincia.
Las actividades que se proponen en los centros Guadalinfo son de
naturaleza muy diversa y actual. Entre conferencias, cursos,
excursiones, exposiciones, talleres o tertulias, las posibilidades de
formación son realmente muy dilatadas. Por ejemplo: español para
extranjeros, mecanografía, alfabetización digital, procesador de
textos, hoja de cálculo, fotografía, astronomía, correo electrónico,
creación de página web, creación de periódico, creación de blogs,
videoconferencia, etc.
Por otro lado, y complementando a la anterior oferta descrita, el
centro Guadalinfo ofrece igualmente de forma sencilla y de una
manera práctica ampliar los conocimientos de la población. Desde la
búsqueda de alguna necesidad en Internet hasta comunicarse con los
familiares o amigos, pasando por la búsqueda de trabajo, aprender a
confeccionar un currículum, poder renovar la tarjeta de demanda de
empleo, pedir cita médica, realizar trámites administrativos, y un
amplio etcétera.
El centro Guadalinfo tiene la obligación de adaptarse a las necesidades
del pueblo, por ello su horario es principalmente por la tarde (mínimo
el 75% de tiempo) para que así pueda ir mas gente.
3. EL DINAMIZADOR DEL CENTRO GUADALINFO

784
Este verano tuve la ocasión de hablar con alguna de las personas
responsables del desarrollo de estas instituciones, además de visitar
uno de ellos. Entre otras cosas, los dinamizadores de los centros
Guadalinfo ayudarán a los ciudadanos de la localidad a conocer qué
pueden aportar las tecnologías y cómo pueden ser de utilidad para su
vida diaria y formación continua.
Uno de los objetivos propuestos, que estimo se podría considerar
arduo y ambicioso, es que dos de cada diez habitantes de un municipio
de menos de 10.000 habitantes acudan asiduamente al centro
Guadalinfo.
Para ello, un aspecto importante en el perfil del dinamizador es que
sea una persona capaz de captar los diferentes sectores de población,
líderes del municipio, asociaciones, escuela, centro de salud, etc.,
sabiendo también dinamizarlos y atraerlos al mundo de la informática
y de Internet. Ciertamente, las tecnologías de la información y las
comunicaciones van a facilitar muchas de las tareas que se hacen
habitualmente en el centro Guadalinfo, por lo que se hace necesario
preparar a la población en esta habilidad. No obstante, son más
importante los modos, las formas y el "cómo" que el contenido en sí.
Las personas que suelen acudir al centro Guadalinfo son adultos y
mayores, y en su mayoría mujeres. Y lo primero que se cuestionan es
"¿para qué sirve Internet?". El dinamizador acomete la tarea de
generar en estos usuarios con recelo o analfabetismo tecnológico la
necesidad de que es una herramienta necesaria en la vida diaria. De
esta manera consiguen introducirlas y educarlas en el ámbito de las
TIC, colaborando a que crezcan en su autonomía y actualización
sociocultural.
Tras una nueva modernización o actualización en las programaciones,
los responsables dispondrán de unas denominadas "Cápsulas", que
haciendo una comparación con nuestro sistema educativo, son
programaciones que contienen los cursos a realizar, y que como el
DCB, son una guía de contenidos mínimos, por lo que en cada centro
Guadalinfo se podrán añadir otros atendiendo a las características de
la población del municipio en el que se ubica.
A modo de ejemplo, en el centro Guadalinfo que visité, el de Quéntar

785
(Granada), su responsable, Ana Jiménez Rodríguez, pretende llevar a
cabo uno un tanto "especial" (como ella misma lo definió), y es la de
enseñar "historia de las mujeres y software libre". Ya le preguntaré
más adelante a ver qué tal.
Otro ejemplo, en este caso combinado, fue cuando se hizo durante
tres días un Encuentro de Mayores en Antequera (Málaga). Cada
guadalinfo (como se le conoce coloquialmente al responsable del
centro) gestionó los trámites oportunos de su municipio. En un salón
monumental equipado con suficientes ordenadores personales, se
dieron cita los mayores que quisieron o pudieron asistir (no sé
exactamente la cantidad, en la información consultada dice que más
de 200 jubilados: http://www.3eparty.com) y se les hizo la firma
digital, les enseñaron a usar cámaras de fotografía digital, les
regalaron un pen-drive, etc.
Pero eso no fue todo. Teniendo en cuenta el carácter práctico de la
metodología de trabajo de estos centros, a la vuelta del encuentro los
mayores traían muchas fotos, las cuales sirvieron a los guadalinfos
como recurso exclusivo para que esos usuarios pudieran reenviarlas a
otros y a sus familiares. Encima, más de uno ya se quería comprar un
ordenador portátil.
Desde un punto de vista psicológico, los dinamizadores de los centros
Guadalinfo son capaces de fomentar la comunicación entre sus
vecinos. Anecdóticamente me contaron que hay dos vecinas en un
pueblo que no se hablan, pero que son usuarias de Guadalinfo y al
menos se intercambian correos electrónicos. También aumenta la
autoestima (algunas saben más que sus hijos), se sienten personas
modernas, se estimula la memoria, se trabaja la psicomotricidad fina,
la coordinación óculo-manual, etc.
Atendiendo del mismo modo a la formación continua de los
dinamizadores, tienen la obligación de asistir a unas jornadas
provinciales y regionales. Son cursos aproximadamente de una
semana de duración y específicos de su formación. También se
celebran reuniones periódicas y concretas con la figura del
dinamizador territorial (por encima está el coordinador territorial), que
dispone a los guadalinfos de ciertos municipios.

786
En las jornadas provinciales se fomenta el encuentro con otros
dinamizadores, y se aclaran dudas que surgen tras la dinámica grupal,
debilidades y fortalezas de cada centro y de cada uno de los
responsables mismos. En las jornadas regionales, por ejemplo a día de
hoy la siguiente será en Roquetas (Almería), se reunirán los
dinamizadores de toda Andalucía durante una semana para hacer lo
mismo, pero a mayor escala.
Estas son medidas de funcionamiento muy recomendables.
También tienen un servicio técnico que se llama "Vaguada", con el que
contactan cuando se presenta alguna dificultad de esta naturaleza con
los equipos del centro, los cuales están a su vez conectados a un
servidor en la capital de provincia oportuna.
En definitiva, se procura desde el Consorcio que el centro Guadalinfo
sea la conexión entre el Ayuntamiento y sus habitantes.
4. BIBLIOGRAFÍA
CONSORCIO FERNANDO DE LOS RÍOS. Sociedad de la información y el
conocimiento. En Web: http://www.consorciofernandodelosrios.es.
Consultado: 6-agosto-2008.
Guadalinfo. Junta de Andalucía. Consejería de innovación, ciencia y
empresa. En Web: http://www.guadalinfo.net. Consultado: 8-agosto-
2008.
Orden de 10 de julio de 2006, por la que se establecen las bases
reguladoras para la concesión de diferentes líneas de incentivos a la
utilización y desarrollo de las tecnologías de la información y
comunicación por la ciudadanía andaluza y el tejido asociativo, y se
efectúa su convocatoria para los años 2006 y 2007.
Participa en Andalucía. Junta de Andalucía. Consejería de innovación,
ciencia y empresa. En Web: http://www.participaenandalucia.net.
Consultado: 8-agosto-2008.
Wikanda. En Web: http://www.wikanda.es. Consultado: 8-agosto-
2008.
ORGANIZACIÓN DE LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN
MUNICIPALES EN BRASIL
Flávia Obino Corrêa Werle (6)
Palabras clave:sistemas de democratización de la gestión, política

787
educacional, descentralización educativa
La educación como política de la educación, como política pública
social, se sitúa temporal, cultural y, espacialmente, en el interior de
una determinada forma de Estado, sufriendo sus interferencias,
aunque no pensada solamente por sus organismos. Como política
pública social ella se desarrolla en varios contextos. El contexto de
influencia y disputas es aquel en el que circulan posibles "soluciones"
para problemas, en el que son construidas argumentaciones y las
justificativas de las políticas. En él ocurren constantes procesos de
influencia, interpretación, reinterpretación y recontextualización de las
concepciones políticas. En este contexto son innumerables las
instancias involucradas: diferentes países, agencias multilaterales,
poder central y niveles estaduales, municipales, las escuelas. En él
figuran asimismo intelectuales, técnicos, investigadores en educación,
actuando en forma de consultorías, de producción de libros y artículos,
provocando discusiones en espacios de congresos, en grupos de
estudios y en múltiples espacios de formación. Además del contexto de
influencias, hay el de producción de textos, de definiciones políticas en
los que el poder central se hace muy presente y que, muchas veces,
es tomado como el espacio privilegiado de la política.
Por cierto, la institucionalidad legal de las políticas puede significar un
grande marco, pero, en sí, ella nada asegura, sea por la importancia
del contexto de la práctica en el que ella sufrirá nuevas
interpretaciones, hibridamientos y rearticulaciones, sea por el hecho
que otras fuerzas podrán superar las definiciones legales, demostrando
sus inconsistencias, y derogándolas. Hay asimismo el contexto de la
práctica, en el que las políticas son rearticuladas, apropiadas en
ajustamiento con los diferentes contextos.
En Brasil, las leyes que crean los SME son decurrencia de las
posibilidades abiertas por la Constitución Federal - CF -y expresan el
contexto de formalización, consolidación y producción de textos de las
políticas educativas. A su vez, un sistema de enseñanza municipal no
es creado de una sola vez. Reglamentaciones son necesarias y otras
leyes pueden alterar partes del documento legal que ha estructurado
al SME. Los textos de leyes, sean la CF, las Constituciones estaduales o

788
las Leyes Orgánicas Municipales, así como las reglamentaciones y
leyes complementares son una faz de las políticas y una cristalización
de intereses resultantes de innúmeros procesos de negociación y
disputa, que permanecen siempre en abierto.
Las leyes, por ser elementos del "mundo constitucional" (Frey, 2000),
e instrumentos de políticas públicas, expresan procesos
estructuradores intencionados en un determinado espacio y momento
histórico. Se entiende política estructuradora, como la que define
instituciones, procesos, y normatiza elementos referentes a una área
de acción, en nuestro caso, la educación de un municipio. Las políticas
educativas, por lo tanto, son comprendidas como dinámicas, temporal
y socialmente estructuradas, en ambientes diferenciados y complejos.
El marco político-administrativo de este estudio es decurrente de la
situación brasileña de país federativo, en el que no existe jerarquía
entre la Unión, las Provincias y las Municipalidades. La autonomía de la
municipalidad corresponde a muchas dimensiones de la vida social,
incluso la educativa, con la posibilidad de cada una organizar su
sistema de educación. La provincia de Rio Grande do Sul - RS -,
estado brasileño en el que se ha desarrollado el trabajo empírico,
tiene 10 millones de habitantes, e en los últimos 17 años han sido
creadas casi el 50% de las municipalidades, llegando a las presentes
496.
La institución de sistemas de enseñanza partiendo de los municipios es
una posibilidad desde la CF, reinforzada por la Ley de Directrices y
Bases de la Educación Nacional - LDBEN (1996). Esta posibilidad
necesita ser explicitada en ley y su formulación presupone el ejercicio
de práctica de autonomía y responsabilización de los actores locales
(ejecutivo, legislativo municipal, Consejo Municipal de Educación - CME
-, sindicato y asociación de docentes, escuelas públicas, escuelas
particulares (privadas), padres, alumnos y ciudadanos de la localidad).
Ahora bien, si el sistema implica la definición y institucionalización de
estructuras y funciones, órganos normativos y ejecutivos, involucra
asimismo la explicitación de valores, de fines a ser buscados, de
normas que articulen la acción de órganos y actores involucrados en
una perspectiva de ciudadadanía. El SME es una forma peculiar de las

789
fuerzas sociales locales de interpretar e inscribirse en la educación
brasileña, explicitando trazos característicos y de identidad propios,
incluyendo, no exclusivamente centrando, la acción en la creación de
estructuras institucionales (órganos normativos y ejecutivos),
enfocando la educación escolar. El SME abarca mucho más que
solamente la red de escuelas mantenidas por el gobierno municipal.
Incluye organismos y acciones de articulación del conjunto de fuerzas
sociales y políticas, de escuelas estaduales y particulares existentes en
la comunidad. El municipio, no obstante, que creare su SME no tendrá
solucionadas, de forma definitiva, las cuestiones educativas. Diversos
temas enunciados en las leyes demandan reglamentación para poder
ser afrontados y implementados. Reglamentación, adendos,
supresiones, explicitaciones y detallamiento operacional son también
decurrencias de las propuestas enunciadas en las leyes de SME y en
locales donde ocurren, indican interés de reglamentar intenciones bajo
la forma de directrices, indicativos y procedimientos a fin que tengan
impacto en la práctica de la educación local. Por lo tanto, la
reglamentación es una evidencia que las leyes de SME no se han
endurecido y cristalizado, sino que son acompañadas, evaluadas en su
capacidad de operar cambios y proyectos en la educación local. Crear,
para el municipio, un SME indica que, en este ámbito, ha sido
superada la noción de red de escuelas - conjunto de establecimientos
de enseñanza mantenidos por la municipalidad - y que la acción y
mejora de la educación escolar exige articulación y reflexión a cerca
de sus propósitos, abarcamiento, atención a maestros, previsión de
recursos financieros, además de otros aspectos.
Los procedimientos metodológicos de esta investigación incluyen el
contacto con todas las municipalidades de RS para la obtención de las
leyes y, a seguir, proceder al mapeamiento, digitalización y
organización en un Banco de Datos informatizado de documentos que
creen estructuras de organización y formas institucionales y de gestión
de sistemas locales. El corpus empírico de la investigación es
constituido de documentos de 41% de los municipios de RS, o sea, de
204 documentos que crean SME y de 10 documentos que alteran leyes
de SME, siendo estos tratados en su contenido, integrados al anterior

790
documento legal que creó el SME en aquel municipio.
Este estudio envolvió el abordaje del contenido de las leyes. Se ha
iniciado con la lectura minuciosa de todo el conjunto de textos legales
para, enseguida, establecer algunas categorías que fuesen
significativas, pero no muy numerosas. Se han establecido diez
categorías de análisis de las leyes. Las categorías analíticas
construidas en este estudio están presentadas en la tabla a seguir.
(que sigue). El porcentaje para cada categoría se refiere, para cada
línea, al total de municipios que ha creado SME (204) en RS.
Categorías de análisis de las leyes de SME % de leyes de SME en la categoría
Atención a las peculiaridades locales 12%
Evaluación externa de los SME 18%
Colaboración con el poder federal y estadual 31%
Instituciones escolares, niveles y modalidades 54%
Recursos financieros para la educación 67%
Construcción de un Plan Municipal de Educación 78%
Valorización del maestro 79%
Gestión democrática 81%
Acción redistributiva 88%
Estructura y organización de la Educación 100%
Algunos de los documentos de las municipalidades se muestran muy
cercanos (prójimas) de las definiciones de la ley educativa general,
innúmeras veces repiten las prescripciones de la ley federal. Otros
municipios, sin embargo, demuestran interacción con la realidad local,
reflexividad y construcción autónoma de propuestas.
La categoría estructura y organización de la Educación está presente
en todas las leyes analizadas y su contenido mantiene homogeneidad,
pues es definida en ley federal. Informa que, al lado del órgano
ejecutivo de la educación local que es la Secretaría Municipal de
Educación, habrá un Consejo Municipal de Educación - CME - pudiendo
también indicar la presencia de otros colegiados como el que se
responsabiliza por la Cultura: el que acompaña la aplicación de
recursos financieros en educación, el que acompaña los recursos
destinados a la merienda escolar.
La mayor parte, 88% de los municipios que crearon el SME, refiere
acción redistributiva entre sus escuelas, categoría también definida en
ley federal. El ejercicio de la acción redistributiva en relación a sus
escuelas, en muchas leyes de SME decurre de la consideración de sus

791
proyectos pedagógicos, de las necesidades de la comunidad escolar, de
las disponibilidades del Poder Público, de los regimientos y planes de
actividades de las escuelas. No hay, sin embargo, un detallamiento de
cómo será procedida y que criterios serán seguidos para esta acción
redistributiva y en que áreas ella va a incidir (financiera, de equipos y
materiales, de recursos humanos), si habrá niveles de redistribución
diversos por número de estudiantes, por ubicación, si es escuela
urbana o rural.
La categoría gestión democrática es referida por 81% de las leyes de
SME. Los documentos indican participación de los profesionales de la
educación en la elaboración del proyecto pedagógico de la escuela y
participación de la comunidad escolar y local en consejos escolares.
Hay asimismo leyes que solamente citan formas relacionadas a esta
categoría, sin mayor explicitación - promover la autonomía escolar y
la participación comunitaria en la gestión del sistema de enseñanza
municipal; atender al principio de gestión democrática. Sin embargo,
hay formulaciones bien más elaboradas como las que refieren la
elección directa para el Equipo Directivo Escolar, la existencia de
Consejos Escolares en escuelas municipales; la elaboración
participativa del Plan Municipal de Educación; la construcción
participativa del Proyecto Político-Pedagógico de la Red Municipal de
Enseñanza; la promoción de un Congreso Municipal de Educación, con
carácter propositivo y deliberativo; la transparencia en los
mecanismos pedagógicos, administrativos y financieros; el respeto a
la autonomía de la organización de los segmentos de los padres,
maestros, servidores y estudiantes; progresivos grados de autonomía
pedagógica, administrativa y de gestión financiera, observadas las
normas generales del derecho financiero público y de la gestión
democrática de la enseñanza pública municipal, entre otras.
Valorización del maestro ha sido el tema referido en 78% de las leyes
de SME. Como las demás categorías, hay leyes que solamente citan la
valorización de los profesionales de la educación como principio
orientador de la acción del SME, al paso que otras detallan aspectos
tales como de quien compone el cuadro de profesionales de la
educación. Otros detallamientos refieren la formación exigida de los

792
profesionales de la educación, como serán valorizados, los estatutos y
planes de carrera del magisterio, formas de ingreso y
perfeccionamiento profesional continuado, período reservado a los
estudios, planeamiento y evaluación en la carga horaria de trabajo,
piso salarial profesional, progresión funcional basada en la titulación y
la evaluación de desempeño, condiciones adecuadas de trabajo.
Algunas leyes explicitan lo que cabe al administrador o director de
establecimientos escolares - coordinar los recursos humanos y
financieros, visando al desarrollo de la política educativa del SME;
participar en el proceso administrativo pedagógico de la selección
(elección); dar cumplimento a la legislación de la enseñanza; obsrvar
las normas legales del CME; observar las condiciones de acceso y
permanencia de los estudiantes en la Escuela; acompañar los índices
de aprobación y repetición; evaluar la ejecución de los currículos, de
los programas de enseñanza; dirigir el proceso administrativo y
pedagógico de la escuela; promover el atendimiento de las
necesidades y de la cualidad de los recursos físico, del predio y de los
equipos; mantener la regularidad de los registros de la documentación
del cuerpo discente, docente y técnico-administrativo; acompañar la
ejecución de programas sociales complementares. Otras detallan las
incumbencias de los docentes - participar de la elaboración de la
propuesta pedagógica y del regimiento escolar; elaborar y cumplir el
plan de trabajo; celar por el aprendizaje de los estudiantes; establecer
estrategias de recuperación para estudiantes de menor rendimiento;
ministrar los días lectivos y horas-clase establecidos; participar
integralmente en los períodos dedicados al planeamiento, a la
evaluación y al desarrollo profesional, así como colaborar con las
actividades de articulación de la escuela con las familias y la
comunidad.
Grande parte de las leyes (78%) hacen referencia a la indicación y la
importancia atribuida a la elaboración del plan de educación. Algunos
documentos relacionan los planes al período de gestión municipal,
otros indican su duración y la necesidad de consonancia con el Plan
Nacional y el Plan Estadual de Educación, y los objetivos de
articulación y desarrollo de la enseñanza, en los diversos niveles y la

793
integración de las acciones desarrolladas por el Poder Público. Hay
leyes de SME que presentan otros actores institucionales importantes
en la elaboración del Plan, tales como el Foro Municipal de Educación,
el CME y la participación de la sociedad civil organizada.
Entre los 204 municipios que han creado el SME, solamente 67% hacen
referencia a recursos financieros necesarios a la gestión municipal de
la educación. Algunas leyes refieren descentralización en la gestión de
recursos financieros. Hay leyes que articulan la gestión de recursos y
los procedimientos democráticos cuanto al repase financiero a las
escuelas, con vistas a la descentralización, agilidad y autonomía
administrativa, que será efectuado mediante plan de aplicación y
prestación de cuentas aprobados por el Consejo Escolar. En las leyes
de SME el CME es generalmente incluido en el planeamiento,
acompañamiento y control de recursos financieros.
La categoría Instituciones escolares, sus niveles y modalidades está
presente en 54% de las leyes de SME. Por ley federal brasileña, las
escuelas de educación infantil y las de enseñanza fundamental son de
responsabilidad de los municipios, también compartida con la instancia
estadual. Algunas de ellas refieren, además de las instituciones de la
Enseñanza Fundamental y la Educación Infantil mantenidas por el
Poder Público Municipal o de Educación Infantil creadas y mantenidas
por iniciativa privada, su responsabilización asimismo por la educación
de jóvenes y adultos, por el atendimiento especial a niños y jóvenes
con necesidades especiales, atendimiento a escuelas de zona rural y
educación profesional.
Pocas leyes de SME (31%) refieren régimen de colaboración con el
poder federal y estatal y, cuando lo hacen, muchas utilizan
expresiones amplias y ambiguas, como: el Municipio, en régimen de
colaboración con la Unión y el Estado de Rio Grande do Sul,
administrará su SME, respetadas las disposiciones legales o, el SME
deberá actuar en articulación con el Sistema Estadual en la elaboración
de sus normas complementares, con vistas a la unidad normativa,
respetadas las peculiaridades propias del Municipio. Hay documentos
que constituyen, en el municipio, un Grupo de Asesoramiento del
Régimen de Colaboración, formado por representantes del Sistema

794
Estadual, de instituciones privadas de enseñanza y órganos de
representación social en el municipio, y del CME.
Cuanto al tema evaluación externa de los sistemas de enseñanza,
pocas leyes de SME, 18%, la refieren. En referencia a lo que hacen,
expresan ampliamente ese tema como: integrar los establecimientos
de enseñanza fundamental de su territorio al Sistema Nacional de
Evaluación del Rendimiento Escolar o, participar del proceso nacional
de evaluación del rendimiento escolar en la enseñanza fundamental y
media, objetivando la definición de prioridades y la mejora de la
cualidad de la enseñanza, asegurada por la Unión. Otra formulación
expresa solamente la comprensión de manutención de las escuelas del
municipio vinculados al sistema de evaluación nacional, como si las
escuelas municipales fueran solamente un espacio de aplicación de
testes a partir de políticas de ámbito federal. Algunas de las leyes de
SME indican el vínculo entre el SME y la evaluación de ancha (amplia)
escala como competencia del CME, el que deberá proceder a la
evaluación de la realidad educativa del Municipio y la proposición de
medidas a los Poderes Públicos para la mejora del flujo y del
rendimiento escolar.
La categoría que apareció con menor índice (12%) fue la que atenta a
las condiciones locales. Las expresiones que indican esa atención
refieren la zona rural y la diferenciación curricular decurrente de la
atención a la cultura de grupos indígenas, a la posibilidad de utilización
de la lengua indígena y de la elección de lengua extranjera moderna
para inclusión y complemento escolar curricular. Así, hay leyes que
definen como competencia de la Secretaría de Educación local la
valorización de las etnías, la propagación del folclore regional, con el
intuito de proporcionar al educando el conocimiento del origen, las
costumbres y el desarrollo de las diferentes razas que han colonizado
la región. Hay casos que expresan la atención a la populación rural,
especialmente por medio de contenidos curriculares y metodologías
apropiadas a las reales necesidades e intereses de eses estudiantes; a
la organización escolar que incluya la adecuación del calendario escolar
a las fases del ciclo agrícola y a las condiciones climáticas, a la
naturaliza de trabajo en la zona rural y que prevea prácticas

795
cooperativistas y asociativitas con fines pedagógicos.
Con la Constitución Federal de 1988 asistimos a una "ola
municipalista". Con ella se instaura un nuevo pacto federativo que no
diferencia municipios entre ellos, pero en relación a las demás
instancias del Estado - nivel federal y estadual. Los municipios del
estado de RS presentan autonomía e interés en articular la educación
en la forma de sistema, pues el 41% de ellos ya han creado su SME.
Crear su SME implica pensar la educación local, articulando escuelas
mantenidas por diferentes órganos, por el poder público y particular,
implica la atención a los recursos necesarios para desarrollar una
educación de cualidad - recursos humanos, recursos financieros,
recursos organizacionales. Por otra parte, crear su SME exige
asimismo comprensión y posibilidad de expresión, en el ámbito local,
de articulaciones con las demás instancias del estado, lo que en la
LDBEN es designado como régimen de colaboración. Crear su SME
exige que el municipio institucionalice la educación estructurando
departamentos, órganos, detallando normas y procedimientos, lo que
fortalece la ciudadanía y el protagonismo del local en faz del nacional.
Las leyes de SME, analizadas presentan abarcamiento diversificado. En
muchos casos, las indicaciones y los temas definidos como
responsabilidad de la instancia municipal por la ley federal, son
transpuestos para la ley de SME, denotando trazos de sumisión. Hay,
sin embargo, municipios que demuestran, por la amplitud de temas
tratados, una visión más articulada de la educación y de lo que el
gobierno local debe y puede atender. Es necesario considerar, en el
estudio de SME, el municipio en aspectos demográficos y económicos.
Municipios de pequeño porte posiblemente podrían ejercer su
autonomía en articulación con otros próximos, sin la necesidad de SME
propio. Los datos de esta investigación sugieren la necesidad de
problematizar y profundizar estudios colectando más datos empíricos,
tal vez bajo la forma de estudios de caso, para comprender la forma
que cada una de las categorías de este estudio asume en las diversas
realidades locales. Los resultados indican, también, actividad y
dinámica en el área de educación municipal y caminos de autonomía e
iniciativa local a ser respetados así en el ámbito del poder federal

796
como en el de estadual. Los largos años de centralismo del poder
federal se hacen todavía presentes constriñendo la autonomía local.
Souza e Faria (2005) demuestran como la Unión, a partir de 1996,
desencadena acciones e recentralización normativa en la educación
brasileña.
Analizar los SME como posibilidad real en la educación brasileña es
importante especialmente en considerando que el gobierno federal, en
abril de 2007, ha lanzado el Plan de Desarrollo de la Educación -PDE-,
que "exige la construcción de la unidad de los sistemas educativos
como sistema nacional" (PDE, 2007, p. 6). Ese Plan, lanzado por el
Ministerio de la Educación, propone una visión sistémica de educación
y con suportes institucionales propuestos: sistema nacional de
evaluación, sistema nacional de formación y régimen de colaboración
(PDE, p. 39). Ora, el sistema nacional de educación propuesto por el
PDE se institucionaliza y constituye sobre autonomías subnacionales,
que son anunciadas como parceras, pero tienen, de hecho, el papel de
ejecutoras de directrices nacionales en el ámbito local.
BIBLIOGRAFÍA
BALL, S. J. (1998). Cidadania global, consumo e política educacional.
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STROMQUIST, N. (1996). Políticas Públicas de Estado e eqüidade de
gênero Revista Brasileira de Educação. n.1, p. 16 - 28, jan/abr.
LA INSPECCIÓN EN LA ESCUELA. REVISIÓN CRÍTICA Y
PROPUESTAS DE FUTURO
Emilio Álvarez Arregui (7)
Ramón Pérez Pérez
María Concepción Álvarez García
Marta Soledad García Rodríguez
Palabras clave:inspección, supervisión, evaluación, credibilidad.
1. INTRODUCCIÓN
La Sociedad, la Educación y la Escuela están sometidas a un proceso
de cambio continuado derivado de la propia dinámica sociopolítica,
tecnológica y cultural existente, lo que ha exigido a los
administradores educativos desarrollar y desplegar propuestas de
intervención de manera periódica para ajustarse a las nuevas
necesidades y demandas. Los agentes educativos implicados han
tenido distintas experiencias que no han sido homogéneas pues
situacional y temporalmente se han traducido en actitudes de
entusiasmo, indiferencia, rechazo o crítica ante las políticas educativas
que se han ido sucediendo. Ahora nos encontramos con algún que otro
cúmulo de aciertos y errores a los que se asocian apoyos o resistencias
en función de los intereses y los interesados, según en qué casos, lo
cual significa que los interrogantes sobre cómo deben supervisarse,
inspeccionarse, gestionarse y organizarse los centros siguen asociados
a puntos de vista multidisciplinares y socioculturales, reclamando
debates, acuerdos, compromisos y respuestas.
Aunque no es el caso hacer valoraciones detalladas, sí se hace
necesario considerar que la problemática no se resuelve priorizando

798
sistemáticamente imágenes de éxito amparadas en las inversiones
realizadas sobre aquellas otras que reflejan dificultades, fracasos,
burocratización, opacidad... ya que si bien las primeras son
importantes su valor real es cuestionable en cuanto a su impacto en el
cambio cultural. Además, cuando los administradores de lo educativo,
admiten el juego político-mediático se corre el riesgo de que se acaben
convirtiendo en "prestidigitadores profesionales de lo educativo"
desviando la atención de las audiencias en función de los intereses
coyunturales y presionando para que se respalden sus visiones en sus
espacios de influencia.
En este contexto se hace así necesario releer las informaciones
aportadas desde varias perspectivas por si se hipertrofia lo positivo, se
favorece el control sobre el desarrollo continuado, se disculpan las
disfunciones en vez de denunciarlas para corregirlas o se desvían las
responsabilidades para desentenderse de las medidas a adoptar, por
citar algunas cuestiones que pueden mermar la calidad de los servicios
públicos si se acaban integrando en las culturas organizativas de ahí
que se haga necesario someter a análisis continuados los despliegues
de las políticas educativas para valorar los efectos de las decisiones
adoptadas, recordando, cuando sea el caso, los compromisos
asumidos públicamente.
Al final, adentrarse en los entresijos que se han forjado entre
Sociedad, Política y Educación supone indagar en realidades culturales
implícitas de las que no se habla explícitamente fuera del círculo de los
afectados lo que dificulta aún más la tarea de investigación. En nuestro
caso lo hemos hecho retomando las experiencias manifestadas por
directores y docentes de la Comunidad Autónoma de Asturias sobre el
espacio socioprofesional que se va conformado con la Inspección
Educativa en los últimos años. Este planteamiento nos permite
examinar los ámbitos de actuación en que se desenvuelve; los efectos
que se derivan del desempeño de algunas de sus funciones y proponer
para debate algunas vías de mejora.
2. MÉTODO
Las argumentaciones que desarrollaremos vienen avaladas por las
informaciones y conclusiones que vamos obteniendo en una línea de

799
investigación que tenemos abierta en la Universidad de Oviedo sobre
la influencia del liderazgo directivo en el desarrollo institucional de los
centros educativos en la Comunidad Autónoma de Asturias y donde la
inspección educativa juega un papel relevante (ÁLVAREZ ARREGUI, E.
2002, 2004, 2006, 2007). Hemos partido del hecho de que cuando este
cuerpo de funcionarios establece relaciones con los agentes educativos
a través de intervenciones de oficio, por mandato o a petición de parte
para conocer e intervenir en sus zonas de influencia en base a las
situaciones problemáticas y necesidades que se detectan se convierte
ella misma en objeto de valoración por los proyectos que respalda, por
las relaciones que establece, por los controles que desarrolla, por las
actitudes que muestra, por los informes que emite o por las
prioridades que plantea.
Los objetivos perseguidos en el presente trabajo han sido:

1. Analizar las experiencias de los directores y de los docentes sobre

la Inspección Educativa y establecer conclusiones desde las
tendencias manifestadas.
2. Someter al juicio de expertos a través de cuestionarios las
conclusiones derivadas de las entrevistas para ratificarlas,
cuestionarlas o abrir debates sobre ellas
3. Plantear propuestas de mejora y abrir vías de investigación.

Los comentarios forman parte de las más de 100 horas de

conversación grabada sobre la cultura organizativa que se va
consolidando en los centros educativos en cuanto a la participación; la
formación; la autonomía; la influencia de la política; la evaluación; la
equidad; y el liderazgo directivo.

800
Tabla 1: Referencias de identificación de las entrevistas y los
cuestionarios
En esta comunicación se han seleccionado aquellos comentarios
realizados sobre la Inspección Educativa o que guardaban relación
directa o indirecta con ella. Los segmentos de contenido que se
presentan como apoyo a las argumentaciones están en cursiva y se
identifican con siglas (ver tabla 1) que permiten identificarlos.

Tabla 2: Muestra de entrevistas

Las informaciones de las entrevistas y de las preguntas abiertas de los
cuestionarios se analizaron con el programa AQUAD 6.0. - palabras
clave, segmentos de significado, catálogos, diferencias, metacódigos,
tablas de verdad...- mientras que para los datos de los cuestionarios
se ha utilizado el SPSS.15. En las tablas 2 y 3 se aporta información
sobre las muestras de las entrevistas y de los cuestionarios.

801
Tabla 3: Muestra de cuestionarios
3. SÍNTESIS DE LOS DATOS APORTADOS POR LAS
ENTREVISTAS
El análisis cualitativo realizado con el programa AQUAD permite
establecer una relación directa o tangencial de la dimensión política
con la Inspección Educativa en las siguientes cuestiones:

1.La inspección como evaluadora externa - perfil profesional (396

codificaciones y 18 categorías). Las mayores frecuencias se asocian a
una baja credibilidad, su desvinculación en los procedimientos de
mejora, el carácter burocrático de sus intervenciones, una nula
supervisión y un bajo contacto con los docentes.
2.La inspección como parte de la administración - perfil político (198
codificaciones y 15 categorías). Las percepciones se vinculan
fundamentalmente a una dependencia de muchos de los agentes, el
ejercicio de funciones diferenciales en base a la sintonía ideológica y
una alta politización en el acceso.
3.La inspección como representante de la administración - perfil
político: (112 codificaciones en 15 categorías). Las referencias suelen
ser críticas en unos casos se consideran erróneas las políticas
educativas que está implementando, se les atribuye una baja
credibilidad a los administradores de la educación y se considera que

802
 se establecen presiones diferenciales a los centros en base a
intereses situacionales.
4.La inspección como Administración Local - perfil político: (047
codificaciones en 10 categorías). Los índices más negativos tienen
que ver con decisiones adoptadas en sus ámbitos de influencia donde
se detecta una baja credibilidad sobre los Consejos Escolares
Municipales cuando se detectan discriminaciones de trato hacia zonas
y centros concretos en las que priman decisiones ideológicas sobre
diagnósticos situacionales.
5.La inspección en el entorno sindical - perfil político:(024
codificaciones en 7 categorías).La influencia de este colectivo se
percibe negativamente si se perciben privilegios de trato entre sus
miembros o si se actúa diferencialmente en base a una vinculación
ideológica.

También se han encontrado relaciones directas e indirectas de la

inspección en el por qué, el qué, el cómo, el para qué de la
planificación desde los documentos institucionales:

1.El Proyecto Educativo: (105 codificaciones en 8 categorías). La

frecuencia más alta el carácter burocrático generalizado (73) otras
tendencias apuntan hacia una gestión interna deficitaria y baja
repercusión como referente institucional.
2.La Programación Anual: (56 codificaciones en 5 categorías). La
frecuencia más alta el carácter burocrático de este documento (43)
otras tendencias apuntan hacia una baja repercusión como referente
institucional.
3.El Proyecto Curricular y las programaciones: (73 codificaciones en
6 categorías). La frecuencia más alta el carácter burocrático (40), se
apunta el uso de los libros de texto y las programaciones de las guías
en detrimento de los PC como referentes institucionales.
4.La Memoria: (281 codificaciones en 14 categorías). La frecuencia
más alta el carácter burocrático (96) otras tendencias apuntan a su
baja repercusión institucional y a su baja credibilidad por orientarse
hacia la Inspección. Se le ve un alto potencial (20) como mecanismo

803
 para la autoevaluación institucional.
5.El Modelo Europeo de Calidad y los Planes de Mejora en particular
(82 codificaciones y 7 categorías). La frecuencia más alta indican
decepción y desvinculación de directores e inspectores, inadecuación
de los instrumentos a los contextos, excesiva complejidad y
desconocimiento entre los docentes.
6.Las actitudes: (57 codificaciones en 7 categorías). Los porcentajes
negativos indican desinterés generalizado y burocratización desde la
inspección aunque podrían servir como marcos de referencia
institucionales sólidos.
7.Otras problemáticas detectadas: (026 codificaciones en 9
categorías). Una baja repercusión de los documentos por el tiempo
que lleva elaborarlos y mantenerlos actualizados, no se consideran
acertadas las decisiones adoptadas en su elaboración, la distorsión
de la imagen que transmite y la dependencia de las directrices de
inspección.
8.Propuestas de mejora: (27 codificaciones en 11 categorías). Se
vinculan con cambios actitudinales, un liderazgo directivo con
proyección institucional, con una gestión desde proyectos propios,
con una utilización de la memoria como mecanismo de
retroalimentación y con un mayor compromiso de la inspección
educativa con los acuerdos que se adopten en el centro.

4. COMENTARIOS EJEMPLIFICADOS DEL ENTORNO

POLÍTICO Y LOS DOCUMENTOS DE CENTRO
Los administradores educativos no pueden seguir presentando políticas
educativas bajo la apariencia de un consenso generalizado cuando los
principios ideológicos en los que se sustentan no son homogéneos. El
caso más palpable lo tenemos en la normativa cuando se indica una
instrumentalización política del cuerpo de Inspección en sus Planes de
Actuación (Resolución de 15 de octubre de 2002) al conceptualizarlo
como medio para la consecución de los objetivos de la Consejería de
Educación del Principado de Asturias. Este planteamiento aunque sea
válido, en principio, se percibe negativamente para muchos
entrevistados "...yo no me encontré nunca una inspección que hiciese

804
la labor de inspección - asesoramiento. Cogen y siguen unas
directrices entre ellos......" (E.1.H.P.P.P.)
La micropolítica es decisiva en los procesos de negociación por los
apoyos, marginaciones o exclusiones, explícitas o implícitas, que se
producen. Un ejemplo de alta relevancia se produce en los procesos
electores ya que en base a los criterios que se prioricen y las
decisiones que se adopten en la configuración del organigrama de la
Inspección Educativa tendrá repercusiones en su organización interna,
en las relaciones que se establezcan con los centros y en las actitudes
que se manifiesten.
Las informaciones recogidas permiten reconstruir el organigrama
funcional público explícito desde una perspectiva político-funcional
implícita (Álvarez Arregui, E. 2004) y en él se acaba diferenciando
entre: un grupo de inspectores "más cercanos" al Consejero/a de
Educación; un grupo/s de inspectores desvinculados del "núcleo de
decisión dirigente" integrados en el partido gobernante; un grupo/s
aspirante a integrarse o consolidarse en el Cuerpo de Inspección; un
grupo/s de inspectores indefinidos políticamente; y un grupo/s de
inspectores integrados por "adversarios políticos".
Estos colectivos tienen unas funciones que pasan a formar parte de la
cultura organizativa donde se explica una estructura funcional que no
tiene por objeto en su articulación una mejora de la calidad de los
procesos o del servicio público que se presta a la sociedad sino en un
afianzamiento posicional político-personal que se interpreta
negativamente por muchos docentes "... en la inspección hoy entra
"Pepe" y mañana "Juan" porque cambió el gobierno y uno está
primero arriba y otro está abajo. Entonces, claro, deben de tener un
buen cacao... con el profesorado no se suelen reunir..." (E.1.H.P.P.P.).
Al actuarse así quedan fuera de juego las demandas o necesidades de
las comunidades educativas que se valorarán a posteriori atendiendo
al entorno situacional existente. "... tanto mi director como el de otros
centros limítrofes pertenecen en su mayoría al... al igual que el
director del CPR e incluso hasta hace poco también el inspector era de
ese partido con lo que existe una connivencia evidente entre ellos... El
problema está en que como al profesorado se le deja hacer lo que

805
quiere y no se le molesta es muy difícil por no decir imposible que
proteste y que por lo tanto se inicien y se planteen mejoras reales en
nuestros centros" (E.35.H.P.P.P.)
De esta forma la interdependencia político-sindical de la inspección se
asocia con conflictos internos que siembran desconfianzas sobre su
capacitación y sobre la ética de sus decisiones "...están saliendo
elegidos a dedo. No tiene más mérito que pertenecer a un partido y
que ese partido te nombre y tú ya vas de inspector... es como si voy
por la calle diciendo a las personas, tú, anestesista, y tú, cirujano, sin
tener la formación suficiente para desempeñar ese cargo"
(E.5.H.P.P.P.).
En algunos IES se denuncian discriminaciones de trato asociadas a las
expectativas existentes sobre el centro, los contactos de los directivos
o la mayor o menor beligerancia de los distintos sectores de la
comunidad educativa con la política educativa y con el grupo de
inspección que la respalda más abiertamente. Estas situaciones dan
pie a pensar a los entrevistados de la existencia de coaliciones
coyunturales dentro de la Administración, la inspección, los CPR, las
direcciones, las AMPAS y otras entidades. Desde esta perspectiva se
considera que los procesos de negociación relevantes se situarán
entonces fuera de los órganos destinados al efecto lo que podría
suponer una quiebra de las garantías de los procesos de participación y
del principio de equidad pero lo peor es que cuando queda flotando en
el ambiente que lo educativo es secundario también se ponen en tela
de juicio los modelos de intervención que desarrollan cuando visitan o
evalúan los centros
Así se indica que "...esa visita no vale para nada porque para colmo
estás en tensión... vinieron la semana pasada y estuvieron pidiendo
todas las acreditaciones... ni siquiera se dieron un paseo por el
Centro... Sí, sí, está en plan muy rígido... ¿Crees qué se está
presionando a los Concertados? Si... ¿De potenciarse la evaluación,
crees qué la Inspección estaría capacitada para evaluarlos y dar
soluciones formativas? En mi opinión, tal cual está ahora, no".
(E.39.M.P.S.C)
"La Administración favorece la gestión del director cuando hay relación

806
política en cambio si no estás de acuerdo con el palo, como me pasó a
mí, te hunden. A mí concretamente me hundieron y dimití porque no
me quedaba más remedio, desde el Ayuntamiento llegó a decirse que
repartíamos propaganda contra el gobierno... me tiene llegado a decir
mi inspectora "tu piensa para quién trabajas y a quién te debes"... "tu
mira a ver quién te paga para saber lo que tienes que hacer"...
(E.16.M.P.P.P.)
Otros hechos que deben de ser objetivo de reflexión se asocian a su
función como agente de formación inicial y continua ya que, aunque
muchas de estas tareas se hayan transferido a los Centros de
Profesores y Recursos, hay aspectos que han pasado a formar parte de
la cultura organizativa. Las críticas más contundentes se asocian a los
cursos de acreditación para el ejercicio de la dirección y la falta de
control sobre la calidad de los contenidos que imparten otras
entidades.
"Yo hice los cursos de dirección, me aburrí muchísimo y no aprendí
nada. Podría haber realizado la habilitación y la habría aprobado y
seguiría sin saber dirigir un centro..." (E.9.M.P.P.P)
"...el sistema podría ser adecuado cuando se evalúa la función
directiva; ahora ¿qué ocurre aquí? que dependiendo del Inspector que
realice la evaluación se toma el procedimiento más o menos en serio."
(E.27.D.M.S.P.)
El asesoramiento que presta la Inspección a los centros desde las
evaluaciones no se percibe como algo tangible y positivo en la realidad
cotidiana.
"Yo no tengo mucha experiencia porque en realidad el inspector ha
venido tan escasas veces por lo menos a ver al profesorado y a los
niños... yo no se si están preparados o no para realizar su trabajo yo
solamente se que no lo realizan..." (E.55.M.P.P.P)
"...al inspector no lo conozco, por las aulas no anda, no controla, yo ya
no sé si el inspector debe de ser así o no o si el inspector debe de ser
un animador". (E.23.H.P.P.P.)
"...nunca ningún puñetero inspector habló conmigo..." (E.50.M.P.S.P.)
"...la figura del Inspector, el profesorado ya la ve como reticente.
Entonces los comentarios son: "Ya viene éste aquí, a ver lo que me va

807
a contar", "Este cuando daba clase...", "¡Qué me va a contar éste a
mí!..." (E.45.H.P.S.P.).
En cuanto a los documentos y a la supuesta autonomía pedagógica de
los centros se deja entrever que se está ocultando las limitaciones a
las que se han visto sometidos en cuanto a la planificación, el
desarrollo y la implementación de los mismos planteando que nunca
han tenido capacidad real para tomar decisiones sobre los recursos,
los procesos, las contrataciones o el establecimiento de un sistema de
formación permanente orientado desde los proyectos que se
desarrollan. En este punto se atribuye a la Inspección Educativa un
alto grado de corresponsabilidad (ÁLVAREZ ARREGUI, E. 2006).
A manera de reseña ilustrativa indicaremos con ejemplos lo que viene
ocurriendo. Ante la selección de comentarios que se presentan cabría
recusársenos por parciales pero en nuestra defensa diremos que las
informaciones aportadas pertenecen a distintos centros, localidades,
puestos de trabajo e ideologías.
"En todos los centros en los que estuve, que estuve en bastantes, en
ninguno se utilizan los documentos institucionales para nada. En casi
todos salvo en uno me tocó elaborar los PE y los PCC y en ninguno se
volvieron a utilizar" (E.9.M.P.I.P.)
"La dirección es un poco pasota, en el sentido de que lo deja así.
Realizan exclusivamente el papelito que les manda la administración y
si te pasas un poco ya no les gusta... " (E.56.M.P.P.P.)
"...Los equipos directivos con relación a estos documentos lo que
quieren es que estén hechos que se cumpla la normativa y queda
ahí..." (E.43.H.P.S.P.)
"La inspección no debe venir como un guardia a ver si tienes todos los
papeles. A mí no me parece que ese sea el papel de la inspección. El
papel de la inspección sería para ir viendo la evolución del
profesorado, del alumno y del centro... tiene un papel muy importante
que para mi gusto no lo realiza". (E.3.M.P.P.P)
"Hay cosas que se encubren... pasa lo de siempre casi nunca se pone
lo que de verdad piensas". (E.40.M.P.I.C)
"...Los inspectores solo piden documentación, solo es burocracia.
Cuando tienes algún problema el inspector no les puede ayudar. No sé

808
si es que no quieren o que no pueden porque están por encima de ellos
otras personas pero veo poca colaboración en ese sentido."
(E.2.M.P.P.P.)
"... hace unos meses que vino la inspección y dijo que cada quince días
iba a venir a evaluar todo el apartado de administración,... ¿Cuál fue
la reacción del profesorado? Nerviosismo total, a preparar lo que te
decía...., no se mira nada de nada y de repente te pones a cien por
hora a preparar todas las programaciones y se empieza a poner al día
lo que nunca se hizo". (E.10.M.P.P.P.)
"Ahora mismo el profesorado no se fía de nadie... mientras no se
perciba un cambio de actitud de la inspección educativa y de los
equipos directivos en segundo lugar la actitud será negativa".
(E.35.H.P.P.P)
Al final resulta totalmente inapropiado presentar como "éxito político"
el respaldo de los centros hacia las políticas educativas cuando los
pilares estructurales y actitudinales son más aparentes que reales más
si tenemos en cuenta las críticas vertidas sobre el clientelismo
generado, las limitaciones impuestas al desarrollo institucional, la
desconsideración del liderazgo directivo transformacional, la
burocratización de los documentos institucionales, la incredulidad ante
los efectos de las autoevaluaciones institucionales en las culturas
organizativas de los centros públicos principalmente y el incremento
de la desconfianza generada.
5. CONCLUSIONES CONTRASTADAS POR EXPERTOS
Ante la dureza de muchas de las afirmaciones mostradas hemos
querido contrastar algunas conclusiones -reseñadas en cuadros y en
cursiva-con expertos en organización y gestión de centros educativos
de distintos ámbitos para ver el grado de acuerdo, únicamente se hace
referencia a los porcentajes y a las diferencias significativas.

El grado de acuerdo es bastante alto (62,2%) sobre todo cuando se

realizan tareas de asesoramiento aunque también hay que reseñar un
importante porcentaje de desacuerdo (26%) en directores de IES

809
licenciados con mucha experiencia que trabajan en la zona oriental de
Asturias y por parte de profesores universitarios de Cataluña.

El acuerdo supera la media (55,6%) y lo apoyan los directores de la

zona occidental que tienen entre 41 y 50 años y los especialistas que
realizan tareas de asesoramiento. El disenso no es alto (15%) y se
asocia con directores de centros educativos no universitarios con
experiencia. No se decanta un alto porcentaje (28,9%).

El acuerdo es bastante alto (62,2%) y se sitúa entre personas con 41 y

50 años que trabajan en CRA o como asesores en la zona occidental de
Asturias. La discrepancia se sitúa en personas que trabajan en
facultades y en directores de centros no universitarios (26%)

El acuerdo se sitúa cerca de la media (48,9%) y lo apoyan personas

que tienen entre 31 y 40 años y trabajan en facultades y CRAs. La
discrepancia (28%) es más acusada en los directores de centros no
universitarios.

El acuerdo supera la media (53%) y lo apoyan aquellas personas que

tienen entre 31 y 40 años y trabajan en facultades y son directores de
CRAS y de centros de la zona occidental. La discrepancia es reseñable
para los licenciados y los directores con experiencia en centros de
infantil y primaria (20%)

El acuerdo es alto (62,2%) y está representado por hombres que

tienen entre 41 y 50 años. Las discrepancias son bajas (13,3%) porque
hay un porcentaje importante de personas que no se decantan (24%)

810
aunque destacan las de los directores con experiencia que trabajan en
la zona oriental de Asturias y son licenciados.

El acuerdo es bastante alto (60%) y se respalda por los directores de

la zona occidental de Asturias. La discrepancia es alta (33%) en
directores de la zona oriental de Asturias con experiencia, en
licenciados y en profesores universitarios en Cataluña.

El acuerdo es bastante alto (60%) sobre todo para los directores de la

zona occidental y las personas que ejercen tareas de asesoramiento
mientras que el desacuerdo (20%) se relaciona con personas que han
ejercido las tareas de dirección entre 5 y 10 años y entre los
profesores de universidad.

El acuerdo es alto (68,9%) para los expertos con menor edad, los
directores de centros de Infantil, Primaria y Secundaria de la zona
central de Asturias y los profesores universitarios. La discrepancia
(24%) se sitúa en los directores de centros de secundaria con más
experiencia.

El grado de acuerdo es muy elevado (81,1%) mientras que están en

desacuerdo un bajo porcentaje (6%) de directores de secundaria del
Principado de Asturias.

El de acuerdo es alto (72,2%) para las personas que tienen entre 41 y

50 años y son directores en la zona central de Asturias. El desacuerdo
(8%) se sitúa en los directores de CRAS e IES con menos edad.

811
El acuerdo supera ampliamente la media (57,8%) y lo avalan los
asesores que tienen entre 41 y 50 años. El descuerdo es importante
(20%) principalmente entre aquellos expertos que son directores de
centros de secundaria y no trabajan en la zona centro.

El de acuerdo es bajo en este punto (44,4%) y lo respaldan los

hombres entre 41 y 50 años mientras que disienten (37%) los
directores de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la zona
oriental y occidental y los inspectores.

El grado de acuerdo supera ampliamente la media (57,8%) y se

respalda en mayor medida por los expertos que tienen entre 41 y 50
años. Las discrepancias aunque no son elevadas (17%) la ratifican los
directores de centros de secundaria que ejercen sus tareas en la zona
oriental y occidental de Asturias y también los inspectores.

El acuerdo es bastante alto (60,0%) sobre todo para las personas que
tienen entre 41 y 50 años y ejercen las tareas de dirección en la zona
centro. Los desacuerdos (15,5%) no son tan importantes como los
especialistas que no se decantan (24,4%) si bien destacan entre los
primeros los directores de centros de secundaria de zona oriental de
Asturias que son licenciados y doctores.
Ante la informaciones presentadas podemos concluir que:

1. El grado de acuerdo de los especialistas es alto si tenemos en

cuenta que de las 15 conclusiones presentadas tres de ellas (9, 10 y
11) se sitúan por encima del 65%, seis (1, 3, 6, 7, 8 y 15) del 60% y
cinco (2, 5, 12 y 14) superan el 50% y dado que hay un porcentaje

812
(entre el 10 y el 25 según los casos) .de especialistas que no se
decantan se ratificarían en mayor medida.
2. El grado de desacuerdo es importante en dos casos (4 y 13) que
hacen referencia al carácter burocrático de la memoria de centro y al
bajo asesoramiento de la inspección educativa. Los dos colectivos
que disienten son los directores de centro y la propia inspección y a
esterespecto ya hemos ratificado en otras investigaciones (Álvarez
Arregui, E. 2002) que tanto los directores de centro como la
inspección consideran que ejercen un liderazgo más educativo y
transformacional de lo que opinan los docentes que suelen ser más
críticos en estas cuestiones.
3. Los directores que han participado nos consta que participan en
proyectos de innovación, de formación y de desarrollo comunitario
en centros de manera habitual por lo que es lógico que se muestren
más críticos con aquellas conclusiones referidas al carácter
burocrático de los documentos institucionales y a su baja repercusión
en el desarrollo institucional.
4. La muestra de inspectores no han aportado muchas justificaciones
a las posiciones que adoptan lo que podría explicar en mayor medida
los interrogantes que se plantean en cualquier caso hay que tener en
cuenta su participación ha sido mucho más baja de lo esperado por
lo que se seguirán buscando nuevas vías de encuentro con este
colectivo en el futuro dentro y fuera de nuestra comunidad.
5. Se admite de manera bastante generalizada por los distintos
colectivos que trabajar para conseguir el éxito de todos supone
reforzar la dimensión pedagógica de la inspección educativa,
poniendo en un primer plano la necesidad de implicarse, organizar
conjuntamente con el profesorado y seguir muy de cerca los
procesos de evaluación y los resultados obtenidos. Este
planteamiento está alejado de la práctica más tradicional que, bajo
la idea de respeto a la autonomía y libertad del profesorado, limita
la inspección educativa a las tareas administrativas y la va alejando
de las tareas pedagógicas que definen el trabajo del centro.

6. REFLEXIONES FINALES

813
La Inspección Educativa se ha querido consolidar en nuestro sistema
educativo como un elemento básico a través del ejercicio de funciones
de liderazgo asociadas a la mejora de la calidad educativa a través del
seguimiento y mejora del propio sistema - supervisando centros,
evaluando, velando por el cumplimiento de la normativa...-; al
asesoramiento de las comunidades educativas - respaldando centros,
personas, proyectos, investigaciones... en distintos ámbitos y / o
situaciones -; y como cuerpo técnico ante la Administración -
informando, proponiendo...- pero no parece que sus expectativas se
hayan generalizado.
En las investigaciones realizadas queda de manifiesto que las
propuestas reformistas en materia educativa se vienen implantando
formalmente en nuestra Comunidad Autónoma en base a las
decisiones político-situacionales adoptadas desde la Administración
Educativa. El matiz diferencial denunciable es que su generalización
lleva aparejada estrategias macropolíticas y micropolíticas orientadas
hacia el control de los puntos neurálgicos del sistema donde parte de
los efectivos de la Inspección se sitúan en base a organigramas
político-funcionales que actúan a manera de superestructura con la
misión prioritaria de consolidar políticas educativas concretas y de
difundir imágenes satisfactorias sobre los procesos de implementación
de las políticas educativas. Cuando se asume este planteamiento como
prioritario el referente inmediato dejan de ser las necesidades
específicas de las comunidades, el desarrollo institucional, los
proyectos de innovación o la competencia profesional y se potencia la
sintonía ideológica asociada al poder, al control y a la defensa de
intereses comunes sean éstos económicos, políticos, sindicales,
religiosos, familiares o personales.
La Inspección Educativa no puede substraerse a estas cuestiones y
debe ser consciente que cuando se desvía de sus funciones explícitas y
se engarza en el engranaje político emprende un camino de difícil
retorno que le genera múltiples problemas. La situación se agrava si
tenemos en cuenta los resentimientos por escisiones internas o con
relación a "los otros" ya comentados. También sabemos que las
políticas educativas quedan a la deriva en los centros cuando las

814
presiones políticas hacia los agentes educativos se orientan hacia la
adopción o asunción de determinados programas de intervención que
interesan más a sus promotores que a los afectados.
No hay más espacio para profundizar en el tema pero sí decir que hace
tiempo que venimos defendiendo (Álvarez Arregui, 2002, 2004, 2006)
la necesidad de potenciar un liderazgo pedagógico, transformacional,
democrático y comprometido con el proceso de cambio desde la
inspección y la dirección de los centros educativos dentro de los límites
establecidos desde el marco legislativo vigente. Desde nuestra
perspectiva una sociedad democrática, descentralizada, participativa y
multicultural no parece posible querer imponer un modelo de Escuela
único, hiperregulado externamente, sino que se hace necesario abrir
espacios de opcionalidad. Este planteamiento no supone caer en un
relativismo escéptico sino explicitar una opción educativa integradora
desde la que se analice, se intervenga, se mejore y se reconstruya
cada realidad socioeducativa concreta dentro del marco normativo
vigente. Si la Inspección Educativa quiere integrarse en este engranaje
complejo, cambiante y polivalente deberá repensarse continuamente
en aras a la mejora continua del sistema educativo, independizarse del
poder político coyuntural, incrementar su profesionalidad, integrar en
su modelo una formación continua de calidad, asumir compromisos y
colaborar con las comunidades educativas e impregnarse del rigor y la
ética profesional que le es propia.
Ni que decir tiene que tanto la inspección educativa del estado como la
de las comunidades autónomas tienen ante sí un camino cargado de
retos y de responsabilidades pero también de posibilidades. El éxito o
el fracaso estará en gran parte condicionado por el enfoque que
adopte este cuerpo de funcionarios. La tarea es ardua pero por ello
será aún más encomiable si tendemos a armonizar situacionalmente la
eficiencia, la eficacia y la equidad para generar un entorno relacional
donde los proyectos educativos sean causa y efecto de la participación,
la colaboración, el esfuerzo y el aprendizaje continuo con el objetivo
de que repercutan positivamente en las personas, en la comunidad y
en la sociedad en general.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y LEGISLACIÓN

815
ÁLVAREZ ARREGUI, E. (2002). Acción directiva y cultura escolar:
Influencia del liderazgo en el desarrollo institucional de los centros
educativos. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Oviedo.
ÁLVAREZ ARREGUI, E. (2004). Realidades y Retos de la Inspección
Educativa. En VIII Congreso Internacional de Organización de
Instituciones Educativas (CIOIE). Sevilla.
ÁLVAREZ ARREGUI, E. (2006). La evaluación de los centros desde una
perspectiva de cambio: barreras y vías para la intervención. Aula
Abierta, 88, 3-36.
ÁLVAREZ ARREGUI, E. (2007). Mosaicos culturales para la acción
directiva: influencia del liderazgo en los centros educativos. Bordón,
59(1), 177-214.
ÁLVAREZ ARREGUI, E. y PÉREZ PÉREZ, R. (2004a). Indicadores para
reorientar la Formación en el Centro desde referentes situacionales.
En Jornadas Andaluzas de Organización y Dirección de Instituciones
Educativas. Organización y Dirección Educativa en las Redes de
Aprendizaje. Diciembre. Granada. (121 - 129).
ÁLVAREZ ARREGUI, E. y PÉREZ PÉREZ, R. (2004b). Dimensión
estructural y funcional de la Comunidad Educativa en una perspectiva
de cambio: sistemas de relaciones y cultura de cambio. En el VIII
Congreso Internacional de Organización de Instituciones Educativas
(CIOIE). Sevilla.
INSPECCIÓN TÉCNICA DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS (s.f.).
Aportaciones al debate: Una Educación de Calidad para todos y entre
todos. Extraído de
http://www.educastur.princast.es/info/ordenacion/debate/documents/InformeSIE
Resolución de 15 de octubre de 2002 (B.O.P.A. 09-11-2002), de la
Consejería de Educación y Cultura, por la que se aprueba el Plan de
Actuación de la Inspección de Educación para el curso académico 2002-
2003.
LA SUPERVISIÓN ESCOLAR: UNA EXPERIENCIA DE
INNOVACIÓN EN TELESECUNDARIAS
Marco Vinicio Santillán Badillo
Palabras clave:formación, gestión, innovación, cambio, renovación

816
1. INTRODUCCIÓN
Este documento recopila una parte de la experiencia de innovación de
dos entidades (Nayarit y Quintana Roo), con contextos diferentes pero
con problemas similares; los actores centrales de esta experiencia son
los integrantes de equipos de supervisión (los supervisores-as y
personal de apoyo técnico); que participan en un proceso de formación
que pretende desarrollar capacidades relacionadas con el diseño y
desarrollo de planes de mejora para la organización y funcionamiento
de la gestión escolar con impacto en las prácticas educativas en el
aula, en el marco de la Reforma de la Educación Secundaria (2006) y
la implementación de un modelo renovado (MR) para la modalidad de
la escuela telesecundaria en México.
¿Qué y en qué consiste la modalidad de Telesecundaria en México?,
¿cuándo se inicio y cuál es el modelo de enseñanza de esta
modalidad?, ¿cuáles son las debilidades y fortalezas de esta
modalidad?, ¿cómo han vivido en telesecundaria los procesos de
reforma en el nivel de secundaria?, ¿qué y en qué consiste el modelo
renovado para la enseñanza en telesecundaria?, ¿porqué implementar
y desarrollar una propuesta de asesoría y acompañamiento a los
colectivos escolares de la Telesecundaria?, estas son algunas
preguntas que buscan respuestas a lo largo de este escrito, cabe
señalar que no tiene como propósito este escrito dar respuestas y
menos conclusiones contundentes; sin embargo el lector encontrará en
las experiencias de los actores de esta innovación los pasos que
siguieron para construir su propio camino, y abrir brecha en la
búsqueda de procesos de mejora escolar; sobre todo han ido buscando
y construyendo una ruta para asesorar y acompañar a sus escuelas en
la emocionante tarea de mejorar las prácticas profesionales de los
directivos, docentes y colectivos escolares, y en consecuencia en la
aspiración de contar con buenas escuelas y buenos estudiantes.
Esta experiencia describe como valioso, los cambios generados que
para muchas escuelas ya son cotidianos, por ejemplo, las reuniones
del consejo técnico escolar se han centran ahora en la tarea
pedagógica y no administrativa; además de valioso, consideran
novedoso el hecho de proponerse asesorar y acompañar a la escuela

817
en la tarea de buscar soluciones a los problemas que han identificado;
en particular con las nuevas orientaciones que se desprenden de la
reforma educativa y del modelo pedagógico para esta modalidad. Es
decir, los actores de esta experiencia han decidido pasar de una
función administrativa a la emocionante tarea de impulsar procesos de
mejora, la cual le ha dado sentido a la función supervisora, así como la
de asesores técnico pedagógicos de la zona escolar.
No es un asunto menor este cambio, y al mismo tiempo sentirse
interpelados por una reforma que ha provocado situaciones de
incertidumbre, las dificultades han enfrentado van desde que, ahora se
presentan a la escuela con una función distinta, de solo llevar o traer
papeles, o exigir estadísticas, etc., como promotores del cambio, de
promotores para reflexionar sobre ¿qué hacer para que los maestros
se percaten de los problemas?, y luego ¿cómo solucionarlos?, ¿cómo
hacerle para qué se involucren todos?, y ¿cómo para qué los debates
estén centrados en la tarea pedagógica?, ¿cómo romper con la inercia
del trabajo individual al trabajo en equipo?, en fin, las dificultades no
solo son nuevas, sino que han sido variadas y muchas veces no
previsibles; sin embargo uno de los aprendizajes fundamentales desde
esta nueva función, ha sido el hecho de comprender que para mejorar
la procesos de la enseñanza y el aprendizaje, es sin duda, el
asesoramiento y el acompañamiento es una herramienta muy
importante para ello, uno de los aprendizajes fundamentales en la
tarea del equipo de supervisión durante la asesoría y el
acompañamiento ha sido considerar siempre que el punto de inicio y
llegada de los problemas pedagógicos de los maestros, es comprender
y aplicar las nuevas formas de trabajo profesional que les exige la
reforma educativa y su modelo Renovado para la enseñanza.
2. EL PROBLEMA. LOS OLVIDADOS DE LA EDUCACIÓN
BÁSICA. UNA APROXIMACIÓN A LA REALIDAD
Las desventajas de estar en zonas alejadas...
Uno de los sectores menos atendidos en educación básica en México
han sido las telesecundarias, en parte se debe a que históricamente
esta modalidad nació con la finalidad de atender a los adolescentes
que viven y se ubican en los lugares más alejados de las zonas

818
urbanas y conurbadas (desierto, montañas, valles, etc.) y que por
estas condiciones, -a la fecha- las escuelas no todas cuentan -un 85 %-
con los servicios básicos, que van desde la infraestructura elemental,
tales como carreteras, luz, telefonía, y agua potable; y que aunado a
lo anterior, cabe señalar que la población se encuentra dispersa en
lugares inaccesibles, alejados de pueblos y ciudades; una consecuencia
de esta situación -entre otras- es que no cuentan con el servicio de la
escuela regular; por ello la opción más recurrente para atender a los
adolescentes que egresan de la primaria -también resultado de un
servicio emergente mediante el servicio con escuelas unidocentes,
bidocentes, tridocentes a través de estrategias de trabajo multigrado-
ha sido la creación de telesecundarias (1976) a fin de brindarles en
este último tramo de la educación básica, la educación secundaria.
¿Las visitas de apoyo?, esporádicas..., y ¿el arraigo de los
profesores?, poco atractivo...
Las historias de cada una de las telesecundaria son en muchos casos
heroicas, y a veces contradictoria, por un lado -de la moneda-, han
logrado subsistir por el empeño de los docentes, los directivos y en no
muchos casos por el reclamo de los padres de familia; sin embargo el
reverso de la moneda es que, a pesar de la situación geográfica en
que se encuentran y del olvido de las autoridades educativas en cada
entidad federativa -poco o casi nunca visitan los supervisores sus
escuelas-, de las carencias propias de la infraestructura, del propio
personal docente que, (el hecho de estar alejado de ciudades
importantes provoca que estén siempre en espera de buscar un
cambio de escuela que le ofrezca mayores oportunidades de seguir su
carrera docente), poco se compromete con su escuela; las
telesecundarias han logrado continuar y permanecer como la única
alternativa que existe para muchos jóvenes adolescentes.
¿Cuántos alumnos atiende esta modalidad?, y ¿el personal
docente?...
Vamos a acercarnos un poco a la situación actual de las
telesecundarias, para que el lector tenga una idea de la problemática
que existe en nuestro país en relación con esta modalidad y nivel
educativo. Destaca que, de casi 6 millones de estudiantes que

819
actualmente están inscritos en secundaria (5,979,300), casi el 20% lo
atiende esta modalidad (1,232,982), por otra parte el personal
docente para una escuela de organización completa para esta
modalidad, se compone de cuatro maestros y un director. Las
condiciones en cada entidad para cumplir con lo anterior es muy
diferente, por ejemplo en Nayarit, que atiende actualmente 10,721
alumnos, en 294 escuelas, 31 escuelas tiene su personal completo, y
263 directores atienden al menos 1 grupo, las cifras nos revelan que
solo 13.5 % tiene su personal completo, 86.5 % de las escuelas el
director además de tener funciones directivas -que en este caso son
solo administrativas- atiende grupo; esto significa que existen
telesecundarias con un docente, dos y tres docentes, en las que
siempre uno de los profesores asume las funciones y responsabilidades
del director de la escuela, principalmente las que se refieren a la tarea
administrativa. Es en estas condiciones de precariedad relacionadas
con el personal docente y directivo en las que desarrolla su trabajo
académico las telesecundarias. En otros estados la situación en mucho
más precaria.
En Quintana Roo participaron 15 de 16 zonas escolares con sus
respectivos asesores técnico pedagógicos (15) y 5 asesores de la mesa
técnica, mientras que en Nayarit, participaron las 12 zonas escolares,
y 40 aspirantes a participar en el proceso de selección para ser asesor
de zona a partir del siguiente año escolar 2008-2009.
¿Y el modelo de enseñanza para este nivel y modalidad de la
secundaria?
El modelo inicial para la enseñanza para la telesecundaria se basa en
una clase estructurada de 15 minutos, que baja a un monitor
(televisor) mediante una señal satelital, el papel del profesor es
controlar al grupo para que este vea el programa y enseguida
ponerlos a trabajar sobre una guía que el alumno sigue al pie de la
letra, en este proceso se detectan -entre otros- varios problemas, por
un lado, los que se refieren a la infraestructura, uno de ellos es la
señal para los programas de televisión, el servicio ha sido desde
siempre muy irregular, en la mayoría de las veces se debe a las
propias características geográficas en que se localizan las escuelas, el

820
otro es ocasionado por las irregularidades que existe en el servicio de
corriente eléctrica, y en no muchos casos porque el equipo se ha
averiado y la escuela no cuenta con recursos para su mantenimiento;
por el lado pedagógico, en la mayoría de los casos el docente no
puede aclarar las dudas de los estudiantes debido a que solo es
especialista en una asignatura, aunque, por la experiencia y el hecho
de que haya profesionistas que por su perfil de formación son capaces
de manejar varias asignaturas.
También hay que señalar que, esta modalidad ha estado inmersa en
tres Reformas educativas (1972, 1993 y 2006), la primera se sustentó
en el enfoque de la tecnología educativa, es en esta etapa que se
define el modelo de enseñanza que prevalece aún en muchas escuelas,
y que supone que este año escolar 2007-2008 es el último año de su
aplicación, la segunda (1993) acorde con los nuevos enfoques de la
enseñanza, pero que sin embargo, poco impactó en las formas trabajo
en el aula en esta modalidad, se renovaron los materiales de trabajo,
pero el modelo conservó su metodología para la enseñanza, así es que
hubo cambios imperceptibles.
Las investigaciones que se han realizado para esta modalidad son
desalentadoras (200-2005), sin embargo, no se cuenta con un
diagnóstico que nos muestren los resultados de las dos primeras
reformas y menos en la modalidad de telesecundaria; y, finalmente
para la reforma curricular iniciada en el año 2006 de manera particular
en la telesecundaria se ha promovido la renovación de su modelo
pedagógico para la enseñanza; este Modelo Renovado (MR) está en
proceso de implantación, se avanzó en 1º y 2º grados, y queda
pendiente de aplicarse en 3er grado el siguiente año escolar 2008 -
2009.
En el MR para la enseñanza, el monitor (la televisión) deja de ser el
punto central y se sustituye con una gran cantidad de materiales -
multimedia- para que el profesor elija de acuerdo a las necesidades de
sus alumnos, además cuenta con guía de trabajo, en las que es
indispensable la participación de los alumnos, el enfoque cambia de
una clase en las que el alumno solo escucha y realiza ejercicios, por
uno en el que ahora es responsable de su propio trabajo. El problema

821
es que la propuesta es aún muy joven -solo lleva dos años y solo en
primero y segundo grado-, por ello aún no se cuenta con evidencias
que nos muestren los cambios -y si es que los hay- de trabajo en el
aula.
Como toda propuesta novedosa, los problemas que enfrenta este MR,
se detecta por lo menos en dos sentidos, primero, se pone a prueba la
capacidad del sistema educativo para dar a conocer este nuevo
modelo, implementar estrategias de capacitación y difundir de sus
materiales de trabajo, y segundo, remar contra corriente para que los
profesores no solo comprendan este modelo sino que lo apliquen; al
respecto los propios docentes reconocen que aunque el enfoque de
enseñanza es diferente, prevalece en la prácticas del modelo
tradicional de trabajo para la telesecundaria, en particular sobre la
capacidad de los docentes de gestionar ambientes ricos de aprendizaje
y de trabajo colaborativo, participativo y responsable entre los
alumnos al interior del aula. Cambiar no es fácil, sobre todo
considerando que la propuesta de enseñanza para las telesecundarias
no había cambiado a lo largo de más de tres décadas.
El problema es que, -como ya se ha investigado en todo proceso de
reforma educativa-, no es solo cambiar el modelo de manera
prescriptiva, el problema central es la capacidad del sistema educativo
de poner en marcha una estrategia de trabajo de manera que los
docentes y directivos, pongan en práctica poco a poco formas de
trabajo nuevas que les permitan comprender el enfoque del modelo
renovado para la telesecundaria.
Los resultados de evaluaciones externas...
Investigadores mexicanos han hecho una descripción muy detallada de
la problemática que existe en esta modalidad de la educación básica,
principalmente de las carencias tanto en la infraestructura como lo
referente a la necesidad de contar con mayor número de de
docentes1, además se añade que, los resultados de aprovechamiento
escolar que nos ofrecen ENLACE, el INEE, nos revelan que existe en
este rubro problemas de fondo y contrastantes, que van desde buenos
resultados -que son pocos y aislados- a resultados en su mayoría
desalentadores. Los egresados de esta modalidad poco o nada pueden

822
concursar para continuar con el siguiente nivel educativo. Por ejemplo
en la pruebas de EXCALE que aplica el INEE en Español y Matemáticas,
esta institución propone cuatro niveles de aprovechamiento, en el
nivel más bajo I, las telesecundarias compiten en resultados con las
demás modalidades del sistema, Secundarias, Generales 15.06 %,
Secundarias Técnicas 14.55 % y las telesecundarias el 17.25 %, es
decir solo alejadas 2 y 3 puntos porcentuales, mientras que en el
estrato más alto IV, las diferencias se agrandan, las secundarias
generales se ubican en el 16.36 %, las técnicas en 17.21 % y las
telesecundarias se ubican en un 8.96 %, por ello se explica el hecho de
que los alumnos egresados de este nivel educativo, poco pueden hacer
y menos competir para continuar con estudios superiores. Solo un 2 %
de los estudiantes egresados de telesecundarias continúan estudios
superiores.
El personal docente y directivo...
Un dato importante en esta modalidad, la contratación de los docentes
no depende de una selección rigurosa, -si bien existe un perfil básico
referente a la formación profesional de los docentes para obtener la
plaza docente- sino de las relaciones de amistad o conveniencia
política que existe por parte del aspirante para incorporarse a este
nivel y modalidad educativa con las autoridades educativas -
institucionales y/o sindicales-; debido a ello el cuerpo docente y
directivo no está y menos ha sido preparado para atender esta
modalidad; en la mayoría de los casos el personal que se integra a
esta modalidad, no cuenta con elementos para tratar a los
adolescentes y menos para enfrentar los problemas de trabajo en el
aula y en la escuela, la mayor parte de los docentes se forma en la
práctica cotidiana y depende de su capacidad natural para relacionarse
con los estudiantes.
La situación actual de las telesecundarias en México...
En todas las entidades de la República Mexicana, se elaboró un
diagnóstico de la situación actual de la telesecundaria como requisito
para recibir apoyo económico para la atención de los problemas más
urgentes de esta modalidad, los hallazgos mostraron la urgencia de
abordar problemas principalmente de piso, (dotar a la escuela de

823
equipo de computo, el software elaborado por la SEP y las guías de
trabajo para el docente).
En los casos de las escuelas telesecundarias con problemas
sumamente graves, en los que había carencias, no solo de
infraestructura y de personal docente necesario y capacitado, sino
también aunado a estos problemas, por ejemplo, que los resultados en
el aprovechamiento escolar son los más bajos que hay en la educación
básica, se optó por catalogar a la escuela como en "situación crítica";
parte de los hallazgos que se detectaron tanto en el Estado de Nayarit
como en el Estado de Quintana Roo, señalan que la situación en la que
se encuentran está asociada entre otros factores a:

a) Bajo dominio de los enfoques y contenidos para a la enseñanza y

el aprendizaje
b) Estrategias inadecuadas en los procesos de enseñanza
aprendizaje
c) Falta de espacios físicos para el desarrollo de la función docente
d) Debilidad en el trabajo colegiado
e) Poco apoyo técnico por parte de la supervisión
f) Poca o nula asesoría y acompañamiento técnico pedagógico
g) Deficiente comunicación entre las instancias educativas
h) Distribución inadecuada de los recursos humanos y materiales.

A partir de dicho diagnóstico y las exigencias propias de la

implementación de la Reforma de Educación Secundaria, así como de
su MR para la Telesecundaria, Las autoridades educativas de este nivel
y modalidad de Quintana Roo y Nayarit, decidieron -con apoyo de
especialistas externos- desarrollar una estrategia de formación teórica
práctica dirigida a la mesa técnica y equipos de supervisión, a fin de
fortalecer la capacidad de la supervisión escolar, en particular con para
la asesoría y acompañamiento a los directivos, docentes y colectivos
escolares en la comprensión e implementación de la Reforma
Educativa de Secundaria RES y su Modelo Renovado MR, con la
finalidad de apoyar y asesorar principalmente a estas escuelas, es
decir, la idea central de formarse, era para asesorar y acompañar a

824
estas escuelas, aprender en la práctica mediante la promoción de
planes de asesoría para la mejora de los procesos y el logro de los
aprendizajes de sus estudiantes; reflexión-acción-reflexión.
3. LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN. ¿ASESORAR Y
ACOMPAÑAR AL COLECTIVO DOCENTE? ¿EN QUÉ Y PARA
QUÉ?
Los contenidos, actividades y materiales de trabajo del programa de
formación Asesoría y acompañamiento a los colectivos escolares de
telesecundarias, se propusieron solo como un medio, para que la mesa
técnica, y equipos de supervisión (asesores y supervisores) se
integraran en Unidades de Asesoría (UA) que, -sin dejar de lado su
función y lugar que le toca jugar- sean capaces de identificar los
problemas de la escuela, -con el colectivo docente-, planear
soluciones, poner en práctica y evaluar cada uno de los pasos que se
propongan dar junto con el colectivo docente, para comprender los
enfoques sustantivos de la RES y del MR.
Es decir, la estrategia de formación de las UA, consideró el desarrollo
de capacidades en la comprensión y aplicación del Modelo Renovado
MR para la enseñanza, así como elementos teórico-prácticos para la
asesoría y acompañamiento a la escuela mediante la identificación de
los problemas de los directivos, docentes y colectivos escolares, y la
mejora de las prácticas de educativas enseñanza de los docentes, a
través de detonar procesos de formación continua y establecer
mejores condiciones y apoyos institucionales de parte de la supervisión
escolar.
Por ello, "Fortalecer las competencias profesionales de asesores de la
mesa técnica del nivel y de los equipos de supervisión (atp's y
supervisores), con la finalidad de impulsar mediante la asesoría y el
acompañamiento técnico, un proceso de mejora educativa en escuelas
telesecundarias". Fue el propósito central de esta propuesta de
formación, de manera que al término de este programa estos actores
fueran capaces de:

1. Analizar críticamente la situación educativa de la educación

telesecundaria con la finalidad de identificar necesidades y demandas

825
 de apoyo técnico a los planteles escolares.
2. Promover procesos de mejora educativa de la enseñanza y el
aprendizaje en las escuelas telesecundarias, mediante procesos de
asesoría y acompañamiento a los colectivos escolares.
3. Recoger y analizar información del proceso en las escuelas
telesecundarias, con la finalidad de identificar necesidades de apoyo
técnico, evaluar los procesos de asesoría y los procesos escolares.

Se estableció una ruta general de trabajo, que consideró

simultáneamente dos caminos: uno presencial para que mediante la
reflexión -en tres cursos taller- se abordaran algunos contenidos
básicos para el trabajo de asesoría y acompañamiento a los directivos,
docentes y colectivos escolares, incluyó elementos metodológicos para
la identificación de problemas, así como el análisis de distintas
tendencias para asesorar y acompañar a la escuela, y el otro camino,
consistió en poner en práctica las propuestas de trabajo que se
construyeron en y durante los procesos de formación en los
mencionados cursos taller. Fue importante que en las reuniones de
trabajo que se desarrollaron en cada curso taller, se analizó la
información que obtuvieron los equipos de supervisión durante las
prácticas de asesoría, a fin de no solo conocer y caracterizar a las
escuelas para apoyarlas, sino también de profundizar en las
necesidades de formación del equipo de supervisión, mirarse como en
un espejo se constituyo en clave del proceso, regresar y analizar sus
fortalezas y debilidades fue la pauta para profesionalizar su función
supervisora.
RUTA GENERAL DE TRABAJO

826
La estrategia en acción. ¿Qué pasó durante las etapas de
trabajo presenciales y las prácticas antes y durante las
reuniones de consejo de zona y escuela?
El MR de la Telesecundaria y su relación con el Perfil de Egreso de la
Educación Básica que se incluyó en la RES, la identificación de los
problemas que requieren de apoyo y de formación continua, así como,
elaborar las primeras conjeturas sobre las necesidades de asesoría de
los directivos, docentes y colectivos docentes, fueron los primeros
contenidos de referencia con el fin de analizar y caracterizar la
situación educativa de la zona y escuelas de su área de influencia.
Parte de esta primera etapa fue explorar algunas de las tendencias
actuales de la asesoría a la escuela, detonar un ejercicio práctico para
constituir las unidades de asesoría, de manera que el equipo técnico
de telesecundaria y los equipos de supervisión dieron los primeros
pasos para integrar su unidad de asesoría, así como definir su primera
tarea: Caracterizar su zona y escuelas de su área de influencia. El
trabajo de campo incluyó la recolección y análisis de otras fuentes de
información para enriquecer esta caracterización.
El MR de Telesecundaria; Las tareas de asesoría, acompañamiento y
apoyo técnico a las escuelas; La identificación de necesidades de

827
asesoría, acompañamiento y apoyo técnico a las escuelas; La
observación, el registro y la evaluación de los procesos de asesoría; y,
los elementos básicos para la planeación de las reuniones de Consejo
de Técnico de Zona y Escuela; fueron los contenidos que se abordaron
en el segundo momento presencial. Con el análisis y reflexión de esta
información se estableció la estrategia de trabajo para el primer
contacto con la escuela, (conviene comentar que si bien el equipo
técnico y la supervisión escolar tienen comunicación cotidianamente
con la escuela, esta solo se refiere al apoyo administrativo, y poco o
nada que ver con lo técnico pedagógico). En este primer contacto, en
casi todos los casos se negociaron por primera vez la elaboración de
agendas de trabajo para las reuniones de consejo de zona y escuela.
Para las Unidades de Asesoría UA fue un paso muy emocionante y a la
vez un reto, con esta primera práctica de asesoría, discutieron el papel
de cada uno de los integrantes de la UA durante las reuniones de
consejo técnico en las escuelas. Además una tarea importante de las
UA, fue registrar los momentos sobresalientes y debates que se
desataron en estas reuniones. Esta información sirvió de base para su
análisis en el tercer momento de la capacitación presencial.
Finalmente los contenidos del tercer momento fueron: La planeación y
evaluación del trabajo en el aula; Los elementos para el seguimiento y
la evaluación de los procesos y resultados educativos; y, la planeación
de las tareas de apoyo a directivos y docentes. En particular en este
curso taller se aprovecharon las reflexiones que se obtuvieron en los
dos primeros momentos presenciales y los registros obtenidos durante
las prácticas de asesoría. Los contenidos y reflexiones acumulados a
través de las reuniones presenciales de capacitación y los registros
obtenidos en las prácticas de asesoría, les permitieron a las UA,
profundizar en la tarea de asesoría y acompañamiento a la escuela,
así como, reflexionar en el sentido y significado de la caracterización
de la escuela, la identificación de necesidades de apoyo y asesoría y la
necesidad de planear los procesos de asesoría y acompañamiento. Los
registros de las reuniones de consejo de zona y de escuelas como ya
se señaló sirvieron de fuente información para profundizar en la
caracterización de la escuela e identificar con mayores elementos los

828
problemas de cada colectivo docente, y de la misma manera, para
pensar en algunas posibles propuestas de intervención para la asesoría
y el acompañamiento.
Para cerrar esta primera etapa de formación de las UA, se realizó un
balance que ponderó principalmente la experiencia obtenida mediante
la reflexión-acción-reflexión, como resultado de la ida y regreso de los
momentos presenciales de discusión-debate y de las prácticas de
asesoría en la escuela; con este balance los participantes han
elaborado un plan de asesoría y acompañamiento flexible, que les
permitirá estar en las escuelas durante este año escolar 2008-2009.
Entre algunos de los retos más importantes para promover la mejora
en este nivel y modalidad educativa , ha sido y sigue siendo,
convencer y sacar de la situación cómoda en que se ha parapetado los
asesores técnico pedagógicos (ATP’s), -es decir, el hecho de que su
tarea se resuma exclusivamente a la tarea administrativa de la zona
escolar, tales como: elaborar oficios, llevar y traer documentos a la
escuelas, y quizás lo más difícil capacitar para el llenado de
estadísticas, los ha colocado en una posición que no les exige más
esfuerzo que asistir y cumplir con su horario, llevar la documentación
en "tiempo y forma"-; para pasar a un función en la que su tarea
principal es ahora asesorar y acompañar a la escuelas en la promoción
de procesos de mejora de la calidad de los resultados educativos de la
telesecundaria, le ha exigido mucho más esfuerzo, pero además
prepararse para esta nueva función. Muchos han manifestado su deseo
no solo de asumir esta responsabilidad, sino aprender y prepararse
para ello.
Sin embargo en la primera etapa de trabajo, el problema además de
la resistencia de trabajar en la tarea académica -no todos-, fue que,
no habían tenido orientación y menos capacitación para realizarla. De
manera que el programa se convirtió en un medio para sensibilizarlos
sobre esta tarea, y al mismo tiempo, mediante la reflexión en la
acción al desarrollar su tarea, capacitarlos para iniciar su formación
para el "asesoramiento y acompañamiento a los colectivos escolares
para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje".
La capacitación para la acción: ¿en qué consistió la propuesta?,

829
¿qué pasó?, de manera que los asesores aceptaron el reto de
asesorar y acompañar a las telesecundarias...
Entre otras razones, hay que mencionar que los contenidos de
formación se orientaron en los debates de cada curso taller, de tal
forma que les permitiera planear y poner en práctica algunas
estrategias de asesoría, es decir los contenidos y actividades fueron en
primer término, algunos de los referentes y herramientas para que los
participantes de este programa realizaran prácticas de asesoría que
posteriormente se analizaban en las sesiones presenciales, aunado a lo
anterior, los productos de cada curso taller se subieron en un espacio
virtual, para que el equipo asesor del programa regresara comentarios
o sugerencias al trabajo de los participantes; cada parte y etapa del
programa tuvo sus propias fortalezas y debilidades, pero sin duda que
las reuniones presenciales fueron las más valiosas, en parte fue debido
a que en estas, no solo generaron análisis, debates y orientaciones
para desarrollar la tarea de asesorar y acompañar a los colectivos
docentes, sino que, reconocieron que este camino puede abrir la
puerta para aprender y profesionalizar su función como equipo de
supervisión.

Asesor técnico. La información no baja y en tele secundaria el

problema se acentúa, ya inicio la reforma en 2006 y aún en tele
secundaria no se cuenta con la información de la reforma. Por ello
los objetivos del primer curso no se cumplieron -de la reforma-, no
se avanzó con la reforma por falta de información. Si los
integrantes de la zona no estamos convencido, no podemos
impulsar procesos de cambio en nuestras escuelas. No estábamos
acostumbrados en mi zona a planear las agendas de reunión de
consejo técnico escolar (RCTE), y menos que están se llevaran a
cabo, reunir a los profesores para el trabajo técnico nos ha costado
mucho trabajo.
Supervisor. Debemos partir de un análisis, ¿cómo están mis
escuelas?, si fuera un equipo de futbol todos son profesionales,
pero ¿cuál es mi punto de partida?, no todos se han preparado
para jugar el mismo puesto y por ello no tienen la capacidad de
ser profesionales, ¿es profesional, responde a un mismo interés

830
tiene la misma preparación?, ¿cómo está el equipo, ¿cómo son
mis jugadores?, ¿ conocen a la personas con las que van a jugar?,
¿qué , para qué y con quien juego?, -por ello es necesario- hacer
una análisis de la escuela, otra observación, cuando hay
resistencia al cambio, porque no se escucha al protagonista, es
decir los cambios van y vienen , no se dan por decreto sino por
convencimiento.
Las reuniones presenciales y las prácticas de asesoría. La
estrategia de trabajo
¿Qué pasó durante las distintas etapas de esta experiencia?, ¿cuál
ha sido el papel de la mesa técnica en este proceso de integración
de las unidades de Asesoría?, ¿cómo se ha entendido el desarrollo
de trabajo de las Unidades de Asesoría?, ¿cuál ha sido la reacción
del equipo de supervisión durante este proceso, en particular de la
comprensión de la asesoría académica a la escuela?
Bastó una mirada al diagnóstico estatal de ambas entidades como
para darse cuenta que había que comenzar casi de cero, no hay
antecedentes y los que existen no se tiene registro de ellos de
procesos de asesoría y acompañamiento a las telesecundarias,
existe información sobre el control administrativo y político que
existe en estas escuelas, de los valores entendidos en este
contexto, es decir, si el supervisor no visita a las escuelas nadie
puede decir algo, pero si alguien en la escuela protesta, falta, o
crea problemas laborales, el supervisor interviene de inmediato
para restablecer la paz en la escuela, la información de estos
problemas llegan a la supervisión a través de informantes que han
logrado "hacerlos su aliados" mediante la concesión de distinta
índole, desde recomendar a los profesores para obtener las plazas,
permiso de ausencias, entre otras situaciones.
El trabajo de campo. La asesoría y acompañamiento
Como ya se mencionó, en cada etapa de la capacitación se definió
la tarea, se construyeron algunas fichas de trabajo a fin de contar
con material de trabajo para la intervención con las escuelas de su
área de influencia. Durante los distintos acercamientos a la escuela
surgieron distintas situaciones, que les permitió cuestionar su

831
 papel y función, poner a prueba sus aprendizajes relacionados con
las características de los modelos de asesoramiento, en particular
en la aplicación de los diferentes contextos y situaciones que se
pueden presentar en la escuela, el debate se centro en cuestiones
como, ¿a quién le toca asesorar y acompañar a la escuela?, ¿cuál
es papel del supervisor y cuál el del atp?
Dos casos, problemas similares, situaciones diferentes.
En Quintana Roo se inicio la experiencia en noviembre del 2007,
en abril del 2008 en Nayarit, en ambos casos -como ya se
mencionó- los protagonistas principales fueron, los integrantes de
la mesa técnica responsable de orientar y apoyar a las zonas
escolares y escuelas en la implementación de la Reforma de
Secundaria y del MR para la enseñanza en esta modalidad, los
supervisores y asesores de las zonas escolares. En la primera
entidad el equipo técnico se compone de 4 asesores de la mesa
técnica, 2 jefes de sector, 16 supervisores y 16 asesores; mientras
que en Nayarit, 5 asesores pertenecen al equipo técnico, 12
supervisores y 40 asesores en proceso de selección.

3.1. Quintana Roo

Esta entidad se localiza en el sureste de México, es un estado de
contrastes, aquí se encuentran las playas más exóticas y hermosas del
Caribe mexicano, enormes extensiones aún de playas y selva aún
virgen, restos de construcciones prehispánicas en su mayoría
pertenecientes a la cultura maya, pero también una gran cantidad de
complejos turísticos inaccesibles a los propios lugareños. El desarrollo
de esta entidad se debe principalmente a los servicios turísticos, los
lugareños se ocupan principalmente en estudiar y formarse para
emplearse en esta rama de los servicios, por lo que el aprendizaje del
inglés se convierte en una necesidad para obtener y conseguir trabajo
más o menos de calidad.
La historia de esta experiencia -por cierto- comenzó en un complejo
turístico, en temporada baja de turismo los maestros consiguen
espacios contratados a bajos precios, para llevar a cabo eventos de
trabajo, la primera capacitación presencial se desarrolló en la Riviera
Maya en noviembre del 2007, debido a las características propias del

832
lugar -exprofeso para el descanso- fue importante que en la primera
experiencia de capacitación, se consensuaran las reglas de trabajo,
como asistencia rigurosa durante toda la jornada de trabajo, participar
en las actividades programadas y elaborar las tareas de cada día.
Cabe señalar que las expectativas fueron variadas, había poca
confianza, venían no hace mucho de una capacitación de la que
salieron desencantados, poco compromiso no solo de los capacitadores
sino también del los equipos de supervisión.
Las reglas que se definieron para participar en programa de
formación, provocó reclamos, las exigencias que se construyeron en el
mismo grupo, fueron, asistencia y trabajo para tener derecho a
participar, por ello conformé se avanzó en los procesos de formación,
los equipos fueron replanteando su compromiso con el trabajo.
Cabe señalar que la conformación de los equipos llama la atención,
mientras que los supervisores(as), en su mayoría tienen más de 25
años de servicio (la edad oscila entre los 45 y los 65 años de edad, el
personal de apoyo pedagógico es muy joven, hay atp’s que no tienen
más de 5 años de servicio y los que más no pasan de 16 años de
servicio (la edad oscila entre 25 y 40 años. Durante los espacios de
capacitación hubo supervisores que revelaron que nunca visitan sus
escuelas, que quien realiza todas las actividades técnicas son sus
asesores. Esta forma de trabajo y actitud que se manifestó en las
primeras sesiones de trabajo, fue cambiando en la medida que se
avanzó con el trabajo en las Unidades de Asesoría, la dinámica de
trabajo en cada curso taller obligó a los supervisores aceptar el reto no
solo de participar en las sesiones de trabajo, sino también de realizar
las prácticas de asesoría.

Supervisor. En mi zona tengo escuelas que están a más de 50

kilómetros de distancia, y no tengo problemas de control tengo
informantes que me pueden decir si asisten o no los docentes, y si
hay algún brote de descontento, que por ello puedo controlar
fácilmente, ahora me doy cuenta que eso no es suficiente,
comenzaré por conocer que saben los docentes y directivos del
nuevo enfoque de enseñanza para la escuela y que saben sobre el
perfil de egreso de la educación básica.

833
Las caracterizaciones de sus escuelas fueron muy concretas, en estas
describieron a su personal docente (edad, formación, años de
servicio), los alumnos atendidos y sus resultados de aprovechamiento
y algunas conjeturas sobre los problemas que enfrenta cada una de
sus escuelas. En esta etapa del programa aún había muchas dudas
sobre la utilidad de la caracterización.
Sin embargo, con apoyo de la actividades de el segundo y de el
tercero de los cursos taller, analizaron la información que recabaron en
su caracterización y lo registros de la reuniones de trabajo de los
consejos técnicos, les "cayó el veinte", que solo en la medida que
conocen con mayor profundidad la escuela, es posible no solo
identificar los problemas de la escuela, sino construir con ellos tanto el
problema como algunos puntos de inicio para comenzar a trabajar
sobre éstos.
El análisis de los registros se convirtieron en una herramienta, para
conocer la dinámica de las reuniones de trabajo de los docentes, se
percataron de las fortalezas y debilidades del director(a) y de cada uno
de los docentes, en cierta manera de la magnitud del reto para la
comprensión de la RES y del MR para la telesecundaria.
Cada curso taller se convirtió en un espacio para tratar de resolver sus
dudas y de saber los pasos que era necesario dar para aprender a
trabajar con los colectivos docentes.
El asombro de las autoridades locales fue inusual, la propia Secretaría
de Educación Pública de la entidad manifestó su interés por conocer la
metodología de trabajo que impulso a los equipos de supervisión para
apoyar a sus escuelas, visitó a los participantes de este programa de
formación en el segundo curso-taller, permaneció una parte del
trabajo, y finalmente los conminó a seguir, al final les ofreció apoyo
para su labor profesional.

Qué están haciendo los maestros, que es tan interesante que no

solo permanecen en la capacitación, sino que comiencen a hablar
de cómo van a mejorar el trabajo en sus escuelas.

3.2. Nayarit
Esta entidad federativa se localiza en la parte centro-poniente de la

834
República Mexicana, también se distingue por su gran riqueza,
principalmente porque es un estado productor de una gran cantidad de
alimentos que alimentan no solo a México sino que producen productos
de calidad de exportación.
Sin embargo también la situación es contrastante, las escuelas
telesecundarias tienen carencias de infraestructura y pedagógica
sumamente graves.
Cabe señalar que, paralelamente al proceso del programa de
formación, la entidad decidió renovar el equipo de asesores de las
zonas escolares, a este proceso se registraron 40 aspirantes, los
cuales asistieron durante todo el proceso de capacitación, situación
que provocó descontento entre los supervisores acostumbrados a
seleccionar y nombrar a sus colaboradores. Los momentos más tensos
del proceso se vivieron en los la etapa de capacitación, no dejaron de
asistir a los cursos-taller, pero mostraron su descontento por ejemplo
no participando en algunas discusiones de grupo, sin embargo muchos
de ellos enviaron sus trabajos en cada etapa del trabajo.
Así como en Quintana Roo, la elaboración de la caracterización de sus
escuelas cobró sentido en la medida que se fueron analizando la
utilidad de la información, por ejemplo ¿en qué cursos de capacitación
se han formado los docentes?, ¿cuál es su formación inicial?, con esta
información concluyeron que era factible echar mano de las
capacidades de sus propios maestros para fortalecer el trabajo en el
colectivo docente, pero también descubrieron que con este apoyo
podían conocer mejor sus necesidades y fortalezas profesionales, un
aprendizaje sustancial fue el hecho de reconocer también las
capacidades del equipo de supervisión pero también en que deben de
poner atención en su formación personal.
Los registros sirvieron para profundizar en el conocimiento de la
escuela, pero también como un medio para conocer mejor a la
escuela, los propios equipos de supervisión identificaron otras fuentes
de información, como la entrevista, encuestas, etc., para conocer
mejor sus escuelas.
En la última etapa de trabajo, se cerró el proceso de selección de los
aspirantes a atp’s, uno para cada zona escolar (12), llama la atención

835
que en su mayoría apreciaron que el proceso de formación en el que
estuvieron inmersos les permitiría mejorar como docentes, de manera
que los que regresan al aula en este año escolar (2008-2009) -
comentaron- que desde su colectivo docente apoyarán el trabajo en
las reuniones de consejo de escuela para mejorar el trabajo en el aula.
Los que han quedado como asesores técnicos de zona se han integrado
a las zonas escolares con mucho compromiso, cabe señalar que aún
persisten supervisores que no están de acuerdo con este proceso de
selección, sin embargo reconocen que los procesos que han vivido
durante este programa de capacitación les ha brindado elementos
para trabajar en su zona escolar.
4. ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES
Ha quedado de manifiesto en esta experiencia de innovación que los
procesos de mejora pasan al menos por cuatro diferentes etapas: a)
Identificación de los problemas centrales referidos a la misión de la
escuela y su tarea fundamental, 2) que la planeación y propuestas de
solución a los problemas, solo es significativa en la medida que este
vinculados directamente con las necesidades de formación de los
docentes y directivos, 3) el tercer paso es probar la estrategia de
solución a los problemas y 4) evaluar y dar seguimiento a los procesos
de trabajo que tienen la intención de solucionar los problemas de la
escuela.
No hay un modelo para la mejora de la calidad educativa, este se
construye considerando las prioridades de la sociedad para la escuela
pública, la identificación de problemas para cumplir son estas
prioridades, la planeación para su solución y poner en marcha, evaluar
y dar seguimiento a las propuestas de mejora.
La asesoría y el acompañamiento, son procesos que se construyen en
el campo de acción, los referentes teóricos son una herramienta más,
que ofrece recursos metodológicos para analizar las distintas
situaciones de construcción de los contenidos de la asesoría y el
acompañamiento. Los enfoques, las metodologías, las tendencias, el
análisis de situaciones son recursos que solo tienen sentido si se
adecuan a la características de cada colectivo docente, no hay un
modelo para la asesoría y el acompañamiento y menos en las

836
condiciones tan precarias de este nivel y modalidad de la educación
básica, sin embargo las pautas son solo eso, hipótesis, conjeturas,
caminos, que deben de analizarse considerando la situación particular
de cada escuela.
La construcción de la caracterización de cada escuela es interminable y
dinámico, una vez que se termina, las condiciones de la escuela
pueden variar e incluso cambiar drásticamente y a veces
dramáticamente, el cambio del director por ejemplo que fue un
excelente líder académico, hace que la escuela caiga en desánimo y
las condiciones de trabajo se modifiquen, a veces y en muchas
ocasiones sucede lo mismo cuando se cambian o rotan los docentes en
las escuelas. Por lo anterior, hay que reconocer sin embargo, que la
caracterización también es un recurso que debe contar con sus
momentos, por ejemplo en la toma oportuna de decisiones de trabajo
que se reflejen en los procesos de trabajo para mejorar los resultados
de aprovechamiento de los estudiantes, y así mismo reconocer cuando
hay que volver a comenzar con el proceso desde su inicio.
En este nivel educativo (secundaria) y modalidad, se concentran las
condiciones más dramáticas par llevar el servicio educativo a lugares
que no cuentan con el sistema escolarizado regular, sin embargo hay
que reconocer que si no fuera por éste, muchos jóvenes no tendrían la
menor posibilidad de acceder a este último tramo de la educación
básica en México, por ello la importancia de fortalecer esta modalidad
en tanto no se cuente con otro medio más eficaz de llevar este servicio
a estos lugares.
La supervisión escolar en este nivel y modalidad educativa, es un
espacio clave para promover e impulsar procesos de mejora en las
escuelas telesecundarias, sin embargo es necesario que las mesas
técnicas profesionalicen su función como agentes externos que
dinamicen el trabajo académico de la zona escolar. Que la demanda de
las autoridades superponga la tarea académica por sobre la
administrativa.
Esta modalidad de innovación ha permitido probar en la práctica los
distintos aprendizajes que se han desarrollado en México, algunos de
ellos se iniciaron en 1997 con el proyecto de investigación e innovación

837
"La gestión en la escuela primaria", así como "Renovación de las
escuelas secundarias", cabe recordar que estos proyectos tuvieron
como eje la transformación de la gestión y organización de los centros
escolares, en un movimiento planeado desde arriba, pero que siempre
consideró la capacidad de las escuelas de decidir los derroteros de su
propio cambio. Los ámbitos principales de acción fueron: la
organización y funcionamiento de la escuela, el trabajo en el aula y la
relación con las familias de los alumnos. Identificar sus problemas,
decidir cómo resolverlos, poner en práctica una propuesta de solución,
y revisar permanentemente su proceso para reorientar o fortalecer los
procesos de mejora. En este programa de formación dirigido a los
equipos de supervisión se han incorporado estas experiencias, pero
también fortalecidos con los aprendizajes que nos han mostrado las
experiencias de trabajo en la escuela en México y en otros países del
mundo.
ANEXOS
CARACTERIZACIÓN EQUIPO SANTIAGO IXC. ZONA 08
"Caracterización de los planteles del área de influencia. Primer
acercamiento a las necesidades de asesoría de directivos y
colectivos".
DELIMITACION DE LA ZONA DE INFLUENCIA Y CARACTERIZACIÓN
GENERAL DE ASESORES Y ASESORADOS

Características del equipo de Supervisión:

838
Características de la población que se pretende asesorar en su
unidad de asesoría:

839
Apoyos institucionales:

840
Primera Hipótesis: a) Fortalecer la práctica docente de los
profesores de telesecundaría, mediante el análisis del plan y
programas de estudio con el fin de mejorar su labor cotidiana,
propiciando el trabajo colegiado en el desarrollo de la planeación
escolar. De las escuelas en etapa crítica seleccionadas "DAVID
ESPARZA", y "MANUEL ESQUIVEL NAVARRO"
Porque el diagnostico realizado nos indica que existe bajo
aprovechamiento escolar tomando como indicador el producto de la

841
prueba ENLACE, olimpiada del conocimiento, calificaciones bimestrales
y la revisión de los libros de texto, así como los cuadernos de trabajo.
Aunado la insuficiencia de la enseñanza de los docentes y directivos,
ya que manifiestan bajo dominio de enfoques y contenidos del nuevo
modelo, falta de planeación didáctica, falta de trabajo colegiado,
escasa asesoría y acompañamiento técnico pedagógico, falta de uso de
material didáctico adecuado al proceso de enseñanza-aprendizaje,
distribución inadecuada de recursos humanos, materiales y didácticos,
así como la falta de espacios físicos adecuados para el desarrollo de la
función docente.
En conclusión:
Al mejorar las habilidades profesionales de planeación didáctica,
dominio de los enfoques, propósitos y contenidos mediante el diseño
de asesoría técnico pedagógico en trabajo colegiado del personal
docente y directivo que labora en escuelas de situación crítica; la
distribución adecuada de recursos humanos, materiales y didácticos,
infraestructura suficiente; así como los conocimientos y la capacidad
de gestión del Equipo Directivo de Telesecundaria; se elevarán los
niveles de aprovechamiento escolar en medida de que se aplique el
plan de asesoría y acompañamiento.
REGISTRO DE LA REUNIÓN DE CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR
La organización de la escuela telesecundaria "Francisco Ibarra Nolasco"
de la comunidad de Buckingham, del mpio. De Santa María del Oro es
tridocente. A la que asistimos maestra Lucia González Ayón
supervisora, el maestro Juan José Saavedra Franquez y la maestra
Angela María Rodríguez Martínez asesora técnico pedagógica (equipo
de supervisión) de la zona escolar 02 en fecha 5 de junio del año en
curso.
En las observaciones que se realizaron al aplicar la agenda establecida
son las siguientes:
Para detectar los conocimientos previos del docente referente al perfil
de egreso y competencias para la vida se aplicaron tres preguntas las
cuales arrojaron resultados que indican que los docentes tienen
nociones generales en estos rasgos característicos de dicho perfil.
Observamos que el docente de 3° es quien tiene un conocimiento más

842
profundo de los rasgos específicos y de las competencias para la vida,
luego la directora con grupo, que atiende el 1° y finalmente el maestro
de 2° respectivamente. Sin embargo el trabajo que se realiza no tiene
mucha correlación con estos rasgos ya que no se encontró un
seguimiento a una planeación ni un trabajo colegiado de manera
compacta y constante.
Debido a lo anterior se desarrolló un análisis de estas temáticas
interactuando con el colectivo en donde ellos reconocen que les falta
más integración para el trabajo, influyendo el factor comunicación.
Manifiestan no tener la confianza suficiente para reconocer las
deficiencias que como docentes puedan tener en su práctica educativa.
También reconocieron que falta organización en el trabajo
administrativo y curricular.
Se considera por el personal de esta escuela que es importante el
logro de un buen perfil de egreso ya que son compromisos en el
trabajo docente, así como también desarrollar las competencias para
la vida y ello se logra con una planeación en colectivo, programando
periódicamente reuniones de consejo técnico en donde esté presente
la el equipo de supervisión, para darle continuidad a las acciones que
se establezcan con un asesoramiento del que se deriven apoyos de
orientación, gestión, verificación y evaluación.
Los docentes tienen la inquietud de que los materiales educativos que
contempla el Modelo Renovado de Telesecundaria, se les cubra
satisfactoriamente como lo son: materiales impresos, materiales
audiovisuales (enciclomedia, videos, audiotextos, interactivo),
completar las bibliotecas tanto escolar y como de aula, etc.
El colectivo se compromete a mostrar la disposición e iniciativa para el
trabajo colegiado que se requiere para la elaboración de la planeación
en torno al diagnóstico aplicado al inicio del periodo escolar. Que
incuso las mismas deficiencias detectadas en el análisis que se realizó
son útiles como problemática prioritaria que permitirá generar las
actividades para el próximo periodo escolar.
Nuestra sugerencia al colectivo fue de que se trabaje con planeación o
proyecto escolar basado en el diagnóstico de inicio de periodo escolar
en el cual quedarán registradas las estrategias para llevar a cabo las

843
acciones de manera organizada y que garanticen resultados
satisfactorios ya que de esta manera se establecen metas
considerándolas como un sistema laboral que motiva y estimula la
actividad educativa.
Los planes de asesoría

DIAGNÓSTICO:
La zona escolar cuenta con 10 escuelas ubicadas en el medio rural 7
completas con tres grupos dos con directores técnicos sin grupo y una
unitaria.
Está integrada por un supervisor, un asesor técnico pedagógico, dos
directores, treinta docentes y un administrativo.
El tiempo entre la escuela más cercana a la sede de la supervisión es
de 80 minutos y la más lejana de 120 minutos.
Todas las escuelas cuentan con energía eléctrica, agua potable,
instalaciones de regulares a buenas y acceso de carretera
pavimentada.
El personal que labora en la zona tiene una antigüedad que oscila de
entre uno a seis años, por lo que su experiencia en la docencia todavía
va madurando.
Se atienden a un promedio de 450 alumnos por cada ciclo escolar, con

844
múltiples carencias económicas, sociales, personales, religiosas,
educacionales, formativa etc. La mayoría de las escuelas pasan por
situaciones de aprendizaje y aprovechamiento escolar, deserción,
además de bajo dominio de la currícula de los docentes de secundaria
así como problemas de integración en equipo, falta de comunicación,
escases de estrategias de aprendizaje y el poco apoyo gubernamental.
Se ha avanzado en el trabajo de la didáctica de telesecundaria y el
modelo renovado.
Se pretende concretar y avanzar firmemente en aterrizar con la
aplicación de la didáctica y el modelo de telesecundaria con todos los
docentes y directores de zona, disminuir el índice de deserción, así
como aumentar el aprovechamiento escolar y disminuir la reprobación
En éste ciclo escolar 2008-2009 se deben ampliar las perspectivas de
conocimientos, actualización y aplicación del modelo fortalecido de
telesecundaria en los tres grados y con toda la plantilla de docentes.
OBJETIVO GENERAL:
Desarrollar reuniones y asesorías durante el ciclo escolar poniendo en
funcionamiento el órgano de consejo técnico escolar para fortalecer la
mejora continua y de los procesos de aprendizaje, de acuerdo al
modelo fortalecido de telesecundaria.
Objetivo particular:
a) Realizar siete reuniones de consejo técnico escolar, con la finalidad
de analizar y promover la mejora de los procesos de aprendizaje de
acuerdo a los enfoques, propósitos competencias básicas y perfil del
alumno de secundaria.
b) Realizar asesorías y acompañamientos en todos los planteles con la
finalidad de coadyuvar con el fortalecimiento de las prácticas docentes.
c) Llevar a cabo la evaluación de los procesos, avances de resultados,
las prácticas profesionales y asesorías.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

845
Nota: La zona escolar cuenta en su mayoría con escuelas de tres
grupos y con directores comisionados por lo que se tomo el acuerdo de
realizar siempre las reuniones de consejo escolar por zona.
ACTIVIDADES:
ACCIONES:
1.- Llevar a cabo la planeación, estrategias de acciones.
2.- Calendarizar las reuniones.
3.- Realizar las reuniones en fecha y horas estipuladas.
4.- Levantar minutas en cada reunión de trabajo.
5.- Llevar a cabo el seguimiento, después de cada reunión, para así
evaluar los resultados en las siguientes reuniones.
6.- Realizar una evaluación al término del ciclo escolar para analizar
las fortalezas y debilidades, lo que se hizo bien o no se pudo hacer, lo
que se dejo de hacer.
7.- Reorientar las actividades que no estén dando resultados y
promover otras de acuerdo a las experiencias del docente.
ACUERDOS QUE SE PRETENDEN FORMALIZAR PARA EL PRESENTE
CICLO ESCOLAR SON:
I -Asistencia total a todas las reuniones que se convoquen.
II -Trabajar con las experiencias del colegiado.
III -Aplicar el modelo renovado de acuerdo a los lineamientos, las
competencias básicas, enfoques y perfil de egresos.
IV-Asesorías constantes y seguimiento en los respectivos planteles.
V-Reforzar aquellos planteles que presenten deficiencias, atrasos y no
estén cumpliendo con las acciones planteadas.
VI-Compromisos de todos los actores en la mejora continúa.
5. BIBLIOGRAFÍA
AIRASIAN P. W. (2002). La evaluación en el salón de clases. Biblioteca
para la Actualización del maestro. México: SEP.

846
ANTÚNEZ S. (2004). Organización escolar y acción directiva. Biblioteca
para Actualización del Maestro. México: SEP.
ANTÚNEZ, S. y GARÍN, J. (1996). La organización escolar. Práctica y
fundamentos. Barcelona: Graó (6ª edición en 2002)
BONILLA, O. y MARTÍNEZ O. (2006). La asesoría a las escuelas.
Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los
maestros. México: DGFC. SEP.
DOMINGO, J. (2004). Asesoramiento al centro educativo. Biblioteca
para Actualización del Maestro. México: SEP.
ELMORE, R. (1990). La reestructuración de las escuelas. La siguiente
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profundidades de la reforma educativa. Madrid: Akal.
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Reinventar la educación de los adolescentes. Ediciones Octaedro. (1ª
edición para la Biblioteca del Normalista SEP/Octaedro, 2000)
PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó
de IRIF. (1ª edición SEP/Graó, 2004)
SEB- SEP (2006). Orientaciones para fortalecer los procesos de
evaluación en la zona escolar
SEB-SEP (2006). Orientaciones técnicas para fortalecer la acción
académica de la supervisión.
SEP-SEBYN (2002). Informe final del Proyecto de Innovación e
Investigación "La gestión en la escuela primaria". México.
STOLL L, y DEAN F. (1999). Para cambiar nuestra escuelas. Reunir la
eficacia y la mejora. Barcelona: Octaedro.
REPENSAR LA AUTONOMÍA DE LAS ESCUELAS
Omar Federico Campos López (8)
Palabras clave:autonomía, gestión, cambio, funcional
1. CONTEXTUALIZACION
Desde sus inicios en la década de los 80's (Murillo, 2004) el
movimiento de mejora escolar y aquellos que se han derivado o

847
apoyado en el -como la mejora de la eficacia escolar- han implicado de
forma muy importante una autonomía de las escuelas como
indispensable para la mejora de los procesos escolares y el logro de
los propósitos educativos en los centros incluso ha llegado a
considerársele un recurso para la mejora (Murillo, op.cit.)
Aunque no de forma explícita, diversos autores han sustentado
muchas de sus tesis en este concepto. Desde la idea de elaborar y
articular un proyecto de centro (Gather Thurler, 2004), pues esto solo
es posible si las escuelas se deciden a hacer algo por si mismas y las
autoridades lo permiten; pasando por las ideas de cooperación (Fullan
y Hargreaves, 1999), trabajo en equipo y aprendizaje organizativo
(Bolívar, 2000) y, evidentemente, en la necesidad de construir
acuerdos para orientar la mejora de las escuelas (Antúnez, 2004);
pues todo eso sólo es posible con una fuerte dosis de deseos de
mejorar la realidad educativa y de contar con márgenes razonables
dentro de los cuales poder moverse y requiere de un análisis colectivo
de la practica (Perrenoud, 2004)
En México este movimiento tomó características específicas, desde su
denominación como gestión escolar y marcó un parteaguas en las
formas de organización y funcionamiento de las escuelas e, incluso, de
los sistemas educativos, sin embargo mostró un desarrollo incompleto
pues la autonomía necesaria para que las escuelas, primarias
inicialmente, lograran sus objetivos no fue entendida bien del todo,
sino que se concibió como algo que los sistemas, a través de sus
autoridades, deberían otorgar.
Existen numerosas experiencias que dan cuenta de ello, empezando
por la instrucción que giró la autoridad educativa del estado de
Aguascalientes, en la que institucionaliza el proyecto escolar como
forma hegemónica de planeación de centro, misma que, a pesar de un
despliegue de capacitación dotada de cierta espectacularidad, logró
instalar en las escuelas la costumbre de programar las intenciones de
desarrollo para cada ciclo escolar, ¡aunque no tuvieran ninguna y lo
presentaran como un requisito administrativo al sistema!, lo que
derivó nuevamente en lo que ha sido una característica del sistema
educativo mexicano: la simulación. Descrita magistralmente por Fullan

848
(1999) como conservadurismo dinámico, en donde las organizaciones
educativas adoptan las formas de las nuevas demandas, para
aparentar el cambio, para evitar que el centro de los problemas que
les aquejan sea tocado y por lo tanto preservar el nicho de confort
para profesores en que se han convertido numerosas escuelas.
Derivado de la experiencia de Aguascalientes se detona un proceso
nacional de promoción del proyecto escolar como el instrumento por
excelencia para planear la mejora de la escuela. Con un marco teórico
impecable, la gestión escolar promovió la autonomía no solo de
escuelas, sino de autoridades educativas locales (estados de la
federación), que vieron la posibilidad de ejercer la autonomía como
una imposición del aparato federal y de la misma manera lo transmitió
a las escuelas. De esta manera el movimiento de gestión escolar logró
importantísimos avances en las escuelas iniciales del proyecto, pues
en ninguna entidad se cuestionó la necesidad de la participación
voluntaria de los colectivos, la toma de decisiones colegiadas, la
asunción de los riesgos y la responsabilidad de los aciertos y fracasos a
los que cada escuela estaba arribando; elementos incuestionables de
autonomía. Sin embargo se creyó demasiado pronto que todo estaba
listo para la generalización de la propuesta y se ordena en la mayoría
de los estados, que TODAS las escuelas realizaran el mismo
procedimiento, esperando que TODAS pasaran por las mismas
circunstancias.
En una segunda etapa, las entidades interpretan la posibilidad de
avanzar hacia una ampliación de la muestra de trabajo como una
obligación y como tal se incorporan, en muchos de los casos el resto
de las escuelas cada estado. A través de un proceso abreviado en el
que no había tiempo para reflexionar con profundidad y detenimiento,
pues ya se tenía la seguridad de un proceso probado; las escuelas se
ven empujadas a la necesidad de decidir en un contexto en el que la
principal decisión no se les permitió: la de decidir si querían decidir su
propio destino.
Esta concepción de la autonomía otorgada o la ampliación o reducción
de los márgenes por decreto, generó un desequilibrio en la
organización de las escuelas y, en el mejor de los casos, no afectó a

849
los aprendizajes de los alumnos que a ellas asisten, pues en muchos
casos de pedía que las escuelas fuesen autónomas en aspectos que no
sabían o no consideraban necesario serlo y por tanto no forma parte
de sus intenciones de mejora y no logra aglutinar los esfuerzos de
todos los profesores para el logro de los objetivos. Adicionalmente, en
muchos de los casos y aspectos de la organización y funcionamiento de
las escuelas donde los centros consideraban necesario moverse en un
sentido y ritmo diferente a las demás, fueron avasalladas por el
sistema y obligadas a permanecer afines y sujetas a las normas del
sistema.
Las autoridades locales están entonces decidiendo por las escuelas
nuevamente, en la actualidad existen numerosos procesos y
programas que enarbolan la autonomía en la teoría pero la socavan o
limitan en la práctica. Veamos algunos ejemplos:
1.1. Escuelas de Calidad
El programa emblemático de la administración federal pasada y que
aparentemente la presente sigue impulsando, aunque no con la misma
intensidad. Exige la participación voluntaria demostrada a través de un
acta de consejo en la que todos los profesores de la escuela firman y
se comprometen a elaborar de forma colecita un plan de
transformación a mediano plazo, mismo que una vez aprobado recibe
financiamiento cuyo ejercicio es vigilado por el colectivo docente y
padres de familia.
Pero que limita los márgenes de acción de las escuelas en los
siguientes aspectos:
Matricula: Sólo si cumples con los requerimientos de matricula mínima
establecidos por la autoridad puedes participar y recibir el
financiamiento. Esto se interpretó por la autoridades educativas
intermedias (sector y zona escolares) como una obligación al estar
dentro del rango de matricula estipulado, y se presiona fuertemente a
las escuelas a participar aunque no cuenten con el consenso ni las
ideas claras para hacerlo.
Formas de planeación: Impone un formato estricto y confuso para la
presentación de las intenciones de transformación de las escuelas,
cuya cumplimentación aleja a los centros de la expresión clara su

850
visión. Adicionalmente estos formatos se cambian cada año, a pesar
de que en algunas escuelas hayan logrado entenderlos y hacerlos
funcionar, sin posibilidad de sostenerlos en ejercicio.
Manejo de recursos: Limita ostensiblemente la maniobra de los
recursos económicos pues impone forzosamente la utilización de una
institución bancaria específica, sin importar la disponibilidad de esta en
las localidades en las que se ubican las escuelas. Complicando el
ejercicio financiero y generando serias dudas acerca del origen y
finalidad de esta obligación.
Reglas de operación: A pesar de que son claras y sintéticas, las
escuelas se ven obligadas a cumplir además de ellas, el criterio (que
más bien parece capricho) de las autoridades que manejan el
programa.
En resumen, un programa que persigue el logro educativo a través de
la autonomía de los centros, pero la limita cuando estas la quieren
ejercer.
1.2. Escuela segura
La respuesta de la presente administración a la creciente ola de
ataques delictivos a escuelas y alumnos que se está presentando en
México. Padece del mal contrario a escuelas de calidad, pues ha
otorgado recursos para que las escuelas diseñen su propio plan de
seguridad escolar, con base en sus propias características y
necesidades.
Pero que olvida que las escuelas no son especialistas en seguridad, por
lo que no pueden diseñar un plan de tal naturaleza. Aun cuando se
explique miles de veces las formas en las que se han de cumplimentar
los formatos. Adicionalmente, el cumplimiento de este programa,
centraría los esfuerzos en acciones preventivas o de persecución
delictiva y no la tarea educativa, situación a la que muchas escuelas
no estamos dispuestos, pues no consiste en nuestra tarea
fundamental.
Este programa otorga completa autonomía en un aspecto que las
escuelas no sabemos y no queremos ser autónomos.
Parece ser más una evasión de la responsabilidad de seguridad de los
centros por parte de la autoridad educativa, que la intención de

851
promover escuelas autónomas.
Trayecto formativo: Concebido inicialmente como la posibilidad de
que las escuelas y profesores decidieran acerca de su propio destino
en temas de formación, capacitación y superación profesional, a partir
de una reflexión informada acerca de las debilidades propias y las
ofertas del sistema. Obstaculiza el ejercicio de la autonomía planteada
por ellos mismos pues:
Limita la decisión a la oferta que la autoridad educativa publica y que
modifica a discreción cada año.
Bloquea la posibilidad de generación de espacios de reflexión y
colegiación, pues no reconoce a un centro que ha consensuado al
interior una necesidad común y seleccionado una oferta de
actualización como sede de formación, sino que lo obliga a asistir a
otro diferente, en la mayoría de los casos ubica a los profesores de la
misma escuela en grupos diferentes
Estos ejemplos, demuestran que el concepto de autonomía de centros
escolares en México no es una realidad, ni siquiera en las intenciones
de las autoridades escolares, pues la consideran una amenaza para
sus espacios de poder, sin entenderla como una fuente de legitimación
del mismo, ni siquiera en los espacios de "propuesta e innovación" en
los que participan. De tal forma que la consideran algo que están
dispuestos a "dar" a pesar de que reconocen teóricamente la
necesidad de repensar la autonomía de las escuelas, motivo del
presente documento. Esto se puede ilustrar claramente en la
oportunidad que vislumbró un grupo de autoridades educativas del
Estado de Sinaloa como parte de un proyecto para mejorar la gestión
institucional:

El reconocimiento de la necesidad de consolidar los procesos de

descentralización educativa y dedarmayor autonomía a las
instituciones escolares. (Espinoza Castro, et. al; 2008, p. 16,
negrita del autor)

Ejemplos como este abundan en la cotidianeidad de las instituciones

educativas en México y ponen de manifiesto la urgente necesidad de
concebir la autonomía de las escuelas de una forma muy diferente a la

852
controlada por el estado, a la que se otorga y se quita cuando se
quiere y conviene; muy diferente a la que se da en teoría pero se
niega en la práctica. Es el momento para pasar a una autonomía
heterogénea, caracterizada por el logro educativo y el desempeño de
las escuelas.
2. UNA AUTONOMÍA FUNCIONAL
De frente a la concepción de autonomía otorgada, en los términos
planteados anteriormente, se encuentra su opuesto: una autonomía
construida por la escuela, con sus propios límites y márgenes, tanto en
el ámbito pedagógico como administrativo (Espínola, s/f). Basada en
la posibilidad de un diálogo permanente con el sistema educativo.
Esta autonomía debe ser determinada en función de lo que le sirve a
las escuelas y cumplir una función específica y útil para los propósitos
que la escuela se ha planteado, de tal forma que sea posible que
difiera del resto de las escuelas, no por capricho sino por utilidad, es la
que necesita para encaminar a las escuelas mexicanas hacia la mejora
de su eficacia y sus resultados: una autonomía funcional; marcada y
delimitada por aquello que la escuela es capaz de hacer bien, con
posibilidades de retrocesos tácticos, que permitan comparar los
resultados en función de los esfuerzos y los procesos realizados y
decidir si esta fue la mejor elección o es necesario un cambio.
En este papel, los sistemas educativos no juegan un papel
hegemónico, sino más bien de:

1. Control, asistiendo y corrigiendo a las escuelas cuando enfrenten

dificultades o cometan errores;
2. Acompañamiento, asesorando y aprendiendo de las experiencias
de las escuelas.
3. Investigación, compilando, documentando y fomentando el
intercambio de experiencias exitosas, las propuestas de innovación
y, sobre todo, los procedimientos y reflexiones del profesorado que
hicieron posible que las escuelas lograran los niveles alcanzados.
4. Evaluación, observando y garantizando el logro educativo en los
alumnos; especialmente en los productos de las acciones derivadas
de decisiones autónomas.

853
En este ambiente las escuelas deben tener la oportunidad de decidir
cual es el asunto en que desean incursionar de forma autónoma, por
ejemplo la actualización y formación continua del profesorado; y el
nivel de profundidad que necesitan dados los resultados de sus análisis
de desempeño, siguiendo con el ejemplo de la actualización y
formación continua del profesorado, mientras que una escuela puede
decidir constituirse en grupo de estudio formal; otra podrá aliarse a
otro colectivo escolar para incursionar en dos o tres programas.
Lograr que los programas flexibilicen su operación para responder a
las necesidades de las escuelas, significará que nos acercamos al
objetivo de poner el funcionamiento del sistema educativo al servicio
de las escuelas y los alumnos que a ellas asisten (Darling-Hammond,
2001) y posiciona a las escuelas mas cerca de lograr que todos sus
alumnos alcancen los resultados esperados.
Hacer funcional la autonomía de las escuelas se asemeja a la
descripción que hace de autonomía Guzmán Ramos (2007): Es
necesario impulsar la autonomía de los centros educativos, entendida
como la facultad de tomar decisiones propias sobre la organización y
desarrollo de la actividad educativa. La autonomía, que no separación
y aislamiento del sistema educativo, facilitaría lo que tendría que ser
la columna vertebral de una comunidad de aprendizaje: la
investigación e innovación educativas. De esta manera, en vez de
tener una escuela de y para el Estado, lo que tendríamos sería una
escuela de y para la comunidad, sin que esto signifique que la escuela
se vuelva localista y se mantenga al margen del conocimiento
universal. Una aspiración así pasa necesariamente por revisar a fondo
el modelo tradicional de dirección y gestión escolar que se tiene en la
actualidad. De lo que se trata es de establecer y mantener proyectos
pedagógicos que se inserten a una visión educativa general y a las
necesidades de desarrollo que presenta la sociedad.
Es garantizar que la autonomía no sea la piedra de la sopa, como lo
plantea Estruch (2006), sino mas bien la posibilidad de que sea el
director del centro, en acuerdo con el resto de los profesores, decida la
cantidad de cada ingrediente y quizá decidan que de eso, muy poco.
3. CIERRE

854
El logro de una autonomía funcional en las escuelas no es un asunto
banal, sino que mas bien se corresponde a lo que Fullan comenta
acerca del cambio: difícil, pero no poco práctico (Fullan, 1999), pues
requiere la transformación del funcionamiento del sistema educativo,
comprendiendo la autonomía escolar, como algo que no se otorga,
pues con la misma facilidad se quita; sino que se gana.
Sin embargo, esta transformación del sistema requiere del empuje de
su célula básica (la escuela) proponiendo, promoviendo y atreviéndose
a incursionar de forma autónoma en los terrenos que hasta ahora no
se le permite, demostrando resultados de aprendizaje en sus alumnos,
acercándolos a los perfiles de egreso esperados para cada centro.
Esta circunstancia impacta de lleno todo el sistema educativo, su
funcionamiento y operación, pues requiere de la incursión en terrenos
inexplorados mutuamente:
Para las escuelas, la capacidad de decidir y asumir responsabilidades,
despojándose de toda posibilidad de transferir las culpas por
resultados adversos, como sucede hasta hoy en que, ante un resultado
insatisfactorio, los responsables son los padres de familia, las
autoridades o el gobierno, pero nunca los profesores que instrumentan
las curriculas oficiales.
Para el sistema y las partes de las estructuras de operación, la
capacidad de adaptarse a las necesidades de la escuela, aceptando
que los resultados obtenidos por los centros son producto de un buen o
mal trabajo de acercamiento e interpretación de las necesidades de la
escuela y no un mal acatamiento de las instrucciones giradas de forma
vertical, incluyendo la de "sean autónomos".
4. BIBLIOGRAFÍA
AGUERRONDO, I. (2002). La organización del estado central en el área
de educación", en Inés Aguerrondo. Ministerios de Educación: de la
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LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LOS
CENTROS ESCOLARES DE LA PROVINCIA DE ALICANTE:
HACIA UNA PROPUESTA INCLUSIVA
Asunción Lledó Carreres
Jose Daniel Álvarez Teruel
Salvador Grau Company
Carlota González Gómez
Teresa María Perandones González
Maite Tortosa Ybañez (9)
Palabras clave:educación inclusiva, necesidades educativas
especiales, centro escolar
1. INTRODUCCIÓN
Desde que por primera vez se incorporará en nuestro sistema
educativo a través de LOGSE (1990) el concepto de alumnado con
necesidades educativas especiales y se empezará con mucha
prudencia a reconocer la diversidad entre el alumnado, los centros
escolares han iniciado un proceso de reflexión sobre su actuación hacia
este alumnado. Asimismo, manifestaciones internacionales como la
Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) han supuesto un
verdadero apoyo a este lento caminar que se acaba de iniciar a favor
de convertir las escuelas en verdaderas escuelas de acogida de todos
los alumnos y alumnas, es decir y para fraseando lo establecido en la
declaración de Salamanca las escuelas con orientación inclusiva son el
medio más eficaz para combatir actitudes de discriminatorias, para
construir una sociedad inclusiva y para alcanzar la educación para
todos (UNESCO, 1994). Desde nuestro contexto educativo, con las
distintas leyes y preceptos legislativos que se han ido sucediendo
después de la era de la LOGSE han dejado constancia de la necesidad
de apostar por nuevas actuaciones desde los centros escolares ante la
evidente diversidad de ritmos de aprendizaje e intereses que
caracteriza al alumnado de las diferentes etapas educativas.
Desde una perspectiva y apuesta por la educación inclusiva, el grupo

857
de investigación "Educación Especial y Escuelas Inclusiva" del
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica de Universidad de
Alicante, durante el curso 2006-2007 ha llevado a cabo esta
investigación con la finalidad de abordar la realidad de la atención a
las necesidades educativas especiales en los centros escolares de la
provincia de Alicante, analizando la actuación por parte de los centros,
el profesorado tutor y los especialistas.
2. OBJETIVOS
El objetivo de nuestra investigación es analizar la situación de las
necesidades educativas especiales en los centros escolares de la
provincia de Alicante y al mismo tiempo abordar las actuaciones que
desde los diferentes ámbitos del centro (profesorado tutor,
profesorado especialista, organización escolar y medidas de atención a
la diversidad) se están llevando a cabo y que pueden generar o
impedir una propuesta educativa marcadamente inclusiva.
3. METODOLOGÍA Y PROCEDIMIENTOS
La metodología utilizada está dentro del planteamiento de la
investigación cualitativa. Se han realizado 280 entrevistas de base
semiestructurada directa y personal al profesorado tutor por una
parte, y al profesorado especialista de educación especial, por otra. La
muestra está compuesta por 280 profesores tutores y 280 de
profesorado especialista de centros públicos de la provincia de
Alicante. El Diagnóstico de la situación del alumnado con necesidades
educativas se ha realizado a través de dos cuestionarios, el
cuestionario nº 1, bajo el título de Cuestiones importantes: sobre la
atención a las necesidades educativas del alumnado, pretende evaluar
aspectos y cuestiones generales referidas a la atención de este
alumnado y, el segundo cuestionario, titulado Puntos Fuertes (lo que
funciona) y Puntos Débiles (lo que no funciona), tiene como objetivo
conocer las creencia del profesorado y su reflexión sobre los aspectos
que consideran que está funcionando hoy en día en los centros
escolares con relación a la atención de este alumnado así como,
también se solicita a éstos que planteen propuestas de mejora para
mejorar la calidad educativa en la atención del alumnado que requiere
apoyos y atenciones diferentes del resto del alumnado. El cuestionario

858
se aplicó a los centros públicos de educación infantil y primaria,
utilizándose una carta de presentación al director o directora del
centro, quién debería remitir al alumnado a un profesor tutor y al
especialista del centro de educación especial. A continuación
presentamos los cuestionarios utilizados:
CUESTIONARIO 1

CUESTIONARIO 2

859
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Los resultados que hemos podido constatar basados en un análisis
totalmente cualitativo y de investigación en la acción, los hemos
agrupado en los siguientes apartados:

1. El análisis de las creencias del profesorado en cuanto a

conocimiento y atención del alumnado con necesidades educativas
especiales (Cuestionario nº 1).
2. El análisis descriptivo de las respuestas dadas por los profesores
tutores de las aulas ordinarias y por los especialistas de educación
especial de las aulas de apoyo a la educación especial, referidas a los
aspectos fuertes y débiles de los centros con relación al conocimiento
y atención a la diversidad, concretamente a las necesidades
educativas especiales del alumnado (Cuestionario nº 2).
3. El establecimiento de una serie de propuestas de mejora con
relación a los aspectos analizados.

1. En cuanto al análisis de las creencias del profesorado sobre el

conocimiento y atención del alumnado con necesidades educativas
especiales, objeto de revisión del cuestionario nº 1, queremos
destacar los siguientes aspectos:
Las diferencias notables entre el conocimiento y la formación sobre la
atención a la diversidad y concretamente sobre las necesidades
educativas especiales del profesorado especialista y del profesorado
tutor, evidentemente las creencias y las actitudes a la diversidad han

860
evolucionado con mayor rapidez entre el profesorado especialista que
el tutor.
2. En el análisis del segundo apartado nos ofrece un primer
diagnóstico referido a los puntos fuertes de los centros con relación a
la atención a la diversidad por parte del profesorado tutor del aula
ordinaria a nivel de centro:

a) Una mayor sensibilización hacia este alumnado.

b) Una mayor coordinación y colaboración de los especialistas de los
equipos psicopedagógicos y especialistas de educación especial con el
profesorado tutor del aula ordinaria.
c) Una mayor planificación académica de la atención de este
alumnado.
d) Una organización escolar más flexible que permite atender mejor
a este alumnado en el aula.
e) Las ventajas de que el alumnado se escolarice con un Dictamen
de escolarización, facilitando al profesorado un mayor conocimiento
de su nivel de competencia.
f) El establecimiento de canales de información para los padres
favorece su implicación y participación.
g) La programación desde el centro de un plan de acogida para este
alumnado con necesidades de apoyo educativo.
h) Una buena planificación en el centro de los apoyos en el centro
para este alumnado.

En este segundo apartado, el profesorado especialista de educación

especial, considera como puntos fuertes a nivel de centro:

1. La implicación por gran parte del profesorado tutor en la atención

de este alumnado.
2. El establecimiento de una buena coordinación con el profesorado
tutor y facilitar materiales de trabajo para su atención.
3. La existencia de especialistas de educación especial y audición y
lenguaje en los centros para programar la atención educativa y los

861
 apoyos de este alumnado.
4. La mayor sensibilización del profesorado en la diversidad del
alumnado.
5. La asistencia regular del especialista de psicopedagogía al centro.
6. La implicación del equipo directivo en la programación de la
respuesta a este alumnado.
7. La estrecha colaboración y coordinación con el profesorado
especialista del los servicios psicopedagógicos.

Mientras que aunque los especialistas de Educación Especial, coinciden

en algunos aspectos, insisten en el protagonismo del profesorado y los
padres en este proceso educativo:

1. Todavía existe una parte de profesores que dificultad la atención y

las posibilidades de formación de este alumnado.
2. La falta de formación del profesorado en la temática de la
diversidad.
3. La necesidad de una mayor dedicación por parte del profesorado
especialita de psicopedagogía en las necesidades educativas del
alumnado del centro.
4. La necesidad de una mayor implicación del profesorado tutor en la
atención a la diversidad.
5. La existencia mayoritaria de la creencia entre el profesorado que
el peso del aprendizaje del alumnado con n.e.e. recae sobre el
especialista y no en el aula ordinaria.
6. La dificultad a la hora de realizar las reuniones de coordinación.
7. La falta de formación del profesorado tutor a la hora de hacer
adaptaciones curriculares significativas.
8. Se necesitan más especialistas de educación especial en los
centros.
9. La existencia todavía de tópicos erróneos entre el profesorado con
relación al alumnado con necesidades educativas especiales.

En cuanto a los puntos débiles a nivel de centro, en líneas generales

862
los tutores y especialista consideran:
Los tutores consideran:

1. La falta de recursos materiales y formación para una adecuada

atención.
2. Más apoyos y refuerzos dentro y fuera del aula.
3. En muchas ocasiones una organización escolar muy rígida.
4. El no funcionamiento de la Comisión de Coordinación Pedagógica.
5. Falta de infraestructuras que faciliten una mayor coordinación.
6. Mucha burocratización en la toma de decisiones para dar
respuesta a este alumnado.
7. La existencia de diferencias de criterios a la hora de la
intervención educativa.
8. El desconocimiento mayoritario para realizar una adaptación
curricular significativa.
9. Los Informes Psicopedagógicos son muy lentos y poco funcionales.
10. La falta de implicación de gran parte de los padres en el
seguimiento de la educación de sus hijos.
11. Excesiva ratio en las aulas no facilita una atención más
individualizada a este alumnado.
12. La falta de material adaptado de los libros de texto a las
necesidades educativas especiales del alumnado.
13. La falta de un diagnóstico temprano de las necesidades
educativas especiales.

Siguiendo con el análisis de este segundo apartado, revisamos las

creencias de los puntos fuertes con relación al aula por parte del
profesorado tanto tutor como especialista:

1. La mayoría de tutores coinciden que en la actualidad existe una

relación más normalizada en las relaciones entre el alumnado con
n.e.e. y el resto de alumnos y alumnas del aula ordinaria.
2. Que el alumnado está aceptando la diversidad de todo tipo.

863
 3. Que la organización curricular actual más flexible nos permite una
mayor atención pero no en su totalidad.
4. Las medidas de adaptación cuando se adaptan de forma correcta
son de gran utilidad.
5. La necesidad de que los especialistas faciliten al profesorado tutor
material y las orientaciones concretas para la elaboración y
desarrollo de las ACIS.

En cuanto a los puntos débiles los profesores tutores de manera

mayoritaria consideran a nivel de aula:

1. La falta de materiales, recursos y apoyos tecnológicos para

trabajar en el aula.
2. La falta de formación a la hora de realizar las adaptaciones
curriculares individualizadas significativas.
3. La poca funcionalidad y efectividad de los informes técnicos de los
especialistas de psicopedagogía, a los que consideran excesivamente
burocrático y nada funcionales para un mayor conocimiento del nivel
de competencia del alumnado y las pautas de su intervención.
4. La ratio excesiva y la falta de tiempo en las aulas para una
atención más individualizada para este alumnado.

En cuanto a los puntos débiles que consideran el profesorado

especialista de educación especial a nivel de aula son:

1. El profesorado tutor no sabe hacer adaptaciones curriculares.

2. Una mayor dotación de materiales tecnológicos y didácticos para
las aulas de educación especial.
3. Mayor aplicación de ACIS en áreas diferentes a las
instrumentales.
4. La consideración de algunos profesores de que las aulas de
educación especial debían de atender más horas a este alumnado.
5. La creencia por parte del profesorado tutor que en las aulas de
educación especial se tiene que trabajar aspectos distintos del aula
ordinaria.

864
 6. La no aceptación que el aula de educación especial es una aula de
apoyo y no un gueto.
7. La falta de interés por parte de los padres por conocer lo que se
hace en el aula de educación especial.

5. HACIA UNA PROPUESTA INCLUSIVA

De los resultados obtenidos y las conclusiones analizadas
consideramos que existen todavía una serie de cambios en la
organización escolar y las prácticas educativas de los profesores
tutores y especialistas de los centros de la escuela de la diversidad que
hay que cambiar para una mejora hacia una escuela más inclusiva.
Así pues, coincidiendo con las propuestas de una serie de autores en la
línea de la inclusión (Ballrad, 1997; Arnaiz Sánchez, 1996, 2005;
Ainscow ,2001; Poter, 1997; Sandoval, 2002; Booth, 1996; )
consideramos claves una serie de factores para la construcción de una
escuela inclusiva y que son los siguientes:

1. La necesidad de un convencimiento por parte de la comunidad

escolar en avanzar hacia una concepción inclusiva de la educación ya
que sin ello no se daría una implicación plena y efectiva en el
proyecto de la escuela.
2. La necesidad de establecer una estructura flexible de centro
donde la colaboración entre el trabajo docente sea la manera de
adaptarse a las características y necesidades de todos y cada uno de
los alumnos y alumnas.
3. La necesidad de entender la diversidad y heterogeneidad
existente entre el alumnado como una oportunidad para responder
con actuaciones educativas diversificadas a través del trabajo
cooperativo entre el alumnado.
4. La necesidad de considerar el trabajo colaborativo entre el
profesorado como un instrumento metodológico eficaz para
responder a las necesidades del alumnado.
5. La necesidad de programas de formación entre el profesorado que
sirvan de reflexión e investigación de la propia práctica escolar.

865
Todos estos factores y de acuerdo con los resultados de nuestra
investigación en curso pueden mejorar y construir un proyecto de
escuela inclusiva ya que como apunta Lledó (2007) la inclusión apuesta
por la plena inclusión del alumnado con necesidades educativas
especiales en la vida académica y social de los centros escolares
recuperando para éstos la plena participación educativa no conseguida
en la integración escolar y por una educación de calidad para todos
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866
necesidades educativas especiales. París: UNESCO.
EL PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA: LA GESTIÓN DE
LA ESTRATEGIA DE ACOMPAÑAMIENTO ESCOLAR EN LA
FORMACIÓN DE LECTORES AVANZADOS. ESTUDIO DE
CASO
Carmen Evelia Hernández Ortiz (10)
Palabras clave:organizaciones, política educativa, gestión,
acompañamiento
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación se centra en el estudio de una
política pública: El Programa Nacional de Lectura (PNL), implementado
en México en el año 2001, con objeto de formar de lectores avanzados
a través del fortalecimiento de bibliotecas escolares y de aula; la
capacitación de recursos humanos, el acompañamiento escolar y la
generación de una cultura de la lectura a nivel escolar y social.
Particularmente, nos interesa la estrategia de acompañamiento
escolar, cuyo planteamiento teórico es robustecer las prácticas y
modalidades de enseñanza de la lectura, mediante la intervención de
asesorías externas para promover el óptimo aprovechamiento de las
bibliotecas como vías de acceso a la lectura y la escritura.
Se parte de la importancia de la fase de la implementación las políticas
públicas desde una perspectiva integral y cíclica; y se recupera el
enfoque de implementación "top-down" con objeto de demostrar que
se trata de una política vertical, que deriva de la propia instancia
gubernamental (11) . Se destaca y fundamenta la importancia del
estudio de casos, como estrategia metodológica con alcances y
limitaciones, útil para contrastar el deber ser planteado en el
Programa y el ser de lo que sucede en las escuelas.
2. LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN
MÉXICO EN LOS AÑOS NOVENTA
A partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica en 1992, se pusieron en marcha una serie de
reformas de carácter político-administrativas, jurídicas y pedagógicas
en los ámbitos federal y estatales cuyo propósito ha sido transformar

867
la forma de conducción y gestión del sistema educativo nacional y la
relación entre las autoridades de ambos ámbitos y de éstas con las
escuelas y la de las propias escuelas.
De acuerdo con el marco normativo que regula el funcionamiento del
sistema educativo en el nivel básico, uno de los desafíos más
importantes de la educación pública desde finales del siglo XX, ha sido
la universalización de competencias cognitivas superiores que
permitan el aumento de la productividad y el desarrollo económico
como la profundización del ejercicio de la ciudadanía (12) .
El interés en desarrollar competencias que permitieran el desarrollo
integral de las personas y la calidad de las mismas constituyó uno de
los aspectos de la reforma educativa de 1993, que modificó los
programas de estudio de la primaria y la secundaria; amplió la
educación obligatoria de seis a nueve años, al incorporar la educación
secundaria y el tercer año de preescolar como ciclos obligatorios a
partir del 2005, para alcanzar, a partir del 2008, doce años de
educación básica obligatoria; se promovieron también una serie de
políticas de formación, evaluación y revaloración del magisterio.
Asimismo, se iniciaron esfuerzos por apoyar el cambio curricular
mediante el aprovechamiento de las ventajas de la informática, las
telecomunicaciones, las redes electrónicas y las tecnologías, que se
tradujeron en importantes programas apoyados por diversas
instituciones.
Dos cambios sustantivos más en materia de política educativa, fueron
la descentralización de la educación básica, promovida desde 1989 y la
introducción de criterios de evaluación externa para la asignación de
recursos; además de impulsar una nueva gestión de las escuelas.
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PRONAE), estableció la
necesidad de reformar la gestión institucional del sistema educativo
nacional en sus distintos niveles, ámbitos y procesos con el fin de
fortalecer su capacidad de conducir, acompañar y apoyar el desarrollo
de las actividades sustantivas del sistema que se realizan en las
escuelas. Desde entonces, se supone que los sistemas educativos
federal y local, han reformado la gestión para servir y apoyar técnica
y pedagógicamente el desarrollo de las escuelas para mejorar su

868
calidad y equidad.
En este mismo sentido, se sostiene que la federalización o
descentralización, la concertación y la coordinación federación-estados
existente entre los distintos programas educativos en operación,
constituye un primer esfuerzo por independizar algunos componentes
claves en el funcionamiento de las escuelas, como son: desarrollo
curricular; incorporación de materiales educativos; formación continua
de profesores; fortalecimiento de la gestión e innovación
institucionales y equidad y atención a grupos vulnerables.
El Programa Nacional de Lectura (PNL), forma parte de las políticas
educativas orientadas a fortalecer las capacidades de las escuelas,
centro del sistema educativo y como toda trayectoria lectora es
construida socialmente, solo puede ser comprendida dentro de un
espacio social y en interacción con el otro (13) .
3. SITUACIÓN DEL DISTRITO FEDERAL EN MATERIA DE
DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA
El Distrito Federal es la entidad federativa que concentra la mayor
infraestructura educativa del país, la más compleja estructura de
organización y el personal más numeroso. La matrícula en los distintos
niveles, por lo tanto, es también la más grande, cercana a los tres
millones de alumnos y como en el resto del país, existe un fuerte
rezago y profundas desigualdades entre sus delegaciones políticas (14)
.
Actualmente, la administración de la educación básica y Normal
(formación, actualización, capacitación y superación del magisterio)
del D.F. está a cargo de un organismo desconcentrado, dependiente de
la Secretaría de Educación Pública (SEP). Fue a la única entidad a la
que no se le transfirieron estos servicios en 1992, aparentemente, por
presiones del Sindicato Nacional de trabajadores de la Educación
(SNTE), a quebrantar su unidad, a pesar de que el gobierno le había
concedido respetar las condiciones generales de trabajo de sus
afiliados y continuar manteniendo su estructura nacional y centralista
(15) . Esta situación que se reforzó en 1993, con las modificaciones al
artículo 3° constitucional y otras disposiciones de la Ley General de
Educación, que determinaron que este proceso se llevará a cabo en los

869
términos y fechas que se acordara con la organización sindical lo que
condicionó dicha transferencia a su aprobación, otorgando a esta
organización un lugar en la ley educativa que nunca había tenido (16) .
Es poco lo que el gobierno del D.F. puede hacer para gobernar la
educación, más allá de controlar la matrícula y escuelas y administrar
las relaciones laborales. El centralismo burocrático es la característica
más relevante del sistema educativo mexicano; norma y fija las
aristas principales del las reglas del juego político, en tanto que las
entidades federativas siguen esas normas y las concilian con sus
intereses (17) .
4. ANTECEDENTES Y CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA
NACIONAL DE LECTURA
En México, es a partir de 1980, cuando comienza a discutirse en
algunos ámbitos de la esfera educativa una concepción más amplia de
la competencia lectora y se cuestiona la separación entre los procesos
de adquisición y los usos de la lectura, además de la inquietud por
parte de los profesores acerca del fracaso escolar por el alto índice de
reprobación y de deserción en los primeros años de la educación
primaria, lo que provocó el interés por investigar este fenómeno.
Estudios sobre este proceso llevaron a concluir que los niños no tenían
una concepción amplia y clara de los usos de la lectura y la escritura,
lo que se traducía en una ausencia en el entendimiento, en la
comprensión oral y en el desempeño escrito.
Este hallazgo promovió el cambio de estrategia en el diseño de los
programas y materiales de lectura y escritura que, originalmente, se
habían iniciado como programas remediales y ahora se transformaban
en programas regulares.
La reconceptualización de la alfabetización se tradujo en el
fortalecimiento curricular y el cambio de los materiales educativos
para mejorar las prácticas de su enseñanza. Dos innovaciones
importantes fueron la modificación de los libros de texto de español de
los primeros grados, que incorporó el método global en sustitución del
fonético-silábico que ponía énfasis en letras y sílabas como base para
la construcción de palabras y frases, por la iniciación de la lectura a
partir de frases y la promoción del Programa Rincones de Lectura

870
(RILEC), a mediados de los años ochenta y que partió de reconocer a
los niños pequeños como lectores y propuso que desde la iniciación a
la lectura se complementaran la instrucción y los enfoque didácticos
globales poniendo al alcance de los niños otros libros de lectura (18) .
Otras acciones relacionadas con la enseñanza del español y la
promoción de importantes acervos bibliográficos en los años noventa,
fueron el diseño del Programa Nacional de Fortalecimiento a la Lectura
y la Escritura, (PRONALEES), que se planteó la necesidad de revisar su
aprendizaje y enseñanza y el Programa Nacional para la Actualización
Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio
(PRONAP), suscrito entre la SEP y el SNTE; el establecimiento de la
Biblioteca para la Actualización del Magisterio; la Biblioteca del
Normalista y los Centros de Maestros (19) .
En el año 2001 se inauguró el Programa Nacional de Lectura (PNL) que
planteó: garantizar las condiciones de uso y producción cotidiana de
materiales escritos en el marco de los proyectos de enseñanza y
aprendizaje de la escuela básica para hacer posible que los alumnos
lean y escriban de manera autónoma, crítica y significativa.
En 2005 se crea un fondo de financiamiento para promover sus reglas
de operación a nivel nacional, lo que le da un cariz focalizador en
virtud de que sólo por medio de convenios de coordinación
interinstitucional, firmados entre la SEP y las autoridades educativas
estatales se podrían transferir los recursos para la implementación de
los Programas Estatales de Lectura (PEL).
La población objetivo son las comunidades escolares (alumnos,
maestros, directores, bibliotecarios, supervisores y padres de familia)
de las escuelas públicas de educación básica y Normal de las 32
entidades federativas, que voluntariamente decidan participar en el
programa.
5. LA ESTRATEGIA DE ACOMPAÑAMIENTO ESCOLAR
El acompañamiento escolar, es una tarea de asesoría que implica la
posibilidad de estar cerca, de asistir, de conocer, de dar seguimiento y
de evaluar las acciones cotidianas de la escuela en todos sus niveles y
dimensiones.
La labor del asesoramiento en la enseñanza se configura al amparo de

871
tres campos de actuación difíciles de delimitar: la supervisión
educativa, la formación continua o permanente del profesorado y la
innovación educativa que en realidad, constituyen distintas instancias
de asesoramiento a los centros (20) .
Sin embargo, como señala Escudero (1993), cualquier proceso de
asesoramiento escolar reclama la participación, negociación y
construcción compartida, por lo que supone trabajar con las escuelas,
más que intervenir en ellas, lo que implica un trabajo de interacción
entre profesionales (21) .
En síntesis, la tarea del asesor acompañante consiste en promover,
diseñar, diagnosticar, planificar, ayudar y evaluar el cambio educativo
desde la escuela.
En este sentido, se trata de un proceso directamente influido por la
política educativa, por las características del sistema educativo, por el
grado de autonomía de los centros escolares, por el profesionalismo y
compromiso de los profesores y en general por su implicación en el
contexto de la organización educativa.
En el caso de la estrategia de acompañamiento escolar del PNL,
diseñada en 2003 y promovida por la federación a través de las
coordinaciones estatales, integradas por cuerpos de asesores técnicos
voluntarios, adscritos a las mesas técnicas, zonas, sectores y Centros
de Maestros en cada entidad federativa, se ha pretendido sensibilizar a
los maestros en la incorporación natural y efectiva de libros distintos
de los de texto, al proyecto escolar, a las prácticas y tareas cotidianas
del aula, articulando su uso a los objetivos de la clase.
La implementación del PNL y en concreto de la estrategia de
acompañamiento escolar, se entenderá como resultado de la
interacción de varios factores: del nivel de organización de la escuela,
de la prioridad que las escuelas otorguen, en su proyecto escolar, al
desarrollo de las competencias lectoras; de la formación de los
profesores y de sus competencias pedagógicas, para integrar a su
práctica, oportunidades para que los niños utilicen, de manera diversa,
los acervos bibliográficos a su alcance en el aula.
6. CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS Y SELECCIÓN DE
LA MUESTRA PARA EL ESTUDIO DE CASO

872
Se eligieron escuelas primarias que obtuvieron los puntajes más altos
y más bajos de una prueba estandarizada de evaluación nacional,
denominada Evaluación Nacional de Logro Académico en los Centros
Escolares 2007 (ENLACE), que mide el desempeño de los
conocimientos adquiridos por los estudiantes de los últimos tres grados
de primaria, en las asignaturas de español y matemáticas en
Coyoacán, una Delegación del Distrito Federal. Para efectos de este
trabajo, sólo se consideraron los resultados del área de español de los
5 y 6 grados, que valoran aspectos sobre el uso de la gramática, la
comprensión lectora y el desarrollo de habilidades escritas.
Otro criterio que se consideró en la elección de las escuelas, fueron
indicadores de gestión como: matrícula, características de la planta
docente e infraestructura; con objeto de descubrir, si estos elementos
más la estrategia de acompañamiento, habían influido en los
resultados y de ahí realizar el estudio comparado.
De un total de 119 escuelas primarias generales, que participaron en
la prueba ENLACE 2007, en la delegación mencionada, se estudiaron
14. De estas, 10 pertenecen al turno matutino y 4 al vespertino; el
nivel socioeconómico del conjunto encuestado es medio bajo.
Participaron los 14 directores y 60 profesores, 27 de 5 grado y 33 de 6
grado.
En relación con la infraestructura, se trata de inmuebles escolares con
más de 45 años de servicio en promedio, por lo que reflejan una
inmensa necesidad de mantenimiento diverso. Albergan una matrícula
en promedio, mayor a 350 alumnos en el turno matutino y menos de
100, en el vespertino. El número de grupos en la mayoría de las
escuelas varía entre dos y tres por grado, en el turno matutino,
excepto en el vespertino que solo cuentan con solo un grupo por
grado.
La planta de profesores frente a grupo, en promedio, en el turno
matutino, oscila entre 18 y 20 en una plantilla total de entre 25 y 28
trabajadores incluyendo, intendentes, conserjes, administrativos y
asesores técnico pedagógicos. Excepto en el caso de las escuelas del
turno vespertino. La gran mayoría de los profesores son de base y
tienen una antigüedad que supera los diez años de servicios, en

873
promedio. La mayoría de ellos cuenta con estudios de Normal Básica,
siguiendo los pasantes de una licenciatura y en menor número los que
ya son licenciados y los que tienen posgrado. En general el número de
profesores y directores que participa en programas de formación
permanente es muy reducido.
Se aplicaron dos tipos de cuestionarios, uno dirigido a los directores y
otro a los profesores. El contenido de las preguntas de los
cuestionarios, se orientó a conocer la forma cómo se está llevando a
cabo la instrumentación del PNL; el fondo y la forma, cómo los
colectivos escolares han ido haciendo suyos los objetivos del Programa
a través de la gestión de una serie de acciones señaladas en el mismo,
haciendo énfasis en la estrategia de acompañamiento escolar.
La utilización de indicadores de gestión fue útil para que la selección de
las escuelas fuera más o menos similar y ello permitiera la pertinencia
de la comparación most similar entre un conjunto de escuelas con alto
y bajo puntaje; con y sin acompañamiento y ello nos llevara a la
construcción de inferencias válidas para un conjunto similar más
amplio, sin pretender extrapolar resultados a la generalidad, dado que
la muestra apenas representa poco más de un 10% del total de
escuelas primarias en la jurisdicción señalada.
7. ANÁLISIS EMPÍRICO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA
ESTRATEGIA DE ACOMPAÑAMIENTO ESCOLAR DEL PNL,
EN ESCUELAS PRIMARIAS EN LA DELEGACIÓN
COYOACÁN DEL DISTRITO FEDERAL
11 directores de los 14 encuestados, afirmaron trabajar con los
propósitos del PRONALEES y con el Programa Rincón de los Libros
(RILEC), programas promovidos desde hace más de 10 años y
vigentes hasta el año 2000, y ahora conocidos como PNL y Libros del
Rincón.
Para responder al tema central objeto de la investigación, se cuestionó
a directores y profesores de grupo de todas las escuelas encuestadas,
sobre su participación en la estrategia de acompañamiento escolar si
su escuela recibía esta asistencia, si conocían su objetivo y forma de
funcionamiento, a la que la totalidad de ellos respondieron que no.
Sobre la importancia que otorgan a las bibliotecas escolar y de aula,

874
en términos generales, respondieron que son un instrumento básico
para el desarrollo curricular; para el fomento a la lectura y otras
actividades de comunicación lingüística, sin embargo, sólo 6 directores
de los 14 encuestados señalaron contar biblioteca escolar y la totalidad
con biblioteca de aula no solo en los grados de 5 y 6 años, sino en
todos los grupos y grados. Asimismo consideran que el
acompañamiento como asesoría pedagógica coadyuvaría a fortalecer
la formación de lectores y escritores competentes.
De los 11 directores que señalaron conocer la existencia del Programa,
sólo 6 afirmaron conocer el formato en el que se solicita a las
escuelas, una serie de acciones que las bibliotecas deben realizar
mensualmente durante todo el ciclo escolar, así como la forma cómo
interviene el Consejo Técnico, máximo órgano colegiado, en la
valoración de los procesos de avance en estos espacios.
Con respecto a este formato, los 6 directores, coincidieron en señalar
que se trata de "machote" de carácter administrativo, en el que no es
posible reflejar el trabajo realizado ni en la escuela ni en las aulas. En
las dos únicas escuelas en las que se nos permitió conocer la
información del formato, se detectaron afirmaciones falsas, puesto que
en los espacios relacionados con el acompañamiento escolar, se
respondía que se estaba recibiendo por parte de la supervisión sin que
esto fuera real. Juzgan que siguen privilegiándose aspectos
administrativos y cuantitativos que son subjetivos e irrelevantes y les
resta tiempo para atender asuntos pedagógicos. Manifiestan su
molestia en relación a la falta de continuidad de los programas y en la
exigencia de resultados cuantitativos inmediatos.
Solo en una escuela el director afirmó que los avances de este formato
de autoseguimiento, se reflejan en la comprensión y redacción de
textos en un 85% de los grupos de todos los grados escolares; así
como en la participación de maestros, alumnos y padres de familia en
el fomento de la lectura.
Todos los directores otorgan una importancia central al desarrollo de
las habilidades comunicativas en sus proyectos escolares, sin
embargo, solo en tres escuelas se reflejan competencias
comunicativas relevantes. Estas habilidades las desarrollan a través de

875
diversas acciones y ejercicios en los que es muy importante la
participación de toda la comunidad escolar: talleres de lectura,
representaciones teatrales, cuenta cuentos, lecto-juegos, asambleas,
lectura por episodios, semanal y mensualmente; así como lecturas en
voz alta, asociadas a los contenidos programáticos, elaboración del
periódico escolar y mural, producciones escritas en forma de cuentos,
cartas, poemas, etc., concursos, exposiciones abiertas y proyección de
videos, entre otras.
En relación a la importancia que tiene la formación del profesorado en
materia de lectoescritura y de las técnicas para el aprovechamiento de
las bibliotecas, en promedio, sólo un 30% de los maestros de estas
escuelas, se ha preparado en alguno de los cursos o talleres
específicos para este fin.
Este bajo porcentaje se refleja en el tipo de actividades y prácticas que
los profesores promueven en el salón de clases ya que las actividades
de lectura son dirigidas, los alumnos sólo leen periódicamente para
entregar resúmenes o dibujos; la interacción libros-alumnos es escasa;
las lecturas son en silencio; no es dinámico el préstamo de libros y no
existe participación de parte de los padres de familia. Esta situación se
asocia con los resultados de una investigación realizada por el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa en el año 2006, en la que se habla de
una clasificación de estas prácticas en grupos de 4° y 5° de primaria,
en la que el ejercicio de "prácticas procedimentales" que se abocan a
aspectos formales de la lengua, basadas en actividades mecánicas y
repetitivas con énfasis en la memorización y en la extracción de
contenidos literales de un texto, resulta lo más frecuente en lugar de
promover actividades con un "desempeño comprensivo", consonante
con la visión de la enseñanza comunicativo-funcional de la lengua,
orientada a la construcción de significados a partir de lo leído (22) .
Solo en el caso de tres escuelas, como ya se señaló, identificamos este
"desempeño comprensivo" que a su vez es reflejo del grado de
compromiso de los actores educativos y de los padres de familia.
Las respuestas de 10 directores que contestaron a las preguntas
relativas a la forma cómo utilizan, organizan y aprovechan el material
de lectura disponible en las bibliotecas fueron limitadas y escasas, en

876
parte, porque como se señaló, solo 6 escuelas de las 14 cuentan con
Biblioteca Escolar. Pero aún en estas escuelas, la referencia que dieron
los directores con respecto a cómo la utilizaban y a su planeación
anual nos pareció insuficiente y superficial. Situación que se confirmó,
con el hecho de que en ninguna escuela existiera un reglamento en
forma escrita para su uso.
Al cuestionamiento sobre si consideraban alguna relación entre la
gestión escolar y el logro de resultados en la escuela, la totalidad de
los directores afirmó que si, porque conciben a la gestión como un
instrumento que genera acciones de trabajo en equipo que requiere la
organización, planeación y distribución de tareas entre los distintos
componentes integrantes de la escuela.
En términos generales, se evidenció desconocimiento del Programa
Nacional de Lectura, de sus objetivos y estrategias. Asimismo, destaca
la ausencia de la estrategia de acompañamiento escolar, cuya causa es
reflejo de las limitaciones en la gestión del propio programa, producto
de la disputa entre los niveles del gobierno de la educación en nuestro
país.
Está pendiente lograr la meta de universalizar la instalación de
bibliotecas escolares, cuyo funcionamiento requerirá de importantes
recursos para la capacitación, el espacio físico y mobiliario adecuado y
una mayor cantidad y una distribución más equitativa de los acervos,
según lo manifiestan, también los resultados de la Encuesta Nacional
de Prácticas de Lectura en las Escuelas de Educación Básica 2006 (23) .
Ausencia de procesos de institucionalización en torno al papel de la
biblioteca, el libro y del personal especializado y de una cultura lectora
entre la población escolar como elementos estructurales.
Por lo tanto, el proceso de formación de competencias lectoras
complejas, que promueve el PNL, implica un cambio cultural, de largo
plazo que requiere continuidad de políticas y programas, suficientes
recursos y participación de equipos técnicos a nivel federal, estatal y
escolar, para que sea posible un verdadero aprendizaje organizacional
además de la institucionalización de este esfuerzo.
El énfasis que el PNL ha puesto en la promoción de procesos
participativos tanto para seleccionar como para formar grupos locales

877
con capacidades para seleccionar y estudiar los libros para promover
nuevos usos y prácticas de lectura; la realización periódica de
encuentros y actividades formativas y la gestión de procesos de
formación de asesores para el acompañamiento a las escuelas,
particularmente en los estados constituye un acierto y muestra un
avance del programa pero sus tareas pendientes son importantes y
complejas.
Entre las limitaciones de gestión del programa, encontramos: la
insuficiente dotación y reposición de libros en la biblioteca escolar y de
aula; la ausencia de institucionalización de las bibliotecas escolares; la
carencia de competencias pedagógicas y estrategias didácticas de
lectura entre los profesores; la falta de universalización de la
estrategia de acompañamiento para que los colectivos escolares vayan
incorporando los libros al proyecto escolar, además de la
heterogeneidad de las escuelas, lo que implica más o menos recursos
y personal calificado para promover la estrategia; ausencia de
liderazgo directivo en los centros escolares; falta de planeación del
tiempo escolar para la utilización de los materiales de lectura y falta
de articulación entre su uso y los objetivos de la clase.
Como se observa, las políticas públicas educativas que se han
implementado, aunque de manera lenta han dado origen a un
conjunto, aún inacabado, de innovaciones orientadas a modificar las
prácticas escolares, las conductas y actitudes de directivos y maestros
así como de otros actores que forman parte de las comunidades
educativas.
También se infiere que su iniciativa ha sido producto de decisiones
tomadas por el gobierno federal, más que resultado del proceso y de
los nuevos escenarios, expectativas y hasta contradicciones generadas
al interior de las escuelas, razón que explica la desarticulación de los
parámetros institucionales, organizacionales y técnicos que ordenan,
de arriba hacia abajo, el funcionamiento de las escuelas, sin considerar
la importancia del contexto particular de las prácticas docentes. Esto
también tiene que ver, como ya se señaló, con la irracional insistencia
de dictar prescripciones de carácter universal que pretenden
homogeneizar lo heterogéneo.

878
8. BIBLIOGRAFÍA
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BÁSICA Y NORMAL (ANMEByN). Diario Oficial de la Federación 19 de
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879
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LA INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN. APUNTES PARA SU
MEJORA
Patricia Silva García (24)
Palabras clave:función directiva, inspección escolar, investigación
1. PRESENTACIÓN
Las escuelas son instituciones sobre las que frecuentemente recaen
demandas múltiples. Es habitual dejar de lado el hecho de que la
educación escolar es una tarea que debería ser compartida por otras
instancias que también tienen responsabilidad en ella y que, por tanto,
involucra a otros muchos agentes, además del colectivo docente. Las
evidencias nos recuerdan continuamente que los centros, en solitario,
sin la compañía y la colaboración de las familias, de la comunidad y de
otras instituciones, se muestran impotentes para satisfacer aquellas
exigentes demandas.
Como consecuencia, desde las escuelas, se lanzan mensajes
solicitando ayuda y que, a la vez, desde una actitud más activa y
dinámica, aparezcan iniciativas meritorias tratando de establecer
vínculos efectivos con los servicios de apoyo externo. En este sentido,
las tareas que dichos agentes llevan a cabo, si son eficientes, se
reconocen como uno de los elementos más destacados en los procesos

880
de mejora de la calidad educativa. Sin embargo no es hasta hace bien
poco que dichos procesos se han centrado en la reflexión acerca de los
colectivos profesionales que desarrollan sus actividades fuera de los
centros.
La Inspección constituye uno de los servicios externos de mayor
relevancia. Se sitúa en el terreno de intersección entre las escuelas y
las autoridades educativas. Ocupa una posición estratégica en el
sistema educativo: sirve de enlace entre la Administración y los
centros y permite tener acceso a distintos grupos y servicios que los
apoyan.
Cuando hablamos de la Inspección Escolar casi siempre pensamos en
una actividad de control y vigilancia. Pocas veces pensamos que es
una función profesional que ha sido establecida para contribuir en el
mejoramiento de los resultados, proporcionar apoyo a las instituciones
y, más recientemente, como garante de la calidad educativa.
Al inicio del estudio nos interesaba profundizar en el conocimiento de
la función e identificar algunos elementos que pudieran contribuir a su
fortalecimiento. En este sentido, la investigación que realizamos
demostró que los mecanismos de apoyo externo a los centros son
determinantes en la mejora de los resultados educativos y que la
tendencia de promover cada vez más la autonomía de la escuela
genera la necesidad de profundizar en el conocimiento de los
colectivos que están más cerca de las instituciones escolares.
Por otra parte, la información que existe sobre la función no es muy
abundante. Hay datos confiables acerca de la teoría de la Inspección,
la normativa que la regula y su conformación como colectivo
profesional, pero observamos que faltan testimonios acera de la
organización real y el funcionamiento cotidiano, la relación que
establecen con las instituciones educativas, así como algunas
experiencias de cómo contribuir a la mejora de los resultados
educativos.
Bajo estos preceptos subyace el problema de la desarticulación entre
los diferentes servicios de apoyo externo que reciben las escuelas. Las
respuestas se han buscado en estudios que versan sobre los resultados
de reformas educativas, la organización de centros, los movimientos

881
de mejora, la dirección escolar, la calidad. Según Reynolds, 1998;
Ramo, 1999; De Grauwe, 1998; Fullan y Stiegelbauer, 2000; Fullan,
2002. Múltiples elementos se conjugan para mejorar el funcionamiento
de las escuelas, sin embargo aún con elementos que permiten la
eficacia y la mejora -incluso la combinación de ambas- la calidad del
servicio educativo no mejora, el problema de la poca comunicación e
intercambio de experiencias sigue latente.
Con estos referentes, el objetivo central de la investigación que
realizamos fue describir, analizar e interpretar las actividades
principales que desempeñan los inspectores, identificar sus principales
características, las prioridades respecto a su relación con los centros y
algunas líneas para formación del colectivo profesional.
Consideramos que este trabajo contribuye, por una parte, a la
conformación de un corpus de conocimientos acerca del trabajo que
realiza el colectivo que ejerce la Inspección, aporta información
contrastada sobre las funciones principales que desarrollan y recupera
los conocimientos de expertos en la temática, entre otros elementos.
Por otra, la parte empírica favorece la recuperación de la experiencia,
conocimientos y valoraciones de colectivos interesados en las
actividades que realizan los inspectores en los centros,
específicamente nos referimos a los directores y jefes de estudios. El
análisis de los casos demostró que las percepciones y las opiniones de
cada uno -de dichos colectivos- se complementan de tal forma que
aporta mayor relevancia a los resultados.
2. ORÍGENES DE LA INVESTIGACIÓN
Para situar este estudio, hay que remitirnos a su origen y
contextualizarlo a partir de la experiencia profesional. El comienzo fue
consecuencia del ejercicio profesional, de un interés personal y
profesional acerca de temas relacionados con la organización y gestión
de centros y de la necesidad de reflexionar sobre los distintos agentes
que pueden incidir en la mejora de los resultados educativos.
El contexto de la investigación se relaciona con la implementación de
algunas de las acciones promovidas para fortalecer la Reforma. Se
trataba de un Proyecto de investigación e innovación titulado "La
gestión en la escuela primaria". (25) Su principal propósito fue

882
promover la transformación de la organización y el funcionamiento
cotidiano de las escuelas primarias para mejorar la calidad y la
equidad del proceso y de los resultados educativos. (SEP, 2002, SEP-
DGIE 2004).
Si bien es cierto que en sus inicios este proyecto no estableció una
línea de trabajo específica con los inspectores, en la operación misma
de las actividades surgió esta figura como un elemento clave para
impulsar procesos de cambio. Pudo comprobarse la influencia de este
colectivo profesional en el establecimiento de condiciones para la
implementación de algunas iniciativas de innovación en las escuelas y
por el contrario, obstaculizó cualquier intento de cambio y de mejora
en los centros. Se identificó, por tanto, que el Servicio de Inspección
merecía una especial atención.
Los resultados obtenidos con dichas acciones permitieron reconocer
que el apoyo y participación de los inspectores resultaba fundamental
para el desarrollo de actividades en las escuelas y, desde luego, para
fortalecer la organización y el funcionamiento de las instituciones. En
particular, se observó que en las zonas y escuelas donde el personal
directivo estaba involucrado directamente, el impulso de las tareas
derivadas del proyecto avanzaron con mayor rapidez (SEP 2002).
Esta experiencia permitió ratificar que los inspectores escolares han
sido figuras clave en la implementación de acciones de mejora
dirigidas a los servicios educativos. Algunas de las actividades en las
que se ha avanzado ha sido la conformación de equipos de Inspección
para asesorar y acompañar a las escuelas.
Con estos antecedentes, nos interesaba abrir un espacio para
reflexionar en torno a los problemas que limitan el ejercicio
profesional de los inspectores en Cataluña, mencionar por ejemplo: la
normativa que sustenta su trabajo, la formación que reciben, las
prioridades que les asigna la Administración, profundizar en el
conocimiento acerca de su funcionamiento, así como recuperar
algunas experiencias relacionadas con la dimensión organizativa.
3. DESARROLLO
La investigación que realizamos se desarrolló en Barcelona y algunas
comarcas de Cataluña, se realizó en el marco de los estudios del

883
Programa de doctorado "Desarrollo Profesional e Institucional para la
Calidad Educativa" de la Universidad de Barcelona (Silva, 2008).
Utilizamos el Estudio de Casos como método de investigación porque
queríamos comprender la complejidad del fenómeno estudiado,
realizar una descripción en profundidad, efectuar un análisis específico
e interpretar una realidad concreta.
Se seleccionaron ocho inspectores que realizaban sus actividades en
contextos diversos. Seis directores de escuelas de distinta titularidad.
Nueve jefes de estudios de distintas zonas escolares. Para profundizar
en las líneas de la investigación se realizó la caracterización general de
los inspectores, se consultaron documentos diversos y bases de datos,
se realizaron entrevistas en profundidad con inspectores y directores,
se realizó un grupo de discusión con jefes de estudios y entrevistas
colectivas con directores, inspectores y jefes de estudios. (26)
Con cada colectivo seleccionado avanzamos en cuestiones como: la
definición de la naturaleza y características de la función inspectora; la
organización del servicio de Inspección; la formación de este colectivo,
la mejora general del servicio de Inspección y la identificación de
algunas experiencias de innovación.
Al momento de iniciar la investigación, consideramos que era
significativo tener en cuenta las siguientes características generales:

1. Regiones ubicadas en distintos contextos geográficos y

socioeconómicos.
2. Personas que ofrecieran un abanico de posibilidades para abordar
los temas que interesaban. (27)

3. Con experiencia de entre cinco y veinte años en la función.

4. Tener un contraste con personas con más y menos experiencia en
la docencia en la función que desempeñaban. (28)

5. Tener la posibilidad de que aportaran visiones diferentes y eso se

lograría por la ubicación en la estructura del sistema. (29)

En este caso, la decisión que tomamos fue comenzar con doce

personas, seis inspectores y seis directores. A medida que avanzamos
la muestra fue creciendo de manera emergente y secuencial hasta un

884
total de 23 personas.
Para la selección de las técnicas consideramos si aportaban
información necesaria para la comprensión del fenómeno; si
proporcionaban diferentes perspectivas sobre el tema y si el tiempo
dedicado para la recogida de información era suficiente. Con el fin de
ir consiguiendo nuestros propósitos procedimos de la manera
siguiente.

a) Para la caracterización general de los inspectores se consultaron

documentos diversos y bases de datos. Se utilizaron documentos
oficiales como la legislación vigente, Decretos, la planificación de
actividades de los inspectores, bases de datos, tablones de anuncios,
entre otros.
b) Para identificar buenas prácticas se realizaron entrevistas
cualitativas con directores de centros públicos y concertados.
c) Para identificar validar y triangular información, se realizó un
grupo de discusión con jefes de estudios y dos entrevistas colectivas.
El propósito fue contrastar las opiniones de los participantes y
conocer la experiencia de los participantes acerca de los temas
tratados en las entrevistas. Esta actividad se realizó en la última
etapa de trabajo, por lo que fue posible profundizar en los temas que
habían sido recurrentes.

Con la información obtenida tras la recogida de información, en los

siguientes párrafos presentamos algunos de los resultados obtenidos
relacionados con las iniciativas de inspectores utilizando los distintos
recursos que tienen a su alcance.
4. CARACTERIZACIÓN DE LA FUNCIÓN INSPECTORA
Los resultados muestran que existen diferencias en el desempeño de
la función se pone de manifiesto que se trata de una actividad
compleja que en los últimos años se ha reconocido como un elemento
esencial en los procesos de cambio.
Tiene una naturaleza propia y unas características particulares que la
definen y diferencian claramente de otras actividades relacionadas con
la educación escolar. Al margen de que algunos asuman su trabajo y

885
otros solamente lo sostengan, la carga de trabajo de los inspectores es
elevada, compleja y requiere una exigente dedicación.
Al profundizar en sus actividades advertimos aquellas que resultaron
más frecuentes, podemos mencionar, por ejemplo: visitas a los
centros, control administrativo, gestiones de todo tipo, reuniones en
distintas dependencias, elaboración de informes, atención a las
familias, envío y recepción de información, atención a problemas del
profesorado, mediación en conflictos de distinta índole, atención
especifica a cada centro, actuaciones propias de su especialidad,
coordinar las inscripciones de los alumnos, hacer guardias en la
oficina, presidir comisiones, actuar en representación de sus
autoridades, entre muchas otras.
Podemos observar que son muchas y además heterogéneas. A efectos
de organizar los resultados realizamos la siguiente caracterización:
Tiene sus funciones claramente establecidas pero son de
naturaleza muy diversa
La Inspección es una de las funciones que recibe una multiplicidad de
requerimientos y que los inspectores realizan actividades muy
diversas. Algunas de las tareas que realizan están normadas y les son
propias. Por ejemplo inspeccionar y controlar el funcionamiento de los
centros, atender sus necesidades, colaborar en su mejora,
inspeccionar la práctica docente, participar en la evaluación de los
centros y del sistema, velar por el cumplimiento de las leyes,
asesorar, orientar, informar, emitir los informes, visitar los centros,
asesorar desde su especialidad. Otras son producto de las actividades
cotidianas, que no están planificadas pero que necesitan atención
inmediata: mediación en conflictos, representación, atención a
personas con distintas necesidades, organización con otros colectivos
profesionales, actividades de representación, etcétera. La naturaleza
de estas actividades requiere niveles de implicación y preparación
distinta. En muchos casos aquellas actuaciones que los directivos del
sistema no saben muy bien a qué unidad u órgano administrativo
encargar, suelen terminar encima de la mesa de los inspectores.
La Inspección como función profesional siempre ha estado presente en
las actividades principales que la Administración ha impulsado en las

886
escuelas: La Reforma Educativa, implementación de propuestas de
cambio, evaluación del centro y del sistema, control de los resultados
etcétera. Actualmente con la idea de involucrar más a los agentes
externos a los centros se ha recurrido a ella para colaborar en los
Planes de asesoramientos, Planes de entorno, además de la
participación en múltiples instancias de la comunidad social.
En este sentido, los inspectores hacen frente a todo tipo de
requerimientos, atienden todas las demandas que reciben de los
distintos sectores de la Administración y de los propios centros, lo que
complica aún más su trabajo.
Si analizamos cada una de las funciones asignadas, veremos que todas
tienen un valor por sí mismas y en conjunto contribuyen claramente
en la mejora de los resultados educativos. Sin embargo, en la práctica
cotidiana se diluyen y lo que resulta más preocupante, según creemos,
es que no se realizan con la profundidad que se espera, se ha
desarrollado una habilidad de adaptación que resulta imperceptible,
todo se hace, pero el problema es cómo se hace.
La cantidad y variedad de demandas que llegan a la
Inspección afecta la calidad de la implicación en cada uno de
sus ámbitos de actuación
Tras revisar las funciones que realizan los inspectores, observamos
que existen un conjunto de actuaciones relativas a los ámbitos
pedagógico, administrativo, de los recursos, de los servicio, del
gobierno de los centros. Se pide a los inspectores que den respuesta a
una infinidad de demandas que se generan cada día y que están
presentes en cada uno de estos espacios. Los propios participantes
reconocen la complejidad de la situación y manifiestan cierta
preocupación.
Si revisamos algunos de los ámbitos de actuación podemos advertir
que hay algunos de ellos en los que se implican más y que, además,
los centros recurren más, en otros apenas se aprecia su participación,
veamos algunos. En el ámbito de los recursos, la idea que tienen lo
directores es que la falta de tiempo influye en la poca implicación de
los inspectores en los centros. En el ámbito de la administración una
de las actividades que más consume el tiempo de los inspectores y

887
que, además, ha definido históricamente su trabajo, es la cantidad de
actividades de orden administrativo que tienen que desarrollar.
En lo que se refiere al ámbito pedagógico, las visiones de los
inspectores y de los directores son diferentes. Los directores señalan
que la presencia la Inspección en las escuelas es muy débil,
prácticamente inexistente, al menos en lo que corresponde a la
función de apoyo técnico - pedagógico.
Los resultados conducen a concluir que es difícil que exista una real y
efectiva implicación en los ámbitos del centro, cuando las visitas del
inspector a los centros son menos de tres al año. En nuestro caso,
cinco de los seis directores afirmaron que reciben muy poco apoyo
pedagógico. Solamente en dos de los casos mencionaron que alguna
vez han tenido un inspector que se implica en el trabajo de la escuela.
La mayoría de la información y las orientaciones que reciben son por
teléfono. Los propios inspectores, argumentan que por la cantidad de
requerimientos que tienen muchas veces no desarrollan sus
actividades de la mejor manera.
Todo ello nos llevó a revisar el ámbito organizativo y sus implicaciones
en la relación que establecen con los centros. Pudimos observar, por
ejemplo: la forma cómo están organizados limita el trabajo en equipo
(30) , así como la comunicación entre pares, la autoformación, la
reflexión conjunta acerca de sus principales preocupaciones y
necesidades.
Posiblemente la explicación de su ausencia en las escuelas se deba a la
cantidad de centros que tienen y las demandas que surgen en su
trabajo cotidiano. La diversidad y cantidad de tareas puede ser un
referente que influye seriamente en el tema de la calidad. En este
sentido ¿Quiénes resultan más perjudicados? ¿Cómo ejercer una
función profesional donde todo es urgente? Aquí quedan más
preguntas para la reflexión futura.
La evaluación externa que realizan resulta poco satisfactoria
Evaluar una organización escolar constituye una de las tareas más
complejas que existen porque implica la participación de la mayoría de
sus integrantes. Encierra actividades, tales como realizar
observaciones, obtener datos, aplicar instrumentos, analizar e

888
interpretar información, diseñar planes de mejora, entre muchas otras
actividades. Para la Inspección, la evaluación tiene un doble propósito:
proporcionar a los centros elementos para reflexionar sobre su trabajo
y aportar información a la Administración educativa sobre los procesos
y resultados de la acción educativa.
Identificamos que la evaluación externa queda condicionada cuando
surgen actividades con mayor preeminencia y por tanto se tiene que
programar nuevamente. Los directores y jefes de estudios se
cuestionaban si en uno o dos días se pueden ver realmente los
aspectos a evaluar.
Los avances por definir la naturaleza de la evaluación externa y por
resaltar la importancia que tiene para que los propios centros tengan
un mayor conocimiento de sus resultados pueden limitarse y
convertirse en una actividad más administrativa que pedagógica y
perder realmente el sentido que la Administración le ha conferido.
Los participantes en la investigación reconocen que aporta información
valiosa pero insuficiente, es decir que es necesario revisar los ámbitos
que se evalúan, identificar las causas de los problemas, tener un
mayor conocimiento del funcionamiento de las instituciones escolares
y realizar esta actividad con mayor profundidad.
La Inspección como organización está poco articulada
Los resultados que dan nombre a este epígrafe se relacionan con la
articulación de los elementos que conforman el servicio de la
Inspección como una organización. Las acciones que llevan a cabo
regularmente son de manera individual, la única que comparten se
relaciona con la evaluación externa (31) .
Los inspectores afirmaron no suelen tener referencias suficientes
acerca de su trabajo, la personalidad que imprime su trabajo puede
ser la causa de que no lo compartan y que sea una actividad
individual. De ahí que una de las constantes es la necesidad de que se
generen espacios para promover el intercambio de experiencias,
aspectos que mostraremos en el apartado de Formación, "Es un
trabajo solitario."
Otro elemento que identificamos se relaciona con que la propia
normativa orienta la acción individual. Es decir, al revisar las

889
atribuciones que tienen los inspectores identificamos tareas como:
conocer directamente todas las actividades que se realicen en los
centros, examinar y comprobar la documentación académica,
pedagógica y administrativa, recibir la necesaria colaboración para el
desarrollo de sus actividades. Hay pocas orientaciones para que estas
actividades se puedan realizar mediante equipos de trabajo, los
directores respaldan estas afirmaciones.
Una de las consecuencias de dicha desarticulación, a nuestro juicio, es
la idea de que el ejercicio de la función se relaciona directamente con
la persona y con el estilo de trabajo no como una función profesional.
En consecuencia, poco se puede hacer para mejorar la calidad de la
educación si no se generan espacios para compartir, promover y
difundir las buenas prácticas de los inspectores y de los centros, al
igual que sus dificultades, limitaciones e inquietudes profesionales para
atenderles.
La autonomía de que disponen los inspectores no es suficiente
para tomar decisiones
La autonomía de que disponen para realizar su trabajo es un elemento
que ha caracterizado la profesionalización y que ha sido reconocida en
los últimos años. La profesionalidad de la Inspección debe comportar
un grado determinado de autonomía técnica por aportar a la misma
Administración una información rigurosa y técnicamente fiable sobre la
calidad del sistema. La voluntad de potenciar la participación interna
de la Inspección sobre elementos técnicos, que para algunos es clara
para otros insuficiente.
El tema que dejamos para la reflexión en este Congreso se relaciona
con que si la autonomía de que disponen ayuda a respaldar las
decisiones que toman respecto a los centros, para impulsar
innovaciones o para aplicar la normativa. Es decir, no se trata de tener
más o menos autonomía, se trata de repensar ¿Hasta dónde los
inspectores son respaldados por la Administración? y ¿Qué
posibilidades tienen para realizar su trabajo? ¿Lo organización ayuda a
fortalecer sus márgenes de autonomía?
El respaldo institucional no es suficiente para tomar decisiones
Al inspector se le ha conferido la autoridad y la libertad para entrar en

890
los centros a inspeccionar, inspeccionar y evaluar. La idea que tienen
los participantes respecto a la toma de decisiones es distinta, hay
quien opina que los inspectores no son un órgano para tomar
decisiones y hay quien opina que deberían tener mayor protagonismo.
La pregunta que surge es ¿los inspectores, en qué aspectos deben
tomar más protagonismo? ¿Qué tipo de decisiones debe respaldar el
inspector? ¿Al director o al colectivo de profesores? Los directores
cuándo buscan el respaldo del inspector, ¿es porque hay un conflicto de
por medio o porque tienen que hacer alguna solicitud a la
Administración? El respaldo institucional les ayudaría a tener más de
autoridad en los centros, no solamente los requieran para orientar un
escrito o buscar la validación de una solicitud, sino que su presencia en
los centros tenga otro sentido.
Regularmente la Administración enfrenta un problema relacionada con
la dinámica de adoptar soluciones rápidas a problemas urgentes.
Impulsar un proceso de cambio en las instituciones escolares es
complejo, mucho más lo es en una zona o en una región.
Probablemente una de las razones por las que los cambios no se
institucionalizan en los centros sea porque la estructura sirve a
propósitos contradictorios. Hay poca articulación en las actividades que
promueven los propios Departamentos. Si a ello le sumamos que los
inspectores no reciben el suficiente respaldo para tomar decisiones, las
iniciativas pierden fuerza. En algunos casos las decisiones varían entre
decisiones políticas y las decisiones técnicas. De todas maneras en los
dos casos es necesario que al inspector se le reconozca como la
autoridad pública que es, para poder entrar al centro y ayudar a
resolver los problemas que afecten la organización y el funcionamiento
de los centros.
La mejora de la calidad de la educación es inseparable del
funcionamiento del sistema educativo, y de la relación que establece
con las instituciones escolares. Es una tarea que debe liderar la
Administración, pero se debe concretar en el hecho de dotar a los
inspectores de suficiente prestigio y autonomía para desarrollar sus
actividades.
Tienen un sistema frágil de delegación

891
Esta característica está relacionada con las funciones de coordinación y
dirección vinculadas al gobierno de los centros. La Administración
educativa encarga a los inspectores una serie de demandas y su tarea
es llevarlas a cabo, pero la organización que tienen parece que limita
la delegación de las actividades entre los grupos de trabajo.
De todas las actividades que realizan, uno de los inspectores decía hay
que diferenciar entre lo urgente y lo importante. Eso significa que
tienen que tomar decisiones para atender unas actividades y no otras,
dependiendo del grado de "urgencia". Tienen pocas posibilidades de
apoyarse en otros colegas para atender todas sus actividades, por eso
insisten en que es una actividad muy solitaria.
Mencionamos que si la naturaleza del trabajo Inspector es tan diversa,
difícilmente se puede establecer un sistema de coordinación y de
delegación de tareas. Las únicas tareas que les confieren o delegan
son las de representación, pero entre los propios equipos de
inspectores no es una dinámica cotidiana, es decir entre el propio
colectivo de inspectores no comparten sus actividades lo que hace más
difícil la conformación de equipos de trabajo.
En los últimos años se ha diversificado tanto el ejercicio de la función
inspectora que paradójicamente la mayoría de los inspectores se ven a
sí mismos como facilitadores del cambio educativo y de la mejora de
los centros, pero con un limitado campo de actuación. Es decir, aún no
son considerados por los profesores en la toma de decisiones en el
ámbito pedagógico y mucho menos como facilitadotes de la mejora.
En síntesis, las voces de nuestros informantes coinciden al mostrar una
contradicción evidente, por un lado los inspectores tienen la
responsabilidad de promover la mejora de la calidad, por otro, su
naturaleza y características limitan en gran manera dicha
responsabilidad. Esta tensión que se agudiza con las actividades
cotidianas que cada uno desarrolla en las zonas escolares. Conseguir
que una institución educativa funcione como una comunidad
profesional es uno de los desafíos que enfrentan actualmente los
inspectores, algunas de las características de la tarea de Inspección
alejan la función profesional del modelo que se presenta en los
documentos normativos. Por ello avanzar a la consolidación de un

892
conjunto de profesionales que pueda decidir colectivamente los
mecanismos para fortalecer los procesos de mejora en los centros y se
reconozca como parte fundamental de la mejora de la calidad de la
educación es uno de los principales desafíos que enfrentará la
Administración en los próximos años.
5. ALGUNAS CONCLUSIONES
La Inspección de la educación escolar no puede entenderse sin
relacionarla con el cambio y la mejora de los centros. Hemos visto que
las acciones encaminadas a promoverlos ha sido una constante de la
Administración en las últimas décadas. La mejora de los centros ha
sido un esfuerzo sistemático y continuado con la finalidad de elevar los
resultados, en este sentido, estudios sobre procesos de cambio en la
educación (Stoll y Fink, 1999; Ramo 1999; Fullan Stiegelbauer, 2000;
Fullan, 2002; Calvo, Zorrilla y Conde 2002; Cano, 2003; Soler 2003)
afirman que ocasionalmente los movimientos de mejora se inician sin
un mediador. Estos estudios coinciden en que el inicio de un proceso de
cambio tiene más efecto cuando va acompañado de la colaboración de
las instituciones educativas y es respaldado por la Administración de
Educación.
Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que la participación de
los inspectores en los proceso de mejora es técnicamente fácil y
socialmente complejo porque implica la participación de muchas
personas a niveles distintos. Las iniciativas que han impulsado en las
zonas escolares son bien valoradas, pero reconocemos que una
limitación de este estudio fue no profundizar en las opiniones de los
directores sobre dichas iniciativas.
Además, señalaron que cuando la Inspección no está interesada o no
se implica en los procesos de mejora poco se puede hacer y si, por el
contrario, el interés existe, es el Inspector quien se encarga de
realizar e impulsar las tareas necesarias y promover actividades para
sostenerlos. Si bien es cierto que un profesor o un centro escolar de
forma individual pueden promover un cambio en el aula o en la
escuela y que implique a más escuelas o que incluya otros servicios
externos es muy difícil si no se cuenta con la participación del
Inspector (32) .

893
Concretamente en los estudios mencionados son los inspectores
quienes han mostrado mayor disposición para comenzar a promover el
intercambio de experiencias. Los participantes opinaron que uno de los
aciertos es el conocimiento que tienen de la zona escolar y la
información de la que disponen lo que les permite tener una visión en
conjunto.
Por otra parte observamos que las iniciativas de cambio y de mejora
que promueve la Administración no tienen el impacto con el que son
diseñadas. Solamente una pequeña parte se implica en estos
procesos. Las zonas que observamos y las opiniones de los directores
se centraron en que las innovaciones y los cambios se han realizado en
períodos cortos de tiempo. Los inspectores argumentaron que estas
cuestiones son ajenas a su trabajo y que lo mejor sería que dichas
iniciativas pudiesen tener seguimiento. Los inspectores que han
impulsado pequeños cambios, reconocieron que han cambiado de zona
y que sus iniciativas se van diluyendo con el tiempo.
No hay claridad acerca de que si el modelo de Inspección que se tiene
en la actualidad y las estrategias utilizadas para fortalecerlo, sean las
más apropiadas para las próximas décadas, ya que dadas las
condiciones de la reestructuración social que se vive en la actualidad,
no se tiene la certeza de ser el más adecuado para atender las
necesidades de las escuelas.
Identificamos que pocos inspectores desarrollan un estilo de trabajo
encaminado fundamentalmente a desarrollar habilidades en los
centros para analizar su contexto, evaluar sus resultados y generar
propuestas de cambio o mejora y, cuando se realiza, la dinámica la
organización de la Inspección provoca que muchas iniciativas se
queden sin continuidad.
En una de las zonas observamos que el Inspector se organizó de tal
manera que se implicaba y estaba en los centros, apoyaba al equipo
directivo, visitaba las aulas y generaba condiciones para impulsar
pequeñas innovaciones. Cuando cambió de zona el Inspector "nuevo"
no tenía el mismo estilo de trabajo, la mayoría de la comunicación era
por teléfono, inclusive para resolver los conflictos que surgían. Esta
situación generó una incertidumbre en el centro. Tenían un referente

894
distinto y han tenido que adaptarse a la nueva situación. Si
reflexionamos al respecto tendría que ser al contrario: el Inspector
tendría que adaptarse a la dinámica de la zona y no los centros a la
dinámica del Inspector.
Posiblemente sea necesario desarrollar otro tipo orientaciones para el
funcionamiento de las zonas escolares. Puede que se requieran de otro
tipo de estrategias para mejorar la organización, funcionamiento y la
implicación de los inspectores en los resultados de aprendizaje. Como
resultado de nuestras observaciones rescatamos ideas como, por
ejemplo:

1. Trabajar en comunidades profesionales de aprendizaje, tanto de

profesores y directores, como de inspectores.
2. Integrar redes profesionales de colaboración, entre los centros y
entre las zonas.
3. Realizar visitas mutuas, tanto al interior de la zona como a otras
zonas.
4. Fomentar los servicios de consulta docente. Es decir que los
profesores tengan la seguridad de que los conocimientos y
experiencia del Inspector puede ayudar a resolver problemas
específicos.
5. Reconocer y utilizar la autoridad de experto y oportunidad que
tienen para mejorar las cosas.
6. Promover la formación externa para el propio colectivo de
Inspección.

Estos mecanismos, además de fortalecer las competencias

profesionales de los inspectores, ayudarían a desarrollar la capacidad -
en los centros y en las zonas- de reconocer y solucionar problemas. En
síntesis: sabemos que la tarea fundamental del Inspector no es sólo
promover y ayudar en los procesos de mejora, sino ayudar a
desarrollar, los conocimientos, las habilidades y las actitudes en la
zona en su conjunto y en los centros para dirigir esos procesos.
Estamos convencidos que si alguien tiene la oportunidad de dirigir un
proceso de cambio y de mejora para un gran número de escuelas (en

895
la zona) esa persona es el Inspector escolar. Los procesos de
Inspección centrados únicamente en el control del cumplimiento de las
normas son poco eficaces, poco profesionales y no conducen a la
mejora de los centros.
El siguiente esquema resume algunas iniciativas que los inspectores y
directores sugirieron para promover procesos de cambio y pequeñas
innovaciones en las zonas escolares. Recuperar las experiencias de los
centros pertenecientes a una misma zona escolar y promover la
conformación de redes de intercambio entre ellas. No está demás
mencionar que todo lo que sostiene estas actividades supone plantear
un proceso sólido de formación para los inspectores.

Como se puede observar, las pautas sugeridas no son nuevas ni

complicadas. Emergieron de las intervenciones de los participantes.
Sólo queremos destacar que dichas acciones han de ser producto de un
proceso de formación sólido y adecuado para las actividades que se
pretendan impulsar y aquí los inspectores tienen un papel valioso, de
ahí la necesidad de prestar atención en la mejora de la función
Inspectora y el sistema de formación que se ofrece para ellos.
Finalmente, queremos destacar que será necesario avanzar desde una
función profesional donde predomina el trabajo individual al
fortalecimiento de un colectivo que pueda decidir conjuntamente con

896
los centros y con otros colegas los mecanismos para fortalecer sus
procesos de mejora y se reconozca como parte fundamental de la
calidad de la educación. Estos y otros temas se convierten en
elementos para el debate en este Congreso y en temas para futuras
reflexiones.
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(1) Universidad de León: Departamento de Didáctica General, Específicas y Teoría de la

Educación (Facultad de Educación)
Ver Texto

(2) Madrid es la undécima comunidad, de las 17 de España, en gasto público por

alumno/a, con 5.330 euros al año, según los últimos datos disponibles del Ministerio
de Educación que corresponden al curso 2005-2006.
Ver Texto

(3) En una comunidad autónoma con un importante agravio comparativo en sus

salarios: una media de doscientos euros menos al mes con respecto al del resto de
comunidades autónomas.
Ver Texto

(4) El Decreto de Bases de la nueva Ley de Educación de Cataluña considera que "la más

899
 alta capacidad de autoorganización que demuestran los centros privados
concertados" es el modelo para que los centros públicos han de seguir para
transformar sus formas de organización y funcionamiento.
Ver Texto

(5) Universitat Autònoma de Barcelona: Departamento de Pedagogía Aplicada,

joseluis.munoz@uab.cat.
Ver Texto

(6) Universidade do Vale do Rio dos Sinos.

Ver Texto

(7) Universidad de Oviedo.

Ver Texto

(8) Innovación y Asesoría Educativa.

Ver Texto

(9) Profesorado de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante.

Ver Texto

(10) Universidad Pedagógica Nacional, unidad Ajusco, México D.F..

Ver Texto

(11) Sabatier, P (1986) "Enfoques de arriba hacia abajo y de Abajo hacia Arriba en la
investigación sobre implementación: Un análisis crítico y propuesta de síntesis", en
Periódico de Políticas Públicas No.6
Ver Texto

(12) Reimers, Fernando Coord. (2006), Aprender más y mejor. Políticas, programas y
oportunidades de aprendizaje en educación básica en México. Ed. SEP/FCE/ILCE,
México. Tercera Parte. La formación de lectores avanzados en México. Un proceso en
construcción. P. 160
Ver Texto

(13) Reimers, Fernando Coord. (2006), Op. Cit. p.171

Ver Texto

(14) Observatorio Ciudadano de la Educación, "El proyecto educativo en el DF",

Comunicado 21, Noviembre 25, 1999.
Ver Texto

(15) Latapí, P. (2004), La política educativa del Estado mexicano desde 2002. Revista

900
 Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2) consultada el 23 de febrero del 2008
en http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-latapi.html
Ver Texto

(16) Observatorio Ciudadano de la Educación "La educación en el DF y la reforma al

artículo 122". Segunda Parte. Debate Educativo 5, Diciembre del 2004.
Ver Texto

(17) Ornelas, Carlos (2004) "La Educación Básica en el Distrito Federal", en Revista
Mexicana de Investigación Educativa, (RMIE); Oct.-Dic. Vol. 9, Num. 23 pp. 1037-
1040
Ver Texto

(18) Reimers, Fernando Coord. (2006) Op. Cit. pp. 159-167

Ver Texto

(19) Observatorio Ciudadano de la Educación "Un nuevo programa nacional de lectura",

Comunicado 75, Abril 13, 2002.
Ver Texto

(20) Rodríguez Romero, M. (2001) "Asesoramiento en educación. Identidad y constitución

de una práctica controvertida", en Segovia, Jesús (Coord.) Asesoramiento al centro
educativo. Colaboración y cambio en la institución, Barcelona, Octaedro.
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(21) Escudero, Juan M. (1993) "La gestión educativa ante la innovación y el cambio", II
Congreso Mundial Vasco, Narcea.
Ver Texto

(22) Informe Anual 2006. La Calidad de la Educación Básica en México, 2006. (2006)
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), México pp.170-171
Ver Texto

(23) Informe Preliminar de Resultados de la Encuesta Nacional de Prácticas de Lectura en

las Escuelas de Educación Básica 2006, Dirección General de Materiales Educativos,
SEP.
Ver Texto

(24) Universidad de Barcelona.

Ver Texto

(25) Este Programa estaba a cargo de la Dirección General de Investigación Educativa, de

la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, instancia responsable de la Reforma
Educativa en México.

901
 Ver Texto

(26) Cabe señalar que fue fundamental prestar especial atención en el diseño de la
muestra. Realizar una selección pertinente de personas, acorde a los datos que se
buscaban, nos permitió tener una mayor comprensión del problema de investigación.
Ver Texto

(27) En el caso de los directores se seleccionaron de escuelas públicas y privadas.

Ver Texto

(28) Por ejemplo, en el caso de los jefes de estudios, contactamos con una profesora que
tenía dos años ejerciendo el cargo y 7 como profesora; mientras que otra persona
tenía 24 años como profesor y 7 como jefe de estudios.
Ver Texto

(29) Consideramos que hacer un estudio sobre la Inspección sólo con inspectores, los
datos obtenidos pondrían estar sesgados y como queríamos conocer opiniones
sobre el funcionamiento, decidimos centrarlo en las personas que tienen contacto
directo y constante con los inspectores y que fueran directores y jefes de estudios.
Ver Texto

(30) A pesar de formar parte de un equipo por especialidad y por área. Su trabajo sigue
siendo harto solitario.
Ver Texto

(31) Esta actividad la realiza el inspector responsable de la zona y le acompaña otro

inspector para apoyar y completar los protocolos establecidos previamente por la
Administración.
Ver Texto

(32) Según los estudios sobre la mejora, es posible que un centro escolar impulse
procesos de cambio y de mejora sin la ayuda del Inspector. El problema radica en que
la institucionalización de dichos cambios no se llega a institucionalizar.
Ver Texto

902
903
 Los planteamientos institucionales y su
desarrollo
INSTITUCIÓN EDUCATIVA BASADA EN LOS DERECHOS
HUMANOS CON CALIDAD Y PERTINENCIA SOCIAL
Gabriela Delgado Ballesteros (1)
Palabras clave:pertinencia, educativa, derechos humanos
La realidad rebasa las posibilidades de dar respuesta a los nuevos
retos y a la solución de problemas en tanto que las instituciones de
educación mantienen los modelos educativos con los que fueron
creadas.
1. GLOBALIZACIÓN
El mundo no es lo que era antes, en los últimos diez años los cambios
a nivel global han afectado a las instituciones de educativas y a las
encargadas de la formación de nuevos cuadros profesionales y de la
investigación que den respuesta a los actuales retos y problemas que
se viven a nivel local, nacional y mundial.
Hablar de globalización no sólo es conocer la condición económica de
los países, es también reconocer el impacto ineludible que tienen los
nuevos modelos en las personas y los servicios públicos. Los nuevos
modelos económicos han marcado una brecha más profunda entre los
países ricos y los pobres, es evidente que nada ni nadie se salva de los
efectos de las nuevas relaciones que impone la globalización.
La globalización afecta a quienes más y menos tienen, porque deriva
en una pobreza que va más allá de lo material, en privaciones,
carencias e injusticia, en su estado absoluto se refiere a situaciones en
que las necesidades materiales no son satisfechas; pero además de
ellas y enmarcado en el contexto educativo provoca el
empobrecimiento del espíritu humano, que no es sólo el sostenimiento
de las condiciones indispensables para la vida, es olvidar que toda
actividad está dirigida a seres humanos que tienen deseos,
expectativas y aspiraciones.
La globalización ha sido un resultado de la modernidad, inexplicable
sin sus medios de expansión, como el texto impreso y, más tarde la

904
señal electrónica. Que a su vez son los medios que se utilizan en los
procesos educativos, Giddens (1999) opina que "El desarrollo y la
expansión de las instituciones modernas van directamente ligados al
enorme incremento de la mediatización de la experiencia que implican
estas formas de comunicación. Esta mediatización tiene una carga
valorativa diferencial que provoca una doble moral".
La realidad es que los países y la gente que los habitan viven
condiciones desiguales, teniendo polos de desarrollo diferentes,
llegando a estados de carencia o pobreza en ocasiones extremos, en
ambos las mujeres tienen una condición diferencial negativa en
relación con su contraparte masculina.
La globalización, entendida como el flujo de: capital, informaciones y
personas; ha determinado la inseguridad en las instituciones, en el
caso de las referidas a la educación se refleja en que los objetivos de
la formación de sus estudiantes no tengan el impacto deseado por las
inseguridades, los azares y los espejismos del mercado autorregulado.
Se ha suscitado incertidumbre y miedo: a lo otro, a qué pasara el día
de mañana, al desempleo, a la mesa vacía, al desamparo de la
infancia, la vejez y la edad adulta.
Miedo a que aquello que se estudia no sea apropiado para el posible
mercado laboral al cual pretende uno incorporarse.
Ello porque la historia de la educación, en especial la escuela, desde su
creación y fortalecida por el positivismo ha atomizado los
conocimientos y a las personas, creando individuos especializados y
solitarios que se enfrentan a una fuerza de trabajo en la cual se
requiere la aplicación de saberes que van más allá de las disciplinas
estudiadas.
El mundo globalizado influye en la vida diaria tanto como en los
acontecimientos que suceden a escala mundial, la transmisión
rutinaria de información e imágenes a lo largo del planeta, la
posibilidad de estar en contacto regular con otros que piensan
diferente y viven de forma distinta causa temores o aspiraciones y
crea nuevos retos a alcanzar como es el caso de los avances en la
ciencia y la tecnología de punta que son evidentes para aquellos que
están o se dedican a la academia.

905
Para bien o para mal nos vemos impulsados a un orden global que
nadie comprende del todo, pero que hace que todos sintamos sus
efectos. La impotencia que experimentamos no es señal de carencias
personales sino que refleja las deficiencias de nuestras instituciones.
Necesitamos reconstruir las que tenemos o crear nuevas formas de
educarnos.
Seguimos hablando de los procesos de enseñanza-aprendizaje como sí
todo fuera igual que en el pasado. No lo es. Las instituciones
educativas se han vuelto inadecuadas para las tareas que están
llamadas a cumplir.
La indiferencia crece en la enseñanza donde en los últimos años el
prestigio y la autoridad del cuerpo docente prácticamente han
desaparecido. El discurso del maestro ha perdido respeto e interés, los
medios de comunicación han adquirido más relevancia que lo que se
puede aprender en el aula.
Pareciera que lo común en las instituciones de educación es la
deserción, ya sea en el proceso de formación o incorporándose en el
mercado laboral, pocas son las personas que obtienen sus títulos y
cédulas profesionales y pocas trabajan en aquello para lo que fueron
formados. Esto despoja a las instituciones de su grandeza anterior; sin
embargo, podemos pensar que el sistema funciona, las instituciones se
reproducen y se desarrollan, pero por inercia, en el vacío, sin
adherencia ni sentido, cada vez más controladas por los
"especialistas", todavía pensando que existe sentido y valor, allí donde
ya no hay otra cosa que rutina sin sentido.
Transformar las instituciones de educación es un imperativo para
actualizar la vida social y económica a las posibilidades técnicas,
sociales y culturales; tener políticas económicas y educativas con
rostro humano, en un mundo globalizado, es tomar en cuenta la
condición de equidad de género, esto se refiere a que las condiciones y
especificidades de las mujeres y de los hombres nos son las mismas,
pero que sus derechos humanos deben garantizarse tomando en
cuenta la igualdad en la diferencia ante sus deseos, su educación, su
cultura, la región en la que habitan, la totalidad de sus posibilidades
sociales y psíquicas; así como de sus habilidades y capacidades

906
científicas y técnicas.
Las instituciones de educación requieren un cambio de rumbo en sus
objetivos, en aquellas de educación superior en sus modalidades de
investigación, docencia y difusión, para dar respuesta a los nuevos
dispositivos abiertos, diversos y plurales del conocimiento. En los
cuales el concepto de autonomía institucional y personal no sea
discutible, reduciendo las relaciones autoritarias e incrementando las
opciones personales para democratizarlas. Es imperativo responder a
las nuevas modalidades y necesidades de la identidad y la inserción al
mundo globalizado; previendo y organizando el quehacer y el tiempo
colectivo en búsqueda de la calidad de vida, la participación y la
expresión; rehabilitando tanto lo local como lo regional y teniendo en
mente que la diversidad del mundo es parte de una realidad nueva.
El conocimiento es un bien humano de ahí que sea necesario disolver
la preeminencia de la centralidad y las brechas entre los centros
globales y centros periféricos que muestran y reproducen inequidades.
Cualquier persona tiene derecho a todas las opciones disciplinarias, a
la realización en el colectivo social, a ser libre de elegir entre
diferentes opciones y al reconocimiento social.
En cuanto al sistema educativo se requiere de una especie de
cohabitación de todos lo niveles educativos que de coherencia y
articulación sin contradicción ni postergación, para adoptar
activamente y dar respuesta a los retos y riesgos que implica la
globalización y mantener la educación en situaciones constantes de
innovación. Vivir en una era global significa manejar una variedad de
nuevas situaciones a veces desconocidas e impredecibles, es aprender
en y para la vida.
En el saber es necesario garantizar la calidad de los servicios
educativos, la libre circulación y transferencia de conocimientos, nada
debe imponerse de un modo imperativo y duradero, la audacia tiene
que ser la actitud para la innovación científica y los cambios en el
modelo de las instituciones de educación superior.
Una sociedad donde los valores son tasados por lo económico, en la
cual la educación juega al vaivén de las demandas del mercado como
si la población estudiantil fuera objeto de transacción y tuviera un

907
precio, no respeta los derechos humanos, ni puede decirse que
construye democracia.
El aumento y concentración de la riqueza en unos cuantos ha
incrementado el poder de las empresa que en mucho supera al poder
de los gobiernos y mucho más de las y los ciudadanos; por ello ejercen
un control y hacen uso de los medios de comunicación para sus fines
de lucro
Estas características de la actualidad determinan sociedades de
consumo, personas mediatizadas por las transnacionales que a su vez
impactan a todas las instituciones desde las familias hasta la educación
en el amplio sentido de la palabra. Modificando los estilos de vida, las
formas de relación familiar, los hábitos de consumo, el uso del tiempo
libre y sobre todo las aspiraciones y expectativas
Una educación para la democracia y la justicia social requiere de que
se elabore una política pública estructural, de largo alcance, en México
sería el resultado de la participación de los tres poderes de la Unión:
Poder Legislativo, Poder Ejecutivo y del Poder Judicial.
Las políticas educativas estructurales promueven la atención a los
intereses y problemas estratégicos como el ejercicio y la garantía de
los Derechos Humanos, económicos, sociales y culturales de la
población. Son políticas a largo plazo que permiten alcanzar los niveles
de bienestar ya que sus objetivos están centrados en los cambios
estructurales que permitan un desarrollo sustentable y sostenido.
2. BARBARIE
De no lograrse esta conjunción de voluntades políticas es altamente
probable caer en la barbarie. El mundo contemporáneo se ha olvidado
de la condición de género de los seres humanos y de los efectos que se
tienen en los estados de bienestar psíquicos y físicos; las personas
hemos quedado atrás, ocultas e invisibilizadas en los supuestos
procesos civilizatorios; abriendo la posibilidad de aparición de una
voluntad de agresión primitiva por el fracaso y frustración que derivan
en odios o impulsos destructivos que se manifiestan y provocan la
violencia institucional por no cumplirse la misión y metas para las que
fueron creadas. Esta violencia o impulso destructivo contribuye a
aumentar todavía más el peligro de que todo lo que de humano

908
tenemos se evapore.
Muestra de ello son los resultados de la encuesta aplicada por el
Instituto Nacional de la Juventud (2008) que demuestran que la
juventud se encuentra en estados de violencia, depresión e intentos de
suicidio así como que participa en bandas o grupos delictivos.
La violencia es la manifestación más clara de la barbarie, ella se
aprende y se generaliza por el estado de impunidad que existe y por el
hecho de que no es concebida como tal hasta que nos afecta
directamente. Sí no existe la convicción personal de que se estudia
para el placer y la transformación y no sentir que se estuvo
secuestrado por más de 15 años en las instituciones escolares; la
violencia se convierte en barbarie.
Ya Freud alertaba sobre las tendencias psicológicas de la barbarie
cuando las personas experimentan ininterrumpidamente fracasos y
frustraciones, en este caso, en y por la educación, lo que determina
que se desarrollen sentimientos de culpa que mutan en agresiones o a
actitudes corderiles en la medida que al observar, negando la realidad,
y sólo contemplando, sin ocuparse de lo abominable se mantienen e
incrementan los estados de barbarie. Kant llegó a decir que las
personas se tragan, más o menos sin oponer resistencia, lo que el
sistema existente abrumadoramente les pone ante los ojos,
haciéndoles creer, además, que lo que es, es lo que debería ser por su
naturaleza.
Desde inicios del siglo pasado, Durkheim (1911) definió la educación
como una forma de socialización que permitía a las personas
adaptarse a su medio ambiente, ya que por medio de ella se
transmitían las formas de vida, los valores, los conocimientos y la
solución a los problemas.
Los procesos educativos, desafortunadamente tienden a que los seres
humanos se adapten a sus medios sociales; sin embargo, dadas las
condiciones de violencia que se viven no deberíamos apelar a esta
máxima, ya que de esta manera prevalecería el estado de violencia
existente ya que la educación no modifica las actitudes, roles y
estereotipos generados por una sociedad en donde el poder y el
autoritarismo se han mantenido, de ahí que es imperante que los

909
procesos educativos sean enfocados hacia la emancipación y la
democracia.
No hay que olvidar que la alienación hunde sus raíces en la estructura
social, haciendo que las personas experimenten las condiciones y
situaciones que aquejan el desarrollo como algo externo y ajeno; ya
que entre ellas y la realidad se interponen activamente una capa
estereotipada de valores antagónicos.
Es menester ampliar los postulados de la UNESCO respecto a una
educación para la vida, a una máxima de educación por la vida digna,
aun cuando se hayan alcanzado los máximos niveles en los sistemas
educativos. En el caso de aquellas personas que aun se mantienen en
los sistemas educativos es necesario revertir los modelos
individualistas por los de comunidad y colectividad, incorporando
principios sociales y de resistencia a lo establecido, motivando la toma
de conciencia de la realidad desde la temprana edad y a lo largo de
toda la vida mediante una adecuada educación permanente.
3. DEMOCRACIA Y DERECHOS HUMANOS
La tierra fértil para sembrar la democracia es la educación, ya que la
autonomía de los seres humanos es un proceso que se construye
desde la primer infancia en la cual las y los infantes conocen las
normas y reglas desde un punto heterónomo, el cual irá evolucionando
a partir de la individualización y valoración propia ya que la capacidad
para analizar racionalmente, debatir y tomar en cuenta el punto de
vista de los otros para compararlas de forma crítica con una posición
personal es un proceso de construcción en el cual las personas adultas
tienen el rol de respetar no sólo el proceso sino las decisiones que las
personas tomen al respecto de los problemas personales y sociales.
La democracia y los derechos humanos no sólo son temas a tratar en
la educación son estados y procesos de construcción en todas las
esferas de la vida humana. Desafortunadamente se plantean como
tópicos a enseñar en las escuelas en un plano discursivo pero en la
realidad se atenta contra ellos mismos.
Según diversos autores (Piaget, Vigotsky), los aprendizajes profundos
y duraderos son aquellos que se han experienciado, de ahí que cómo
podemos enseñar la democracia y los derechos humanos cuando en la

910
escuela no se enseña a tomar decisiones, a expresar las propias ideas,
a asumir responsabilidades.
Vivir la democracia como un proceso sin fin que lleve a las personas a
actuar en los procesos políticos que de dan en cualquier relación
humana y que preparan para la participación en los asuntos públicos
(N. Bobbio 1984)
Debemos hacer una vinculación entre la organización educativa y
escolar, repensar la forma en que se retroalimentan e impactan con
base en los cambios vertiginosos de la sociedad, que de no prevenirse
pueden provocar desigualdades, exclusiones e injusticias sociales
(Morín, Edgar,1999 y 2000) La educación es un fenómeno complejo y
multifactorial por la intersección de diversas fuerzas sociales, políticas
y económicas que no actúan en la misma dirección y vuelven
contradictorias las posiciones en su quehacer (Delval, J. 2002), al no
contar con objetivos explícitos y sí permanecer en tensión de forma
contradictoria.
4. ESCUELA
Las reformas educativas de diferentes países poco hacen para las
cuestiones más profundas y estructurales de la educación como es la
calidad en los procesos de enseñanza, en los contenidos, en las formas
de organización, en el logro de la autonomía de los centros escolares
de las y los docentes y de sus estudiantes.
La calidad y pertinencia educativa se manifiestan en los aprendizajes;
el problema es que los que se logran en el sistema educativo
actualmente carecen de importancia, ya que ellos no obedecen a los
cambios vertiginosos del conocimiento y la tecnología, lo que sí
permanece en las y los estudiantes son las actitudes de sometimiento,
sumisión a la autoridad y pasividad ante la información que se
almacena; en lugar de una actitud de placer por la búsqueda, el
descubrimiento del conocimiento, la solución de problemas y la
capacidad de imaginar mundos mejores.
En muchos países se responsabiliza a las y los docentes de la situación
educativa como sí tuvieran el poder y la fuerza de hacer cambios
estructurales en el sistema; lo que es un hecho casi universal es que el
papel que tienen se ha visto minado por el desprestigio de su status,

911
fenómeno que está determinado no sólo porque los niveles salariales
de su profesión se encuentran en los más bajos, sino por el hecho de
que existe una estratificación en esta profesión, no es lo mismo ser
docente en los niveles más bajos del sistema que en las instituciones
de educación superior.
Este fenómeno parte de sus orígenes históricos, ya que en el inicio de
la instrucción las personas que se dedicaban a la enseñaza resultaban
ser parte de la servidumbre particular de los poderosos que contaban
con los recursos económicos o por su vínculo con las órdenes
religiosas, ya fuera como escribanos o como preceptores de las
primeras escuelas. En la actualidad la escuela pública ha incrementado
sus instituciones y la religión ha perdido la fuerza gracias a la laicidad
que rige a los sistemas educativos no obstante en el inconsciente
colectivo de la profesión queda la huella de este desprecio a la labor
docente y no existen vínculos entre su quehacer y las políticas de
estado.
Asimismo el poder que le confería su status de autoridad se ha visto
disminuido ante las nuevas generaciones, quienes tienen mayores
posibilidades de experimentar saberes fuera de la escuela y
generacionalmente tienen correspondencia con el surgimiento de las
nuevas tecnologías; de ahí que se derive que las y los estudiantes
estén más avanzados con el uso del Internet; lo que determina que el
actuar del docente se convierta en un ejercicio de autoritarismo para
mantener su estatus ante el grupo.
La formación de las y los docentes tiene objetivos contradictorios, no
van acorde con los cambios vertiginosos de las sociedades y en
ocasiones ni con las reformas educativas, como dice Delval (2002),
determinando que no exista identificación con las propuestas de
Reforma Educativa. Dewey (1997) alertaba de sus dos polos
contradictorios el de adaptación y el de transformación. El primero se
inicia con una formación profesional segregada y favorecida por los
objetivos de las empresas, lo que en pleno siglo XXI deriva en una
educación de clases sociales o de reproducción de las mismas; y, la
segunda como una forma fundamental para el futuro de las
democracias.

912
5. PROBLEMAS ACTUALES
De toda la problemática para la transformación de las instituciones
educativas y su organización mencionaré un problema y haré un
pequeño resumen de cómo se ha enfrentado en México.
6. MODELO INTERDISCIPLINARIO PARA Y POR LA VIDA
DIGNA
Si aceptamos que la globalización es económica, política, cultural y
educativa es necesario transformar los currículos, planes y programas
de estudio de las carreras que forman a las y los profesionistas,
ofreciendo programas independientes, flexibles, abiertos y plurales,
que tomen en cuenta los deseos de los individuos y aumenten su
libertad de elección y posibilidad de combinación entre diversas
opciones ante una oferta infinita de posibilidades.
Es necesario romper las fronteras disciplinarias desmontar campos y
conceptos, tender puentes entre las disciplinas separadas y teorías
adversas, para que los egresados de las instituciones de educación
superior puedan enfrentar las problemáticas multifactoriales que se
presentan en el mercado laboral y la vida cotidiana de un mundo
globalizado.
Sí las ideas se internacionalizan, se requiere contar con las
competencias que permitan participar de los intercambios
internacionales del conocimiento que de ser planeados darán
beneficios y permitirán conocer los perjuicios de la implantación de
modelos no acordes con las necesidades territoriales y nacionales a
que obliga la globalización.
No hay mejor inversión que la educación, ella es garantía de un
desarrollo a nivel local y una fortaleza para las relaciones y
convivencia tanto en la comunidad nacional como en la internacional.
El desarrollo significa crecimiento, perfeccionamiento, expansión,
adelanto, auge, prosperidad, en síntesis una perspectiva hacia un
futuro más justo y equitativo. Es necesario dar un giro en los procesos
educativos de tal forma que tome en cuenta las condiciones de género,
la interculturalidad, la diversidad y la interdisciplina, lo que dará
mayores posibilidades de desarrollo a todas y cada una de las
personas que se encuentran en el sistema y a las generaciones

913
futuras.
El desarrollo del país tiene que ir acorde con el desarrollo mundial, que
entre otras cosas ha logrado un avance científico y técnico acelerado
en la informática, las comunicaciones, el transporte multimodal y las
transformaciones de los procesos de trabajo. A menos que queramos
permanecer en el aislamiento y la dependencia; es necesario ponernos
a tono con los avances y el progreso.
Necesitamos un cambio de paradigma -uno que ubique a la educación
en el contexto de la pobreza y la injusticia, a la que sólo puede
responderse interdisciplinariamente como mecanismo clave para la
consecución del cambio y la toma de conciencia de que la educación y
la economía son un medio para el bienestar, la justicia y la equidad de
género.
Cuanto más capaces seamos de comprender multifactorialmente la
realidad y a nosotros mismos, mejor podremos manejar los retos del
mundo globalizado. Debemos liberarnos de los hábitos y prejuicios del
pasado para controlar el futuro.
El modelo curricular de la educación superior está agotado, no hay
correspondencia entre: disciplina, currículo y perfil rígido de egreso
con los retos del mercado laboral.
La propuesta para países ricos y pobres es un modelo de
interdisciplinariedad, con currículo integral, flexible, de innovación
crítica y con transversalidad de la equidad de género. Asimismo, con
constantes evaluaciones de capacidades, habilidades y competencias
de estudiantes y académicos(as), no como formas de expulsión sino de
innovación ante el nuevo modelo de insterdisciplinariedad que abarque
la complejidad de los fenómenos y permita adecuar la formación a los
retos de la vorágine del cambio.
Una práctica efectiva para prevenir y erradicar la violencia contra las
mujeres debe estar basada en políticas públicas estructurales con
perspectiva de género de las cuales emanen programas transversales
en todas las entidades de la administración pública.
Ya que una política pública, en la democracia, es la forma de
organización del Estado que se desarrolla en los planos político, social,
económico, cultural, administrativo y financiero para promover la

914
igualdad de oportunidades para acceder a mayores niveles de
desarrollo, en la cual la relación del Estado y la Sociedad, debe
basarse en la participación y concertación en la gestión de gobierno
Elaborar una política pública, de largo alcance, requiere de la
participación de los tres poderes de la Unión: Poder Legislativo, Poder
Ejecutivo y del Poder Judicial.
Cuando se requiere atender, prevenir y erradicar la violencia contra
las mujeres nos vemos inmersas en la necesidad de instrumentar
paralelamente políticas estructurales y asistenciales.
Las políticas públicas estructurales promueven la atención a los
intereses y problemas estratégicos como el ejercicio y la garantía de
los Derechos Humanos, económicos, sociales y culturales de la
población. Son políticas a largo plazo que permiten alcanzar los niveles
de bienestar ya que sus objetivos están centrados en los cambios
estructurales que permitan un desarrollo sustentable y sostenido.
Desafortunadamente los niveles y el número de actos de violencia que
se ejercen contra las mujeres determinan que se incrementen los
programas emanados de políticas asistenciales, enfocadas a atender
problemáticas existentes e inminentes que se derivan de necesidades
prácticas a la falta de servicios o a la pertenencia a grupos vulnerables
o vulnerados que requieren de acciones inmediatas que permitan
solventar las problemáticas y salvar la vida y dignidad de las mujeres.
La gran diferencia entre las políticas estructurales y las asistenciales es
que las primeras están enfocadas hacia el logro de la equidad entre los
géneros, su satisfacción es más compleja y abstracta ya que exige
tomas de conciencia personales y colectivas, tanto de los y las
servidoras públicas como de las personas a quienes van dirigidas; de
cumplir con las metas que conlleva su apropiación y su consecución
por los cambios en la identidad de las personas en su actuar cotidiano
pues tienden a la transformación de los roles tradicionales de género.
En el caso de las políticas públicas asistenciales, debido a que su
aplicación es para la solución inmediata de una problemática de grupos
particulares, como el caso de la violencia contra las niñas y las
mujeres, su consecución no transforma los roles de género
tradicionales, son ejecutadas o satisfechas por las instituciones, en

915
otras palabras, otorgadas.
Los constantes cambios que se viven en las sociedades globalizadas
obligan a todos los seres humanos a actualizar, en cada una de las
disciplinas y profesiones; sus conocimientos; no sólo para poder
aplicarlos en sus profesiones los avances de los mismos, sino que
logren incorporar en sus acciones una visión interdisciplinaria, de la
misma forma en que son las políticas públicas estructurales, para dar a
sus actos el compromiso y las responsabilidades necesarias para una
convivencia basada en los Derechos Humanos, la justicia y el bienestar
digno.
En México como en muchos países del mundo, la justicia es afectada
por diversos problemas no sólo jurídicos sino éticos y de políticas
públicas. En este marco, las sociedades en la actualidad requieren de
profundas revisiones en sus estructuras educativas, la formación de
sus estudiantes y el impacto de sus acciones en un margen de
irrestricto respeto a los Derechos Humanos. Los esquemas de
violencia que prevalecen en todas las redes físicas, culturales,
humanas y tecnológicas, son un llamado que exige a la humanidad
procesos de comunicación y de toma de decisiones que marquen
pautas de humanización y de dignidad básica.
La violencia contra las mujeres es un atentado a sus derechos
humanos fundamentales. Este reconocimiento fue de gran
trascendencia para la conceptualización de lo que significa la violencia
y todas las aristas en que se manifiesta. De igual manera, la
aceptación del predominio del género masculino como detonador de la
violencia contra el género femenino, junto con las normas y patrones
socioculturales confirman que el hecho de ser mujer es determinante
para la perpetración de actos de violencia, por ello la perspectiva de
género es el camino a través del cual enfocar acciones -integrales
interdisciplinarias- para prevenir, atender, sancionar y erradicar la
violencia contra las mujeres.
En ningún país existen programas académicos que den respuesta de
manera interdisciplinaria a la problemática de la violencia de género
contra las mujeres; asimismo, no hay formación profesional con
perspectiva de género para atenderla. Es de reconocer que en las

916
instancias de la administración pública se han hecho esfuerzos de
capacitación; no obstante, este esfuerzo ha sido fraccionado y sin
reconocimiento académico; por ello, es necesario impulsar programas
de especialización acreditados por las universidades.
Durante los años 2006 y 2007 la Facultad de Psicología de la UNAM
desarrolló e instrumentó, a solicitud de la Fiscalía Especial para la
Atención de Delitos Relacionados con Actos de Violencia contra las
Mujeres en el País (FEVIM) de la Procuraduría General de la República
(PGR), un diplomado con tres niveles.
De ahí se elaboró el plan de acción para que un grupo de expertas
desarrollara el mapa curricular de un diplomado con tres niveles:
básico, intermedio y avanzado sobre procuración de justicia con
perspectiva de género, el cual se denominó "Psicología y Género en la
Procuración de Justicia".
El objetivo general del diplomado fue incorporar en la academia
propuestas interdisciplinarias que permitieran la investigación, así
como la incorporación de cuadros docentes especializados para la
formación con perspectiva de género a las personas involucradas en la
atención de delitos de violencia contra las mujeres en los aspectos:
periciales, jurídico legales, médicos y psicológicos con perspectiva de
género.
Los diplomados tuvieron una duración de 440 horas distribuidas de la
siguiente manera: 152 horas para el nivel básico, 144 para el
intermedio y 144 para el avanzado, tomado en cuenta el número de
horas y requisitos determinados para poder extender un diploma de la
UNAM.
Los fundamentos que sustentaron el diseño de los diplomados fueron:

1. Que la justicia es afectada por diversos problemas, no solo

jurídicos sino también éticos.
2. Que las sociedades requieren renovar sus estructuras en un
marco de respeto a los derechos humanos con perspectiva de género
para dar respuesta a la problemática que enfrentan las mujeres.
3. Que la violencia de género contra las mujeres, junto con las
normas y patrones socioculturales que la mantienen, son el principal

917
 problema a combatir.
4. Que las evidencias que existen, de que las mujeres padecen
discriminación, falta de oportunidades para su desarrollo y violencia
es un asunto que compete al Estado.
5. Que poco se ha hecho con respecto a la Justicia, aun cuando se
han realizado esfuerzos por parte del Estado para adecuar sus
funciones a los programas de equidad.
6. Que respecto a la violencia, la impartición y procuración de
justicia, es necesario reconocer que no existe un programa con
reconocimiento académico para quienes son los encargados de
aplicar las leyes y los programas de prevención, atención y
erradicación de la violencia contra las mujeres
7. Que en ningún país existen programas académicos que den
respuesta de manera interdisciplinaria a la problemática de la
violencia contra las mujeres y la procuración de justicia.
8. Que la formación y capacitación con perspectiva de género para
atender dicha problemática ha sido realizada en las instancias de la
administración pública de manera fraccionada y sin reconocimiento
académico.

La planta académica de los diplomados fueron docentes de las

siguientes entidades e instituciones: Instituto de Investigaciones
Jurídicas UNAM, Facultad de Medicina UNAM, Escuela de Trabajo Social
UNAM, Facultad de Estudios Superiores, Iztacala UNAM, Facultad de
Química UNAM, Universidad Autónoma Metropolitana, Escuela Nacional
de Antropología e Historia, Instituto Nacional de Psiquiatría, Asociación
Psicoanalítica Mexicana, Coalición Internacional Contra el Tráfico
Sexual Comercial, Academia Mexicana de Derechos Humanos, Toda
Mujer. Com y Consultoras(es) Independientes.
En el año del 2006 se instrumentó el nivel básico en 9 estados de la
República: Estado de México, Morelos, Guanajuato, Jalisco, Nayarit,
Yucatán, Coahuila en: Saltillo y Sabinas, Distrito Federal y Zacatecas.
El nivel intermedio se instrumentó en dos estados Yucatán y Distrito
Federal. En el nivel avanzado en el Distrito Federal.
En el año del 2007 se impartió en cuatro estados más con la

918
participación en este año de los siguientes ocho estados: DF (2
grupos), Tabasco, Jalisco (2 grupos), Sonora, BC (Tijuana), Quintana
Roo, Aguascalientes y Durango
El total de profesionales que cursaron los diplomados en sus tres
niveles, durante este período fue de 1320.
7. EVALUACIÓN DE LOS DIPLOMADOS
Las evaluaciones que se tuvieron para la retroalimentación del mapa
curricular, la instrumentación, los docentes y estudiantes, fueron
hechas con instrumentos, grupos focales y seguimiento de casos en
ministerios públicos.
En el caso de los programas de cada uno de los módulos de cada
diplomado, se hizo un análisis de contenidos de tal forma que fueran
presentados con base en la experiencia de la presentación de casos,
así como de sus niveles de dificultad.
Los cuestionarios, entrevista y grupos focales enfocados a estudiantes,
docentes y autoridades, con los que se evaluaba el desempeño de la
planta académica demostraron un cambio de actitud de la población
estudiantil, que eran profesionistas de ministerios públicos; se
concluyó que sí hubo cambio de actitudes, que pudieron integrar los
conocimientos desde una perspectiva interdisciplinaria y de género.
8. BIBLIOGRAFÍA
ADORNO, T. (1998). Ecuación para la emancipación. Madrid: Morata.
BENNIS Y NANUAS (1997). Leaders Strategies of taking charge. New
York: Harper Business.
BOBBIO, N. (1984). El futuro de la democracia. Barcelona: Plaza y
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DELVAL, J. (2006). Hacia una escuela ciudadana. Madrid: Morata
DELVAL, J. (2002). La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la
educación. Madrid: Ariel.
DEWEY. (1997). Democracia y educación. Madrid: Morata
ESPINOZA, G.; SALLES, V. y TUIRÁN, R. (1995). La investigación de la
pobreza: una introducción a temas seleccionados. ¿Cuánto cuesta la
pobreza de las mujeres? : una perspectiva de América Latina y el
Caribe. UNIFEM.
GUIDENS, A. (1999). Un mundo desbocado. Los efectos de la

919
globalización en nuestras vidas. Buenos Aires: Taurus.
INSTITUTO MEXICANO DE LA JUVENTUD y SECRETARÍA DE
EDUCACIÓN PÚBLICA. (2008). Programa contra la violencia en el
noviazgo. México
MORÍN, E. (1999). La mente bien ordenada. España: Seuil.
SIN AUTOR (2000). Los siete saberes necesarios para una educación
del futuro. España: UNESCO.
Tendencias de la educación Superior en América Latina y el Caribe:
Conferencia Regional de Educación Superior. (2008, Junio). Cartagena
de Indias, Colombia
APRENDIENDO EN, POR Y PARA LA ESCUELA
María José Carrasco Macías
María Luisa Fernández Serrat
Pilar García Rodríguez (2)
Palabras clave:organización escolar, docencia, innovación
1. JUSTIFICACIÓN
Reflexionar sobre la docencia en el contexto universitario es una tarea
normalmente difícil de hacer ya que gran parte del tiempo del
profesorado universitario está ocupado por la investigación y las
tareas de gestión. Como ya hemos expuesto en trabajos anteriores
(Carrasco y otros, 2000), las clases sólo son importantes a nivel de
discurso, pero en realidad los profesores, por unas razones u otras
suelen emplear el tiempo en otros asuntos que dan significación a su
trabajo profesional en la Universidad. No parece que el contexto
universitario favorezca y propicie espacios, ni provea de las
condiciones adecuadas para el desarrollo de procesos de análisis y
mejora de la práctica docente entre su profesorado. Además, tanto sus
culturas ocupacionales como el tipo de relaciones de trabajo que
mantienen determinan, y no precisamente en sentido positivo, las
respuestas de éstos a la hora de enfrentarse a procesos de análisis y
mejora de la práctica docente.
A pesar de esta realidad, el grupo de profesores y profesoras de la
Universidad de Huelva que impartimos las materias de Organización
Escolar y Dirección y Gestión de centros educativos siempre hemos ido
realizando un proceso de análisis y reflexión para la mejora de nuestra

920
práctica docente, proceso que hemos ido relatando en diversos
congresos y jornadas (Carrasco y otros 1998 y Coronel y otros 2000)
dando a conocer los resultados de estas experiencias de trabajo. En
estos momentos nos encontramos inmersos en una experiencia que
surge en el curso 2003-2004 fruto de la reflexión sobre la interrelación
entre la teoría y la práctica de nuestras asignaturas y que se plasmó
en un Proyecto de Innovación Docente con el que pretendíamos
acercar a nuestro alumnado a la escuela, pero no sólo para conocerla,
sino para comprenderla, y eso sólo podíamos conseguirlo en el campo
de trabajo, en la escuela e interactuando con sus protagonistas.
Creemos que el conocimiento del contexto escolar con sus dinámicas
curriculares y organizativas, sus estructuras formales y no formales,
con las relaciones que se establecen en su seno son de vital
importancia para la formación del futuro maestro o maestra. Es obvio
que, además de ser el contexto donde desarrollarán su labor
profesional nuestros futuros maestros, se hace necesario, en tiempos
de innovación y creciente autonomía, el disponer de nuevas fórmulas
organizativas para la misma.
Pensamos que es preciso un conocimiento, lo más completo y rico
posible a cerca de la escuela, porque en los tiempos de cambios por
los que atraviesa esta institución, en donde van apareciendo
innovaciones buscando su mejora

No existen innovaciones perdurables si no se abordan en su

totalidad, en todos los ámbitos organizativos donde pueda
implicarse: planificación de tareas, toma de decisiones, utilización
racional del tiempo y del espacio... Las innovaciones educativas
valiosas son aquellas que implican a todo el centro, a toda la
organización (Fernández Serrat, 2001: 12).

Consideramos que cuidando la organización de un centro se está

atendiendo a la educación que se desarrolle en el mismo y, en esa
misma línea, velando por las funciones, competencias y formación de
las personas responsables de la misma, los equipos directivos, lo que
se está propiciando es una mejora educativa. Por ello, si la educación
mejora con una buena organización y si ésta mejora con una buena

921
dirección, se hace imprescindible que a los docentes, en su formación
inicial, se les forme para una participación activa y crítica en las
dinámicas organizativas de los centros, para una intervención
colaborativa con los demás implicados, para que desarrollen
competencias útiles en los procesos evaluativos y de mejora.
Incomprensiblemente, en la formación inicial de Maestros y Maestras
no parece éste un objetivo prioritario. Así en los Planes de Estudio de
Maestros, sólo dos asignaturas abordan este cometido: Organización
del centro escolar (troncal) y Dirección y Gestión de centros educativos
(optativa); ambas disciplinas cuentan con 4.5 créditos (3 teóricos y 1.5
prácticos) lo cual impide la consecución de una meta que consideramos
esencial: el conocimiento real de la escuela, para lograr comprenderla
y así poder intervenir en ella a fin de mejorarla.
En este trabajo presentamos el proyecto de Innovación que a partir de
estas reflexiones se inició en la Facultad de Educación de la
Universidad de Huelva en el curso 2003-2004 y que aún continúa. Nos
preocupa sobremanera que los contenidos de las asignaturas
Organización del centro escolar y Dirección y Gestión de centros
educativos, que consideramos de gran importancia dentro del perfil
profesional del maestro o maestra por las razones anteriormente
expuestas, queden reducidos a conocimientos teóricos, a aspectos a
estudiar alejados de la realidad escolar y, en última instancia,
tememos que se esté profundizando y ampliando la brecha existente
entre la teoría y la práctica, ya de por sí tan amplia, en el contexto de
trabajo de los maestros. Nos produce mucha intranquilidad constatar
que en el aula universitaria no se les pueda mostrar al alumnado una
imagen real de la escuela, de esa escuela como contexto y texto de
trabajo, y la formación en la organización y dirección de los centros
quede limitada al conocimiento de sus aspectos teóricos y
conceptuales, de los que no debe renunciarse, pero sí ser enriquecidos
con la parte pragmática de los mismos, que interactúe con la anterior.
No podemos consentir que "la mecánica de la intervención haga
desaparecer los principios de la explicación" (Santos Guerra, 1996: 40)
Este proyecto pretendía esa necesaria interactuación entre la teoría y
la práctica, que ayudase a nuestros estudiantes a comprender que las

922
experiencias en los centros no sirven por sí solas para afrontar otras
nuevas si no interactúan con otros conocimientos (Bush, 1986). Su
objetivo principal era acercar al alumnado a la realidad escolar
mediante visitas guiadas a las escuelas para que conocieran y
comprendieran los elementos organizativos de los centros educativos
mediante su observación en la realidad escolar. Y, por otra, invitar a la
participación en la formación inicial de maestros a profesionales
experimentados a través de talleres de trabajo celebrados con los
estudiantes, de forma que el conocimiento que adquiriesen sobre la
escuela en ese primer contacto se produjera de forma interactiva.
Unido a este objetivo principal pretendíamos también:

1. Provocar en el alumnado el análisis sobre la diferencia existente

entre los aspectos formales de la escuela y los no formales.
2. Que asumieran que cada escuela es única y genuina.
3. Acortar distancias entre la escuela y la Facultad de Ciencias de la
Educación organizando equipos de trabajo con miembros de equipos
directivos.

Para llevar a cabo esta experiencia nos propusimos que nuestros

estudiantes visitasen centros escolares de Primaria diversos: públicos
y concertados, de medio- alto nivel sociocultural y de bajo, grandes y
pequeños... Una vez allí queríamos que interrelacionaran debidamente
los marcos conceptuales que habíamos desarrollado en las aulas
universitarias para que les sirviese de marco de referencia para
comprender lo que observaban y lo que oían a directores y directoras.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
El primer paso para el desarrollo de esta experiencia se emprendió
visitando, las profesoras y profesores que impartíamos estas
asignaturas, algunos centros escolares que cumpliesen dos condiciones
principales:

1. Presentar dinámicas organizativas innovadoras de las que nuestro

alumnado pudiera aprender aspectos organizativos nuevos y
dirigidos a conseguir cambios en la escuela.

923
 2. Mantener alguna relación personal con los equipos directivos para
que nos fuesen facilitados los medios para el desarrollo de la
experiencia.

Además, nos interesaba disponer de centros públicos y centros

privados-concertados para que pudiese aprenderse de ambos y tener
posibilidad de realizar análisis comparativos.
El profesorado universitario inició pues, la tarea de visitar colegios de
Infantil y Primaria de Huelva capital, hablar con sus directores y
directoras para explicarles el Proyecto y de paso, a través de la
conversación, reunir datos acerca de la organización del centro. Una
vez visitados los centros, se procedió a seleccionarlos en función de
determinados criterios: disponibilidad de los equipos directivos para
atender al grupo de estudiantes y desarrollo de fórmulas organizativas
novedosas. Sobre todo, lo que por fin hizo que se delimitaran los
centros fue el entusiasmo que apreciamos en determinados directores
y directoras, lo que nos hizo pensar que había posibilidades de que
asumiesen la experiencia que pretendíamos, como suya propia.
El primer año de desarrollo de la experiencia trabajamos con cinco
centros educativos y con el paso del tiempo tuvimos que ir ampliando
el número de ellos, ya que la demanda de alumnado que quería hacer
la experiencia aumentaba, así como nuevo profesorado que se
incorporaba a la docencia de dichas materias.
Una vez que seleccionamos los centros (cosa que hacemos cada curso,
pues puede haber cambios en ellos) procedemos a elaborar un plan de
trabajo conjunto entre el profesorado universitario y los equipos
directivos de los centros. Para ello, reservamos el mes de octubre,
durante el cual se suelen celebrar varias reuniones. En ellas se les
informa del contenido en general de las asignaturas Organización del
centro escolar y Dirección y Gestión de centros (a todos aquellos
equipos que son nuevos), y de las posibilidades de realizar en los
centros los créditos prácticos de las mismas. Comprendida la finalidad
que se persigue, cada uno de los directores y directoras va
proponiendo aspectos de la organización que pueden ser tratados
durante la visita de los estudiantes a sus centros. En una última
reunión se van tomando las decisiones que le dan forma a la

924
experiencia para ese curso escolar, se concretan las fechas en que los
centros serán visitados por los estudiantes y para cada una de esas
sesiones se elabora un Plan de trabajo de los diferentes aspectos que
van a trabajar. Tenemos que decir que de toda la experiencia se da
cumplida cuenta, desde el principio, a la Delegación de Educación de la
Junta de Andalucía.
3. DESARROLLO Y METODOLOGÍA
El desarrollo de esta experiencia podemos dividirla en tres fases: una
primera que se realiza en la Facultad, una segunda en los centros
educativos y vuelta a la Facultad.
En primer lugar, hemos de decir que esta actividad ha sido concebida
siempre con carácter voluntario por parte de los estudiantes y se
realiza en viernes, ya que en la mayoría de los horarios de las
titulaciones de Maestro no aparecen clases ese día. Asumimos que no
podemos obligar al alumnado a la realización de la misma teniendo en
cuenta que muchos de ellos viven fuera de Huelva y se van a sus casas
el jueves. Hacer este trabajo les supone quedarse el viernes para
realizarlo, pero a pesar de este inconveniente la respuesta siempre es
sorprendente, prácticamente los grupos enteros optan por asistir a los
centros.
El primer día de clase, cuando se les presenta el programa de la
asignatura, se les da a conocer la posibilidad de realizar el 1.5 crédito
teórico con las visitas a los centros, se explica la dinámica de
desarrollo y se les deja elegir libremente entre ese trabajo u otro de
análisis de la realidad educativa a través de la prensa o revistas
especializadas de educación. Tenemos que mencionar que para el
alumnado de la asignatura de Organización del centro (ubicada en los
planes de estudio de la Universidad de Huelva en el primer curso,
primer cuatrimestre) está será su primera entrada en una escuela, ya
no con mentalidad de alumnos sino como profesional que un día
trabajará en dichos centros, lo que supone un cambio radical en la
percepción hacia ellos.
El proceso metodológico que seguimos en el aula universitaria consiste
en introducir a lo largo de dos semanas un tema de la asignatura de
forma teórica durante las sesiones de clases señaladas en el horario

925
escolar, para al finalizar, los viernes (cada 15 días) asistir a la escuela
y observar cómo se desarrolla en la práctica el tema estudiado. A
partir de aquí, elaboramos unos documentos de trabajo para cada una
de las sesiones en los centros, tanto en la asignatura de Organización
como en Dirección. El material utilizado ha sido de elaboración propia.
Se ha utilizado una documentación confeccionada para este fin que,
por una parte, proporciona información básica para el estudiante
visitante en el centro, y por otra, le propone determinadas
reflexiones. Esta documentación la llevan a los centros desde la
Facultad, pero en otras ocasiones han sido los centros los que han
proporcionado otra documentación complementaria. Además, se
grabaron las sesiones mediante una cámara digital para poder
proyectarlas después en el aula y participar de ellas los que no
asistieron a ese centro. También se tomaron fotos digitales que se
exponían después en el aula universitaria.
Asimismo, se confeccionaron a través de cuadrantes un sistema
rotatorio de forma que los estudiantes visitasen cada viernes un centro
distinto, ya que creemos que cada escuela es única y genuina y que las
dinámicas organizativas se desenvuelven en función de estas
peculiaridades, por ello queremos que lo evidencien analizando varios
centros.
Una vez en los centros (cada grupo va acompañado por un monitor/a,
bien profesor o profesora universitario u otro colaborador) la primera
actividad consiste en un recorrido por todas las dependencias del
centro: aulas de Infantil, Primaria, Logopedia o Educación Especial,
salón de actos, comedor, patios de recreo, gimnasio, espacio
administrativo... Normalmente observamos en este recorrido el tono
eminentemente didáctico utilizado por parte de directores y directoras
que en ningún momento se limitan a su visualización sino que
comentan las posibilidades pedagógicas de los espacios, las razones
que avalaban esa distribución y no otra, la finalidad que persiguen con
la distribución espacial de las aulas, etc. La dirección siempre justifica
las acciones (unas veces con fundamento pedagógico; otras, las
razones están más mercantilizadas) tanto las colectivas (decisiones de
Claustro o de Consejo escolar), como las individuales del profesorado.

926
Aprehendido de alguna manera el contexto se reúnen en la sala de
profesores uno o más miembros del equipo directivo con los
estudiantes para informales acerca de cómo organizan ellos el aspecto
de que se trate ese día (relación familia-escuela, organización de la
atención a la diversidad, recursos, funciones de los equipos directivos,
ciclos, etc.). Nuestro alumnado toma nota de todo lo que se les va
informando, fotografías, grabaciones, etc. pues saben que deben
realizar un análisis comparativo entre lo que la ley dice que "debe ser"
y lo que "realmente es" y ellos han visto, disfrutando de la posibilidad
de poder preguntar todas las dudas que les surgen o las curiosidades
que se les presentan.
De nuevo en la Facultad, la primera sesión de clase de la semana se
dedica a comentar, analizar y debatir sobre lo observado y aprendido
el viernes en los colegios, para ello elaboramos una serie de fichas.
Esta tarea se convierte en un rico encuentro de pareceres en donde
cada grupo de alumnos y alumnas cuenta a sus otros compañeros lo
vivido en el centro que han visitado; considerando que han sido por
término medio ocho los centros visitados cada semana, es posible el
comparar diferentes acciones y justificarlas. Con las notas tomadas en
los centros, los estudiantes elaboraban cada semana un documento
compuesto por tres fichas. En la primera han de reflejar el contexto de
la escuela y los proyectos o singularidades que han visto en ella. En la
segunda, denominada "interrelación teoría-realidad", deben describir
las diferencias entre la teoría (normativa al respecto, desarrollo de los
temas correspondientes en el aula universitaria...) y la práctica
(observaciones de la cotidianidad del centro, detectado por ellos o
comentado por la persona del centro que le ha acompañado). Por
último, realizan una tercera ficha donde hacen una reflexión crítica
describiendo las fortalezas, debilidades, carencias y posibles mejoras,
a su modo de ver, que tiene el centro visitado. Una vez terminada la
experiencia han de entregar todas estas fichas a su profesor o
profesora junto con una valoración personal de la experiencia
realizada.

927
Aparte del trabajo en el aula, cada semana de visita se celebra
reuniones entre el equipo organizador (profesorado universitario y
colaboradores) donde cada uno describe la experiencia en el centro
que le ha correspondido visitar esa semana, procediéndose a detectar
errores y a intentar subsanarlos para la siguiente semana. A lo
anterior se suma diferentes sesiones de evaluación: con el alumnado,
el equipo de la Facultad y con los equipos directivos de los centros.
Consideramos la autoevaluación un elemento importantísimo en la
mejora de cualquier experiencia, tanto que no esperamos al final de
ella para someterla a evaluación sino que nos sometemos a una
evaluación procesual. De ahí que consideremos la evaluación en este
caso, y siguiendo a Imbernón (1996), como un "proceso de
investigación" en el que a partir de unos datos recogidos, se confirman
hipótesis de acción con el fin de confirmarlas o de introducir
modificaciones.
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Los resultados de los que más orgullosas nos sentimos las promotoras
de esta experiencia no son fácilmente cuantificables ni utilizables, ya
que se trata de aprendizaje obtenido por nuestro alumnado; sin
embargo, creemos que esta experiencia es útil desde el momento en
que se consideran logrados los objetivos propuestos en ella: que el
alumnado de las titulaciones de Maestro conozca y comprenda los
elementos organizativos de los centros educativos mediante la
observación en la realidad escolar, y no sólo aprenderlo por la
observación, sino por el análisis comparativo que efectúan entre los

928
conceptos y su aplicación en la escuela. Por otra parte, les brindamos
la oportunidad de comprender que la escuela es única y genuina, que
estando reguladas por las mismas leyes y normas, se comportan de
manera diferente ante ellas, interpretándose de diferente manera la
normativa, ejerciendo cada una de ellas su parcela de autonomía. Por
todo ello, no sólo se ha conseguido el objetivo en cuestión, sino que
son normalmente más los aspectos aprendidos que los que nos
planteamos en un principio de la actividad.
También queremos apuntar que los análisis realizados han propiciado
ricos debates en clase, lo que nos da a ver que nuestro alumnado ha
entendido y conocido la escuela y ha sentado bases para tenerlas
como referente en otras asignaturas que deben cursar a lo largo de su
formación como docente. Por ejemplo, muchos de nuestros alumnos y
alumnas cuando vuelven del Prácticum I (que realizan en 2º curso) nos
agradecen la experiencia que realizaron en nuestra asignatura, pues
para ellos esta experiencia les ayudó a llegar a la escuela con una
visión más formada sobre la realidad que iban a encontrar, a parte de
que en muchos casos les ayudó a elegir el centro donde querían hacer
dichas prácticas. Además nos consta la satisfacción de todo el
alumnado, manifestada a nivel de evaluaciones realizadas al respecto.
Otros logros que no estaban previstos son la coordinación de trabajo a
los que nos ha obligado al profesorado de Organización del centro
escolar, y que nos provocó el pensar más acciones similares. Entre
esas acciones este curso académico pusimos en marcha un proyecto
similar con la materia de Didáctica general, ya que algunas de las
profesoras que imparten Organización también imparten Didáctica en
el 2º cuatrimestre al mismo grupo de alumnado, por lo que los
estudiantes han estado todo el año visitando y trabajando en los
centros, lo que ha sido una experiencia sumamente rica para ellos que
se ha visto plasmada en los trabajos realizados.
Tenemos que resaltar que esta experiencia nunca se podría haber
llevado a cabo sin la colaboración inestimable de los equipos directivos
y profesorados de las escuelas. El método de trabajo ha sido
eminentemente activo y participativo, tanto entre el personal de la
Facultad con los equipos directivos de los centros, como la relación que

929
se gestó entre éstos y los estudiantes. Se han establecido relaciones
muy cordiales entre ambos equipos (Centros - Facultad),
compartiendo semana tras semana experiencias docentes y visitando
nuestras aulas universitarias para desarrollar seminarios de trabajo
con los estudiantes. Por tanto, el acercar la escuela a la Facultad de
Educación organizando equipos de trabajo con miembros de equipos
directivos, lo consideramos también plenamente conseguido.
Pensamos que este proyecto es una buena manera de acercarnos a la
concepción de crédito europeo, buscando el aprendizaje en entornos
ajenos al aula universitaria. Nuestras salidas a los centros educativos
forman parte del número de horas no presenciales incluidas en los
créditos ECTS. Pretendemos que el centro educativo se convierta por
unas horas en ese contexto ecológico que proporcione al alumnado la
información real acerca del proceso evolutivo de niños y niñas de
Primaria, sobre la institución en sí, del entorno social, etc. Datos que
les son impartidos en las diferentes asignaturas troncales y
obligatorias del curso de 1º a niveles teóricos y que contrastarán in
situ. Por otra parte, con las actividades que implica el desarrollo de
este proyecto, entendemos que se va introduciendo a los estudiantes
en el trabajo autónomo (tan anhelado en los procesos del EEES) y a
que lleguen a convertirse en auténticos protagonistas de su
aprendizaje. En resumen, creemos habernos acercado sensiblemente
a esa ansiada interacción entre la teoría y la práctica, tan necesaria en
todas las profesiones, quizás más en la de maestro por las
peculiaridades que tienen las escuelas.
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930
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RECUPERANDO LA IDENTIDAD DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA Y DE LA EMPRESA
Luz Yolanda Sandoval Estupiñán (3)
Palabras clave:organización educativa, organización empresarial,
identidad institución educativa, identidad empresa, teoría organización
educativa
1. CONTEXTUALIZACIÓN
La comunicación que se presenta está relacionada con una
investigación de carácter teórico, fruto de una tesis doctoral
(Sandoval, 2005) publicada recientemente (Sandoval, 2008).
La investigación establece la pertinencia del enfoque antropológico
como configurador social para explicar y desarrollar las organizaciones
en el siglo XXI; precisa la naturaleza y finalidad de la organización
educativa y de la organización empresarial; establece las
convergencias y divergencias entre la Institución educativa y la
empresa; muestra como el enfoque antropológico es el que mejor se

931
adecua y resulta idóneo para comprender la realidad de las
organizaciones educativas, en virtud de su misma naturaleza y
finalidad. Finalmente plantea una nueva forma de ver la calidad de la
educación a partir del enfoque antropológico.
Esta comunicación tiene como propósito mostrar la verdadera
identidad, no solo, de la institución educativa sino también de la
empresa. Resaltará específicamente, la evolución de las teorías
organizacionales durante el siglo XX y los comienzos del XXI, su
incidencia en las organizaciones y, por tanto, en el concepto de
empresa. Precisará los aspectos comunes y diferenciales entre la
organización educativa y la organización empresarial, extraídos a
partir del conocimiento de la naturaleza y finalidad de estas
organizaciones, iluminadas por perspectivas humanistas; sentando así,
los fundamentos en los cuáles se puede apoyar la recuperación de la
identidad de estos dos tipos de instituciones.
2. CONTENIDOS A TRATAR
¿Por qué recuperar la identidad de la institución educativa y la
identidad de la empresa? El momento que vivimos exige una reflexión
seria, un esfuerzo por profundizar en los conceptos y una decisión
firme de no dejarse contagiar, acríticamente, por las modas.

Existe una apreciación generalizada en considerar que las

características propias de la organización empresarial son las que
acompañan a todo tipo de organizaciones. En el caso que nos
ocupa, ver la organización educativa como una organización
empresarial, por cuanto que el propósito de la empresa consiste
en generar beneficios económicos, asegurar la productividad y su
rentabilidad. Esta perspectiva como único propósito de la
organización desvirtúa, no sólo a la organización empresarial, sino
a otro tipo de organizaciones, como es el caso de las
organizaciones educativas. De fondo, subyace, a mi modo de ver,
una errónea interpretación en la relación medios-fines. Reconocer
los medios como tales y los fines propios de la organización, es la
clave para no desnaturalizar a la propia organización. De ahí que
el enfoque antropológico sea pertinente a la hora de reconocer
como ha de ser tratada esta relación medios-fines en la

932
 organización y, especialmente en la organización
educativa(Sandoval, 2008, p.105)

Las ideas que se expondrán, aportan al debate sobre un tema

candente y de gran actualidad, al dirimir y reflexionar sobre los
siguientes cuestionamientos: ¿es lo mismo una organización educativa
que una organización empresarial?, ¿la finalidad de estos dos tipos de
organizaciones es una misma?, ¿el beneficio económico es el propósito
que caracteriza a la empresa y lo que garantiza su supervivencia?,
¿caben los criterios y paradigmas propios de la empresa en la
institución educativa?
Estos y otros planteamientos, fueron los puntos de partida y las
motivaciones que me llevaron a profundizar en los enfoques y teorías
de la organización y a comprender que en el trasfondo de éstos
interrogantes y situaciones a las que se enfrentan las organizaciones
en general y muy especialmente las organizaciones educativas, se
encuentra una forma de concebir la gestión de las instituciones
educativas impregnada por la influencia de modelos y paradigmas
provenientes del ámbito anglosajón, los cuales han penetrado en estas
organizaciones dejándose contagiar en forma acrítica por teorías que
buscan más la eficacia y la eficiencia, en donde el carácter personal y
la finalidad educativa se ha ido perdiendo.
En virtud de las inquietudes expuestas y teniendo en cuenta que tanto
la empresa como las instituciones educativas son organizaciones
humanas, se consideró pertinente, en una primera instancia, conocer a
profundidad las teorías y los enfoques organizacionales, para
comprender que tanto la organización educativa como la organización
empresarial participan de las características comunes, propias de toda
organización y que su propósito específico o finalidad específica es lo
que permite diferenciarlas. La organización viene a ser el continente o
marco común de cualquier organización, mientras que el contenido de
ese continente es lo que permite abordar las diferencias de cualquier
otro tipo de organización.
Enfoques organizacionales
Del estudio sobre las diferentes teorías y modelos que se han
planteado para explicar el funcionamiento de las organizaciones

933
humanas, y la acción directiva, que se remontan a los inicios del siglo
XX y recogen las últimas tendencias del siglo XXI, se encontró que a
pesar de su aparente diversidad, responden en el fondo a tres
paradigmas o enfoques distintos: enfoque mecanicista o de sistema
técnico, enfoque psico-sociológico, también llamado orgánico y el
enfoque antropológico, conocido como institucional o humanista. Las
diferencias entre esos tres paradigmas se encuentran en el distinto
enfoque o concepción de persona que manejan a la hora de construir
las teorías y de concebir las motivaciones humanas. Esta agrupación
propuesta por Pérez López (1993), se caracteriza porque es creciente
e integradora: El enfoque psico-sociológico asume el enfoque
mecanicista; y el enfoque antropológico, a su vez, integra los otros
dos, en una visión más completa de la organización y de la persona,
superando los reduccionismos de los dos primeros enfoques.
El carácter integrador del enfoque antropológico, con relación a los
otros enfoques se manifiesta en el modo como se entiende: el
propósito de la organización, el concepto de persona, el tipo de
racionalidad que caracteriza a la toma de decisiones, las motivaciones
humanas y el enfoque ético. En el enfoque mecanicista el propósito de
la organización es económico, en el psico-sociológico el propósito es
social y en el antropológico el propósito es de servicio. La persona en
el enfoque mecanicista es tomada como un objeto, en el psico-
sociológico como un sujeto-individuo y en el antropológico como un ser
personal. La racionalidad en el enfoque mecanicista es instrumental,
en el psico-sociológico es expresiva; estos dos enfoques se olvidan de
las consecuencias que tienen las decisiones en otras personas; en el
antropológico la racionalidad es práctica, el directivo se implica
personalmente con las consecuencias del juicio emitido para él y para
otras personas. El enfoque mecanicista enfatiza en el qué, el
psicosociológico en el cómo y el antropológico en el para qué,
recogiendo en este último los aportes de las teorías que caracterizaron
a los paradigmas precedentes. Sandoval (2008, p.69-105) realiza la
valoración ética de estos tres enfoques, señala los principales aportes
y limitaciones a partir de planteamientos formulados por Fontrodona,
Guillen y Rodríguez (1998) y concluye la validez del enfoque

934
antropológico al incorporar una ética integral de normas, bienes y
virtudes. También analiza las características de la problematicidad
social, desde la perspectiva de Llano (1988) y Polo (1996) para inferir
su acierto como una alternativa válida para explicar el funcionamiento
de las organizaciones del siglo XXI y su potencial como configurador
social.
3. EL CONCEPTO DE EMPRESA HA EVOLUCIONADO DE
UNA VISIÓN ECONOMICISTA A UNA HUMANISTA
Una revisión de los estudios realizados por Llano (1988) y Melendo
(1990) sobre la empresa permitió a Sandoval (2008, p. 105-120)
reflexionar sobre las finalidades que a través del siglo XX y comienzos
del siglo XXI se le han otorgado a la empresa y los cambios que se han
generado en su concepción pasando de una visión economicista a una
visión humanista; ésta última facilitó la extrapolación de las finalidades
genéricas y comunes propias de toda organización.
Las organizaciones se definen y diferencian unas de otras por sus fines,
recuperar su identidad, es recuperar el sentido, significa tener clara su
finalidad. Altarejos, Rodríguez y Fontrodona (2003), afirman: "Del
conocimiento del fin depende siempre la eficacia del medio; conocer el
fin es saber el sentido, y de ésta se deriva el uso fecundo del medio"
(citado en Sandoval, 2008, p. 122).
Desde su origen, varios clásicos han considerado y definido la empresa
desde su finalidad económica "en el sentido esencial de creación y
distribución de recursos intrínsecamente escasos, o en el significado
más restringido de actividad estrictamente monetaria. Y así, la
empresa ha podido ser definida en función de la producción de bienes
y servicios, o de forma más estrecha, atendiendo a la generación de
beneficios" (Melendo, citado en Sandoval, 2008, p. 107)
Si la producción se concibe como único fin de la actividad económica,
es una deformación, una deshumanización. Transformar la generación
de beneficios en objetivo único de la empresa, es convertir un valor
útil, en un valor fin. Es evidente que la sola acumulación de beneficios,
sin un fin ulterior que de razón de ella, no constituye, ni desde el punto
de vista ético, ni desde el punto psicológico, justificación suficiente
para una vida humana. De ahí que la empresa haya de definirse

935
atendiendo también a miras más altas (Melendo, citado en Sandoval,
p.106). Los beneficios son la consecuencia de hacer algo bien hecho,
no la finalidad en sí misma, la ética reclama la eficacia, por tanto,
asegura que en el trabajo se busquen los medios adecuados para el fin
propuesto.
Llano (1988), señala que el estudio de las grandes tendencias,
empieza a dejar ver un cambio, un nuevo modo de ver las cosas lo
que le ha permitido identificar unos valores dominantes y unos valores
ascendentes en la cultura de la empresa. Los primeros aún imperan y
las segundas empiezan a emerger cada vez con más fuerza en lo que
él llama la nueva sensibilidad y hacia el logro de una
contemporaneidad auténtica. Para cada uno de los seis parámetros
que establece señala el valor dominante y ascendente, que permite
ilustrar, la forma como se están generando los cambios en el concepto
de la empresa. Con relación a las finalidades de la empresa en la línea
de los valores dominantes sigue vigente la idea de que el objetivo
principal y casi exclusivo de la empresa, es la ganancia, las utilidades:
el beneficio económico. La perspectiva humanista de la nueva
sensibilidad adopta una visión pluridimensional, los bienes económicos,
son mediales y por lo tanto ordenados a otros más altos. Por esta
razón no debe haber contraposición entre el aspecto humano y
financiero de la empresa, sino que debe ser una síntesis que supera
por incremento en vez de eliminación. (Llano, citado en Sandoval,
2008 p.115-117)
Pérez López (2003) analiza el concepto de empresa desde los enfoques
y teorías organizacionales descritas. Pone de relieve las consecuencias
para la organización empresarial y para la sociedad cuando se visiona
o concibe la empresa en los enfoques mecanicista o de sistema
técnico, y psico-sociológico u orgánico, y explica las características y
los beneficios para la empresa y la sociedad cuando se fundamenta en
el enfoque antropológico. Consecuentemente, define la empresa como
una organización humana. Dentro de las organizaciones humanas, la
empresa es una especie o tipo concreto de organización cuyo objetivo
es el de producir y distribuir riqueza material. El propósito de la
organización empresarial no es el beneficio económico. Lo que sí es

936
característico, es la creación o distribución y reparto de bienes
materiales. La creencia de que el propósito de la organización
empresarial es el beneficio económico constituye un error frecuente
que está en la base de lo que se escribe sobre la empresa (p.34). En
este sentido,

el mayor riesgo que tiene la empresa, respecto a otras

organizaciones humanas, de ser reducida a un sistema técnico, le
viene de que, por razón de su objeto, el primero de aquellos
valores, es decir, el valor económico, tiene para ella una
importancia fundamental. (...) En efecto una empresa ha de
producir más de lo que consume o deja de ser empresa, (...) pero
no es lo mismo reconocer la necesidad que tienen las empresas de
lograr metas económicas, que decir que tales metas son las
únicas. (...) No puede confundirse la afirmación de que la empresa
ha de obtener como condición necesaria de funcionamiento, un
balance positivo, entre el valor económico producido y el valor
económico consumido, con la afirmación de que lo que ha de hacer
es maximizar esa diferencia, (...) la consecuencia inmediata de
estos errores es la de confundir la empresa con un sistema técnico
(Pérez, López; citado en Sandoval, 2008, p.118)

Si los directivos deciden sobre ésta base, se tiende a destruir la

realidad orgánica e institucional de la empresa, es decir a destruirla
como organización humana.
Los motivos económicos forman parte de la generalidad de todas las
organizaciones porque son una condición para poder operar. Cuando
una organización orienta su propósito exclusivamente al beneficio
económico, sea empresa u otro tipo de organización, reduce la
organización al enfoque mecanicista o de sistema técnico. Una
organización puede ser concebida -tanto a la hora de explicarla como
de dirigirla- como un sistema técnico, un organismo, o una institución.
El enfoque por el que se opte dependerá de la calidad de los motivos
de quienes toman las decisiones.
El beneficio económico, las utilidades, las ganancias, la rentabilidad no
es el propósito de ninguna organización ni siquiera de la empresa, es

937
una condición para que cualquier organización pueda operar o existir,
es un medio y no un fin, por tanto, el beneficio económico está
ordenado al propósito específico y a la finalidad común de toda
organización. El beneficio económico es una consecuencia de la gestión
ética, de un trabajo bien hecho. Es la oportunidad para producir más
beneficio humano. (Sandoval, 2008, p. 149)
Conocer la finalidad genérica de las organizaciones llevó a comprender
la relación común que existe entre ellas. No tener clara la finalidad
común es lo que ha generado confusión entre lo común y lo particular
en las organizaciones. Todas las organizaciones deben buscar el
crecimiento personal de todos quienes con ella se relacionan y el
mejoramiento de la sociedad. Para cumplir estas finalidades las
organizaciones deben: 1) satisfacer las necesidades reales a través de
un servicio, 2) ofrecer compensación humana suficiente, 3) generar un
beneficio económico y social, 4) lograr la autocontinuidad y
supervivencia. Éstas características son propias de todas las
organizaciones, no son específicas de la empresa. La diferencia radica
en la forma o modo como cada organización logra esas finalidades
comunes. Las organizaciones logran los fines genéricos a través de su
finalidad específica, de la particularidad de lo que hacen o a lo que se
dedican. Esa dimensión específica es lo que permite definirlas y
distinguirlas.
Existen elementos comunes propios de toda organización que han sido
atribuidas como peculiaridades de la organización empresarial, tal vez
porque la empresa es una de las organizaciones que más ha sido
objeto de estudio y a partir de los avances y aportes generados, es
como las demás organizaciones han aprendido de lo "organizativo". No
se puede afirmar que todas las organizaciones son empresas, por el
hecho de aprender de éstas. Ni tampoco se puede afirmar lo mismo
porque tengan un fin genérico o una finalidad común: el
perfeccionamiento humano y de la sociedad. Si bien existen aspectos
en que se complementan y se potencian, no se puede afirmar que por
las razones por las que se complementan todas las organizaciones son
empresas y que la organización educativa es una empresa.
La distinción entre las organizaciones, y en particular las

938
convergencias y las divergencias entre la organización empresarial y la
educativa, es el resultado de la confrontación realizada por Sandoval
(2008, 105-138) sobre la naturaleza y la finalidad de los dos tipos de
organizaciones, a partir de la teoría de la organización y de la teoría
de la educación, está última tomada de los planteamientos
antropológicos y éticos de varios autores Naval y Altarejos (2002),
Altarejos, Rodríguez y Fontrodona (2003) pero con especial énfasis los
desarrollados por Altarejos (2002) un gran filósofo de la educación.
La diferencia central entre estos dos tipos de organizaciones,
institución educativa y empresa - se desarrolla ampliamente en
Sandoval (2008, p.139-201)- está dada por su propósito o finalidad
específica, que la define o las define. El fin o propósito específico de la
organización empresarial es: la producción y distribución de riqueza
material, bienes y servicios referidos a las condiciones, y recursos
materiales de subsistencia y bienestar humano y la provisión de
fuentes de trabajo. El fin o propósito de la organización educativa es:
educar o formar integralmente a las personas a través de la
enseñanza de modo intencional y formal. Esta finalidad está
relacionada directamente con los bienes de la cultura y los bienes
morales o virtudes morales (p.175)
Las divergencias además de establecerse por el propósito específico,
se afirman desde las convergencias, así: la forma o modo de obtener
el beneficio económico, de dignificar el trabajo, de prestar el servicio,
de llevar a cabo el aprendizaje, de generar conocimiento, es distinto
en la empresa y en la institución educativa. A continuación explicaré
cada una de ellas.

1.Forma o modo de obtener el beneficio económico: La organización

empresarial obtiene el beneficio económico produciendo y
distribuyendo en cantidad y calidad suficiente los bienes y servicios
de orden material, necesarios para la subsistencia y creando nuevas
fuentes de trabajo a través de la innovación, del aprendizaje que se
deriva de hacer mejor y diferente el trabajo especializado. La
organización educativa obtiene el beneficio económico ayudando a
las personas a formarse integralmente, en cantidad y calidad
suficiente; contribuyendo a formar personas maduras, armónicas en

939
todos los ámbitos de su personalidad: el entendimiento, la voluntad,
y los apetitos; formando personas virtuosas en el obrar y en el
hacer.
2.Forma o modo de dignificar el trabajo la organización empresarial,
dignifica el trabajo: cooperando con los bienes y servicios de orden
material, y la creación de fuentes de trabajo como condición y medio
para llevar una vida digna. La organización educativa: ayudando con
bienes y servicios de orden espiritual, bienes culturales y bienes
morales, disponiendo a la persona, a través de las potencias que
ayuda a desarrollar, para prestar diferentes tipos de servicios. Su
aporte al bien común es la persona cultivada, formada.
3.Forma o modo de prestar el servicio. En la organización
empresarial: el tomador del servicio es un receptor pasivo, no se
implica personalmente porque el servicio es algo externo, la ayuda
es indirecta, al consumidor se le ofrece algo que no puede o no
quiere obtener por sí mismo. En la organización educativa: el
servicio es una ayuda directa, una asistencia al crecimiento personal,
en donde el ayudado es un agente activo, no fía todo al auxilio
ajeno; el apoyo o asistencia, se brinda para que el aprendiz procure
algo por sí mismo. En la organización empresarial: la acción
formativa se realiza, después de, cuando el cliente utiliza el servicio
o bien y lo ordena a una finalidad, que le permite su
perfeccionamiento. En la organización educativa: La acción formativa
se realiza en forma inmediata, la ayuda del educador obra en el
educando perfeccionándolo o mejorándolo. La organización
empresarial: atiende aspectos de la persona pero no su ser personal,
se presta la ayuda a través de una acción recíproca entre el
productor o consumidor. La organización educativa: se ocupa directa
e inmediatamente de la condición personal del ser humano, se ocupa
de su ser personal, el educador se implica como autoridad moral,
con su propio perfeccionamiento.
4.Forma o modo de llevar a cabo el aprendizaje. En la organización
empresarial: el aprendizaje es una condición, una necesidad para
lograr la supervivencia y se hace a través del trabajo, de la
educación informal y de la no formal. En la organización educativa:

940
 el aprendizaje es la razón de ser el propósito específico, y se hace a
través de la educación formal.
5.Forma o modo de generar conocimiento. En la organización
empresarial: la investigación y el aprendizaje no es su fin, ni su
propósito, es la forma de garantizar la innovación, de hacerle frente
a la competitividad en los mercados, y de lograr la continuidad o
permanencia de la organización. En la organización educativa: a
través de la investigación la universidad: cumple sus demás
funciones, la formación integral humana, la difusión de la cultura, la
formación profesional. Promueve el cultivo del saber universal, tanto
porque ha de cultivar diferentes saberes como porque debe abrir la
mente de los estudiantes hacia la universalidad del saber; "hace
ciencia y la enseña a hacer", ésta es su razón de ser. La organización
empresarial: centra su interés más en conocimientos de objetos
referidos al desarrollo de productos nuevos, al desarrollo de técnicas
y a la innovación. La investigación en la Universidad: aborda los
problemas desde una orientación universalista para la ciencia y la
tecnología, debe ser libre, ilimitada y desinteresada; abierta a toda
verdad y a las verdades más profundas.

4. CONCLUSIONES
Las organizaciones no pueden perder su identidad, si bien existen
elementos constitutivos y de carácter teleológico comunes, existen
elementos que las distinguen, particularidades desde las cuales se
desarrollan y logran la finalidad común. En ese reconocimiento de sus
peculiaridades es en el que se fundan sus identidades. La organización
educativa y la organización empresarial son dos realidades o
elementos positivos que se complementan. Aunque existe una
oposición, también existe una interdependencia. La relación de
oposición es relativa, al mismo tiempo que se complementan por su
carácter de organización y su finalidad común y genérica, se distinguen
por su propósito o finalidad específica, ambos extremos no se excluyen
se potencian mutuamente. Sandoval (2008, p.141)
5. BIBLIOGRAFIA
ALTAREJOS, F., RODRÍGUEZ, A. y FONTRODONA, J. (2003). Retos

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de la Organización educativa. Una conceptualización desde el enfoque
antropológico de la organización. (Pamplona) España: Universidad de
Navarra. Tesis doctoral.
CURRÍCULO RIZOMA EN LA UFPR SECTOR LITORAL: UN
ANÁLISIS DE LA FILOSOFÍA DE LA DIFERENCIA
Claudia Cunha Madruga (4)
Palabras clave:currículo-rizoma, expansión universidad, educación
superior, innovación
1. PRESENTACIÓN
Se presenta la experiencia que se está construyendo en el campus de
la Universidad Federal de Paraná del litoral. El Proyecto Político y
Pedagógico de esa institución, en el contexto de la ampliación de la
educación superior pública, debido a las políticas aplicadas a partir de
2004 en Brasil, donde el desafío es pensar los propósitos de una acción
que coordine un currículo que tenga como primer objetivo promover la
región, en la cual se instala.
Este estudio analiza las singularidades que se desarrollan como

942
producto de las cámaras interdisciplinarias que operan o ejecutan una
complejidad de elementos a fin de viabilizar el Proyecto Pedagógico de
la UFPR-litoral. Ese proceso acompañado por la investigación traduce
en ese texto las reflexiones derivadas del contexto de investigación.
El sector litoral entra en funcionamiento en 2005 con muchos desafíos.
Desarrolla una propuesta innovadora en el ámbito del currículo y de la
gestión universitaria. En esa perspectiva, el Proyecto Pedagógico de la
Institución y el diseño curricular basan su emergencia en romper con
las formas tradicionales de organización académica. El tejido tiene
numerosos movimientos, de aquí que el proceso educativo se instala
indicando, en su génesis, algo nuevo. Esta originalidad se basa desde
la perspectiva de los conceptos que inspiran hoy la Filosofía de la
Educación, derivadas del recorte de la llamada Filosofía de la
Diferencia. Conceptos como el "rizoma", singularidad, la diversidad,
"pathos", simbolizan, por lo metafórico, los acontecimientos anti-
lineales productores de conocimiento que se presentan solapados, en
ese sector experimental de la UFPR.
Se observa la posible forma disforme en la que se basa esa
experiencia en el compromiso de construir un currículo de modo
interdisciplinario. En el proyecto político pedagógico organizador de
metas y objetivos se destaca, sobre todo en su edificación, una
disposición de líneas de comunicación:

1. La institución universitaria y su relación con la sociedad local

produciendo un campo político, entre el tradicional y el emergente.
2. La producción de conocimiento especializado, reorientado por una
pedagogía de proyectos que amplía un margen de adhesión a un
nuevo territorio, algo que puede estar y no estar explícitamente
diseñado en la meta provisional;
3. La visión interdisciplinaria y transdisciplinaria derivada de una
perspectiva que problematiza la experiencia de esa realidad social
como producción de conocimiento y de formación.

Se visualizan múltiples implicaciones más allá de las exigencias ya

apuntadas, de orden organizacional o no. Ellas constituyen para los
autores implicados en ese proceso de formación, el corte con una

943
constitución disciplinaria clásica. Se hace hincapié que ese nuevo
diseño teje singularidades en las acciones llamadas curriculares que se
alimentan a través de las Cámaras interdisciplinarias. Esas
proporcionan un perfil especial a cada formación o curso en ese sector.
Cabe a ellas no exactamente disolver la especificidad formadora, sino
abandonar una perspectiva lineal a adoptar una pluralidad de enfoques
como promotores o colaboradores de cada carrera (o bloque de
carreras en cuestión).
Dispuestas en un nuevo formato de gestión, esas Cámaras son las
instancias de poder responsables por la planificación y el desarrollo de
las actividades de enseñanza, investigación y extensión. La formación
se articula a través de ellas de una manera interdisciplinaria que
garantiza tanto la formación para el cuerpo docente de la parte
profesionalizadora de los cursos cuanto integra a profesores de
diferentes áreas permitiendo una visión de la singularidad del campo
específico. Presenta un sesgo interdisciplinario cuando vincula su
objetivo con el desarrollo de la sociedad local.
La organización y la operacionalización de esa formación que apunta a
un currículo-rizoma viene desarrollándose bajo tres fases distintas,
pero comunicadas: primera, conocer y comprender, la percepción
crítica de la realidad; segunda, comprender y proponer, profundización
metodológica y científica; tercera, proponer y actuar, la transición
hacia la práctica profesional. Fases curriculares que acompañan la
evolución del aprendizaje de los contenidos y los proyectos de
profesores y estudiantes, cuyos objetivos deben centrarse en mejorar
la calidad de vida de esta región.
El litoral del Paraná, sitio donde ese proyecto se instaló muestra un
débil desarrollo económico. Como ejemplo, se encuentran presente
numerosos problemas sociales, culturales, políticos y ambientales, la
regionalización de una parte de la universidad posibilitó la
transformación de un ámbito en el que la acción política generó
múltiples problemas sociales y ambientales.
En la búsqueda de una pedagogía por proyectos la realidad local es el
elemento que interpreta y anticipa la gran variedad de contenidos que
podrán ser articulados por las Cámaras facilitando el desarrollo de las

944
investigaciones locales realizadas por los profesores y estudiantes.
Capacita a una visión y, al mismo tiempo, desafía a un vistazo a los
dilemas de la vida en esa sociedad. En eso, se diseña un currículo
poblado de líneas cambiantes que activan, en su interior, nuevas
formas y formatos como el espacio para interacciones culturales y
humanísticas o ICH. El ICH se relaciona con los fundamentos teóricos
y a los proyectos de aprendizaje y promueve y ofrece talleres,
conferencias, mini-cursos, actividades extra-curriculares dentro de las
horas de trabajo pre-establecidas.
Esas acciones son organizadas por las Cámaras interdisciplinarias. Seis
de grado: Servicio Social, Fisioterapia, Gestión Ambiental, Gestión y
Emprendimiento, Licenciatura en Ciencias, Licenciatura en Artes.
Cuatro Facultades técnicas: Turismo y Hostelería, Agroecología,
Enfermería, Gestión Inmobiliaria.
2. LÍNEAS EN EL CURRÍCULO-RIZOMA
El campus litoral se ha convertido en Sector en 2007. Para su
implementación en 2005 concurrirán tres esferas de gobierno: federal,
compitió proporcionar profesores y técnicos administrativos para el
despliegue de la unidad administrativa; estado, la estructura física y la
municipal la limpieza, vigilancia y conservación de los edificios. Esas
esferas de poder reunidas acuerdan un objetivo, una meta y un
propósito para que tales currículos se tejan, en ese proyecto, como
una acción que apunta a una comunidad específica precedida por
singulares términos culturales, políticos, sociales y económicos.
Para el diseño de esos currículos se asumen varios compromisos, lo
que demuestra que además de articular las múltiples relaciones, al
mismo tiempo, singulares, algo dispersa fuerzas distintas, ampliando
su ámbito a varias direcciones. Atravesado por una pedagogía de
proyectos sus actores se ven activos e implicados en la realidad local.
Deleuze dice que " indivíduos ou grupos todos somos feitos de linhas, e
tais linhas são de natureza bem diversa" (DELEUZE, 1998, p.145).
Todo currículo es un entrecruzamiento de líneas y no nace de la nada,
pero de un agenciamento de un grupo vinculado a una estructura
económica, social, cultural y política que la precede. En ese currículo la
forma todavía no es visible como algo fiel a los objetivos antes de su

945
determinación. Por lo tanto, se hace necesario llamarlo currículo en
líneas o rizoma.
Hecho en número de líneas que se superponen desde su génesis, esa
estructura curricular y su diseño apuntan a una superposición de
fuerzas o de interés -currículo-rizoma- multiplicado por direcciones o
dimensiones que les dan apoyo a su diagrama. Las capas de ese
diseño son múltiples, varias entradas y salidas posibles para
establecer su sitio. Competencia que le da un carácter al mismo
tiempo fragmentario y múltiple.
Este diseño se deriva de la complejidad originaria que proviene del
entrecruzamiento de tres líneas. Estas añaden fuerzas complejas,
plurales, no sin ambigüedad, que pueden aclarar a través de un dibujo
mínimo, una forma mutante marco de ese currículo. Este currículo en
construcción tiene una primera línea que se presenta como un
producto de esas tres instancias de poder que articulan, en su
conjunto, como un todo, fuerzas con la sociedad local. Esta línea puede
ser vista como un segmento, ya que está dando la base para que ese
currículo se instale. Es de base molar y traza en sus despliegues una
estructura de más edad que las otras. Constantemente desplazada, en
un efecto de tracción, pide constante definición y redefinición de esos
poderes que apoyan ese currículo, que no viniendo de una sola base se
le instalan como un entre-poderes. Se trata de una amarra de
estructura regular que posibilita una intervención irregular,
espontánea, en la realidad local.
La segunda línea se refiere a una estructura o tamaño no demasiado
largo ni demasiado hondo. Esa se muestra más flexible y de cierta
manera molecular y puede considerarse como un segmento de un
limiar o de un cuanta. Ese otro trazo sugiere que un grupo de cosas
que van a pasar por el cuadro curricular pero que no tienen el mismo
ritmo histórico de la primera línea. En este segundo caso pertenecen al
movimiento de las líneas que dan forma sistémica para que funcione el
currículo: las metas que le dirigen, el sistema administrativo que, al
mismo tiempo, es su campo de referencia con restricciones y su
sistema jurídico con sus reglas formales que lo gobiernan.
En la sobreposición de esa misma línea se da el proceso educativo, con

946
el apoyo de los actores que ponen operativo el grado de estudios, los
profesores representados por las Facultades, el cuerpo discente,
técnicos y funcionarios, y los contenidos sistémicos ya establecidos
como específicos para cada curso y los contenidos que van a ser
establecidos de manera interdisciplinaria.
Como la interdisciplinaridad se constituye en el proceso que conduce
del múltiple al uno (Fazenda, 1998) ella reúne y, al mismo tiempo,
fragmenta el sentido de la formación. Estando propuesta en una línea
de profesionalidad, en el mismo, la profesión misma puede
presentarse como algo inflexible, sin ambigüedades o como algo que
se deriva de otras conexiones por debajo de las potencias publicas en
las cuales se muestra; o puede provocar, en el acceso múltiple,
atracciones, repulsiones, oportunidades de renovación que pasan a
invadir quien se los incorpora, dando lugar a nuevas tesituras o la
comunicación con otras líneas. En eso, se puede ampliar el juego en el
que "o comportamento efetivo dos indivíduos e os elementos das
práticas de si coexistem, relacionam-se, têm uma relativa autonomia,
ora um é enfatizado em nome do outro" (Corazza, 2001, p.60).
Esta línea molecular converge en la estructura académicas, de los
métodos y de las técnicas de producción de conocimiento, de proceso
interdisciplinario, de la división de funciones con que las facultades
trabajan por la especificidad de cada curso. Es en las Facultades
interdisciplinarias como ya se ha indicado anteriormente que, en ese
sector vinculado UFPR, se seleccionan lo que cabe al trabajo de cada
curso. Contenidos específicos y diversos, proceso de selección
conceptual, método de enseñanza y aprendizaje, evaluación procesual,
cuantitativa o cualitativa, por último, la creación y gestión del
proyecto político y pedagógico de cada curso son administrados por las
Facultades. Cuando existe alguna barrera dentro de ellos se utiliza el
Consejo deliberante.
Ese Consejo dirigido, en la mayoría de los casos, por el director del
sector litoral, promueve reuniones semanales donde todos los
involucrados en las acciones interiores o exteriores a ese sector son
invitadas a participar. En la solución de los problemas internos sólo
aquellas que forman parte regimentalmente tienen el derecho de voto.

947
Se trata de un nuevo año de alejamiento, pero algunos cursos ya han
comenzado a adoptar la representación discente en las Facultades.
3. FLEXIBILIDAD Y RUTAS DE EVACUACIÓN EN EL
PROYECTO LITORAL
El contenido activo de una pedagogía por proyectos permite una
tercera línea que no necesariamente, se destaca de las demás, porque
todos ellas son inherentes una a las otras. Esa tercera línea es
igualmente algo simple, abstracto, sin embargo tortuoso dice Deleuze.
Esta línea cerca a las otras puede ir a escapar por completo de su
origen, causando perturbaciones naturales.
Esta ruptura o corte puede convertirse en una total inadecuación con
respecto a su fuente original. Deleuze llama de línea de vuelo y la
diseña como la de mayor declive con relación a las demás.
Representa, en el dibujo de ese proceso, la posibilidad de una
pedagogía por proyectos instalar junto a los contenidos
interdisciplinarios y sus colaboradores nuevas extensiones, cortes o
recortes, movimientos de vuelo autorizados por la autonomía que
mueve los proyectos de aprendizaje. Sin abandonar las otras líneas,
las toma por el medio y en ese medio de líneas propuestas, podrá
interponerse y generar acciones individuales o dirigidas a un grupo
como un subproducto del colectivo que la genera.
Esa tercera línea muestra que el conocimiento experimental produce
variaciones formativas. Él escoge, amplía las líneas, realineándolas a
fin de crear otra cosa o cosas, algo desconocido que es necesario
aclarar. Sin embargo, cuando "o contexto se mostra como uma
extensão do modelo curricular" (SACRISTÁN, 2000, p.91) algo va,
inevitablemente, resultar fuera del diseño previo. Sobre esta última
línea entra fluido el proceso educativo y, en su frontera conceptual, se
propone como algo que va más allá de la línea relativa al proyecto
cultural.
En la medida en que este proceso refleja una importante y compleja
dimensión, implicando en otras actividades, interactivas y de
enseñanza y aprendizaje, de extensión internalizada y de un
aprendizaje por proyectos se va a tejer un currículo-rizoma variable,
múltiple, resbaladizo, fugidio que se mueve entre líneas molares,

948
moleculares y de evasión. Cuando se modela y mediatiza aprendizajes
tiende a convertirse en una fuente de estímulos originales e
independientes que escapan del propio proyecto cultural y curricular
como un todo.
El movimiento del tejido siendo hecho entre las líneas, no viene de
acción exclusiva de una de ellas, sino es efecto de la superposición de
varias acciones que, yuxtapuestos, antepuestas, todavía no
propuestas como líneas, dibuja un "rizoma".
La forma de este complejo diagrama tiende a deformarse
constantemente. Como una hoja agujereada permite que la
superposición del tipo medio de los medios se comunique. En la
maraña de esas líneas, nuevos trazos van tornando posible otros
recortes y capturas, modelando lo que aún no se ha propuesto. Esta
forma nómada permite un multiplicidad de acciones en el nombre de
la educación, envuelve y desarrolla un sinfín de conexiones moviendo
un medio o encuentra la realidad local.
4. CURRÍCULO-RIZOMA: ANTI GENEALOGÍA Y "PLATÔS"
Las líneas y diseños de ese currículo reflejan en su formato rizoma su
lado experimental y lo convierten en un antigenealogía producto de un
corto de memoria o un antimemoria. Es decir, para ese currículo no
funciona acumular contenidos haciendo de la historia un indicador
acumulativo que suma conocimientos. Desde siempre, ese currículo
debe ser selectivo a proceder de variación, tomados, expansión, los
logros, repulsas, captura, picada, es así que avanza! Proceder en
picada es permitir las contingencias que se propician y hacen de
determinadas acciones algo específicas y no dogmáticamente
necesarias. Algo que habla de una de las partes sin necesidad de dar
una relación completa.
"O currículo e seus componentes constituem um conjunto articulado e
normatizado de saberes" (COSTA, 1998), como otros currículos
tradicionales que no exime a un mínimo orden, cuando encuentra un
suelo donde diferentes visiones del mundo se producen a partir de la
selección y el envío de representaciones, a través de múltiples
significados de las cosas y seres en el mundo. Situado entre el viejo y
el nuevo, ese formato curricular puede verse estirada de un juego de

949
fuerzas dispares atemporales. En la diversidad de fuerzas e intereses,
en ese escenario, encuentra su ámbito de existencia y la resistencia
que puede prorrogar el plazo para la formación o multiplicarse.
Compuesto de líneas superpuestas en un complejo tejido, no es una
maraña enredada que no permite las acciones o movimientos.
Tampoco es una sola pantalla, pero la superposición de varios telares
formando una hoja agujereada que acepta comunicación o flujo.
Permite trabajar los flujos que derivan de esas superposiciones, que
acogen varios movimientos entre las líneas. Es la flexibilidad de ese
formato curricular que tiene una analogía con lo que Deleuze y
Guattari (1995) llaman rizoma.
Los conocimientos específicos que se producen en el mundo académico
son segmentos que "implicam dispositivos de poder, bem diversos
entre si, cada um fixando o código e o território do segmento
correspondente" (DELEUZE; PARNET, 1998, p.150). En una pedagogía
interdisciplinaria y por proyectos algo que proviene de la especificidad
no da cuenta de celebrar en cuanto segmento excepto a través de una
especie de dicotomía que pierde la línea con el presente, cuando
piensa que al formar para eso no forma para aquello. Es en las
intersecciones de los campos que se localiza la interdisciplinaridad, se
trata de una fragmentación de una manera positiva, teniendo en
cuenta cada fragmento en las relaciones con otros fragmentos (véase
MARTINELLI; SOBRE; MUCHAIL, 2001) que se puede formar un paisaje
tan singular.
Este diseño curricular desea interactuar como un medio del medio. En
eso suplanta la línea de moles y dura de formación que reproduce, en
su ciclo, opciones binarias. Por lo tanto, no comprende la formación
como algo que se produce y se reproduce en una sola dirección. Al ser
abierto, este proyecto pide una intersección que legitime la
interposición de deseos y poderes, se disuelve o se envuelve con los
otros medios en su medio. En su demanda genera otros subproyectos
y subprocesos como parte del método de aprendizaje. En este
panorama, si se capacitan en su medio, los estudiantes son llamados a
realizar más estudios, y se va diluyendo en la superficie en que se
instalan. Procedimiento a que los antropólogos llaman inmersión.

950
Por el momento se pregunta cómo hacer de este currículo en marcha
un conjunto heterogéneo de conocimientos, prácticas y normas, donde
los que actúan en él, al contestar de manera indirecta al Estado, no se
percatan de la capacidad de distinguir los dispositivos de poder
codificados, para el mayor seguimiento; y, sobrecodificados en las
normas que rigen las relaciones, internalizando valores de una
demanda especifica de una política de gobierno en los que la
institución es el aparato estatal.
Abierto como proceso de la actividad experimental, tiene como
objetivo en la autonomía una intervención en la sociedad y en el
medio ambiente en el que se sumerge. Existen sus riesgos, actúa en
las picadas, cuando recorta piezas de un contexto que van componer
con la debida precaución los temas significativos que se quedarán en
su cuadro. A pesar de su flexibilidad conducir a la deriva y se mostrará
nómada, perteneciendo o no a una forma original, procede de una
estructura política trípode, pero puede alimentarse de otras posiciones
además de la determinación que le incluye en ""uma rede complexa
de relações que, no final, tem suas raízes na economia, exerce
pressões e estabelecem limites sobre a prática cultural" (APPLE, 2006,
p.38).
5. CONSIDERACIONES FINALES
¿Cómo ese proyecto educativo se lleva a cabo en la vida educativa de
sus actores? ¿Cómo en la realidad, interactúa con el entorno en el que
se instala? Si bien se puede decir que toda experiencia educativa es
única (Hernández, M. 1998), esto no garantiza que sólo es mucho
menos válida. Desde entonces, una forma disforme, ¿ese currículo no
debe separar conocimientos articulados de los contenidos específicos y
no específicos, llamados transversales que deben estar en su mesa, de
las experiencias y las condiciones para la práctica de un proceso de
enseñanza y aprendizaje?
¿Cómo vincular contenidos al medio a través de proyectos que
aumentan el interés en los currículos donde la búsqueda interactiva es
un componente de la formación? ¿Cómo trabajar con la cultura como
una forma de nombrar o hacer natural, más allá del umbral que
separa a los grupos, algo que distingue en cuanto un cuerpo

951
suficientemente libre (Silva, 1999)?
Estas cuestiones están siendo estudiadas y analizadas en la medida a
que este proyecto se implanta. La multiplicidad de líneas que ese
currículo-rizoma implica y la diversidad de intereses que en el
cooperan como ámbito de interacción entre contenido y medio, lo
convierte en un anti-cuadrado complejo, múltiple, rizoma, nómada.
Estando su práctica ligada a una propuesta interdisciplinaria, añade
fuerzas a la pedagogía por proyectos tomando como punto de partida
el reconocimiento de la realidad local.
Los currículos en construcción en el Sector UFPR-Litoral forman un
dibujo complejo y múltiple que trabaja con las políticas públicas, la
estructura administrativa y operativa, las facultades interdisciplinarias,
los proyectos de los profesores y estudiantes, los contenidos
específicos y transversales, la experiencia y los procesos y entornos de
aprendizaje que se les lleva a muchos experimentos. Su objetivo
tensiona o rompe cada una de estas dimensiones, produciendo en sus
capas o "platôs", un envuelvimento comunicante de las fuerzas. Un
"platô" como un rizoma "está sempre no meio nem inicio nem fim. Um
rizoma é feito de platôs" (Deleuze; Guattari, 1995, p.33). En ese
sentido, cada parte del plan de estudios tiene su forma intra-
independiente y tal como un rizoma es un platô!
La combinación de las estructuras políticas forma un "platô". Las
facultades interdisciplinarias, en las cuales se ha venido señalando a
los esquemas de los cursos, otro "platô" o dimensión de una
configuración general en la arquitectura de un proyecto político
pedagógico de esa estructura singular UFPR. Las relaciones entre
universidad y sociedad a través de los proyectos de aprendizaje e
interacciones humanistas, otro "platô", y así sucesivamente. Por
último, y siendo estas dimensiones comunicantes esos "platôs"
sobreviven en la dependencia de un plan o proyecto que los incluye. Es
la función de las Facultades, articular sentido, el objetivo de ser
atrapado por el colectivo, un deseo común que negocie una unidad
entre platôs. Las facultades interdisciplinarias pueden verse como un
agregado de "platôs", lo que representa la diversidad de cursos que
hacen este sector. Cada Cámara tiene su especificidad y el movimiento

952
de platôs que, como hemos dicho, muestran partes independientes y,
al mismo tiempo comunicantes.
Cada Platô muestra una dimensión múltiple sobre otro, "um processo
transformativo, um processo composto por interações complexas e
espontâneas" (Doll, 1997). El diagrama que caracteriza esta nueva
vestimenta que ya ha sido nombrado de diferentes maneras, la
multitud de posibilidades que pueden ser articuladas por las Facultades
o "Platôs" superpuestos unos sobre otros. Esta abundancia de
perspectivas, desafía y actúa con un viejo sueño, la transformación de
una sociedad, una región, cualificando la vida y un lugar a través de la
Educación
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SACRISTÁN, J. G. (2000, 3ª ed.). O currículo - uma reflexão sobre a
prática. Porto Alegre: Artmed.
SILVA, L. H. (1999). Qual conhecimento: qual currículo: Petrópolis:

953
Vozes.
DIVERSIDAD Y CULTURA EN LA ORGANIZACIÓN
ESCOLAR. APORTACIONES DESDE LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
Edgar Iglesias Vidal (5)
Palabras clave:diversidad, cultura, identidad, interacción,
organización escolar.
1. CONTEXTUALIZACIÓN
La investigación ARIE (6) (2005- 10049) tuvo como objetivo el análisis
y detección de elementos que inciden en los procesos de interacción
entre docentes y estudiantes de origen inmigrante de reciente
incorporación al sistema educativo. Su contenido se centró en el
análisis y mejora de aspectos relativos del proceso de enseñanza y
aprendizaje, al contexto aula, contexto centro y contexto del sistema
educativo. La selección de la muestra se configuró por un total de 36
centros educativos de primaria y secundaria. Estos centros debían
contar con el 15% como mínimo de de estudiantes de origen
inmigrante de reciente incorporación (menos de tres años). El trabajo
de campo incorporó las siguientes técnicas para la recogida de la
información: 261 cuestionarios dirigidos a docentes, 27 observaciones
de aula, 10 grupos de discusión (formados por docentes, asesores
externos del centro y equipo directivo del mismo), 22 entrevistas en
profundidad a docentes, 56 historias de vida a alumnos y 18
entrevistas a personas expertas del sistema educativo (técnicos,
académicos e inspectores).
La investigación AMIC (7) (2005-10020 ) tuvo como objetivo señalar y
explorar algunas de las identificaciones sobre las que los adolescentes
construyen y transforman sus procesos de identidad, valorando hasta
qué punto son funcionales o no para su inclusión social, así como para
la construcción de un contexto intercultural. La selección de la muestra
se conformó por estudiantes de origen extranjero con un máximo de
tres años de estancia en nuestro país que participaban en el Campus
Ítaca de la U. Autònoma de Barcelona durante el curso 2004-2005.
Este Campus es un programa socioeducativo dirigido a estudiantes de
tercer curso de la educación secundaria. Para formar parte el

954
profesorado realiza una previa selección a partir de reunir dos
criterios: ser estudiantes con un rendimiento académico bajo - medio
pero con potencialidades tanto intelectuales como personales para
mejorarlo. En segundo lugar y a partir de un conjunto de actividades
educativas, se contribuye a incrementar la posibilidad e interés de
acceder a estudios superiores. Esta investigación se desarrolló a partir
de dos fases de trabajo:

1. Dimensión discursiva: adentrarse en el mundo simbólico de los

adolescentes en relación a sus procesos de construcción de la
identidad realizando entrevistas semi-estructuradas a 14 estudiantes
de diferentes nacionalidades. A partir de las entrevistas se analizaron
las reflexiones, consideraciones y motivaciones de los estudiantes
mediante el análisis del discurso. Esto dio lugar a elaborar unas
propuestas en materia de política educativa y de la concreción de la
siguiente fase de trabajo.
2. De naturaleza pedagógica y aplicada: Se elaboraron unas
actividades inclusivas dirigidas a más de 200 estudiantes de 15 años
participantes del Campus Ítaca con la finalidad de acercarnos a
aspectos de su identidad y poder contribuir en su desarrollo.

2. VINCULACIONES ENTRE LOS PROCESOS DE

INTERACCIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
EN EL AULA MULTICULTURAL
En primer lugar me referiré muy brevemente a algunos de los
elementos que fundamentan y describen las dos unidades de análisis
que configuran nuestro objeto de estudio; los procesos de interacción y
la construcción de la identidad. Ambos en el contexto del aula
multicultural.
Hemos observado como los procesos de interacción pueden darse de
múltiples formas y en función de su uso y el contenido que los
fundamente, los resultados y vivencias por parte de estudiantes y
docentes podrán o no converger. Partimos de la consideración que es
recomendable que estos procesos recojan y reflejen los distintos
bagajes culturales de cada uno de los interactuantes, así como

955
aquellas actitudes - individuales y colectivas - capaces de reconocer la
singularidad de los propios actores implicados. A continuación y con el
propósito de poder fundamentar esta primera idea, se describen muy
brevemente algunos de los elementos iniciales que se han considerado
como configuradores de la calidad de los mismos procesos de
interacción.
Las actitudes se adquieren a partir de la participación de algunas
variables como la experiencia en relación a una realidad. Esto no
significa necesariamente que en todos los casos esa determinada
realidad haya sido previamente experimentada. No obstante y en el
marco del aula multicultural, se observa que con el paso del tiempo,
estas actitudes predisponen a docentes y estudiantes a ir construyendo
y modificando otras posteriores, hacia un escenario más estable y
permanente; en el marco de este principio de organización mental y a
lo largo de los dos trabajos de investigación, se ha observado y se
concluye la necesidad de sumar y atender prioritariamente la
dimensión afectiva. Hemos constatado como el elemento emocional
condiciona en muchos casos, los procesos de enseñanza - aprendizaje
y los rendimientos académicos de estudiantes de origen inmigrante.
Así, parece razonable convenir que estas actitudes no son de
naturaleza neutral y además, nos ofrecen información en relación a un
contexto organizacional, que se presenta como un espacio más amplio
de referencia para el análisis. A su vez, hemos observado como las
expectativas, tanto en docentes como en estudiantes, resultan
también un elemento a considerar, puesto que en el marco de las
interacciones condicionan en ocasiones actitudes y percepciones y por
tanto y en consecuencia, la calidad de los mismos procesos de
interacción. Se ha observado también que conjuntamente a esta
atribución y proyección de responsabilidades, la participación de otras
variables como la experiencia y la formación de los docentes resulta
importante.
Si bien hemos observado como la mayoría de los docentes tratan de
promover e interpretan a los procesos de interacción como estrategias
útiles y beneficiosas para el conjunto de estudiantes, no hemos
constatado de un modo mayoritario la existencia de actividades y

956
prácticas específicas, concebidas para promover la misma interacción
entre los estudiantes. Se desprende también como la distribución y la
geografía del aula no facilita en muchos casos la interacción.
Asimismo, los estudiantes de origen inmigrante en su conjunto,
manifiestan y valoran positivamente la conveniencia y satisfacción que
les produce la interacción. A continuación se desprende de una historia
de vida la opinión positiva de un estudiante, en relación al trabajo
cooperativo y los vínculos que propicia:

L'actuació del professor té molt a veure. Per exemple la

professora d'anglès ens fa treballar per parelles. Alumnes que van
molt bé amb alumnes que els costa. Això ens va molt bé i ens
serveix als dos.
(La actuación del profesorado tiene mucho que ver. Por ejemplo la
profesora de inglés nos hace trabajar por parejas. Alumnos que
van muy bien con alumnos que les cuesta. Esto nos va muy bien y
nos sirve a los dos).
(2HV4) Chico, origen Perú, 15 años (ARIE)

Resulta pertinente interpretar que el núcleo de los procesos de

interacción se centre en la figura del docente y en su capacidad de
acoger. Hemos considerado como elementos indispensables para
propiciar estrategias de interacción cualitativas, a la empatía y los
procesos de reconocimiento, puesto que conducen a aceptar y
preservar la esencia propia e incorporan la de nuevas realidades y
bagajes culturales. Así, los procesos de interacción son instrumentos
idóneos para posibilitar los procesos de proximidad y complicidad
deseados. Inciden y favorecen en la comunicación e intercambio tanto
dentro como fuera de la geografía del centro. Asimismo, pueden
facilitar y propiciar el desarrollo de identidades harmónicas y flexibles
para el estudiante, fundamentándose a partir de unos procesos de
reconocimiento en el marco de unos climas de interacción óptimos, sin
contraponer determinados códigos culturales.
Al situarnos analíticamente en los procesos de construcción identitaria
de estos estudiantes, hemos considerado que estos procesos
presentan una complejidad mayor si los comparamos a los que

957
desarrollan sus iguales autóctonos. En este sentido, hemos explorado
como la naturaleza de los ingredientes participantes es muy variada y,
más allá de elementos propios de su edad, la contribución de aspectos
propios de la etnia, la religión, la cultura, el género, la clase social, la
lengua o la variable emocional, es de suma importancia, tanto desde
un punto de vista analítico y de interpretación, como desde la
dimensión vivencial por parte del mismo estudiante. No únicamente
debe responder a la pregunta introductoria que lo conduce a su
identidad: ¿Quién soy yo?, sino que podemos identificar otras
cuestiones complementarias a las que también debe afrontar; en clave
de tiempo: ¿Quién era antes? y ¿Quién quiero ser? o en clave de
contexto ¿Quién quieren que sea? Paralelamente y situándonos en una
dimensión de presente, aparece un mientras tanto ¿Quién soy yo,
ahora?
Es así que nos referimos a una visión de la identidad no estática y que
en clave de proceso, presenta una mutabilidad que puede dirigirse
tanto a la conservación como a la perdida y/o transformación y/o
adquisición de nuevos elementos identitarios de referencia. Los
estudiantes de origen inmigrante nos evidencian que estos procesos de
adquisición o sustitución pueden darse incluso en el mismo momento.
En este sentido, resulta recomendable que los procesos de interacción
puedan dirigirse a que el estudiante tome consciencia de su identidad,
facilitando criterios y recursos para la preservación de algunos
elementos identitarios propios, puesto que en la medida que se
trabajen unos determinados valores y marcos de referencia, se podrán
potenciar unas habilidades y competencias que son absolutamente
necesarias para la negociación de la vida diaria. Asimismo, se estará
propiciando un ejercicio de toma de conciencia, en relación a la
relatividad de los propios valores, puesto que la mencionada
mutabilidad y multiplicidad se presenta como un elemento
característico común y nos aleja de la interpretación de que algunos
valores son más o menos importantes que otros.
En clave de ejemplo, observemos este fragmento de una historia de
vida de una estudiante. Se le pregunta si encuentra elementos propios
de la cultura de origen en los materiales utilizados en el aula. Si bien y

958
en conjunto, los estudiantes valoran positivamente este tratamiento,
resulta recomendable interrogarse con anterioridad si el trato de
algunos libros de texto proyecta o no visiones etnocéntricas o estáticas
de la cultura.

Si, com el paisatge i les cases. Algunes vegades no és del tot així;
diu que és una foto del Marroc i no és, és d'aquí Espanya i li dic a
la professora i em diu: ah, sí!, és veritat, no és del Marroc.
(Si, como el paisaje y las casas. Algunas veces no es del todo así;
dice que es una foto de Marruecos y no es así, es de aquí España y
le digo a la profesora y me dice: ah, si! es verdad, no es de
Marruecos).
(5HV39) Chica, origen Marruecos, 10 años (ARIE)

3. ALGUNOS DE LOS RIESGOS DE LA CATEGORIZACIÓN

MAYORÍA-MINORÍA EN EL AULA MULTICULTURAL
En ambas investigaciones hemos partido de la consideración inicial de
que son los estudiantes quienes interactúan y por tanto, no la cultura
en un sentido amplio y estático del término. Alejarnos de una posición
positivista, donde se deposita a la cultura la responsabilidad única de
unas supuestas diferencias o incompatibilidades, resulta un ejercicio
indispensable y nos permite explorar en el grado de influencia del
bagaje cultural, sin minimizar la participación y responsabilidad de los
verdaderos protagonistas de las interacciones y de la construcción de
la identidad; los estudiantes. De este modo, hemos constatado que
para interpretar o analizar algunas actitudes, variables como origen o
etnia se presentan como insuficientes, puesto que en ocasiones la
dimensión vivencial o emocional define y dibuja experiencias y
posiciones que se aproximan o distancian de los procesos de
reconocimiento deseables, para un desarrollo de la identidad inclusivo
y harmónico. Así, la educación intercultural propicia un espacio de
cohesión social y libertad en relación al desarrollo de la propia
identidad, no condicionada por marcajes étnicos o culturales, puesto
que estos elementos por sí solos, no pueden garantizar la inclusión de
la totalidad del conjunto del alumnado.
Si bien, a lo largo de los trabajos de investigación se concluye que no

959
se detecta por parte del profesorado procesos de diferenciación y
discriminación hacia los estudiantes en función de su procedencia,
tampoco se han observado de un modo mayoritario verdaderos
procesos de reconocimiento. Este déficit puede evidenciar en algunos
casos, el establecimiento de modelos de incorporación y no de
inclusión. Paralelamente, puede vincularse al establecimiento de unos
procesos de categorización y clasificación que a partir de una
interpretación estática de la cultura, proyecte la construcción mayoría
- minoría.
Estos procesos de clasificación, muestran la tendencia de agrupar
determinadas cualidades individuales hacia la totalidad del grupo (por
ejemplo, etnia, lengua o cultura) y por tanto, supone diluir la
capacidad individual del estudiante al proyectarla hacia la totalidad.
Esto supone seleccionar determinada información en función de su
convergencia o divergencia respeto a las ideas preestablecidas,
expectativas y percepciones configuradas. Hemos constatado como
muchos adolescentes son conscientes de la existencia de una
identificación por parte del conjunto hacia su persona en clave de
colectivo y esto se aleja del desarrollo de una identidad deseada.
Tanto los procesos de interacción como la construcción de la identidad
realizan en este sentido un doble ejercicio: son depositarios y
dinamizadores de estos procesos. Más en concreto, se ha observado
como la dimensión flexible de la identidad es la base generadora de
unas expectativas de comportamiento y de la construcción de un rol
social. Este mecanismo de inclusión o exclusión es evidenciado a partir
de la siguiente respuesta de una estudiante:

P:¿Si te pregunto cuál crees que es tu país, ¿que me dirías?

R: A ver, en este momento más parte de mi vida está en
Argentina, pero cuando lleve más o menos la mitad de mi vida
aquí, no sé qué pensaría. La verdad es que no lo sé. A veces lo
pienso, ¿qué soy, argentina o de aquí?
(E1: 10) Chica, origen Argentina, 17 años (AMIC)

La constitución de esta supuesta mayoría, proyecta una idea de la

cultura sumamente estática y reduce la esencia de la idea de

960
diversidad, puesto que diluye a una multiplicidad de expresiones,
ritmos de aprendizaje y características individuales. Si bien para
visibilizar de algún modo la diversidad en el aula, se requiere de la
existencia de más de un estudiante, puesto que un individuo por sí solo
no puede ser diverso, observamos cómo se asocia diversidad a
cultura, a partir de la categorización mayoría - minoría. Esto supone
atribuir roles y capacidades posiblemente distintas a las reales y/o
deseadas por los mismos estudiantes. Por ejemplo, hemos constatado
como muchos de ellos otorgan al aspecto académico mucha
importancia. Tanto en clave de presente como de futuro, cuentan con
unas expectativas altas habiendo en muchos casos formulado un
proyecto de futuro en el ámbito formativo. Además, son capaces de
identificar el rol necesario en el nuevo contexto académico en relación
a su país de origen, transfiriendo los elementos necesarios para un
rendimiento académico que, en muchos casos, es superior al de sus
iguales autóctonos.
4. DOS PROPUESTAS DESDE EL CONTEXTO
ORGANIZATIVO
A continuación se exponen muy brevemente dos propuestas que en el
marco de un contexto multicultural, se orientan a potenciar la
interacción y el desarrollo de la propia identidad. Ambas son de
naturaleza interna y externa al centro educativo y convergen con la
capacidad y responsabilidad de la organización educativa, a que sus
planteamientos propicien y potencien marcos de inclusión.
Sinergias entre el centro y el entorno
A partir de las historias de vida y entrevistas realizadas a estudiantes,
recogemos una vivencia muy positiva de los procesos de interacción
continuados. No obstante y en muchas ocasiones, existe una tendencia
de discontinuidad entre las relaciones que se dan dentro del centro en
relación a que estas disminuyen fuera del horario escolar. En este
sentido y considerando que los centros educativos son agentes de
acogida en clave local, consideraremos positivamente las iniciativas y
recursos que permitan facilitar y reforzar los vínculos y lazos afectivos
entre estudiantes fuera del horario escolar. Por ejemplo y según la
visión de algunos expertos del sistema educativo entrevistados,

961
resultaría recomendable prestar más atención y facilidades a aquellos
centros educativos con mayor oferta de actividades extra-escolares.
Estos espacios, se presentan como instrumentos idóneos para el
desarrollo de unos procesos de construcción identitaria adecuados, a
partir de los procesos de interacción. Asimismo, hemos observado que
determinadas iniciativas sociocomunitarias como los Planes de
Entorno, si bien están en fase de implementación y por tanto, formular
algunas valoraciones puede resultar algo prematuro, sí que permiten
trabajar para reducir la mencionada discontinuidad y generar cohesión
social.
Asimismo, resulta conveniente preguntarse hasta qué punto deben o
no regularse los espacios informales. Por ejemplo, a partir del análisis
del discurso de las entrevistas realizadas, hemos observado como el
tiempo libre de muchos adolescentes se realiza a partir de la
ocupación de algunos espacios públicos. Así, parques o plazas cercanas
al centro educativo aparecen como el espacio permanente de relación
entre iguales. El contexto de estas interacciones es informal y
desregulado, puesto que la figura del adulto no es presente y permiten
conocer y establecer nuevos vínculos. En este sentido, resulta
recomendable potenciar aquellas iniciativas donde estos jóvenes
puedan realizar sus actividades de un modo auto-gestionado y con el
apoyo y marco que ofrece un planteamiento socio-comunitario.
Relaciones entre centro y familias
De un modo generalizado, los docentes opinan que la comunicación
entre ellos y las familias de estudiantes de origen inmigrante es
mejorable. Si bien no hemos podido profundizar ni contrastar esta
percepción en relación al tipo y calidad de comunicación que perciben
en relación a las familias no inmigrantes, resulta destacable que se
considere que el grado de implicación de las familias inmigrantes hacia
la escuela es bajo. Es significativo también que en algunas ocasiones,
sea el estudiante quien se responsabilice de mediar y transmitir
conocimientos e informaciones a la generación adulta (su familia).
Consideramos que se trata de una dimensión poco trabajada hasta el
momento, ya que no hemos constatado la existencia de planes de
trabajo conjuntos con el objetivo de fomentar una comunicación

962
permanente y fluida. Se desprende en este sentido una correlación
entre las percepciones que tengan las familias en relación a la acogida
y comunicación del centro, en relación a la percepción que puedan
tener sus hijos en este ámbito y respecto al mismo centro educativo.
Por tanto, resulta recomendable abordar el diseño y desarrollo a
iniciativa del centro y conjuntamente con las familias, de planes de
acción y evaluación sobre como implementar y propiciar espacios de
trabajo comunes. Además, se recoge la opinión de expertos del
sistema educativo que señalan que en aquellos centros donde se han
desarrollado estas iniciativas, la participación y compromiso entre
familias y centro es mucho mayor.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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TORRABADELLA, L. y TEJERO, E. (2005). Pioneres i pioners.
Trajectòries biogràfiques de filles i fills de famílies immigrades a

963
Catalunya. Barcelona: Editorial Mediterrània.
PROYECTOS ALCALÁ INCLUSIVA E INCLUSIVO. EN EL
CAMINO HACIA LA ESCUELA INCLUSIVA
Francisca Olías Ferrera
Francisco Javier Pérez Blanco
Manuel Vázquez Uceda
Juan Jiménez Heredero (8)
Palabras clave:escuela inclusiva, intervención en centros, atención a
la diversidad, cultura colaborativa
1. INTRODUCCIÓN
Hablar de un modelo de escuela inclusiva supone, necesariamente,
atender a una serie de condiciones que se convierten en facilitadoras
de los procesos de cambio que acarrea dicho modelo. Como indica
Marchesi (2000), algunos de estos condicionantes son: la
transformación del currículo, un liderzazo efectivo, la formación del
profesorado, el desarrollo de una cultura colaborativa y,
especialmente, un compromiso con el cambio.
La experiencia que se describe en la presente comunicación refleja la
iniciativa tomada desde el Centro del Profesorado de Alcalá de
Guadaira (Sevilla, España) para promover procesos de cambio en los
centros atendiendo, en la medida de lo posible, a las condiciones que
se han señalado en el párrafo anterior. De este modo, los proyectos
Alcalá Inclusiva e IncluViso nacieron con un afán de implicación de la
comunidad en procesos de transformación de la escuela, siempre en la
búsqueda de una educación de calidad para todos y todas, siempre en
el camino hacia la escuela inclusiva.
2. SITUACIÓN DE PARTIDA
Para adentrarnos en la realidad de estos proyectos, sin duda alguna,
es necesario conocer la situación de la que se partía en el momento de
inicio de los mismos. Tal vez, la primera información que debería
conocerse es el ámbito de actuación del Centro del Profesorado (CEP).
El CEP de Alcalá de Guadaira atiende a una zona compuesta por nueve
localidades, entre las cuales se encuentran algunas de las más
pobladas de toda la provincia de Sevilla. En estas nueve localidades
son más de ciento cincuenta los centros educativos a los que se

964
atiende, trabajando en ellos un número de docentes que supera con
creces los cuatro mil.
A lo largo de los años de existencia de este CEP, la experiencia y los
múltiples procesos de reflexión llevados a cabo en el seno del equipo
asesor (así como con otros representantes de la comunidad educativa)
han supuesto un cambio de modelo de formación que nos ha llevado,
paulatinamente, a un descenso notable de los cursos (entendidos en el
sentido más estricto o clásico del término) en beneficio de la
promoción de mayores procesos de intervención directa en los
centros, apostando, en tal caso, por otras modalidades de formación
que promuevan de manera más clara los mecanismos de colaboración
en la escuela.
Es esta la óptica en la que debemos situarnos y centrarnos, en este
caso, en una de las líneas prioritarias del CEP: la línea de atención a la
diversidad. Desde dicha línea, se aprecia que la formación en el
sentido en el que se estaba llevando a cabo hasta la fecha, no estaba
repercutiendo de manera clara en la mejora de la atención a la
diversidad del alumnado. La formación en esta materia estaba
llegando, casi de manera exclusiva (salvo honrosas excepciones) al
profesorado que se supone especializado en la atención a las
necesidades educativas especiales o a las dificultades de aprendizaje:
profesorado de pedagogía terapéutica y profesorado de audición y
lenguaje, principalmente. Pero esta circunstancia hacía que esta
formación, muy lejos de su propósito original, estuviese perpetuando
la exclusión, al quedar la intervención prácticamente restringida a
profesorado especialista.
Por este motivo, se toma la decisión de cambiar el modelo: a partir de
ahora el punto clave será la intervención en los centros.
3. EL PRIMER PROYECTO. ALCALÁ INCLUSIVA
El modelo de intervención en los centros tenía que ser,
necesariamente, paulatino. No cabía la posibilidad de hacer una
convocatoria abierta a todos los centros de la zona de actuación del
CEP, ya que, con el personal con el que contábamos (tres personas en
la línea de atención a la diversidad) no sería viable llevar a cabo una
intervención adecuada. Por este motivo, comenzamos seleccionando

965
una localidad que sería que serviría como pilotaje del proyecto. Por
otro lado, dentro de esta localidad, se priorizó a los centros de
Primaria. Así nació, en el curso 2006-2007, el proyecto Alcalá
Inclusiva.
La intervención desde el proyecto Alcalá Inclusiva, se componía de
varias fases:
Primera fase. Presentación del proyecto a la comunidad
educativa
En un primer momento se convocó a los miembros de los equipos
directivos de los centros de Educación Infantil y Primaria de la
localidad para hacer una presentación que sirviese de invitación a la
participación en Alcalá Inclusiva. En este acto de presentación jugaba
un papel esencial la correcta exposición del concepto, de la idea de
escuela inclusiva y de lo que ésta supone. Para llevar a cabo esta
intervención introductoria tuvimos el honor de contar con la presencia
de Ángeles Parrilla Latas (Universidad de Sevilla) la cual ha participado
con nosotros de manera entusiasta en todo lo relacionado con el
proyecto.
Por otro lado, desde el principio, pensamos que hablar de escuela
inclusiva no era algo exclusivo de los centros o instituciones educativas
formales, sino que, muy al contrario, había otros agentes con mucho
que decir en este terreno. Este fue el motivo que nos llevó a recabar la
colaboración del Ayuntamiento de Alcalá de Guadaíra (Delegaciones de
Educación y de Servicios Sociales) y de la Asociación Alcalareña de
Educación Especial. En este sentido, debemos destacar que, aunque
ambos asistieron a la presentación del proyecto, la implicación ha sido
abismalmente desigual a favor de la implicación plena de la citada
asociación (más adelante se describirá de manera más precisa en qué
consistió su participación).
La sesión de presentación supuso el pistoletazo de salida ya que, allí
mismo, fueron varios los centros que expresaron su interés en
participar en el proyecto.
Segunda fase. La entrada en los centros
Una vez conocidos los centros con los que contaríamos en el proyecto
(inicialmente siete) se estableció que la primera forma de entrar en

966
éstos sería la organización de actividades de sensibilización con el
alumnado y con el profesorado. De este modo, dos monitoras de la
Asociación Alcalareña de Educación Especial fueron a cada uno de los
centros a realizar con el alumnado actividades de carácter lúdico en las
que se reflexionaba sobre la diversidad en su sentido más amplio. Así,
este proyecto lúdico titulado "Ponte en mis zapatos" sirvió de elemento
de motivación para que se comenzase a valorar la diversidad como un
elemento positivo.
Pero, como se ha apuntado anteriormente, la fase de sensibilización
también abarcaba al profesorado. De este modo, las tres asesorías
implicadas en el proyecto, visitaron los centros y, en reuniones
monográficas con la totalidad del Claustro, se volvió a insistir sobre las
ideas básicas del modelo de escuela inclusiva y se presentó el
documento de trabajo que serviría como base para todo el proceso: el
index for inclusion de Ainscow y Booth (2000), adaptado por la línea de
atención a la diversidad del CEP de Alcalá de Guadaira.
La idea clave era que el Claustro se organizase de la forma que
considerase oportuna para analizar los ítems de autoevaluación que se
reflejaban en el documento, de manera que fuese posible establecer
una serie de propuestas de mejora, marcarse una o dos de ellas como
objetivos claros, aplicar las mejoras necesarias, evaluarlas y seguir
avanzando con nuevas propuestas de mejora no abordadas
anteriormente. Por supuesto, uno de los presupuestos de partida era
que no sería necesario que se abordasen al mismo tiempo las tres
dimensiones recogidas en el "index": cultura, política y prácticas
inclusivas. Por otro lado, la propuesta de las asesorías en cuanto a la
organización pasaba por utilizar la estructura existente en los centros
para guiar la dinamización de todo el proceso: el equipo técnico de
coordinación pedagógica (ETCP).
Una última cuestión relevante en esta fase es el interés de las tres
asesorías implicadas en que el trabajo sobre la diversidad con el
alumnado no se quedase en la simple visita de dos personas externas
que propusiesen juegos a tal efecto. Por este motivo, se elaboró un
cuadernillo en el que se plasmaron unidades didácticas para trabajar
sobre la diversidad en el aula. Este cuadernillo se encuentra disponible

967
en la dirección http://www.cepalcala.org/cep1/05_recursos1.php?
id=17&id_g=23
Tercera fase. La puesta en práctica del proceso de
autoevaluación y el seguimiento del mismo
Cada uno de los siete centros comenzó el proceso a un ritmo diferente
y con estructuras distintas. Algunos de ellos optaron por retrasar el
inicio del proceso de autoevaluación hasta el segundo trimestre, otros
lo hicieron desde el principio; algunos aprovecharon las reuniones del
ETCP como motor de dinamización, otros constituyeron grupos de
trabajo; algunos trabajaron la autoevaluación de una de las
dimensiones del "index", otros, en cambio, las analizaron todas.
El proceso de autoevaluación contó con la presencia de alguno de los
tres asesores, pero, seguramente, no en suficiente medida, ya que la
saturación de tareas que se desempeñan en este puesto de trabajo
impedían una dedicación mayor. Por este motivo, desde el principio, se
diseñó una estructura de seguimiento que pasaba por la celebración de
encuentros entre todos los centros que estaban inmersos en el
proyecto. Concretamente, además del encuentro de presentación, se
celebraron dos jornadas más en las que los centros compartieron su
visión acerca del desarrollo del proceso y se establecieron las líneas de
continuidad para el curso siguiente.
Algunas valoraciones, de momento
El proyecto Alcalá Inclusiva fue desinflándose a lo largo del curso. Los
siete centros iniciales se quedaron en cinco y sólo uno de ellos realizó
un trabajo que realmente respondiese al espíritu del proyecto.
La saturación de tareas de los centros y de las asesorías, la falta de
implicación de otros sectores sociales, la escasez de cultura de
evaluación, la deficitaria formación a este respecto... son sólo algunos
de los factores que nos podemos a aventurar a arrojar como posibles
explicaciones de la "venida a menos" del proyecto.
Sin embargo, esta circunstancia no fue óbice para la continuidad del
proyecto. El curso siguiente se inició la difusión a una nueva localidad:
El Viso del Alcor.
4. EL SEGUNDO AÑO: INCLUSIVO
Con el mismo espíritu, la misma estructura y las mismas fases que se

968
describieron en el caso de Alcalá Inclusiva y contando de nuevo con la
colaboración de Ángeles Parrilla y la Asociación Alcalareña de
Educación Especial, en el curso 2007-2008 se probó a lanzar una nueva
llamada a la elaboración de proyectos de autoevaluación para la
educación inclusiva, pero esta vez en El Viso del Alcor.
Pero en esta ocasión, se intentó aprender de los errores cometidos en
el curso anterior y se procuró la adopción de medidas que optimizaran
el proceso. Algunas de estas medidas se detallan a continuación:

1. Con el ánimo de no duplicar actuaciones que pudiesen incidir de

manera negativa en la carga de trabajo del profesorado,
aprovechamos la existencia de otras convocatorias de proyectos
para atacar los proyectos de inclusión educativa. De este modo, son
bastantes los centros que se acogieron a la convocatoria de
Proyectos de Interculturalidad lanzada por la Consejería de
Educación, por lo tanto, desde el primer momento, consideramos
que nuestra labor de asesoramiento con estos centros debía ir
encaminada hacia la autoevaluación y mejora de las prácticas, por lo
que, desde el inicio, estos centros se trataron como pertenecientes al
proyecto IncluViso.
2. Uno de los factores señalados anteriormente como posibles
causas del éxito limitado de Alcalá Inclusiva era la dificultad para
dedicar a los centros el tiempo que merecían. La medida adoptada
para paliar esta situación fue la creación de un grupo de
colaboradores y colaboradoras compuesto por docentes en activo en
los que se aunaban la experiencia, el empuje y la capacidad de
dinamización. Este grupo de colaboradores y colaboradoras se
constituyó como grupo de trabajo que funcionó a lo largo del curso
con unos resultados bastante convincentes.
3. El propio instrumento de autoevaluación podía ser, en sí, un
handicap en el proceso. El elevado número de ítems que componen
el index for inclusion hace que su aplicación en los centros sea,
cuando menos, compleja. Por este motivo, continuamos nuestra
labor de adaptación y se elaboró un cuestionario con un número muy
inferior de ítems. Este cuestionario llamado "Hacia una escuela

969
 inclusiva" consta de apartados referidos, de algún modo, a las
mismas dimensiones que el index, pero se reduce significativamente
el número de páginas y de cuestiones a responder.
4. Cuando los centros se evaluaron no tuvieron conocimiento de
alternativas claras para los aspectos que se consideraban objetivos
de mejora. Por este motivo, las asesorías implicadas en el proyecto
elaboraron una completa Guía de Atención a la Diversidad en la que
se abordaban los elementos que se consideraban clave en este
proceso: la clarificación de los presupuestos de partida en relación a
la educación inclusiva, las medidas que se podían adoptar a nivel de
centro y las medidas a tomar en un aula que pretendiese ser
inclusiva. Este material, revisado por el grupo de trabajo de
colaboradores y colaboradoras, sirvió (y aún hoy, con las debidas
adaptaciones, sigue sirviendo) como uno de los recursos de apoyo
más utilizados en los centros con proyectos de inclusión.

El rodaje del curso anterior y las adaptaciones que se llevaron a cabo,

hicieron que el proceso de El Viso del Alcor diese como resultado la
existencia de tres proyectos destacables. El proyecto del CEIP Gil
López, el del CEIP Alcalde León Ríos y un interesante proyecto
conjunto entre los dos IES de la localidad: el IES Blas Infante y el IES
Profesor Juan Bautista.
5. LA EXPERIENCIA DE ALGUNOS CENTROS
5.1. El CEIP Cervantes (Alcalá Inclusiva)
Aunque todas las experiencias realizadas tienen un digno papel,
queremos traer a colación, por su significación, la llevada a cabo por el
CEIP Cervantes de Alcalá de Guadaira. Su proceso de aproximación al
modelo de escuela inclusiva arranca en el curso 2005-2006 donde se
proponen la realización de un Proyecto de Atención a la diversidad que
se convierte en uno de los ejes fundamentales de su Plan de Mejora.
Se incorporan en el curso 2006-2007 en el Proyecto Alcalá Inclusiva
constituyendo un grupo de trabajo con once profesoras y profesores
entre los cuales se encuentra la directora y la jefa de estudios. Asume
la coordinación del grupo la profesora de pedagogía terapéutica, quien
se constituye en pieza clave para la dinamización del grupo y

970
organización del trabajo.
Consensúan llevar a cabo un trabajo de reflexión a través del Index
for Inclusion cuyo contenido, para analizar las dimensiones de política,
cultura y prácticas inclusivas en el Centro, se divide en nueve bloques
de trabajo. En cada uno de éstos se consideran determinados
indicadores para la inclusión y el conjunto de preguntas pertinentes
relacionadas con dichos indicadores que inducen a reflexionar sobre el
grado de cumplimiento de los mismos. Se adopta como dinámica la
siguiente:

1. La primera sesión de cada bloque de trabajo individual. Reflexión

personal en base al material previamente entregado por la
coordinadora del grupo a cada uno de los miembros de éste: batería
de preguntas del Index y un artículo que selecciona de algún autor o
autora de relevancia en torno a la escuela inclusiva como material
complementario.
2. La segunda sesión de puesta en común respecto a las reflexiones
realizadas mediante el debate y el diálogo. Se utilizan como
elementos de motivación dibujos de personajes del mundo infantil
(Dumbo, Nemo...) que incitan a recordar historias donde los valores
del personaje se sobreponen a sus "defectos -deficiencias" o cuentos
de distintas partes del mundo donde se destacan valores inclusivos.
3. La tercera de concreción de propuestas de mejora, a asumir de
manera individual o colectiva, con respecto a los temas debatidos.

El proceso se desarrolla a lo largo de treinta y cuatro sesiones y en él,

se van asentando por escrito las conclusiones sobre las reflexiones
propuestas y las concreciones prácticas consecuentes. Estas últimas
recogidas al finalizar cada bloque en un documento que ellos mismos
denominan "para poner en práctica".
En el acta de la última sesión incluyen igualmente propuestas de
concreción para el curso siguiente que implican cambios en las tres
dimensiones trabajadas: política, cultura y prácticas inclusivas.
En la Memoria final del grupo, entre otros aspectos, manifiestan su
satisfacción por el esfuerzo realizado y consideran que el trabajo se ha
desarrollado dentro de una trayectoria coherente, ha incidido en la

971
práctica docente, y ha servido como recurso de mejora en la
formación y en la práctica del profesorado participante.
5.2. El CEIP Alcalde León Ríos (IncluViso)
El proceso llevado a cabo en el CEIP Alcalde León Ríos ha sido guiado
por el coordinador del Equipo de Orientación Educativa de la zona
(antiguo asesor del Centro del Profesorado), lo cual, en sí, ya es una
nota distintiva debido a que estos profesionales, habitualmente, se
encuentran inmersos en la elaboración de informes de evaluación
psicopedagógica a los que dedican la práctica totalidad del tiempo.
El CEIP en cuestión es un centro que parte de varias características
definitorias:

1. Las condiciones arquitectónicas del centro dificultan la

comunicación entre el profesorado (consta de tres edificios).
2. Es el centro que más alumnado inmigrante recibe en toda la
localidad.
3. El profesorado reconoce que es necesario llevar a cabo un
replanteamiento de la interacción profesorado-alumnado.

Con estos presupuestos de partida, se comienza el proceso de

autoevaluación utilizando para ello los instrumentos señalados
anteriormente y confirmando que los aspectos en los que se debería
centrar la atención del proceso de autoevaluación para la mejora son
los mismos de los que se partía: el planteamiento de la atención a la
diversidad cultural y la redefinición de la interacción profesorado-
alumnado.
En este sentido se reflexionó, entre otras, sobre las siguientes
cuestiones:

1. Adecuación del currículo a la diversidad cultural.

2. Mejora de la integración del alumnado en la vida del centro y de
la localidad.
3. Inexistencia en la localidad de ONG que colaboren en esta línea.
4. Trabajo individual vs trabajo colaborativo con el alumnado.
5. Las relaciones personales entre alumnado y profesorado.

972
 6. La consideración de las aportaciones del alumnado en relación a
aspectos del centro.
7. La tutorización del alumnado.
8. Etc.

Pero, sin duda alguna, la conclusión que nos lleva a pensar que
podemos estar en el buen camino es la valoración que ellos mismos
realizan en su memoria: "un proceso como este, es una buena
herramienta para reflexionar sobre nuestra propia práctica y, en
consecuencia, para intentar mejorar la respuesta educativa del
Centro". Esperamos que en el presente curso, el centro continúe este
proceso avanzando hacia propuestas prácticas que ayuden a conseguir
las mejoras que se consideren necesarias.
5.3. El CEIP Gil López (IncluViso)
El proceso seguido en el CEIP Gil López (El Viso del Alcor) tiene
también sus peculiaridades, las cuales nos ayudan a mostrar la
diversidad de formas de adentrarse en los proyectos de inclusión
educativa.
En el caso de este centro, la coordinación del proceso de
autoevaluación recayó sobre el maestro de pedagogía terapéutica, un
profesional comprometido con el cambio y con la atención a la
diversidad del alumnado a lo largo de una dilatada carrera docente.
El planteamiento de la autoevaluación para la mejora fue seguido por
un grupo de 14 docentes de diferentes niveles y el trabajo se
desarrolló a lo largo de 11 interesantes sesiones de debate grupal.
Resulta significativo reflejar cuáles son las anotaciones de las que ellos
mismos dejan constancia en el acta de la primera reunión. Este es, sin
duda alguna, el mejor testimonio del punto de partida:

"SE DIJO ENTRE OTRAS COSAS:

- ¿No es una incoherencia que la administración educativa hable de
Inclusión en las nuevas leyes y de cambio de metodología, por
ejemplo, y después haga cosas como la gratuidad de libros?
- ¿... y que ponga pruebas de diagnóstico?
- ¿ Es la escuela inclusiva una manera de juntar tantas cosas como

973
 existen hoy en la educación: planes de todo tipo, pruebas,
competencias...)
- ¿Por qué tenemos que hablar de una escuela inclusiva, de la
diversidad, y no una escuela homogeneizadora?
TAMBIÉN SE DIJO:
- Entiendo que el término de escuela inclusiva es mucho más amplio
que el que hasta ahora hemos tenido.
- Valoro muy bien lo de una escuela de todos y para todos.
- La escuela inclusiva rompe la homogeneización existente.
- Entiendo lo de escuela inclusiva pero no sé como hacerlo.
- Escuela Inclusiva, lo dice la ley. Y por convencimiento personal de
que tiene que ser así.
- Escuela inclusiva es una escuela para la diversidad.
- Para la Escuela Inclusiva la diversidad no es un obstáculo sino una
riqueza".

A partir de aquí, el resto de las sesiones de trabajo se dedicó al

análisis de los diferentes ítems que componen la dimensión de
prácticas inclusivas en el index for inclusion, abordando cuestiones
tales como: la preparación de las unidades didácticas atendiendo a la
diversidad del alumnado, la adecuación de los contenidos a los
conocimientos previos, la accesibilidad de todos los alumnos y alumnas
a las unidades, las unidades didácticas y su contribución a una mejor
comprensión de la diversidad, el aprendizaje colaborativo entre el
alumnado...
Pero, sin lugar a dudas, el mejor signo que podemos apreciar en este
grupo es el deseo de continuar profundizando, pero esta vez en la
aplicación. Para ello, se ha elaborado una guía de posibles mejoras
recogidas en un cuadro de doble entrada: las filas serían las posibles
mejoras y al lado aparecen quince columnas, una por cada unidad
didáctica, para que cada docente marque en qué unidad o unidades
concretas aplicará cada una de las mejoras seleccionadas. Este es un
documento de compromiso que se llevará a la práctica en el presente
curso, por lo que habrá que estar atentos al proceso y a los resultados.

974
6. VALORACIÓN DEL PROCESO Y PROPUESTAS DE
FUTURO
Como todos sabemos, en educación los cambios son lentos y cualquier
signo de impaciencia ante procesos de transformación como los que se
pretenden con estos proyectos, nos llevaría a la desesperación por no
lograr los resultados esperados. No obstante, aunque los productos
son limitados, no podemos caer en el error de considerar que no se ha
alcanzado logro alguno.
Los aspectos que destacamos como positivos son, entre otros, los
siguientes:

1. La creación de conciencia y sensibilización sobre las prácticas

inclusivas y los cambios necesarios en los centros.
2. El haber abierto procesos de formación donde la reflexión
conjunta y la cooperación interprofesional son requisitos básicos
necesarios.
3. La apertura de espacios de encuentro intercentros de relación y
formación, tanto presenciales como virtuales (http://www.redes-
cepalcala.org/plataforma)
4. La elaboración de materiales al servicio del proceso (Unidades
Alcalá Inclusiva, Guía de atención a la diversidad, guía de recursos
para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales,
documento sobre escuela inclusiva y aprendizaje cooperativo...).

Como aspecto negativo, no podemos más que insistir en la dificultad

del profesorado para realizar cambios en la propia cultura y práctica
docente muy consolidada en el modelo academicista, individualista,
terapéutico.
Por último, como propuesta de futuro, no nos queda más que insistir.
En el curso 2008-2009, en el que nos encontramos, ya se han iniciado
nuevos procesos en nuevos centros (aunque en esta ocasión se hará
con centros de toda la zona de actuación con especial predisposición),
con el convencimiento de que la mancha de aceite se seguirá
extendiendo cada vez más.
Y el esfuerzo merecerá la pena ya que como señala Echeita (2002) "si

975
otro mundo es posible, otra escuela es necesaria".
7. BIBLIOGRAFÍA
AINSCOW, M y BOOTH, T (2000). Index for inclusion. Manchester:
Centro de estudios para la educación inclusiva.
ECHEITA, G. (2002). Educación inclusiva o educación sin exclusiones.
Madrid: Narcea.
MARCHESI, A. et al. (2000). Desarrollo psicológico y educación.
Madrid: Alianza.
CUANDO LA ESCUELA EXCLUYE: ANÁLISIS DE
BARRERAS ESCOLARES A LA INCLUSIÓN
Ángeles Parrilla Latas
Anabel Moriña Díez
Carmen Gallego Vega
Palabras clave:exclusión escolar, investigación biográfico-narrativa
1. INTRODUCCIÓN
Esta comunicación se inscribe en un amplio proyecto de investigación
(9) acerca de los procesos de exclusión socio-educativa, narrados por
un amplio grupo de jóvenes con edades comprendidas entre los 18 y
25 años. En el mencionado estudio hemos entendido la exclusión como
un fenómeno estructural, no coyuntural en el que intervienen un
complejo entramado de procesos, relaciones e instituciones. La
exclusión es así vista, no como un estado, sino más bien como un
proceso que se va construyendo socialmente. En ese proceso la
institución educativa puede ser considerada como un contexto clave
por su valor en la vida de jóvenes, que por las características propias
de su edad, han pasado en ella una parte importante de sus vidas.
Entendemos por tanto que la exclusión no depende tanto de las
condiciones individuales de los sujetos como de los sistemas de
organización social e institucional que imponen barreras o
impedimentos que dificultan la participación de las personas y
contribuyen a su segregación o exclusión. Así Zarb (1997) ha hablado
de barreras sociales, mientras que en el ámbito educativo Booth et al.
(2000) han propuesto el concepto de barreras al aprendizaje y la
participación.
Conceptualmente, la exclusión educativa puede definirse como un

976
complejo proceso que discurre a través de diversas fases y en el que
convergen también diversidad de factores, estructuras y dinámicas.
Algunos de los fenómenos asociados a la exclusión educativa
(Escudero, 2005) pueden ser el abandono escolar, el fracaso educativo,
los niveles de formación inferiores a los deseables, la conflictividad
escolar, etc. La situación de exclusión escolar se puede reconocer, por
ejemplo, en los niños y niñas que no pueden acceder a la educación,
en aquellos que abandonan la escuela, en los que estando adentro son
ignorados en sus diferencias (necesidades educativas especiales,
origen social, etnia, género) y en los que habiendo superado las
diferentes etapas educativas, no logran insertarse satisfactoriamente
en la sociedad. La exclusión educativa, por tanto, puede aparecer, ya
sea en el acceso a la educación, ya en los procesos y en los resultados
escolares.
Pero, comprender la exclusión plantea, como señalan Barton y Oliver
(1997), la necesidad de analizar no sólo el mencionado proceso de
construcción de la misma (los mecanismos y las formas que conducen
a ella, los participantes en ese proceso, las relaciones entre estos y los
excluidos), sino también la dimensión personal y subjetiva, la vivencia
misma de la exclusión, la interpretación, opiniones y perspectivas que
de su propia situación tienen las personas en situación de exclusión.
En concreto, en este trabajo analizamos la forma en que la institución
educativa responde a jóvenes en situación de vulnerabilidad o
exclusión social. Con este fin identificamos y describimos las barreras
escolares para la participación educativa tal y como son expresadas y
vividas por esos jóvenes. Utilizamos para ello el marco de referencia
de un proyecto de investigación realizado en las universidades de
Sevilla y Cantabria, y desarrollado a lo largo de los últimos 4 años.
2. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
Con la doble intención de "dar la voz" a los protagonistas de los
procesos de exclusión y de recoger el carácter dinámico, longitudinal y
construido de dichos procesos, en esta investigación se ha adoptado un
enfoque metodológico biográfico-narrativo, que nos ha llevado a
obtener dos acercamientos al proceso de exclusión escolar.
En primer lugar la construcción de las Historias de Vida de una

977
muestra de 48 jóvenes con edades comprendidas entre 18 y 25 años,
nos ha permitido un acceso intensivo, sincrónico y singular a las
historias de los jóvenes. La muestra total del estudio está compuesta
por jóvenes en situación o riesgo de exclusión pertenecientes a
colectivos vulnerables a procesos de desigualdad por motivos de
cultura o etnia minoritaria, discapacidad, clase socioeconómica y
género.
En segundo lugar, un análisis comparativo y transversal nos ha
permitido identificar las barreras que los jóvenes identifican como
sobresalientes en su propia historia de exclusión educativa, y que
componen el núcleo central de esta comunicación. Las técnicas de
recogida de datos que hemos utilizado para ello se concretan en cada
caso en: autopresentación; entrevista biográfica; entrevista
focalizada; análisis de fotos; biograma; línea de vida, y otros
documentos personales que los participantes en el estudio han
aportado como autoinformes, relatos biográficos, diarios, etc.
El análisis comparativo, al que nos remitimos en esta comunicación, es
una ocasión para poner de relieve cómo los diversos contextos: social,
familiar, escolar, laboral, económico... influyen en el origen y
desarrollo del proceso de exclusión. Sin embargo, no vamos a abordar
todo el proceso de exclusión de los jóvenes participantes en la
investigación, sino que en este trabajo nos centraremos únicamente
en los factores recurrentes que están ligados a la exclusión en la
escuela, al papel que la escuela suele desempeñar ante jóvenes en
situación o riesgo de exclusión. En los resultados que presentamos en
este trabajo, que son los derivados del análisis comparativo del total
de las historias de vida realizadas, se describe la exclusión en su
dimensión diacrónica, señalando los hitos fundamentales que han
actuado como barreras a la inclusión en las instituciones educativas en
las que los jóvenes del estudio han estado escolarizados. Esas
barreras, institucionales, organizativas, culturales y relacionales, son
objeto de análisis y discusión en esta comunicación.
3. LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EXCLUSIÓN EN LA
ESCUELA
En el análisis comparativo de las historias de vida de los 48

978
participantes, aparecen distintos argumentos que confirman como ya
apuntábamos a la institución educativa como fuente generadora de
prácticas de exclusión educativa. En el caso de nuestro estudio los
jóvenes han hablado de determinadas ideologías escolares que
mantienen y transmiten modos de pensar y ver las diferencias que
suponen procesos de negación de identidades, culturas, etc. Pero
también de patrones y prácticas culturales que se desarrollan en las
escuelas y que han contribuido a perpetuar las desigualdades y
diferencias entre alumnos y alumnas. Así podemos hablar de un
lenguaje que expresa una ideología institucional y unas prácticas
escolares discriminatorias. Los jóvenes de este trabajo hablan de
distintos tipos de discurso excluyentes en las escuelas. Por un lado
aquellos discursos y lenguaje que tienden a confirmar opiniones,
actitudes y valores que sitúan a la escuela como institución al servicio
de un único grupo dominante, y que contribuye a la reproducción de
diversas formas de sexismo, racismo, de imposición cultural o al
mantenimiento de una ideología discapacitadora.
Una institución escolar para un alumnado ideal
Así, la escuela, según nuestros jóvenes, se dirige a un alumnado ideal
(alumnos formales, estudiosos, de clase media, sin discapacidad,
nacionales), niega la diversidad, y no reconoce las diferencias entre
alumnos.

Pues en los colegios prefieren que sean estudiosos, trabajadores,

que no hablen, que estén atendiendo al profesor todo el día, que
estén así como una estatua (Historia de vida de Virginia).
P: ¿Por qué crees eso? ¿Por qué crees que los profesores prefieren
a personas que no sean como tú?
R: Porque para ellos es más fácil dar la clase (un tono rotundo,
como resaltando lo evidente) (Historia de vida de Gonzalo).

Y discrimina y segrega a quién no se adapta al modelo ideal de

alumno. La voluntad de la escuela de eliminar aquellas circunstancias
físicas, culturales, de capacidad, etc. que signifiquen poner en
evidencia o cuestionar las prácticas habituales, aparece reflejada en no
pocas reflexiones de los jóvenes de nuestro estudio:

979
 ¿Que si preguntaba? Yo era la niña de las preguntas, por eso me
decían 'la torpe'. "No es torpe, ojú no es torpe". Pero, si tú eres la
maestra te callas, me lo explicas y no me llames torpe, ¿no?
(Historia de vida de Gema).
Lo que pasa es que lo de los empollones tenía mucha guasa,
porque la maestra decía que no se juntaran con nosotros, porque
decía que se iban... que no éramos buenas influencias para ellos...
una maestra se lo dijo delante de mí.. es que el C tiene mala
fama. Y otro que fue el director del C le dijo que no se juntaran
con los niños los alumnos del M (Historia de vida de Sara).

Una cultura escolar impermeable a la diversidad

Otras formas de marginación habituales hacen referencia a la
persistente tendencia a ignorar la vida de los otros. En la escuela los
alumnos de nuestro estudio, que pertenecen a grupos sociales
desfavorecidos, a minorías culturales, o a grupos en situación de
desventaja por motivos de capacidad, perciben que sus vidas son
marginales. No interesan, su lenguaje, cultura, tradiciones, familias,
sus modos de aprender... Ni los libros de texto, ni la formación de los
profesores, ni la organización de los servicios de apoyo lo reflejan. Las
medidas que la escuela arbitra para responder a sus necesidades son
periféricas, parciales. Los modelos son los de aquellos alumnos y
personas que pertenecen al grupo dominante, las vidas que se tienen
presentes y reconocen son las de ellos, desarrollándose un patrón
cultural hegemónico que no da pie al reconocimiento de la diversidad
que hoy está presente en la sociedad y en nuestras escuelas.

Me hubiera gustado que tuvieran más conocimientos sobre las

personas con deficiencias auditivas. Por ejemplo sobre el aparatito
éste (señala su audífono) pues no tenían ni idea... y como yo hablo
bien, es que me ven y dicen: "Bueno como habla bien y oye...,
pues ya está, asunto cerrado, no hay que hacer nada más". Parece
que tienen que ser extremos. Si eres sordo profundo sí, entonces
ahí hay que hacer algo, pero ¿y en medio qué? También tenemos
nuestras necesidades...Se nota mucho, captas mucho si tiene
interés la gente, si tienen interés en ti. Y a mi nunca me han

980
 preguntado nada (...) (Historia de vida de Ana).
Éramos los torpes, los burros, los torpes, los que no cogíamos las
cosas a la primera. Que es lo que te digo... a lo mejor a una
persona tú se lo explicas una vez y lo entiende, huy, pues mira
qué bien, pero si a mi me lo tienes que explicar tres veces, me lo
explicas tres veces (Historia de vida de Gema).
R. bueno pues... que se empeñaba eso en que al no ver yo no
podía estudiar matemáticas, el tipo era muy exigente, eso si hasta
que entrabas a pagarle las clases particulares que daba, ya te lo
decía el otro día... eh, y luego también hay un detalle curiosos no?
Que yo todos los profesores que he tenido como no sabían Braille
ninguno de ellos yo les leía no? lo que escribía, mandaban hacer
un ejercicio o lo que fuera y el tipo se empeñaba en que yo cuando
le leía los resultados le mentía...y eso, bueno, puf! Me hervía la
sangre... hasta que al final ya, lógicamente un día agarré, le tiré
los papeles a la cara y le dije que si no estaba de acuerdo que
aprendiese a leerlos (Historia de vida de Antonio).

Una organización escolar poco educativa

También en los momentos de tránsito entre instituciones, suponen un
importante factor de riesgo para los jóvenes de nuestro estudio. La
vulnerabilidad a que están expuestos socialmente, la edad crítica en
que suelen acometerse los cambios de primaria a secundaria, o a
otras modalidades educativas que suelen desarrollarse en la
adolescencia, queda de manifiesto en nuestro estudio, reflejándose
incluso en el incremento de las tasas de absentismo y abandono
escolar. Al respecto los jóvenes nos hablan de la ausencia de
mecanismos de apoyo y orientación en la institución educativa, que en
esta etapa precisamente flexibiliza sus normas de gestión, hasta el
punto que podría hablarse de laxitud en determinados casos y en otros
de un cierto abandono del control organizativo sobre los propios
alumnos que no beneficia en nada el desarrollo social y educativo de
los mismos, al apoyarse en mecanismos de control muy
burocratizados, punitivos y escasamente reeducadores (partes de
amonestaciones ; expulsiones de clase o del centro, etc.)

981
 P: ¿Cómo es el cambio ese?
R: Es... como que estás... a ver, estás en el colegio y de pasar al
instituto pues es de mucho cambio ¿sabes? Porque en un colegio
pues es distinto estás... con gente... de tu edad, no suele haber
así cosas raras ¿no? Pero ya cuando pasas al instituto vas viendo,
por ejemplo en el instituto que yo estaba vas viendo cosas raras,
cómo se pasan drogas, cómo si... ¿sabes? Y a mí en especial pues
no me gustaba eso ¿no? Yo siempre... casi siempre estaba en la
cafetería, pues por no... estar ahí en medio y tal, y siempre me
iba a la cafetería y me tomaba un pincho o algo. Pero... no sé para
mí... el instituto es... mucho o sea no... a mí... vamos yo cuando
estaba, cuando estaba en el colegio y me dijeron que me pasaban
al instituto yo dije que no quería pasar... (Historia de Vida de
Andrea).
Será que los profesores estaban acostumbrados a ver toda clase
de niños, que los profesores pasaban tres kilos y ya los niños
fumando, y vendiendo en las puertas, vamos que eso no lo había
visto yo en mi vida, y yo decía, vamos que aquí no quiero estar yo
nunca más.
P: ¿Y esos profesores no te gustaban?
R: Para nada (Historia de vida de Lola).
No, no nos veían, es que no se enteran los profesores, es que te
ibas detrás del edificio y es lo bueno...que me corría la clase...si
para que voy a ir a clase si no me sirve para nada.. yo los
primeros meses iba a clase y luego empecé a dejar de ir (Historia
de Vida de Jessica).

El peso del funcionariado

También la exclusión se vincula a determinadas formas de entender y
asumir la profesión docente. Los jóvenes de nuestro estudio alertan de
la existencia en la escuela (tanto primaria como secundaria) de un
modelo de profesorado que podría perfilarse como "funcionariado". Así
nuestros jóvenes se quejan de la falta de implicación, motivación y
dedicación de una parte del profesorado, que limita su trabajo, como
ya habíamos señalado más arriba, a un alumno tipo, marginando y
discriminando al resto.

982
 En el colegio nada más que iban las tías para cobrar y... se
limitaban a las listorras y a los demás los dejaban. Vamos que en
mi barrio no creo que salga ningún abogado, ni...
P: ¿Del barrio?
R: No, las listorras. Pero es eso, que se tienen que esforzar,
enseñar a los que más trabajo le cuesta precisamente son a los
que tienen que enseñar, no a los que menos. Y tratarlos como
personas, porque son niños, no son... monos" (Historia de vida de
Gema).
R: Que como yo no hacía las mismas cosas que ellos pues no, pues
eso que no, me daban cosas que no valían para nada, en una
palabra.
P: Te daban cosas que no valían para nada.
R: Pues eso escribir cosas, pero, ellos también me echaban para
un lado porque ellos me daban cosas, pues tonterías vamos.
P: Cosas fáciles dices.
R: Sí cosas fáciles, que no, que no, que no producían nada.
P: Que no te hacían pensar nada.
R: Eso, nada.
P: Y normalmente, estabas siempre haciendo cosas distintas que
los demás o no.
R: Siempre.
P: Siempre estabas haciendo cosas distintas (Historia de vida de
Israel).

Otras veces los jóvenes de estas historias de vida ha sentido que eran
ignorados y marginados por sus propios profesores. En ocasiones
viven como un proceso muy doloroso las humillaciones que según ellos
han recibido de sus profesores:

Eran todos muermos, los profesores. Todos muermos. Igual estoy

siendo un poco injusto... P: A los profesores te refieres... R: Sí,
igual estoy siendo un poco injusto con ellos porque no les llegué a
conocer mucho, pero los primeros días, a mí hubo un profesor de
matemáticas que me humilló en clase delante de todo el mundo,
porque me puso a hacer la tabla del dos, estando... teniendo que

983
 estar en tercero de la ESO, me puso a hacer la tabla del dos en
clase. Y me humilló, me humilló. Para mí eso fue una humillación
porque luego toda la clase se estaba "descojonando" de risa,
estaban todos con quebrados y yo teniendo que hacer la tabla del
dos y llorando en clase. Y luego el profesor: ahora haces la tres, y
luego haces la cuatro... Y me rallé, me levanté, me marché y no
volví a entrar" (Historia de vida de Roberto).

En la periferia de la organización escolar

Además el estudio de los mecanismos de organización de algunos
servicios de carácter institucional, como los servicios de apoyo, es una
buena forma de tomar el pulso a la ideología institucional sobre la
diversidad. Este hecho además suele ser objeto de reflexión por parte
de nuestros alumnos que vienen a plantear que dichos servicios se
organizan en base a la idea nunca cuestionada de que los alumnos y
alumnas que asisten a esos servicios de apoyo son "ineducables" en el
aula, no son integrables, o no son competencia de los profesores
tutores o de materias. Se sitúa así el problema en el alumno,
quedando la institución y su propia estructura escolar inalterable. Los
cambios que se plantean son meramente periféricos, convirtiéndose
además por su propia naturaleza especial y excluyente en nuevos
mecanismos de segregación escolar. Como dicen los jóvenes del
estudio el coste en términos sociales e incluso de aprendizaje es
importante por los procesos de desconexión y segregación que suelen
asociarse a los mismos.

R: Yo le pedía a la logopeda que me ayudase a redactar y a

resumir y ella me decía 'mira, eso a mí no me corresponde, a mí
lo que me corresponde es la fotocopias que te doy (...) A las clases
de logopedia, yo no le daba valor ninguno porque me daba una
ficha de trabajo de vocabulario de sinónimos y antónimos de esos
y solamente me decían lo que estaba bien o los que estaban mal,
lo buscaba en el diccionario y los ponía sí, pero yo nada, porque lo
que sabe buscar aquí prácticamente no aprendía ese significado,
cojo, tacho la palabra y la pongo en su sitio (Historia de vida de
Blanca).

984
Otras veces los jóvenes de nuestro estudio encuentran en los
contextos especiales una vía de escape a la situación de aislamiento y
rechazo vivida en contextos ordinarios. Es así que algunos de estos
chicos y chicas afirman que hubieran preferido estar escolarizados
exclusivamente en contextos específicos por considerarlos espacios
más acogedores y en los que sentirse valorados:

R: Cuando empecé la primera vez en el colegio, cuando yo ya con

seis años me daba cuenta a lo mejor de la ignorancia y algunas
veces no me daba cuenta, eso no me gustaría habérmelo, yo de
eso me di cuenta porque empecé en el colegio del aula normal, si
yo a lo mejor hubiera empezado o del preescolar de parvulito, me
hubieran metio directamente al aula especial pues a lo mejor lo
hubiera pasado un poquito menos malamente" (...) . P: ¿Y tú
dónde te sentías mejor, en el aula de apoyo o en el aula normal?
R: En el de apoyo. P: Si, ¿por qúe? R: Po, que me veía como uno
de ellos Anabel, que al ver que yo cuando le tenía que decí, por
ejemplo un chaval que se llamaba allí que era Eduardo que tenía
síndrome de down que era un año más grande que yo, mira
Eduardo explícame esto, yo muchas veces le pedía ayuda porque
no sabía una cosa y él la sabía, y él a mi, y claro eso tos los días,
Anabel, po eso a mi me gustaba está ahí (Historia de vida de
Sergio).

La exclusión también entre iguales: los compañeros en el

punto de mira
Un último aspecto que merece la pena comentar hace referencia a las
relaciones sociales y académicas que estos jóvenes mantienen con
otros compañeros y compañeras. En nuestro estudio resulta alarmante
como los propios compañeros son identificado cómo una de las
principales barreras en sus procesos de inclusión educativa. Estos
jóvenes hablan de situaciones de rechazo, humillaciones, incluso
agresiones de sus compañeros.

"Porque si eres gitana, que si tienes piojos, que si no se qué...te

miraban muy por encima del hombro... que si tú eres payo, que si

985
 yo gitano, que si tú tienes piojos, que si yo no (Historia de vida de
Fátima)
P: ¿Qué cambiarías de esa etapa?
R: Los insultos.
P: ¿Cómo?
R: Los insultos.
P: ¿Por qué?
R: Gordo y... esas cosas.
P: ¿Qué te decían a ti?
R: Pues me pinchaban, por lo típico. Al que tiene orejas le llaman
orejón y al que no, le llaman gordo.
P: ¿Y cómo te hacía sentir?
R: Pues mal (Historia de vida de Alex)
(La hablante es de color) En el colegio de mis hermanas, porque
mis hermanas mayores estaban internadas, hasta octavo, en un
colegio que hay cerca de la cárcel, en el colegio Juan de (no se
entiende) y ellas me han contado a mí, sobre todo la segunda,
porque la primera era más introvertida. Entonces me han contado
a mí, que si que te ... que a ellas les decían eso de... conguito,
chocolate nestlé, les cantaban las canciones del cola-cao y eso si
pegaban a los niños (Historia de vida de Marina).
P. ¿Y por qué dices que era difícil esa etapa en el colegio?
R. Porque se metían conmigo, no se quería sentar nadie conmigo,
me daban de lado, muchas cosas... me volvían la espalda (Historia
de Vida de Desiree).

4. A MODO DE CIERRE
En esta comunicación hemos tratado de acercarnos a la mirada y la
vivencia que un grupo de jóvenes tienen sobre las instituciones
escolares en las que han cursado sus estudios. Las barreras u
obstáculos que hemos encontrado y que no son más que nuestro
análisis sobre lo que los jóvenes han observado, nos permiten hablar
de algunas ideas que planteamos sintéticamente dadas las limitaciones
de espacio de un trabajo como este.
En primer lugar, nuestro estudio señala claramente cómo la institución
escolar actúa a través de sus reglas y normas ya sea explícita o

986
implícitamente en la vida de las personas, produciendo o participando
en procesos de exclusión. La escuela que ven y denuncian los jóvenes
de este estudio no transforma ni intenta transformar nada.
En ese contexto escolar al que ellos nos han acercado existen diversas
formas de exclusión que están fundamentadas en determinadas ideas
que por haber sido "naturalizadas" a través de la historia educativa,
pasan desapercibidas no sólo para aquellos que las ejercen, sino
también, en muchos casos, para aquellos que las sufren o para la
sociedad en general. Es el caso, por poner un único ejemplo, del uso y
desarrollo sostenido de espacios especiales para determinados
alumnos dando por hecho la bondad técnica de dichos espacios sin
considerar el posible efecto marginador y etiquetador de los mismos.
Esta institucionalización más o menos consciente y permitida de una
ideología y prácticas escolares excluyentes exige el cuestionamiento
del papel que la escuela debe desempeñar en relación a estos
procesos y a la propia sociedad. Tomando como referente el
planteamiento de la educación inclusiva, creemos que es necesario y
prioritario que las instituciones educativas revisen los mecanismos que
generan y conllevan situaciones excluyentes y se planteen respuestas
educativas que caminen hacia opciones ideológicas, culturales,
prácticas, etc. que devuelvan a la escuela un papel activo y no
meramente reproductivo en la lucha contra las desigualdades y las
diferencias sociales y educativas.
5. BIBLIOGRAFIA
BARTON, L. y OLIVER, M. (1997). Disability studies: past, present and
future. Leeds: The Disability Press
BOOTH, T.; AINSCOW, M.; BLACK-HAWKINS, K.; VAUGHAN, M. y
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9 (1), 1-24.
ZARB, G. (1997) "Researching disabling barriers" en Barnes, C. y
Mercer, G. Doing disability research. Leeds: The Disability Press,

987
pp.49-66.
(1) Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación UNAM y Facultad de
Psicología UNAM.
Ver Texto

(2) Universidad de Huelva,

Ver Texto

(3) Docente Investigadora. Facultad Educación. Universidad de La Sabana. Colombia.

Ver Texto

(4) UFPR/ Paraná/ BRASIL.

Ver Texto

(5) Universitat Autònoma de Barcelona, Departamento Pedagogía Aplicada.

Ver Texto

(6) En la investigación "La interacción docente - discente en contextos escolares con

fuerte presencia de alumnado de familia inmigrante" participaron Joaquín Gairín
(director), Miquel A. Essomba, Cristina Laborda, Susana Tovías, Edgar Iglesias,
Gemma Carreras, Cynthia Sabaté, Pere Peris, Anna Oliveras, Gloria Valls y Esther
Collados, y se realizó entre los meses de marzo de 2006 y abril de 2007. Se trata de
una investigación ARIE 2005-10049, (AGAUR - Generalitat de Cataluña) convocada
por Resolución UNI/29 de julio de 2005 (DOGC, 4456, de 26 de agosto de 2005) y
concedida el 6 de marzo de 2006.
Ver Texto

(7) En la investigación "Adolescentes inmigrantes en Cataluña y construcción de la

identidad cultural. Trayectorias de vida y procesos de inclusión" participaron Miquel
Àngel Essomba (Coord.), Muriel Casals, Montserrat Casas, Virginia Dominguez, Pilar
Garcia, Edgar Iglesias, Sònia Latorre, Pau Mota, y se realizó durante el periodo
comprendido entre el febrero del 2006 y el junio del 2007. Se trata de una
investigación AMIC 2005-10020, (AGAUR - Generalitat de Cataluña), convocada por
Resolución UNI/3202/2005 (DOGC, 4511, de 16 de noviembre de 2005) y concedida
el 8 de mayo de 2006.
Ver Texto

(8) Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaira (Sevilla).

Ver Texto

(9) Parrilla, A. y Susinos, T. (dirs.) "La construcción del proceso de exclusión social en
jóvenes: Guía para la detección y evaluación de procesos de exclusión. Proyecto
Coordinado (Sevilla y Cantabria)". I+D+I 2004-07 Ministerio de Educación y Ciencia.

988
Ref.: SEJ2004-06193-C02-02/EDUC.
Ver Texto

989
990
 Las estructuras de organización y
funcionamiento (I): el liderazgo y la
dirección escolar
EL LIDERAZGO EDUCATIVO EN UN MUNDO
GLOBALIZADO. HACIA NUEVAS VISIONES
María Amparo Calatayud Salom (1)
Palabras clave:liderazgo, globalización, organización escolar
1. MARCO DE REFERENCIA
A la función directiva, en estos momentos, se le está reclamando
nuevos retos propios del contexto en el que estamos viviendo
caracterizado, entre otros aspectos, por: la globalización, la
descentralización, la indefinición de políticas educativas, la rápida
acumulación y desarrollo del conocimiento científico, la sociedad del
conocimiento, el imperio de la cultura virtual, etc. En los tiempos
actuales, el liderazgo educativo ha de soportar la tensión entre las
políticas de mercado, el rendimiento de cuentas y una educación
democrática y para la ciudadanía. Aspectos que están determinando el
reclamo de un tipo de liderazgo concreto que algunos autores como
Goleman y Otros (2002), denominan liderazgo resonante, en cambio
para Bryman (1996) se demanda un liderazgo disperso o distribuido,
para Conley y Goldman (1994) un liderazgo facilitador, para
Sergiovanni (1990) un liderazgo transformacional, entre otros que de
respuesta a los desafíos a los que se enfrentan cada día las
organizaciones educativas.
2. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
En esta comunicación quisiera invitar a la reflexión al profesorado
sobre tres cuestiones que considero relevantes para acercarse a las
nuevas visiones emergentes del liderazgo educativo:

a- La incidencia del escenario social y hacia que tipo de

organizaciones educativas nos dirigimos.
b- Profundizar en el liderazgo como agente clave de dinamización,
de eficacia y mejora de la organización.

991
 c- Vislumbrar algunos de los supuestos sobre el liderazgo que
reclaman, hoy por hoy, las organizaciones educativas.

A continuación explicitaré cada una de estas cuestiones.

2.1. La incidencia del escenario social y hacia qué tipo de
organizaciones educativas nos dirigimos
La globalización, el neoliberalismo, la sociedad del control, la sociedad
de la información y del conocimiento, etc. son algunos de los rasgos de
este nuevo orden mundial que se viene imponiendo desde los últimos
veinte años y que tiene su plasmación en aspectos relativos, por
ejemplo, en: un nuevo modo de ejercicio del poder; una
mercantilización, a nivel planetario, cada vez más profunda en todos
los ámbitos de la vida, individual y colectiva; una desregulación de las
instituciones básicas del Estado de Bienestar; unos nuevos dispositivos
de gestión empresarial que han contaminado las técnicas de gestión de
las instituciones públicas; un surgimiento de una red mediática global,
conectada a una red de comunicaciones global, etc. Rasgos que se
dejan sentir en la educación pública contemporánea, dando lugar, por
supuesto, a un nuevo modo de entender y hacer educación y, por
supuesto, de entender las organizaciones educativas
Hoy vivimos una nueva utopía, en palabras de Castells, de la que
nadie se atrevió a imaginar: la comunicación multilateral, ubicua, libre
y universal, la transformación de las tecnologías de la información, el
lado oscuro de la globalización, del multiculturalismo, del poder local,
de la crisis de las relaciones familiares tradicionales y de las
personalidades, etc. y de que manera las nuevas tecnologías, la
nanociencia, la revolución de la biotecnología, el imperio de la cultura
virtual están modificando nuestra vida cotidiana y, por supuesto, el
liderazgo educativo que en estos momentos reclaman las
organizaciones educativas.
Este nuevo escenario al que hemos aludido nos abre los ojos ante una
realidad concreta, imprevisible, multicultural, ultracompleja,
diferenciada y sujeta a multitud de variaciones. Ante este panorama
surgen varias preguntas: ¿hacia qué tipo de organizaciones nos
dirigimos y qué tipo de liderazgo se requiere, actualmente, en las
instituciones educativas?

992
Como adelanto a lo que explicitaré, posteriormente, el liderazgo
pedagógico ha de dirigirse hacia un enfoque más transformacional,
resonante, disperso, facilitador, etc. puesto que en la actualidad nos
dirigimos hacia organizaciones:

1. Más creativas, con culturas más colaborativas y participativas.

2. Más flexibles, con mayor grado de autonomía que les permitirá
desarrollar proyectos innovadores y con marcada influencia del
contexto.
3. Que presentan un compromiso con la evaluación como estrategia
de mejora y calidad.
4. Que aprenden y tendentes a la gestión del conocimiento.
5. Que consideran como variables más influyentes: la cultura interna
de la organización, los recursos humanos, etc.
6. En las que hay que redefinir sus estructuras, funciones y procesos
para adaptarse a la diversidad cultural y contextual en la que
estamos viviendo.
7. En las que se considere al centro como unidad básica del cambio.
8. Con nuevas coordenadas de espacio y tiempo.
9. Que presentarán una organización de tipo virtual.
10. Que se constituirán como agentes educadores más integrados en
una red global.
11. En las que la dirección será colaborativa e innovadora y logrará
conducir a la comunidad educativa hacia la consecución del proyecto
institucional compartido, actuando de forma coordinada con los
agentes educativos del entorno.
12. Que han de convertirse en dinamizadoras socioculturales de la
comunidad local en las que estén ubicadas y en las que la
participación entendida como la implicación y el compromiso de los
distintos actores educativos ha de constituirse como plataforma o
recurso para mejorar el desarrollo del alumnado y un medio para
construir una sociedad democrática.
13. Abiertas al entorno que requieran de sistemas flexibles, del

993
 compromiso de toda la comunidad educativa y de la disposición de
un proyecto educativo propio y compartido, etc. (Calatayud, 2008).

2.2. Profundizar en el liderazgo como agente clave de

dinamización, eficacia y mejora de la organización
El liderazgo es la pieza clave de la organización y el agente
fundamental de dinamización, de eficacia y mejora de la institución.
Como señala Lorenzo (2005) "el liderazgo es el motor de esa
construcción histórica, social y cultural que llamamos centro educativo,
y organización en sentido más general." (pág. 368). Es de destacar
algunas de las investigaciones que indican que uno de los elementos
que contribuyen a explicar el éxito de las escuelas que se consideran
"eficaces" se relaciona con los comportamientos de liderazgo
instructivo o pedagógico desarrollado por el director. Del mismo modo,
en la mejora de la escuela, el liderazgo pedagógico desempeña un
cometido fundamental que abarca desde el desarrollo organizativo del
centro hasta el desarrollo profesional de los recursos humanos con los
que cuenta la organización. En cuanto al cambio institucional, su
función radica en facilitar diferentes tareas, pasando por ofrecer y
difundir una visión de la organización y de la enseñanza, la
estructuración de la escuela como un lugar de trabajo, la participación
en la toma de decisiones y compartir diversas responsabilidades, hasta
tener metas claras y prestar apoyo para conseguirlas. Además,
también se destaca la importancia del liderazgo en las organizaciones
que aprenden, en las teorías de cambio educativo, en los modelos de
gestión de la calidad. Así como también, lo incorporan las
comunidades de aprendizaje, la escuela inclusiva, etc.
Ahora bien, la mayoría de las investigaciones consultadas al respecto
están de acuerdo en manifestar la dificultad de definir este término. Se
trata de un vocablo ambiguo y que, además, se suele utilizar, algunas
veces, como sinónimo de autoridad, gestión, etc. Pero realmente, el
liderazgo se define como la "capacidad de influir en la conducta
organizativa de los sujetos sobre bases no explícitas o informales
(López Yáñez, 1992, pág. 115). Por lo tanto, el liderazgo es una forma
especial de influencia relativa a inducir a otros a cambiar
voluntariamente sus preferencias (bien sean acciones, supuestos,

994
creencias, etc.) en función de unas tareas o proyectos comunes
(Bolivar, 1999). El líder será aquella persona que persigue
constantemente la implicación del profesorado en un equipo de trabajo
y la mejora de la escuela como objetivo a conseguir a largo plazo. En
resumen son, básicamente, tres las características definitorias del
liderazgo, planteadas por Bryman (1996): es un proceso mediante el
que se ejerce influencia con el fin de alcanzar determinados
propósitos.
Hay que matizar que la función de liderazgo la pueden ejercer varias
personas, miembros de la organización, y hacerlo con diferentes
niveles de implicación y de incidencia y no necesariamente los cargos
directivos. Así, en un centro escolar, puede ejercer un mayor liderazgo
un profesor- tutor del centro que el propio director. Por tanto, el
liderazgo se conceptualiza como una función, una cualidad y una
propiedad que reside en el grupo y que dinamiza la organización.
Siguiendo las orientaciones de Lorenzo (2005) el liderazgo es,
concretamente:

1. Una función. Por eso se habla más de liderazgo que de líder.

2. Es estratégica para toda la organización. Condiciona ritmos de
trabajo, crea impulsos, orienta las energías de todos hacia metas
determinadas, construye una visión de la organización.
3. Es compartida, en el sentido de que se distribuye y se derrama
por todas las unidades organizativas: equipo directivo,
coordinadores, jefes de seminario, etc. Se ejerce colegiada y
colaborativamente.
4. Se inserta en la cultura. Es uno de los valores que constituyen la
cultura de esa organización.
5. Reside en el grupo, pero en su ejercicio influyen factores y
cualidades personales, como la formación personal, las expectativas
generales, los valores que se encarnan, etc.

El liderazgo al igual que otros tantos conceptos organizativos han

estado influenciados por el mundo de la ciencia empresarial (que es de
dónde surgen) y la psicología social. El estudio de este fenómeno ha

995
evolucionado a lo largo del tiempo, generando bastante literatura
durante todo el siglo anterior y hasta el momento actual. Como señala
López Yáñez (2003) "no es de extrañar que el constructo de liderazgo
dominante en el momento actual es, desde la década de los 90, el de
liderazgo transformacional. Los debates actuales sobre liderazgo en
educación están presididos por los modelos transformacionales, que se
presentan como una imagen capacitadora que mantiene vínculos
positivos tanto con la cultura de la institución educativa como con el
rendimiento académico de los alumnos" (pág. 303). Concretamente es
a partir de la teoría de la contingencia cuando, verdaderamente, se
puede hablar de nuevas perspectivas que comenzaron con los trabajos
de autores como Burns y Bass. A partir de estos momentos empieza a
hablarse de liderazgo transaccional y de liderazgo transformacional. En
España hay estudios interesantes realizados sobre estos dos tipos de
liderazgo. Por ejemplo, destacan como más representativos los
realizados por los profesores Pascual, Vila y Auzmendi en la
Universidad de Deusto y en la Universidad de Granada, los estudios
del profesor Lorenzo.
Es en la década de los 90 cuando por primera vez comienza a
relacionarse el liderazgo con la concepción de poder, de micropolítica
planteada por Ball (1989) y se prima más la atención sobre aspectos
culturales que sobre los estructurales de la organización (transformar
la cultura del centro va a ser uno de los objetivos básicos). Por lo
tanto, esta nueva idea que se gesta sobre el liderazgo se caracteriza
básicamente por aspectos, claramente resumidos por López Yáñez y
Sánchez (1994):

1. El liderazgo comienza a contemplarse más como un proceso a

través del cual se gestionan y construyen significados que comparten
los miembros de una organización. Se enfatiza, por tanto, la
dimensión simbólica y cultural de los procesos de liderazgo.
2. La idea de visión propia del modelo transformacional o
carismático, visionario, etc. se entiende como una imagen del futuro
que articula los valores, propósitos e identidad de los miembros de la
organización, o como el conjunto de creencias sobre cómo tales

996
 miembros deberían actuar e interactuar para alcanzar algún estado
futuro idealizado.
3. La función del liderazgo consiste en el mantenimiento y, a la vez,
la modificación de la cultura.
4. La idea de que el liderazgo está condicionando de una manera
sustancial la forma en que se conciben las relaciones de poder en las
escuelas y las fuentes de legitimidad de la autoridad en ellas. Es
decir, el liderazgo se define en términos de las relaciones de poder
entre los miembros de una organización.
5. El liderazgo es visto como un proceso dirigido a facilitar el cambio.

La dicotomía planteada entre el liderazgo transaccional y el

transformacional supone un avance importante y un cambio radical en
la forma de entender y estudiar el liderazgo. Es el autor Hunt (1999)
quien argumenta que es a partir de este momento cuando se puede
hablar, realmente, del surgimiento de un nuevo paradigma del
liderazgo, entendido como la función de dinamización de un grupo o de
una organización para generar su propio crecimiento en función de una
misión o proyecto compartido. Especialmente por liderazgo
transaccional se entiende el intercambio entre líder y seguidores, de
forma que éste es quien proporciona recompensas para que los
seguidores se conformen a sus deseos. En cambio, el liderazgo
transformacional, también llamado liderazgo carismático, visionario,
etc. se ocupa de la transformación de la dimensión cultural de la
organización estimulando la independencia como base de la acción y el
cambio. Sergiovanni (1990) utiliza una serie de metáforas para definir
ambos liderazgos:

997
Metáforas que indican que el liderazgo transaccional trata de cambiar
unas cosas por otras sean, por ejemplo, votos por promesas,
satisfacción laboral por producción, etc. En cambio, el líder
transformacional, a pesar de mantenerse fiel a una línea dependiente
de las necesidades de sus seguidores, profundiza en ellas, tratando de
satisfacer lo más profundo de sus exigencias y buscando el
compromiso en el proceso. Como se puede intuir, en estos momentos,
se aboga por un liderazgo que presente una función estratégica
compartida y comprometida en su dimensión transformacional y en su
papel potenciador de la cultura. El líder transformacional será quien
ayudará a potenciar en el centro un clima de trabajo que favorezca el
compromiso de los docentes en un proyecto elaborado en común y,
por tanto, compartido. Su trabajo contribuirá a mejorar la capacidad
de todos los miembros de la organización para resolver todos los
problemas que se le planteen.
Como se puede intuir, la tendencia actual en el campo de la
organización escolar es la de identificar al líder transformacional como
el liderazgo más importante a desarrollar en las instituciones
educativas. A este liderazgo junto con la importancia de las estructuras
y la cultura escolar se les identifica como las variables más
determinantes en los procesos de aprendizaje organizativo tanto en los
centros escolares como en las organizaciones no educativas. Además,
es el liderazgo que se propone como modelo en la reestructuración
escolar para que las escuelas puedan hacer frente a los desafíos

998
actuales, etc. nacidos de la sociedad presente caracterizada por la
incertidumbre, la complejidad y la ambigüedad.
Es el autor Hopkins (2001) quien partiendo de una selección de
investigaciones identifica las ventajas más importantes atribuidas al
liderazgo transformacional. De entre las más relevantes destaco las
siguientes:

1. Demuestran una mayor capacidad para responder a los cambios y

alcanzar una reestructuración eficaz de las escuelas, especialmente
en aquellos contextos que son extremadamente diversos y
complejos.
2. Es necesario dicho liderazgo en aquellos contextos en los que se
implantan innovaciones.
3. Aparece vinculado al concepto de organizaciones que aprenden
como condición esencial.
4. Se vincula este liderazgo con los resultados (los comportamientos
del liderazgo transformacional se relacionan significativamente con la
eficacia docente, en general).
5. Se relaciona este liderazgo con el desarrollo de las capacidades
innovadoras de las escuelas, así como con la inclusión y la gestión de
los conflictos.
6. Se le atribuye un papel crítico para hacer frente a los desafíos
educativos en un entorno cambiante y responder a las
incertidumbres de la vida organizativa, etc.

2.3. Vislumbrar algunos de los supuestos sobre el liderazgo

que reclaman, hoy por hoy, las organizaciones educativas
En la actualidad y tomando como referente el modelo
transformacional, han emergido en las últimas décadas nuevas ideas
en relación al liderazgo que son dignas de consideración. Por ejemplo,
de entre las más relevantes destaco las aportaciones siguientes:

1. Conley y Goldman (1994) desarrollan la idea del líder educativo

como gestor de la energía flotante dentro de la escuela y utilizan el
término de liderazgo facilitador. Según estos autores, el liderazgo

999
 facilitador "incluye comportamientos que ayudan a la organización a
cumplir metas que deben ser compartidas, negociadas o
complementadas" (pág. 238).
2. Bryman (1996) nos habla del liderazgo disperso o distribuido que
como su nombre indica, el liderazgo se encuentra disperso entre los
diferentes miembros del equipo, del centro. Concretamente se
define como la capacidad que puede atribuirse no sólo a un
individuo, sino también a un conjunto de individuos, de unidades
organizativas, etc.
3. Goleman y Otros (2002) nos presentan el liderazgo resonante, un
tipo de liderazgo que sintoniza con los sentimientos de las personas y
los encauza en una dirección emocionalmente positiva.
4. Quinn Mills (2002) alude al liderazgo afín a las ciberorganizaciones
y a las comunidades virtuales.
5. Heifetz y Linsky (2003) nos presenta el liderazgo sin límites, un
tipo de liderazgo que no le importa que surja el conflicto, el desafío
de creencias arraigadas ni el reto de ver las cosas de otra manera.
6. Bou (2004) alude al liderazgo estratégico. Un liderazgo basado en
el mando (acciones directas sobre las personas), la comunicación y
la estrategia (reglas de juego que el líder debe dominar).
7. Villa (2004), plantea el liderazgo para la innovación, siendo la
innovación el elemento clave de la dirección escolar.
8. Sharma (2003) nos presenta el liderazgo clarividente en el que
predomina la visión de futuro.

De entre las directrices actuales del liderazgo se deduce una idea bien
clara y es que, hoy por hoy, existe el reclamo de un líder
comprometido con el cambio, con la búsqueda de nuevas formas de
organización, directores que inciten y apoyen la transformación de la
enseñanza y de la escuela, de equipos directivos que sean
vertebradores de la dinámica colegiada del centro, capaces de
propiciar el trabajo en equipo de los docentes y el ejercicio de la
autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros. Para
ello, se necesita de un líder que reúna básicamente estas

1000
competencias:

1. Voluntad para compartir el liderazgo. Es decir, un liderazgo que se

inserte en la comunidad escolar como totalidad, lo que conlleva que
se asuman por el personal de la escuela propósitos compartidos y se
acepte comunitariamente la responsabilidad.
2. Un líder que domine el arte de la comunicación, el trabajo en
equipo, tenga conocimientos de inteligencia emocional, etc.
3. Capacidad para implicar a los miembros de la organización en la
política y estrategia de la misma.
4. Agilidad para diagnosticar permanentemente los puntos fuertes y
áreas de mejora de la organización.
5. Lectura inteligente de la realidad e intuición de perspectiva de
futuro.
6. De un liderazgo que esté en la escuela y no en la persona del
director, ni en el equipo directivo.
7. Liderazgo entendido como proceso de construcción y negociación
de intenciones o propósitos que hayan que compartirse.
8. Liderazgo que potencie el establecimiento de redes
complementarias que abran el centro a la sociedad y a otras
organizaciones educativas.
9. Un liderazgo que transforme la institución desde una organización
burocrática a una comunidad de aprendizaje, siendo el puente entre
la institución y la sociedad.

En definitiva, un liderazgo asentado en las bases de un modelo

transformacional, distribuido, compartido y participativo. En estos
rasgos se ha de centrar la figura del liderazgo para poder avanzar
hacia la convergencia de un proyecto educativo compartido en
nuestras instituciones. Un liderazgo pedagógico que desde la
perspectiva crítica ha de lograr que el docente se convierta en un
profesional reflexivo que analiza colaborativamente las prácticas
escolares vinculadas a los contextos sociales y políticos de referencia.
Un liderazgo que posibilite esclarecer los entresijos y tratar de mejorar

1001
aquellos aspectos del centro que interfieran negativamente en el
camino hacia la calidad. Un liderazgo que desempeñe una función
estratégica compartida y comprometida, en su dimensión
transformacional y en su papel potenciador de la cultura de la
organización, así como también en su habilidad para manejar los
sentimientos y emociones de si mismo y de los demás profesionales
que trabajan en la organización. Es decir, un liderazgo que favorezca el
bienestar personal y social de todos los miembros. Un reto complejo
pero no imposible de lograr para el buen funcionamiento y el éxito de
las organizaciones educativas.
3. BIBLIOGRAFÍA
BALL, S. (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la
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BOLÍVAR, A. (1999). Cómo mejorar los centros educativos. Madrid:
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LÓPEZ YÁÑEZ, J. y OTROS. (2003). Dirección de centros educativos.

1002
Madrid: Síntesis.
LÓPEZ YÁÑEZ, J. y SÁNCHEZ MORENO, M. (1994). Para comprender
las organizaciones escolares. Sevilla: Repiso Libros.
LÓPEZ YÁÑEZ, J. (1992). Liderazgo para el cambio institucional:
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para la innovación. Apertura de los centros en la sociedad de la
información. Bilbao: ICE. Universidad de Deusto.
EN QUÉ CONSISTE HOY UN LÍDER EDUCATIVO
Susana Martínez Martínez
Palabras claves:profesionalización, formación, liderazgo, calidad
Con el surgimiento sobre eficacia escolar a finales de la década de los
70's y del movimiento de mejora escolar, la cual surgió en los 80's, un
gran número de estudios han identificado que el director de escuela es
una pieza clave en la eficacia escolar y la mejora de la misma. Y en los
últimos años, estas dos líneas de investigación se unieron bajo una
nueva categoría: mejora de la eficacia escolar. Ha surgido un interés
internacional por investigar al director escolar, por ejemplo: Caldwell
(2006) y el Institute for Educational Leadership (2000), desarrollando
investigaciones sobre liderazgo; Interstate School Leaders Lincesure
Consortium (1996) y el Departament for Education and Skills (2004),
quienes trabajaron en las competencias de los directores como líderes
escolares. Es claro que el estudio de la dirección y los directores ha
sido por los anglosajones, sin embargo, desde la década pasada el
interés por el estudio de este tema se expandió a otros países.

1003
Oplataka (2004) analizó 27 investigaciones de más de una docena de
países -principalmente asiáticos y africanos, publicadas todas ellas en
inglés en 12 revistas internacionales. El autor concluye que a pesar de
los cambios ocurridos en algunos países, los directores de escuela
experimentan una autonomía limitada y las autoridades superiores
esperan de ellos obediencia.
México forma parte de una red Internacional de investigación sobre
directores con sede en la Universidad de Calgary, Canadá. De acuerdo
a López (2006) la red está conformada por 10 países: África del Sur,
Australia, Canadá, Escocia, Estados Unidos, Inglaterra, Jamaica,
agrupados bajo el nombre de Internacional Study of the Preparation of
Principals (ISPP). Uno de los objetivos de la red de investigación es
realizar estudios comparativos acerca de cómo se preparan los
directores, tanto en su primer año de servicio, como aquellos con
algunos años en el cargo, saber qué problemas enfrentan y cómo los
solucionan. De México participan investigadores del Instituto
Politécnico Nacional, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo y la
Escuela Normal Estatal de Ensenada Baja California.
En México, el estudio de la dirección emerge a partir del Programa de
Modernización Educativa (1993); el investigador García (2002)
menciona que cobró mayor impulso a partir de la implantación del
Proyecto Escolar en 1998. Los estudios empíricos sobre la dirección
escolar y el director son escasos; García (1999) hizo un análisis de los
trabajos realizados en la última década, la mayoría son tesis de
posgrado sobre dirección y supervisión efectiva dirigidas por el autor;
su estudio señala que los directores y supervisores eficaces son
organizados, se involucran con la comunidad y dirigen a través del
ejemplo. El panorama actual de la investigación no ha cambiado
mucho. Pastrana (1997) hizo un estudio etnográfico sobre un director
de escuela primaria exitoso. El estudio más importante sobre dirección
escolar es sin duda el de Loera (2001), formó parte de la evaluación
cualitativa del Programa de Escuelas de Calidad. En este estudio se
identificaron los estilos de dirección de 128 escuelas, tanto de aquellas
que obtuvieron ganancias en el rendimiento escolar de sus alumnos,
como aquellas que sufrieron decremento. El estudio señala, entre

1004
otras cosas, que estilo de dirección de los directores de escuelas con
ganancias en el rendimiento escolar o incrementales, está basado en
el liderazgo académico y la generación de un clima de confianza.
El estudio de McEwan y Santibañez (2000) señala que los incentivos de
Carrera Magisterial a los directores de escuela primaria no han tenido
efectos significativos en el mejoramiento de la escuela. Camarillo
(2006) estudió los factores de éxito y fracaso del proyecto escolar. La
investigadora afirma que los directores manifiestan una actitud
positiva hacia el cambio, pero que no se sienten apoyados por las
autoridades para llevar a cabo su trabajo.
El doctor Slater y colaboradores tanto de Estados Unidos como de
México, han realizado diversos estudios sobre el estado de la dirección
escolar en ambos países. Las investigaciones exploratorias de este
grupo han abarcado la preparación de los directivos escolares en Baja
California (Slater, Esparza, Peña, y Topete, 2005); algunos de los
resultados señalan que uno de los retos que enfrentan los directores es
el ejercicio de un liderazgo capaz de vencer la falta de compromiso de
los profesores con la misión de los problemas que enfrenta la escuela.
Otro estudio compara los problemas enfrentados por directores de
México y Estados Unidos en su primer año de servicio (Slater, Boone,
Nelson y García Garduño, 2006). El estudio revela que los directores
de ambos países se enfrentan a problemas comunes. Los directores
nóveles de ambos lados de la frontera se enfrentan al reto de motivar
a los profesores para trabajar colectivamente. Ambos grupos perciben
la necesidad de desarrollar habilidades para manejar y resolver
conflictos. Por otro lado, los directores mexicanos mencionan la
necesidad de mayor preparación para el desarrollo de su labor y la
necesidad de redefinir el puesto.
En México no existe preparación previa para ocupar el puesto de
director. Se llega a través del sistema de escalafón. A partir del
Proyecto Escolar en 1997, una de las estrategias principales para el
perfeccionamiento de la labor directiva ha sido impartir cursos
nacionales y estatales. El material básico de estos cursos es la
antología de lecturas que se analiza en seminarios impartidos a los
directores de escuela en servicio. El contenido de los materiales es

1005
interesante para los directores, pero no permiten del todo afrontar
retos de esa función. Álvarez (2002) señala que los directores de
escuelas requieren "...desarrollar habilidades de liderazgo educativo,
gestión pedagógica, promoción y coordinación del trabajo en equipo,
animación del trabajo colegiado y habilidades para coordinar y animar
procesos de participación social". (p.22) Estas necesidades de
preparación y perfeccionamiento de la tarea directiva serán difíciles de
enfrentar si no se conocen más a fondo los problemas que enfrentan
los directores en su ejercicio y la manera exitosa de resolverlos. La
identificación de buenas prácticas es una temática importante dentro
de las líneas de investigación de mejora de la escuela. El estudio de las
mejores prácticas no se ha percibido en México y América Latina.
Recientemente, el Consejo de Empresario para América Latina y el
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa [ILCE], (2004)
realizaron un estudio para identificar las mejores prácticas educativas
en América Latina.
El liderazgo está mediado por normas importantes de la cultura,
teniendo una distancia en la percepción del poder, orientación colectiva
y acatamiento de lo jerárquico. "... la definición que se haga del
director escolar estará estrechamente ligada a los valores de carácter
político y social vigentes en cada país, especialmente en cuestiones
como la democracia, la participación, la descentralización..."
(Inmaculada, 1998, p. 15)
La necesidad de responder con éxito a las demandas de una sociedad
cada día más exigente y cambiante, han llevado a las organizaciones
educativas a realizar grandes esfuerzos de mejora hacia el logro de la
calidad total, adoptando nuevos conceptos, esquemas teóricos válidos,
orientados hacia la reestructuración funcional formal, a la
implementación de estrategias en el manejo de los recursos
materiales y muy especialmente de los humanos. Pero más allá de los
contextos específicos en los cuales se desempeñan los directores,
muchos experimentan situaciones similares que les generan estrés,
agotamiento y/o frustración, mismas que perciben como problemas.
Las principales problemáticas son:

a) Problemas relacionados con el profesorado.

1006
 b) Problemas relacionados con el sindicato.
c) Problemas relacionados con las autoridades.
d) Problemas relacionados con el contexto escolar.
e) La coordinación entre turnos para el mantenimiento del edificio y
el uso del equipo común.

Una tensión que afecta a los directores escolares y que constituye una
de las mayores preocupaciones de la gestión: la fuerte exigencia que
opera sobre la tarea de los docentes a través de la demanda y del
cuestionamiento en un contexto de pérdida de legitimidad de la
institución escolar. Antes la legitimidad de la escuela daba por
supuesta la confianza de los padres de familia en la autoridad escolar y
en la figura y la tarea de los maestros, en la actualidad, ya no sólo no
puede darse por supuesta sino que es necesario pedirla, trabajar para
obtenerla y esforzarse por conservarla. La escuela difícilmente pueda
asumir sus responsabilidades y responder a nuevas demandas si no le
es concedido el poder para hacerlo, así como recuperar la autoridad y
la legitimidad perdida, si no se muestra capaz de dar respuestas
adecuadas a las demandas de su tiempo. De este modo, lo que se
pone en juego en la gestión escolar es la construcción de una
respuesta de calidad a los requerimientos de un contexto que no le
reconoce a priori su autoridad institucional.
Alvariño (2000) señala que la gestión es determinante en la calidad de
las escuelas, dando énfasis en el clima organizacional, en el liderazgo,
en el aprovechamiento de recursos y en la planeación. Cassassus
(1999) afirma que las tendencias internacionales en materia de
gestión, se ubican en el desarrollo de sistemas de evaluación y de
rendición de cuentas, tanto a la escuela como a la sociedad. Ferreira
(1990) señala que los directivos con poca preparación para el manejo
de la escuela no pueden dar un rendimiento adecuado. Esto colleva a
los directores a limitar su acción a los aspectos meramente
administrativos.
La función de la educación es llevar a los ciudadanos a la igualdad y la
justicia social, brindando a la sociedad personas que transformen su
mundo, después de comprender a los demás. Por lo anterior el

1007
director es el responsable de los niveles de eficacia y rendimiento, así
como del logro de los objetivos o metas que pretende alcanzar la
institución. Y de acuerdo con Santos Guerra (1994) el directivo pasa a
ser simultáneamente: educador, animador pedagógico, gestor de
recursos, informador y comunicador.
Schmelkes (1998), afirma que el desempeño de los directivos
representa una de las causas del atraso en la educación básica, ya que
generalmente la preocupación mayor de estos personajes es cumplir
con la documentación requerida por su autoridad superior inmediata,
sin prestar mayor atención a los alumnos, quienes deberían ser el
centro de todas aquellas actividades que se lleven a cabo en las
escuelas.
Hasta la fecha no existe en el país alguna licenciatura que forme de
manera profesional a los directivos, entrando a su puesto con mucha
experiencia como docente frente a grupo, pero sin las bases teóricas
de administración que le serán requeridas en este puesto, dejando
todas sus actividades a merced del sentido común, en el cual en
ocasiones se podrá alcanzar el éxito, más nunca se podrá asegurar. Es
necesario elaborar una currícula específica, que permita desarrollar al
máximo el potencial de los docentes como directivos y les dé las
armas para llevar a cabo las actividades encomendadas a ellos de la
mejor manera. Para que las necesidades básicas de aprendizaje se
satisfagan, el modelo de gestión deberá tener ciertas características:

1. Apertura institucional para establecer trabajos asociativos con

otros sectores, dentro y fuera del Estado.
2. Flexibilidad para adoptar soluciones alternativas y diferenciadas,
teniendo en perspectiva la ampliación de las oportunidades y el
mejoramiento de la calidad del aprendizaje.
3. Capacidad para coordinar la iniciativa y la actuación de quienes
realizan trabajos asociados en torno a las prioridades establecidas.
4. Poder para establecer y/o inducir modelos básicos de calidad de la
enseñanza, una vez que se obtenga el mayor grado de consenso
posible en torno e las prioidades del aprendizaje.
5. Manejo de los sistemas de evaluación de los resultados y del

1008
 financiamiento, a fin de adoptar mecanismos de compensación de los
desequilibrios regionales y de las desigualdades sociales" (Namo de
Mello, 1998, p. 23)

Las escuelas que se desarrollarán exitosamente en el futuro son las

que generen contextos de aprendizaje constante; lo mismo ocurre con
las personas. Senge (1990) señala que las organizaciones inteligentes
son espacios donde las personas logran lo que desean, en un proceso
constante de aprendizaje. Las organizaciones modernas requieren una
inteligencia y un control dispersos a lo largo y ancho de toda la
organización. Pero ¿cómo conservar la coherencia de acción
dispersando, al mismo tiempo, la inteligencia y el control? se requiere
de:

a) La construcción de una visión clara y concreta - tanto del futuro

organizacional deseado, como del modo de funcionamiento actual de
la organización. "...el personal de mayor rango tome la iniciativa en
el proeo de construcción de una visión..." (Varios, 2001, p.109)
Visión compartida.
b) La construcción de equipos que sepan co-operar y comunicarse
coherentemente, donde las acciones de todos sus miembros se
refuercen mutuamente, o sea, logren un alineamiento. Aprendizaje
en equipo.
c) Los puntos anteriores requieren de la asimilación, a nivel
individual, de nuevas herramientas que agudicen el pensamiento
sistémico.
d) Se requiere de un cambio fundamental de actitud de todos los
miembros de la organización. Dominio personal.

Lo relevante es que el director vea la realidad como un aliado; que

aprenda a percibir la fuerza del cambio, a trabajar con ellas en vez de
resistirla; que vea la realidad con creciente precisión; que se sienta
conectado con la vida misma; no sacrificar su singularidad, sentirse
parte de un proceso creativo más amplio; consciente de su ignorancia,
de sus incompetencias, sus debilidades y sus zonas de crecimiento;
que sienta una profunda confianza en sí mismo; comprometido; con

1009
iniciativa.
Los líderes pueden comenzar siguiendo su propia visión, pero a
medida que escuchan las visiones de otros, comprenden que su visión
personal forma parte de algo más amplio. Esto no disminuye la
responsabilidad sobre la propia visión sino que la ahonda. El director
enfrenta retos: desarrollar un equilibrio entre objetivos y necesidades
grupales; buscar un balance entre las necesidades institucionales y las
personales; armonizar la construcción de una organización adecuada y
la valoración de vínculos interpersonales; integrar las experiencias y
capacidades del personal en contraste con las necesidades de la
comunidad.
Se considera que algunos de los factores que influyen en la conquista
del liderazgo por parte del directivo son: el grado de confianza que el
grupo concede al directivo; el poder vinculado a la posición del
directivo; el nivel de conocimientos e información sobre las tareas por
desarrollar; capacidad para guiar y estimular hacia el logro de
resultados; el grado de comunicación con el grupo; estimulación hacia
la participación y atención a sugerencias, transmitiéndolas en forma
tal que sean aceptadas favorablemente; mostrar sensibilidad a las
necesidades del grupo.
Para pasar de un ejercicio directivo meramente administrativo o
individualista a uno colectivo o colegiado, es necesario que el directivo
asuma las funciones de dirección y coordinación de esfuerzos como un
verdadero líder. Para lograrlo necesita de habilidades:
1) Habilidad técnica (comprensión y análisis de las políticas educativas,
del contexto, normatividad, métodos, técnicas, planeación,
evaluación).
2) Habilidad conceptual (ver a la institución como un todo
interrelacionado).
3) Habilidades humanísticas (sensibilidad para relacionarse con otros).
Algunas características de los directores eficientes es que: liderean con
decisión y conocimiento de causa en las situaciones difíciles; disponen
de muchos recursos e iniciativas; se guían siempre por objetivos y
tienen claridad con respecto a ellos; dan ejemplo de trabajo duro y
constante; reconocen la singularidad de cada profesor y apoyan la

1010
diversidad de estilos docentes; son flexibles pero no débiles en cuanto
al logro de los objetivos educativos; tienen habilidad en conseguir que
los profesores asuman el liderazgo que les corresponde; están más
ocupados en su liderazgo educativo que administrativo; responden
mayoritariamente a lo importante más que a lo urgente.
El liderazgo transaccional, se caracteriza por basar las relaciones entre
el líder y los colaboradores en el reconocimiento y la recompensa o
sanción, con los que aquél incentiva la conducta de éstos en función del
grado en el que han alcanzado los objetivos establecidos. En cambio el
líder transformacional establece metas y objetivos con la intención de
convertir a sus docentes en líderes. Teniendo las siguientes
características: carisma, inspiración, estimulación intelectual,
consideración individualizada. Establece un proceso mediante el cual
desarrolla los talentos, las capacidades y los conocimientos de éstos, y
con ello desarrolla la posibilidad de que determinen su propia
actuación. De acuerdo a Elizondo (2001) las características más
sobresalientes de los líderes transformacionales son:

1. Integran al grupo hacia el logro de un propósito común.

2. Despiertan la conciencia del grupo acerca de la importancia y
valor de resultados determinados y del modo de alcanzarlos.
3. Tienen expectativas altas y positivas acerca de los otros.
4. Elevan los niveles de autoconfianza de los demás y amplían sus
necesidades de logro.
5. Motivan a sus seguidores para que hagan más de lo que en un
principio se esperaba.
6. A través de la delegación de responsabilidades, ofrecen
oportunidades de desarrollo personal.
7. Provocan cambios en los colaboradores.
8. Tratan de lograr que las necesidades individuales coincidan con las
de la escuela.
9. Generan un ambiente de estimulación intelectual.
10. Tienden a ser activos, creativos e innovadores en la búsqueda
de soluciones.

1011
 11. Tienden a ser carismáticos.
12. Poseen una orientación pedagógica clara.
13. Conocimientos sobre planeación estratégica.
14. Se actualizan constantemente.
15. Son agentes de cambio.

La dirección de las escuelas está fuertemente condicionada por los

estilos de comportamiento con que los directores orientan el
comportamiento de las personas. A su vez, los estilos directivos,
dependen de los supuestos, creencias y valores que los directores
tienen con relación al comportamiento del individuo dentro de la
escuela. Esas suposiciones moldean no sólo la manera de conducir las
personas, sino la forma como se divide el trabajo, se planea y
organizan las actividades. Zorrilla (2007) menciona diversos estilos
directivos: líder técnico: planifica, organiza, coordina, estable
horarios; líder humano: apoya, anima, proporciona opciones de
desarrollo profesional a los docentes; líder educativo: orienta a los
docentes, promueve la evaluación y el desarrollo del currículo; líder
simbólico: rol de jefe y pone énfasis en metas y comportamientos.
Visita aulas, tiene contacto con alumnos, prioriza temas educativos a
los de gestión; líder cultural: define, articula y fortalece valores,
creencias y raíces culturales que dan a la escuela su identidad;
liderazgo facilitador: ejerce el poder a través de los demás y no sobre
ellos; liderazgo persuasivo: optimismo, respeto a la individualidad,
confianza, intencionalidad; liderazgo distribuido: aprovecha habilidades
de otros para una causa común (consigue lo mejor del otro).
En una institución escolar hay siempre uno o varios líderes, es un error
decir que sólo el director es un líder. El líder posee dones como:
fortaleza, intensidad de ideas, rendimiento intelectual, nivel cultural
superior a la media del grupo, es práctico, tiene iniciativa, es
carismático. Los líderes son capaces de: desafiar el proceso, inspirar
una visión compartida, habilitar a otros para actuar, servir de modelo,
brindar aliento. Los líderes auténticos son personas predispuestas a
aprender, éticas, dispuestas, decididas, enérgicas, confiables,
sensatas, modestas, apasionadas, agradables.

1012
La resolución de problemas es una de las actividades que más ocupan
a los directores. Los directores eficientes abordan los problemas desde
una perspectiva altamente analítica, buscando las relaciones
causa/efecto que puedan aportar soluciones. Saben involucrar a todos
en el análisis de los problemas, su solución y en la toma de decisiones,
lo cual supone que el problema se asume de forma compartida y se
establece un compromiso de buscarle una solución. Por lo tanto el líder
directivo debe estar conciente de su autoridad. Puede delegar su
autoridad, pero la responsabilidad no es delegable, sino compartida, y
para que se pueda delegar, el colaborador debe recibir la autoridad
necesaria para que pueda tomar decisiones, debe tener
responsabilidad, una dirección y objetivos, control. Kouzes y Posner
(1999) reconocen cinco prácticas fundamentales a través de los cuales
los líderes logran realizar 'cosas extraordinarias': desafiar el proceso,
inspirar una visión compartida, habilitar a otros para actuar, servir de
modelo, brindar aliento.
Motivar ha de ser una de las funciones básicas de todo director. La
forma más accesible a cualquier mando o directivo para ejercer el
liderazgo es induciendo motivación en las personas que con él
colaboran. Existen factores permanentes de motivación: toda persona
necesita percibir que consigue aquello que se propone o se espera de
ella; reconocimiento: todos necesitan que se reconozcan sus esfuerzos
a través de una eficaz realimentación; responsabilidad: todo individuo
necesita sentirse responsable de algo; el trabajo en sí mismo: la
facilidad y capacidad para realizar bien el trabajo a la primea despierta
interés y satisfacción en su desempeño; desarrollo personal: cada
persona tiene unos anhelos de promoción, aprendizaje, formación,
especialización; pertenencia: se muestra a través de la identificación
del personal con su escuela. La ausencia de los que se acaban de
mencionar no generan gran insatisfacción sino no-satisfacción: pero es
una condición necesaria para conseguir su compromiso y participación.
Se obtienen mejores resultados cuando la gente se autogestiona, se
autoridirige y establecerán estándares más altos, pues hay un
aumento en su autoestima y en sus posibilidades operativas. La
capacidad que tenga el líder para motivar es imprescindible. Pero

1013
antes debe estar motivado en su tarea, así podrá motivar a los
demás. Es importante que dé reconocimiento a sus colaboradores, ya
que esto forma parte de la tarea de motivación de un líder directivo.
Por lo tanto la motivación es la base del crecimiento de una institución
educativa, donde todos los integrantes de la escuela, pondrán lo mejor
de sí mismos para construir una comunidad de aprendizaje.
Ligado a la motivación está la comunicación. En las relaciones
interpersonales cuando un mensaje es confuso, se crea a su vez
confusión y tiene un impacto negativo, generando situaciones
conflictivas. La comunicación informal también es importante ya que
muchas escuelas se gobiernan por este tipo de comunicaciones. Aquí
es donde se encuentran las informaciones espontáneas del personal,
esas reuniones que se tienen en el recreo. Se dan también los rumores
con la finalidad de que todos crean en él sin que haya evidencias;
distorsionan la realidad, son peligrosos; surgen de la institución.
Para que se dé la transformación de la organización y el
funcionamiento cotidiano de cada escuela, es necesario que profesores
y directivos cursen un proceso de reflexión, experimenten con
acciones de transformación y prueben que el cambio no sólo es
posible, sino favorable para todos los integrantes de la unidad escolar.
Un buen directivo es aquel que es capaz de unir a la comunidad, de
entusiasmarla en torno a un proyecto común, de implicar a todos en
las decisiones.
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EL LIDERAZGO DIRECTIVO DESDE DIFERENTES
ÁNGULOS: ACUERDOS Y ENCRUCIJADAS
Emilio Álvarez Arregui (2)
Ramón Pérez Pérez
María Concepción Álvarez García
Marta Soledad García Rodríguez
Palabras clave:dirección, liderazgo, gestión, credibilidad
1. INTRODUCCIÓN
El liderazgo directivo a pesar de ser un tema recurrente siempre está
de actualidad porque al haberse convertido en un factor clave para el
desarrollo de las organizaciones y de las comunidades supone una
preocupación constante de las políticas educativas, de las normativas,
de las tesis doctorales, de los Congresos sobre Organización de
Instituciones y de las instancias y agentes que concurren en los centros
educativos en la práctica cotidiana.
Este interés tiene que ver con su propia complejidad ya que la realidad
educativa muta constantemente -desarrollo tecnológico, precariedad
laboral, nuevas relaciones familiares, incorporación de alumnado
inmigrante, expectativas de los nuevos grupos sociales, la
multiculturalidad creciente, la influencia de otros modelos de
organización social como las ONGs o las bandas juveniles, las
experiencias fallidas en proyectos de innovación, la problemática de
adaptación de muchos docentes, la edad del profesorado...- lo que
genera demandas, necesidades y problemas que tienen una etiología
multidimensional que exigen ser abordados desde propuestas de
intervención flexibles, singulares y multifocales desde dentro y desde
fuera de los centros lo que aconseja huir de los planteamientos
simples, lineales y genéricos.
Tampoco podemos olvidarnos que la mejora de la escuela requiere un

1018
proceso sistémico, lo que supone que los cambios en una parte del
sistema afectan a la otra parte y no siempre de la misma manera
(Fullan, 2002). Por lo tanto el liderazgo directivo influye y recibe
influencias del contexto en el que tiene lugar, y dicha influencia
condiciona los resultados que pueden obtenerse.
Desde esta perspectiva se hace necesario intensificar los procesos de
reflexión desde la teoría y desde la práctica para saber dónde
estamos, con qué nos enfrentamos, qué decisiones se están
adoptando, qué fricciones van emergiendo, o qué proyección parece
aconsejable para disponer de referentes que nos ayuden a tomar
decisiones fundamentadas. La investigación sobre las culturas
organizativas que se van interiorizando pueden proporcionarnos
respuestas interesantes para gestionar modelos con una orientación
más transformacional y socioeducativa que se proyecte en la
comunidad y que se enriquezcan de su influencia. En esta
comunicación nos aproximamos a la cultura organizativa escolar que
actúa a manera de iceberg para el ejercicio de un liderazgo
institucional que se integra en él como un bloque más de un engranaje
complejo, dinámico, mutable y polivalente del que aportamos datos
que hemos sometido a valoración desde diferentes perspectivas.
2. METODOLOGÍA DE TRABAJO
Las argumentaciones que presentaremos vienen avaladas por la línea
de investigación que tenemos abierta en la Universidad de Oviedo
sobre la influencia del liderazgo directivo en el desarrollo institucional
de los centros educativos en la Comunidad Autónoma de Asturias
(ÁLVAREZ ARREGUI, E. 2002, 2004, 2006, 2007). En este caso nos ha
parecido oportuno plantear unos objetivos abiertos por la importancia
concedida a la perspectiva cualitativa:

1. Profundizar sobre la influencia del entorno político en la dirección

de los centros educativos.
2. Indagar sobre los indicadores culturales que se van interiorizando
sobre el liderazgo directivo y el desarrollo institucional que
promueven en los distintos ámbitos organizativos.
3. Someter al juicio de expertos las conclusiones aportadas para

1019
 ratificarlas, cuestionarlas o abrir debates sobre ellas.
4. Plantear propuestas de mejora y líneas de investigación.

Tabla 1: Referencias de identificación de las entrevistas y los

cuestionarios.
Los comentarios forman parte de las más de 100 horas de
conversación sobre la cultura organizativa de los centros educativos en
cuanto a participación; formación; autonomía; entorno político;
evaluación; equidad; y liderazgo directivo. En este caso focalizamos la
atención preferentemente sobre los aspectos planteados en los
objetivos. Para su identificación y diferenciación se presentan en
cursiva, con un punto menor de tamaño y se identifican con siglas en
la parte final (ver tabla 1).

1020
Tabla 2: Muestra de entrevistas.
Las conclusiones proporcionadas se han sometido al contraste de
expertos a través de cuestionarios. Se han considerado como
especialistas miembros del servicio de inspección de la Comunidad
Autónoma de Asturias, directores y miembros de equipos directivos
con experiencia y profesores de universidades españolas relacionados
Didáctica y Organización y/o que pertenecen a disciplinas afines o que
sabemos que han abordado temáticas asociadas.
Las informaciones de las entrevistas y de las preguntas abiertas de los
cuestionarios se analizaron con el programa AQUAD 6.0. - palabras
clave, segmentos de significado, catálogos, diferencias, metacódigos,
tablas de verdad...- mientras que para los datos de las encuestas se
ha utilizado el paquete informático SPSS.15. En las tablas 2 y 3 se
aporta información adicional sobre las muestras.

Tabla 3: Muestra de cuestionarios.

3. SÍNTESIS DE LOS DATOS APORTADOS POR LAS
ENTREVISTAS
El análisis cualitativo ha puesto de relieve catálogos y tendencias de
las culturas organizativas vinculadas con los modelos de dirección y los
estilos de liderazgo institucional donde destacamos los siguientes.
En la incidencia de la DIMENSIÓN POLÍTICA en la dirección emergen:

1021
1.Dirección: (124 codificaciones en 10 categorías). Se destaca
negativamente la alta dependencia político sindical en las direcciones
en algunos centros. En otros casos se alude a un menor o menor
apoyo en dotaciones, recursos y aprobación de proyectos en base a
sintonías ideologías También encontramos influencias de dependencia
funcional del entorno próximo que calificamos como político
comunitarias.
2.Inspección: (086 codificaciones en 5 categorías). Las mayores
frecuencias hacen a su dependencia político sindical lo que tiene
efectos sobre las presiones y los apoyos que ejercen sobre los
centros.
3.Administración Autonómica: (112 codificaciones en 15 categorías).
Los entrevistados suelen informar negativamente. En unos casos se
consideran erróneas las políticas educativas, se le atribuye una baja
credibilidad y se perciben presiones diferenciales por intereses
situacionales y por sintonía ideológica.
4.Administración Local: (047 codificaciones en 10 categorías). Los
índices más negativos tienen que ver con decisiones políticas
erróneas en sus ámbitos de influencia, hay una baja credibilidad en
general y sobre los Consejos Escolares Municipales en particular. Esta
situación probablemente sea debida a las discriminaciones que
perciben en el trato a unas zonas y centros concretos por relaciones
de amistad más que por diagnósticos precisos.
5.Sindicatos: (024 codificaciones en 7 categorías). Su incidencia se
percibe como negativa cuando se considera que tienen privilegios o
sí actúan diferencialmente por intereses implícitos.
6.Autonomía: (051 codificaciones en 8 categorías). Las personas que
abordan este punto consideran que hay más bien multidependencias
- administraciones, inspección, ayuntamientos... - , una baja
capacitación para gestionarlas.
7.Situaciones problemáticas: (158 codificaciones en 23 categorías).
Los indicadores más negativos se asocian a la pérdida de objetividad
y de credibilidad por las connivencias. Con menores porcentajes se
considera que el entorno político genera multidependencias que

1022
 potencian la balcanización.
8.Mejoras: (069 codificaciones en 19 categorías). Se aconseja una
mayor profesionalización de la dirección, establecer pactos
educativos, poder decidir sobre el grado de autonomía que se quiere
gestionar y que la administración asuma compromisos de futuro para
poder gestionar proyectos con garantías de continuidad.

En la PROYECCIÓN INSTITUCIONAL desde el liderazgo directivo

emergen:

9.Tipologías: (141 codificaciones en 9 categorías). Los mayores

índices se asocian al burocrático-laissez faire, el administrativo-
dependiente y el corporativista. En menor medida se incide en los
liderazgos político-dependientes y el pedagógico-transformacional.
(ampliar estilos en Álvarez Arregui, 2007).
10.Estrategias directivas: (64 codificaciones en 18 categorías). Por
su frecuencia destacan: de supervivencia por no respaldarse en
proyectos y por baja capacidad de decisión, de sumisión por
dependencia externa e interna, de homogeneización para evitación
de conflictos por comparación.
11.Concepciones: (16 codificaciones en 6 categorías). Los directores
relacionan proyección institucional con la promoción de sistemas de
relaciones dentro y fuera del centro, el "miedo" a perder el control
limita las innovaciones socioeducativas y la apertura real a la
comunidad.
12.Situaciones problemáticas: (374 codificaciones en 38 categorías).
Para los directores las presiones hacia el desarrollo de propuestas
institucionales sin posibilidad real de gestionarlas. En los docentes la
baja credibilidad en las direcciones para promocionar cambios, la
existencia de intereses personales detrás de sus propuestas, un bajo
liderazgo institucional e insuficiente capacitación para gestionar el
proceso de cambio, entre otras.
13.Mejoras: (270 codificaciones en 24 categorías). Las propuestas
apoyan una dirección colegiada, un liderazgo institucional que
promocione del cambio, vincular el desarrollo profesional con los

1023
 proyectos y motivación directiva hacia lo educativo.

En la PROYECCIÓN HUMANA desde el liderazgo directivo emergen:

14.Debilidades: (94 codificaciones en 12 categorías). Los indicadores

más negativos apuntan una baja repercusión del liderazgo directivo
en las prácticas educativas de los docentes, no se comparte el
liderazgo, una coordinación burocrática, individualismo docente y
bajo intercambio de experiencias.
15.Mejoras: (15 codificaciones en 4 categorías). Se valora una
gestión institucional coherente con el PE, una línea pedagógica de
referencia, profundizar en la coordinación interciclos e intraciclos y
delegar liderazgo en proyectos y tareas.

En EFICACIA DIRECTIVA se apuntan las siguientes tendencias:

16.Debilidades: (340 codificaciones en 15 categorías). Bajo

compromiso con la innovación, liderazgo institucional formal sin
proyección, desvinculación de la orientación pedagógica y
despreocupación por el desarrollo profesional de los docentes y
asentimiento con la cultura de evitación en atención a la diversidad.
17.Fortalezas: (60 codificaciones en 8 categorías). Los indicadores
más positivos tienen menor frecuencia y se asocian con respaldo a la
innovación, liderazgo institucional, compromiso con la mejora de los
procesos y preocupación por el desarrollo profesional propio y de los
docentes.
18.Mejoras: (7 codificaciones en 3 categorías). Mayor liderazgo
directivo, potenciar la vertiente educativa y transformacional y
preocupación por las actividades docentes y las condiciones de
trabajo.

En las relaciones entre la DIRECCIÓN Y la CULTURA PARTICIPATIVA

emergen:

19.Debilidades: (87 codificaciones en 9 categorías). Sistemas

burocráticos, orientación de la participación hacia el control de los

1024
 órganos colegiados, manipulación de las reuniones y dependencia del
entorno político en el desarrollo de plataformas de participación.
20.Problemáticas asociadas: (195 codificaciones en 22 categorías).
Individualísimo, balcanización, historias pasadas, desencanto
docente, mala organización, cotilleos, normas rutinarias y tamaño
del centro.
21.Mejoras: (62 codificaciones en 11 categorías). Promoción de un
liderazgo institucional educativo, menor tamaño de los centros,
reorientar la participación desde el convencimiento, colegialidad,
reflexionar sobre las problemáticas cotidianas, distribuir información
relevante y profesionalizar la función directiva.

4. COMENTARIOS DE EJEMPLIFICACIÓN
A manera de reseña ilustrativa presentaremos algunos comentarios
críticos con el entorno político y el liderazgo institucional extraídos de
los segmentos de significado anteriores. No se comentan pero se ha
pretendido que representen distintos centros, localidades, puestos de
trabajo e ideologías.

...Ahora mismo considero que los centros educativos son feudos

repartidos y que están en connivencia el PSOE y el PP para
repartirse las direcciones de los centros y llegan a hablar en un
lenguaje en el que dicen que éste es tuyo, éste es mío y trabajan a
esos niveles. Cuando hay algún centro con cierta relevancia en su
entorno, bien por el número de alumnos o por la ubicación,
entonces ahí rivalizan por ejercer el control respaldando a
personas afines ideológicamente en la dirección (E.11.M.P.S.P.).
... tanto mi director como el de otros centros limítrofes pertenecen
en su mayoría al PSOE, al igual que el director del CPR e incluso
hasta hace poco también el inspector era de ese partido con lo que
se detecta una connivencia evidente entre ellos...El problema está
en que como al profesorado se le deja hacer lo que quiere y no se
le molesta es muy difícil por no decir imposible que proteste y que
por lo tanto se inicien y se planteen mejoras reales en nuestros
centros. (E.35.H.P.P.P.)

1025
Los sindicatos intentan incidir a través del propio profesorado y yo
creo que influyen... son cosas que se ven por ejemplo el director
nuevo que vamos a tener pertenece a un sindicato y le animaron
del sindicato a presentarse eso lo sé yo y lo tengo claro porque él
no quería. (E.26.H.P.P.P.)
Hay gente que está en la dirección porque sabe que es un
trampolín ideal para luego dedicarse a la política y hay casos que
están muy preocupados de cómo puede evolucionar su futuro a
partir de su actuación ahí....Entonces debería de cambiar esta
situación y ser más profesionales... (E.56.H.P.S.P.)
...el director es político ... por noticias que tengo que siempre
andan con que si este director es del PSOE o del PP y entonces sí
que hay bastante política ... huele a política muchas veces, hace
poco estuvo Riopedre aquí y el alcalde que es socialista estaba por
allí porque se quiere hacer un nuevo centro. Ahora se dan las
circunstancias idóneas y si cambia el partido político ya no se dan.
(E.47.H.P.S.P.)
...La Administración nombra a quién más les conviene o a quién
más les interesa incluso si todos los padres se movilizan tampoco
se consigue nada... (E.34.M.P.P.P.)
¿Se utilizan como plataformas políticas la participación en
las AMPAS?Sí, sí, sí, llegan a concejales en el Ayuntamiento,
colocan de monitores en las actividades extraescolares a las
clientelas del grupo político que esté dominando en el
Ayuntamiento.
Hay otro grupo de gente que está en el APA que es para controlar
a los profesores de sus hijos y piensan que sus hijos son los
primeros que hay que atender... (E.23.H.P.P.P.)
Como director, la idea que siempre quise desarrollar con el APA es
dejarles la idea que ellos mandaban mucho porque es muy fácil
reconducirlos, eso también es verdad, y llevando muchos años de
director tienes que ser muy torpe para no llevarlos adonde
quieres. Además esto es un pueblo, aunque sea un pueblo grande,
y les gusta la relación con el director, entonces las relaciones en
este centro son fenomenales, a lo mejor egoístamente, porque

1026
después en lo pedagógico y en la organización no se meten para
nada (E.24.H.D.P.P.)
¿Cree que los directores informan de lo que realmente
ocurre en el centro?No, no, no. La información está sesgada, a
veces es errónea e intencionadamente he visto casos en que se
proporciona información falsa.¿Qué fines se persiguen desde
la dirección con las iniciativas participativas que se
proponen?Pues nada como ya te dije antes no potenciar la
participación, enmascararla (E.54.M.P.P.)
"La única preocupación que tiene la dirección es la permanencia es
decir que no supriman el centro y para ello hay que captar
alumnos pero no planteando innovaciones o proponiendo
proyectos para hacer atractivo el centro por su calidad educativa
sino... a ver si conoces a amigos que traigan niños..., tenemos un
colectivo de inmigrantes que hay que conservar a toda costa por lo
tanto hay que tratarlos bien, dorarles la píldora, esa es la obsesión
actual desde de la dirección... como cara a la opinión pública y a la
prensa eso vende entonces la dirección apoya el programa de
inmersión en todos los sitios pero sin importarles estas minorías
en absoluto...no sólo no se les tiene en cuenta sino que la realidad
es que hay discriminación encubierta...¿Los excluyen entonces?
Claramente. Son necesarios pero mejor no estaban aquí.¿Todo el
profesorado participa de esta actitud?No, pero hay muchos
los comentarios despectivos que se oyen y se admiten y veo
muchos niños por los pasillos... (E.21. M.P.P.P)
Yo veo en este IES de la zona de oriente una mayor proyección a
medio plazo pero son las directrices de la Administración las que
marcan la pauta. (E.42.H.P.S.P.)
...Teniendo en cuenta que el Proyecto de Dirección prácticamente
lo desconocemos, no me parece que tenga mucha importancia con
relación a los profesores. (E.12.M.P.P.P.)
...No hay un proyecto claro y definido desde la dirección del
centro. Se funciona sobre todo con consignas de FERE... Les falta
esa proyección, esa visión, esa utilización de los recursos, de la
evaluación... (E.52.H.P.S.C.)

1027
lo principal es la línea religiosa... lo otro es de tipo administrativo,
pero luego en cuanto a la incorporación de mejoras en la
metodología de trabajo, nada... (E.39.M.P.S.C.)
...la dirección debería estar más profesionalizada... la figura del
director dentro del centro es muy importante y no puede ejercerla
cualquiera. En estos últimos años he detectado falta de
preparación, en general, a los directores y falta de dedicación en
otros casos... (E.28.H.P.S.C.)
El gran problema es que cada uno mira su ombligo...
(E.24.H.D.P.P.)
...por lo que he observado, sí tiene repercusiones. Ellos marcan la
pauta y el resto va siguiendo... Están muy metidos por el tema de
las Nuevas Tecnologías, de la Proyección europea...En ese sentido
se está trabajando bastante (E.33.M.P.S.P.)
Si algo veo en falta desde la Dirección es tener capacidad para
incentivar o, de alguna manera, para premiar los trabajos. Yo creo
que el principal problema que tenemos ahora mismo es que,
desde el punto de vista de lo que es la actividad del profesor, hay
un grado de voluntarismo muy importante. (E.27.D.M.S.P.)
siempre y cuando la dirección realizara un mayor esfuerzo yo creo
que el profesorado también estaría dispuesto a realizar más
esfuerzo. (E.36.M.P.P.P.)
...había dos candidaturas ... de los dos programas de dirección era
mucho mejor el de la profesora aspirante porque el director lo
daba todo por hecho ... la directora quiso explicar a los padres su
programa ... habló de cosas interesantes como el de reformar las
tutorías, la orientación, que está muy mal en el instituto, la
proyección del IES hacia fuera... pero no salió elegida ... el
director que está ahí lleva cinco votos en el bolso el suyo y los
cuatro o cinco jefes de estudio ... no es equitativo...
(E.16.M.P.P.P.)
Hay siempre una tendencia por parte de la FERE a formar a los
equipos directivos y también al profesorado. Lo que pasa que si
ves los programas de formación del FERE es más de lo mismo de
hace cinco o diez años para acá no han cambiado nada. Ahora

1028
 parece que hay una tendencia a profesionalizar las direcciones en
los centros concertados (E.52.H.P.S.C.)

Estas argumentaciones disipan dudas sobre el complejo y problemático

espacio en que se desarrolla la dirección y a partir de ellas junto con
los datos aportados por investigaciones anteriores ya citadas hemos
planteado unas conclusiones -reseñadas en cuadros y en cursiva- que
se han sometido a la valoración de expertos para ver el grado de
acuerdo y desacuerdo así como las razones y justificaciones que en las
que se basan. En este caso únicamente haremos referencia a las
tendencias porcentuales y a las diferencias significativas.
5. CONCLUSIONES Y VALORACIONES

Están de acuerdo la mitad de los encuestados (49%), esta posición la

apoyan en mayor medida los asesores y directores con experiencia. El
desacuerdo (31%) es significativo para los investigadores con
experiencia de Cataluña y entre los directores con menos experiencia
del occidente asturiano.

El grado de acuerdo supera la media (53,3%) y se apoya entre

personas que tienen 41 y 50 años que trabajan en Facultades. El
desacuerdo (26%) es significativo para los directores de centros
educativos no universitarios.

El grado de acuerdo es bastante alto (61,1%) sobre todo para los

especialistas que tienen entre 41 - 50 años de Facultades. El
desacuerdo (20%) es más significativo para los directores con más
experiencia de la zona central asturiana.

1029
Están de acuerdo prácticamente la mitad de los encuestados (49%) y
avalan esta postura en mayor medida los directores con más
experiencia. El desacuerdo (11%) es más relevante para los directores
de la zona occidental de Asturias.

El grado de acuerdo es muy alto (72,2%) y esta postura la avalan en

mayor medida los catedráticos de universidad y los directores de la
zona oriental de Asturias. El desacuerdo (8,9%) se sitúa entre los
directores con menos experiencia.

El grado de acuerdo es inferior a la media (40%) y esta postura se

apoya principalmente por los directores de la zona central de Asturias.
El alto grado de desacuerdo (31%) se manifiesta en mayor medida
entre los directores de primaria y secundaria que son diplomados y
licenciados.

El grado de acuerdo es inferior a la media (43%) pero lo avalan en

mayor medida los hombres que trabajan en Facultades y son
directores de la zona central. Las discrepancias (20%) son más
acusadas entres los directores de IES y de CRAs que tienen menos
experiencia y entre los inspectores.

El grado de acuerdo es alto (63,3%) sobre todo para los directores de

la zona central con que tienen entre 41 y 50 años. Las bolsas de
discrepancia (17%) son significativas entre los directores de primaria y
secundaria con menos experiencia.

1030
El grado de acuerdo supera ampliamente la media (56,7%) y lo avalan
en mayor medida los especialistas que tienen entre 41 y 50 años que
trabajan en Facultades y o son directores en la zona central de
Asturias. El desacuerdo (20%) es más elevado entre los directores con
menos experiencia que trabajan en primaria y secundaria.

El grado de acuerdo supera la media (53,3%). El desacuerdo es

significativo (30%) para las mujeres que trabajan como directoras en
Infantil y Primaria de la zona occidental de Asturias.

El grado de acuerdo es muy alto (77,8%), prácticamente no hay

desacuerdo (2%) y lo componen directores de centros educativos de
secundaria.

El grado de acuerdo es muy alto (75,6%), prácticamente no hay

desacuerdo (2%) y lo componen directores licenciados con experiencia
en la gestión de IES.

El grado de acuerdo es alto (66,7%) sobre todo para los asesores que
tienen entre 41-50 años, los porcentajes de desacuerdo no son
relevantes (4,4%) y hay un alto porcentaje que no se decanta (29%)
sobre todo en los inspectores.

El grado de acuerdo supera la media (54,5%) y esta posición la avalan

los hombres que son directores en centros de Infantil, Primaria y
Secundaria, el desacuerdo es bajo (11%) y está representado por
directoras de CRAs y son bastantes los que no se decantan (34,4%).

1031
El grado de acuerdo es alto (61,1%) sobre todo en los hombres que
tienen entre 41 y 50 años y trabajan en Facultades o son directores
con experiencia en la zona central de Asturias, el desacuerdo es bajo
(8,9%) y hay un amplio porcentaje que no decanta (30%) sobre todo
de inspectores.

El grado de acuerdo es muy alto (71,1%) entre los hombres que son
catedráticos de universidad o trabajan como directores en la zona
central de Asturias, el desacuerdo es bajo (9%) y está representado
por directores de IES y CRAs
Ante la informaciones presentadas podemos concluir que:

1. En general el grado de acuerdo es alto si tenemos en cuenta que

de las 16 conclusiones presentadas ocho de ellas (5, 8, 11, 12, 13, 15
y 16) se sitúan por encima del 60% y cuatro (2, 9, 10 y 14)
superiores al 50% y dado que hay un porcentaje (entre el 10 y el 25)
que no se decanta se ratifica más.
2. El desacuerdo es superior al 25% en tres conclusiones (2, 6 y 10)
que hacen referencia a las tareas directivas, la defensa de la imagen
sobre la mejora de los procesos y los beneficios que se obtienen por
la sintonía ideológica. Los dos colectivos que disienten son los
directores de centro y a este respecto ya hemos ratificado en otras
investigaciones (Álvarez Arregui, E. 2002) que tanto los directores de
centro consideran que ejercen un liderazgo más educativo y
transformacional de lo que opinan los docentes y este colectivo suele
ser más crítico con la gestión institucional porque no percibe, en
general, un respaldo y reconocimiento en su actividad cotidiana. En
este caso, los directores encuestados participan en proyectos de
innovación, de formación y de desarrollo comunitario en centros de
manera habitual por lo que es lógico que se muestren más críticos
con aquellas conclusiones que tienden a criticar la gestión
institucional porque no es su caso y rechazan las generalizaciones

1032
 como ponen de manifiesto en las justificaciones que hacen de sus
respuestas.
3. La muestra de inspectores ha sido mucho más baja de lo
esperado y no se decantan en la mayoría de las conclusiones por lo
que se seguirán buscando nuevas vías de encuentro con este
colectivo dentro y fuera de nuestra comunidad.
4. Se admite por los distintos colectivos que trabajar para conseguir
el éxito de todos supone reforzar la dimensión pedagógica de la
dirección educativa, poniendo en un primer plano la necesidad de
implicarse, organizar conjuntamente con el profesorado y seguir
muy de cerca los procesos de evaluación y los resultados obtenidos.

Atendiendo a estos y otros referentes hace tiempo que venimos

avalando que

el liderazgo directivo, se ejerce cuando existe una influencia

diferencial, desarrollada a través de una relación interpersonal de
crecimiento mutuo, que se resuelve a través de un poder
cualificado, íntimamente unido al grupo y no exclusivamente
posicional. El respaldo moral a su propuesta quedará asociado a su
trayectoria profesional y personal previa así como con los
compromisos que se asumen institucionalmente desde la visión
que se plantea sobre el futuro deseable para la organización y las
estrategias que pretende promover. Bajo este planteamiento
parece posible establecer prioridades que faciliten la generación de
compromisos para aglutinar esfuerzos en torno a metas,
orientadas por valores donde se procure la satisfacción y el
crecimiento personal, académico y profesional. La implicación se
potenciará cuando en la propuesta de intervención se concreten
objetivos, se definan procesos, se delegue liderazgo, se escuchen
otras visiones, se incorporen sugerencias, se cubran las
necesidades y se atiendan las demandas de la comunidad
educativa (Álvarez Arregui, 2002).

Esta perspectiva abre la posibilidad de gestionar los cambios en los

distintos ámbitos desde un proceso de aprendizaje continuo con la

1033
participación de los implicados de forma que la acción cultural del
director se oriente hacia la integración de las diferentes subculturas
para que no se produzcan quiebras irrecuperables entre ellas, por
orientarse al enfrentamiento en vez de a la colaboración.
6. REFLEXIONES FINALES
Ante la falta de espacio no podemos justificar como nos gustaría las
conclusiones y aportaciones presentadas pero lo que sí queremos dejar
constancia es que hay muchas cuestiones que deben apoyarse porque
el grado de acuerdo es muy elevado desde diferentes perspectivas y,
en muchos casos, se ponen en entredicho cuestiones avaladas por
personas con capacidad de decisión para orientar las políticas
educativas, la distribución de los recursos disponibles y las propuestas
institucionales por lo que no deberían de caer en "saco roto".
Hemos visto como el entorno político se ha planteado como
determinante en muchas circunstancias y somos conscientes que son
muchos los administradores de lo educativo que tienen la tentación de
intentar controlar directa o indirectamente los centros y las direcciones
pero esa actitud puede volverse en contra de sus promotores cuando
no se asume por la cultura organizativa de los centros educativos. Los
políticos deben tener presente que las políticas educativas que
promueven desde el exterior nunca cristalizarán como esperan en los
centros porque las políticas sin consenso deben rendir réditos
electorales a corto y medio plazo a sus partidos y esta exigencia
genera una disociación entre las intenciones externas y la realidad
socioeducativa y socioprofesional en que se desenvuelve la realidad
cotidiana de los centros educativos.
Tampoco parece importarles que estas organizaciones generen
culturas propias que se reconstruyen en base a referentes cercanos a
las prácticas cotidianas de ahí que su orientación hacia el
mantenimiento o el cambio depende de su estadio de desarrollo, su
capacidad para reorientar los procesos internos y las expectativas que
se generan. En este contexto los directores tienen mucho que decir y
que aprender con relación a su papel en el desarrollo institucional y la
mejora de la calidad educativa. Aunque su posición estará
condicionada por el marco legislativo y la actitud de las diferentes

1034
administraciones estamos convencidos de que al final lo educativo
tendrá que resolverse en las propias comunidades con apoyos
diferenciales en función de los contextos. Los riesgos de involución
siempre están latentes pero retraerse no parece viable en una
sociedad dinámica y heterogénea susceptible de mejora desde
múltiples vías.
Lo que aquí se plantea no agota, ni de lejos, los distintos ámbitos y
procesos asociados a la gestión institucional lo que esperamos es
haber clarificado situaciones, ayudar a buscar caminos y disipar dudas
sobre la importancia del liderazgo directivo. Cabría decir para finalizar
que la tarea será aún más encomiable si se orientan los esfuerzos a
armonizar situacionalmente la eficiencia, la eficacia y la equidad ya
que bajo estas premisas se potenciará un clima relacional que sea
causa y efecto visible de una cultura institucional asentada en la
participación, la colaboración, el esfuerzo y en un aprendizaje continuo
que repercuta positivamente en las personas, en la comunidad y en la
sociedad en general.
7. BIBLIOGRAFÍA
ALVAREZ ARREGUI, E. (2007). "Mosaicos culturales para la acción
directiva: influencia del liderazgo en los centros educativos". Bordón,
59 (1), 177-214.
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crítica y propuestas para su mejora". Aula Abierta, 83, 53-77.
ALVAREZ ARREGUI, E. (2002). Acción directiva y cultura escolar:
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En Jornadas Andaluzas de Organización y Dirección de Instituciones
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ÁLVAREZ ARREGUI, E. y PÉREZ PÉREZ, R. (2004b). Dimensión
estructural y funcional de la Comunidad Educativa en una perspectiva
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1035
Congreso Internacional de Organización de Instituciones Educativas
(CIOIE). Sevilla.
FULLAN, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en educación.
Barcelona: Octaedro.
LIDERAZGO EN LA PECERA (IMPLICACIONES PARA LA
DIRECCIÓN ESCOLAR)
Francisco Manuel Gago Rodríguez (3)
Palabras clave:dirección, liderazgo educativo, cultura, cambio
1. LA DIRECCIÓN, EJE CONFIGURADOR
En el estilo "cooperativo/participativo", vigente como modelo de
dirección en nuestro sistema educativo, la autoridad del director no
sólo es cuestión de posición sino, sobre todo, de cualificación personal:
la capacidad de dirección y decisión surge principalmente de la
colaboración con los demás miembros organizativos. Por tanto una
actuación prioritaria de cualquier Equipo Directivo es la creación de
una cultura de cooperación e intercambio profesional entre todos los
integrantes de la comunidad escolar: su propia actuación debiera
manifestarse siempre acorde con la función dinamizadora del trabajo
colaborativo (predicar con el ejemplo).
Puesto que la actividad docente del profesorado ya no responde a la
ejecución de instrucciones emanadas desde arriba (dificultando la
posibilidad de dirigir y controlar su trabajo y justificando por qué los
directivos dedican mayor tiempo y energía a asuntos administrativos
que pedagógicos), compete a la dirección crear un entorno
organizativo (clima) donde la discusión de asuntos profesionales sea
preferente y donde sea posible contrastar diferentes perspectivas
sobre los problemas aplicando criterios variados para su solución. No
es tarea fácil ni unidireccional pues, aunque un director pueda usar
diversas estrategias, siempre ha de ceder algo de su poder para
convencer a los demás de que asuman una mayor responsabilidad. De
hecho, puede que la primera y fundamental función directiva sea la de
"culturizar" la comunidad educativa, ayudándola a interiorizar los
aspectos esenciales de participación.
El propio directivo debiera ejercer de ejemplo, aunque no sea fácil
encontrar tiempo para ello, porque además de esa función referencial

1036
la participación no se reduce a un esquema de funcionamiento: exige
un proceso de socialización en fases sucesivas. Aparte de la gestión
también han de ser participativas la función docente y las relaciones
con y entre los demás miembros de la comunidad educativa. Una
actividad recomendable y que responde a la tarea directiva de dotar al
centro de sentido grupal potenciando el sentimiento de pertenencia
radica en reunirse con los diversos colectivos escolares.
No obstante, al valorar "lo conveniente" el director afronta una
paradoja: desde el punto de vista del resto de miembros organizativos
y personas ajenas al centro tiene la responsabilidad de estimular la
adaptabilidad de la escuela; lo que resulta imposible sin la cooperación
de los demás, especialmente dentro del aula: la considerable
autonomía del profesorado le permite frustrar tanto las intenciones
directivas como las formalmente consensuadas (entre sí o con otros
actores organizativos).
Asimismo las posibilidades de participación se ven reducidas en la
práctica por otras limitaciones:

1. La manifiesta disonancia expectativas-realidad derivada de la

dificultad conceptual de entender e interpretar la participación.
2. El escaso interés participativo de muchos profesores: la
participación genuina es voluntaria.
3. El eventual resentimiento cuando la dirección procura obtener
conformidad.
4. La pretensión y habilidad de algunos profesores para lograr sus
propios fines, adulterando los organizativos.
5. La falta de formación y entrenamiento del profesorado en
dinámicas grupales.
6. El descrédito derivado de procesos de participación mal llevados,
accidental o deliberadamente: una consulta inoperante es peor que
ninguna.
7. La acumulación; el giro hacia un sistema participativo constituye
en sí mismo otra innovación a asumir.

Dado que un director suele despertar poca confianza cuando insta al

1037
profesorado a perseguir fines que no comparte, resultan
determinantes sus habilidades políticas, pues guardan relación con las
percepciones, generosidad y confianza de cada miembro del claustro.
Sin duda los sistemas participativos suelen incrementar las fuentes de
poder disponibles y legitimar la autoridad del director: permitiendo
participar al profesorado consigue influencia y, por tanto, control sobre
sus acciones. Pero la mejor preparación para participar es la propia
participación, sólo factible mediante la existencia de una determinada
cultura escolar, basada en la confianza, la apreciación y valoración de
los unos por los otros. De hecho, en todo centro hay profesores que se
sienten aislados y/o minusvalorados sin que los directores sepan qué
hacer, cuando les compete incrementar la apertura, confianza y,
consecuentemente, el grado en que los individuos se sienten
valorados. Situación sólo viable cuando las personas gozan de
autonomía y pueden participar plenamente en la toma de decisiones.
Aunque el director goza de una posición inmejorable para relacionar
escuela y comunidad e interactuar personalmente con la mayoría de
sus miembros, gestionar el proceso de valoración de necesidades
comunitarias suele ser una tarea absorbente. Los centros no funcionan
al margen de la sociedad: los grupos comunitarios probablemente
intentarán influir en la escuela y la estructura administrativa de la
autoridad local, aunque no pueda influir en particular sobre el director,
suele tener un profundo efecto sobre su capacidad para dirigir el
centro. Los directores han de ser conscientes de que en sus
comunidades, como en los centros, los diferentes grupos de interés
(subculturas) apoyan o defienden diferentes valores, ideas y políticas,
buscando introducirlos en ellos, afectando más o menos a su cultura y
determinando su funcionamiento.
La escuela no puede aislarse, está condenada a relacionarse e incluso
cooperar con múltiples instancias y organizaciones. Además, como la
legitimidad es trascendental para la relación con su entorno, conviene
que el director preste especial atención a cómo mantenerla e intentar
saber qué características específicas reviste en su propio centro. Se
trata, en suma, de tener en cuenta que ocuparse de los problemas de
adaptación externa requiere concertar las tareas y fines primarios del

1038
grupo, los medios a utilizar para conseguir esos fines, etc.; mientras
ocuparse de los de integración interna exige desarrollar un lenguaje
común y convenir los límites, los criterios para el reparto y/o
asignación del poder, etc.
Otra actuación clave de los directivos se relaciona con la innovación:
que aprueben y apoyen activamente un cambio afecta directamente a
su adopción y continuidad. Su principal contribución consiste pues en
proporcionar apoyo moral al profesorado: tras la planificación e inicial
puesta en práctica del cambio, su respaldo y ayuda impulsan la
institucionalización más que la mejor formación previa que se pueda
ofrecer.
Dado que los cambios en un centro suponen modificación de
estructuras y ajuste de objetivos, la dirección ha de tener asimismo en
cuenta el desarrollo del sentimiento de pertenencia de toda nueva
idea. Si bien las estructuras favorables funcionan mejor cuando tal
sentimiento es más genuino y fácilmente aceptable entre colegas,
resulta imposible generar tal sentimiento desde el principio: como la
confianza, el sentimiento de propiedad y compromiso se va generando
y desarrollando gradualmente. Además el equilibrio entre
independencia y pertenencia al grupo resulta difícil de alcanzar: pues si
bien para cubrir el concepto de burocracia profesional es vital que el
director sea miembro del grupo (conservando, por ejemplo, su
compromiso docente), como contrapartida los demás profesores
tendrán entonces legítimo derecho a no admitir discriminaciones
profesionales con ese "colega".
Otro dilema asociado y no menos crucial se plantea ante la pretensión
usual de que el cambio se lleve a cabo con rapidez. La labor del
profesorado tiene lugar en el seno de una determinada cultura escolar,
por consiguiente un aspecto del cambio introducido debiera incluir una
valoración de su ajuste cultural: cuanto menor sea, mayor será el
tiempo (y esfuerzo) necesario para obtener resultados. Por eso, una
dirección sensible ha de advertir cuándo el profesorado considera que
están amenazadas las "zonas de estabilidad".
En todo cambio, el director puede considerar, simultáneamente, tres
elementos: el profesor individual, el grupo y la tarea común; estar al

1039
tanto de lo que acontece con cada uno; percibir sus interrelaciones; y,
asegurar que no predomine ninguno de los intereses en juego.
Aunque la noción de empresa común en la resolución de problemas
incluye a todos, en la práctica suele resultar difícil: conviene actuar sin
esperar al consentimiento generalizado, pues aguardar a obtenerlo
reduciría la probabilidad de mantener en los centros un clima de
adaptación: lo máximo que puede hacer el director es garantizar el
acceso de todos a aquellos aspectos que faciliten el conocimiento del
nuevo esquema.
El punto de arranque del cambio suele provenir de la percepción de
una nueva orientación por parte del directivo, al tener una visión más
panorámica que le permite reconocer inicialmente el problema y los
posibles beneficios del cambio a largo plazo. Además, como animador
del trabajo, es el más indicado para propiciar todo tipo de iniciativas
docentes y facilitar la labor investigadora del profesor en el aula.
Asimismo su posición es ideal para dar a conocer a otros centros los
cambios introducidos en el suyo y, a su vez, informarse de los que
implanten los demás.
Sin embargo, las complejas redes de estructuras de gestión educativa
suelen llevar a los directivos a introducir muchos cambios por presión
de grupos externos. Lo cual supone actuar de la peor forma posible, al
asumir personalmente la introducción y puesta en práctica de una
innovación que no sienten como propia.
Respecto al desarrollo del cambio, es preferible tener una idea general
de cómo puede introducirse que la especificación de cada paso y
actuación. Lo ideal es el acuerdo sobre la necesidad de la nueva
orientación y el marco de su introducción; es decir, que director y
buena parte del profesorado tomen parte en su implantación. Pero
transmitir tal visión a los miembros del claustro que están lidiando con
las necesidades que plantea diariamente cualquier innovación suele
resultar difícil. La respuesta individual, que puede oscilar entre la firme
resistencia y el apoyo decidido, depende de al menos cuatro factores:
querer,saber , saber hacer y poder. Por eso conviene identificar a los
miembros del claustro más proclives y oportunos para apoyar cada
proceso de cambio. También conviene tener en cuenta las coaliciones

1040
variables entre profesores respecto a cada cambio concreto y la
utilización del poder y las interacciones entre la innovación propuesta y
otras. A escala temporal, tales diferencias pueden suponer una
dificultad notable e impredecible.
Si el papel de "agente" del cambio emana de la ejecución de acciones
cotidianas necesarias para iniciar y sostener el proceso, aunque el
director como "facilitador" tenga especial relevancia, no es el único
posible: otros actores de la vida escolar pueden desarrollar buena
parte de las prácticas y estrategias factibles. En vista de ello puede
concluirse que considerar el papel de agente de cambio como un
aspecto necesario del perfil directivo es importante, pero no suficiente:
el reto está en activar las energías y capacidades del profesorado,
para lo que parece imprescindible mejorar su moral y sus condiciones
de trabajo, más que desprofesionalizar y proletariezar su práctica.
2. EL LIDERAZGO, AGLUTINANTE
En la organización escolar todos estos aspectos suelen confluir e
integrarse determinando (quiérase o no) el funcionamiento del centro.
El aglutinante parece ser el liderazgo, asociado hasta ahora, más o
menos abiertamente, con la dirección escolar: sin embargo, aún
cuando haya sobradas razones para vincular el liderazgo organizativo
a la función directiva y al proceso de gestión, parece indudable la
necesidad de un acercamiento distinto a su desempeño.
Hoy día se precisan líderes capaces de transformar radicalmente las
culturas de aprendizaje de sus centros: el papel más importante (y
difícil) del director radica sobre todo en el cambio cultural. Toda cultura
escolar es enormemente resistente al cambio, lo que dificulta
cualquier intento (interno o externo) de desarrollo escolar: a menos
que directivos y demás actores organizativos (todos o, al menos,
buena parte) intervengan conjuntamente para cambiarla cualquier
innovación se acomodará a la cultura vigente (más de lo mismo). Y el
primer paso para ese cambio es que el líder tome conciencia del modo
en que se hacen las cosas.
Un hito fundamental de tal concienciación radica en prestar atención a
las cuestiones "indiscutibles" específicos que tiene cada escuela: el
director ha de animar a reconocer, consignar y tratar esos indiscutibles

1041
(especialmente aquellos que dificultan el aprendizaje), pues
enterrarlos no cambia nada. La salud institucional es inversamente
proporcional a la cantidad de indiscutibles: cuanto menos haya, más
saludable es el centro; cuanto más, mayor patología padecerá su
cultura.
La intención de desarrollar aspectos de cultura escolar empieza
realmente por las declaraciones formales de principios o normas: su
ausencia denota inercia cultural. De ahí la importancia del control de la
información: retener u ocultar información, aún
bienintencionadamente, suele poner en peligro el principio de
participación. Esto plantea un arduo dilema, ¿cómo lograr una
auténtica participación cuando hay diferencia en la información de los
implicados? En este sentido, la exposición directa satisfará dos
importantes preocupaciones del profesorado: ¿qué se gana con ello? y
¿qué significa realmente?
Sea como fuere, los atributos que facilitan el cambio parecen ser, más
que las posiciones formales (liderazgo formal), la credibilidad (a nivel
de sala de profesores) junto a una combinación de paciencia,
capacidad y personalidad (liderazgo cultural). No obstante, está claro
que cualquier organización que tenga un propósito determinado
(intencionalidad) necesita fijarse objetivos, para cuya consecución
quienes tienen responsabilidad directiva han de planificar, organizar y
dirigir. Aunque evidentemente el Equipo Directivo detenta la mayor
parte de esas funciones, todo el claustro es responsable de convertir
las metas educativas del centro en realidad efectiva.
Los problemas de la dirección se derivan, pues, de su capacidad real
para superar ese modelo burocrático y de gestión que la
Administración educativa viene intentando perpetuar: paradigma de
liderazgo asentado en bases individualistas que ha generalizado la
identificación sinonímica de los conceptos de liderazgo y líder: el
individuo (líder) es quien realiza el proceso (liderazgo). Pero han ido
apareciendo trabajos que destacan la interacción como componente
clave del liderazgo: estos nuevos acercamientos le restan carácter
técnico acentuando las dimensiones de carácter simbólico y social y
sitúan el concepto en un plano más colectivo y comunitario.

1042
Esta consideración de los otros en el liderazgo remite al profesorado y
su papel clave en el tratamiento de los asuntos escolares, la definición
de la realidad organizativa del centro y la construcción de entornos
educativos más democráticos. La incorporación del profesorado a la
gestión escolar y el trabajo conjunto con la dirección es un asunto que
requiere una mayor y mejor atención, mientras la política educativa
parece obsesionada con la dirección en general, y con los directores en
particular: la experiencia muestra que una política de excesiva
responsabilidad y protagonismo de los directores en la vida escolar ha
contribuido a intensificar los problemas que se pretendían solucionar.
Además de producción, rendimiento, eficacia y resultados tanto la
investigación como la literatura empiezan a considerar otras
cuestiones, como las relaciones sociales (cómo definirlas y
transformarlas), abriendo el discurso sobre el liderazgo a temas como
los valores, la colaboración, los procesos democráticos, etc. Línea de
trabajo que postula una nueva aproximación al poder (en cuanto
influencia) como mecanismo constitutivo y regulador de las relaciones
sociales. Su redistribución determina un modo distinto de organizar el
centro: el liderazgo compartido puede actuar como propulsor de una
nueva cultura profesional, asegurar la elaboración de normas
colegiales y conferir auténticas posibilidades de desarrollo a un
concepto de escuela como comunidad democrática.
Desde esta perspectiva el ejercicio del liderazgo requerirá un
tratamiento más multidimensional y multidireccional que supere la
tradicional visión jerárquica abriéndose a la participación y al diálogo
como procesos educativos; adoptando un enfoque consultivo,
cooperativo y no competitivo de trabajo y acentuando procesos
democráticos y políticas de apoyo mutuo. Lo cual introduce algunas
incógnitas en nuestro sistema escolar: «¿Se encuentra la dirección en
condiciones adecuadas para trabajar en este sentido? ¿Qué se está
haciendo desde la administración educativa: hablar de mayor
profesionalidad de la actividad directiva? ¿Qué garantías hay de que
mayor profesionalización conduzca al cultivo de entornos democráticos
de aprendizaje?» (Coronel, 2000: 194).
Aunque, como se ha visto, por su posición en la estructura

1043
organizativa, la dirección de los centros comporta una mayor
responsabilidad como dinamizadora, cada vez parece más adecuado
que los procesos de gestión educativa amplíen cualitativamente las
responsabilidades de liderazgo al conjunto de los miembros del centro.
El postulado según el cual "el director gestiona y el profesor da clase"
carece de sentido en procesos de gestión democráticos. Dado que los
procedimientos rutinarios de toda escuela pueden afinarse, el medio
más eficaz con que cuenta un director para mantener su credibilidad es
su capacidad de "hacer que las cosas funcionen": la posición de quien
lo consigue se refuerza, pero, puesto que cuando la reputación de un
Equipo Directivo mejora, también lo hace, consecuentemente, la del
profesorado y el centro, formular y poner en práctica la política escolar
no puede ser tarea exclusiva de los directivos. Sin embargo, todavía
cuanto mayor rango tiene el personal directivo mayor es la gama de
actividades escolares que los demás consideran que caen bajo su
responsabilidad.
La preocupación de la dirección se suele centrar en lograr el equilibrio
entre continuidad y cambio, en toda una gama de situaciones
potencialmente interactivas. En la búsqueda de tales equilibrios,
difíciles y frustrantes, surge la necesidad de mantener un contexto
capaz de acomodarse al aula, a las subunidades superiores y al centro
en general. Consecuentemente, de no plantearse esta como la
principal intención de la dirección escolar, los problemas de
identificación y satisfacción de las necesidades del alumnado
difícilmente podrán resolverse.
El mensaje para la dirección es que si bien una sola persona no puede
cambiar una cultura educativa, si puede desplegar formas de liderazgo
que inviten a otros a asociarse como analistas de la antigua y
arquitectos de la nueva.
3. SUGERENCIAS
Ante la conveniencia de un nuevo acercamiento al desempeño del
liderazgo educativo finalizamos formulando algunas propuestas que se
mostraron relevantes en nuestra investigación:

a) Dirigir los esfuerzos al cambio de la cultura profesional docente,

compartidos entre las oportunas medidas administrativas y la

1044
modificación de las concepciones y actitudes del profesorado hacia la
educación, el centro y su organización. Paralelamente dirigirlos al
cambio de cultura profesional directiva, articulando el campo
educativo y académico como ejes de la dirección.
b) Buscar mayor interdependencia entre directivos, profesores y
demás miembros de la comunidad educativa (frente al
individualismo profesional), mayor desarrollo de la autonomía de los
centros y mejor adaptación de éstos a las demandas educativas del
entorno social.
c) Insistir en que departamentos, equipos docentes, grupos de
tutores y, en general, todos aquellos foros donde los profesores
interactúan se constituyan en marco idóneo para facilitar la reflexión
sobre la práctica organizativa y educativa y perfeccionar los procesos
de coordinación y gestión. El trabajo colaborativo entre profesores es
quizá, junto a la formación, el mejor instrumento para promover un
cambio de mentalidad hacia su colaboración e implicación en la vida
institucional, más allá del aula (liderazgo compartido). También, y de
forma paralela, el trabajo colaborativo permitirá a los directores
desarrollar y diseminar un liderazgo educativo que el profesorado
acepte, valore e, incluso, comparta.
d) Establecer una profunda reforma de los sistemas, procesos y
evaluación de la formación (inicial y permanente) del profesorado:
especialmente en el ámbito pedagógico donde tengan cabida los
temas de organización y gestión escolar. La formación de los
directivos exige, además, la capacitación en contenidos, estrategias
y destrezas en los ámbitos más específicos del liderazgo "educativo":
difícilmente se puede ejercer algo para lo que no se está preparado o
que se desconoce.
e) Potenciar la investigación educativa por parte de profesores y
directivos a partir del análisis y estudio (individual y colegiado) de la
propia práctica. Permitirá que los procesos de liderazgo estén sujetos
a procesos permanentes de análisis y revisión y, consecuentemente,
más abiertos a la introducción de innovaciones.
f) Generar mayor compromiso de la Administración Educativa con el

1045
 liderazgo educativo de los directores, que aparece en las intenciones
normativas de las últimas décadas, concediendo más recursos,
mejorando las condiciones de trabajo, promoviendo reformas en la
formación del profesorado, actuando coherentemente con los
principios que postula. Es decir, superar las actuaciones puntuales
aportando de forma continuada los apoyos y ayudas necesarios.

4. BIBLIOGRAFÍA
CORONEL LLAMAS, J.M. (2000). Gestión escolar, dirección de centros y
aprendizaje organizativo: dificultades, contradicciones y necesidades.
En A. VILLA (Coord.). Liderazgo y organizaciones que aprenden.
Bilbao: I.C.E.-Universidad de Deusto: 185-198.
GAGO RODRÍGUEZ, F. (2006). La Dirección pedagógica en los
Institutos de Enseñanza Secundaria. Un estudio sobre el liderazgo
educacional. Madrid: MEC. Centro de Investigación y Documentación
Educativa.
LIDERAZGO DISTRIBUIDO: UNA TEORÍA EMERGENTE
APLICADA AL LIDERAZGO EDUCATIVO
Ingrid del Valle García Carreño (4)
Palabras clave:liderazgo entorno educativo, liderazgo clásico,
transformacional y distribuido
1. INTRODUCCIÓN
Esta comunicación analiza los factores que influyen en la teoría de
liderazgo distributivo. Es una reflexión ante la transformación de las
escuelas como organizaciones, con el tiempo evolucionan a sistemas
más complejos, lo que se traduce a una dirección más especializada o
técnica. La investigación sobre eficacia escolar, desde sus inicios,
destacó la importancia de la dirección escolar como un factor clave en
la eficacia. Ante este contexto surgen nuevos estilos y teorías del
liderazgo. La investigación y la experiencia han evidenciado que el
comportamiento y la actitud de la persona que asume las funciones de
dirección en la escuela son un elemento fundamental que determina la
existencia, la calidad y el éxito de procesos de cambio en la escuela
(Coronel, 1995; Fullan, 1996; Gunter, 2001; Murillo, 2004; Northouse,
2004 mencionado por Murillo (2006:11-24).

1046
Las investigaciones demuestran que el liderazgo hace una diferencia
importante en la calidad y los resultados del proceso escolar, al
parecer el éxito depende de la persona y no del centro o institución, se
ha demostrado que el liderazgo ejercido es clave en cuestiones
educativas a diferencia que en las organizativas. De esas ideas nace,
hace apenas unos años, el concepto de liderazgo distribuido
(distributed leadership). La característica de los últimos tiempos ha
sido la aplicación del liderazgo facilitador al persuasivo o sostenible, a
las escuelas, sin embargo algunos estudios señalan que estos estilos,
no van a perdurar en el tiempo (Murillo, 2006:11-24).
2. EL LIDERAZGO EN EL ENTORNO EDUCATIVO
Es al final de la década de los setenta, cuando se identifica un estilo de
liderazgo al que se denomina instruccional (investigadores en el Reino
Unido lo denominaron liderazgo educacional o liderazgo pedagógico) y
esta estrechamente relacionado con la enseñanza eficaz (a partir de la
integración de la investigación sobre escuelas eficaces) (Brookover et
al, 1979; Edmonds, 1979; Purkey y Smith, 1983;).
Se puede afirmar, que lo que tenían en común los directores de estas
escuelas era: "...visión de lo que podían llegar a ser las escuelas,
elevadas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos,
retroalimentación positiva y constructiva, uso eficaz del tiempo,
recursos humanos y materiales, el seguimiento y evaluación continua
del rendimiento colectivo de los alumnos...". Leithwood, Jantzi y
Steinbach (1993) entienden que la implicación de los profesores es una
función dependiente de un conjunto de variables, algunas
inmodificables (edad, género, experiencia anterior), y otras sin duda
alterables, como aumentar la toma de decisiones de los profesores o
el impacto que pueda ejercer el liderazgo en los miembros de la
organización. (Mencionado por Bolívar (1997)).
Para Davis y Thomas (1992), los directores efectivos aparecen como
personas que muestran una visión clara de lo que puede ser su
escuela, son capaces de transmitir esa visión y animar a otros para
conseguirla; tienen elevadas expectativas de profesores y alumnos y
se implican en los procesos instructivos.
3. TIPOS DE LIDERAZGO CLÁSICOS EN EL ENTORNO

1047
EDUCATIVO
El liderazgo instructivo tiene que ver con: "...las acciones llevadas a
cabo con la intención de desarrollar un ambiente de trabajo productivo
y satisfactorio para los profesores, y unas condiciones para el
aprendizaje y unos resultados en los alumnos, acordes con lo deseado
y es eficaz en la medida que esos objetivos generales se alcanzan..."
(Greenfield, 1984). Esta compleja concepción del liderazgo
instruccional implica dos perspectivas (Southworth, 2002): una amplia
y otra limitada. La distinción entre estas dos perspectivas también
implica que es posible diferenciar entre liderazgo directo e indirecto,
creando una cultura del profesorado caracterizada por la colaboración
profesional y un aprendizaje profesional. Una cultura que es luego
asociada con el desarrollo de la escuela. Desde esta perspectiva, el
liderazgo es un proceso adaptativo más que una fuerza unitaria
independiente y admite la posibilidad de que "...las relaciones causales
puedan ser multidireccionales, cambiando con el tiempo y no ser de
manera lineal (Hellinger y Heck citados por Southworth, 2002:78)
Leithwood, Begley & Cousins (1990) han definido cuatro estilos de
liderazgo: Estilo A, Estilo B, Estilo C y Estilo D. Sergiovanni (1984)
propone cinco estilos de liderazgo en función del aspecto
predominante: líder técnico, humano, educativo, simbólico, y cultural
Leithwood (2000), considera que el modelo de liderazgo instruccional
más completo es el propuesto por Hellinger el cual se constitue por 3
dimensiones. Blasé & Blasé (1988) establecen cinco estrategias
empleadas por los directores: sugerencias, retroalimentación,
formación, cuestionamiento, solicitud de consejo y opiniones y que
otro aspecto que caracteriza a los directores líderes instruccionales es
la visibilidad y requiere de altos niveles de conocimiento profesional,
estrategias y comprensión.
Desde la perspectiva de Bass, existe el liderazgo transformacional,
transaccional y no liderazgo. (1990). El concepto de liderazgo
transformacional se debe a Burns (1978), años más tarde es Bass
quien operacionalizará este enfoque. En el transaccional, el líder actúa
de dos maneras: promete y da recompensas (reconocimiento
pecuniario y refuerzo) en función del esfuerzo realizado y del nivel de

1048
rendimiento conseguido.
Esta propuesta tuvo y sigue teniendo una fuerte influencia en el mundo
educativo, y sus aportaciones son innegables: así, cambió el enfoque
tradicional de una dirección burocrática, centrada en la organización, a
una dirección más preocupada por la enseñanza. Era una visión
estática, dado que se basaba en el la identificación de las
características de las escuelas que funcionaban bien, pero no las que
tenían que mejorar. Igualmente suponía un planteamiento
implícitamente jerárquico, los directivos ejercieran firmemente su
autoridad sobre los subordinados (Veenman, Visser y Wijkamp, 1998).
Las posiciones anteriores generaban una dirección para la estabilidad,
no para el cambio, de allí que se dio un giro a la investigación sobre
dirección escolar: donde "reconocer" características, conductas o
actitudes que configuraban una buena dirección no era suficiente; se
debía "proponer" modelos de dirección que contribuyan a mejorar la
educación. Surjen los conceptos del liderazgo transformacional y, más
recientemente los de liderazgo facilitador, persuasivo, sostenible y
distribuido, tema central de este estudio.
4. LA INVESTIGACIÓN SOBRE DIRECCIÓN PARA EL
CAMBIO: DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL AL
DISTRIBUIDO
El concepto de liderazgo transformacional fue introducido por Bass
(1990), sin relacionarse expresamente con el ámbito escolar en un
principio. Así, lo definió a partir de las siguientes dimensiones (Pascual,
Villa y Auzmendi, 1993; Bass y Avolio, 1994): Carisma, que consiste
en el poder referencial y de influencia. Un líder carismático es capaz de
entusiasmar e inspirar confianza e identificación con la organización.
Visión o capacidad de formular una misión en la que se impliquen los
componentes de la organización en el cumplimiento de los objetivos
con los que han de estar identificados. Consideración individual, es
decir, atención a las diferencias personales y a las necesidades
diversas. Estimulación intelectual, que consiste en la capacidad de
proporcionar a los miembros de la organización motivos para cambiar
la manera de pensar sobre los problemas técnicos, las relaciones, los
valores y las actitudes. Capacidad para motivar, potenciar las

1049
necesidades y proporcionar un apoyo intelectual y emocional.
emocional.
La aplicación de este tipo de liderazgo a la escuela (Leithwood, Jantzi y
Steinbach, 1999) se basa en: la habilidad del director para fomentar el
funcionamiento colegiado; el desarrollo de metas explícitas,
compartidas, moderadamente desafiantes y factibles; y la creación de
una zona de desarrollo próximo para el directivo y para su personal.
(Coronel, 1995; Leithwood, Tomlinson y Genge, 1996). Han surgido
nuevos tipos de liderazgo: el liderazgo facilitador (Lashway, 1995,
Conley y Goldman, 1994), el liderazgo persuasivo (Stoll y Fink, 1999)
y el liderazgo sostenible. (Hargreaves y Fink, 2003).
5. LIDERAZGO DISTRIBUIDO
Al revisar la literatura relacionada con el concepto de liderazgo
distribuido (LD) se evidenció que el mismo es reciente, por lo que la
teoría es nueva o novedosa para las reformas en el ámbito educativo.
Los estudios aparecen a partir del año 1988, destacándose Vries
(1999), Bryant (2003), Brytting y Trollestad (2000), Hallinger y
Kantamara (2000) Mahony y Moos (1998). Existen dos grandes
debates conceptuales de LD, por Spillane et al. (2001) y Gronn (2002).
Allix (2000), Starratt (2001) y Wenger (2000) conceptualizan el
concepto. (Mencionado por Nigel B, Wise. N and Woods, P and Harvey,
P (2003)). Pero no fue hasta finales de los noventa y principios del
2000, que emergió el concepto de la LD, como una red de actividades
e interacciones de la dirección a través de la gente y de las situaciones
(e.g., Camburn, Rowan, & Taylor, 2003; Spillane, Halverson, &
Diamond, 2004 mencionado por Mayrowetz, D, 2008).
Las investigaciones más recientes apuntan a que, el concepto que más
fuertemente está cuajando entre investigadores y expertos y que se le
vislumbra un futuro muy prometedor es el concepto de LD. (p.e.
Gronn, 2006, Timperley, 2005; Spillane, 2006, Murillo, 2006) Se deben
mencionar que desde los estudios preliminares de Gronn, 2002, p. 435
de la taxonomía de LD, que se han convertido en un movimiento de
carácter social. La Escuela Nacional de Liderazgo Escolar (NCSL) en
Inglaterra tiene su propia linea y web dedicada a la investigación en el
LD (NCSL, 2006). En los EE.UU., existe una tendencia similar, tal es le

1050
caso de los estudios de Spillane's que desde hace cinco años estudia el
LD en la Northwestern Universidad. La Sloan School of Management
está desarrollando su Modelo de LD (MLD). (mencionado por
Mayrowetz, D, 2008)
El término LD ahora es ampliamente utilizado entre los estudiosos y
profesionales en el ámbito del liderazgo educativo. Lamentablemente,
hay confusión y la ambigüedad acerca de lo que significa el LD, y no
hay un fuerte vínculo entre el LD y los dos objetivos primordiales de la
educación de liderazgo: la mejora de la escuela y desarrollo de
liderazgo. Spillane sugiere que:"...dentro de las facilidades del
concepto de LD es que puede llegar a el mundo "(2006, p. 102).
Efectivamente, desde los primeros años del siglo XXI se están
multiplicando las aportaciones que buscan generar un nuevo marco
teórico-práctico que contribuya al desarrollo de un modelo de dirección
para el cambio y la mejora escolar radicalmente diferente, que se
basada en un planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad
escolar en su conjunto (Spillane, Halverson y Diamond, 2001; 2004;
Macbeath, 2005). Las investigaciones de Spillane y otros. (2001; 2004)
proporciona el estudio empírico más reciente del LD. En lugar de
centrarse únicamente en lo que hacen los dirigentes abogan por un
enfoque más amplio sobre lo que ellos llaman el liderazgo "Práctica"
que abarca la interacción de los dirigentes y seguidores, así como la
contexto socio-cultural en el que dichas interacciones se producen.
En lugar de ver la práctica de liderazgo como una función únicamente
de un individuo capacidad, habilidad, carisma, y / o la cognición, que
argumentan que es mejor entendida como un individuo que distribuye
en la práctica a los dirigentes, o seguidores, y su situación. Alegan
además que el liderazgo no es la práctica distribuida sólo a través de
las personas, sino que también es difundir a través de "artefactos
diseñados" y diversos formas de comunicación que transmiten
información a los líderes de seguidores. Los acoplamientos también se
han hecho entre el LD y el liderazgo democrático y, lo más
recientemente posible, las conexiones se han hecho a la literatura en
la dirección del profesor (Harris, 2004). Kets de Vries (1990) define el
LD como de equipo-trabajo y lo asocia a la teoría social de la

1051
actividad. Siguiendo es este orden de ideas creo conveniente exponer
la epistemiología de la distribución (MacBeath, 2005) (Véase Figura 1):

Figura 1:Leadership as distributed: a matter of practice. Elaborada

por la autora sobre la base de Mac Beath, J. (2005).
El concepto analizado trata de un nuevo liderazgo, con base moral,
centrada en valores, que por naturaleza promueve su propia
socialización, su distribución en el conjunto. Todos coinciden en que el
LD sigue las directrices o iniciativas de la dirección en un primer

1052
momento, pero las ideas pueden fluir y venir de abajo hacia arriba, de
los lados o de cualquier dirección, en mi opinión este liderazgo
aprovecha para el bienestar y funcionamiento del centro las iniciativas
o influencias de todos los integrantes externos e internos al centro.
(Hammersley-Fletcher & Brundrett, 2005; Spillane, JP, 2006), se debe
enfatizar que este concepto ira evolucionando en la medida en que
contribuya favorablemente a la eficacia de las organizaciones, en este
caso las educativas. Esta teoría admite, en un inicio, una concentración
de capacidades en uno de los miembros del sistema, este actuará
solamente como facilitador de un proceso que lleva, necesariamente,
a la apropiación de estas capacidades por parte del colectivo.
A diferencia del liderazgo en su sentido arcaico, este liderazgo, no
necesita del desnivel entre líder y liderado para existir, pues su esencia
no es la competencia, sino la cooperación. Acepta las diferencias, la
diversidad, y aún más, se enriquece gracias a ellas, pero estas
diferencias jamás darán lugar a la aparición de rangos o jerarquías
personales. Los colectivos humanos que experimentan este LD y
participativo desarrollan armónicamente las potencialidades de todos
sus miembros, desdibujando todo resabio de autoritarismo,
paternalismo, tecnocracia o manipulación. (¿Aprendizaje
Colaborativo?).
6. CONCLUSIONES
Si bien es cierto que existen posiciones donde la escuela no es vista
como una organización o sistema, en este trabajo se analizaron las
diferentes perspectivas desde las cuales se ha estudiado el liderazgo
en contextos no educativos.
Liderar el proceso de cambio escolar es una tarea compleja y llena de
dificultades, donde convergen muchos actores tanto internos como
externos. Las investigaciones anteriores solo se limitaban a identificar
y ofrecer uno que otro modelo de cambio a la dirección, de estos
estudios se pueden sacar ciertas conclusiones e ideas.
Se necesita para lograr eficiencia un director capaz de ejercer: un
liderazgo compartido, distribuido, con una dirección centrada en el
desarrollo de las personas tanto individual como colectivamente, una
dirección visionaria, que asuma riesgos, directamente Implicado en las

1053
decisiones pedagógicas, y bien formada en procesos de cambio.
El LD es el resultado de la acción concertada de un colectivo de
personas que trabaja dentro de un patrón de relaciones de apertura y
confianza; en cada momento, la persona que tiene mayor
conocimiento lleva la iniciativa frente a las otras. Así, las fronteras
entre líderes y seguidores se disipan, en la medida en que todos
ejercen ambos roles. Más que la acción de la persona que ejerce la
dirección, o incluso el equipo directivo, es la forma de trabajar de un
grupo amplio de personas, entre las que están los docentes pero no
sólo ellos. Deciden juntos.
Solo se decide juntos cuando se cree en el proyecto de
reestructuración se tiene fe en el, independientemente de donde nos
toque estar y desprendemos del protagonismo y el ego. Reconociendo
las fortalezas en los otros integrantes del equipo.
Varía, en definitiva, el concepto de poder. Ya no se trata del poder
obsoleto, tribal y partidista que se ejerce en beneficio propio o de la
propia parte, si no de un poder sobre uno mismo y junto con otros.
Aparecen así las dos caras indisolubles de un mismo proceso, la
transformación individual y transformación colectiva, unidas en
relación de recursividad sin que ninguna de ellas pueda pretender
preceder a la otra, a pesar de que la lógica lineal promovida por el
viejo paradigma nos tiente a priorizar una u otra
Los valores que orientan tanto este cambio personal como
comunitario, son valores que hoy emergen por doquier en las mentes
y corazones de los miembros de la humanidad.
La evidencia de este estudio destaca acoplamientos entre la práctica
distribuida de la dirección en escuelas primarias y las mejoras en la
calidad de enseñar y de aprender particularmente temas. Sin
embargo, fue pensado sobre todo para orientar prácticas distribuidas
de la dirección más bien que para buscar relaciones directas con
resultados que aprendían del estudiante.
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PRINCIPALES ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DEL
LIDERAZGO FEMENINO EN EL ÁMBITO DE LAS
ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
Manuel Lorenzo Delgado
Tomás Sola Martínez
Mª Pilar Cáceres Reche
Francisco Javier Hinojo Lucena
Inmaculada Aznar Díaz (5)
Palabras clave:liderazgo, género, estereotipos, liderazgo femenino
RESUMEN
En la presente comunicación se ofrece una visión histórica del conjunto
de influencias socioeducativas que determinan el rol social de la mujer
en la edad contemporánea junto con los estudios e investigaciones
más relevantes a nivel educativo que apuntan al modo peculiar que

1057
éstas presentan para dirigir las instituciones educativas atendiendo a
un marcado estereotipo de género.
1. EL PAPEL DE LA MUJER EN LA SOCIEDAD
CONTEMPORÁNEA
El Siglo XIX representa el tiempo de las grandes revoluciones
(Revolución Francesa, 1789 y Revolución Industrial, 1750), que han
establecido los soportes básicos de nuestro mundo contemporáneo,
tanto en el sistema económico capitalista, como en las organizaciones
políticas democráticas y constitucionales. Supone, ante todo el
afianzamiento y constitución del conocimiento científico, derivado del
Positivismo, junto con la protesta reaccionaria de la filosofía Romántica
(Rousseau, Hegel, Kierkegaard, Nietzsche, etc.), que para el caso de
la mujer vino a justificar el rol que tradicionalmente se le había
otorgado, naturalizando sus funciones. Esta ideología romántica creó
una esencialidad femenina fantasmática y mantuvo que tal
esencialidad era precívica. Una mujer pasó a ser una hembra de la
especie humana, con lo cual el conjunto del género humano se
naturalizó (Valcárcel, 1997: 26).
En la obra de Rousseau, del Emilio se refleja también en el papel de
Sofía las connotaciones de complementariedad de los sexos,
atendiendo a un orden de jerarquía dominante.
Todo ello dio lugar a un reforzamiento en la distribución taxonómica:
mujer/ naturaleza, hombre/ razón de las teorías normativas, no
empíricas, en las que se apoyará la ciencia positiva generando una
serie de teorías pseudocientíficas para legitimar "objetivamente" las
limitadas capacidades físicas e intelectuales de la mujer y, con ello, el
lugar y la función meramente reproductora que cumplía en la
sociedad.
Entre las más representativas destacan la frenología de Franz Joseph
Gall que quería demostrar la superioridad intelectual de los varones
por la conformación externa del cráneo. Argumentos que fueron
refutados, en el caso español, por Concepción Arenal (La mujer del
porvenir, 1869) y Emilia Pardo Bazán: Yo he visto a las mujeres de mi
tierra segando, cavando, pisando el tojo, juntando el estiércol (...).
Todo esto puede hacerlo con libertad absoluta y ni se hunde el

1058
firmamento ni tiemblan las esferas interrumpiendo su armonioso giro.
Lo que haría rasgarse el velo del templo y abrirse en los peñascos
cada grieta atroz sería que una mujer se sentase en una oficina a
despachar expedientes (...) (Lobato y Pisonero, 1993: 269-270).
En la segunda mitad del Siglo XIX, se llegó a argumentar por Spencer
y Moebius la incompatibilidad entre la actividad intelectual y la
capacidad de procreación de la mujer.
Este contexto de ideas sirvió para la justificación del mantenimiento de
papeles sociales distintos y jerárquicamente ordenados de hombres y
mujeres y a la pervivencia, en consecuencia de dos modelos de
educación, en función de las diferencias genéricas apuntadas. Así pues,
se llevó a cabo para las niñas una "educación de adorno",
fundamentada en la "utilidad doméstica" y las "labores propias del
sexo", basada en valores clásicos como: castidad, modestia,
compostura, discreción en el habla, etc., que fueron los referentes
básicos del eje de la formación escolar de las mujeres durante muchos
años, restringiendo el acceso a estudios universitarios (Ballarín, 1995).
En España habrá que esperar a 1910 para que se derogue la Orden de
1888 por la cual la mujer tenía que pedir permiso especial para
matricularse oficialmente en la Universidad (Flecha, 1996).
El siglo XIX introdujo los procesos de migración campo-ciudad, la
proletarización de gran parte de la población, los cambios en la
estructura familiar, la progresiva incorporación de la mujer al trabajo
extradoméstico y la lenta elevación del nivel cultural de las mujeres
produjeron, fundamentalmente en las áreas urbanas, una dinámica
social dirigida hacia la progresiva utilización de prácticas destinadas al
control de la natalidad (Arriero Ranz, 1993: 90). Se vivían otros
tiempos y los pilares ideológicos de la era revolucionaria (Libertad,
Igualdad y Fraternidad) favorecieron el nacimiento del movimiento
feminista, que defendía la igualdad de la mujer como parte integrante
de esa ciudadanía libre e igualitaria ante la ley. Por otra parte, las
teorías feministas acompañadas de los cambios derivados del éxodo
rural, del crecimiento de las ciudades y del trabajo de la mujer en las
fábricas, unido a su masiva incorporación al mercado laboral, en la I
Guerra Mundial (1914-1918) por la falta de trabajadores que

1059
permanecieron en el frente, se tradujo en el logro de la incorporación
de la mujer al Sistema Educativo, aunque se tratara de una formación
diferencial, adaptada a las necesidades del rol femenino del momento.
En España, cabe señalar algunos ejemplos de la legislación educativa
de la época (S. XIX), como es el Dictamen y Proyecto de Decreto
sobre el arreglo general de la Enseñanza Pública, elaborado por la
Comisión de Instrucción Pública el 7 de marzo de 1814, aunque quedó
solo en un Proyecto, debido al golpe de estado que puso fin a la era
liberal inaugurada por las Cortes Gaditanas: Se establecerán escuelas
públicas, en que se enseñe a las niñas a leer y a escribir y a las adultas
las labores y habilidades propias de su sexo (Art. 115.,Título XII. De la
Educación de las mujeres).
Más adelante en el reinado de Isabel II, el Duque de Rivas (1836)
establece el Plan General de Instrucción Pública, en el que se
manifiesta también el carácter segregador de la educación: Art. 21. Se
establecerán escuelas separadas para las niñas donde quiera que los
recursos lo permitan, acomodando la enseñanza en estas escuelas a
las correspondientes elementales y superiores de niños, pero con las
modificaciones y en la forma conveniente al sexo. El establecimiento
de estas escuelas, su régimen y gobierno, provisión de maestras, etc.
serán objeto de un decreto especial (Título I, Capítulo III. De las
escuelas de niñas, Real Decreto de 4 de agosto de 1836).
En 1857, con la publicación de la Ley Moyano, se establece por
primera vez en nuestro país, la obligatoriedad de la escolaridad para
las niñas, aunque diferenciando en los contenidos curriculares para
niños y niñas: Art. 5. Primero. Labores propias del sexo. Segundo.
Elementos de dibujo aplicado a las mismas labores. Tercero. Ligeras
nociones de higiene doméstica. También se muestra una desigualdad
económica, para las maestras, legitimada en el propio documento: El
sueldo y sobresueldo, en su caso, de las Maestras, será
proporcionalmente las dos terceras partes del sueldo y sobresueldo
asignado a los Maestros (Art. 42).
Las ideas liberales y con ellas el respaldo de la educación feminista
tuvieron su momento más álgido con la creación de la Institución Libre
de Enseñanza en 1876, que apostaba por la coeducación (enseñanza

1060
mixta), como aparecía en su programa:

La Institución estima que la coeducación es un principio esencial

del régimen escolar (...). Juzga la coeducación como uno de los
resortes fundamentales para la formación del carácter moral, así
como de la pureza de costumbres, y el más poderoso para acabar
con la actual inferioridad positiva de la mujer, que no empezará a
desaparecer hasta que aquélla se eduque, en cuanto se refiere a lo
común humano, no sólo como, sino con el hombre(Jiménez-Landi
Martínez, 1973: 49).

Esa educación igualitaria y mixta entre niños y niñas (coeducación)

tendrá su momento de mayor esplendor en la II República, que se
fundamentará en las corrientes ideológicas de la Institución Libre de
Enseñanza y la Escuela Nueva.
Esta serie de avances serán, desde una perspectiva histórica,
interrumpidos en la Dictadura Franquista, que vuelve a retomar el rol
tradicional femenino que se había venido asociando a la mujer,
relegada a la procreación, en unos años de gran mortandad infantil,
fruto de las epidemias, el hambre y las guerras y a las tareas
domésticas, desplazando las posibilidades formativas, intelectuales y
menos aún profesionales de la mujer fuera del hogar. Para ello, se
empleaban argumentos "científicos" que pretendían demostrar la
debilidad física e intelectual de las mujeres, para disuadir a las familias
de que orientaran a sus hijas a cualquier tipo de formación superior.
Tal es el caso del doctor Federico Corominas que afirmaba que las
necesidades económicas de la vida moderna han ido inclinando cada
vez más a la mujer a invadir las actividades que hasta no hace muchos
años eran privativas de los hombres, y hoy es cada día mayor el
número de mujeres que acuden a las universidades para seguir los
estudios de las carreras hasta ahora reservadas a los hombres.
Es a partir de 1970, cuando la situación parece cambiar en nuestro
país, ya que con la Ley General de Educación, se elimina la separación
entre niños y niñas, apareciendo las aulas mixtas.
La Constitución Española de 1978, en su artículo 14, recoge el principio
de igualdad de sexo, raza, religión, etc. A partir de entonces, en 1990,

1061
se establece la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo)
que atiende de forma significativa la coeducación, analizada desde un
punto de vista, no tanto cuantitativo (compartir espacios conjuntos
entre niños y niñas) sino cualitativo (transmitir una educación basada
en valores igualitarios de tolerancia, respeto y armonía ante los
diversos sexos).
Dentro de las investigaciones feministas se considera, a pesar de
haber regulado legalmente la igualdad entre hombres y mujeres, que
siguen presentándose acciones discriminatorias hacia la mujer, de
subordinación al hombre, en parte mediante la transmisión del modelo
patriarcal, a través del Sistema Educativo, los medios de comunicación
e incluso la propia familia. El instrumento comunicador en unos u otros
agentes de socialización es básicamente el lenguaje. Muchos estudios
se encuadran en analizar el sexismo en el lenguaje, esto es, las
palabras y expresiones que encierran un sentido despectivo y un papel
secundario de la mujer (Subirats, 1991).
2. PRINCIPALES ESTUDIOS SOBRE EL LIDERAZGO
FEMENINO EN EL ÁMBITO DE LAS ORGANIZACIONES
EDUCATIVAS
Son recientes los estudios e investigaciones que analizan la presencia
de la mujer en diferentes posiciones estratégicas, como pueden ser a
nivel político, económico, social, así como educativo. Probablemente
una de las razones sea que hasta el momento no se habían
manifestado situaciones definidas, desde una perspectiva feminista,
como discriminatorias, por el constructo sociocultural existente en
función del género que tiende a relegar a la mujer a un segundo plano,
atendiendo a las características asociadas a su propio rol social. Así en
todo este tiempo, la presencia femenina ha ido en aumento,
incorporándose al estudio de carreras universitarias, incluso
destacando en áreas formativas que tradicionalmente habían sido
"propias de hombres" (ingenierías, carreras técnicas, etc.). En cambio,
el ascenso al poder académico (ocupación de cargos directivos, en
Escuelas de Primaria, en Facultades, Universidad, etc.) está aún
vedado y la igualdad concebida como la posibilidad de tener acceso a
cualquier posición partiendo de las mismas oportunidades comienza a

1062
cuestionarse seriamente, en base a los efectos observados como
resultantes de los primeros estudios que se abren camino, en este
caso, en el contexto educativo como un espacio que, ante todo, se
constituye en un modelo o referente a seguir de cara a la formación de
las nuevas generaciones.
El intento por sintetizar las principales aportaciones recogidas por
estos primeros estudios y líneas de investigación pioneras en el tema,
pretende ser uno de los objetivos de esta comunicación.
2.1. Estudios e investigaciones sobre la mujer en la dirección
de Enseñanzas no Universitarias
Los primeros estudios sobre la dirección escolar que introducen el
enfoque de género se remontan, en el contexto español, a finales de
los años noventa (Kaufman, 1996; Eguskiza, 1996; Gairín y Villa,
1999; Coronel, Moreno y Padilla, 1999, etc.) adquiriendo un mayor
auge en años posteriores (García de León y García de Cortázar, 2001;
García Gómez, 2002; Carrasco García, 2002; Escobar Freixa, 2003;
Callejo Gallego, Gómez Esteban y Casado Aparicio, 2004; Díez
Gutiérrez, Terrón Bañuelos y Anguita Martínez, 2006, etc.).
En cada uno de ellos se muestra un escaso porcentaje de
representación de la mujer en la dirección de las enseñanzas tanto
universitarias como no universitarias (Centros de Infantil y Primaria).
Éste es uno de los aspectos comunes a la diversidad de perspectivas y
análisis contenidos en cada uno de estos estudios. Además todos ellos
coinciden en señalar un estilo de liderazgo, por parte de la mujer,
diferente al del hombre que, a pesar de ser impulsado desde las
nuevas tendencias de la Organización Escolar de los centros, sin
embargo está encontrando una serie de limitaciones que dificultan su
incorporación y desarrollo en el complejo entramado organizacional de
los centros.
Estos datos también son coincidentes, de forma generalizada, en los
cargos directivos de Centros de Enseñanza Secundaria de Andalucía en
los que la predominancia masculina es superior, tal como afirma
Hinojo Lucena, con motivo del trabajo de Tesis Doctoral centrado en
"El estudio de las percepciones de los Equipos Directivos de los
Institutos de Secundaria que tenían incorporados Enseñanzas de

1063
Formación Profesional Reglada (FPR)" , en cuanto al género, tenemos
una distribución desigual en el desempeño de los cargos directivos en
este tipo de centros, de tal forma que casi tres cuartas partes de los
encuestados son hombres (73.1%) frente a la proporción de mujeres
(26.9%) (2006: 236).
2.2. Hacia un nuevo estilo de dirección: el "liderazgo
femenino"
Este proceso de socialización en el que la mujer va asimilando los
valores patriarcales de una cultura organizacional en el mundo laboral,
se desarrolla a través de tres etapas principales (Nicolson, 1997: 104):

a) El choque o conmoción al entrar en un sistema opuesto a las

experiencias de éxito académico y perspectivas idealizadas de las
primeras etapas de la vida, vinculadas al entorno familiar, escolar,
etc.
b) De este choque se derivan la rabia y/o la protesta. Es decir, la
decisión de salir de esa situación, abandonando en muchas ocasiones
el trabajo, con la justificación enmascarada de centrarse más en la
familia, tener hijos, etc. Todos ellos pretextos para evadirse de ese
ambiente competitivo.
c)Interiorización de valores. Supone la aceptación final de la cultura
patriarcal, bien desde las que optan por permanecer en el mundo
laboral, viéndose a sí mismas como excepción de las normas que
subordinan a las mujeres (síndrome de la abeja reina) o bien desde
aquellas que deciden dejarlo aludiendo a razonamientos del tipo: "la
familia es lo primero, las mujeres no están hechas para la presión de
un puesto de responsabilidad, etc."

De forma tradicional, la mujer ha estado apartada de todas aquellas

posiciones estratégicas de toma de decisiones debido a la debilidad de
su naturaleza (emociones, sensibilidad, inseguridad, etc.) que no se
correspondía con el perfil de líder individual y autoritario (seguro,
independiente, racional, etc.), rasgos atribuidos comúnmente al
hombre. De hecho, se consideró que las mujeres no debían ejercer el
liderazgo en las organizaciones porque se creía que sus rasgos de
personalidad eran contraproducentes para ejercer los cargos de

1064
dirección y llevar a cabo un liderazgo adecuado. Helgsen (1995) los
sintetiza en:

1. Demasiado centradas en dar importancia a los vínculos afectivos.

2. Dificultad para considerar el mundo de la dirección como un "gran
juego".
3. Escasa capacidad para captar lo esencial del trabajo en equipo,
dado su poca afición a los deportes competitivos de equipos como el
fútbol.
4. Deberían desarrollar un mayor respeto hacia las estructuras
jerárquicas y disminuir sus dudas sobre su efectividad.

En los años ochenta, Loden (1987) (citado por Almirón Lozano, 2005:
86), identifica ocho áreas donde se podían observar diferencias entre
el estilo de gestión masculino y femenino:

1. Uso del poder: tienden más a dar poder a los otros/ as que a
acumular poder personal.
2. Resolución de problemas: son multimentales, mezclando
adecuadamente intuición y racionalidad.
3. Habilidades interpersonales: saben escuchar, tienen empatía.
4. Grupos de trabajo: utilizan habilidades de los miembros del grupo
en la dirección.
5. Dirección participativa: están centradas en el grupo y no sólo
organizativamente.
6. Asunción de riesgos: asumen riesgos para perfeccionar la
actividad.
7. Atención a la diversidad: su primera consideración es la personal.
8. Resolución de conflictos: buscan soluciones que permitan ganar a
todos.
9. Desarrollo profesional: participan en un trabajo aunque no sea
parte de la función, pues están implicadas en la búsqueda del
desarrollo grupal.

1065
En términos de Estebaranz y Mingorance (2005: 19) la aportación del
liderazgo femenino se basa en "liderar para transformar" puesto que
las mujeres han mostrado ser capaces de ejercer un liderazgo
compartido, a distintos niveles. Es una forma de caminar hacia la
colaboración y desmantelamiento de estructuras jerárquicas que se
oponen al cambio real en las escuelas. De esta forma resumen en este
cuadro las principales características asociadas al liderazgo ejercido
por el hombre y por la mujer:

Fuente: Características del liderazgo en función del género

(Estebaranz y Mingorance, 2005: 19)
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REPRESENTACIONES SOBRE LAS FUNCIONES
DIRECTIVAS Y EL LIDERAZGO EN HOMBRES Y MUJERES
DE CENTROS EDUCATIVOS. ASPECTOS DIFERENCIALES
Ana García Olalla
Visitación Pereda Herrero
Manuel Poblete Ruiz (6)
Palabras clave:representaciones, dirección, liderazgo, género
1. INTRODUCCIÓN
Esta comunicación presenta los resultados parciales de un estudio más
amplio realizado por un equipo de investigación de la Universidad de
Deusto sobre Representaciones, Motivaciones y Necesidades de
Formación de mujeres y hombres miembros de equipos directivos en
centros educativos de Bizkaia (Proyecto REMOANDI), financiado por el
Instituto Vasco de la Mujer (Emakunde).
Siendo la educación una profesión en la que predomina el número de
mujeres, sin embargo, las estadísticas persisten en demostrar que el
número de mujeres en puestos directivos en centros educativos es
mucho menor de lo que correspondería en proporción a su presencia
en esta profesión. Los cargos directivos están ocupados de manera
desproporcionada por hombres. Además, cuanto más bajo es el nivel
de enseñanza, mayor es el número de mujeres que lo integran.
Diversos trabajos han intentan profundizar acerca de las causas que
determinan este estado de la situación.
El acceso de la mujer a puestos de dirección es una de las condiciones
esenciales de la práctica de la igualdad en el seno de las
organizaciones: o se participa en igualdad en la toma de decisiones o
ésta no existe. Como profesionales de la educación y de la formación,

1070
nos preocupa especialmente la situación en el ámbito educativo. Por
ello decidimos dar continuidad a la línea de estudios que, desde los
años noventa, analizan las dificultades de las mujeres para lograr
posiciones reales de poder y responsabilidad (Loden, 1987; Gairín,
1991; Davidson y Cooper, 1992; Marshall, 1992 y 1993; Pallarés,
1993; Maddock y Parkin, 1993; García Olalla, 1998; Maier, 1999;
Gairín y Villa, 1999; Sánchez Apellániz, 1997; Gómez y Casado, 2003;
Mercedes Muñoz Repiso, 2003, Montserrat Grañeras, 2003; Díez y
Terrón, 2004; Poblete, García Olalla y Pereda, 2004; Pereda, 2005;
Pereda, 2007; entre otros).
Teniendo en cuenta este estado de cosas y atendiendo a la larga
experiencia del ICE de la Universidad de Deusto y del equipo de
investigación en la formación de directivos/as de centros educativos y
a los trabajos realizados en los últimos años sobre el liderazgo
femenino, nació el proyecto REMOANDI (Estudio diferencial de las
Representaciones, Motivaciones y Necesidades de Formación de las
Mujeres y Hombres de los Equipos Directivos de los Centros Educativos
de Bizkaia), que se presenta en esta comunicación.
Los resultados obtenidos, algunos de los cuales serán expuestos y
comentados en la comunicación, así como las principales conclusiones
a las que ha llegado el equipo investigador, se espera que permitan
detectar carencias y necesidades de formación para asumir
satisfactoriamente el desempeño de las funciones directivas atribuidas
a la dirección, al tiempo que orientar las acciones que contribuyan a
facilitar el acceso y el mantenimiento igualitario de las mujeres en los
equipos directivos.
2. OBJETIVOS DEL PROYECTO REMOANDI
El objetivo general de esta investigación ha consistido en contribuir a
corregir las desigualdades por razones de género en el acceso a
puestos de dirección de organizaciones educativas de primaria y
secundaria. Para su consecución se plantearon diferentes objetivos
específicos, entre los que destacamos:

1. Analizar cuantitativamente la proporción de profesoras y de

profesores de infantil, primaria y secundaria y su correspondencia
con las proporciones de los respectivos colectivos que forman parte

1071
 de los equipos directivos de centros de esos niveles, en la provincia
de Bizkaia.
2. Conocer las semejanzas y las diferencias que presentan, entre sí,
diferentes colectivos, en cuanto a representaciones sobre diversos
aspectos relacionados con el liderazgo educativo, tales como: el
modelo de líder y de liderazgo educativo, la desigualdad de las
mujeres en el acceso a dicho liderazgo, las razones de dicha
desigualdad, las motivaciones para el ejercicio de la dirección, la
cualificación de las mujeres para el ejercicio del liderazgo educativo,
las necesidades de formación, el ejercicio diferencial del liderazgo
por hombres y por mujeres, los beneficios que reporta el ejercicio de
la dirección de centros educativos y los problemas que le acarrea.
3. Difundir los resultados de esta investigación y proponer, en base a
los resultados obtenidos en la investigación, acciones encaminadas a
facilitar el acceso a la función directiva de las profesoras de primaria
y secundaria.

Los colectivos contemplados han sido: en primer lugar, el de las

personas con experiencia en dirección de centros educativos de
primaria o secundaria que no ejercen actualmente funciones directivas
(PED); en segundo lugar, el del profesorado de centros de primaria y
secundaria sin experiencia de dirección (P); y, en tercer lugar, el de
personas que actualmente forman parte de equipos directivos de
primaria o secundaria de centros educativos de Bizkaia (D). Por otra
parte, dentro de cada uno de estos tres colectivos se pretende llegar a
analizar las diferencias que presentan, entre sí, hombres y mujeres.
Por último, también es objeto de estudio la diferencia entre el
colectivo general de hombres y el de mujeres. En definitiva, se
trataría de averiguar si las diferencias halladas se explican más en
función del género de las personas o de su relación con el ejercicio de
la dirección.
3. METODOLOGÍA
En la investigación se ha trabajado con los centros educativos de
primaria y secundaria de Bizkaia (públicos, privados y concertados).
Las técnicas utilizadas han sido mixtas: de tipo cuantitativo

1072
(cuestionario) y cualitativo (grupos de discusión e historias de vida).
Se elaboraron dos cuestionarios diferentes: uno para los miembros de
equipos directivos y otro para el profesorado que no pertenece a la
dirección. En total fueron 537 los cuestionarios rellenados: 124 de
personas integrantes de equipos directivos (84 mujeres, 38 hombres y
2 personas que no responden al ítem de género) y 373 de profesorado
(244 mujeres y 129 hombres). El 58% pertenecen a centros públicos,
38% a concertados y 3% a privados. El 44% trabajan en centros de
primaria, el 18% en centros de secundaria y el 35% en centros de
ambos niveles.
En cuanto a los grupos de discusión. Se han llevado a cabo seis grupos
de discusión, con una media de seis personas participantes en cada
uno de ellos, con perfiles diferentes según las mesas: Mujeres que
integran Equipos Directivos; Hombres que integran Equipos Directivos;
Mujeres que integran Equipos Directivos y profesoras que no forman
parte de Equipos Directivos; Mujeres y hombres que forman parte de
equipos directivos; Profesoras que no forman parte de Equipos
Directivos; Mujeres y hombres que integran equipos directivos.
Por último, en relación a las historias de vida, han sido ocho los relatos
biográficos los conseguidos a través de un número bastante más
elevado de entrevistas, ya que cada relato es normalmente el
resultado de más de una entrevista.
La investigación que aquí se presenta no está concluida. Los objetivos
inicialmente previstos se revelaron muy interesantes y pertinentes,
pero muy ambiciosos. Haremos referencia, en los apartados
siguientes, a algunos de los resultados que ya se han ido obteniendo,
principalmente del análisis cuantitativo de los cuestionarios. El análisis
cualitativo se está llevando a cabo actualmente mediante el análisis de
contenido de las transcripciones de los grupos de discusión y de las
historias de vida.
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Dada la limitación de espacio para comunicar los resultados de la
investigación, presentamos, a continuación, algunos de los más
relevantes para una discusión posterior. Nos centraremos en dos
colectivos principalmente: el del profesorado (hombres y mujeres

1073
profesores/as que actualmente no ejercen funciones directivas) y el de
directivos (hombres y mujeres que actualmente hacen parte de
equipos directivos); centrándonos en el análisis de las variables
relacionadas con las representaciones sobre el liderazgo ideal, las
funciones directivas y las necesidades de formación desde un enfoque
de competencias.
En otro análisis previo de resultados, hemos presentado ya el análisis
de las percepciones sobre el ejercicio diferencial de la dirección y el
liderazgo en función del género (ver en Pereda, Poblete y García
Olalla, 2008). Se trata, por tanto, de profundizar ahora en el análisis
diferencial en función del puesto y la experiencia, para contrastar si se
producen modificaciones significativas en las representaciones tras
ejercer la dirección.
4.1. Representación del liderazgo ideal
Entre los objetivos del proyecto REMOANDI estaba el análisis de los
aspectos diferenciales que ofrecen las representaciones sobre
liderazgo ideal por considerar que dichas representaciones pueden
tener consecuencias en el ejercicio de las funciones directivas, en unos
casos y, en otros, en la valoración de dichas funciones. En la Tabla 1 se
recogen las medias de las puntuaciones atribuidas por las personas
que integran actualmente equipos directivos y por el resto del
profesorado a cada una de las características presentadas (en una
escala de 1 a 10).

1074
1075
1076
Tabla 1: Características atribuidas al líder o a la líder ideal por el
conjunto de los directivos/as y del profesorado.
Podemos afirmar, en referencia a los modelos de liderazgo de Bass
(1995), que es el liderazgo transformacional aquél por el que más se
apuesta, tanto en el caso de los/as directivos/as como del
profesorado, si bien hay algunas diferencias en la priorización de las
características dentro de este tipo de liderazgo, según cada uno de los
colectivos. Por ejemplo, a la influencia idealizada y a la estimulación
intelectual le conceden valor más bajo las personas directivas que el
profesorado. El liderazgo laissez faire es el menos deseado en ambos
colectivos. De cualquier forma, sólo se observan diferencias
significativas entre las medias de ambos colectivos relacionadas con
las siguientes características del liderazgo transformacional:

1. Mantiene al equipo bien informado (liderazgo transformacional-

consideración individual), mayor valor para el profesorado.
2. Se gana el respeto y la confianza de los demás (transformacional-
influencia idealizada), mayor valor para el profesorado.
3. Considera las amenazas como oportunidades y aumenta el grado
de optimismo y entusiasmo de las personas de su equipo (liderazgo
transformacional-motivación inspiracional), mayor valor para las
personas directivas.
4. Conoce profundamente a sus colaboradores, proporciona retos
adecuados a cada una de las personas de su equipo, haciendo que
cada persona se sienta valorada por su aportación (liderazgo
transformacional-consideración individual), mayor valor para las

1077
 personas directivas.

Analizando las diferencias de género dentro del colectivo de los/as

directivos/as, como se vio anteriormente, es el liderazgo
transformacional aquél por el que más se apuesta y ello ocurre tanto
en el caso de los hombres, como en el de las mujeres, aunque dentro
de él:

1. Los aspectos relacionados con la motivación inspiracional son más

valorados por los directivos (Considera las amenazas como
oportunidades y aumenta el grado de optimismo y entusiasmo de las
personas de su equipo y clarifica las prioridades y fines, da un
significado, un sentido que motiva a la acción y crea en su equipo
aceptación emocional de los retos).
2. Mientras que algunos de los aspectos de la consideración
individual lo son por las mujeres (Conoce profundamente a sus
colaboradores, proporciona retos adecuados a cada una de las
personas de su equipo, haciendo que cada persona se sienta
valorada por su aportación), y otros por los hombres (Mantiene al
equipo bien informado; clarifica las prioridades y fines, da un
significado, un sentido que motiva a la acción y crea en su equipo
aceptación emocional de los retos).
3. La estimulación intelectual alcanza puntuaciones más altas en el
caso de los hombres directivos (Cuestiona el "status quo" buscando
la innovación incluso en el medio del éxito) y lo mismo ocurre con la
influencia idealizada (Establece unos altos niveles de conducta moral
y ética; se gana el respeto y la confianza de los demás).
4. En relación al estilo de liderazgo transaccional, hay algunos rasgos
propios de la dirección por contingencia que alcanzan valores
bastante elevados y aún más en el caso de los hombres (Transmite
de forma clara lo que espera de sus colaboradores y presta su apoyo
a cambio del esfuerzo requerido; Reprende y establece recompensas
a cambio del esfuerzo realizado según los grados de rendimiento
previamente acordados). Los rasgos del liderazgo transaccional más
propios de una dirección por excepción, son bastante menos

1078
 aceptados, sobre todo en el caso de las mujeres directivas
(Interviene sólo si no se satisfacen los estándares establecidos o si
algo no marcha bien y enseña a su equipo como corregir las
equivocaciones; Emplea su energía en mantener el "status quo").
5. Por último, el estilo de liderazgo "laissez-faire" es el menos
idealizado (Se muestra reacio a asumir responsabilidad, dejando que
los demás hagan lo que quieran; Se abstiene de intervenir).
También, como ocurría en el transaccional, este estilo de liderazgo
alcanza puntuaciones menos elevadas aún en el caso de las mujeres
directivas.

En el caso de las diferencias en las representaciones de los estilos de

liderazgo entre profesores y profesoras, las diferencias las
encontramos en el mayor valor otorgado a alguna característica del
liderazgo por excepción por parte de las profesoras, quienes también
consideran más relevante que los profesores la característica de
estimulación intelectual del liderazgo transformacional y el que la
persona que ejerce el liderazgo conozca profundamente a sus
colaboradores, les proporciona retos adecuados a cada una de las
personas de su equipo, haciendo que cada persona se sienta valorada
por su aportación (Consideración individual).
4.2. Las funciones directivas
Con respecto a las funciones de la dirección, interesaba indagar sobre
las representaciones de las personas respecto al perfil ideal y su
ejercicio diferencial por los hombres y mujeres que integran los
Equipos Directivos de los centros educativos. Para ello se proponía a
los cuatro colectivos encuestados que: valoraran la Importancia
atribuida al conjunto de funciones señaladas (en una escala de 1 a 4) y
que señalaran si percibían una mejor Realización de cada función en
los hombres o mujeres que ejercen la dirección. Para ello, se
presentaba un perfil de funciones ordenado en categorías (dada la
amplitud temática del cuestionario), compuesto a partir de funciones
señaladas progresivamente por la literatura organizacional como
propias de la dirección (ver en Pereda, Poblete y García Olalla, 2008).
Analizando, en este caso, la Importancia atribuida a las funciones

1079
propuestas, la Tabla 2 recogen las representaciones diferenciales de
los hombres y mujeres en los colectivos de miembros de Equipos
Directivos (directoras y directores) y del profesorado (profesoras y
profesores).
Observamos, en primer lugar, que no se perciben diferencias
relevantes entre los colectivos del profesorado y los equipos
directivos, globalmente considerados, salvo una tendencia a atribuir
una mayor importancia al conjunto de funciones por los equipos
directivos, sin que lleguen a observarse diferencias significativas. Se
constata una elevada coincidencia entre el profesorado y los equipos
directivos, que parecen haberse socializado en una cultura común en lo
que respecta al perfil ideal de los equipos directivos de centros
educativos, y que parece no modificarse significativamente tras el
ejercicio. Así observamos que:

1. La tres categorías consideradas más importantes en ambos casos

son: planificación, coordinación y relaciones humanas. Aunque los
hombres prioricen la planificación y las mujeres la coordinación y las
relaciones humanas.
2. Las tres categorías siguientes son para ambos: la innovación
pedagógica, el control-evaluación y la gestión de recursos.
3. Las tres categorías menos valoradas son: las culturales, políticas
y de relaciones externas. Si bien los hombres sitúan en último lugar
las culturales y las mujeres las políticas.

Sin embargo, sí aparecen ciertas características relevantes en la

valoración del perfil en función del género:

1. Una tendencia constante a atribuir una mayor importancia a todas

las funciones por parte de las mujeres, tanto en las directoras como
en las profesoras.
2. Resulta curiosos como los dos colectivos de mujeres, directoras y
profesoras, coinciden totalmente en el orden de priorización de todas
y cada una de las funciones , desde la 1ª hasta la 9ª y con
puntuaciones siempre muy cercanas, por este orden: coordinación,
relaciones humanas, planificación, animación e innovación

1080
pedagógica, control-evaluación, gestión de recursos, culturales,
relaciones externas, y políticas.
3. Los hombres coinciden también bastante entre sí, aunque los
directores tienden a dar mayor importancia a las funciones que los
profesores.

Tabla 2: Comparación de las Representaciones sobre las Funciones

de Dirección entre los miembros de Equipos Directivos y el
Profesorado.

1081
 En conclusión, se constata una elevada coincidencia entre el
profesorado y los equipos directivos, que parecen haberse
socializado en una cultura común en lo que respecta al perfil ideal de
los equipos directivos de centros educativos, y que parece no
modificarse significativamente tras el ejercicio. Siendo, en este caso,
mayores las diferencias en las Representaciones en función del
género que de la experiencia en el ejercicio de la dirección. Estos
resultados confirman la línea del análisis previo respecto al perfil
diferencial observado en el ejercicio de las funciones por hombres y
mujeres en cargos directivos, en el que se observaban también
mayores diferencias atribuidas en función del género.
Comparativamente, se observan también mayores diferencias en el
ejercicio de las funciones que en las representaciones sobre el perfil
ideal, en función del género; es decir, hombres y mujeres valoran las
mismas funciones, pero después las ejercen en algunos casos de
forma diferente.

4.3. Necesidades de formación y competencias

Las competencias pueden definir perfiles profesionales y así sirven
para identificar candidatos que se adecuen a las exigencias de un
puesto determinado o pueden también relacionarse con niveles de
mayor o menor eficacia. En consecuencia, las competencias pueden
ser unos excelentes indicadores de necesidades de formación
individualizada, que redundará en beneficio del Centro por un mejor
desempeño de las funciones que exige la función de dirección. Por ello,
en este estudio se ha analizado también el nivel de competencias que
los integrantes de equipos directivos deben reunir en el ejercicio de su
gestión directiva. El perfil deseado orientaría las líneas de posibles
programas formativos.
Así, tomando como referencia el Perfil de Funciones analizado en el
epígrafe anterior, se seleccionaron aquellas competencias que se
estimaban necesarias para el desempeño de dichas funciones. El
resultado fue la selección de catorce competencias que eran las más
seleccionadas en las diversas consultas realizadas a los expertos y
profesionales en ejercicio (para ver con más detalle el proceso de
construcción de este modelo de competencias directivas y el

1082
instrumento elaborado para su evaluación puede consultarse en
Poblete y García Olalla, 2003). En este caso, junto a las catorce
competencias resultantes de los estudios previos, se decidió incluir el
factor de inteligencia emocional, detallando los cuatro ingredientes que
distinguen los especialistas: Autoconfianza, Autodominio, Sentido Ético
y Conciencia Social. En esta parte del cuestionario, se pidió a los
encuestados que valoraran en una escala de 1 a 4 el nivel de dominio
que necesita tener un integrante del equipo directivo para el óptimo
ejercicio de su actividad.
Analizando la valoración de las/los directivas/os y las/los profesoras/es
respecto al perfil idóneo exigible a los profesionales pertenecientes a
equipos directivos se obtuvieron los resultados que sintetizamos en la
Tabla 3, con constancia de la puntuación media y la desviación típica.
Gráficamente, la representación de los resultados, se refleja en el
Gráfico 1.

1083
Tabla 3: Estadísticos descriptivos de las competencias.
Analizando las preferencias expresadas se observa, en primer lugar,
una coincidencia importante entre en ambos colectivos:

1. Las competencias priorizadas son: Relaciones Interpersonales,

Trabajo en Equipo y Comunicación; junto al Sentido Ético, como
componente de la Inteligencia Emocional.
2. Se consideran las competencias con menor nivel de "exigencia",

1084
 por este orden, Liderazgo y Espíritu Emprendedor, junto al
componente de Conciencia Social de la Inteligencia Emocional.

Sin embargo, también se observan diferencias en la manera de ver el

perfil de competencias de un directivo en un Centro educativo, según
la posición que ocupe cada sujeto, directivo/a o profesor/a (ver Gráfico
1)

1. El colectivo formado por miembros de equipos directivos tiende,

en general, a un mayor grado de exigencia hacia el nivel de dominio
a tener en las competencias del perfil que el valorado por el
profesorado. Tan solo en seis de las dieciocho competencias el
profesorado les atribuye una mayor importancia: fundamentalmente
en Orientación al Aprendizaje, Autodominio y Negociación; y
también, aunque en menor medida, en Sentido ético, Comunicación
y Resistencia al estrés, sin llegar a ser significativas estas
diferencias.
2. Las diferencias son mayores, por este orden, en Relaciones
Interpersonales, Planificación, Orientación al Aprendizaje,
Autodominio, Negociación, Liderazgo y Coaching. Las diferencias
llegan a ser significativas en las competencias de Relaciones
Interpersonales e Innovación.

1085
Gráfico 1: Perfil de Competencias Directivas entre el Profesorado y
Cargos Directivos.
Cuando previamente habíamos analizado las diferencias en función del
género, habíamos hallado diferencias mayores, siendo el colectivo de
Mujeres manifestaba un mayor nivel de exigencia respecto al perfil, y
destacando precisamente el Trabajo en Equipo y Relaciones
Interpersonales; mientras que los hombres tan solo reclaman un
mayor nivel en la Toma de Decisiones y Comunicación. Las mayores
diferencias se manifiestan en la valoración de las competencias de
Coaching, Liderazgo, Conciencia Social y Relaciones Interpersonales, a
favor de la estimación de las mujeres, y de Toma de Decisiones por los
hombres.
5. A MODO DE CONCLUSIÓN
El análisis de las representaciones sobre el liderazgo ideal, las
funciones directivas y las necesidades de formación expresadas en
términos de competencias ha revelado, en términos generales y salvo
matices, pocas diferencias significativas entre las personas miembros
de equipos directivos y el profesorado que no ocupa actualmente

1086
cargos de dirección; salvo en la tendencia general a atribuir una
mayor importancia a las características presentadas por parte de las
personas que ejercen la dirección. Ello revelaría un escaso cambio de
las representaciones iniciales sobre las características necesarias e
ideales para la dirección tras la experiencia del ejercicio directivo.
Sin embargo, son mayores las diferencias halladas respecto a las
variables estudiadas en las representaciones en función del género,
aproximándose más las representaciones de las mujeres entre sí y de
los hombres entre sí, que aquellas halladas en función del cargo.
Se contrasta, por tanto, una de las hipótesis diferenciales del estudio,
en función del género, pero no así la segunda de ellas, en función del
cargo. Habría que profundizar, entonces, en los factores que
intervienen en la construcción de estas representaciones compartidas,
así como en la relativa estabilidad o variabilidad de las mismas.
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estudio empírico". Bilbao: Congreso Internacional Humanismo para el
siglo XXI.
POBLETE, M., GARCÍA OLALLA, A. y PEREDA, V. (2004). "El perfil

1088
diferencial del liderazgo de centros educativos en función del género".
En A. Villa, Dirección para la innovación: apertura de los centros a la
Sociedad de Conocimiento. Bilbao: Mensajero.
SÁNCHEZ APELLANIZ-GARCÍA, M. (1997a). Mujeres, Dirección y
Cultura Organizacional. Madrid: Centro de Investigaciones
Sociológicas.
VALORES Y ÉTICA PROFESIONAL EN EL LIDERAZGO DE
GESTIÓN DE LOS DIRECTIVOS DE ORGANIZACIONES
EDUCATIVAS
Isaías Álvarez (7)
Carlos Topete
Ana María Winfield
Palabras clave:gestión ética, dilemas morales, formación ética de
directivos, liderazgo educativo
1. INTRODUCCIÓN
El trabajo consta de cinco secciones: en la primera de ellas, "Marco de
referencia, contexto y antecedentes relacionados con los valores, la
formación y la ética profesional de los directivos de organizaciones
educativas" se presenta el contexto general y los antecedentes del
problema, así como los principales estudios realizados en México; en la
segunda sección se hace un breve marco teórico sobre formación ética
y liderazgo a partir de la revisión de algunos autores que han
estudiado el tema; en la tercera sección se describe la metodología,
siendo este un estudio exploratorio de carácter cualitativo así como
una descripción del trabajo de campo realizado; en la cuarta sección se
presentan los principales hallazgos en cuanto a los desafíos éticos de la
gestión directiva en la resolución de conflictos morales; finalmente en
la quinta sección y a partir del análisis cualitativo de esta información,
se desprenden algunas categorías como son los conflictos críticos más
comunes de carácter moral en el quehacer del directivo, los criterios
de decisión en la gestión, valores necesarios, experiencias
significativas y recomendaciones sobre las estrategias de formación
ética de directivos que se presentan a manera de conclusión.
Cabe mencionar que la investigación en proceso realiza el proceso de
codificación y construcción de unidades hermenéuticas que permiten

1089
explicar el mapa conceptual subyacente a la identificación de los
factores éticos que intervienen en la resolución de los conflictos
morales del liderazgo en las organizaciones educativas.
2. MARCO DE REFERENCIA, CONTEXTO Y
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA RELACIONADOS CON
LOS VALORES, LA FORMACIÓN Y LA ÉTICA
PROFESIONAL DE LOS DIRECTIVOS DE
ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
El conflicto moral se origina en el sujeto cuando experimenta dificultad
para definir cómo debe conducirse ante una determinada situación en
la que entran en oposición intereses, valores o puntos de vista que
conducen a modos de actuación diversos y ante los cuales es necesario
tomar una decisión con vistas a salvaguardar aquello que considere de
mayor importancia.
La preocupación por los valores en la educación mexicana se conjuga
por vez primera en el Foro Internacional sobre Educación y Valores
llevado a cabo con auspicio de la UNESCO en 1994 en la ciudad de
México, donde convergen expertos y estudiosos del tema.
El estudio sobre valores más avanzado que se ha presentado en
México con fuentes de campo corresponde a Latapí, quien en su obra
"El debate sobre los valores en la escuela mexicana" entiende cinco
acepciones del concepto de valor, a saber, como un juicio apreciativo,
como una predisposición afectiva, como motivo de la acción, como una
dinámica apetitiva asimilada en la personalidad o como una norma de
conducta. (Latapí, 2003).
En los dilemas morales o éticos, la índole de la situación conflictiva que
interpela la propia decisión y actuación no solamente tiene
implicaciones morales, sino que se manifiesta como una disyuntiva, de
tal suerte que las alternativas que se presentan son excluyentes.
(Fierro, 2006).
Los valores abarcan las esferas del conocimiento moral, sentimiento
moral y acción moral, determinando las prácticas éticas de los
directivos. (Lickona en Foro Internacional de Valores, 1994).
Los valores constituyen una fuerza interior que define y caracteriza a
las personas, que da identidad y aglutina a los grupos humanos. Los

1090
valores han orientado las grandes creaciones de la humanidad y las
empresas heroicas de los pueblos, de los grupos humanos o de
algunas personas en particular; afectan la dimensión más profunda de
las personas, que está representada por su conciencia, por su sentido
de responsabilidad moral, individual y social. (Álvarez, 2008)
Este estudio explora aquellos factores de la formación ética y su
influencia en el desarrollo de la gestión educativa desde la promoción
de los valores, pues se considera que un desempeño congruente con
los principios éticos redundará en beneficios para la institución, por lo
que se presenta a continuación el marco referencial que sustenta dicha
idea.
3. MARCO TEÓRICO SOBRE FORMACIÓN ÉTICA Y
LIDERAZGO
Si bien la bibliografía es extensa sobre el tema de los valores y la
ética, para fines del presente nos centraremos en tres ejes teóricos: el
modelo de formación de directivos de Cameron y Whetten (2005), las
cuatro dimensiones para la formación propuestas por Teresa Yurén
(2005) y la teoría de Paul T. Begley (1999) acerca de los valores en la
administración educativa.
El modelo de formación de directivos de Cameron y Whetten propone
tres ejes de formación: autoconocimiento, relaciones interpersonales y
relaciones intergrupales. En el primer eje es en donde se encuentra la
formación ética del directivo escolar. Se consideran cuatro aspectos
centrales del autoconocimiento que se relacionan entre sí, a saber: los
valores, las actitudes, estilos de aprendizaje y relaciones
interpersonales. En su propuesta de formación de directivos sugieren
como eje primordial el autoconocimiento que implica conocerse a sí
mismo, los valores que se tienen y la manera de autoregulación del
directivo. (Cameron y Whetten, 2005).
Tales autores retoman a Kohlberg para quien el juicio moral se clasifica
según las etapas de desarrollo en tres niveles: preconvencional o
autocentrado, convencional o de conformidad y postconvencional o de
principios. En el nivel postconvencional o de principios, el valor moral
reside en el compromiso para seleccionar libremente estándares,
derechos y obligaciones. (Kohlberg en Cameron y Whetten, 2005).

1091
Por otra parte, las cuatro dimensiones para la formación (conceptual,
procedimental, ética o socio moral y cuidado de sí) propuestas por
Yurén destacan en la dimensión ética o socio moral los saberes que
debe poseer el directivo para desarrollar una gestión ética. Una
experiencia es formativa cuando lo vivido y reflexionado logra romper
el equilibrio de experiencias e identificaciones. Así, el ethos profesional
es el conjunto de elementos como son la eticidad internalizada, la
motivación y el cuidado de sí bajo las formas de autorregulación y de
ideal al que aspira, puesto en relación con los problemas del campo
profesional y con las prácticas orientadas a ejercer la profesión.
(Yurén, 2005).
La distinción entre ética y moral hace referencia a que las leyes
morales protegen a la institución, mientras que el individuo que las
aplica, lo hace de manera crítica y no únicamente con apego a la ley
moral institucional sino con apego a la ley moral interior, que no es
otra cosa que la ética. En otras palabras, la moral es el conjunto de
normas que nos vienen dadas de la sociedad misma, en tanto que la
ética es la forma personal de aplicarlas desde el interior de la persona,
desde sus valores y su libre albedrío. (Rivero, 2004).
La teoría de Begley acerca de los valores en la administración
educativa ubica las categorías concéntricas del sí mismo, motivos,
valores, actitudes y acciones en una sintaxis terminológica de valores.
(Begley, 1999).
Garay ha generado un programa con una metodología llamada "clínica
del vínculo", donde trabaja principalmente con directivos analizando el
tipo de vínculo (relación o unión) que estas personas directivas
entablan, ya sea con el conocimiento, con la tarea, con los otros y
finalmente, con la ley, la norma y la institución; cuando se analiza
críticamente puede revelarse el esquema de valores y la formación
ética del directivo presentes en su función. (Garay, 2008).
4. METODOLOGÍA: UN ESTUDIO EXPLORATORIO DE
CARÁCTER CUALITATIVO
La pregunta que ha sido el eje de nuestro interés es ¿Cuáles son los
valores y ética profesional en los directivos durante su gestión
educativa al resolver conflictos críticos de índole moral?

1092
Para que un conflicto moral sea crítico es necesario que el directivo
haya visto interpelada su decisión, su conocimiento y su actuación.
Esta pregunta se ha desglosado en otras como son: ¿A cuáles dilemas
morales se enfrentan los directivos durante la gestión educativa?
¿Cómo los resuelven? ¿Qué valores promueven en la resolución de los
mismos? ¿Qué resultados obtienen? ¿Qué acciones son de relevancia
para la formación y desempeño ético en la gestión educativa?
Entonces, con un estudio exploratorio dentro del enfoque cualitativo,
se ha intentado comprender el fenómeno de la formación valoral o
ética de la función directiva a partir de la experiencia de actores clave
como directores de organizaciones escolares, directores de educación
básica de gobierno, así como expertos en el campo de la formación
ética y la gestión educativa.
De este modo, en un primer momento se han realizado entrevistas a
ex directores de escuelas públicas, quienes han tenido experiencia de
gestión de nueve a quince años.
Un segundo momento del estudio incluye entrevistas a profundidad a
expertos en investigación educativa en el área de gestión, liderazgo y
formación profesional, con más de veinte años de experiencia en el
campo de la investigación en gestión.
En un tercer momento se han indagado experiencias de conflicto de
índole moral con 25 directivos en funciones pertenecientes al sector
público, quienes han plasmado en pequeñas narrativas la problemática
del liderazgo de gestión, al referir algún incidente crítico dando un
contexto general del problema, su desarrollo, las opciones de solución
y cuál de estas se escogió.
Cabe mencionar que la muestra para la presente investigación se
eligió con base a las recomendaciones del método de casos.
Los instrumentos utilizados para la identificación de los factores que
influyen en la resolución de los conflictos morales de los directivos,
aplicados a ex directivos, incluyeron las preguntas que a continuación
se mencionan:

1. ¿Cómo llegó al cargo de directivo?

2. ¿Cuáles son las principales dificultades que enfrentó durante su

1093
 gestión?
3. ¿Cuáles son los principales dilemas morales a los que se enfrentó
como directivo?
4. ¿De qué manera los resolvió y qué resultados obtuvo con su
decisión?
5. Mencione una experiencia negativa relacionada con aspectos
éticos durante su gestión
6. ¿Qué valores de mayor relevancia considera necesarios en la
práctica directiva?

Por otra parte, las preguntas realizadas a expertos en gestión,

liderazgo y formación de directivos, fueron las siguientes:

1. ¿Cuáles son los principales dilemas morales o aspectos cruciales

que considera se puede enfrentar un directivo durante su gestión?
2. ¿Qué elementos considera importantes en la formación de
directivos para enfrentar dichos dilemas?
3. Mencione experiencias significativas relacionadas con los dilemas
morales enfrentados por los directivos durante su gestión.
4. ¿Cuáles son los valores que de manera jerárquica debieran estar
presentes en toda gestión de directivos?
5. ¿Qué acciones o estrategias considera de relevancia para la futura
formación y desempeño ético en la gestión educativa?

Finalmente, las preguntas realizadas a directivos en funciones han

sido:

1. Narre un incidente crítico de índole moral al que se haya

enfrentado viendo interpelada su autoridad, su conocimiento y su
actuación.
2. En tal incidente, ¿qué opciones de solución se presentaron y cuál
escogió?

Después de realizar la transcripción de entrevistas a expertos y ex

directivos se ha utilizado la metodología de estudios de caso y el

1094
análisis cualitativo del programa Atlas TI para el análisis e
interpretación de los factores éticos que intervienen en la resolución de
los conflictos morales.
De la información obtenida a partir de los directivos en funciones, se
han comparado los tipos de problemas con planteamientos de
soluciones, derivando una tipología de conflictos, observando que las
decisiones tomadas por el directivo llegan a tener consecuencias en las
organizaciones educativas.
5. PRINCIPALES HALLAZGOS: DESAFÍOS ÉTICOS DE LA
GESTIÓN DIRECTIVA EN LA RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS MORALES
A partir del análisis de las entrevistas ya realizadas, ha sido posible ir
vislumbrando los desafíos a los que se enfrenta la gestión directiva en
la resolución de actos cruciales que se presentan durante el ejercicio
profesional y cómo estos afectan el quehacer profesional educativo.
Hay que considerar que si el directivo no tiene una ética profesional
previa, lo más probable es que en el ejercicio de su cargo llegue a
adquirirla, aunque siempre se puede llamar a la conciencia del
directivo a que se forme un sentido ético en la gestión.
Con el examen y procesamiento de las entrevistas realizadas a ex
directivos se obtienen las siguientes categorías analíticas relacionadas
a los factores de la formación ética que influyen durante el ejercicio de
la gestión: dificultades en su gestión, experiencias negativas u
obstáculos y experiencias positivas, incidentes críticos o dilemas
morales enfrentados y valores necesarios para el ejercicio de su
función directiva.
Mencionan también otros elementos que se identifican más con
habilidades que con valores, como son el saber negociar y el liderazgo,
y sólo uno relacionado con la adecuada selección del directivo, si bien
es cierto que en la negociación y en el liderazgo juegan un papel
importante los valores, que a su vez están relacionados con las
necesidades y su jerarquía.
En los cuadros 1 y 2 se sintetizan las aportaciones de los ex directivos
al tema de la gestión y resolución de dilemas.

1095
En cuanto a las entrevistas a expertos en el campo de la gestión,
algunos de los resultados se han reordenado y concentrado en las
siguientes categorías: dilemas morales más comunes, elementos para
enfrentar dichos dilemas (entendido el dilema no solamente como
disyuntiva sino como un incidente crítico en el que el directivo haya
visto interpelada su decisión, su conocimiento y su actuación), criterios
de decisión en la gestión, experiencias significativas, valores
necesarios en el ejercicio del directivo y recomendaciones para las
estrategias de formación.
En los cuadros 3 al 8 se presentan algunos de los datos de las
entrevistas a expertos procesados en categorías, que muestran
algunos de los conflictos o dilemas morales que enfrentan los
directivos en su liderazgo de gestión.

1096
Así mismo, se identifican los principales valores necesarios para el
desarrollo de una gestión con valores y se formulan propuestas de
formación ética de directivos, las cuales no solamente implican
saberes técnicos sino, como menciona Lickona, implican conocer el
bien, desear el bien y hacer el bien. (Lickona, 1995).
En los cuadros se destacan algunas de las principales estrategias de
formación como sería el tener programas de formación apoyados en el
análisis de casos de gestión, negociar residencias de gestión, cambiar
las prioridades de la educación recuperando la profesionalización por
encima de la carrera política laboral, proponer líneas de formación y
desarrollo del sujeto en reflexividad, análisis de conflictos y uso de
herramientas para dialogar y dar respuesta a las problemáticas, así
como promover otros sistemas de selección y designación de
directivos más centrados en la solvencia moral, competencias técnicas
y de gestión que pudieran tener.
A continuación se muestra el cuadro 3 con los dilemas morales desde
la opinión de expertos, cuya información se ha clasificado en
relaciones personales, desempeño docente, normatividad y aspectos
administrativos.

El cuadro 4 muestra los criterios de decisión en la gestión que se

1097
ordenan en conocimiento de sí y de otros, formación y acción y
normatividad:

A continuación se refieren los elementos para enfrentar dilemas,

ordenados en categorías de ética, apoyo, ambiente y comunicación y
finalmente normatividad.

Enseguida, en el cuadro 6, las experiencias significativas positivas y

1098
negativas para la formación ética, según lo refieren los expertos:

En el cuadro 7 se recupera una síntesis de los valores necesarios para

el ejercicio de la función directiva y la gestión en instituciones
educativas.

Finalmente, en el cuadro 8 se aportan importantes recomendaciones

acerca de las estrategias de formación. Tales recomendaciones se
recuperan de las entrevistas realizadas a expertos en el campo de la
gestión y formación de directivos. Algunos de ellos hacen mayor
énfasis en la selección del directivo, otros en la capacidad de análisis
que estos puedan tener, en tanto que todo ellos recomiendan diversas
líneas de formación:

1099
A continuación se presentan las problemáticas más representativas de
los directivos en funciones, narradas por ellos mismos, en los cuadros
del 9 al 13 con la síntesis de las mismas, su desenlace o estrategias
empleadas, los valores que subyacen a tales decisiones y un análisis
de las consecuencias que tienen las actitudes tomadas.
El cuadro 9 presenta problemáticas que tienen que ver con la relación
del directivo y autoridades, donde la gestión del directivo se ve
rebasada por el sindicalismo, la corrupción y el uso indebido del poder.

1100
El cuadro 10 presenta algunos incidentes del directivo con la figura del
supervisor, donde el autoritarismo y la rigidez en la norma dificultan el
diálogo y la gestión directiva.

Otro aspecto a considerar son los incidentes críticos que suceden entre
los directivos y los principales actores de la organización educativa, a
saber, docentes y alumnos. El directivo necesita conciliar diversos
intereses de cada uno de los actores y encuentra la principal estrategia
de solución en el trabajo colegiado como se muestra en el cuadro 11.

1101
En el cuadro 12 se presenta la situación de desconocimiento a la figura
del directivo por parte de los padres de familia, a quienes debe
convencer en la importancia de su colaboración dentro de la estructura
educativa, ganándose el respeto y reconocimiento de su autoridad
mediante el trabajo y compromiso con la misión institucional.

1102
Otras problemáticas referidas en la gestión ética se relacionan con
situaciones de informalidad en el acceso al cargo como se ejemplifica
en el cuadro 13.

6. CONCLUSIONES
A través del análisis e interpretación transversal y horizontal de los
datos obtenidos por las entrevistas a profundidad consideramos que
los directivos llegan a la organización educativa con múltiples
deficiencias en su formación ética o de gestión, que difícilmente
reparan durante su permanencia en el cargo. Esto no excluye la
importancia de promover la formación de una ética de la gestión en
los programas de formación en la acción destinados a directivos de
instituciones educativas.
De ahí que uno de los criterios que puede garantizar la gestión ética
sea la selección del directivo con base en un perfil profesional y
psicológico que incluya su solvencia moral.

1103
Algunos de los incidentes críticos referidos por los ex directivos
presentan puntos de coincidencia con las categorizaciones presentadas
por los expertos.
Si bien muchos directivos coinciden, al menos en el discurso, al
referirse al ejercicio de la gestión educativa, son necesarios los valores
de honestidad, justicia, respeto, compromiso, credibilidad,
responsabilidad y tolerancia; existen serias dificultades para que ellos
hagan efectivos estos valores en la práctica cotidiana de la gestión
educativa.
Por otra parte, es necesario no desligar estos valores y su
jerarquización del cumplimiento de la misión de las instituciones.
Los principales conflictos que enfrentan los directivos en su gestión son
la falta de disposición y compromiso de compañeros y autoridades, la
rigidez en las normas, la conciliación de los intereses de los diferentes
actores de la organización y sobre todo la importancia de buscar su
congruencia con la misión institucional.
Por tanto, los desafíos de la formación ética de los directivos apuntan
la necesidad de tener programas en formación apoyados en casos
sobre el ejercicio de dilemas morales en la gestión, así como proponer
líneas de desarrollo que favorezcan la formación profesional de un
director reflexivo que esté en condiciones de analizar la naturaleza de
los conflictos morales que enfrenta la gestión y sus respuestas a los
dilemas éticos que la propia gestión implica.
Las principales experiencias negativas consisten en el hecho de que se
permita el acceso a puestos directivos a profesionales que no tienen
formación específica para la gestión, o que tienen una noción
demasiado individualista del trabajo académico, o suelen preocuparse
más por aspectos puramente administrativos, políticos y laborales que
por los aspectos de la calidad que ofrecen las instituciones educativas.
Los factores que obstaculizan la formación ética de los directivos están
relacionados con los criterios inadecuados de selección en directivos,
su enfrentamiento con circunstancias de irregularidad, con los
intereses y motivaciones que le llevan a ser directivo, y con las
limitaciones de un mejor conocimiento de sí mismo y de los demás
actores institucionales que conforman la organización educativa, así

1104
como el conocimiento de los factores que contribuyen a incrementar la
eficiencia y calidad de los servicios educativos.
Podemos afirmar que las posibilidades para asegurar una gestión
adecuada congruente con la misión y valores de las organizaciones
educativas, están relacionadas con criterios apropiados de los sistemas
de selección y designación de directivos que aseguren a la vez la
solvencia moral del directivo, sus competencias de organización y de
gestión; así como el apoyo de programas específicos de formación en
la acción apoyados en la sistematización de experiencias que se
obtienen del análisis de casos y de residencias de gestión en las que un
aspirante a directivo en formación trabaja al lado de un directivo y
observa de cerca el ejercicio de su gestión.
Todo esto con la finalidad de que la gestión pueda enfrentar los
dilemas morales con elementos como solvencia y convicción,
responsabilidad y corresponsabilidad, capacidad de comunicación y de
trabajo colegiado, ejercicio de liderazgo en un contexto de liderazgos
múltiples y la capacidad de lograr acuerdos y consensos orientados
hacia el cumplimiento de la misión institucional, en un contexto de
apertura hacia la colaboración e intercambio de experiencias con
instituciones similares.
7. BIBLIOGRAFÍA
AA.VV. (1994). Foro Internacional Educación y Valores. México:
Instituto de Fomento e Investigación Educativa, A.C.
ÁLVAREZ, I. (2008). La promoción de los valores en la educación
básica mexicana. Desafíos y experiencias. Simposio Internacional
Durango. México.
CAMERON, K. y WHETTEN, D. (2005). Desarrollo de habilidades
directivas. México: Pearson Educación.
FIERRO, C. (2006). Conflictos morales en el ejercicio de la función
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LATAPÍ, P. (2003). El debate sobre los valores en la escuela mexicana.
México: FCE.
RIVERO, P. (2004). "Apología de la inmoralidad". Este País, agosto
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YURÉN, T.; NAVIA, C. y SAENGER, C. (2005). Ethos y autoformación
del docente: análisis de dispositivo de formación de profesores.
Barcelona: Pomarés.
8. WEBGRAFÍA
BEGLEY, P. (1999). The values of Educational Administration: A Book of
Readings. EUA. Extraído el 12 de noviembre de 2006 desde
http://www.site.ebrary.com/lib/uisantafemx/Doc?
id=10095171&ppg=1
EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES EN LA
GESTIÓN DEL CAMBIO
Gloria Guadalupe Torres Cota
Alberto Ibarra García (8)
Palabras clave:función directiva, gestión del cambio, organización
escolar, política educativa
1. CONTEXTUALIZACIÓN
Las preocupaciones y urgencias por mejorar la educación y los
sistemas educativos se han incrementado en los últimos años, a la vez
que han aumentado de tono. Tales preocupaciones y urgencias se
traducen en más y mayores demandas y exigencias a las escuelas de
todos los niveles educativos.
Considerando a la escuela como la unidad de cualquier sistema
educativo, podemos afirmar que existe una conciencia creciente de
que si queremos mejorar la educación es preciso transitar por el
cambio o transformación de la escuela. Incluso los gobiernos de
diversos países suelen afirmar que en el centro de sus políticas y
programas educativos está colocada la reforma de la escuela.
En casi todos los países de América Latina, desde finales de la década
de los años ochenta del siglo veinte, los problemas de la educación se
hicieron más manifiestos. Hablamos fundamentalmente de la mala
calidad de los resultados educacionales, el rezago educativo creciente
evidenciado por las altas tasas de reprobación y deserción, sobre todo
de las poblaciones más vulnerables, y el reconocimiento de la desigual
distribución de la calidad de la oferta educativa entre distintos grupos
sociales como una de las causas del deterioro educativo, sólo por
mencionar algunos aspectos, (Zorrilla Fierro, 2006).

1106
Distintos grupos de investigadores, analistas de políticas públicas, así
como las instituciones de la banca internacional dirigieron su atención
a la necesidad de mejorar la calidad de la educación... (Kaufman y
Nelson, 2005), no sólo con el afán de atender la perspectiva del
mercado en el contexto de la globalización, sino que también la
mirada está puesta en otras concepciones sobre la naturaleza y fines
de la educación que colocan el desarrollo humano de todos los
individuos en el centro de atención, así como la consecución de
objetivos sociales como son la justicia, la libertad, la democracia...
En este contexto general, los sistemas educativos de la mayoría de los
países de América Latina ingresaron a complejos procesos de reforma
de la educación y de sus sistemas educativos. Si bien es importante
advertir que ambos tipos de reformas obedecen a lógicas distintas,
también habría que comentar que en la práctica se encuentran
estrechamente imbricados ya que su realización es simultánea. Es así
como sostenemos entonces que los cambios en los procesos
educativos: currículo, enfoque pedagógico, estrategia didáctica,
requieren de cambios en el gobierno, organización y funcionamiento
de los centros escolares, así como de las estructuras meso y macro de
los sistemas educativos.
En México, teniendo como marco general la reforma del Estado, se
ingresa a los procesos de reforma de la educación durante los
primeros años de la década de los años noventa del siglo veinte. El
ícono de los cambios está representado por la firma del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) (SEP,
1992), hecho ocurrido en mayo de 1992.
Derivado del ANMEB y bajo el amparo de las nuevas regulaciones,
encontramos el origen de los procesos de reforma de la educación y de
la gestión del sistema educativo en el contexto mexicano. Los cambios
en la gestión del sistema se llevaron a cabo mediante la
descentralización, proceso a través del cual el gobierno transfiere a los
estados la responsabilidad y los recursos financieros para operar las
escuelas de educación básica y la formación de docentes para esta
educación. Por su parte, la reforma de la educación empezó a operar
de manera simultánea en septiembre de 1993 a través de la reforma

1107
curricular y pedagógica para la educación primaria y secundaria.
Los cambios en la configuración del sistema educativo en general, así
como la puesta en marcha de programas de mejora de la escuela, han
permitido advertir la complejidad de las interacciones entre los
distintos actores, así como percatarnos también, de que la mayor
parte de los problemas que aquejan a nuestro contexto educativo
siguen sin ser afectados favorablemente por los vientos de las
reformas propuestas en dichos programas.
Por ejemplo, se supone que en el caso de la descentralización se daría
mayor visibilidad, dentro del sistema educativo, a figuras como la
supervisión y la dirección escolares, es decir, la idea era colocar
estas figuras en las primeras filas del escenario educativo, en la
realidad no se ha visto privilegiada su participación en los programas
gubernamentales destinados al sector educativo. Y, aunque, al parecer
sigue vigente la preocupación por la reforma de la escuela en términos
de promover los cambios necesarios en la gestión escolar para que los
procesos educativos ocurran de la mejor manera posible y se consigan
mejores resultados, es importante señalar que este propósito se torna
más difícil si consideramos que las estructuras más profundas del
sistema educativo no han sido trastocadas, tal es el caso de los
criterios de acceso y permanencia de los puestos de la supervisión y
de la dirección escolar, claro, entre otros aspectos.
Pero, al margen de esta situación, queremos suponer que una parte de
tantas buenas intenciones contenidas en los programas, proyectos...,
tienen la posibilidad de ser traducidas en verdaderas mejoras en el
espacio de los centros escolares, y lo que es mejor, encontrar eco en
algunas iniciativas de los diversos actores de dichos escenarios.
Se desprenden entonces, de esta inquietud, algunas interrogantes en
relación a lo que se requiere para eficientar los procesos de cambio
que debieran constituirse en la esencia de cualquier programa que
pretenda obtener mejoras en el ámbito educativo.
Por ser la escuela el nivel en el que podemos ver reflejada en toda su
crudeza la complejidad de trabajar en medio de dos lógicas: la
reforma pedagógica y la transformación de la gestión escolar referida
ésta a la organización y funcionamiento de la institución, es el director

1108
quien enfrenta una dualidad de la que, según evidencia empírica
disponible en el caso mexicano (Zorrilla Fierro, 2006), no existe una
conciencia clara sobre ella, por lo que resulta aún más difícil
desentrañar los requerimientos de ambos procesos de reforma a la
vez que la vinculación necesaria entre ellos.
Es así, como surge la necesidad de estudiar más a fondo la influencia
del director en los procesos de cambio. Pretendiendo conocer el grado
en que los directivos escolares tienen influencia, ya sea negativa o
positiva, en los resultados de la puesta en marcha de los distintos
programas educativos, así como también en el logro de las
innovaciones y mejoras que son iniciativas de su propio centro escolar.
Resulta innegable la singular importancia de la figura del director
escolar. Creemos que es quien, dada la estructura organizativa, entre
otras cosas, se encuentra en condiciones de poder marcar la diferencia
entre que se cumplan o no las expectativas acerca de los resultados de
la ejecución de determinados programas educativos. Tarea para nada
sencilla, puesto que, como afirma Murillo (2006), La persona que
ejerce las tareas de dirección, por una parte ha de ser muy
conservadora, dado que tiene, como una de sus principales tareas
mantener, apoyar y reforzar aquellos elementos, actividades y
actitudes que funcionan en la escuela. Y de forma simultánea, ha de
ser el máximo revolucionario del centro escolar, dado que una de las
misiones inherentes a su cargo es transformar la escuela, para
incrementar sus niveles de calidad y equidad.
No obstante la importancia de esta figura, lamentablemente en la
mayor parte de las propuestas que han transitado en la Secretaría de
Educación, puede apreciarse que ha sido poca la consideración que se
hace de la figura directiva como agente de los cambios pretendidos en
las reformas y programas planteados. Por un largo tiempo se ha
limitado la función del director a instrumentar las circulares o
memorandos que le son enviados de las oficinas centrales de la
Administración Educativa.
Aunque, al parecer, recientemente en nuestro ámbito comienza a
tenerse en cuenta el perfil profesional y educativo que deben tener los
directores escolares: ya no son considerados como simples

1109
administradores, pasan a ser considerados más como actores
educativos, con un papel protagónico en las instituciones educativas;
se despliega su rol, se apunta a que pueden pilotear las escuelas de
una manera renovada. Aunque, en este punto cabe señalar que en
nuestro contexto, hasta el momento, no existe la formación para
directivos propiamente dicha.
En un intento por paliar esta desfavorable condición, recientemente en
la Secretaría de Educación Jalisco, como parte de un trayecto
formativo, se están focalizando esfuerzos con el propósito de fortalecer
la figura de los directores escolares: Diplomado en Competencias
Directivas, que se llevó a cabo en el ciclo 2005-2006, el Programa de
Formación de Directivos por Competencias, a partir del ciclo 2007-
2008, Maestría para Directores de Escuelas de Calidad y el Diplomado
en Liderazgo, Calidad y Competencias, (Ibarra, A. y Torres, G., 2008).
Sin embargo, como los sostienen estos mismos autores, haría falta
también que operaran políticas distintas y la revisión de otros
componentes de la estructura educativa, tales como el marco
normativo que rige sus funciones, así como también, analizar en qué
medida dicha actualización resulta congruente con las características
de las reformas pretendidas.
Una buena oportunidad para estudiar el papel de los directores
escolares y poder dar cuenta del rol que actualmente tienen como
gestores de los tan necesarios cambios, la constituye la pretendida
reforma de la Educación Secundaria (RS), cuyas acciones para su
implementación fueron presentadas en junio del 2004 por la Secretaría
de Educación Pública. Entre los propósitos de dicha reforma destacan:
mayor profundidad en el trabajo con los contenidos curriculares y por
tanto menor extensión de temáticas a abordar, reconocimiento de la
realidad de los adolescentes, su diversidad sociocultural y de estilos de
aprendizaje, énfasis en el desarrollo de competencias relacionadas con
el uso del lenguaje, formación transversal en valores, plantear al
currículo como dispositivo de cambio en la organización de la vida
escolar, entre otros. (Secretaría de Educación Jalisco, 2004).
En el caso del Estado de Jalisco (al que pertenece la ciudad de
Guadalajara donde están ubicado nuestro escenario de investigación),

1110
terminó la Primera Etapa de Implementación (PEI) en primer grado en
cuatro escuelas de nuestra entidad realizada durante el ciclo escolar
2005-2006, e inicia en segundo grado, a partir de agosto de 2006, a la
par que se lleva a cabo la generalización de la RS en el primer grado
de todos los planteles de educación secundaria en el país. La etapa de
generalización la RS enfrenta varios retos, entre los más relevantes se
encuentran los siguientes: diseñar, difundir y operar el (los)
programa(s) correspondientes a la asignatura estatal que forma parte
del mapa curricular para Jalisco desde el ciclo escolar 2007-2008;
efectuar un proceso de seguimiento en su implementación; así como
establecer un programa de capacitación que permita dotar a todos los
docentes de educación secundaria de los elementos esenciales de la
RS de acuerdo con su asignatura.
En este caso concreto, la mirada está situada en el papel de los
directivos en los patrones de adopción y puesta en práctica de la RS
(Reforma de la Educación Secundaria), en una muestra constituida por
los directores de dos centros de dicho nivel educativo.
2. ALGUNAS CONSIDERACIONES TEÓRICAS
Tratando de destacar algunos referentes teóricos en el terreno de la
función directiva y el cambio, con los que hemos arribado al contexto
de estudio, el primer aspecto a destacar es la idea de que en los
intentos por conseguir mejoras en los centros escolares, debe
prevalecer un cambio concebido como un proceso continuo, cíclico y
como uno de los elementos del desarrollo de la escuela, más que
como un evento ocasional, lineal y puntual. El cambio que se ocupa,
aunque sea, de poco a poco, con pequeños logros en forma de
innovaciones, de atender lo que en su momento se detecte como
necesidades reales del contexto educativo.
Aunque se trate de analizar el papel de los directivos en el marco de
un proceso de Reforma, el tipo de cambio que en este caso nos
interesa es aquél que tiene lugar al margen de los intentos de poner
de manifiesto el mensaje político que está vigente. Es decir, no nos
estamos refiriendo a cuestiones puramente formales, de las cuales,
como sostiene Santos Guerra (2000), se suelen obtener documentos
estériles que sólo aumentan el trabajo y generan desilusión y

1111
descontento; así como tampoco pretendemos manejar el concepto de
cambio de forma tan simple como sería considerarlo sólo como
cualquier práctica que sea nueva para la persona que la pretende
llevar a cabo (Antúnez, 1998).
No obstante resulta evidente la disyuntiva que representa, en la
función directiva, lo educativo, lo administrativo y el carácter
orientador de la tarea, en este estudio se ambiciona un director
efectivo y transformador que pueda combinar estas facetas.
Abogamos, principalmente, por el papel guía del director en
momentos claves, a través del liderazgo transformacional.
Considerado éste, a decir de Gorrochotegui (1997) como aquél que
motiva a los otros a hacer más de lo que ellos originalmente intentan
y que frecuentemente lo piensan como algo imposible, jugando así un
mayor papel en las expectativas de cambio y en la realización de altas
conductas.
Tratando de contextualizar todos los elementos implicados en procesos
de cambio, es que no podemos soslayar las respuestas personales a
las innovaciones, en este caso concreto, hemos considerado las
características de los patrones de respuesta al cambio investigados por
Noer, citado en Gairín (2006): apabullados, atrincherados, fanfarrones,
estudiosos. También la dinámica innovadora permite distinguir una
serie de fases o pasos que permiten describir lo que sucede y orientar
los mecanismos de cambio. No se trata de referentes aislados y que se
dan de una manera lineal, más bien de hitos que se relacionan entre sí
de manera flexible y que hacen impensable concebir la innovación
como etapas independientes entre sí (Gairín, 2006): planificación,
difusión o diseminación, adopción, implementación, evaluación.
3. DESARROLLO DEL ESTUDIO
El contexto donde se ha realizado esta investigación, está constituido
por dos escuelas secundarias técnicas de la zona escolar 21 del área
metropolitana de Guadalajara, Jalisco. En ambas instituciones se
cuenta con una cantidad considerable de alumnos, 1250 y 1700,
respectivamente. Cuentas las dos con amplias instalaciones, su
organización es: director, subdirector, coordinadores (académicos y de
servicios educativos complementarios), personal docente y

1112
administrativo, personal de intendencia.
La investigación, de donde se desprende esta comunicación, tuvo
como objetivos: Analizar si las acciones que realizan los directivos, se
orientan al logro de los objetivos planteados en los programas
dirigidos a mejorar el nivel de la calidad de la educación; analizar la
importancia que tiene en la selección y actuación de los directivos su
formación relacionada con procesos de cambio; delimitar propuestas
relacionadas con la mejora de la actuación de los directivos en el
marco del programa de Reforma de la Educación Secundaria, en
relación con los procesos de implementación de los cambios.
Ha sido desarrollada con un enfoque cualitativo ya que la pretensión
ha sido llevar a cabo un trabajo interpretativo donde los patrones de
significados que se establezcan tengan origen, como ya se dijo, en el
cuidadoso análisis de las palabras y acciones de las personas; como
método, hemos retomado el estudio de casos al que hace alusión
Stake, citado en Bisquerra (2004).
Para el acopio de información se ha recurrido a la entrevista a
profundidad y los grupos de discusión, contando con la participación
tanto de directores (en el caso de las entrevistas), y coordinadores,
docentes y administrativos, para la integración de los grupos de
discusión. El trabajo de campo tuvo una duración, aproximadamente,
(de forma interrumpida por los tiempos del propio proceso de la
Reforma), de noviembre del año 2005 a junio del año 2008.
En relación al análisis de la información, ésta se realizó de acuerdo al
diseño emergente de la teoría fundamentada. Apoyados en Sampieri
(2006) efectuamos un primer nivel de análisis, que básicamente
consistió en la codificación abierta. Las categorías que surgieron en
este primer acercamiento, en el segundo nivel de análisis fueron
agrupadas en temas y subtemas más generales relacionados con la
concepción de la figura directiva, formas de gestión de los directivos
en diversos ámbitos, capacidad para traducir en mejoras las
iniciativas, estrategias para eficientar sus funciones, formación de los
directivos, favorecimiento del cambio/innovación. Aunque,
obviamente, se ha tenido que analizar la totalidad de estos grandes
temas, para efectos de esta presentación, solamente se consideran los

1113
aspectos relacionados con la concepción y el ejercicio de la figura
directiva y, las acciones de los directivos vinculadas con la gestión de
los cambios.
4. RESULTADOS
En el ejercicio de la función directiva de uno de los participantes, se
ven privilegiadas las tareas administrativas. También se sitúa como
"coordinador" de las actividades que se llevan a cabo en la escuela,
aunque hay que destacar en este punto, que su rol es más bien del
tipo autoritario, puesto que se sigue la línea de la verticalidad para
estos efectos. Un ejemplo de esto, lo constituye la forma de delegar
autoridad y responsabilidad, haciéndose con apego a las jerarquías
establecidas.
En una primera instancia, para el planteamiento de alguna situación
que implique cambios, se considera únicamente a un limitado grupo de
personas, que junto con el director, son las encargadas de echar a
andar dichos cambios. En lugar de la aplicación de la norma en los
casos necesarios, casi siempre se da paso a la negociación "en pro de
la institución".
La inquietud que este directivo manifiesta respecto a cuestiones
ligadas al cambio, no es para nada algo que abone al concepto que en
este trabajo se está considerando, es decir, aquél que produce mejoras
relacionadas con la esencia de la actividad escolar, ni mucho menos
apuntando concretamente al propósito de la reforma pretendida.
Situación que sólo distrae y desgasta a los docentes y al resto del
personal, creando así, mayores resistencias de las que de por sí
puedan presentarse en los procesos del cambio, ya que no sienten
como propias las iniciativas que el director maneja. En la planeación
de las propuestas que presenta a su personal, los involucra cuando
lleva un avance considerable de ésta, no así desde que se están
gestando.
Para convencer a los participantes en el cambio, hace uso de la
estructura jerárquica; además, como estrategia de divulgación hacia la
comunidad educativa, concretamente en la fase de sensibilización,
parte de esta estrategia es reunirse con padres de familia, entregar
trípticos... la repetición de estas acciones, según él es considerada

1114
"cultura del cambio". Según su percepción, las resistencias al cambio
se presentan porque las personas involucradas no conocen de qué se
trata, él apuesta a que con su estrategia de comunicación antes citada
se resolverá este problema, así como también habla que esa parte del
personal que sigue mostrando resistencias, es debido a la comodidad.
De acuerdo a la información recuperada en los grupos de discusión, no
ha habido la suficiente información en relación a la Reforma de
Secundaria, los maestros comentan que no han ocurrido cambios en
un nivel real. También sostienen que hace falta una capacitación más
directa, a propósito de la Reforma, especialmente para los directivos,
así como el acompañamiento por algunos asesores.
Haciendo referencia al otro director, se hace evidente que en el
ejercicio de su función se recurre constantemente a la normatividad,
pero se concede aún más importancia a las acciones de capacitación y
actualización de su personal. Le interesa establecer mejoras en su
centro, sin que necesariamente se trate de innovaciones que sean
iniciativa propia, sino más bien, ejemplos de acciones o estrategias
exitosas de otros centros con características similares al suyo.
Le queda claro su deber en la resolución de problemas, pero en este
caso efectivamente delega la posibilidad de resolverlo a quien
corresponde según la jerarquía. Concede también un margen para la
toma de decisiones, tratando de intervenir de forma oportuna, sin que
esto signifique dejar de lado su faceta como orientador en momentos
claves de la vida institucional.
Según el propio director, una de las principales condiciones que no
favorece mejorar el desarrollo de sus actividades, está relacionada con
la asignación que se le hace de una buena dosis de responsabilidad en
el manejo de su personal, sin que dicha responsabilidad vaya
acompañada de la necesaria autoridad para llevar a cabo acciones
mas efectivas. Definitivamente, este directivo pone el énfasis en la
capacitación y actualización de su personal conforme a las demandas
del centro y de las mismas personas. Impulsa las iniciativas de su
personal, al mismo tiempo que realiza las adecuaciones a las
propuestas de la Administración Educativa.
Subyacen también acciones encaminadas a la integración de los

1115
distintos actores del escenario escolar como equipo de trabajo.
Efectivamente se hacen evidentes algunas acciones más encaminadas
al propósito esencial del centro, sin que necesariamente lo sitúen en el
escaparate ante las autoridades educativas.
Brinda un acompañamiento en las distintas fases del proceso de
cambio; debido a que de verdad se ha establecido una cultura del
cambio. Lo que corresponde a la etapa de implementación de éste, ya
no representa tanta resistencia e inconformidad, con la excepción de
las imposiciones que representan las reformas provenientes de la
Administración Educativa, en cuyo caso se realizan las adecuaciones
pertinentes de tal forma que resulten favorables al establecimiento de
mejoras reales en la escuela.
5. CONCLUSIONES
Debido al grado de avance de la investigación, a manera de conclusión
únicamente comentamos algunas ideas generales de lo que se puede
percibir como resultado del análisis de la información obtenida.
Las características de la función directiva, no obedecen a un
conocimiento otorgado por una formación específica para el cargo, por
lo tanto en el día a día de la vida de un director escolar en nuestro
escenario, predomina la aplicación fragmentada de estilos directivos,
sin que se trate del más pertinente para las distintas situaciones que
se van presentando.
Por otra parte, se puede apreciar, que en ninguno de los dos casos se
desarrolla el cambio de manera sistemática, es decir, apoyándose en
lo que la teoría sugiere al respecto. Por lo tanto, en caso de una
aproximación a la obtención de los resultados esperados producto, en
este caso puntual, de la implementación y puesta en marcha de la RS,
será atribuida, a saberes de tipo empírico.
6. BIBLIOGRAFÍA
GAIRÍN, J. et. al. (2006). Procesos de cambio en los centros
educativos a partir de evaluaciones externas. Madrid: CIDE.
IBARRA, A. y TORRES G, (2008). Revista Educar. Secretaría de
Educación Jalisco. México.
SAMPIERI, (2006). Metodología de la Investigación: Mc Graw Hill.
México.

1116
EL DIRECTOR COMO NARRADOR ORGANIZATIVO: LAS
PRODUCCIONES DISCURSIVAS EN LA PROMOCIÓN DE
LA INNOVACIÓN
Mariana Altopiedi (9)
Palabras clave:investigación narrativa, innovación educativa,
dirección de centros escolares
1. INTRODUCCIÓN
Sin duda, una de las cuestiones más intensamente abordada y
discutida en el ámbito educativo es la del cambio. Tanto las
administraciones como los numerosos académicos interesados por
comprender y/o promover este proceso, la han abordado con ahínco.
Subyaciendo a estos esfuerzos se adivinan dos ideas que aquí no se
comparten. En primer lugar, la convicción de que el cambio es
inherentemente positivo para la institución escolar y para las
organizaciones en las que se concreta y, en segundo término, la de
que éstas tienden a resistirlo y, por tanto, este tipo de procesos sólo
puede derivarse de una intervención intencionada, preferentemente
externa.
En contra de esta concepción -ligada a una visión tecnocrática de las
organizaciones y prescriptiva en relación con el cambio en ellas- se
entiende la innovación como una construcción que realizan las
organizaciones -y todo otro sistema complejo- de manera no
necesariamente intencional, a través de los procesos mediante los que
procuran responder a la complejidad de su entorno y a la suya propia.
Es, por tanto, un proceso que se apoya en las producciones culturales
que caracterizan a la organización y que se conforman a partir de
narrativas compartidas y constantemente recreadas por los
participantes, constituidas en el marco de los regímenes de discurso
vigentes en relación con la institución social que se concretiza en cada
organización.
Estas narrativas establecen no sólo lo que la organización es sino
también lo que debe ser y lo que se pretende que sea. Dado que
definen en qué medida y dirección puede cambiar; los límites dentro
de los que su modificación resulta aceptable en función de los
mandatos sociales y de la historia organizativa, todo esfuerzo por

1117
generar un aprendizaje organizativo orientado a producir cambios
sostenibles en el tiempo, se ve obligado a contemplar la identidad de
la organización en sus dimensiones situacional e histórica, con objeto
de redirigir un proceso ya en marcha (Weick y Quinn, 1999): el
devenir de la propia organización. En esta tarea, cabe -desde la
posición adoptada- un papel central a quienes ocupan el lugar de
narradores institucionales que, en nuestro medio, suelen ser los
directores escolares.
En apoyo de estas ideas se exponen algunas interpretaciones sobre
datos relativos a cinco centros que llevan adelante Planes de
Autoevaluación y Mejora, financiados por la Consejería de Educación
de la Junta de Andalucía, que fueran obtenidos en el marco de tres
diferentes estudios (10) sobre la innovación educativa y su
sostenibilidad.
2. TRES ESTUDIOS: TRES DISEÑOS Y UN OBJETO
Aunque con enfoques y diseños diferentes, los tres estudios en los que
se basa esta comunicación compartían tanto el interés por los procesos
institucionales que contribuyen a promover y sostener el cambio
educativo en las organizaciones escolares como el presupuesto de que
aquellas capaces de articular propuestas de cambio adecuadas a las
expectativas de su entorno presentan ciertos rasgos comunes
vinculados con su historia y con su cultura, así como con los estilos
adoptados por los directivos en el ejercicio de su función.
Para indagar estas características, los tres investigaciones proponían la
realización de estudios de casos en centros educativos seleccionados
por su relativa capacidad de innovación (Van der Berg y Sleegers,
2000). Así, en las dos primeras investigaciones, la indagación se inició
con una fase cuantitativa basada en la administración de sendos
cuestionarios en centros que llevaban adelante Planes de
Autoevaluación y Mejora. A partir de un análisis estadístico de carácter
descriptivo de estos datos, realizado mediante el paquete Spss 11.0,
se eligieron los que constituirían objeto del estudio de casos. El tercer
estudio, entretanto, partió de una selección previa realizada con la
colaboración de los asesores de dos Centros de Profesorado que, por
su estrecha vinculación con las organizaciones escolares de su zona,

1118
conocían las características de las mismas.
Una vez seleccionados los casos, en la recolección de datos se
emplearon distintas técnicas: observaciones, análisis de documentos
organizativos y de producciones gráficas y escritas de los actores
institucionales, entrevistas en profundidad individuales y grupales con
miembros de las organizaciones y de la comunidad, etc. El análisis de
los mismos se realizó desde una doble perspectiva: paradigmática y
narrativa (Bolívar, 2004). La primera -orientada al análisis temático-
supuso la elaboración de sistemas de categorías ad hoc y el empleo de
programas informáticos de análisis de contenido. La segunda tendió a
la organización de la información en relatos que resultaran, a la vez,
coherentes para los investigadores y significativos para los
participantes. Las interpretaciones así construidas fueron, en
consonancia con los presupuestos epistemológicos y éticos del enfoque
institucional, objeto de devolución a los participantes, dando lugar a la
recolección de nuevos datos que, en ocasiones, supusieron la
modificación de las primeras apreciaciones.
Pese a las divergencias metodológicas entre los estudios comentados,
una mirada 'transversal' sobre sus resultados permite la identificación
de algunas cuestiones relevantes en torno de la innovación en las
organizaciones educativas y su sostenibilidad. Destaca entre ellas la
idea de que las posibilidades de que estos procesos -sean
intencionadamente generados o no- den lugar a cambios reales en la
práctica acordes a las demandas de su entorno, se ven fuertemente
condicionadas por la compatibilidad entre el modo en que estas
modificaciones se presentan y las narraciones vigentes en la
organización. Esta demanda de coherencia no se limita, según la
perspectiva adoptada, a los aspectos de contenido sino que debe
contemplar también la forma que las citadas narraciones adoptan.
Desde este punto de vista, entonces, adquieren relevancia el estilo
retórico que adoptan las narrativas en las que se plasman las
propuestas de cambio, y la distribución de los papeles que caben a los
actores institucionales en ellas. Uno y otro aspecto ponen de
manifiesto la función performativa que desempeñan los textos
producidos por los narradores institucionales, al tiempo que llaman la

1119
atención sobre el papel que cabe a los textos organizativos y a sus
narradores en la promoción del cambio.
3. EL DIRECTOR COMO NARRADOR ORGANIZATIVO Y SU
PAPEL EN LA PROMOCIÓN DEL CAMBIO
Puede parecer una obviedad afirmar que el modo de presentación de
una iniciativa de cambio condiciona la capacidad de ésta para convocar
la participación de los implicados en él. Menos evidentes son, sin
embargo, los factores que inciden en esta relación. A partir del
contraste de los resultados obtenidos a partir de los tres estudios
comentados, tres se perfilan como especialmente destacables: el estilo
retórico adoptado en la presentación de los planes de cambio, la
articulación de éstos con el proyecto fundacional de la organización y
la capacidad de la propuesta para acoger la participación activa de los
miembros de la organización en la realización de tareas que ellos
perciban como importantes, coherentes con sus intereses y asequibles
para sus capacidades.
Si bien no siempre se hace visible su autoría, es obvio que los textos
organizativos son fruto de la elaboración de aquellos miembros
institucionales que actúan como narradores institucionales. Éstos
cumplen una labor, en alguna medida, equiparable a la de un líder
cultural (Baldridge y Deal, 1998), encargado de reforzar los puntos
valiosos de la cultura organizativa y de promover la modificación de
aquellos que lo requieran. En el caso particular de las organizaciones
educativas, este lugar suele ser ocupado por director, legitimado tanto
por su posición en el organigrama como por su competencia
profesional y por haber sido elegido para desempeñar esa función
(Zabalza, 2002).
Esta situación privilegiada constituye a los directores como portadores
de los mandatos fundacionales del centro, garantes de la cultura
institucional (Nicastro, 1997). Su función simbólica es, por tanto,
mantener la continuidad de la organización, asegurando la consistencia
de las acciones que ésta lleva adelante con los significados expresados
en los proyectos iniciales. De este modo, la presentación de nuevos
emprendimientos puede entenderse como la producción de textos en
los que se plasman, de maneras novedosas, los discursos vigentes en

1120
la organización. Es tarea de los directivos dar fe de la coherencia entre
unos y otros.
Una forma en que esto se logra es el empleo de distintos estilos
narrativos, cuya adopción está en clara relación tanto con la
modalidad y los gustos personales en relación con la expresión, así
como con la intencionalidad -manifiesta o no- de la propuesta
narrativa. La importancia de esta cuestión formal se pone en evidencia
al contemplar que, mientras los estilos épico o romántico transmiten
ideas de éxito que justifican las 'pruebas' a superar, la de estilos
irónico y trágico vehiculan la previsión del fracaso. Como
consecuencia, los esfuerzos exigidos por la puesta en marcha del
proyecto pierden sentido.
Según los resultados de investigación, otra vía por la que el narrador
puede incidir en la capacidad del relato para suscitar compromiso con
el proyecto que enuncia es mediante los 'roles' que deja a disposición
de los actores. En el marco de cada historia existen personajes cuyas
características los vuelven más o menos motivadores del deseo de
representarlos para distintos miembros de la organización, en función
de su personalidad, intereses y capacidades, así como de su ideología
y convicciones.
Lo antedicho, no supone atribuir un carácter explícito a la adopción de
papeles en el 'drama institucional' (Mangham, 2005), sino reconocer
que, si bien el funcionamiento organizativo de las escuelas se ve
marcado por los discursos sociales así como por los construidos
durante su historia, los sujetos desempeñan también un papel en él.
Llama, en definitiva, la atención acerca de la condición interactiva de
la relación entre los significados vehiculizados por los textos de la
organización y los asumidos por los propios sujetos.
Para ilustrar las ideas expuestas, se presentan ejemplos derivados de
los estudios aludidos, en una aproximación a los elementos salientes
surgidos de la comparación entre ellos.
3.1. Los textos con elevado poder de convocatoria y los
directores que los enuncian
Desde la perspectiva discursiva sobre las organizaciones, se entiende
cada nuevo emprendimiento realizado por éstas como una

1121
resignificación de su proyecto original que constituye una validación
del mismo y habilita la incorporación de nuevos sentidos. La
compatibilidad entre ellos condiciona las posibilidades de que cada
proyecto de cambio sea asumido por la organización y está en
estrecha relación con su correspondencia con los significados presentes
desde el origen de la organización - atravesados, a su vez, por los
discursos sociales relativos a la institución escolar, su función y la de
quienes la integran. En consecuencia, no sorprende la existencia de
una cierta 'tendencia' al cambio en aquellos centros escolares a los
que, de un modo u otro, se les reconoce un carácter innovador.
En muchos de los centros estudiados se mantiene el tipo de proyectos
emprendidos (atención a la diversidad en sus múltiples formas, la
promoción del aumento del rendimiento académico del alumnado, por
ejemplo) y, en algunos de ellos, incluso la presencia de algunos de los
participantes en el inicio de los movimientos innovadores. En uno de
estos casos, el director demuestra su participación en la fundación del
centro afirmando:

Es que, claro, nosotros nos tuvimos que meter en el colegio sin

terminar. O sea, no estaba terminada... El edificio estaba hecho
pero no estaba cerrado todavía. Pero llevaban ya quince días sin
clases, los niños, estábamos ya en octubre y decidimos de
meternos dentro del centro, ¡vamos! (Carlos, entrev. 3).

Esta permanencia refuerza el papel heroico del grupo, dado que los
fundadores tienden a ser usualmente investidos de esta significación
(Fernández, 1994). La legitimidad así adquirida profundiza la capacidad
de estas personas para liderar movimientos que se presentan como de
recuperación de los valores encarnados en el proyecto original. En
consecuencia, los textos que producen adquieren un peculiar poder
para la generación de los sentimientos de ilusión citados por los
profesores participantes como uno de los principales efectos de la
puesta en marcha de procesos de cambio.
De manera semejante, el director de otro de los establecimientos
escolares sostiene:

1122
 Sí, eh... nos juntamos un grupo de gente... ahora, ya tengo ya los
53, pero entonces tenía 26. Nos juntamos un grupo de gente
bastante dinámica y tuvimos que empezar a, pues a luchar, a
chocar contra un magisterio más conservador, mucho más mayor,
y con gente que tenía muy poquito interés en que esto se
modificase, cambiase; aquí hubo hasta trifulcas gorditas eh, aquí
hubo bastante movilidad. Nosotros contábamos, la parte más
joven, en aquella época la gente joven, pues contábamos mucho
con el apoyo de los padres, éramos mucho más demócratas,
estábamos mucho más abiertos a la participación de los padres,
hacíamos asambleas y demás, y aquello fue una movida bastante
gorda ¿no? De eso los dos centros nos creamos aquí en (nombra el
pueblo) una fama de gente revolucionaria...(Cristóbal, entrev. 1).

Como puede apreciarse, ambos testimonios comparten el tono épico,

en el que el grupo de pertenencia del enunciador se presenta como
'elegido'. Este estilo es propio de las narrativas que invitan a
comprometerse en un emprendimiento cuya intrínseca dificultad se
convierte en aliciente para llevarlo a cabo, en tanto representa una
oportunidad para demostrar la valía personal y del grupo institucional.
La superación de esta 'prueba' depende, en buena medida, de una
adecuada distribución de las funciones y tareas entre los miembros de
la organización. Otra de las personas entrevistadas se refería a este
aspecto de su labor directiva diciendo:

Yo pienso, o por lo menos es la mía [mi filosofía] que a cada uno le

tienes que pedir lo que te puede dar. Yo sé a quién le puedo pedir
una cosa y a quién no se la puedo pedir. Entonces si yo le pido una
cosa a una compañera que sé que no puede hacerla porque no le
gusta, porque no sabe... [...] Cada uno tiene su parcela y tienes
su...donde puede trabajar o donde no está a gusto trabajando
(Inés, entrev.1).

La alusión al bienestar de los miembros del grupo, perceptible en el

testimonio citado, confiere a éste un tono romántico que invita al
conjunto a unirse en la realización de un proyecto común. Cumple, de

1123
este modo, con la condición de constituirse en una implícita promesa
de obtención del éxito y la satisfacción a través de la implicación en la
tarea que propone.
A partir de estas escuetas citas parece aceptable la idea de que el
poder convocante de un plan de cambio se ve fuertemente
condicionado por una presentación del mismo como predestinado al
éxito en el logro de los objetivos, con capacidad de permitir la
participación personal de los miembros de la organización y acorde a
los mandatos presentes en el proyecto fundacional de la misma.
3.2. Los textos con menor poder de convocatoria y los
directores que los enuncian
A modo de contraejemplo que confirma la relevancia de una cierta
continuidad en la historia de la organización, cabe citar el caso de uno
de los centros estudiados que, habiendo sido un colegio de Primaria
es, en la actualidad, un Instituto de Secundaria. Según el director:

Ha habido muchos cambios, yo creo que estoy resistiendo

demasiado. Y a lo largo de los años, se han puesto muchos
proyectos en marcha, porque esto era un centro de Primaria, un
centro con una máquina de escribir y una cuenta en negativo de
50.000 pesetas en negativo, eso fue lo que recibimos de herencia.
(Paco, entrev. 1).

A la vivencia de ruptura generada por transformaciones que afectan a

la propia tarea se agrega, como puede apreciarse en el testimonio
citado, el predominio de un tono trágico en los enunciados del director
que, más que invitar a la implicación en los "muchos proyectos"
mencionados, parece presentarlos como una exigencia inabarcable. No
sorprende, por tanto, el clima de desánimo e impotencia
predominante entre sus compañeros, del que da cuenta el siguiente
testimonio:

Yo llegué aquí en el año 2000, este es mi 7º curso, y no sé,

¡vamos! Yo, desde que estoy aquí, siempre ha sido así, yo no sé
como sería antes, yo siempre he dicho "que he hecho yo para
merecer esto", porque como él comentaba antes con lo de vegetar

1124
 y tal, es muy desmotivante el trabajo aquí. Es más, este año ha
llegado un compañero de Tecnología, que siempre ha estado
haciendo cosas y este año dice que está al borde de una
depresión, dice que no puede más, que eso no puede ser... (Rosa,
entrev. 1).

Menos lineal es el estilo de los textos enunciados por el director de

otro de los centros investigados quien, en lugar de asumir el papel de
narrador, se presenta como protagonista de una historia plagada de
infortunios que se exponen con cierta ironía, como se aprecia en el
siguiente relato:

Desde entonces [1991], hasta el año 2000, fui un maestrito de

base que se implicó en todo lo que el colegio necesitaba, consejos
escolares, coordinador de ciclo, monitor de comedor, jefe de
estudios...etc. (debe ser cosa de la genética, con lo tranquilo que
es llegar, dar tus clases y marcharte, adiós muy buenas)./ Ese año
me presenté como candidato a director. Y gané, supongo que
porque no había más candidatos (son las primeras elecciones que
he ganado en mi vida). Y desde entonces, ya sabes, abrumado por
la responsabilidad que el cargo conlleva. (Ernesto, historia 1).

Estos rasgos discursivos parecen tener el doble efecto de disminuir las

posibilidades de inserción del resto de los miembros de la organización
-que no hallan papeles en el argumento de la historia institucional- y
de transmitir la idea de que el fracaso es seguro, desincentivando la
participación.
Por otra parte, como se trasluce en algunas de las frases citadas ("un
maestrito de base que se implicó en todo lo que el colegio necesitaba",
por ejemplo), este director funda su influencia en significaciones de
orden ideológico cuyo sentido reivindicativo se presenta afianzado en
el mandato fundacional, encarnado en el propio director. Como
consecuencia, éste aparece como el único capaz de sostener el
proyecto común, reforzando la exclusión del resto de los miembros de
la organización, a quienes reprocha su falta de compromiso.
4. DISCUSIÓN E IMPLICACIONES: EL DIRECTOR COMO

1125
NARRADOR ORGANIZATIVO
A partir de la interpretación de los datos recogidos en centros
educativos andaluces que llevan adelante proyectos de cambio, se
sostiene que la viabilidad de éstos está condicionada por la forma en
que se los presenta en los textos organizativos. Cabe decir que para
que un plan innovador obtenga efectos reales y duraderos en la
práctica organizativa, debe ser presentado mediante narraciones que
adopten formas retóricas determinadas, coherentes con lo discursos
predominantes al interior de la organización y respetuosas con los
mandatos sociales asumidos por la institución que en ella se hace
visible. En consecuencia, en la promoción del cambio gana relieve el
narrador que los compone y enuncia.
Este papel suele ser asumido por los directores escolares, de manera
espontánea y poco conciente de su propia influencia, pero una puesta
en juego intencional y fundada de los recursos retóricos permitiría
capitalizarlos a favor de la promoción de la innovación y la mejora en
las organizaciones educativas.
A partir de los datos, se aprecia que las narrativas que adoptan un
estilo épico son las que ofrecen mayores oportunidades de implicación
a los miembros de las organizaciones, favoreciendo así su compromiso
con los procesos de cambio. Asimismo, las narrativas de corte
romántico son susceptibles de incitar a la participación en las
propuestas que vehiculan, siempre que quien las plantea se presente
como objeto de identificación para el colectivo y ofrezca espacios de
participación gratificantes para el conjunto. En cambio, los procesos de
cambio presentados mediante el empleo de estilos trágico e irónico
tienden a desanimar la participación o, en su defecto, a congregar a
quienes se identifican con el fracaso. Conducen, en definitiva, al
estancamiento de la innovación que supuestamente pretenden
promover. De igual modo, se evidencia la importancia de que en las
narrativas organizativas se equilibre la relevancia del papel del propio
narrador -que debe asumir algún protagonismo para facilitar la
identificación con su figura- en la historia, y la capacidad para incluir
otros personajes también suficientemente valorados como para invitar
a representarlos.

1126
5. BIBLIOGRAFÍA
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TENGO RAZONES PARA ASUMIR LA DIRECCIÓN: EL
ACCESO A LA DIRECCIÓN ESCOLAR COMO UNA
OPORTUNIDAD PARA LA MEJORA
Mª Luisa Fernández
José M. Coronel
Sebastián González (11)
Palabras clave:dirección escolar, organización, motivación, mejora
educativa
1. INTRODUCCIÓN

1127
Hablar de la dirección escolar no es nada original. Ha sido y sigue
siendo un tema recurrente y de actualidad en el ámbito educativo.
También es cierto que no es un asunto "mediático", pero ello no resta
ni un ápice a la relevancia que tiene, nos guste más o menos. Venimos
reconociendo desde hace ya más de cuarenta años la importancia del
desempeño de la actividad directiva y, en especial, del trabajo de las
personas que asumen, por unas razones u otras, la dirección de un
centro educativo.
La dirección constituye, sin lugar a dudas, un elemento de calidad del
sistema. La puesta en práctica del modelo directivo emanado de la
LOCE (2002) y continuado por la LOE (2006), y la Ley de Educación
Andaluza (2007), promovió un cambio fundamental en la dirección
escolar que se ha reflejado en el acceso, en la formación exigida y en
las competencias a desarrollar. Pasar de un modelo de acceso basado
en la elección democrática por parte del Consejo Escolar, sin apenas
exigencia de requisitos, a otro basado en la selección por parte de una
Comisión nombrada al efecto, que juzga tanto los méritos de los
candidatos, como las propuestas que presente para el centro a través
de un Proyecto de Dirección, no puede considerarse casual ni debe
entenderse que no tengan repercusiones en el ejercicio de la acción
directiva y, por ende, en la calidad educativa. De ahí que quede
plenamente justificado que desde la Administración se vele de forma
cuidada por las condiciones de acceso a la misma. La actual legislación
sistematiza el proceso de acceso añadiendo como principal novedad al
mismo, además de lo citado, el dar la posibilidad de acceder a la
dirección de un centro al que no se pertenece por plantilla. Esta
modalidad de acceso unida a la obligatoriedad de formación inicial y a
la consideración de "director o directora en prácticas" durante el
primer año de ejercicio, en el que van a ser avaluados, invita a
interpretar que se va concediendo importancia al cargo y se van dando
pasos hacia su profesionalización. De esta forma, la persona que
aspira a la dirección ya se va sumergiendo desde el inicio del proceso
en una cultura gestora que mira a la institución desde una perspectiva
global y atendiendo a sus más variados factores personales,
administrativos, de relación...

1128
Lo cierto es que asumir la dirección escolar en el contexto educativo
español sigue siendo en cierto sentido, y recogiendo el sentir de gran
parte del profesorado, una especie de "aventura" a la que están
dispuestos a participar escasos "aventureros". Son más del 50% de las
direcciones escolares en los Centros de Infantil, Primaria y Secundaria
las que deben ser asignadas por la propia Administración Educativa.
Y unido a los cambios en el acceso a la dirección que podrían justificar
la escasez de candidatos y candidatas, se encuentran los cambios en el
contexto social que alberga a la escuela. Dirigir la escuela hoy, tiene
un significado nuevo, implica acciones nuevas, propósitos nuevos,
requerimientos nuevos... por lo que se refuerza la necesidad de un
análisis de la situación por la que atraviesa el actual modelo de
dirección de centros (Batanaz, 2005; García, Poblete y Villa, 2006;
Santos Guerra, 2005; Fernández Serrat, 2007).
Junto a ello, debemos considerar a la dirección escolar como uno de
los factores clave en los procesos de mejora escolar (Murillo y Muñoz-
Repiso, 2002, Waite, 2002), lo que viene a resaltar e incide
positivamente en la necesidad de una mayor atención al sentido y
significado de la dirección de centros escolares.
2. DIRECCIÓN Y MEJORA DE LA ESCUELA
El papel de la dirección escolar ha sido reconocido,-y en la actualidad
continua siendo así-, como indispensable y decisivo en los procesos de
mejora escolar. Resulta indiscutible e inevitable referirse a la dirección
escolar y a su protagonismo en este proceso. Desde sus inicios, la
investigación sobre este tópico trató de establecer relaciones entre el
trabajo de la dirección y su influencia sobre la mejora de la escuela,
entendida ésta, fundamentalmente en términos de resultados de los
estudiantes. Así, aunque la mayoría de los estudios indicaban que la
dirección no llegaba a ejercer un efecto directo sobre los resultados
(ver Hallinger & Heck, 1996 para una revisión, o Leitner, 1994), otros
trabajos, sugerían que la dirección podía tener un efecto indirecto
sobre el éxito de los estudiantes a través de su influencia sobre
determinadas variables organizativas de la escuela (Heck, Larsen &
Marcoulides, 1990; Bamburg & Andrews, 1990; Goldring & Pasternak,
1994; Silins, 1994). Lo cierto es que desde hace ya bastante tiempo

1129
las evidencias de la investigación han permitido asociar con claridad el
papel positivo ejercido por la dirección en la conducción de los
esfuerzos de mejora escolar a todos los niveles.
La idea de atribuir a la dirección no sólo un papel gestor sino una
función pedagógica fue objeto de atención en el movimiento de
escuelas eficaces (Achilles, 1987; Crisci, March & Peters, 1986;
Hallinger & Heck, 1996) con las limitaciones propias de asumir un
modelo de liderazgo burocrático y racional. La combinación deseable
de vínculos burocráticos con vínculos culturales (Wilson & Firestone,
1987) significaba el reconocimiento de otras variables a considerar
para el desarrollo de una actividad directiva orientada a la mejora que
incorporaron aspectos relacionales e institucionales y que, en
definitiva, de algún modo permitieron comprender la conexión
permanente entre la actividad del aula, el centro, y el medio externo,
entre el trabajo administrativo y el pedagógico. No podemos olvidar
que la dirección se encuentra en una posición intermedia, generadora
en no pocas ocasiones de problemas, sobre todo desde el punto de
vista de tener que realizar elecciones estratégicas entre esos espacios.
La investigación, en este sentido, (Bossert et., al, 1982; Bossert,
1986; Hallinger & Murphy, 1987a; 1987b) dibujaba dos grandes
espacios en la cartografía sobre el liderazgo pedagógico: organización
de la enseñanza y atención al clima del centro. Con la primera se hacía
alusión a la necesidad de poder determinar y establecer objetivos
relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje que
configuren una forma peculiar en el centro acerca de qué se quiere
lograr y asegurarse el compromiso de los miembros de la misma y
que éstos participen en la toma de decisiones y entiendan que les son
propios. Cuestiones como la gestión y coordinación pedagógica y
curricular, la atención al tiempo dedicado a la actividad de enseñanza y
al trabajo entre el profesorado aparecen como claves. De esta manera
comienza a reconocerse una forma de organización en la que el
liderazgo debe distribuirse y en el que el trabajo colegial entre el
profesorado asegure la dirección, continuidad y profundidad
adecuadas. Con la segunda, esto es, la atención al clima del centro la
investigación reconocía la necesidad de construir un ambiente que

1130
apoye y facilite la mejora de la enseñanza, ambiente propicio para el
desarrollo de normas, actitudes y valores de colaboración. Así, la
construcción de unas saludables relaciones de amistad y cooperación
con las familias y otros agentes comunitarios que favorezcan la
integración de éstos en la dinámica organizativa; el cuidado y la
preocupación por atender al lugar de trabajo como tal, posibilitando el
sentirse a gusto y favoreciendo el sentido de posesión; la atención a
las relaciones con y entre el profesorado, el apoyo a la participación de
este colectivo en las decisiones y a su desarrollo profesional eran
señaladas como elementos necesarios para la mejora de la escuela en
su conjunto.
En el caso de nuestro país, han sido muy abundantes las
contribuciones (véanse, los Congresos sobre Organización de
Instituciones Educativas que se vienen celebrando desde 1990), muy
sensibilizadas desde siempre por el papel de la dirección en la mejora
e innovación de los centros educativos. También es cierto que
encontramos algunas particularidades derivadas de la propia
configuración y papel de la dirección escolar en el desarrollo de un
liderazgo pedagógico orientado a la mejora, en el conjunto de un
sistema educativo sometido a demasiados vaivenes y circunstancias a
lo largo de su historia contemporánea. En este sentido, y siguiendo a
Viñao (2005; 74) encontramos un dilema básico en la dirección escolar
aún no resuelto satisfactoriamente respecto al papel ejercido bien
como administradores-gestores o bien como líderes pedagógicos que
se despliega en base a cuatro modelos diferentes que en realidad
coexisten:

1. El tradicional, de índole centralista, jerárquica y burocrática, en el

que el director es un agente territorial que representa a la
Administración Educativa.
2. El participativo-democrático, en el que, por el contrario, se ejerce
la representación de la comunidad educativa ante la administración y
la sociedad y se asume la responsabilidad de ejecutar los acuerdos
que el Consejo Escolar, como máximo órgano decisorio y
participativo, adopte.

1131
 3. El de líder pedagógico que vertebra voluntades en un proyecto
educativo común en un marco relativamente descentralizado y
autónomo.
4. Y por último, el de gerente que gestiona, en una situación de
recursos escasos y en competencia con otros centros docente, una
empresa cuyo éxito se mide por los resultados académicos obtenidos
en pruebas estandarizadas nacionales o evaluaciones externas, la
demanda que genera y su imagen o prestigio sociales.

En nuestro caso, los y las participantes en el estudio muestran su

interés en la idea de una dirección escolar más pedagógica que
burocrática como idea motriz a la hora de decidir asumir la dirección
de un centro. La mejora de la escuela no se comprende sin el papel
dinamizador de la dirección, y en este caso, el compromiso por la
mejora es incluso utilizado como un argumento para asumir la propia
dirección escolar lo que viene a reconocer la estrecha vinculación entre
ambos aspectos, a pesar, de los problemas y dificultades reconocidas,
a pesar de la escasez de candidaturas, a pesar de los pesares.
3. METODOLOGIA
En el contexto de una investigación llevada a cabo en la Comunidad
Autónoma Andaluza acerca de los factores mentales de los candidatos
a la dirección a lo largo del proceso de acceso al cargo, tratamos,
precisamente de encontrar las razones que les han llevado a asumir la
tarea directiva. En esta contribución presentamos algunos de los
hallazgos obtenidos en la fase cualitativa de la investigación, referidos
a cuatro casos. Empleando la entrevista en profundidad y los relatos
de los propios protagonistas, el trabajo profundiza en las opiniones de
los participantes relativos a sus motivaciones y expectativas en el
proceso de acceso al cargo y las decisiones y actuaciones llevadas a tal
efecto.
Respecto al enfoque de investigación, debemos reconocer la
contribución de los enfoques cualitativos al estudio de los asuntos
educativos y al conocimiento de estos contextos al posibilitar nuevos
modos de acceso, nuevas herramientas y desarrollos metodológicos
para acceder a la riqueza y complejidad de la vida en el seno de las

1132
organizaciones educativas y desvelar mecanismos para su análisis y
mejora, por cuanto que los métodos de investigación ligados a un
enfoque positivista frecuentemente han constatado su incapacidad
para dar una visión, una narración conceptual adecuada de la realidad
social.
En otro trabajo anterior ya comentamos (Coronel y Fernández, 2002),
la necesidad de de incorporar el giro interpretativo en la investigación
sobre el liderazgo. Así, consideramos que se ha avanzado poco por
conocer, en términos antropológicos, el punto de vista del nativo,
respecto a esta cuestión. Ello no ha hecho sino empobrecer
metodológicamente los acercamientos a la comprensión del tema,
abandonando la apertura a otros lenguajes y líneas de interpretación.
En el caso de la dirección escolar, creemos que han sobrado
cuestionarios y modelos causales y han faltado más conversaciones y
observaciones prolongadas del trabajo realizado desde la dirección en
los centros educativos. En consecuencia, tratamos en esta contribución
de reflejar un tipo de análisis más cercano a la experiencia personal de
los directores y directoras procurando aprovechar las posibilidades de
un enfoque fundamentalmente narrativo de investigación como un
modo de comunicación más cercano y comprensible a la experiencia
humana que la retórica convencional de la investigación social
tradicional.
Los análisis narrativos, parecen encajar mejor a la hora de dar cuenta
de la implicación de las personas en el mundo. Esta forma de discurso
en la que los eventos y evidencias se configuran en una unidad
temporal en forma de argumento está basado en la suposición de que
le damos sentido a nuestra experiencia a través de informes o
historias integrados y secuenciados que posteriormente los
investigadores interpretan para comprender los procesos y dinámicas
organizativas. La investigación narrativa es considerada por Cunliffe,
Luhman y Boje, (2004;262), como un "proceso negociado, sincrónico y
polifónico colectivamente construido a lo largo del tiempo, fluido,
dinámico y abierto a las interpretaciones de los diversos
participantes".
Concretando nuestro caso, señalamos que participaron tres directores

1133
y directoras de Centros de Educación Infantil y Primaria y uno de
Educación Secundaria. A partir de la elaboración de un protocolo
común de cuestiones y temas relacionados con el proceso de acceso a
la dirección, se emplearon en dos casos la entrevista en profundidad, y
en otros dos, los participantes utilizaron un diario.
4. RESULTADOS
Cada director/a y cada Centro constituyen una historia con
especificidad propia respecto al desarrollo del proceso de acceso al
cargo. La oportunidad de poder contar la experiencia a través del
diario o a través de las entrevistas en profundidad ha proporcionado
una mejor contextualización del proceso, a la vez que le han dotado de
mayor riqueza en cuanto a datos de carácter personal que contribuyen
a reflejan cualitativamente mucho mejor el acceso a la dirección y las
razones que les han llevado a ocupar la dirección del Centro.
No obstante, y a pesar de las singularidades de cada uno de los casos
estudiados los resultados ponen de manifiesto un compromiso por la
mejora de la escuela globalmente considerada como principal
argumento que impulsa a los directores a tomar la decisión de acceder
a la dirección. En esta contribución nos centramos precisamente en
este aspecto que vincula a la decisión de acceder a la dirección con el
compromiso por la mejora del Centro dejando para otro momento los
aspectos más "técnicos" asociados al proceso de acceso.
Así, en el caso 1, la directora, aunque expresa el sentimiento de
nostalgia que suponía el contacto diario y permanente con el
alumnado, nos relata que su decisión se fue fraguando con el paso del
tiempo, de manera lenta, a través de su incorporación previa a la
Secretaría del Centro y tomando conciencia progresiva de la
importancia de la gestión educativa para un mejor funcionamiento de
la escuela, a pesar de sus inseguridades y de sus dudas acerca de sus
capacidades para tomar decisiones. Igualmente resalta el proceso de
configuración del equipo directivo, y la necesidad de encontrar
compañeros "convergentes" respecto a la filosofía y al modelo de
dirección que les gustaría llevar adelante y la importancia de contar
con el apoyo de un "elevado numero de compañeros y compañeras"
para llevar adelante el proceso.

1134
En el caso 2, igualmente se resalta la experiencia previa en cargos de
gestión. En esta ocasión, no obstante se subraya la necesidad de dar
un nuevo impulso y aire fresco a un proyecto de dirección en
funcionamiento desde hacía 12 años aprovechando su experiencia
desde la Jefatura de Estudios para dar continuidad a aquellos logros
positivos. Sin embargo en esta ocasión, no podemos pasar por alto el
hecho de que la decisión de acceder a la dirección vino motivada por el
conocimiento de la existencia de una candidatura alternativa, que en
opinión del director "revelaba un modelo de gestión antagónico". Por
todo ello, en este caso la decisión de acceder a la dirección presenta
como nota relevante su carácter reactivo, frente a la posibilidad de
desaparecer la experiencia vigente, con idea de mantener los
objetivos de mejora conseguidos hasta la fecha y la necesidad de
darles continuidad, evitando de este modo, "un giro radical a la cultura
del centro" con la aparición de una candidatura alternativa.
En el caso 3, se produce una situación parecida a la anterior por
cuanto que el acceso a la dirección se plantea como una oportunidad
de dar continuidad a un modelo de dirección innovador y
comprometido con la mejora educativa. En este caso, no hay
experiencia previa en cargos de gestión, pero sí un apoyo manifiesto
del conjunto de profesorado del Centro, a la candidatura, a fin de
garantizar el buen funcionamiento y los resultados obtenidos hasta el
momento. Por ello, se refleja el hecho de reconocer la importancia no
tanto de la persona como de las ideas y de un modelo de dirección
comprometido con la innovación y la mejora como eje vertebrador de
la candidatura a la dirección, junto con el apoyo del resto de
compañeros/as del centro como razones que justifican el acceso a la
dirección. El acceso en este caso tiene tras de sí un componente más
ideológico por cuanto se está apoyando la continuidad de un proyecto
innovador, dejando en un segundo plano la persona que lo vaya a
dirigir.
Para finalizar, el caso 4, presenta como elemento distintivo la
existencia de una situación diferente desde el punto de vista
administrativo. Una dirección en situación de Comisión de Servicio, un
director en un puesto por razones de conservar el destino y una

1135
ausencia clara de política de gestión para el centro. Esta situación es
conocida por la inspección y se propone a una persona ajena al centro
su incorporación para asumir la tarea directiva y con posibilidad de
"traer" a su Equipo. Al final tan sólo la Secretaría es ocupada por
alguien perteneciente al centro. Esta decisión arriesgada, sin dudas, en
unas circunstancias tan singulares se benefició del hecho de tener que
presentar el Proyecto de Dirección por cuanto dicha tarea de
elaboración y presentación del mismo permitió establecer un periodo
de contactos y negociaciones con la comunidad educativa que supuso
el inicio de un proceso de "normalización" de la vida institucional y del
funcionamiento del centro indispensable para, posteriormente, poder
crear las disposiciones necesarias para la mejora de la escuela.
5. CONCLUSIONES
Si aceptamos que cada escuela es un micromundo, la misma
afirmación deberíamos hacerla extensiva a la dirección de cada centro.
Independientemente que el cargo esté facultado con determinadas
competencias, comunes a todos y todas y que éstos hayan acreditado
su preparación para el mismo, la motivación que impulsa la toma de
decisión para presentar candidatura, a pesar de mostrar elementos
comunes (la pretensión de la mejora, el apoyo de los compañeros/as,
el sentido del compromiso...) va revestida de formas diversas: en
unos, la aspiración se va creando con el tiempo de manera lenta y
meditada; otros, lo tienen claro en un momento dado y por causas
externas (otro candidato); unos, aspiran a aires nuevos y otros a la
continuidad; unos parten del conocimiento del contexto y a otros les
seduce el descubrimiento del mismo... pero por encima de todo,
parece generalizado esa pretensión de afianzar, consolidar una cultura
democrática y participativa, de desarrollar un proyecto para, por, y
con el centro. Asimismo entendemos que se va afianzando en ella la
idea del cambio de manera global y contextualizada, en el sentido de
emprender acciones que afecten al centro en su totalidad, superando
la concepción de reformas parciales o a nivel de aula; por lo que puede
deducirse que es desde la dirección desde donde más fácilmente
pueden promoverse dichos cambios y es esta idea una potente
motivación para los candidatos/as.

1136
6. BIBLIOGRAFÍA
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LA GESTIÓN ESCOLAR EN MÉXICO. ALGUNOS
APRENDIZAJES
Rosa Oralia Bonilla Pedroza (12)
Palabras clave:políticas, transformación, gestión escolar,
aprendizajes
1. ALGUNOS ELEMENTOS DE CONTEXTO QUE
POSIBILITARON EL DESARROLLO DE LA GESTIÓN
ESCOLAR

1138
El Sistema Educativo Mexicano ha realizado esfuerzos importantes en
las últimas décadas para mejorar la calidad educativa, especialmente
a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa (ANMEB,
mayo de 1993), con el que inició un proceso de transformación
profunda, mediante la implementación de un conjunto de acciones de
política educativa (13) con tres propósitos: a) asegurar el acceso de
todas las niñas y los niños a la escuela, b) mejorar la calidad educativa
y c) fortalecer la equidad en la prestación del servicio educativo.
Esto resultó especialmente significativo en el contexto mexicano
porque aunque se reconoce que aun prevalecen desafíos de atención
educativa a la población de entre 3 y 15 años (14) , durante mucho
tiempo el Sistema había concentrado sus esfuerzos y recursos en
atender la demanda de educación básica, obteniendo en los años 90's
un avance importante que constituía una ocasión para volver la mirada
a la calidad educativa.
Junto con el avance en la cobertura de la demanda, en esta época ya
se contaba con experiencia y capacidades acumuladas para la
implementación de programas de mejora educativa, a la par de una
reciente reformulación del currículum de primaria y secundaria,
nuevos planes y programas de estudio para la formación docente, un
programa de actualización permanente y otro de estímulos para
maestros en servicio, así como el sistema nacional de evaluación
educativa y una gran diversidad de materiales de apoyo a la
enseñanza. Todo esto, sin lo cual, hubiera sido descomunal promover
la mejora de la calidad educativa.
Por otro lado, las aportaciones de la investigación educativa
internacional mostraban ahora la centralidad de la organización y el
funcionamiento de las escuelas en los procesos y logros de
aprendizaje, lo cual ayudó a matizar la idea que durante mucho
tiempo se había sostenido acerca de que las condiciones económicas y
culturales de los alumnos eran determinantes -y casi insalvables- para
su éxito o fracaso educativo, por lo que el sistema educativo y sus
escuelas poco podían hacer ante tal circunstancia.
Así, quienes adoptaban esta concepción determinista solían
argumentar que la responsabilidad del fracaso escolar sólo dependía

1139
de factores externos al sistema educativo, lo cual repercutía en graves
implicaciones para las prácticas educativas de directivos y docentes y
también para la toma de decisiones en el diseño e implementación de
políticas para la mejora de la calidad educativa (15) .
Los avances en la investigación educativa mostraron que esto no es
completamente correcto, ya que si bien es cierto que en general existe
una relación entre las condiciones económicas y culturales y el nivel de
logro educativo, esta relación no es completamente mecánica ni
determinista, pues las prácticas habituales de los profesores y las
condiciones de organización y funcionamiento de la escuela podían
hacer la diferencia en los procesos educativos, aun en escuelas
ubicadas en el mismo contexto.
Otras investigaciones relativas a las tendencias y concepciones sobre
la calidad educativa en México aportaron elementos que acentuaron el
reconocimiento de la estrecha relación entre la calidad de los procesos
educativos y la organización y funcionamiento de los planteles (16) ,
por lo que estas dos nociones -calidad educativa y gestión escolar- se
fueron colocando, paulatinamente, como puntos importantes de
referencia para el diseño y la implementación de políticas educativas
con fines de mejora educativa.
En este contexto y distintos momentos surgen iniciativas de diferentes
sectores de la educación básica en el país alrededor de la gestión
escolar, siendo pioneros los casos del Consejo Nacional Técnico de la
Educación (1992-93), Chihuahua (1995), Guanajuato (1995), Coahuila
(1995), Estado de México (1996), Baja California (1996), Colima
(1996) y Quintana Roo (1996), sumándose en 1997 los Programas
Compensatorios para Abatir el Rezago Educativo (conocidos primero
como PIARE y luego como PAREIB).
En el ciclo escolar 1996-1997, la federación impulsa en el marco de las
políticas de reforma de la educación básica un proyecto de
investigación e innovación que mediante estrategias "de arriba-abajo"
y apoyadas en la asesoría directa a las escuelas, promueve en
alrededor de 2 500 escuelas -con la colaboración de las autoridades
educativas de 20 entidades- una estrategia de formación dirigida a los
directivos y maestros para identificar sus principales problemas

1140
educativos y diseñar un plan para superarlos. Este proyecto, a su vez,
tenía la finalidad de identificar los principales factores asociados a la
gestión escolar que obstaculizaban o favorecían el logro de los
propósitos educativos establecidos en la reforma curricular de 1993.
Otras iniciativas surgieron casi paralelamente en Tabasco y Nuevo
León, además de las encabezadas por académicos de instituciones de
educación superior (como la Universidad Pedagógica Nacional y la
Universidad de Baja California). En éstas y otras se promovió la
transformación de la gestión escolar mediante estrategias "de abajo
hacia arriba", apoyándose en el trabajo de la escuela con la
comunidad, con la asignación de recursos financieros a las escuelas
que elaboraban y desarrollaban proyectos de centro, mediante
concursos para reconocimiento de las escuelas de calidad, con apoyo
de la planeación estratégica y en la integración de colectivos que -con
o sin el apoyo de los directivos y mandos escolares- pretendían
establecer nuevas formas de organización y trabajo en los centros
escolares.
Más recientemente (2002), una iniciativa de política federal
acompañada de nuevos componentes (como la asignación de recursos
financieros directamente a las escuelas, evaluaciones del aprendizaje y
fuerte promoción de la participación social en educación) se desarrolló
casi de manera generalizada, otra vez con la finalidad de impulsar la
transformación de la gestión escolar, pero ahora con la pretensión de
establecer una política nacional con cambios en la gestión escolar de
manera institucionalizada.
Fue entonces que palabras como proyecto escolar, trabajo colegiado,
liderazgo directivo, planeación, evaluación y participación social, entre
otras, fueron escuchándose poco a poco y cada vez más hasta ligarse
en el discurso de la educación básica con las nociones de gestión
escolar y mejora de la calidad educativa.
En este contexto, el tema de la gestión escolar se ha ido posicionando
en el arenga de la política educativa, prueba de ello es que hacia el
año 2001, en el Programa Nacional de Educación (2001-2006) y en
algunos Programas Estatales (Sonora, Quintana Roo, Baja California,
Guanajuato, entre otros) se presentan iniciativas de normatividad,

1141
reflexiones, valoraciones, y acciones para mejorar la calidad educativa
mediante la transformación de la gestión escolar.
En el PNE 2001-2006 se presenta la definición de una escuela de
calidad señalando que es aquella que "pone siempre en el centro de su
atención a todos sus alumnos; es una escuela que se preocupa por el
desarrollo intelectual y afectivo de sus niños; una escuela en donde los
niños conviven en un ambiente que genera seguridad y confianza, en
donde pueden adquirir un sentido de gusto, de gozo y de curiosidad
por aprender, pero también una escuela de calidad es aquella que
anula las desigualdades de los niños y desarrolla estrategias para
compensar las carencias que sufren en sus medios sociales" (17) .
De igual manera, el PNE 2001-2006 expresa una definición de escuela
de calidad a la que se aspira (una nueva escuela pública) evidenciando
la importancia que se otorga a la organización y funcionamiento del
plantel para la mejora de la calidad de los aprendizajes:
HACIA UNA NUEVA ESCUELA PÚBLICA (18)

En primer lugar, la escuela a la que aspiramos habrá de funcionar

regularmente. Es decir, cumplirá con el calendario y la Jornada
escolar se destinará de manera óptima al aprendizaje. La escuela
contará con los servicios y recursos necesarios y suficientes para el
desarrollo de las actividades que le son propias. La comunidad
escolar tendrá la capacidad de gestión necesaria ante los órganos
administrativos correspondientes para asegurar la dotación
oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e
infraestructura necesarios para su operación regular, y éstos serán
aprovechados eficientemente y sin dañar el medio ambiente.
Además, constituirá una unidad educativa con metas y propósitos
comunes, a los que se habrá llegado por consenso; estilos de
trabajo articulados y congruentes, así como propósitos y reglas
claras de relación entre los miembros de la comunidad escolar.
La comunidad educativa de la nueva escuela pública convivirá
democráticamente y sus miembros participarán en la identificación
de los retos y en la aplicación de soluciones razonadas,
establecidas por consenso, de los problemas que enfrentan. A

1142
partir de la realización de un diagnóstico de las características de
los alumnos, la escuela diseñará y pondrá en marcha medidas
específicas para remontar las dificultades, atender la diversidad y
brindar el apoyo necesario a los alumnos en riesgo de fracaso
escolar. De la misma manera, se procurará que en la escuela se
definan y cumplan normas de convivencia que permitan y
favorezcan el trato digno, la libre expresión, la participación en la
toma de decisiones que afectan a todos, la equidad y la justicia en
la vida cotidiana escolar. Para lograr esto, es preciso que exista
una eficaz colaboración profesional entre los docentes, al igual que
entre éstos y el personal directivo y de apoyo (incluyendo la
supervisión y los asesores técnico-pedagógicos).
El conjunto de los profesores y directivos de la escuela asumirá la
responsabilidad por los resultados educativos alcanzados en el
transcurso del ciclo escolar y rendirá cuentas a los beneficiarios del
servicio (los alumnos y sus padres) por el desempeño de la
escuela en su conjunto.
El interés y el derecho de los padres y madres a participar en la
tarea educativa será reconocido y aprovechado por la escuela.
Ésta establecerá mecanismos para alentar su participación y
canalizar adecuadamente sus esfuerzos, sin que ello signifique que
se les delegan las responsabilidades profesionales de la formación
de los alumnos.
El ejercicio de un liderazgo efectivo por parte del director es
esencial para asegurar el cumplimiento de la misión de la escuela.
El director se encargará de promover la colaboración profesional
de los profesores; de fomentar la participación, activa y
responsable, de los padres y madres de familia; de propiciar el
diálogo con la comunidad sobre los propósitos de la educación y
sobre las formas de mejorar el funcionamiento de la escuela y los
resultados de la educación; de estimular el buen desempeño de los
maestros y su interés en que se alcancen las metas que se ha
trazado la escuela; de generar un clima escolar que favorezca los
aprendizajes al igual que la convivencia armónica, el aprecio por la
diversidad y la cultura de la legalidad y la conservación de la

1143
 calidad del ambiente y los recursos naturales.

2. LA TRANSFORMACIÓN DE LA GESTIÓN ESCOLAR

PARA PROMOVER LA MEJORA DE LA CALIDAD
EDUCATIVA
Como puede leerse en las líneas anteriores, para el año 2000 la
gestión escolar había venido ganando espacios y se situaba como uno
de los contenidos a partir del cual se echaron a andar diversas
iniciativas para su transformación con el propósito de mejorar la
calidad educativa, en la mayoría de los casos.
Así, de 1993 al año 2007, encontramos cursos de capacitación dirigidos
a docentes y directivos escolares, edición y reproducción de materiales
bibliográficos, y audiovisuales elaborados para trabajar los contenidos
de gestión escolar como: la autoevaluación del plantel, el trabajo
colegiado, la organización del tiempo en el aula y en la escuela, la
elaboración del proyecto escolar, la planeación estratégica, el liderazgo
directivo, etcétera. También se observó la realización creciente de
eventos (conferencias, mesas redondas, encuentros y otros)
relacionados con temáticas de gestión escolar, además del diseño e
implementación de programas y proyectos estatales y locales para
apoyar a los planteles en la transformación de la gestión escolar.
Como suele suceder en estos procesos, cada iniciativa, proyecto o
programa se sustentó en supuestos y estrategias diferentes para
lograr sus propósitos. En los siguientes apartados describiremos
algunas de las impulsadas en el marco de las políticas educativas (19) ,
asignándoles un nombre que corresponde al Programa, Proyecto o
Entidad en la que se promovió. Nuestra intención es mirar cuáles
fueron sus principales propósitos, contenidos, componentes y
estrategias (20) con el fin de identificar los planteamientos y supuestos
que les sustentaron en su diseño e implementación y así contar con
elementos que nos ayuden a problematizar, explicar y comprender el
"gran abanico" de construcciones conceptuales y aprendizajes que
actualmente tenemos sobre gestión escolar.
1.Consejo Nacional Técnico de la Educación (1992-1993). Énfasis en el
trabajo comunitario como prioridad de la gestión del plantel. Esboza al

1144
proyecto escolar como un elemento que permite construir una nueva
relación entre la escuela y la sociedad sustentada en la mejora
material y organizativa de la escuela. Esta iniciativa se concretó en la
producción de materiales para la reflexión dirigidos a directores y
maestros. Cabe señalar que uno de sus componentes esenciales -por
lo inédito- fue el "Perfil de desempeño" como el referente al que debía
aspirar una escuela en la formación de sus estudiantes. Estos
materiales se difundieron a través de la mayoría de los Consejos
Técnicos Estatales de la Educación, espacios desde los que también se
pugnó por un cambio curricular llamado "Modelo Educativo" que se
quedó en una etapa incipiente de pilotaje conocida como "Prueba
Operativa".
2.Guanajuato (1995--98). En esta entidad se impulsó un proceso para
establecer la cultura de la planeación y la evaluación en las escuelas
acogido por un cambio de administración que con base en el modelo
de la calidad total promovió la elaboración del Proyecto Escolar,
sustentado en las nociones de calidad planteadas por Sylvia
Schmelkes. Círculos de estudio, diagnóstico, liderazgo directivo,
trabajo en equipo, evaluación y participación de la comunidad
educativa, así como la centralidad del aprendizaje y la enseñanza
fueron algunos de los elementos que destacó en la publicación que
constituyó la base de éste y posteriores trabajos en otras entidades:
"Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas". Su implementación
inicia con una muestra controlada, que fue rápidamente extendida, al
establecer por decreto que todas las escuelas reactivaran los consejos
técnicos encabezados por una presidencia que no siempre recaía en la
dirección del plantel, haciendo prescriptita y obligatoria la elaboración
de su Proyecto escolar. El control de las actividades de proyectos de
manera generalizada derivó en llenado de formatos y burocratización
de las iniciativas de mejora escolar. Por otro lado, debido a que en su
última etapa los "mejores" proyectos escolares recibían un estímulo
económico para su desarrollo, los directores y profesores se
concentraban en el trabajo para la mejora material del plantel.
3.Chihuahua, primera etapa (1996). En su etapa inicial enfatizó en la
identificación de los elementos que hacían a las escuelas diferentes y

1145
únicas, por lo que gran parte del esfuerzo de los maestros y directivos
se aglutinó en la descripción de la historia y el contexto del plantel al
elaborar el proyecto escolar. Otros elementos presentes fueron la
construcción de la misión y visión de la escuela que por inéditos
dificultaron la concreción de proyectos, además de la falta de distinción
entre la misión del plantel en particular o como parte de un sistema
educativo que tiene una misión común. Proyectos como el de "Nueva
Esperanza" (conocido por su enfoque de la escuela como misionera)
surgieron en esta entidad. La capacitación para el diseño del proyecto
fue atendida inicialmente, pero se carecía de orientaciones durante su
desarrollo práctico.
4.Chihuahua, segunda etapa (1998-99). Más adelante, con la
colaboración de la UNESCO, en la entidad se diseñó un software que
incorporó la planeación estratégica para que los colectivos escolares
establecieran rápidamente (en dos o tres sesiones de 2 horas) los
principales problemas del plantel, así como sus causas y consecuencias
para luego diseñar el proyecto escolar con una serie de actividades
autoadministrables un tanto rígidas porque estaban preestablecidas.
Con la ayuda de esta herramienta se esperaba detonar la discusión del
colectivo docente encabezado por el directivo escolar; la escasa
cultura en el manejo de la informática, así como procesos de
capacitación breves y contradictorios en las diferentes instancias que
promovían esta iniciativa ayudó poco a instalar la cultura de la
evaluación y la planeación para la mejor gestión de los planteles. En
general, se dispone de poca información sobre el uso de esta
herramienta en las escuelas; pero hay evidencias de publicaciones en
los diarios locales de ofrecimientos para "maquilar" proyectos a
"medida" cuando el plantel requería presentarlo en un breve tiempo
ante las instancias correspondientes. Más adelante, en algunos
sectores de la entidad interesados en profundizar sobre la
transformación de la gestión escolar, se retoma la publicación y
sustento del trabajo de Schmelkes antes citado.
5.Coahuila (1995-97). Esta iniciativa, también sustentada en las
nociones de calidad Schmelkes se desarrolla en una muestra reducida
recuperando los aprendizajes obtenidos en entidades que ya habían

1146
cursado una experiencia similar. La cercanía de especialistas en
gestión escolar y el diseño de una interesante y sostenida capacitación
dirigida a directivos y docentes de los planteles participantes
constituyó un aporte para la elaboración del proyecto escolar. Sin
embargo, antes de consolidar en su primera etapa, se generalizó a
otras escuelas, por lo que la iniciativa se fue debilitando a la par de un
cambio de administración educativa que señaló nuevas políticas para
apoyar a las escuelas en la mejora de la calidad educativa.
6.Estado de México (1996). Elaboración de materiales para la reflexión
(con apoyo de Conacyt) para promover el trabajo colegiado y la
reflexión sobre el sentido de la escuela y de la educación primaria.
Estos cuadernillos contenían orientaciones para elaborar un diagnóstico
a partir de una lluvia de ideas y proponían una ruta para la elaboración
del proyecto educativo de centro. En ellos se planteó el protagonismo
del director escolar. La experiencia muy pronto fue dejada de lado,
debido a que sus impulsores formaron parte del equipo técnico estatal
por un corto tiempo en el marco de un proceso político coyuntural.
7.Colima (1996-97). Iniciativa que fue impulsada desde la
administración como una acción estratégica de la política educativa,
situación que junto con la conformación de un equipo de académicos y
el diálogo con especialistas favoreció el diseño del "Proyecto Escolar
Colima", con planteamientos sobre la necesidad de instalar la cultura
de trabajo colegiado, la planeación y la evaluación, por lo que
mediante el apoyo de folletos, sus autores capacitaron por periodos
sostenidos a docentes de poco más de 20 escuelas de manera
conjunta. Una experiencia interesante que favoreció la integración y
formación en la acción de un equipo de trabajo que más adelante se
incorpora a un proyecto federal. Las escuelas recibieron recursos
financieros para desarrollar sus proyectos escolares, cuando además
de someterlo a concurso obtenían los mejores resultados de
aprendizaje en los exámenes de la Olimpíada del Conocimiento
aplicados a todos los estudiantes de 6º GRADO.
8.Programas compensatorios, PAREIB (21) (1995-2008). Inicialmente
promovió la asignación de recursos financieros a través del
componente AGE (apoyo a la gestión escolar) controlados y asignados

1147
por los padres de familia para estimular el desempeño de los
profesores y la mejora de las instalaciones educativas. Más adelante,
mediante procesos de capacitación de parte de la supervisión se
promovió el diseño de un proyecto escolar. La iniciativa se concentró
en los procesos de capacitación que generalmente fueron masivos, en
periodos de tiempo muy breves y con el manejo de formatos de
control en los que se reportaban los avances numéricamente. El
llenado de formatos se tradujo en el cumplimiento formal de las tareas
e informes. En esta iniciativa se esperaba un protagonismo relevante
del personal de apoyo técnico que fungió como capacitador, informador
y transmisor de la información de datos estadísticos acerca del número
de escuelas, número de cursos, de proyectos escolares y temáticas
que abordaban. Cabe señalar que tanto el personal de apoyo técnico,
como los supervisores, directores y profesores recibían un recurso
económico adicional a su salario para la capacitación, lo cual
paulatinamente se transformó en "pagos por recibir capacitación"
tanto para asuntos relacionados con la elaboración del proyecto
escolar como para otros temas. Más adelante, los Programas
Compensatorios adoptan los materiales del proyecto federal de
investigación e innovación "La gestión en la escuela primaria" para la
elaboración del diagnóstico y proyecto escolar para luego, en algunas
entidades trabajar con las orientaciones emitidas por el Programa
"Escuelas de Calidad", de los que se hablará en párrafos subsecuentes.
9.La gestión en la escuela primaria (1996-2001). Proyecto de
innovación e investigación diseñado y desarrollado por la DGIE (22)
con dos propósitos: a) identificar los factores asociados a la gestión
escolar que obstaculizaban el logro de los propósitos educativos
después de varios años de haber iniciado la reforma curricular, y b)
promover una estrategia de capacitación, con base en la reflexión
colectiva y sistemática de los profesores sobre los problemas
educativos y sus causas, así como el diseño de alternativas para
superarlos aprovechando los espacios de Consejo Técnico Escolar. Este
proyecto se llevó a cabo en veinte entidades mediante el
establecimiento de un convenio de colaboración con sus autoridades
educativas y a asignación de presupuesto federal adicional a los

1148
recursos regulares de la entidad. Contó con investigadores educativos
como asesores externos. Desarrolló capacitación por periodos
sostenidos y de manera diferenciada por funciones, dirigida a los
equipos técnicos estatales y a directivos y docentes de las escuelas
participantes. Tanto la capacitación y sus contenidos como el diseño de
materiales autoadministrables para la elaboración del diagnóstico
educativo de la escuela y el diseño del proyecto escolar se difundieron
masivamente (23) . Un aporte de esta iniciativa fue la asesoría a
equipos técnicos de parte de la federación en sus entidades y la
asesoría al directivo escolar sobre la coordinación de actividades en el
plantel y al colectivo docente durante los Consejos Técnicos Escolares.
Otro punto importante fue que promovió a la enseñanza y el
aprendizaje en el centro de la gestión escolar. Contó con dos
evaluaciones externas y Reglas de Operación para regular las
relaciones y responsabilidades entre federación-estados y el ejercicio
de los recursos federales adicionales al presupuesto estatal, en su
última etapa. Sus materiales de apoyo, los encuentros entre escuelas
y la edición de un periódico, además del respaldo institucional, fueron
elementos que favorecieron su desarrollo. Su rápida expansión en
algunas entidades así como los cambios en la administración federal y
las estatales limitaron su desarrollo.
10.Tabasco (1998-2001). Promueve la elaboración de un Proyecto
Educativo de Centro, basado en la innovación en el trabajo con la
comunidad en la que se ubica el plantel. Se focalizó principalmente en
las escuelas rurales e indígenas y procuraba conseguir el apoyo
externo mediante el involucramiento de las familias de la comunidad y
la participación social en general. Esta experiencia, junto con la
desarrollada en una muestra de escuelas de Programas
Compensatorios se sostuvo durante tres años y se modificó en su
esencia en el siguiente cambio de administración debido a su rápida
expansión. Contó con materiales diseñados ex profeso.
11.Nuevo León (1997-1999). Esta iniciativa se desarrolló con apoyo y
adaptación de los primeros materiales elaborados para Guanajuato
(Schmelkes), mediante la asesoría e intervención de agentes externos
al sistema educativo (Silvia Conde, investigadora independiente), así

1149
como la asesoría de la DGIE de la SEP. En su implementación
incorporó a los supervisores y al personal de apoyo técnico de las
zonas escolares (atp's) para encabezar el trabajo colegiado con los
directores y maestros. Las juntas de Consejo Técnico constituyeron el
espacio para la planeación y evaluación de la escuela. Al cambio de
administración se extendió rápidamente, disminuyeron los apoyos y
los recursos financieros para las visitas a las escuelas de parte de la
supervisión. Las nuevas condiciones institucionales limitaron la
continuidad y periodicidad de las reuniones de consejo técnico de zona
y de escuela. De esta iniciativa surge otra, llamada Escuelas de
Calidad a nivel estatal, que otorga recursos financieros extraordinarios
a las escuelas que participaron en un proceso de selección por la
elaboración de un Proyecto Escolar que también tomaba en cuenta los
resultados de aprendizaje.
12.Programa Escuelas de Calidad, PEC (2001-2008). Programa basado
en la asignación de un estímulo económico a los planteles que
concursaron presentando un Plan Estratégico de Transformación
Escolar (PETE) y un Plan Anual de Trabajo (PAT). Se desarrolla
mediante Reglas de Operación porque la Federación asigna recursos
adicionales al presupuesto regular. En su primera etapa inicia en las
2500 escuelas y con los equipos estatales del proyecto "La gestión en
la Escuela Primaria". Se abandonan las asesorías a las escuelas debido
a las cargas de administración para los equipos técnicos que coordinan
en las entidades el Programa, así como para los directores. Se
expande rápidamente y la capacitación se realiza "en cascada", de
manera masiva y por breves periodos. Se formaliza la inclusión del
enfoque de la planeación estratégica través de un Documento de
orientaciones elaboradas por personal externo (Guillermo Tapia,
Universidad Iberoamericana) para la autoevaluación inicial del plantel
y la elaboración del Plan Estratégico de Transformación Escolar que por
su volumen en número de páginas y actividades a desarrollar requería
de al menos 70 días de trabajo de parte de los profesores para
llevarse a cabo. El Programa establece indicadores y estándares de
logro educativo y gestión escolar, construidos externamente y
generalizados a todas las escuelas participantes (voluntariamente),

1150
incorpora la evaluación y medición del aprendizaje y formaliza las
Reglas de Operación (a nivel federal) para el ejercicio de los recursos
financieros. En este caso, la transformación de la gestión escolar se
planteó como un elemento determinante para impactar directamente
en la mejora de los resultados educativos, pero se atendieron más las
dimensiones administrativa y organizativa del plantel. De 2004 a 2006
se trabajó para la unificación conceptual del Programa, pero las
últimas evaluaciones externas (Loera, 2005, Reimers, 2006) y la
metaevaluación (como un ejercicio que valora las evaluaciones para
apuntar elementos en términos de prospectiva), realizada por un
equipo integrado por especialistas internacionales y nacionales en
evaluación e implementación de políticas, coordinados por la
Organización de Estados Iberoamericanos (24) señalan un bajo
impacto en los resultados de aprendizaje.
Este breve recuento -que de ninguna manera es exhaustivo o
acabado- deja ver que sin duda se han acumulado importantes
experiencias en la administración educativa, en la supervisión y en las
escuelas, por lo que en los siguientes párrafos formulamos algunas
reflexiones emanadas de su análisis.
3. ALGUNAS REFLEXIONES Y APRENDIZAJES
De acuerdo con Fullan y Stiegelbauer (1997) "el cambio educativo es
técnicamente simple y socialmente complejo". Así que es posible que
una gran parte del problema de la transformación de la gestión escolar
no sea sólo cuestión de resistencia cultural o débil coordinación
institucional (si bien, ciertamente, puede haber algo de ambas)"; sino
que al revisar las iniciativas antes mencionadas también se puede
observar una gran dificultad asociada con principios, concepciones y
"falsos supuestos", así como el escaso conocimiento sobre la realidad
educativa de los planteles, que subyace en su diseño e
implementación.
En cuanto a los principios, por ejemplo, es posible observar que
algunas iniciativas proponen avanzar en términos de calidad
ofreciendo apoyo a las escuelas que más lo requieren, mientras que
otras claramente producen un efecto de retroceso al incorporar la
inyección de recursos, pero luego otorgarlos vía concurso, proceso que

1151
desde el inicio pone en desventaja a las escuelas ubicadas en
contextos vulnerables y bajos resultados educativos, porque se
carecen de canales de comunicación eficaces con ellas de parte de la
coordinación de los proyectos, prevalece la ausencia de supervisión y
asesoría técnica, además de que son escasos sus recursos para
acceder a capacitaciones realizadas en las áreas centrales de las
entidades federativas, todo lo cual plantea que quienes más necesitan
no poseer las condiciones institucionales mínimas que podrían ayudar
a compensar sus situación en desventaja.
Otra situación relativa a la equidad pudimos observar en casos donde
directamente se concentró la inversión de acciones y recursos
(formación, apoyos financieros, asesoría, capacitación) en planteles
que tradicionalmente han aceptado participar en casi todas las
iniciativas de mejora escolar que promueve la administración, lo cual
generalmente suscitó traslape de proyectos y programas que crearon
cargas extraordinarias de trabajo en los planteles e incluso
contradicciones conceptuales y prácticas cuando las orientaciones
técnicas provinieron de equipos e iniciativas diferentes) por ejemplo
entre Proyecto Escolar y Plan Estratégico de Transformación Escolar),
generando confusión y efectos de rechazo por parte de los
destinatarios.
En relación con las concepciones que sustentan las iniciativas, en
nuestro país tenemos una variación importante sobre las dimensiones
de la gestión escolar, además del "peso" que se asignó a cada una
(administrativa, comunitaria, organizativa y pedagógica) en la mejora
de los procesos y logros de aprendizajes y, por tanto su
correspondiente énfasis al desarrollar sus actividades o diseñar
materiales de apoyo; lo que constituyó una variable determinante
para el enfoque durante del diseño y la implementación. Así, tenemos
casos en los que las estrategias empleadas y los materiales de apoyo
centraron su atención en la organización de la escuela, o en la relación
y trabajo con la comunidad, o en la administración del plantel como
vías para posteriormente impactar en el ámbito pedagógico y así
mejorar los logros educativos; mientras que en otras se propone
colocar en el centro la revisión y transformación de la dimensión

1152
pedagógica y curricular, a partir de la cual se construyen elementos de
apoyo que generen condiciones favorables para la mejora de los logros
educativos desde la organización, administración y relaciones con la
comunidad (25) .
Respecto a los "falsos supuestos", cabe señalar que más allá de la
identificación de algunos problemas técnicos en el diseño, en la
capacitación o en la carencia de materiales y apoyo institucional
durante la implementación; en la mayoría de los programas que
analizamos encontramos que parte de su "fugaz trascendencia" estuvo
asociada a los supuestos que sobre los procesos de cambio educativo
se sustentaron. Los argumentos y la secuencia de actividades que se
proponen en el diseño e implementación de casi todos son "ordenadas"
con una lógica excesivamente racional (respaldados además en la idea
del efecto causa-consecuencia y procesos lineales y secuenciales en el
cambio educativo) que en realidad son una falacia porque transformar
la gestión escolar implica modificar "procesos sociales que no se
pueden alterar con argumentos aparentemente lógicos". Así, en la
hiperracionalidad (Wise y Darling 1988 (26) ) de su elaboración
también subyace "un falso supuesto" acerca de la escuela como una
organización que opera racionalmente; de ahí que se privilegien
actividades casi prescriptivas, confeccionadas minuciosamente, lo cual
condujo, en ocasiones, a planes y actividades que más se parecen a
decretos que esperan ser cumplidos por los operarios del sistema.
Junto con lo anterior, nuestro análisis señala que algunas iniciativas
mostraron un gran desconocimiento e incomprensión de la cultura
escolar (27) , ya que la mayoría de sus acciones e intervenciones
fueron en breves lapsos de tiempo y realizadas de manera
homogénea, sin considerar la diversidad de "realidades",
características y condiciones institucionales: subsistemas, niveles,
modalidades y otras diferencias importantes históricamente
determinadas que difícilmente se transforman. Este "falso supuesto"
de que los planteles son iguales e incluso que están en situación de
tabla rasa, ignoran que además de ser organizaciones complejas, son
instituciones ya constituidas en las que se comparten prácticas
habituales, formas de relación, de organización y de trabajo; así como

1153
saberes, experiencias, normas no escritas y valores entendidos que
determinan sus prioridades de gestión (28) , motivo de su
transformación.
Por otro lado, en algunos casos, la complejidad de la transformación
de la gestión en las escuelas se agudizó porque la organización y
funcionamiento de los sistemas educativos (federal y estatales) de los
cuales forma parte, funcionan con estructuras rígidas y relaciones
jerárquicas, desarrolla acciones aisladas, sin planificación o evaluación
y sin coordinación o articulación sistémica; todo lo cual yace
exactamente en el punto contrario de los elementos que se proponen
"instalar" en la gestión escolar: trabajo colegiado, visión y metas
compartidas, comunicación y acuerdos colectivos, participación
democrática y entre iguales, por citar algunos.
El análisis nos dice también que sólo tres de los programas y proyectos
contaron con seguimiento interno y dos con evaluación externa, en
tanto que sólo en uno se dieron a conocer públicamente sus resultados
en versiones ejecutivas y "publicables". Asimismo, sólo en un caso se
realizó la metaevaluación, condición que constituye un avance, pero
que al mismo tiempo plantea la necesidad de reforzar las prácticas
evaluativas en México de tal manera que no sólo se realicen por
cumplimiento de la normatividad, sino que aporten elementos que
permitan realizar ajustes oportunos durante su curso.
Es indudable que todas las iniciativas se desarrollaron a partir de las
prioridades y políticas de la administración en turno y que las
condiciones institucionales necesarias para su operación estuvieron
sujetas a los tiempos políticos de cada gestión administrativa. Esto
puede identificarse en la rápida expansión de los proyectos y
programas, e incluso su generalización, sin distinguir las diferencias
que necesariamente debían atenderse, tan sólo en planteles de
diferentes niveles y modalidades educativas; por ejemplo se
generalizaron premisas y acciones, tiempos, propósitos, etcétera, sin
distinguir que la gestión de un plantel de preescolar es muy diferente a
la de una secundaria, o que la gestión de una escuela multigrado tiene
poca relación con una de educación especial o telesecundaria). De
igual manera, para cumplir con las metas establecidas por la

1154
Secretaría de Educación, se amplió el número de planteles en breve
tiempo, aun sin contar con los recursos suficientes (humanos,
financieros, materiales y funcionales, como el tiempo y la formación),
lo que derivó en una rendición de cuentas por sobre los procesos
reales, aprendizajes y prácticas de directivos y maestros para
transformar la gestión en beneficio de la calidad educativa . (29)
Uno de los elementos presentes en todas las iniciativas analizadas que
identificamos como problemáticas se refiere al hecho de que se
propusieron cambios importantes, y muchas veces inéditos; pero no se
dispuso de la normatividad ni las condiciones necesarias para
institucionalizar las nuevas prácticas de gestión que se estaban
impulsando. Por ejemplo, se pugnaba porque se realizaran las
reuniones de Consejo Técnico a partir de la discusión y análisis de los
problemas pedagógicos, pero en varias entidades no se contaba con la
normatividad para disponer del tiempo necesario e incluso había otras
en donde se había derogado la vieja norma que provenía de los años
70's. De igual manera, cuando no existe señalamiento alguno a
quienes no pueden o no quieren participar, el mensaje que queda claro
es que no se trata de una responsabilidad demandada
institucionalmente sino una decisión sólo de carácter personal. En este
tenor, cabe mencionar que sin los elementos que dan soporte
institucional a las innovaciones en la gestión escolar, los procesos de
cambio quedan sujetos a la voluntad personal de quienes la impulsan
en las escuelas y expuestos a diluirse por desánimo y abandono de
quienes sí se esfuerzan en algún momento.
Otros casos de naturaleza semejante se presentaron cuando, por
ejemplo: a) los maestros, convencidos de que debían tomar decisiones
para generar ambientes favorables de aprendizaje modificaban los
horarios escolares, especialmente en secundaria, b) trabajaban sin
límites de grado agrupando estudiantes con diferentes criterios (casi
siempre de ciclo) para trabajar un tema o una asignatura común con
atención personalizada a los estudiantes que presentaban rezago; c)
cuando algunas supervisoras, de las más involucradas, exigían a la
autoridad superior la disminución de programas y proyectos y/o
mayor autonomía para la toma de decisiones con el fin de no saturar a

1155
las escuelas con formas de planeación y evaluación contradictorias o
actividades, programas y proyectos que restaban energía
indispensable para el proceso de cambio (30) .
Al respecto Fullan señala que: "El mayor problema que enfrentan las
escuelas y las zonas o distritos escolares no es la resistencia a la
innovación, sino la fragmentación, la sobrecarga y la incoherencia que
resultan de la aceptación pasiva y la falta de coordinación de muchas
innovaciones diferentes. Hoy día, en que los cambios abundan en las
escuelas, la función del distrito es ayudarles a elegir e implementar las
elecciones correctas.
Todo ello hace notar que si bien el sistema educativo en su conjunto
está preparándose para impulsar procesos de transformación de la
gestión escolar, aun no está en condiciones ni cuenta con los
mecanismos ni el soporte normativo que requiere para dar soporte a
la innovación propuesta de tal manera que logre arraigar en el tiempo
e institucionalizarse. Como señala Justa Ezpeleta (2003), se
impulsaron cambios pedagógicos y organizacionales sin los necesarios
cambios estructurales en la administración del sistema educativo.
Un avance importante derivado de la implementación de casi todas
estas acciones de política educativa fue la formación de cuadros
técnicos especializados en el tema de la gestión escolar, quienes desde
distintos enfoques fueron los principales "diseminadores y animadores"
de las bondades de los diferentes programas y proyectos. Incluso,
podemos afirmar que uno de los casos sienta las bases para lo que
ahora conocemos como asesoría y acompañamiento académico a los
colectivos escolares.
El trabajo de los grupos técnicos encargados de coordinar los
programas, al mismo tiempo, constituyó una dificultad porque la débil
coordinación institucional y la indefinición de ámbitos, funciones,
facultades y responsabilidades de este personal produjo una verdadera
"avalancha" de demandas a directivos y docentes que -como dijimos
antes- repercutió en empalmes y vacíos no cubiertos en cuanto a
necesidades de asesoría a las escuelas. Por otro lado, una
consecuencia que emergió con esta experiencia fue la necesidad de
contar con un programa sistemático para fortalecer sus competencias

1156
profesionales, pues en general su acceso a la función fue intuitivo y
obedecía a criterios que no correspondían a las competencias y las
nuevas funciones que incluso los cambios educativos que impulsaban
les demandaban.
Recuperando algunas ideas de los párrafos anteriores podemos
identificar varios aprendizajes: a) el sistema educativo no está
preparado para promover y sostener la innovación en la gestión
escolar; b) la transformación de la gestión escolar depende, en gran
parte, de la necesaria transformación de la gestión de la
administración del sistema educativo, entre otros factores; c) existen
elementos de orden estructural que deben ser modificados para
avanzar en la transformación de la gestión escolar
En cuanto a la pertinencia de las estrategias y acciones realizadas para
alcanzar los objetivos propuestos, el análisis nos permite afirmar que a
pesar del logro que representa el hecho de que numerosos directivos
escolares, docentes, supervisores, asesores y funcionarios de la
administración ya han incorporado en sus discursos términos
relacionados con la gestión escolar, en muchos de estos casos las
iniciativas no lograron afectar sus prácticas ni la cultura de gestión en
los planteles. Y aunque se observan algunos avances, principalmente
en el reconocimiento de la importancia y bondades del trabajo
colaborativo, las reuniones de consejo técnico, en el mejor de los
casos, son para desarrollar breves cursos o abordar temáticas
pedagógicas y curriculares, pero aun definidas por instancias ajenas al
plantel. Esto significa que persiste el desafío de que los colectivos
docentes asuman como propia la discusión profesional y desarrollen
capacidades para identificar y atender sus necesidades de formación,
además de que tomen decisiones compartidas para mejorar sus
prácticas pedagógicas y el aprendizaje de los estudiantes.
Por otro lado, las reuniones de consejo técnico han presentado
también efectos no esperados, especialmente cuando no hay
condiciones institucionales para que participen todos en igualdad de
circunstancias y responsabilidades (31) , o bien cuando la falta de
responsabilidad individual se oculta tras el trabajo grupal.
En el mismo sentido, aunque existen planteles que han avanzado y

1157
reconocen que la planeación y la evaluación sistemática de la escuela
y el aula son herramientas necesarias para la definición y desarrollo de
su tarea fundamental, así como referentes para la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje, existen otras en las que su diseño y uso se
ha traducido en un cumplimiento formal o carga burocrática.
En cuanto a las nociones de visión y metas compartidas se observó
que han sido especialmente difíciles de construirse en los planteles -
aunque no imposibles- puesto que forman parte de un sistema
educativo en el que la noción de tiempo está determinada por los
tiempos políticos, coyunturas y acuerdos gremiales vinculados con un
sistema político corporativo. Estos elementos de orden estructural
llegan a pautar los ritmos, los énfasis y hasta los "compás de espera"
en procesos de innovación influyendo de manera importante en la
posibilidades de continuidad y arraigo. Pero también, encontramos que
la movilidad de docentes y directivos en distintas épocas del ciclo
escolar, tanto de directivos, como de supervisores, asesores técnicos,
profesores y autoridades educativas es muy alto, por lo que la
continuidad de las iniciativas de transformación de la gestión se pone
en riesgo frecuentemente.
Sobre las transformaciones de la dimensión pedagógica y curricular
que se esperaban, como consecuencia del cambio en la gestión
general en las escuelas, podemos decir que el avance en los planteles
es relativo, pues en general se centrado realizar cambios en su
organización y, en los últimos años en la infraestructura de los edificios
escolares; y si bien esto es comprensible y siempre necesario, no sólo
por las carencias materiales y financieras en las que operan nuestras
escuelas, sino por las continuas necesidades de mantenimiento, nos
parece que no haría falta un programa de transformación de la gestión
para suplirlas; sino más bien un programa que apoye para hacer más
eficiente y eficaz a la administración de los sistemas educativos.
Si bien es cierto que existen muchas escuelas que han asumido como
propia la transformación de su gestión, éstas son generalmente "fruto
de la casualidad" que ha permitido conjuntar en el mismo tiempo y
espacio procesos de supervisión y apoyo, directores escolares con un
fuerte liderazgo y autoridad profesional, profesores con buenas

1158
experiencias y aprendizajes sobre el trabajo en equipo, etcétera; pero
si las acciones de política educativa se promueven institucionalmente
valdría la pena reflexionar sobre por qué siguen siendo sostenidos por
esfuerzos aún aislados que dependen de la voluntad y el entusiasmo,
así como de las capacidades personales, estamos a distancia de que la
escuela haya construido capacidades para una gestión flexible,
coherente y pertinente que a partir de sus necesidades posibilite
mejores procesos y resultados de aprendizaje.
Para cerrar este trabajo vale la pena que recordemos que "el éxito de
una innovación no sólo depende de la validez de su formulación o de la
pertinencia de sus objetivos, sino de los procesos de apropiación que
los sujetos involucrados construyen desde los diversos niveles de
operación del sistema educativo en su conjunto. Estos niveles se
encuentran intrínsecamente unidos, de tal manera que las acciones
innovadoras en el ámbito de la organización escolar no sólo dependen
de la voluntad de cambio de los actores involucrados sino también de
factores institucionales que los condicionan y determinan (Ezpeleta,
2002) (32) .
Asimismo, cabe señalar que estas reflexiones sobre las iniciativas de
política educativa para la transformación de la gestión escolar, de
ninguna manera pretenden ser acabadas, sino más bien un ejercicio
inicial para continuar la búsqueda de posibles explicaciones que nos
ayuden a comprender su situación actual en México y plantearnos
nuevos cuestionamientos:
¿Qué hemos aprendido sobre la gestión escolar como sistema
educativo?
¿Qué nociones orientan en la actualidad las acciones de política
educativa relacionadas con la transformación y mejora de la gestión
escolar? ¿Cómo se "han traducido" o qué significado y sentido tienen
en las escuelas? ¿Qué ha pasado en las escuelas en relación con la
gestión escolar y su condición para la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje? ¿Cómo se pueden fortalecer las iniciativas de mejora de
la gestión escolar? ¿Qué fortaleceríamos, qué cambiaríamos y qué
nuevas acciones sería necesario incorporar?
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directores y autoridades; así como archivos de las iniciativas federales
y estatales para la transformación de la gestión escolar que fueron
analizadas.
EL PAPEL DE LOS DIRECTORES ESCOLARES EN EL
PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD EN EL ESTADO
DE SONORA, MÉXICO
Diana Carolina Sau Hernández
Palabras clave:dirección, gestión, formación, capacitación
1. PRESENTACIÓN
En la actualidad nuestro Sistema Educativo Mexicano, se encuentran
ante el desafío de desarrollar capacidades y competencias que le
posibiliten ofrecer a la sociedad, una formación significativa y
adecuada, para enfrentar las demandas actuales y futuras a las que se
están viendo sometidas las nuevas generaciones como resultado de
profundas transformaciones económicas, tecnológicas, sociales,
culturales, políticas e ideológicas.
Para mejorar la calidad de la educación, nuestro sistema educativo ha
puesto en marcha diversas acciones que nos ha permitido
experimentar un proceso de reforma a partir del Acuerdo Nacional
para la Modernización Educativa suscrito en 1992, donde se
establecieron compromisos como la transferencia de los servicios de la
educación básica a las entidades federativas, se destaca la
revalorización del maestro, el impulso a la participación social, el
establecimiento de carrera magisterial, se reconoce que la
organización y el funcionamiento de las escuelas y el compromiso que
asumen los directivos y docentes, es fundamental en los resultados de
la tarea educativa.
En los últimos años, ha surgido el tema de la gestión, éste ha sido
motivo de muchos ensayos y de análisis teóricos; pero sobre todo ha
sido motivo de revisión y de orientación de prácticas gubernamentales

1164
y, más específicamente al interior del sistema educativo.
Schmelkes (2000) señala que la gestión es un proceso de articulación
de esfuerzos de toda una comunidad educativa, liderado por un
directivo que tiene como propósito fundamental la formación de los
alumnos; es por ello también que plantea como premisa, ligar la
gestión con la calidad de la educación básica.
Por otra parte, Antúnez (2004) ubica a la gestión escolar como el
campo de estudio como factor clave para que se dé el cambio
educativo, señala que es el marco institucional que puede facilitar o
dificultar el logro de los aprendizajes de los estudiantes, estableciendo
con ello un puente entre organización escolar y posibilidad pedagógica,
entre la escuela y el salón clases como escenarios que se influyen
mutuamente para configurar la tarea educativa. Explica a la gestión
escolar, como un concepto abarcativo y multidimensional, que contiene
los aspectos de administración, organización y dirección de los centros
educativos; de esta manera la gestión escolar no se reduce a la
administración de recursos, pero los contempla, no se refiere sólo a
organización escolar, pero sustituye una de sus partes sustantivas; y si
bien ubica a la función directiva como su eje articulador, no se agota
en ella.
En nuestro país, específicamente en Sonora, los directores escolares, a
partir de la puesta en marcha del Proyecto de Gestión Escolar en la
Escuela Primaria y después con el PEC, consideramos que son figuras
que deben ser los protagonistas de los cambios y transformaciones, de
las mejoras y las innovaciones en los centros educativos, no obstante
debemos preguntarnos: ¿Están preparados para tal reto? ¿Su
formación profesional les brinda herramientas para desempeñarse
como el líder? ¿Conocen cómo promover las innovaciones en sus
escuelas? ¿Muestran disposición para concretar políticas institucionales
para los cambios esperados?
Estas características que conforman el perfil generalizado de los
directores de escuelas en la entidad, propicia que los diferentes
programas institucionales y los intentos de Reforma que se han
querido instrumentar, presenten dificultades y debilidades en su
aplicación, lo anterior, ha ocasionado que no se hayan logrado las

1165
transformaciones en los centros escolares tal como lo ha intentado el
gobierno y tal como lo demanda la sociedad.
En este tenor la Secretaría de Educación y Cultura del Estado realiza
en 1999, la implementación del Proyecto de la Gestión en la Escuela
Primaria, que en la entidad se le denominó El Proyecto Escolar: Un
medio para transformar nuestra escuela. Este proyecto fue impulsado
por el gobierno federal como una propuesta innovadora, cuyo
propósito fue promover una forma de funcionamiento de la escuela
que favoreciera la formación integral de todos los alumnos en los seis
años previstos para cursar la educación primaria, la cual consistió
fundamentalmente que los directivos y maestros: Identificaran y
asumieran profesionalmente los principales problemas a los que se
enfrentan en cada plantel escolar, para cumplir con los propósitos
educativos de la primaria; tomaran decisiones de manera colegiada
respecto a la labor fundamental de la escuela, es decir, la enseñanza;
que establecieran metas y estrategias comunes para alcanzarlas,
realizaran acciones específicas, adecuadas y pertinentes para
solucionar los problemas detectados, y que evaluaran
permanentemente las acciones realizadas y, con esa base, las
fortalezcan o reformulen para lograr mejores resultados.
En estos procesos se daba prioridad al fortalecimiento del liderazgo
académico del director, a través de una comunicación estrecha con él y
el asesor estatal, se realizaban reuniones previas para apoyarlo en la
elaboración de su agenda de trabajo, así como las formas de
desempeño ante su colectivo docente; por considerarlo como una
pieza clave, ya que es el encargado de coordinar, evaluar, vigilar,
orientar y corregir todas las actividades que realiza el personal del
plantel. (Manual de Funciones del Director Escolar, 1998)
Para el 2001, año en que finalizó el Proyecto de la Gestión en la
entidad, se contaba con información sobre las formas de organización
y funcionamiento de las escuelas, se concluyó sobre la importancia de
que el personal directivo fuera formado de manera diferenciada, sin
perder de vista un fin común: lograr que todos los alumnos alcancen
los propósitos educativos establecidos en planes y programas de
estudio. (Plan y Programa de estudio 1993). De esta manera, la

1166
información, experiencia y conocimientos obtenidos durante la
implementación del Proyecto Escolar, fueron la base para dar inicio al
Programa Escuelas de Calidad (PEC). Fue de nuestro interés personal
y profesional contar con elementos que explicaran qué características
hacen diferentes a las escuelas que participan en el PEC, creemos que
el director es una pieza fundamental para que se den dichos cambios,
por ello es importante contar con investigaciones que generen
conocimientos sobre los avances y resultados del desempeño de los
directores escolares, a partir de su participación en un proyectos de
innovación.
Durante los seis años de implementación del Programa Escuelas de
Calidad se han realizado evaluaciones sobre el impacto en sus
diferentes ámbitos, de forma externa, en nuestro Estado no se ha
realizado evaluación que dé cuenta desde el interior del programa
sobre los resultados; además de que no se identifican registros o
información sobre el trabajo que realiza el director escolar.
Existe un interés particular por promover estudios que nos indiquen los
resultados reales de la aplicación de una propuesta como la que
plantea el PEC; nuestra experiencia como asesores estatales en la
operación del Programa nos motivó para conocer más, acerca del
funcionamiento del centro escolar, pero fundamentalmente de quienes
participan en él.
El propósito general que planteamos para la investigación fue
"Conocer el impacto de la función del director escolar de seis escuelas
de educación primaria que participan en el Programa Escuelas de
Calidad a partir de la primera etapa a la sexta".
Los propósitos específicos que se plantearon fueron:

1. Identificar los rasgos de la función de los directores escolares para

conocer qué elementos favorecen o no, la implementación de
proyectos de innovación.
2. Distinguir las formas de organización del director en la puesta en
marcha de la propuesta metodológica del PEC.
3. Elaborar recomendaciones que coadyuven para reorientar el
desempeño de los directores escolares que participan en el PEC en la

1167
 Entidad.

2. METODOLOGÍA
El estudio lo enfocamos a través de la investigación evaluativa, que
con frecuencia es utilizada en el ámbito educativo, ya sea para
autorizar, financiar, promover o incorporar programas o proyectos. Al
desarrollar esta metodología, se obtiene información específica,
necesaria para mejorar el funcionamiento de programas o proyectos,
ya que los resultados permiten contar con elementos sólidos para
toma de decisiones pertinentes a fin de optimizarlos.
En este estudio, tendremos en cuenta rasgos como "medir", donde se
hará referencia a la metodología de la evaluación que se emplea en
términos de los efectos del desempeño y transformaciones de la
función de los directores en el PEC, otro rasgo será la "comparación"
de esos efectos en las funciones directivas, para estar en posibilidades
de juzgar hasta qué punto se cumple con las metas planteadas en el
programa; de la misma forma realizaremos la "contribución" para las
siguientes propuestas en el mejoramiento de las prácticas de los
directores escolares.
La orientación que se siguió para el estudio es de carácter cualitativo,
considerando que los atributos de esta orientación nos permitirán
identificar en los directores escolares, las transformaciones o
modificaciones en sus funciones al participar en un programa de
innovación.
3. DESCRIPCIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS
DIRECTORES
En nuestro estudio la elección de la muestra de los directores, se
fundamenta en los resultados y el tipo de desempeño mostrado
durante el desarrollo de las seis etapas del Programa, para tal fin
fueron seleccionados seis directores y directoras escolares, cuatro de
ellos son directores en escuelas ubicadas en el municipio de
Hermosillo, que es la capital de Sonora y dos directores de los
municipios de Huatabampo, y Cajeme que están ubicados al sur de la
entidad; consideramos que estos directores, representan una muestra
de los centros escolares que abarcan regiones de la entidad que

1168
equivalen a más del 80% de las escuelas participantes en el PEC; una
de las característica de estos directores es que pertenecen a la zona
centro y la zona de los valles.

Cuadro 1. Caracterización de los directores.

4. MÉTODOS, FUENTES E INSTRUMENTOS ELEGIDOS
En consideración a que la orientación del presente estudio es
cualitativo, se optó por diseñar y elaborar una guía de entrevista
(Taylor y Bogdan, 1987) con el fin de que los temas fueran explorados
por los informantes seleccionados, ésta guía de entrevista nos
permitiría una manera propia de formular las preguntas y cuándo
formularlas, considerando que los investigadores conocemos, de
tiempo atrás, a los informantes, además de que nuestro interés va
dirigido a establecer características de la actuación en función de un rol
específico; asimismo, nos proporciona un modo de asegurar la
exploración de las mismas temáticas con los informantes. Se reúne en

1169
un sólo documento, información que, planteada al entrevistado en
forma de charla, éste nos arrojaría suficiente material para identificar
los cambios o transformaciones que ha realizado durante el
desempeño de sus funciones como director escolar.
El contenido de la entrevista se basó fundamentalmente en temáticas
que hacen referencia a las funciones y actividades que como directores
escolares deben cumplir y que por normatividad se les plantea, como
es la organización del trabajo en su centro escolar, la coordinación del
trabajo en equipo y el liderazgo del director, así como los aprendizajes
que ha obtenido; se incluye además el tema de la trayectoria
profesional del entrevistado.
El análisis de la información arrojada por las entrevistas fue apoyada
por la revisión de las relatorías elaboradas durante el proceso de
implementación del PEC por los asesores estatales, así como de las
actas de consejo técnico de las escuelas de los directores de la
muestra. Estas primeras fuentes de información, nos permitieron
observar e interpretar la información recogida, para llegar a realizar
las primeras conclusiones. Como segunda fuentes de información, se
realizó el análisis de la Reglas de Operación para identificar cómo se
han venido modificando en sus objetivos y las funciones asignadas al
director escolar, así como un análisis de los planes estratégicos de los
centros escolares en donde los directores de nuestra muestra han
ejercido su función, de esta forma estuvimos en posibilidad de
contrastar la información arrojada de la primera conclusión, lo que nos
dio mayor significado o nos permitió ampliar lo observado, obteniendo
la conclusión final.
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En el siguiente apartado puntualizamos las conclusiones, basadas en
los hallazgos y, cada una, las relacionamos con los objetivos de
nuestro estudio, para conocer los rasgos del director escolar y qué
elementos le favorecen o no, cuando participa en un programa de
innovación.
Los directores escolares no cuentan con una formación
específica para desempeñar sus funciones
Los directores escolares de nuestra investigación, antes de llegar a

1170
esta función, han realizados estudios de formación docente, lo que
consideramos aceptable y suficiente para desempeñarse como tal; sin
embargo, ninguno ha realizado estudios dirigidos a la formación como
director.
Los directores escolares identifican su liderazgo a través de los
docentes
Las definiciones que expresan los directores acerca del liderazgo las
relacionan, a partir del nivel de aceptación que tienen con sus
profesores o, del trabajo en equipo que hayan logrado desarrollar; no
existe una percepción clara de lo que significa ser líder con las
características y habilidades necesarias para coordinar un grupo de
docentes encargados de la educación de sus alumnos y que esto, se
traduzca en acuerdos y acciones que mejoren el trabajo escolar. Los
directores escolares se enfocan más a mantener buenas relaciones con
el personal y a la solución de conflictos como formas de expresar su
liderazgo.
Los directores escolares se encuentran limitados en las
funciones técnico-pedagógicas
Fundamentalmente los directores escolares basan sus funciones en las
demandas generalmente de tipo administrativo, que el mismo Sistema
Educativo les indica y son moldeados por las circunstancias, e
históricamente, por la cultura establecida para estos directivos.
A lo anterior debemos sumar que el Manual del Director está olvidado,
hemos mencionado que el personal de los mismos centros escolares
dicen no conocerlos, por tanto estas funciones no están claras, no sólo
en el director escolar sino en la comunidad educativa; esto provoca
que las funciones académicas sean absolutamente delegadas a los
asesores técnicos de la zona escolar, en el caso donde existan.
6. RECOMENDACIONES
Que el Sistema de Escalafón Estatal considere para la promoción del
director escolar, estudios enfocados al desarrollo de su función.
Que todos los directores en servicio cuenten con una formación,
capacitación y actualización, con el propósito de que se conviertan en
agente promotor del desarrollo organizativo para la mejora de la
cultura escolar de la institución que dirige.

1171
Impulsar en las instituciones educativas destinadas a la formación de
docentes, se incluya currículos enfocados específicamente a la
formación del director escolar.
Ofertar opciones de capacitación a los centros escolares que participan
en el Programa Escuelas de Calidad, para fortalecer las acciones que
realiza el director; dicha actividad deberá ser incluida en el programa
anual de trabajo para asegurar su participación.
Proponer que se concluya, ante las autoridades educativas del estado,
la revisión y actualización de los manuales para el desempeño de la
función de director escolar, se entregue y difunda a la estructura
educativa.
Las escuelas deciden participar en proyectos de innovación
que promueve el sistema educativo, decisión sujeta a los
procesos de información y sensibilización realizado
En las Reglas de Operación del PEC, se establecen acciones y
alternativas de capacitación, de formación, de promoción del trabajo
colaborativo, de fortalecimiento del liderazgo del director, así como la
coordinación entre los directores que comparten el edificio escolar,
aspectos que coinciden con lo hallazgos obtenidos en los registros,
sobre los motivos de los directores para participar en el programa; de
esto podemos concluir que lo que plantea el programa en sus
diferentes apartados, fueron recursos utilizados por el personal del
equipo estatal para difundir y sensibilizar a los directores; en la
entidad, el programa se enfocó hacia la población de escuelas que ya
participaban en el Proyecto Escolar, ya que en un primer momento, el
fin fue garantizar su participación en el mismo.
6.1. Recomendación
Generar condiciones institucionales para que los centros escolares y su
planta docente, participen en programas de innovación; una de ellas
sería la formación específica para los equipos técnicos responsables de
operar dichos programas, así como la participación de la estructura
educativa en la operación, seguimiento y evaluación.
Los directores escolares asumen con mayor responsabilidad
sus funciones, a partir de su participación en el PEC
En los directores escolares existe reconocimiento y valoran el

1172
mejoramiento del clima de trabajo en sus centros escolares,
específicamente con relación a la comunicación con sus docentes, y el
establecimiento de la confianza, el respeto y la responsabilidad del
colegiado, lo que ha permitido obtener mejores resultados en la
organización de la escuela; podemos concluir que esto, se deriva de
las acciones generadas por el PEC, a partir de la asesoría directa con
el director y los colectivos docentes, así como la realización de cursos
taller donde se analizaban las formas de organización en los centros
escolares y específicamente con el punto del clima de trabajo como
uno de los elementos que ayudan a avanzar en el logro de las metas
establecidas.
Los supervisores escolares no participan en las actividades
académicas de los centros escolares y dedican su tiempo a las
actividades administrativas
Fue relevante para quienes realizamos esta investigación incluir en
nuestras conclusiones lo referente a los supervisores escolares, figuras
que consideramos fundamental para que los directores escolares
desarrollen sus funciones, de tal manera que en las Reglas de
Operación del PEC, se establece en las funciones que los supervisores
y jefes de sector deben ser los principales asesores y capacitadores del
personal docente y directivo a su cargo; al realizar el análisis de lo
dicho por los directores de nuestra muestra, dicen que aún que la
relación con su supervisor es "buena" no les aportan elementos para
desarrollar su tarea sustantiva ni para desarrollar proyectos de
mejora.
6.2. Recomendación
Establecer dentro del Sistema Educativo Estatal, una política clara y
precisa que garantice que el supervisor escolar participe, se involucre
y asuma el papel que le corresponde de acuerdo a su función, de la
misma forma, deberá dar seguimiento a las acciones que la escuela
realiza asegurándose de que el colegiado, sea parte del diseño de las
innovaciones, que se apropien de éstas para garantizar que se
concreten en el centro escolar.
Debe destinarse mayores recursos para fortalecer la función del
supervisor en los ámbitos de formación, capacitación y actualización,

1173
así como el mejoramiento de las condiciones en las que realiza su
actividad pedagógica (físicas, materiales educativos, de acceso a
bibliografía y uso de tecnología) a fin de que realmente sea el asesor
principal de sus centros escolares.
El funcionamiento de los consejos escolares de participación
social es una tarea pendiente del Sistema Educativo Estatal
Uno de los objetivos del Programa Escuelas de Calidad ha sido, el
impulso al fortalecimiento de los consejos escolares de participación
social, el PEC ha sido uno de los programas que ha fomentado esto, en
la entidad son pocas las iniciativas que se promueven en los centros
escolares sobre el tema.
Existe un claro desconocimiento sobre el funcionamiento de los
consejos escolares de participación social, el concepto que se tiene del
mismo es limitado ya que sólo se consideran a los padres como los
únicos participantes, no se toma en cuenta a los demás integrantes
que son considerados externos.
Los directores escolares afirman no contar con información sobre el
propósito de que este organismo "funcione" dentro de la escuela; la
conformación se basa en un trámite administrativo más.
Generalmente la participación de los integrantes de este organismo,
se limitan sólo a la gestión de recursos económicos, materiales y al
apoyo en trámites administrativos.
6.3. Recomendación
Reactivación a nivel Estado de los Consejos de Participación Social, en
todos sus niveles, estatal, municipal y escolar, para asegurar el
mejoramiento de la calidad educativa en las escuelas.
Promover acciones de vinculación y coordinación del Programa
Escuelas de Calidad con las instancias de participación social en la
entidad, para la realización de cursos y diplomados enfocados a la
formación de los padres de familia.
Los Consejos Técnicos Escolares son el medio para la reflexión
y toma de acuerdos académicos para el cumplimiento de los
propósitos educativos
El Programa Escuelas de Calidad promovió los requisitos para llevar a
cabo las reuniones de Consejo Técnico, estos fueron impulsados

1174
fuertemente con el fin de establecer el espacio académico para la
reflexión y análisis de la práctica docente a fin de lograr la tarea
fundamental de la escuela que es el aprendizaje de los alumnos.
No obstante del logro hasta el momento, es necesario puntualizar
sobre la falta de capacitación de los directores para desarrollar el
trabajo colaborativo, fundamental para la participación corresponsable
en los consejos técnicos.
Las escuelas participantes en el PEC realizan estas reuniones sin
embargo, este espacio académico no es valorado por la autoridad
educativa, como la posibilidad de los docentes para su fortalecimiento
profesional, ya que lo consideran como una pérdida de tiempo. Lo
anterior ha generado que la realización de los consejos técnicos no
cuenten con una autorización oficial para la suspensión de clases,
debido a las implicaciones legales para el cumplimiento de los días
establecidos en el calendario escolar; así como el reclamo de los
padres de familia por desconocimiento del propósito de estos espacios
académicos.
6.4. Recomendación
Que las acciones estatales para el funcionamiento de los consejos
técnicos escolares se basen en lo estipulado en el Acuerdo Secretarial
No. 96 que establece la organización y funcionamiento de las escuelas
primarias, publicado en el Diario Oficial de la Federación por la
Secretaría de Educación Pública el 7 de diciembre de 1982; sin
embargo debe tomarse en cuenta las condiciones estatales para que
se realicen sin menoscabo del tiempo escolar y de la tarea educativa,
es decir, que dichas reuniones se consideren en el tiempo laboral y
deberán ser de jornada completa, para llevarlas a cabo debe
notificarse por escrito a su supervisor escolar y a padres de familia, a
fin de evitar malos entendidos sobre el motivo de la suspensión de
clases; asimismo que se establezcan requisitos como el contar con una
agenda académica previa con propósitos definidos, contar con los
materiales requeridos para la realización de esa agenda, así como que
al final de la sesión se cuente con una relatoría, donde se detalle los
temas abordados y los acuerdos tomados.
La promoción de actividades externas a la escuela, provocan

1175
desorganización escolar
En la entidad, la organización escolar responde no sólo a los
lineamientos establecidos en el Manual de Organización y
Funcionamiento de la escuela primaria, sino también a diferentes
demandas del aparato administrativo de la educación y a otras
diversas instancias de gobierno o de otra índole social, así como a
costumbres y tradiciones de los propios centros escolares.
Las actividades externas propician desgastes por la utilización de
recurso humanos, materiales y financieros, generando distracción en
el centro escolar de su actividad fundamental que es el aprendizaje de
los alumnos. El mismo sistema educativo, promueve acciones que
además de constituir una carga adicional a las escuelas, impactan en
la organización del trabajo escolar.
6.5. Recomendación
Que el Sistema Educativo Estatal defina políticas operativas que
permita las escuelas contar con autonomía para el desarrollo de su
planeación anual, en función de sus propias necesidades y
características, asumiendo que cada escuela es única.
7. CONCLUSIÓN FINAL
El Programa Escuelas de Calidad, desde su implementación en el año
2001, ha representado en la entidad la oportunidad de aprender sobre
un proceso diferente de organización del centro escolar, pues ha
impulsado acciones que han incidido en aspectos como el diseño y
elaboración del plan estratégico, donde la autoevaluación ha
propiciado acercamientos a la reflexión sobre la práctica docente, así
como la corresponsabilidad de los profesores en el cumplimiento de los
propósitos educativos y la participación de los padres de familia de
forma informada y decidida.
La investigación ha sido enfocada al desempeño del director escolar y
cómo esta figura ha fortalecido su función con base a los objetivos del
programa y como resultado observamos que el desempeño del
director escolar ha mejorado en aspectos como: Desarrollo de
habilidades y capacidades para trabajar en equipo, la coordinación de
las actividades académicas y administrativas y que la planeación
estratégica ha contribuido para la organización del trabajo escolar.

1176
Sin embargo estas acciones no se han institucionalizado en todas las
escuelas participantes en el Programa, pues aún que existen
condiciones estatales, éstas quedan planteadas por escrito pero no se
logra concretar en los centros escolares, sabedores de que existen
otros elementos, observamos que debido a la falta de vinculación
entre las áreas educativas, las instancias externas y la coordinación de
programas educativos, lo único que se logra es una excesiva demanda
de papeleo administrativo y duplicidad de acciones en los centros
escolares.
Las políticas de implementación de un programa como el PEC,
requieren de procesos de aprendizaje de quienes participan, estos
procesos deben ser acordes a las características de dicho programa
para garantizar su puesta en marcha, de igual manera las políticas
educativas, deben enfocarse a la construcción de una nueva cultura
escolar basada en el trabajo colaborativo y que realmente contribuya
a una educación de calidad. Asimismo existe una demanda
institucional que no le permite realizar lo planeado al inicio del ciclo,
ya que los propósitos de la institución generalmente no son afines a los
propósitos planteados por el centro escolar.
Consideramos que el acelerado crecimiento en la cobertura del
programa no permitió la suficiente capacidad técnica para el
seguimiento y evaluación de la puesta en marcha del plan estratégico,
así como la insuficiente asesoría a los directores escolares y su
colectivo docente, tal como se refleja en el análisis de los planes
estratégicos de las seis escuelas.
El Programa Escuelas de Calidad en el Estado de Sonora, ha
contribuido a generar espacios de reflexión en la escuela con respecto
a las distintas dimensiones de la gestión, pero no ha sido definitivo
para que la convierta en una unidad de cambio; pensamos que esto se
debe a que las primeras escuelas contaron con una asesoría
permanente y tiempos para analizar su situación real; sin embargo, en
las siguientes etapas no fue posible, ya que existían intereses
institucionales de incorporar a un mayor número de escuelas, así como
la idea generalizada de que la incorporación a este programa y, el
hecho de que se les otorgara un recurso económico, la escuela sería,

1177
automáticamente, una escuela de calidad.
La Coordinación Estatal deberá reorientar sus acciones de operación
para asegurar que las actividades académicas sean el motivo de
reflexión de los centros escolares, así como impulsar la formación de
los equipos de supervisión para que acompañen a los colectivos
docentes, respetando su cultura escolar y los procesos de aprendizaje
de
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EL LIDERAZGO Y APOYO DEL COORDINADOR TIC EN
LOS CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
(33)
Víctor Manuel Hernández Rivero
Ana Vega Navarro
Fátima Castro León
Elena Fariña Vargas
Belén San Nicolás Santos (34)
Palabras clave:tecnologías de la información y la comunicación,
coordinador de proyectos de innovación, innovación educativa,
liderazgo organizativo, asesoramiento, apoyo escolar
1. INTRODUCCIÓN
Esta comunicación se centra en la relevancia del papel jugado por los

1180
coordinadores de proyectos para la integración de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en los centros educativos. El
coordinador TIC en los centros constituye un elemento que por su
relevancia para el proceso innovador ha venido investigándose a nivel
internacional como lo demuestran los estudios y aportaciones de
Fraizer y Bailey (2004), Lai y Pratt (2004) y Reilly (1999).
Esta contribución da cuenta de los estudios de caso en tres centros
públicos de Educación Infantil y Primaria en Canarias, y forma parte
de un proyecto de investigación financiado en la convocatoria 2006 del
plan I+D del MEC, que lleva por título 'La integración y uso de las
tecnologías de la información y comunicación en los centros educativos
en Canarias. Estudios de caso' en el que se exploran los efectos y
cambios organizativos, curriculares y profesionales que generan la
presencia de las TIC en las aulas.
En concreto, esta comunicación trata sobre el papel de liderazgo y
apoyo del coordinador del proyecto TIC al profesorado, tanto a nivel
de la planificación, implementación y mejora de las prácticas asociadas
a la innovación con TIC en la enseñanza. El objetivo es destacar el
importante rol del coordinador en tanto que asesor de sus compañeros
en las tareas que todo proceso de innovación educativa acarrea: la
formación y actualización del profesorado en el centro, el ajuste y
aplicación del proyecto al contexto, la valoración e institucionalización
de la mejora.
En general, los resultados indican que las principales tareas
desempeñadas por los coordinadores TIC en los centros abarcan un
amplio abanico que va desde la dinamización a nivel organizativo, la
planificación de actividades, el seguimiento y supervisión de los
compañeros, la formación técnico-didáctica del profesorado implicado,
la resolución y toma de decisiones respecto a distintos problemas que
se presentan, etc.
Las primeras conclusiones de la investigación realizada apuntan a que
la dotación, sin más, de ordenadores a las escuelas no produce de
forma automática procesos de mejora e innovación pedagógica. Es
decir, la incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza no
redunda en mejora de la calidad de los procesos educativos y de

1181
aprendizaje si no van acompañadas de innovaciones pedagógicas en
los proyectos educativos de los centros, en las estructuras y modos de
organización escolar, en los métodos de enseñanza, en el tipo de
actividades y demandas de aprendizaje requeridos al alumnado, en los
sistemas y exigencias evaluativos, en los modos de trabajo y relación
entre el profesorado, en la utilización compartida de los espacios y
recursos como pueden ser las salas de informática, en las formas de
organización y agrupamiento de la clase con relación al trabajo
apoyado en el uso de ordenadores. Y en todo este proceso juega un
papel destacado el rol del coordinador TIC.
2. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LOS CENTROS
SELECCIONADOS
Los centros de los que se habla en esta comunicación pertenecen a la
red pública de escuelas de Educación Infantil y Primaria de Canarias.
Por razones de confidencialidad para su descripción nos referiremos a
ellos como CEIP A, CEIP B y CEIP C, evitando ofrecer datos
identificativos para garantizar el anonimato tanto de los centros como
del profesorado observado. La selección de los centros se realizó con
la colaboración del Centro de Profesores (CEP) de la zona, utilizando
para ello como criterios el tiempo de implementación del Proyecto
Medusa en el centro y la disponibilidad para participar en el proyecto
de investigación TICSE, entre otros.
El CEIP A tiene 20 años de antigüedad. Se enmarca en un barrio
obrero de la zona metropolitana. Se caracteriza por ser un centro de
línea 1, por lo que tan sólo tiene un grupo de alumnos por nivel. En
total tiene 9 unidades: 3 de educación infantil y 6 de educación
primaria. Cuenta con una plantilla de 11 profesores, algunos de ellos
con más de 20 años de experiencia docente y el resto, entre 5 y 6
años. El número de alumnado matriculado es de 167, de los que 56 se
hallan en educación infantil y 111 en educación primaria. La ratio
media es de 18 alumnos por grupo. Desde el punto de vista de la
infraestructura tan sólo destacar que este centro cuenta con un aula
específica dotada con ordenadores y otros medios audiovisuales (aula
MEDUSA) que se ubica en el mismo edificio en el que se encuentran el
resto de las aulas y es utilizada de manera generalizada por todos los

1182
grupos de alumnos, aunque con mayor asiduidad por aquellos que
cursan la educación primaria. En este centro la coordinadora TIC lo ha
desempeñado la Jefe de Estudios.
El CEIP B tiene 26 años de antigüedad. Se encuentra situado en un
barrio de carácter rural y dormitorio, cercano al área metropolitana.
De igual forma que el CEIP A, se caracteriza por ser un centro de línea
1. La matrícula de alumnos se eleva a 147, 45 que cursan la educación
infantil y 102 que cursan la educación primaria. En este centro
trabajan 11 profesores, la mayoría con más de 15 años de experiencia
docente. Igual que el caso del CEIP A, cuenta con un aula MEDUSA
dotada de ordenadores y medios audiovisuales (cañón, video, TV, etc.)
que es utilizada por la mayoría de grupos de alumnado. En este caso
el papel de coordinación TIC lo ha desempeñado el director del centro.
Por su parte, el CEIP C lleva en funcionamiento cuarenta y siete años y
se ubica en una zona rural a más de 15 km. de la zona metropolitana.
Se caracteriza, igual que en los casos anteriores, por ser un centro de
línea 1 y cuenta con un total de 112 alumnos distribuidos en dos cursos
de Infantil y cuatro de Primaria con un total de 10 profesores con más
de 15 años de experiencia docente. Dado que se trata de un centro
incompleto y tiene pocas unidades docentes, el equipo directivo sólo
está formado por la directora y el secretario. Tampoco hay personal
administrativo. En lo relativo a la ubicación del aula de informática o
aula MEDUSA, cabe señalar que está situada en el mismo edificio en el
que se ubican las aulas habituales, junto a la biblioteca, en una
construcción de dos plantas. La coordinación TIC ha sido desempeñada
por la Directora del centro.
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Como ya se indicó, este estudio de casos constituye una investigación
de corte cualitativa desarrollada durante dos cursos escolares en tres
centros de Educación Infantil y Primaria de Canarias. Para ello se han
realizado distintas visitas a los centros donde se han llevado a cabo
entrevistas diversas con el equipo directivo, con los profesores
coordinadores TIC y con profesorado usuario de las mismas. Asimismo
se realizaron observaciones de las situaciones de clase en las que se
desarrollaron actividades de enseñanza apoyadas en la utilización de

1183
los recursos digitales.
Así pues, puede convenirse que para la recogida de datos se han
empleado procedimientos y técnicas diversas tales como entrevistas,
observaciones de aula, análisis de fuentes documentales y elaboración
de un diario de campo.
En concreto, durante el segundo trimestre del curso 2006-07 se
realizaron dos entrevistas a los coordinadores del Proyecto Medusa en
cada colegio. A través de ellas se recogió información relevante acerca
de su visión sobre la integración de las TIC en el centro así como
cuestiones relacionadas con las tareas de gestión, organización y el
apoyo al profesorado, además de otro tipo de informaciones sobre el
centro.
Estas entrevistas fueron realizadas con el objetivo de conocer la
situación de los centros analizados en relación al desarrollo del
Proyecto Medusa. A partir de dicho objetivo se plantearon los
siguientes objetivos específicos:

1. Conocer la distribución espacial y la organización de la docencia

en cada centro.
2. Conocer las actividades y proyectos educativos que promueve
cada centro.
3. Determinar la presencia que Medusa tiene en el PEC de cada
centro, así como sus inicios y los recursos disponibles.
4. Examinar la situación de los profesores, padres y alumnos en el
desarrollo del Proyecto Medusa.
5. Clarificar las tareas y la valoración del coordinador de Medusa en
cada centro.

A fin de recabar información sobre dichos objetivos, se elaboró el

guión de entrevista que presentamos a continuación.
Guión de temas de las entrevistas iniciales para los miembros
del Equipo Directivo y Coordinador Medusa de los centros
- Breve recorrido desde su fundación hasta la actualidad.
- Historia de las TIC en el centro.
Historia del
- Capacidad de innovación.
Centro
- Proyectos o iniciativas pedagógicas que caracterizan la historia del
centro.

1184
 - Tipo, número unidades,
Características - Oferta curricular, número profesorado, número de cursos/ciclos
Generales del (distribución), número de alumnos,
Centro - Experiencia del profesor y situación laboral, estabilidad del claustro,
otros datos.
Organización y - Descripción de espacios físicos (aulas, servicios administrativos,
Distribución patios, instalaciones diversas),
Espacial - Número de aulas de informática y audiovisuales.
- Proyectos de innovación en los que participa el centro.
- Implicación del profesorado en los proyectos ¿De quién fue la
Proyectos
iniciativa?
Educativos
- Proyectos de mejora.
- Proyectos de multiculturalidad/diversidad
- Presencia de las TIC en el PEC y PCC
PEC y PCC
- Objetivos relacionados con las TIC: niveles, ciclos y/o áreas
- Inicio y motivos de participación en el Proyecto Medusa
- Infraestructura y recursos del centro. Número de aulas Medusa.
Ubicación.
- Problemas tecnológicos que tiene el centro.
- Valoración y expectativas en el centro respecto a Medusa.
- Formación del profesorado en TIC?
Proyecto
- Necesidades tiene el profesorado del centro con relación a las TIC
Medusa en el
- Profesores que emplean las TIC: área y nivel. Número de
Centro
horas/semanas que se utilizan. – Razones de que unos profesores lo
utilizan más que otros
- Quiénes toman decisiones sobre el proyecto Medusa
- Información que tienen los padres sobre el proyecto Medusa.
Participación de los padres.
- Grado de uso e interés tiene el alumnado en las TIC
- Cómo se eligió al coordinador.
- Tareas de las que se encarga y desarrolla. Liberación horaria
- Formación y experiencia previa en TIC.
Coordinación - Valoración del proyecto Medusa. Opinión percibida en compañeros
Medusa del centro
- Problemas para facilitar el uso de TIC en el centro.
- Necesidades y demandas más urgentes.
- Proyectos o experiencias de uso de TIC se están llevando a cabo.
Las observaciones se realizaron durante el curso 2007-08 y tuvieron
lugar en el aula de ordenadores del centro (aula MEDUSA), aula en la
que los coordinadores prestan apoyo al profesorado en sus sesiones de
docencia. Mediante las observaciones se obtuvo información sobre la
práctica del profesorado en favor de la integración de las TIC en el
aula y la labor de apoyo de los coordinadores hacia sus compañeros. El
número de observaciones varió de un centro a otro dependiendo de la
organización y disposición que cada uno de ellos propuso, pero en los
tres centros la observación se realizó en base a un guión estructurado
compartido. Para el análisis de las observaciones y las entrevistas el

1185
texto resultante de la trascripción fue codificado y se crearon matrices
de datos necesarias para el análisis del contenido.
Por otro lado, las fuentes documentales del centro consultadas fueron
la PGA, el PEC y el PCC. Por último, los investigadores elaboraron
diarios de campo en los que se recogía la información sesión a sesión
de trabajo.
Es necesario resaltar el enfoque de investigación participante que el
equipo de investigación desarrolló ya que tanto en la elaboración de
instrumentos como en el análisis e interpretación de los resultados los
docentes participan revisándolos y discutiéndolos con dicho equipo.
El proceso de trabajo ha tenido la siguiente secuencia temporal:

4. PRINCIPALES RESULTADOS OBTENIDOS RESPECTO A

LA LABOR DE LOS COORDINADORES TIC EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS
De acuerdo con el objetivo de esta comunicación, de entre los

1186
resultados obtenidos en el estudio presentamos tan sólo los datos más
significativos centrados en la labor de liderazgo y apoyo de la figura
del coordinador/a TIC en los centros estudiados.
En primer lugar llama la atención que los coordinadores acceden a su
función generalmente por interés personal en el proyecto y también a
petición de sus compañeros del centro.
Es interesante advertir que la formación que poseen sobre el uso de
las TIC suele ser de tipo autodidacta, aunque también han realizado
cursos de informática y de uso del software que son ofertados por la
administración educativa autonómica patrocinadora del proyecto. Hay
que advertir que en este tipo de centros educativos de Educación
Infantil y Primaria, la formación en TIC de los coordinadores y del
profesorado en general es muy básica (generalmente a nivel de
usuario) o nula. Además en estos centros no se puede hablar de
experiencia previa en anteriores proyectos de esta naturaleza, sino
más bien en gestión administrativa a través del ordenador. No
obstante, los coordinadores suplen la falta de experiencia y formación
especializada con altas dosis de motivación e interés hacia el tema.
El alcance de las funciones, actividades y tareas de los coordinadores
es mayor o menor dependiendo de lo avanzado que esté el proyecto
en cada centro y de su formación docente. Destaca la amplitud y
diversidad de funciones desempeñadas. Entre las principales tareas y
actividades desarrolladas se encuentra especialmente la de
dinamizadores del proyecto de innovación en sus centros respectivos,
favoreciendo la adopción e implementación entre sus compañeros. Las
que se realizan con más frecuencia y ocupan más tiempo se refieren a:

1. Hacer la programación de las actividades con TIC en el Aula

Medusa
2. Buscar-bajar los materiales de Internet
3. Instalar los programas necesarios en los ordenadores del aula
4. Organizar con el profesorado la asistencia al aula Medusa de
modo que todos puedan hacer uso de las instalaciones y recursos
5. Dar la formación inicial sobre TIC y Medusa a los profesores
6. Llamar al Cybercentro si hay algún problema de naturaleza

1187
 técnica
7. Hacer la memoria del proyecto
8. Dinamizar las reuniones de coordinación del proyecto en el centro
9. Asistir al Centro del Profesorado para la coordinación externa del
proyecto

Para atender este abanico de tareas (y otras que no se citan) los

coordinadores suelen disponer de un horario muy limitado de
liberación (en torno a tres horas semanales de media) que emplean
principalmente tanto en el apoyo al profesorado en el Aula Medusa
(aula de ordenadores) como en las tareas de coordinación y
planificación del proyecto.
Las dificultades y demandas expresadas varían en función de la
consolidación del proyecto en cada centro. Aquellos que se encuentran
en fases iniciales suelen ser de índole organizativa y de formación del
profesorado de sus propios compañeros, e incluso dificultadas tan
básicas como la instalación del aula de informática (mobiliario,
enchufes, etc.). Por otro lado, en aquellos centros en los que el
proyecto está más avanzado las dificultades y demandas hacen
referencia a contar con mayor número de horas liberadas para
atender las funciones propias de la coordinación.
Por las valoraciones vertidas por ellos mismos en las entrevistas
realizadas, en general, los coordinadores TIC en los centros se sienten
muy satisfechos con la labor desempeñada, especialmente con el
apoyo y asesoramiento ofrecido a sus compañeros y también respecto
al aprendizaje del alumnado (que mejoraba según el profesorado tanto
en rendimiento como a nivel de motivación), aunque manifiestan su
descontento con la administración ya que en muchas ocasiones no
satisface sus necesidades y demandas (p. ej. muchas horas extras
empleadas respecto al horario habitual lo que sobrecarga su tarea
docente, o infraestructura y dotación obsoleta e insuficiente en los
centros). En general, el profesorado participante destaca la importante
labor de los coordinadores tanto a nivel de gestión y coordinación
como de apoyo, asesoramiento y liderazgo hasta el punto que en
algún caso se llegó a argumentar que sin ellos hubiese sido

1188
prácticamente imposible llevar a cabo la innovación pretendida y el
proyecto no se hubiese implementado.
5. A MODO DE CONCLUSIÓN
A partir de los resultados obtenidos y los análisis realizados se
extraen, al menos, las siguientes conclusiones:
1. Respecto al papel desempeñado por los coordinadores destaca su
rol como agente de apoyo interno, asesorando, animando y formando
a sus compañeros. Como coordinadores, las tareas que han tenido a
su cargo han sido abundantes y variadas, y evidencian su condición de
liderazgo en el proyecto: han sido responsables de la solicitud del
proyecto y de la programación de las actividades de enseñanza-
aprendizaje con TIC, organizando los horarios, supervisando el
funcionamiento del aula e integrando el proyecto en la planificación del
centro; se han ocupado de la búsqueda y facilitación de materiales a
sus compañeros docentes, obtenidos principalmente a través de
Internet; se han encargado de instalar el software necesario en los
ordenadores y mantener contacto con la empresa que realiza la
gestión técnica de los equipos; como coordinadores del proyecto,
además de servir de enlace con la administración educativa regional y
con el Centro de Profesorado (CEP) de la zona, han formado a sus
compañeros y han elaborado la memoria de actividades desarrolladas.
Es curioso y conviene resaltar que para atender todas estas funciones
tan sólo disponían de tres horas liberadas en su horario habitual como
profesores y como miembros del los equipos directivos de sus centros.
2. La figura de los coordinadores TIC cobra una relevancia sustantiva
en el proceso de innovación ya que por una parte proporcionan el
apoyo y asesoramiento necesario a sus colegas para articular el uso
pedagógico de los ordenadores, y por otra cumplen el papel de enlace
o puente entre las necesidades internas del centro y las demandas
externas del proyecto. Este conjunto de tareas que ponen en práctica
los coordinadores favorece que docentes inexpertos o novatos en el
uso de las TIC se atrevan a poner en práctica actividades de
enseñanza apoyadas en la utilización de ordenadores. Incluso se puede
decir que con frecuencia las TIC se incorporan a los centros educativos
y forman parte de la enseñanza del profesorado gracias al interés e

1189
impulso personal de los coordinadores.
3. Si bien los centros carecen de una amplia tradición en innovaciones
educativas, desde hace pocos años la gran mayoría del profesorado se
ha implicado en la integración y uso de las TIC en las aulas.
4. En los casos estudiados, la decidida apuesta de los coordinadores,
que se han encargado de los aspectos organizativos y formativos, es
uno de los principales factores que dinamizan la implicación del
profesorado en el proyecto. Debe destacarse el hecho de que los
coordinadores no esperan a la instalación definitiva de la
infraestructura (hardware y software, servidores y conexión a
Internet, etc.) para buscar por su cuenta materiales y organizar el uso
de la misma por parte del profesorado desde el primer trimestre del
año.
5. Los coordinadores, aunque tienen una formación autodidacta, han
recibido algunos cursos y se han formado en las TIC con el asesor del
Centro de Profesores (CEP), responsabilizándose posteriormente de la
formación de sus compañeros en el centro.
6. En general suele ser habitual que los coordinadores acompañen a
los profesores de los distintos cursos al aula de ordenadores para
apoyarles en el desarrollo de las actividades de enseñanza y
aprendizaje. Ello tiene un efecto positivo por cuanto ayuda al
profesorado a sentirse seguro ante sus alumnos y permite una mayor
dedicación a los mismos. Por otra parte, el hecho de tener pocas horas
semanales liberadas, limita el uso del aula Medusa por curso a tan sólo
una vez cada 15 días de media; limitación que va siendo superada a
medida que los profesores se van haciendo más autónomos y
empiezan a ir solos al aula.
7. Por lo que se ve, se trata de un proyecto fuertemente centralizado
en la figura de los coordinadores, lo cual facilita la implicación del resto
de los profesores en el uso del aula Medusa y aumenta la confianza en
sus posibilidades para llevar a cabo en ella actividades con sus
alumnos, lo cual se refleja en el grado de satisfacción que muestran
con el desarrollo del Proyecto.
6. BIBLIOGRAFÍA
AREA, M. (2004). Los medios y las tecnologías en la educación.

1190
Madrid: Pirámide.
CABERO, J. (Coord.) (1994). Investigaciones sobre la informática en el
centro. Barcelona: PPU.
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FRAIZER, M. y BAILEY, G. (2004). The Technologys Coordinator's
Handbook. London: ISTE.
LAI, R.-W. y PRATT, L. (2004). ICT in Secondary Schools: The Role of
the Computer Coordinator, British Journal of Educational Technology,
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Electronic Janitor, Multimedia Schools, May/June, 38-41.
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for classroom technology innovations: Executive summary, Teachers
College Record, 104 (3) 482-515.
(1) Universidad de Valencia, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación
(Departamento de Didáctica y Organización Escolar).
Ver Texto

(2) Universidad de Oviedo.

Ver Texto

(3) Universidad de Oviedo.

Ver Texto

(4) Universidad Autónoma de Madrid.

Ver Texto

(5) Universidad de Granada (España).

Ver Texto

(6) Universidad de Deusto.

Ver Texto

(7) Instituto Politécnico Nacional (México, D.F), Escuela Superior de Comercio y

Administración, Unidad Santo Tomás.
Ver Texto

(8) Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales, Secretaría de Educación, Jalisco.

1191
 México.
Ver Texto

(9) Universidad de Sevilla.

Ver Texto

(10) Se trata, en orden cronológico, de la investigación que diera lugar a la tesis doctoral
'La institución educativa ante las propuestas de cambio. ¿Crisis u oportunidad'
(2006, Universidad de Sevilla), dirigida por el Dr. Julián López Yánez y de los
Proyectos I+D aprobados por el Ministerio de Educación y Ciencia '¿Cómo mejoran
los centros educativos? Análisis de los proyectos y procesos de mejora escolar y su
incidencia en el aprendizaje organizativo' (2004- 06), y 'Liderazgo y desarrollo
sostenibles en las organizaciones educativas' (2005- 08).
Ver Texto

(11) Universidad de Huelva. Departamento de Educación.

Ver Texto

(12) Innovación y Asesoría Educativa, A.C.

Ver Texto

(13) Entre otras: a) Modificación del artículo 3° constitucional (que establece a la

educación secundaria como último tramo de la educación básica obligatoria;
b)emisión de la Ley General de Educación; c)reorganización del sistema educativo
(federalización y descentralización), d) reformulación de contenidos y materiales
educativos; e) establecimiento de un sistema nacional para la actualización y
superación profesional de los profesores en servicio, así como la creación de 500
Centros de Maestros para apoyar su desarrollo profesional; f) diseño y puesta en
marcha de un sistema de promoción laboral y profesional de los maestros (carrera
magisterial); g) constitución del sistema nacional de evaluación; h) reforma de la
formación inicial de los profesores de educación preescolar, primaria, secundaria,
educación física y educación especial; i) impulso de la transformación de la gestión
escolar; y j) mejoramiento de la gestión institucional.
Ver Texto

(14) Aun siguen sin atención educativa muchos niños y niñas que viven en comunidades
marginadas o en contextos de vulnerabilidad. De acuerdo con el INEE 2006-2007, en
preescolar hay una cobertura nacional estimada en 73.9%, mientras que en primaria
es de 101.8% y en secundaria del 82.1%.
Ver Texto

(15) En el caso de los funcionarios, afecta en su toma de decisiones, pues suelen estar
convencidos de que atendiendo estos factores (desnutrición, escasos recursos, por
ejemplo) es suficiente para mejorar la calidad educativa y, si bien resulta

1192
 indispensable no olvidar que la educación está inserta en una sociedad que requiere
de mejores condiciones económicas y culturales, las políticas basadas en este
supuesto no son suficientes cuando se centran en asignar más recursos para
mejorar la calidad, sobre todo si no se acompañan de otros componentes como la
formación, las condiciones del trabajo docente, la normatividad, la supervisión,
etcétera. "En cuanto a los maestros que asumen esta noción determinista,
especialmente entre quienes trabajan en escuelas ubicadas en contextos
desfavorables, se observa que tienen bajas expectativas sobre las posibilidades de
aprendizaje y desarrollo de los niños que provienen de contextos desfavorables,
construyen conceptos negativos sobre sus habilidades, no les plantean retos de
trabajo y no establecen estrategias para compensar sus carencias." (Jiménez P. y
Antonio, L. 2007)
Ver Texto

(16) Algunos estudios aportaron a la construcción de una noción de calidad como un

fenómeno complejo, multidimensional y multifactorial, relacionándola con las nuevas
necesidades de aprendizaje (Schmelkes, 1997); otros, resaltaron lo central de la
organización y funcionamiento de la escuela en los procesos de mejora y el
aprendizaje de los estudiantes (Schmelkes, 1995) (Ramírez R,1999).; algunos más
plantearon la participación, la evaluación, la planeación y el trabajo colegiado como
elementos inherentes a la gestión y mejora escolar. Los hay sobre las condiciones
institucionales para la transformación de la gestión escolar (Ezpeleta y Weiss, 1997)
(Ezpeleta 2004) y los que propusieron un análisis de los distintos enfoques sobre la
noción de calidad hasta mostrar que ésta se mueve y se concibe como un horizonte
en continua construcción (Guerrero, C. 2007).
Ver Texto

(17) Secretaría de Educación Pública, Programa Nacional de Educación 2001-2006; p 123.

Ver Texto

(18) Ibíd. Pp. 126-127.

Ver Texto

(19) Dejando por el momento el análisis de factores de orden estructural y político

relacionados con las condiciones institucionales, laborales y económicas y otros más
que requieren de indagaciones más específicas y profundas.
Ver Texto

(20) A partir de la información disponible en diferentes fuentes: Documentos base,

presentaciones ejecutivas, cursos de capacitación, comunicados, proyectos escolares
y PETES, así como diagnósticos elaborados por directivos y docentes de las escuelas
participantes, estadísticas, evaluaciones, etcétera; así como entrevistas a algunos
agentes involucrados.
Ver Texto

1193
(21) Se trata de los Programas para Abatir el Rezago Educativo en la Educación Básica
(PARE, PIARE, PAREIB), los cuales se desarrollan con financiamiento del Banco
Mundial y están focalizados en escuelas que se ubican en contextos desfavorables,
con población cuya lengua materna es indígena, de escasa población y con escuelas
de organización multigrado.
Ver Texto

(22) La entonces llamada Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría

de Educación Básica y Normal de la SEP
Ver Texto

(23) Ramírez R.(coord), (1998), Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para
el diagnóstico?, SEP, DGIE, México, 145 000 ejemplares; y Ramírez R.(coord),
(1998), El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela, SEP,
DGIE, México, 130 000 ejemplares; además de 89 mil ejemplares de 9 números del
periódico "Transformar Nuestra Escuela", y 17 videos que recopilaron conferencias de
especialistas, encuentros de escuelas, experiencias de directivos, profesores y
colectivos escolares, así como de experiencias estatales en su conjunto, entre otros
materiales de apoyo al Proyecto.
Ver Texto

(24) LOERA, A. (2005); Cambios en las escuelas que participan en el PEC 2001-2004.
Evaluación cualitativa del programa escuelas de calidad; Heurística educativa, S.C.,
México.
Ver Texto

(25) Como señala Elmore (1990): "los problemas estructurales surgen cuando los
maestros son conscientes de las exigencias que implican las nuevas formas de
enseñanza. No queda duda de que las estructuras deben cambiarse para cubrir estas
exigencias. Pero la energía invertida para cambiar en primer lugar las estructuras no
parecen tener éxito en términos de cambios en gran escala en la práctica de la
enseñanza sobre la relación que existe entre la enseñanza, el aprendizaje y la
organización escolar."
Ver Texto

(26) Citado en Fullan, M. y Stiegelbauer, S (1997); El cambio educativo. Guía de

planeación para maestros; Trillas, México, pp. 89-103.
Ver Texto

(27) Al respecto Fullan y Stienelbauer (1997), señalan que en los procesos de cambio
educativo el desarrollo profesional de los maestros es igualmente importante, en
sentido estratégico, la certificación, profesionalización y las oportunidades de
desarrollo profesional diseñadas para aquellos que dirigen y facilitan el proceso de
cambio, en El cambio educativo. Guía de planeación para maestros; Trillas, México,
p. 281.

1194
 Ver Texto

(28) La escuela es una organización que tiene dos dimensiones sin las cuales no puede
ser entendida. La primera se refiere al contexto macro en el que se instala, al que
sirve y la rige como elemento de un sistema educativo. La segunda hace referencia a
las características de cada escuela en su contexto concreto, en su funcionamiento
interno y particular, absolutamente irrepetible [....] La combinación de ambas permite
entender lo que sucede en cada escuela (Santos Guerra M. A. (1997), La luz del
Prisma, Ediciones Aljibe, España.
Ver Texto

(29) Un ejemplo es el hecho de que para evaluar el PEC, en el Sistema de Evaluación de

Política Educativa se da seguimiento a las siguientes METAS COMPROMETIDAS A
NIVEL SECTORIAL: ME041. Para 2004, haber consolidado el proyecto de gestión
escolar en la educación básica y extenderlo a todas las entidades federativas. ME042.
Para 2006, lograr la participación de 50% de las escuelas de educación básica del país
en proyectos de transformación de la gestión escolar. ME044. Para 2006, haber
logrado que 29 mil escuelas de educación básica realicen procesos de transformación
de su gestión. ME111. Promover la autoevaluación escolar en los planteles de
educación básica. ME112. A partir de 2002, realizar acciones para promover la
participación de las familias en la educación básica, con la participación de las
autoridades educativas estatales y las organizaciones de padres de familia. ME113.
Diseñar y ofrecer un curso nacional de capacitación al año a los maestros y directivos
de educación básica para alentar y dirigir adecuadamente la participación de las
familias y la comunidad en la escuela. ME115. A partir de 2002, construir y poner en
marcha indicadores para rendir cuentas a la sociedad sobre el desempeño de la
educación básica y el logro educativo de los alumnos. Véase en:
www.sepe.sep.gob.mx
Ver Texto

(30) Fullan y señalan que "El mayor problema que enfrentan las escuelas y las zonas o
distritos escolares no es la resistencia a la innovación, sino la fragmentación
Ver Texto

(31) Por ejemplo en las escuelas secundarias (técnicas y generales) porque los profesores
trabajan por horas y frecuentemente en otros centros de trabajo.
Ver Texto

(32) Especialmente si se concibe a la innovación como un proceso de cambio continuo e

incremental que se desenvuelve en contextos específicos y que implica un proceso de
búsqueda y aprendizaje por parte de los involucrados. Esto significa que sus
resultados no dependen exclusivamente de la voluntad de los sujetos, y que, aunque
éstos tienen un papel fundamental, también dependen de las acciones, los recursos
que se aplican y el marco institucional (a nivel de sistema y de escuela) en el que se
desenvuelve la innovación (Ezpeleta 2004)
Ver Texto

1195
(33) Esta comunicación forma parte del Proyecto de Investigación "La integración y uso de
las tecnologías de la información y comunicación en los centros educativos en
Canarias. Un estudio de casos" (cod. I+D+I , cuyo investigador principal es el Dr.
Manuel Area Moreira, director del Laboratorio de NN.TT. (EDULLAB)
Ver Texto

(34) Universidad de La Laguna, Dpto. Didáctica e Investigación Educativa.

Ver Texto

1196
1197
 Las estructuras de organización y
funcionamiento (II): otros recursos
ORGANIZACIÓN DE LOS CUERPOS ACADÉMICOS:
RESPUESTA GRUPAL Y BIENESTAR LABORAL
Maria Odette Lobato Calleros
Palabras clave:organización, cuerpo académico, respuesta grupal,
bienestar laboral
1. MARCO DE REFERENCIA
En el contexto internacional, las IES se caracterizan por ser
organizaciones de gran escala, complejas y poco estudiadas (Barnett,
2002; Ibarra, 2001; Barba et al., 2001), que tienen que responder a
las altas demandas de sus beneficiarios (Neave, 2001). Los profesores
adscritos a ellas presentan una moral reducida (Lewis y Altbach, 1996;
Boyer et al., 1994).
Ante lo anterior, en el 2000, en México se instaura el PROMEP (versión
colectiva). Este programa fomenta la consolidación de CA con la
máxima habilitación -doctorado- y trabajo en equipo (PROMEP, 2007).
La importancia de los CA radica en que desde ellos se da respuesta a
las necesidades del conocimiento sustantivo y reactivo (1) (Clark,
1998).
De acuerdo con De Vries (1998), los CA no actúan como un sistema
abierto ante las políticas públicas, sino como un sistema con identidad
que genera sus propias respuestas.
2. MARCO TEÓRICO
En la Teoría de las Organizaciones (TO), el Movimiento de los Sistemas
Sociotécnicos postula que la respuesta grupal y el bienestar laboral se
relacionan de manera contingente con los resultados académicos
(Eijnatten, 1998).
En la etapa actual de la TO, en el Movimiento de las Decisiones y la
Ambigüedad, la Teoría de los Sistemas Sociales de Luhman (1997 y
2008) conceptúa a la organización como un sistema autopoiético de
decisiones, lo que "no quiere decir que el sistema se independice del
entorno. Quiere decir, más bien, que el sistema es recursivo, que se

1198
orienta por sus valores..., que está provisto de memoria propia, que
oscila en el cuadro de sus propias distinciones y que, por tanto,
produce y desarrolla su propio pasado y su propio futuro" (Torres-
Nafarrate, 2004:163).
Las decisiones constituyen a la organización, porque en el momento en
que se selecciona una alternativa se reduce la complejidad y la
incertidumbre del futuro (Luhmann, 2008). En la selección, se
desarrolla el concatenamiento de las decisiones, donde las decisiones
tomadas se convierten en premisas de decisión para las decisiones
futuras (Torres-Nafarrate, 2004).
La decisión se compone de dos unidades: a) el horizonte de las
alternativas y sus diferencias y b) la alternativa escogida. Lo
observable directamente es la alternativa seleccionada, para conocer
las alternativas posibles se requiere observar el entorno interno y
externo de la organización. Es importante, señalar, que las decisiones
se toman con poco apego al modelo racional en las organizaciones
(Simon, 1978).
En esta investigación, se define a la respuesta grupal como las
decisiones soportadas por la mayoría de los profesores a través de la
aceptación de lo propuesto y de la realización de acciones conjuntas.
El bienestar laboral se define como un constructo compuesto por tres
dimensiones: la permanencia en el empleo, el aprendizaje individual y
organizacional, y la satisfacción laboral.
La permanencia en el empleo es una decisión relevante por el
tiempo que un profesor para obtener la máxima habilitación y la
experiencia para contribuir en su campo de estudio. Los individuos
aceptan su condición de miembros de una organización cuando sus
actividades generan recompensan directas o indirectas a los fines
personales (Simon, 1978).
La permanencia en el empleo es una señal del bienestar laboral
(Eijnatten, 2002), aunque puede estar ligado también a la falta de
oportunidades de empleo. En esta investigación, se evalúa con base en
los profesores que decidieron separarse del CA y que eran
considerados por sus colegas como valiosos.
El aprendizaje individual y organizacional, se refleja en el primer

1199
caso en la persona y en el segundo en el sistema social de la
organización (Yeung, 2000).
El aprendizaje individual, se define como el grado de estudios y el
estado que guarda la carrera académica del profesor (García Salord et
al., 2003). Esta última se evaluará de acuerdo a la pertenencia al
Sistema Nacional de Investigadores (SNI), por reflejar la tendencia
actual de evaluación.
Al ser posibilitado el aprendizaje organizacional por el sistema social
del CA (Torres-Nafarrete, 2004), se estudiará en relación con las
decisiones.
La satisfacción laboral como definición tradicional del bienestar
laboral desde la perspectiva del sujeto (Thierry, 1998), tiene la
desventaja, que la capacidad de adaptación del ser humano puede
permitir satisfacción en condiciones de trabajo desfavorables
(Eijnatten, 2002).
En el campo de la satisfacción laboral de los profesores, los estudios de
Galaz (2002) y Lobato (1999), enfatizan el contenido y el proceso,
respectivamente.
La Teoría de la Motivación a través de las Características de la Tarea
(MCT) de Hackman y Oldham desarrollada en la década de 1980´s,
destaca porque postula un modelo que describe el proceso de
satisfacción agrupando a sus aspectos de acuerdo a su papel: factores
-características de la tarea- que actúan sobre los intervinientes -
estados psicológicos- los cuales a su vez impactan en los resultados -
satisfacción laboral general-. Dichas relaciones son moderadas por las
características de la persona y del contexto. Para evaluar su modelo,
Hackman y Oldham (1980) desarrollan la Encuesta para el Diagnóstico
del Trabajo (EDT).
En el ámbito de la educación superior, Lobato (1999) adapta la EDT
para una IES en México. Los resultados más relevantes son:
1) La EDT adaptada presenta una adecuada confiabilidad y validez.
2) El MCT se reproduce en su estructura general, faltando las
relaciones propuestas para las características centrales de la tarea.
3) La EDT, en sus dimensiones, es un indicador válido y confiable de la
satisfacción laboral de los profesores de la universidad en cuestión.

1200
El comportamiento de la satisfacción respecto a las características
centrales de la tarea, y a su elevada evaluación, nos lleva a pensar
que contribuyen poco a la explicación de la satisfacción general,
aunque como lo reporta la encuesta realizada por la Carnegie
Foundation (Boyer et al., 1994), los profesores muestran una
tendencia general a estar satisfechos con su labor, pero insatisfechos
con la administración de la IES y su participación en la toma de
decisiones.
Retomando las contribuciones de Galaz (2002) y Lobato (1999), en
esta investigación, el estudio de la satisfacción laboral de los
profesores se plantea en forma general y respecto a sus aspectos,
tradicionalmente definidos de acuerdo a su papel, con la diferencia que
en los factores se sustituye a las características del puesto por las
características de la organización.
3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Las hipótesis de investigación son:

1. La respuesta grupal, posibilitada por la organización

autorreferencial del CA, se relaciona de manera contingente con el
bienestar laboral de los académicos.
2. El bienestar laboral, después de haber sido generado,
retroalimenta a la respuesta grupal.

Las relaciones se postulan como contingentes, porque "pueden existir

respuestas funcionalmente equivalentes a problemas determinados"
(Luhmann, 1984: 39). Cabe hacer notar, que se espera que la
respuesta grupal se presente, sólo si la organización autorreferencial
del CA la favorece.
Las hipótesis se ponen a prueba mediante un estudio de caso histórico
comparativo de dos CA, porque es "especialmente sensitivo a la
historia y al contexto" (Simons, 1980:102). Esto implica, que el
planteamiento de la investigación va de lo particular a lo general, lo
que si bien no posibilita la predicción, permite la creación de
expectativas (Simons, 1980).
A partir de un estudio exploratorio, se seleccionaron CA dedicados al
mismo tipo de disciplina, pertenecientes al mismo departamento e

1201
IES, y con niveles de respuesta grupal diferenciados de acuerdo a la
opinión de sus integrantes y autoridades de la IES. Las dos primeras
premisas buscan reducir el impacto de factores de confusión (Becher,
1989; García Salord et al., 2003). Se seleccionó a el Área de
Ingeniería y Recursos Energéticos (AIRE) y el Área de Ingeniería
Química (AIQ) pertenecientes a un mismo departamento y a una
universidad pública ubicada en la Ciudad de México; fundadas en 1974.
La diferenciación del nivel de la respuesta grupal en los CA en estudio,
con base en la estructura de sus premisas de decisión, es reportada
por Lobato et al. (2008). Concluyéndose, que el AIQ presenta un nivel
mayor de respuesta grupal. En este artículo nos centraremos en el
análisis del bienestar laboral y en su relación con la respuesta grupal.
En el estudio de caso, la reconstrucción histórica de las decisiones
relacionadas con el bienestar laboral se realiza desde una observación
de segundo orden con base en una metodología histórica relacional
(Garcia Salord et al., 2003). La dimension diacrónica incluye: las
políticas del SES, la IES, la disciplina a la que se dedica cada CA y los
CA.
La recolección de datos se realiza mediante metodología cualitativa -
entrevista abierta (2) y observación- complementada con cuantitativa,
para ello se elabora un cuestionario ex profeso sobre satisfacción
laboral (3) , sus preguntas se retoman en su mayoría de la encuesta
de Lobato (1999) y de Galaz (2002).
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
A continuación se describen el bienestar laboral en los dos CA y su
relación con la respuesta grupal.
4.1. La permanencia en el empleo
Numéricamente no hay diferencia, no obstante entre los profesores
valiosos que salieron, se encuentran los líderes fundadores. En 1975
sale él del AIRE y en 1988 él del AIQ. Esto implicó que las decisiones
sobre los cimientos del CA fueran tomadas por profesores menos
experimentados en el AIRE y por un líder fundador con la máxima
habilitación y experiencia tanto en la academia, como en la industria,
en el AIQ.
4.2. El aprendizaje individual y organizacional

1202
El aprendizaje individual los profesores de tiempo completo, se
diferencia en el AIRE y en el AIQ, porque en el primer caso, el 56%
cuenta con el grado de doctor y en el segundo el 79%. La proporción
de los profesores de tiempo completo que pertenecen al SNI es del
31% en el AIRE -todos en el nivel 1- y del 79% en el AIQ -7 en el nivel
1, 5 en el nivel 2 y 3 en el nivel 3-. Con base en esto, se concluye que
los profesores del AIQ han logrado un mayor aprendizaje individual.
A continuación, se señalan los aspectos relevantes sobre el aprendizaje
organizacional identificados en el desenvolvimiento histórico de las
decisiones.
Ideologías y visión comunes en el CA, posibilitados por la coincidencia
en la formación de licenciatura y en estudios de posgrado con
propósitos similares, se encuentran más en el AIQ.
Contar con un proyecto académico en el CA, se facilita cuando se tiene
una visión compartida, lo que sólo sucede en el AIQ "ser un grupo
fuerte en investigación en ingeniería química, que contribuya al
bienestar de las mayorías y que enseñe a través de la investigación".
Los valores que lleven a los profesores a interesarse en conocer y
responder al entorno externo del CA, se observan en:
1) El desarrollo en la IES de un espacio de intelectuales, donde se
discutan en forma crítica cuestiones claves (vg., dependencia
tecnología), como se observa en artículos y libros de los profesores del
AIQ.
2) El responder a las necesidades tecnológicas del país, mediante la
investigación, como se realiza en el AIQ.
3) Asegurar la supervivencia del CA y de los profesores en 2 niveles:
la IES y los programas públicos; en el primer nivel, ambos CA
responden; en el segundo, responde la minoría del AIRE y la mayoría
del AIQ, por exigir investigación.
Normas para la obtención y aplicación de recursos económicos. El
primer tipo, se comparte en los dos CA por pertenecen al mismo
departamento. La falta de normas del segundo tipo sigue generando
conflictos en el AIRE, lo que ya no sucede en el AIQ.
La transferencia de premisas de decisión mediante los estudios de
posgrado. En AIRE no se encontró alguna díada de tutor-alumno. En el

1203
AIQ, se han tenido 7 entre profesores del área y 5 con profesores del
AIRE.
La capacidad de planeación, más presente en el AIQ, que en el AIRE,
debido a que los profesores tienen más posibilidades de reflexión
porque los conflictos existentes no ponen en riesgo el logro de sus
fines personales, como sucede en el AIRE.
Como conclusión, se puede decir que en el AIQ se ha logrado un
mayor aprendizaje organizacional, que en el AIRE.
4.3. La satisfacción laboral
A continuación se describen, primero los hallazgos del estudio
cualitativo y después del cuantitativo, en este último, la encuesta
arrojó pocas diferencias significativas, por el reducido número de los
profesores en cada CA y por la necesidad de mejorar algunos "items"
en cuestiones no detectadas en la prueba piloto, pero que sí en el
estudio cualitativo.
Ambiente laboral. Cuali: más conflictos en el AIRE y más respeto en
el AIQ. Cuanti: los "items" que evalúan de manera indirecta esta
dimensión, no presentan una diferencia estadística significativa.
Desarrollo de proyectos relevantes. Cuali: más presente en el
AIQ, por homogeneidad en los intereses de los profesores y la
capacidad de discusión; menos presente en el AIRE, por conflictos.
Cuanti: no se incluyeron "items" al respecto.
Libertad en la selección de las actividades a realizar. Cuali: la
libertad se valora a nivel personal, pero no por los responsables de
líneas de investigación. Cuanti: los "items" al respecto, no funcionaron
adecuadamente.
Crecimiento profesional. Cuali: satisfacción acerca del apoyo de la
IES para estudios de posgrado en los dos CA; mayor satisfacción sobre
la carrera académica en el AIQ. Cuanti: los "items" mostraron
diferencia estadística significativa favorable respecto al tiempo de
actualización en el AIRE.
Docencia en licenciatura y posgrado. Cuali: la docencia en
licenciatura aporta más satisfacción laboral a los integrantes del AIRE
y el posgrado a los del AIQ. Cuanti: los "items" muestran como
diferencia estadística significativa, que los profesores del AIRE están

1204
más satisfechos con la docencia.
Cargos académico-administrativos y participación en órganos
colegiados.Cuali: la satisfacción depende de la influencia, que es
posible ejercer desde estos cargos y órganos colegiados. En el AIRE, el
interés por ocupar estos cargos, se debe a que las decisiones no son
democráticas. Los miembros del AIQ prefieren participar en órganos
colegiados de elevada influencia. Cuanti: los "items" al respecto no
funcionaron adecuadamente.
La investigación. Cuali: otorga prestigio para quienes la realizan y
exclusión para quienes no participan; los más satisfechos son del AIQ.
Cuanti: no se tienen "items" sobre al respecto.
Los recursos materiales inmediatos y los de largo plazo. Cuali:
los integrantes del AIQ están más satisfechos con los recursos
materiales inmediatos. A largo plazo, se encontró una alta
insatisfacción en los dos CA por el sistema de jubilación. Cuanti: se
encontró diferencia estadística significativa en los "items" sobre los
recursos inmediatos, desfavorable para el AIRE.
Las principales fuentes de insatisfacción de los profesores con
un papel importante en la investigación. Cuali: la falta de tiempo
para cumplir con las demandas de la investigación y de la docencia.
Cuanti: no se establecieron "items" al respecto.
Los resultados anteriores, muestran la necesidad de priorizar los
estudios cualitativos para después diseñar los instrumentos. Aunque,
en grupos con un número reducido de individuos, se corre el peligro de
no encontrar diferencias significativas.
Como se observa en lo anterior, la satisfacción laboral es mayor en el
AIQ que en el AIRE.
Como conclusión del bienestar laboral, se puede decir que en el
estudio histórico de dos CA, se identifica que la permanencia en el
empleo del líder fundador del AIQ favoreció de manera importante el
establecimiento de las bases para asegurar un mayor aprendizaje,
individual y grupal, así como una mayor satisfacción laboral. Lo que
parece corroborar el postulado del concatenamiento de las decisiones.
Además, se encontró que las decisiones permean la mayoría de los
hallazgos del bienestar laboral, ya sea como factores (vg.:

1205
permanencia en el empleo, valores, visión, libertad), como
intervinientes (vg.: proyecto académico, normas) o como resultados
(vg.: aprendizaje individual, remuneración, desarrollo de proyectos
relevantes, crecimiento profesional). También, aseguran la auto-
reproducción del sistema mediante la díada tutor-alumno y la
planeación. Como moderadores destaca el ambiente laboral y el
estado de la carrera académica de los profesores. Estos hallazgos
abonan a continuar definiendo a la organización de los CA estudiados,
como sistemas autopoiéticos de decisiones.
En varias de las dimensiones antes señaladas, es claro cómo la
respuesta grupal es posibilitada por el sistema social (vg.: preparación
académica similar de los profesores, normas acordadas, compartir
valores, visión).
Por último, el CA académico con mayor respuesta grupal presenta un
nivel más alto de bienestar laboral, nos referimos al AIQ.
Con base en lo anterior, no se encuentran elementos para rechazar las
hipótesis.
Agradecimientos
Se agradece al Dr. Jesús Sánchez García por sus contribuciones en el
análisis de datos y al Dr. Eduardo De La Garza y al Dr. Antonio Barba
por sus consejos en la realización de esta investigación.
5. BIBLIOGRAFIA
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COMPETENCIAS LABORALES DE LOS DIRECTIVOS DE
DEPARTAMENTO UNIVERSITARIO EN EL SENO DE UNA
ORGANIZACIÓN EN CONTINUO CAMBIO
Trinidad Mentado Labao (4)
Palabras clave:universidad, departamento universitario,
competencias laborales, directivo
1. CONTEXTUALIZACIÓN
En los últimos años, las universidades españolas, junto con las
universidades europeas, están sufriendo grandes cambios a niveles

1208
conceptuales, estructurales y organizativos. El reto de la calidad del
servicio público (Ley Orgánica Universitaria de 26 de diciembre de
2001 y Ley Orgánica 4 de 2007, de 12 de abril, por la que se modifica
la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades) ha
estado hasta hace relativamente poco tiempo en el horizonte de las
sociedades, en las políticas de gobierno y en las expectativas de
todos/as los que estamos inmersos en ella, dando paso a una nueva
concepción de la Universidad con la apertura del Espacio Europeo de
Educación Superior (5) . Es por todo ello que tratar de conocer el
ámbito de las Universidades Españolas -como contexto general- y
tener una concepción estable de ella que permanezca inmóvil a lo
largo del tiempo no es tarea fácil. No lo es y no es necesario que lo
sea, porque precisamente no es una novedad el hecho de que todo
Sistema Educativo esté sometido continuamente a modificaciones para
pretender adecuarse a las cambiantes necesidades de la sociedad en la
que tiene que ser aplicado y al ordenamiento político del país y mucho
menos novedoso es el caso del contexto español en donde estamos
involucrados diariamente y que nos ha permitido experimentar en las
últimas décadas una organización y unas estructuras que poco se
parecen a la de hace treinta años.
Sin embargo, no ocurre lo mismo con los departamentos universitarios
dado que por su relativa inmadurez histórica, poco o nada han
variado. Su estructura y su funcionamiento son similares aunque haya
habido varios intentos de cambio de normativa y de estilos de
gobierno. Del mismo modo, y como reflejo de ello, los directivos
universitarios siguen siendo una figura que está al frente y es afectado
y afecta al funcionamiento interno pero su imagen es similar a la de
hace algunas décadas. La normativa universitaria trata la dirección del
departamento como una figura a disposición del profesorado y de los
órganos superiores, así sus funciones están destinadas a servir y a
respaldar lo que la normativa dicta sobre la docencia y la
investigación. Sin embargo, intuimos que la figura del directivo es algo
más, con sentido propio que repercute en la organización y gestión
interna y que por tanto, merece una mención especial. Es ingenuo
creer, como afirma Pelletier (2003:64), que "la dirección no es más

1209
que una variante de la práctica de la enseñanza aplicada en otro
contexto". La realidad es mucho más compleja: el paso de la
enseñanza a la dirección -o la compaginación de ambas funciones-
debe venir acompañados de modificaciones profundas como cambios
ligados a la función y cambios relacionados con la profesión.
Para Immergart (2000) y basándonos en su experiencia, los directivos
de éxito y eficacia son competentes y expertos tanto en instrucción,
aprendizaje y programación, como en asuntos organizativos,
económicos o fiscales. Es decir, el directivo debe tener conocimiento y
competencias en todo aquello de lo que se ocupa la organización y
además, de las necesidades organizativas, la planificación, el
profesorado, el funcionamiento y la financiación. Poster (1981:8) ya
afirmaba que el "directivo es el último responsable pues es quien
determina las prioridades de la marcha de la institución, es quien
prioriza las actuaciones que se han de tomar en la organización". Para
ello, según el autor, el directivo ha de tener una visión amplia y a
largo plazo a fin de lograr una estabilidad y consistencia de la
organización. Sin embargo, la preparación para realizar funciones de
organizar, dirigir, coordinar y dinamizar, utilizar los medios y la
información existentes, así como compartir responsabilidades de
dirección, coordinación y relación entre profesores/as y con los/as
alumnos/as y la institución, hoy por hoy, no se adquieren mediante un
proceso de formación, sino más bien de forma rutinaria, autodidacta,
voluntarista. (Benedito, 1995).
Pretendemos dar a conocer las competencias laborales del directivo de
departamento universitario de la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria porque entendemos que el conocimiento de la figura directiva
podrá dar lugar a pautas y líneas de mejora en sí misma porque como
apunta Mintzberg (2002:24) "la eficacia de un directivo depende en
buena medida del conocimiento que tenga de su propio trabajo", a la
vez que ayude al cambio que se precisa en la sociedad actual.
Existen múltiples definiciones del término de competencias laborales
(6) además de los múltiples conceptos que se han ido generando
entorno a él como es el caso de la formación por competencias, la
selección por competencias, la evaluación de competencias, etc. La

1210
competencia la vamos a entender en este estudio como algo más que
el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saberhacer.
Es la capacidad productiva de un individuo, que se define y se mide en
términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no
solamente como conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes;
éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un
desempeño efectivo. Por ello, posee competencia profesional quien
dispone de los conocimientos, las destrezas y las aptitudes necesarios
para ejercer una profesión, para resolver problemas profesionales de
forma autónoma y flexible y para colaborar en su entorno profesional
y en la organización del trabajo. En cualquier caso en todas las
definiciones es común que el término competencia se relaciones con el
de comportamiento o desempeño destacado, cuyo contenido son
conocimientos, habilidades y destrezas aplicadas al trabajo.
2. DESCRIPCIÓN DE LA APORTACIÓN
Conocer las competencias laborales del directivo implica conocer las
capacidades que permiten el desempeño real del ejercicio de sus
funciones. Estas capacidades se forman a partir del desarrollo del
pensamiento, de la posibilidad de construir marcos referenciales para
la toma de decisión propios de la institución (contextuales), de
desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con
las decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales
se debe actuar. Por ello, para conocer las competencias laborales y
aproximarnos lo más posible al conocimiento de la figura del directivo
de departamento universitario hemos creído conveniente identificar,
por un lado, el contenido del trabajo y por otro, comprender las
características del mismo.
Para conocer del contenido lo haremos a través de las tareas
expresadas por los directivos implicados y teniendo en cuenta los
ámbitos de representación, ámbito académico y pedagógico, desde el
ámbito de la gestión y desde el ámbito de la comunicación adaptados
de Antúnez (1991:624). Esta organización en ámbito y funciones nos
lleva a describir una batería de tareas que consideramos deben ser
ejercidas por los directivos de departamento de la ULPGC.
Para comprender las características del trabajo directivo consideramos

1211
necesario adentrarnos en sus referentes ideológicos (Gimeno, 1995)
para entender cómo éstas son vividas por los implicados. Las dos
primeras dimensiones -pertinencia e ideal de buenas prácticas- nos
ayudarán a intentar explicar el modelo implícito dominante de
directivo en los departamentos de la ULPGC, junto con los modelos y
estilos directivos. Mientras que las otras dos dimensiones -la
frecuencia y la conflictividad- nos ayudarán a comprender qué sucede
en la práctica real. La confrontación de ambas dimensiones (modelo
implícito y práctica real) nos desvelará la coherencia entre ambas y
nos aproximará a la realidad de las características del trabajo
directivo.
3. LA METODOLOGÍA (PARTICIPANTES, INSTRUMENTOS
Y PROCEDIMIENTO)
Utilizamos el estudio de caso porque nos interesa conocer y
comprender la realidad tal y como es vista por los participantes. Para
poder identificar cuáles son las competencias laborales se ha de
"conversar, dialogar con los/las trabajadores/as que la ejercen como
parte de su profesión cotidiana" (Catalano et al., 2004). Por ello, es
nuestra intención en este estudio conocer desde la propia voz de los
implicados cuáles son las competencias laborales necesarias para
ejercer la dirección de departamento, así como conocer los ámbitos de
trabajo, las funciones asumidas y las tareas que realmente ejercen en
el quehacer diario de la dirección. Es por ello, que la recogida de datos
se hace a través de grupos de discusión y entrevistas en profundidad.
Utilizamos el grupo de discusión como instrumento de recogida de
información con los directivos de distintos departamentos de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, para recoger toda aquella
información que ellos/as manifiestan acerca de su puesto de trabajo.
Nos interesaba saber qué opinan, cómo se sienten o qué saben sobre
el objeto de estudio, pero además en el grupo de discusión era
interesante que los participantes escuchen las contribuciones de los
demás, vean otros puntos de vistas, y compartan temas de reflexiones
propios o compartidos. Sobre todo, fue una oportunidad para observar
cómo los directivos/as discutían sobre sus tareas y funciones. Del
mismo modo, el grupo de discusión es interesante en esta

1212
investigación, pues generaba a la investigadora información relevante
para conducir la investigación, así como generar información para
seguir indagando con posterioridad en las entrevistas en profundidad.
También utilizamos, por tanto, como instrumento de recogida de
información la entrevista en profundidad porque pretendíamos ir un
poco más allá en la información obtenida en los grupos de discusión,
ya que se trata de una conversación en solitario que permite la
distensión del directivo entrevistado.
En cuanto al contenido del trabajo directivo organizado en ámbitos,
funciones y tareas podemos avanzar que la tabla inicial, fruto de la
interpretación de la información, fue ampliándose hasta obtener un
total de 5 ámbitos, 17 funciones y 142 tareas según las aportaciones
de los directivos implicados. Así mismo, para la comprensión de las
características del trabajo directivo, es decir, para entender cómo
éstas son vividas por ellos mismos, pero al mismo tiempo analizar la
coherencia entre lo que dicen que hacen y lo que realmente hacen, es
decir, la coherencia del modelo implícito frente a la coherencia
explícita de la práctica fue necesario, como afirma Gimeno 1995 partir
de los 4 referentes ideológicos propuestos. La pertinencia e ideal de
buenas prácticas nos acercan al conocimiento del modelo implícito
dominante en la dirección de los departamentos de la ULPGC y las
otras dos dimensiones, es decir, la frecuencia y conflictividad nos
muestra el modelo explícito en la práctica. De esta manera, y según la
propuesta de Gimeno, ambas dimensiones nos da a entender la
coherencia entre el modelo y su práctica real.
4. RESULTADOS, CONCLUSIONES O APORTACIONES
En cuanto al contenido del trabajo directivo y desde los distintos
ámbitos propuestos podemos decir que:

1.Aceptan y reconocen el papel político que les otorga el cargo

a través de la representación y la capacidad de tomar decisiones a
favor de la organización, por tanto reconocen ser agentes políticos
dentro del marco universitario.
2.Se consideran una pieza clave del departamento, en tanto
que, sirven de puente de unión entre estamentos universitarios

1213
asistiendo a comisiones y reuniones donde representar al
departamento es una de las tareas más habituales dentro de este
ámbito, así como llevar los acuerdos tomados en el Consejo,
mantener y mejorar la imagen del departamento y firmar
documentos en nombre del Rector y además se sienten responsables
de ellas.
3. Consideran, de forma general, que realizan aquellas funciones
que deben realizar y no son conscientes de asumir tareas que no
les corresponden, si bien consideran que hay tareas de importancia y
que no se llevan a la práctica por falta de tiempo.
4. Consideran que carecen de cierta autonomía y por tanto, que
sus actuaciones se circunscriben a tareas concretas que implican un
cambio en la organización más inmediato o a corto plazo.
5. Los directivos se consideran responsables del desarrollo
profesional de los miembros del departamento por ello,
fomentan la participación de éstos en actividades de aprendizaje y
desarrollo.
6.La organización del tiempo, la organización de la carga
docente y la organización de eventos relacionados con la
formación son tareas que preocupan a los directivos implicados.
7.Delegar se convierte en una de las claves para el ejercicio
de la función, sobre todo compartir responsabilidades con el equipo
directivo y además es una tarea muy habitual dentro de este
ámbito, según los directivos implicados. Además se sienten
responsables de actuar como intermediarios, de informar y motivar
a los docentes a los que gestionan y hacen partícipe de ello al equipo
directivo delegando funciones y tareas. Es por ello, que ayudar,
fomentar, propiciar e impulsar a los docentes al desarrollo de tareas
de docencia y de investigación es otra de las tareas más habituales,
si bien es más frecuente en el ámbito de la investigación sobre todo
en lo referente a tesis doctorales y potenciación de grupos de
investigación.
8.La nueva organización que se establece a partir de la LOU
(2001) despoja al Directivo del poder y la capacidad de

1214
gobierno en cuanto a docencia se refiere -ahora tan preciso cuando
estamos en pleno proceso de transformación de las titulaciones-. Se
trata de un órgano de representación cuyas funciones se
circunscriben a representar y hacer cumplir los acuerdos del
Departamento sin tener capacidad de actuación en la Facultades y
Escuelas, topándose con las funciones y atribuciones de los
Decanos/as y Directivos de Escuelas. Por ello, consideramos que es
preciso, por tanto, una nueva forma de coordinación entre
Decanos/as y Directivos de Departamento.
9.Los directivos implicados aluden a la falta de tiempo y la
escasez de oferta formativa relacionada con la dirección de
departamento, para justificar la falta de formación y desarrollo
profesional en este campo.
10. Las actividades que más desarrollan se sitúan en el bloque
temático de Gestión, aunque según expresan, esto va detrimento de
sus actividades como docentes e investigadores y que el
reconocimiento es nulo o escaso.
11.En cuanto al ámbito de gestión podemos decir que los
directivos consideran que para ser buen director/a se ha de ser un
buen gestor/a, y según sus propias voces, el directivo ha de poseer
una serie de capacidades tales como: empatía; mano izquierda
y a la vez mantener la autoridad; capacidad de delegar;
comunicador y con capacidad de escucha; capacidad de liderazgo,
saber coordinar y entender a los demás; capacidad negociadora;
pacificador; promotor de ideas nuevas; capacidad para actuar con
justicia y equidad; capacidad para fomentar la investigación y las
relaciones; capacidad para saber aumentar la plantilla docente y
saber conectar con la sociedad.
12.Los directivos consideran que la gestión de los recursos
económicos es un obstáculo que dificulta la posibilidad de
promoción docente y además es un aspecto no tan valorado como
las tareas de docencia e investigación.
13.Explicitan que realizan tareas que promueven el
desarrollo profesional de los docentes de su departamento a

1215
 favor de la estabilidad y la consolidación de la plantilla aunque son
conscientes de que es en el Área de Conocimiento desde donde surge
la necesidad y donde más capacidad de decisión tienen es en el
aumento de plantilla.
14.El directivo es monitor, difusor y portavoz de la
información como parte integrante del proceso directivo. Las
funciones interpersonales y de relación, así como las de información
apunta hacia una concepción del directivo donde el diálogo debe ser
su herramienta clave.
15.Los espacios y canales utilizados para la comunicación
son cada vez más ágiles e inmediatos sobre todo para informar
de aspectos relacionados con el desarrollo profesional.

En cuanto a las características del trabajo directivo, podemos

considerar que los directivos implicados consideran que son más
pertinentes aquellas que agilizan la organización del departamento y
que favorecen tanto a los docentes como a los estudiantes, así como
velar por el cumplimiento de los acuerdos tomados en el Consejo de
Departamento. Sin embargo, hay tareas que sin ser consideradas
como pertinentes son muy frecuentes en el desarrollo de sus funciones
(según ellos/as mismos/as expresan) como son gestión de los recursos
económicos y de gestión de recursos materiales, que como explicitan,
hacen perder el tiempo. Otras tareas que consideran con importantes,
en este caso, entendidas como pertinentes y que sin embargo, no
realizan están referidas al conocimiento de la institución en donde
trabajan: marcar objetivos, plazos e indicadores, saber dónde está el
departamento y a dónde quiere llegar, evaluar, saber si lo hacen bien o
no, etc.
En definitiva, los directivos consideran, de forma general, que realizan
aquellas funciones que deben realizar y no son conscientes de asumir
tareas que no les corresponden, si bien consideran que hay tareas de
importancia y que no se llevan a la práctica por falta de tiempo. En
relación al ideal de buenas prácticas los directivos implicados
consideran que para ser buen director/a se ha de ser un buen
gestor/a, es decir, empática; con mano izquierda y a la vez mantener

1216
la autoridad: ha de saber delegar, ha de ser un comunicador/a,
dialogante y con capacidad de escucha; ha de ser un líder, crear un
clima agradable en el departamento y saber coordinar y entender a
los demás; ha de saber negociar; ser pacificador y a la vez estratega;
ha de ser respetado; ha de ser un promotor de ideas nuevas para el
departamento; ha de saber actuar con justicia y equidad; ha de saber
fomentar la investigación y las relaciones no sólo internas sino
también externas del departamento; ha de saber aumentar la plantilla
docente y ha de saber conectar con la sociedad. Como buenas
prácticas buenas prácticas, el fomentar la investigación y buscar vías
de financiación y hacer propuestas de formación para el
departamento, en definitiva mejorar la docencia y la investigación, son
tareas consideradas como gratas por el placer que les supone y sin
embargo, ocupan un segundo plano porque hay tareas más urgentes.
También son buenas prácticas el recordar la información
constantemente a los docentes, delegar algunas actividades puntuales
y establecer relaciones de diálogo y consenso. En cuanto a la
frecuencia y coherentes con lo dicho anteriormente, las actividades
que más desarrollan se sitúan en el bloque temático de Gestión.
"Apoyar", "facilitar" y "promocionar", así como establecer relaciones y
contactos externos (con otras instancias diferentes al departamento al
que pertenecen) son actividades cotidianas que ocupan gran parte del
trabajo y dedicación de los directivos de departamento de la ULPGC.
Los conflictos, por tanto, se sitúa precisamente en el ámbito de la
gestión, el cumplimiento de la normativa y la escasez de tiempo.
Consideran así mismo, que la dedicación a tareas de gestión como
directivos que son ven detrimento de sus actividades m docentes e
investigadores y que el reconocimiento es nulo o escaso. Pero además
hay que resaltar que los directivos consideran como conflicto las
fricciones entre éstos y los responsables de las facultades y escuelas
por no estar bien delimitadas las funciones entre ambos y la pérdida
de competencias con la legislación actual ya que dificulta el desarrollo
de tareas consideras pertinentes ejercer en momentos determinados.
A comunicación, como elemento esencial de su actividad, también se
puede volver en contra si no se utiliza correctamente.

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REDES ACADÉMICA Y DE GESTIÓN PARA EL
DESARROLLO DE UNA PROPUESTA DE PROYECTO EN EL
FORTALECIMIENTO DE GESTIÓN DE UNA UNIDAD
ACADÉMICA DE INGENIERÍA, EN EL POLITÉCNICO
NACIONAL DE MÉXICO (IPN)
Beatriz Trujillo de Sánchez (7)
María Sara Araceli Hernández Hernández (8)
Palabras clave:gestión, redes, trabajo colaborativo
1. INTRODUCCIÓN
En las academias de los Departamentos de la ESIQIE, la evaluación en
relación al aprendizaje, se considera como el recurso empleado para
reflejar el resultado final de las evaluaciones, ese resultado, son las
calificaciones expuestas en las actas de calificaciones por el
profesorado, y éstas se convierten como único objetivo final del

1219
proceso evaluador.
Esta práctica, ha conducido a incrementar los bajos índices de
aprobación en cada semestre como lo muestra el estudio diagnóstico,
a partir de éste, se sabe que seis de cada diez alumnos inscritos,
obtiene calificaciones reprobatorias en sus asignaturas, así como que
el 60% de las asignaturas de los tres primeros semestres de la
titulación de Ingeniería Química Industrial (IQI.), presentan valores
medios de índices de reprobación entre 56 a 75 por ciento.
Adicionalmente se observó una tendencia de alumnos reprobados que
se incrementa en cada semestre, durante los periodos escolares de
julio 2004 a julio 2007.
En nuestro caso, se promovió un proyecto y trabajo colaborativo
elaborado por los propios docentes derivado de su propia práctica,
para desarrollar exploraciones en torno a su práctica evaluativa, el
cual tuvo en cuenta el esquema de trabajo colaborativo y la
conformación de redes tanto de gestión como académica. Consistió en
realizar un estudio exploratorio, referido a la competencia del
profesorado, en evaluación del aprendizaje e identificar estrategias de
aprendizaje que influyen en la no aprobación de los estudiantes, así
como explorar la percepción del profesorado en su práctica docente
haciendo énfasis en la evaluación realizada en las asignaturas de los
primeros semestres de la titulación de IQI.
En una primera parte se presenta la revisión de los actuales Modelos
Educativos y Académico del instituto donde se resalta la forma de
funcionamiento de las Redes de colaboración, posteriormente la
segunda parte hará énfasis en la conceptualización de redes, trabajo
colaborativo y redes en el Instituto Politécnico Nacional (IPN),
finalmente en la tercera parte se aborda el estudio realizado por los
profesores de la red académica conformada. Concluyendo que las
redes académicas en la ESIQIE, permiten potenciar las capacidades de
la unidad académica, logrando disminuir el alejamiento entre el
profesorado y las instancias coordinadoras tanto del proceso educativo
como de la gestión académica, por ello, en la medida en que estos
acercamientos continúen, la gestión académica de la escuela se irá
fortaleciendo, al igual que el proceso evaluativo. Sin embargo, la

1220
vinculación entre la escuela y las instancias de áreas centrales
responsables del proceso educativo, a través de las redes de gestión,
requiere mayor especificación y constancia, ya que en las
coordinaciones, los acercamientos y acuerdos estuvieron enmarcados
por sucesivos desencuentros y leves acuerdos.
2. REVISIÓN DE LOS ACTUALES MODELOS EDUCATIVO Y
ACADÉMICO
De conformidad con su misión, el (IPN), es una institución educativa
laica, gratuita de Estado, rectora de la educación tecnológica pública
en México, líder en la generación, aplicación, difusión y transferencia
del conocimiento científico y tecnológico, creada para contribuir al
desarrollo económico, social y político de la nación.
También es una institución educativa flexible, centrada en el
aprendizaje, incluyente, flexible, de calidad, posee un esquema de
trabajo vinculado, donde los profesores de licenciatura y de posgrado
transitan con facilidad entre distintos niveles, escuelas y unidades. Los
alumnos independientemente del nivel se interrelacionan a través de
programas académicos, deportivos y culturales.
Su personal docente, se conduce como facilitadores del aprendizaje,
participan en procesos de actualización permanente.
De conformidad con el Programa de Desarrollo Institucional (2001-
2006), se destaca la importancia de las redes de colaboración y su
papel en la organización y funcionamiento del Instituto como
mecanismos que permiten potenciar las capacidades tanto de las
Unidades Académicas como de la institución. Asimismo, los Modelos
Educativo, Académico y de Integración Social, reiteran la idea del
funcionamiento bajo el esquema de redes. Estos modelos buscan
identificar los caminos para avanzar hacia mayores niveles de calidad
y pertinencia; son el eje conceptual de la transformación institucional
y, al mismo tiempo, se convierten en guías para conducir el trabajo
cotidiano cuyas tareas son la formación, la investigación científica, la
vinculación y la extensión de la cultura científica y tecnológica.
Actualmente, esos modelos, además de concebirse como un
instrumento guía, se perciben y utilizan como modelo de organización
y gestión que permite el fortalecimiento institucional, e impulsan el

1221
desarrollo de esquemas de funcionamiento al interior del IPN, basados
en un principio de colaboración; de entendimiento mutuo entre los
diversos actores de la comunidad politécnica; en la identificación de
áreas, temas y objetivos comunes que permitan su integración; la
unificación de esfuerzos institucionales y un mejor desarrollo de las
funciones sustantivas y de gestión en el Instituto.
El Modelo Educativo propone, entre otros, los siguientes ejes para el
desarrollo de las redes:

1. Los planes y programas de estudio.

2. Las acciones y tareas necesarias para fortalecer la integración
social del Instituto: extensión y difusión, vinculación,
internacionalización y cooperación.
3. La gestión institucional para el fortalecimiento de las funciones
sustantivas y adjetivas. De manera específica, éste último eje, fue el
punto de partida del presente trabajo.

3. CONCEPTUALIZACIÓN DE REDES Y TRABAJO

COLABORATIVO
Se entiende por Red, una forma de colaboración flexible, no
jerárquica, entre varios miembros, entidades o instituciones que
trabajan de manera conjunta en la consecución de un propósito u
objetivo común. Sus principios son, según Sebastián (2000:2), la
coparticipación, la colaboración y la corresponsabilidad. También se
definen como: "asociaciones de interesados que tienen como objetivos
la consecución de resultados acordados a través de la participación y
colaboración mutua [o] entramados de mecanismos de comunicación
entre participantes relacionados entre sí de manera permanente y
multidireccional" (PDI, 2001).
Entre sus objetivos destacan:

1. Fomentar la colaboración sistemática entre las Unidades

Académicas a fin de potenciar sus capacidades físicas, humanas y
financieras; los esfuerzos de superación y sus resultados e impactos.
2. Propiciar el trabajo colegiado a través de esquemas de

1222
 colaboración horizontal, como base del desarrollo de las Unidades
Responsables favoreciendo el conocimiento y entendimiento de sus
comunidades y estimulando la capacidad creadora de sus miembros.
3. Favorecer e impulsar la gestión institucional acorde a los
lineamientos de los Modelos Educativo y de Integración Social.

En relación al Trabajo colaborativo, Guitert y Simérez, (2000) señalan

que este se lleva a cabo cuando existe una reciprocidad entre un
conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos
de vista de tal manera que llegan a generar un proceso de
construcción de conocimiento.
3.1. Las Redes en el IPN
Son una plataforma de encuentro entre académicos para compartir
información y conocimientos. Asimismo, sirven como interlocutores y
puntos de referencia al trabajo en el Instituto. En ellas se desarrolla un
trabajo en torno a un tema científico, tecnológico o educativo, mismo
que les proporciona un objetivo común, tienen como propósito, entre
otros:

a) conjuntar en un foro académico a los docentes e investigadores

del IPN relacionados con un tema determinado;
b) crear un espacio de discusión científica intrainstitucional que
permita lograr una complementariedad de esfuerzos de las Unidades
Académicas;
c) favorecer la difusión de los trabajos sobre las funciones
sustantivas a través de publicaciones y eventos académicos;
d) promover el desarrollo de diferentes actividades académicas a
través del trabajo colaborativo;
e) elaborar propuestas de proyectos;
f) elaborar estados del arte y/o diagnósticos de los temas de interés
común.

En el Instituto el conjunto de redes constituye un Sistema Institucional

compuesto por subsistemas, de acuerdo con dos tipos de redes: a)
redes de gestión y, b) redes académicas.

1223
3.2. Redes de Gestión
Son redes enfocadas a la gestión de las funciones sustantivas y a
favorecer su adecuada planeación, seguimiento y evaluación, así como
al intercambio y disposición de información actualizada y confiable. Su
papel es de coordinación y enlace. Estas redes son amplias respecto
del universo de tareas que pueden impulsar y complejas en cuanto a la
diversidad de miembros que agrupan. En el caso específico de estas
redes de gestión, existirá la posibilidad de que, de acuerdo a la
naturaleza del proyecto, ellas mismas lo desarrollen.
Las redes de gestión fomentarán y propiciarán:

a) El diseño de propuestas de orden técnico y administrativo para

fortalecer las funciones sustantivas y adjetivas del instituto
b) El desarrollo de las capacidades académicas, científicas y
tecnológicas del IPN.
c) Interacciones estables y continuadas.
d) Intercambio de información de interés mutuo, así como la
creación de bases de datos.

3.3. Redes Académicas

Las redes académicas son espacios de reflexión y debate donde se
articulan proyectos.
Asimismo, propiciarán:

a) El desarrollo de las capacidades académicas, científicas y

tecnológicas del IPN en torno a temáticas específicas.
b) La elaboración de propuestas de proyectos de docencia,
investigación e integración social.
c) La difusión y promoción de las actividades académicas en temas
específicos.
d) Integraciones estables y continuadas.
e) La formación y especialización de recursos humanos.

Participantes en las redes.

En nuestro caso, se conformó la Red Académica ESIQIE - Ciencias

1224
Básicas, con quince profesores adscritos en esa unidad académica,
interesados en la temática de gestión y evaluación institucional,
preferentemente impartiendo docencia en asignaturas de bajo
rendimiento académico, para ello, se tomó en cuenta:

1) Las prioridades de desarrollo de nuestra unidad académica;

2) los altos índices de reprobación.
3) Las prácticas de comunicación y vinculación entre el profesorado
y las instancias académico- administrativas en ESIQIE y Áreas
Centrales.

Establecer un espacio de reflexión permanente al profesorado de

ESIQIE relativo a su práctica docente y mejoramiento del rendimiento
escolar para coadyuvar en la gestión no solo del proceso educativo
sino también en la gestión institucional, fue el objetivo de la red.
4. PROPUESTA
Anteriormente hemos mencionado que el Modelo Educativo se utiliza
como modelo de organización y gestión, la gestión institucional ha
incluido diversos niveles y tipos de gestión. En las Unidades
Académicas, las academias conformadas por el profesorado de
asignaturas similares, participan en la gestión escolar, la que
corresponde a la gestión de su planeación académica; las jefaturas de
departamentos académicos, subdirecciones y dirección, participan en
la gestión académico- administrativa y, en la gestión institucional,
participan las Direcciones de Coordinación y las Secretarias de Área,
éstas, realizan el seguimiento de las actividades realizadas y metas
alcanzadas por las Unidades Académicas. Asimismo, la gestión emplea
diversos instrumentos, tales como el Programa Operativo Anual
Institucional (POAI), el cual incluye y describe el conjunto de
actividades a realizar y las metas a alcanzar anualmente por todas las
unidades académicas, de conformidad con las líneas estratégicas y
objetivos establecidos en el Programa Estratégico de Mediano Plazo
(PEMP) y el Programa de Desarrollo Institucional (PDI). De esta
forma, la gestión institucional se realiza de manera participativa, con
la información generada por las unidades y áreas que conforman el

1225
Instituto.
Sin embargo, estudios previos realizados por los integrantes de la red,
han puesto en evidencia que las academias de los Departamentos de
la ESIQIE, la evaluación en relación al aprendizaje, se considera como
el recurso empleado para reflejar el resultado final de las
evaluaciones, ese resultado, son las calificaciones expuestas en las
actas de calificaciones por el profesorado, y éstas se convierten como
único objetivo final del proceso evaluador.
Esta práctica, ha conducido a incrementar los bajos índices de
aprobación en cada semestre como se mostró en el estudio
estadístico, a partir de éste, se sabe que seis de cada diez alumnos
inscritos, obtiene calificaciones reprobatorias en sus asignaturas, así
como que el 60% de las asignaturas de los tres primeros semestres de
la titulación de Ingeniería Química Industrial (IQI.), presentan valores
medios de índices de reprobación entre 56 a 75 por ciento.
Adicionalmente se observó una tendencia de alumnos reprobados que
se incrementa en cada semestre., durante los periodos escolares de
julio 2004 a julio 2007.
Se constató, que a los bajos índices de aprobación se le suma una
débil vinculación entre el profesorado en sus respectivas academias, y
de éstas con las jefaturas académico -administrativas internas en la
ESIQIE, así como al exterior de ésta, con las áreas centrales
responsables del proceso educativo, lo anterior propicia que los
resultados de los procesos de evaluación, sean utilizados de manera
insuficiente, ocasionando con ello, que el rendimiento académico sea
considerado no como un elemento de la gestión del proceso educativo
y por lo tanto tampoco de la gestión .
En nuestro caso, se promovió un proyecto y trabajo colaborativo
elaborado por los propios docentes derivado de su propia práctica,
para desarrollar exploraciones en su práctica evaluativa, el cual
consistió en realizar un estudio exploratorio de carácter cualitativo.
4.1. Descripción del estudio y definición de variables
Este apartado da cuenta del estudio cualitativo - exploratorio con
respecto del: Dominio de la Evaluación en la Práctica Docente o la
percepción de la competencia del profesorado de Ciencias Básicas de

1226
ESIQIE, para evaluar (Autoeficacia docente) y los conocimientos de
uso y formas de la evaluación en su práctica docente. La competencia
percibida se obtiene a partir de un instrumento (9) adaptado e
inspirado en la escala original de Prieto N. L, (2007:170-183).
El instrumento cuenta con 19 ítems sobre el uso de estrategias
didácticas, adecuadas para avanzar hacia un proceso de enseñanza y
aprendizaje de calidad en el contexto de instituciones de educación
superior.
La respuesta de los profesores implica una reflexión a dos cuestiones
fundamentales acerca de sí mismos y de su enseñanza; por un lado
deben reflexionar sobre el grado en que se sienten capaces de utilizar
las distintas estrategias de enseñanza (autoeficacia); y por otro
expresan la frecuencia con que la utilizan. El doble análisis ofrece
información para contrastar la autoeficacia docente de los profesores,
con el uso que hacen de distintas estrategias de enseñanza incluyendo
un acercamiento de su práctica docente con acciones de evaluación
implícitas en el actual Modelo Educativo.
Los ítems del instrumento agrupan tres dimensiones de la docencia en
Ciencias Básicas de ESIQIE, a saber:
Categorías Ítems
I Dominio de la Evaluación en la Práctica
1,4,7,9,11, 13 y 15 (Mi docencia)
Docente
II Conocimientos de Uso y Formas de la 2,3,5,6,8,10,12, y 14, (Competencia en
Evaluación evaluación);
III Percepciones sobre evaluación en el
16, 17, 18, y 19.
Modelo Educativo
Cada uno de los ítems, corresponden a estrategias de enseñanza, los
cuales para nuestro estudio, fueron considerados como dimensiones
establecidas para conocer la eficacia docente en evaluación.
El universo de estudio se definió de acuerdo a los siguientes criterios:

1. Profesores pertenecientes a una academia de preferencia del

Departamento de Ciencias Básicas de ESIQIE.
2. Profesores impartiendo clases y
3. Aceptar participar voluntariamente.

4.2. Presentación y Análisis de Resultados

1227
Cuadro N°1. Asignaturas de los tres primeros semestres de la carrera
de Ingeniería Química Industrial, ordenadas de conformidad al valor
medio del índice de reprobación (*), a través del periodo julio 2004 -
julio 2007.
De los datos de cuadro 1, considerando los valores medios de los
índices de reprobación por asignatura y semestre, se observa:

1. Que el primer y tercer semestres presentan mayores índices de

reprobación.
2. Que el número de las asignaturas con índices de reprobación
mayor al 55% son cuatro para el primer tres et tercer semestre, en
comparación dos del segundo semestre.

El estudio del rendimiento de las asignaturas de los primeros

semestres de la carrera de Ingeniería Química Industrial, precisó de
un criterio para nombrar las asignaturas con mayor índice de
reprobación, el cual consistió en < elegir las asignaturas que tuvieran
más del cincuenta y cinco por ciento de los alumnos inscritos no
aprobados >. Así esas asignaturas son:
Cálculo Diferencial e Integral, Matemáticas Superiores, Termodinámica
Básica I, Mecánica Clásica, Química General y Química de Soluciones,
éstas asignaturas, resultan con altos índices de reprobación, donde
seis de cada diez alumnos inscritos, reprueban. El rendimiento de esas
asignaturas, en términos de aprobación es bajo: en promedio tres de
cada diez alumnos aprueban.
Estas asignaturas, corresponden al Departamento de Ciencias Básicas
y representan el 60 por ciento del total de las asignaturas impartidas
en el primer y segundo semestre.

1228
Frente al bajo rendimiento de aprendizaje, expresado a través de las
calificaciones, fue necesario comprender y valorar las nuevas formas
del quehacer evaluativo, reflexionar sobre la situación actual y, a
partir de ella, aportar ideas y propuestas para mejorar la practica
evaluativa, para ello, de la fundamentación teórica, de optó por
emplear un instrumento adaptado e inspirado en la escala original de
Prieto N. L, (2007:170-183), denominado "Escala de autoeficacia
Docente en evaluación" la cual se conforma con 19 ítems agrupados
para tres dimensiones a saber: Dominio de la evaluación en la Práctica
Docente, Conocimientos de Uso y formas de evaluación y Percepciones
sobre evaluación en el Modelo Educativo (IPN).
Se señala que otros productos del trabajo en red elaborados fueron:

1. La fundamentación teórica de la evaluación de los aprendizajes,

donde se presentan los enfoques teóricos tanto para el paradigma
conductista como para el cognitivo.
2. La definición de los criterios y variables.
3. La descripción de técnicas para la evaluación, con
recomendaciones para su elaboración, calificación y evaluación,
incluyendo para cada técnica presentada las ventajas y desventajas.

4.3. Perfiles del profesorado entrevistado

El instrumento se aplicó a 48 profesores del Departamento de Ciencias
Básicas y el perfil que presenta en cuanto al género es: el sexo
masculino (58% por ciento) rebasa un poco más del diez por ciento al
femenino (42%). Respecto a la edad, más de la mitad del profesorado
encuestado (55%) se ubica entre 51 y 68 años, el (26 por ciento)
tienen entre 45 y 50 años y el resto (19 por ciento) más significativo
tiene entre 30 y 44 años, lo que significa que la mayoría del
profesorado es gente no tan joven. Asimismo, 26 por ciento
corresponde a la Academia de Termodinámica Básica; le sigue la
Academia de Física, con 21 por ciento, la Academia de Química, con un
19 por ciento; la Academia de Integración Básica y de Desarrollo, con
18 por ciento y la Academia de Matemáticas, con un 16 por ciento.
Los valores promedios de las respuestas de los profesores para cada
una de las áreas estudiadas se presentan en la siguiente Tabla N° 1.

1229
Tabla 1: Valores promedios de Autoeficacia Docente en Evaluación
A partir de los valores promedios de autoeficacia indicados en la Tabla
N° 2., se encontró que las categorías:

1. Dominio de la Evaluación en la Práctica Docente (Mi docencia)

2. Conocimiento de uso y formas de Evaluación (Concepto
Evaluación)

Resultaron mejor valoradas en comparación con la obtenida para la

categoría: Percepción sobre Evaluación en el Modelo Educativo (Modelo
Educativo).
Para las dos primeras categorías los profesores encuestados del
Departamento de Ciencias Básicas, se sienten bien preparados para
enseñar sus asignaturas, ya que tienen una competencia percibida por
los profesores con valoraciones entre 4. Perfectamente capaces y 3.
Capaces. Respecto a la frecuencia con que utilizan las estrategias
didácticas para evaluar el aprendizaje, para la primera categoría, el
uso de estrategias resultó valorado con: 4. A veces y 3. Pocas
Ocasiones, mientras que la segunda categoría, el uso, se percibe con
valoraciones entre: 4. A veces, 3. Pocas ocasiones y 2. Raras veces;
es decir, se perciben con una frecuencia de uso de estrategias más
bajo que su competencia.

1230
La tercera categoría, resultó ser percibida por el profesorado, con una
medida de capacidad igual a la de las dos primeras, es decir: 4.
Perfectamente capaces y 3. Capaces; sin embargo, con relación a la
frecuencia en que se usan las estrategias de evaluación expresadas en
el Modelo Educativo, se obtuvo una valoración semejante a la de la
segunda categoría, de: 4. A veces, 3. Pocas Ocasiones y 2. Raras
veces
Igualmente, se exploró la relación que se da entre la autoeficacia
docente en evaluación entre las características demográficas (género,
edad, academia a la que pertenecen). Los resultados que más
destacan del estudio, apuntas que:
No existe relación entre la autoeficacia docente y las variables
academia a la que pertenecen los profesores encuestados y la edad.
Respecto al género, las profesoras superan en autoeficacia a los
profesores en las tres categorías evaluadas: autoeficacia en el dominio
de la evaluación en la práctica docente, autoeficacia en el
conocimiento de uso y formas de evaluación y autoeficacia de
percepción sobre la evaluación en el Modelo Educativo, de conformidad
con lo presentado en la siguiente grafica.
Factores de reprobación en asignaturas de IQI - ESIQIE

1231
Fuente: Encuesta aplicada de escala de autosuficiencia
docente en evaluación.
5. CONCLUSIÓN
Considerando la vigencia que posee el modelo educativo y la
importancia de las redes de colaboración en la organización y
funcionamiento del Instituto, se llegó a la conclusión de que con la
conformación de redes académicas, se logra disminuir el alejamiento
entre el profesorado y de éste con las instancias internas,
coordinadoras tanto del proceso educativo como de la gestión
académica en la ESIQIE, por ello, en la medida en que estos
acercamientos continúen, la gestión de la unidad académica se irá
fortaleciendo, y de manera particular, mediante de los productos
generados, el proceso evaluativo, también se irá consolidando y
mejorando. Sin embargo, la vinculación entre las escuelas y las
instancias de áreas centrales responsables del proceso educativo, a
través de las redes de gestión, requiere mayor especificación y
constancia, ya que en las coordinaciones, los acercamientos y
acuerdos estuvieron enmarcados por sucesivos desencuentros y leves

1232
acuerdos.
MODELO DE ATENCIÓN INTEGRAL Y ESPECÍFICO
(MAIyES) DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL: COMO
RESPUESTA A LAS NECESIDADES EN LA ENMH DEL
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Isidro Martín Martínez Rico (10)
Palabras clave:alumnos irregulares, regulares, becarios, ENMH-IPN
1. INTRODUCCIÓN
El modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional centrado en el
estudiante, acorde con los cambios nacionales e internacionales, y las
recomendaciones de organismos como la Organización de las Naciones
Unidas para la educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); promueve
una formación integral de cada alumno, que favorezca su capacidad,
acceda a una oportunidad de formación y concluya con éxito sus
estudios. Esto se logrará mediante un proceso de atención
individualizada, que les facilite ser constructores de su proceso
formativo, capaces de diseñar su propio plan de vida y carrera,
participando en programas académicos, artísticos, deportivos y
culturales. De esta manera no solo se pretende obtener mayor calidad
en su formación profesional, también en el aspecto personal y
humano; para ello, desde el modelo educativo, se estableció y
fundamentó el Programa Institucional de tutorías (PIT).
La Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía, además de estar
comprometida con su labor educativa y formativa de los futuros
médicos; implementa acciones siempre a favor de la excelencia
académica y específicamente en el PIT, establece estrategias o
lineamientos que tienen como finalidad apoyarlos en su trayectoria
académica, independientemente de que sean irregulares, regulares, o
becarios. Todas las actividades pretenden crear una cultura de la
tutoría o asesoría académico - administrativa en la comunidad
estudiantil y docente, lo cual no ha sido fácil; pero a través de varios
semestres se ha consolidado éste programa, de tal manera que el
alumno se acerca y confía en su tutor o alumno asesor, incluso ya se
atiende a los alumnos de internado que se encuentran en diferentes
estados de la república mexicana y éstos, desde allí, apoyan a sus

1233
compañeros de licenciatura.
Lo anterior se ha logrado por una experiencia adquirida de casi cuatro
años en la coordinación de tutorías, obteniendo resultados por medio
del PAT que se traducen en fracasos y situaciones favorables para el
programa; tal situación, nos permite sustentar y proponer un modelo
de atención integral y específico (MAIyES) para las necesidades del
estudiantado de la ENMH. Este modelo se establece en tres etapas del
proceso académico del estudiante, fundamentales para llegar a buen
término en su carrera profesional; se implementa desde que ingresa a
la escuela, con un seguimiento durante toda la trayectoria académica
que les facilite su permanencia y finalmente durante el periodo de
transición de los estudios escolarizados al internado de pregrado.
Dentro de estas etapas, se consideran cinco niveles de prioridad para
recibir atención en tutorías: 1er nivel corresponde al alumno de primer
semestre, 2º nivel para quienes tienen dictamen y presentarán
examen de titulo a suficiencia, 3er nivel para los que asistirán a un
recursamiento, 4º nivel pertenece a los Becarios y estudiantes
regulares; 5º nivel los estudiantes que se encuentran realizando sus
prácticas profesionales de pregrado con las cuales finalizan el plan de
estudios.
A cada nivel se le da la importancia que requiere, aunque se ha
comprendido que las circunstancias dependen en gran medida de la
etapa escolar en la que se encuentre el alumno; pero siempre ha sido
una prioridad atender a los que deben más de tres asignaturas, lo que
implica estar en una situación académica de riesgo y de no
acreditarlas, se complica su permanencia dentro del Instituto. En
varios casos esta situación escolar ha sido originada por situaciones
familiares, económicas y de relaciones humanas; por ello, se establece
en el MAIyES, un apoyo especializado de psicoterapia, cursos o talleres
de estrategias, habilidades de estudio, trabajo colaborativo, hasta el
cómo pueden reconocer sus emociones y manejarlas a favor.
Respecto a los alumnos Becarios, el gobierno federal de México y otras
instituciones públicas y privadas otorgan un mayor número de becas a
las universidades, específicamente en la ENMH se cuenta con cinco
tipos: PRONABES, INSTITUCIONAL, TELMEX, BECALOS y HARP-HELU.

1234
El mayor número de becas asignadas a la escuela corresponde a
PRONABES, la cual solicita que se asigne un tutor al becario para que
lleve un seguimiento y apoye a éste durante toda su trayectoria
académica, permitiéndole continuar estudiando y conservar un
promedio aceptable hasta finalizar el internado de pregrado. Para ello,
existe un convenio IPN-SEP PRONABES, situación complicada
considerando el número aún insuficiente de docentes que participan en
el programa; como respuesta a esta realidad y por la mínima
participación que se tenía de los becarios por ser regulares y no tener
dificultades académicas de importancia, se ha sensibilizado respecto a
la situación irregular de sus compañeros, para que los becarios se
incorporen y apoyen con asesorías académicas u otras actividades que
incremente su rendimiento escolar y promuevan su formación integral.
La finalidad de compartir y publicar este trabajo en el X Congreso
Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas, es dar
a conocer una propuesta de un modelo de atención para el estudiante
que cursa estudios universitarios, periodo en el cual, es primordial dar
un seguimiento puntual y eficiente de su formación académica,
evitando rezagos, inconvenientes o deserciones con las consecuencias
de una vida profesional frustrada. Las Instituciones de educación
superior (IES) tienen una gran responsabilidad no sólo con la sociedad,
también con cada uno de los alumnos que confiaron y se inscribieron
en ésta, para concluir con éxito sus estudios profesionales; esto
dependerá en buena medida de la organización que se establezca en la
IES y traducido al éxito de sus egresados.
Para ello, es indispensable mencionar y apoyarse en el PIT, que
mediante un trabajo colaborativo entre un tutor, asesor, alumno
asesor y coordinador; se eviten situaciones académicas de riesgo para
el estudiante, que repercuten en el índice de eficiencia terminal de la
Institución.
2. CONTEXTO DE APLICACIÓN
El Instituto Politécnico Nacional es una institución regidora de
educación en nuestro país, con una matrícula inscrita de 85,240 en el
nivel superior durante el periodo 2007-2008; (11) promueve una
formación integral, científica, tecnológica y humanística, basada en su

1235
Modelo Educativo, que favorece el desarrollo de actitudes, habilidades,
valores, así como las competencias necesarias para su buen ejercicio
profesional.
Es por ello, que además de modificarse los contenidos curriculares,
programas y perfiles de egreso, se pretende reconocer las
características individuales de cada estudiante, como su condición
económica, capacidad y ritmo de aprendizaje; (12) lo qué, en gran
medida determinará su permanencia y el termino de su carrera en el
tiempo establecido dentro del Instituto, más aún si consideramos una
eficiencia terminal para el nivel superior del ciclo 2006-2007 del
63.64%. Esto implica buscar nuevas estrategias que impulsen un
acompañamiento personalizado con una visión integral, tarea
compleja que va mucho más allá de la organización de actividades
aisladas, sobre todo si se considera el gran número y la
heterogeneidad del alumnado. (13) Por tanto, el Programa
Institucional de Tutorías, se convierte en una pieza angular en las
unidades académicas para reducir los índices de reprobación,
deserción y rezago educativo, que repercuta en un incremento de la
eficiencia terminal en cada una de sus carreras.
Para entrar en contexto, se debe considerar que la ENMH es una de las
tres unidades académicas del Instituto, que imparte la carrera de
medicina, pero es la única que forma médicos cirujanos y homeópatas
(MCH), así como médicos cirujanos y parteros (MCP). Tiene una
población estudiantil de 1923 de los cuales 970 corresponden MCH y
667 a MCP hasta 10º semestre, más 286 alumnos en internado
pregrado de MCH.
Las autoridades de la ENMH, permanentemente están atentas a las
necesidades de los estudiantes, esto ha permitido la implementación
de ciertas acciones específicas, para el MAIyES, cuyos objetivos son los
siguientes:
Objetivo General.- Proporcionar a los alumnos regulares, irregulares y
becarios apoyo (académico- administrativo), orientación y
seguimiento; que le ayude a integrarse, permanecer y adquirir las
competencias necesarias para desarrollar la carrera de manera
eficiente.

1236
Objetivo Particular.- Propiciar que el alumno identifique sus dificultades
académicas y los motivos que las originan, para canalizarlo a cursos,
pláticas, talleres o servicios de atención especializada que le apoyen a
la resolución de su problemática.
Cabe mencionar que para el periodo escolar de enero a junio del año
en curso se obtuvo lo siguiente: El número de alumnos reprobados en
MCH fue de 297 que corresponde al 23.6 % del total de alumnos en
esa carrera; en MCP los reprobados fueron 131 que representa el 19.6
% del total en esa carrera. En el ámbito de los alumnos becarios
PRONABES, el total correspondió a 362 de los cuales el 80.6 %
participó en tutorías, para los becarios TELMEX el total fue de 62 y
participaron el 45.1 % y BECALOS con un total de 2 alumnos de los
cuales participaron el 100%. (14)
Con estos datos y a partir de las experiencias obtenidas durante la
implementación, ejecución y evaluación de las estrategias del proceso
tutorial, podemos decir que la ENMH, es la única escuela del IPN que
diseño, elaboró y utiliza desde hace dos semestres de forma
permanente su página Web de Tutorías. Motivo por el cual, a partir del
18 de junio del 2008, se cambio el formato de esta página con la
finalidad de hacer más sencilla la búsqueda de las noticias, avisos,
actividades, guías de estudio para ETS, material de apoyo y apuntes,
etc.; estableciendo botones específicos para cada uno de los alumnos
que participan en el PAT. También ha sido de gran ayuda en asesorías
que se efectúan en línea, incluso con alumnos de internado que apoyan
a sus compañeros de licenciatura en preguntas muy específicas o
sobre sus experiencias en los diferentes hospitales y servicios. Esta
página se ha convertido en un excelente medio para establecer una
comunicación constante con los tutorados y becarios, dando respuesta
a los siguientes inconvenientes que se presentaban en la ENMH: a)
Horario mixto de alumnos que puede ser de 7:00 am. hasta 7:00 pm.
b) El traslado de un hospital a la escuela en ocasiones es de una a dos
horas. c) Varios docentes imparten su asignatura en hospitales y
solamente acuden a la escuela en contadas ocasiones. d) La mayoría
de los tutores se encuentran en la unidad académica durante el turno
matutino, (15) lo que impedía la participación de los estudiantes que se

1237
encontraban en diferentes hospitales del distrito federal o en diversos
estados de la república mexicana.
Asimismo, de ésta página se pueden bajar diferentes formatos que los
alumnos pueden imprimir y llenar para entregarlos en la coordinación
de tutorías optimizando así, el tiempo de atención al alumnado.
Respecto a los comentarios que se han recibido sobre la utilidad de los
apuntes o material de apoyo que se encuentra en línea, ha sido
favorable y comentan que de gran utilidad sobre todo para los
alumnos que presentaran ETS o tienen alguna dificultad al estar
cursando su materia. También se ha agilizado la elección del tutorado
respecto al docente o alumno asesor que le apoyará, gracias a la
información que se publica en esta página; se puede afirmar que se ha
convertido en un elemento indispensable para el PAT y más aún para
la implementación del MAIyES. Ver Esquema No. 1. La nueva dirección
electrónica de la página Web de tutorías de la ENMH (16) es:
http://www.enmh.ipn.mx/homeTutorias.aspx.

Esquema 1
El MAIyES busca dar una atención específica a las necesidades del
estudiantado de la ENMH, con la finalidad de proporcionar los

1238
elementos que les permitan solucionar sus dificultades académicas. Se
establece en tres etapas: Ingreso, que implica para el alumno un
cambio difícil, pasar del nivel medio al superior, ya que es otro ritmo
de trabajo, para la adquisición del conocimiento y la evaluación; pero
además, los alumnos que vienen de cambio del área del conocimiento
en la cual se les formo en su bachillerato se les hace difícil su primer
semestre; permanencia significa que no tan sólo es complicado entrar
a una carrera universitaria, es complejo mantenerse en ella, durante
los años que dure su programa de estudios; el periodo de transición
complicado porque el alumno a partir del 11º semestre, adquiere
mayor responsabilidad al tomar decisiones sobre los pacientes,
además su inserción al mercado laboral, no es sencillo debido a las
condiciones económicas de nuestro país. Existen cinco niveles de
atención de acuerdo a las necesidades específicas de la comunidad
estudiantil. a) Alumnos de primer semestre. b) Alumnos con dictamen
y que van a presentar ETS. c) Quienes recursarán alguna asignatura.
d) Becarios y alumnos regulares. e) Alumnos que se encuentran en el
internado de pregrado. El procedimiento a seguir para cada nivel se
especifica en los Esquemas No. 2a, 2b y 2c. Dentro de este proceso, se
implementan acciones de forma preventiva, remedial y de
comunicación, que facilite el desarrollo integral en todos los ámbitos y
por su puesto en el académico de los estudiantes durante su proceso
de aprendizaje. Ver Esquema No. 3

1239
Esquema 2a

Esquema 2b

1240
Esquema 2c

Esquema 3

1241
La ENMH es pionera desde hace tres años en establecer programas de
actividades específicas para becarios, las cuales están coordinadas por
un tutor quien lleva un seguimiento tanto de las actividades como del
rendimiento escolar de los alumnos.
Cada alumno becario acude al inicio del periodo escolar a la
coordinación de tutorías para seleccionar la actividad que le interese,
Ver Tabla No.1; se registra y se pone en contacto con el tutor de esa
actividad para establecer un plan de trabajo a realizar durante todo el
semestre. El tutor durante todo ese tiempo está llevando un
seguimiento del becario para apoyarlo en lo que necesite y siga
conservando su beca, pero además, coordina las actividades por
realizar. Al final el becario entrega al coordinador de tutorías un
reporte global de las actividades que realizo el cual se archiva en su
expediente de tutorías y se le entrega una constancia de participación,
la cual, es solicitada por control escolar para inscribirse al siguiente
semestre
Actualmente participan en tutorías alumnos del Internado médico de
pregrado elaborando relatoría de sus servicios que envían cada dos
meses para que se comparta con sus compañeros de los primeros
semestres o incluso si tienen vacaciones dan una charla y de esta
manera se pretende motivar a los estudiantes para que atiendan con
mayor esmero sus asignaturas. Ver Esquema 2 c
BECARIOS PRONABES, TELMEX y BECALOS
ENERO A JUNIO 2008

1242
Tabla 1 Programas y actividades específicas establecidos en la ENMH,
para becarios.
El número de becarios se incrementado y participó el 80.6 % del total
de alumnos becarios PRONABES, el 45.1 % de TELMEX, además en
este periodo escolar se integran los alumnos BECALOS con una
participación del 100 %. Ver Gráfica No. 1

1243
Gráfica 1
Se diseñan, organizan y coordinan: Seminarios, cursos y talleres;
específicamente para los alumnos con dictamen, irregulares y
regulares que desean mejorar sus capacidades y destrezas. Esta
información siempre se ha publicado como noticia de la semana en la
página Web del PIT del Instituto. (17) Ver Esquema No. 4

1244
Esquema 4
La atención especializada que se brindo a los alumnos regulares o
irregulares que lo solicitan, así como para estudiantes con dictamen,
siendo evidente su incremento y por tanto la justificación para que se
continúe dando este servicio a través de la coordinación de tutorías.
Ver Tabla No. 2

Tabla 2: Atención Psicoterapeuta

3. CONCLUSIONES
En la ENMH, desde la implementación del Programa Institucional de
Tutorías, por medio del Plan de acción tutorial en al año 2003, se han
establecido diferentes estrategias con la finalidad de hacer frente a las

1245
necesidades de los estudiantes, los resultados obtenidos nos permiten
proponer el MAIyES como modelo de atención integral y específico
para la comunidad estudiantil y docente.
Lo que planteamos, no es solamente una buena intención, de algo que
se nos ocurrió, es una vivencia con resultados reales de acciones
también reales, que se han obtenido con la única finalidad de ser un
verdadero apoyo para el alumnado, que se compromete y quiere
terminar su carrera profesional. De esta manera se busca crear una
cultura entre la comunidad estudiantil y docente del Programa
Institucional de Tutorías.
Es urgente comprender que para realizar una tutoría realmente
eficiente, es necesario entender que los alumnos no son un conjunto
de partes o situaciones, sino un todo integral que piensa, escucha y
siente; por lo tanto, el maestro tutor tiene la gran posibilidad de
ayudar al tutorado en su rendimiento académico y lograr que se
adquieren las competencias, habilidades y destrezas necesarias en su
proceso formativo. Además, se hacen las siguientes propuestas que
beneficiaran aún más al MAIyES, que involucran a los actores
principales en una tutoría y asesoría académica,
1ª PROPUESTAS Alumnos con dictamen y ETS

a) Realizar al inicio del semestre un plan de trabajo, de la asesoría

académica que se impartirá; estableciendo un compromiso entre el
alumno, docente asesor y el coordinador del PIT.
b) Diseñar talleres, cursos o seminarios, específicamente para
responder a las necesidades académicas y personales de estos
alumnos.
c) Brindar una atención especializada en el momento que lo requiera
el alumno.

2ª PROPUESTAS Alumnos Irregulares

a) Los tutores de grupo que imparten clase a los alumnos

recursadores, apoyen de forma individualizada a cada estudiante
durante todo el semestre.
b) El tutor de grupo junto con el coordinador del PIT, identifiquen si

1246
 el alumno requiere un apoyo especializado.
c) El alumno Irregular debe participar en un taller de hábitos y
estrategias de estudio.

3ª PROPUESTAS Alumnos Regulares

a) Asignación de un alumno asesor, para que lo apoye en la materia

que tiene dificultades para comprender, minimizando la posibilidad
de que repruebe.

4ª PROPUESTAS Alumnos Becarios

a) Alumno asesor: Asesorías académicas, elaboración de apuntes

b) Participación en actividades: Culturales, deportivas y eventos
académicos.
c) Participación en: Brigadas de protección civil, programa ambiental
y libre de huno de tabaco y COSECOVI.

5ª PROPUESTAS Alumnos Becarios Internado

a) Manual de procedimientos quirúrgicos.

b) Pláticas de experiencias del internado con alumnos de 9º y 10º
Semestre.
c) Asesorías en línea.

6ª PROPUESTAS Actualización continua Tutores y Asesores

a) Talleres de didáctica.
b) Cursos de evaluación de los aprendizajes.
c) Integración y coordinación de grupos de trabajo.

4. BIBLIOGRAFÍA
ANUIES. La educación superior en el siglo XXI. México 2000. pp. 173 -
176
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http://www.tutorias.ipn.mx/
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Reimpresión 2004. pp. 68 - 76
MARTÍNEZ RICO, I. M. y LUNA RESÉNDIZ, R. (2007). Tutoría a
distancia una necesidad de nuestro tiempo. Memorias 3er encuentro
institucional de tutorías.
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PIT Base de Datos
http://148.204.103.54/Tutorias/comun/RedireccionRol.do;jsessionid=14A05205CB
D484F5B39A707
TIEMPO ESCOLAR, CLIMA SOCIAL DE AULA Y
COMUNIDAD DE INVESTIGACIÓN: MÁS ALLÁ DEL
TIMBRE, EL APOYO MUTUO
Gonzalo Romero Izarra
Mario Martín Bris (18)
Ana María de las Heras
Palabras Clave:clima social de aula, sociabilidad, cronos, kairós,
cooperación, relación dialógica
... desordenar la vida (en la intemperie compartida del mundo), hacer
visible lo ninguneado y
apurar el tiempo de las acogidas : acompañar tantas opciones -
personales, colectivamente
organizadas, removiéndose en red- por la resistencia : bajar al
temblor de dentro en el
encuentro con los otros : renombrar el mundo allí donde la herida, allí
donde estalle la vida
que resiste : incluir la distorsión de la lengua en un proyecto de
escritura que ponga en
conflicto nuestras relaciones simbólicas y políticas con el reino de los
asesinos, el de -

1248
también- los usurpadores del lenguaje : reconocer insuficiente la
viabilidad de la protesta a
partir de sólo los contenidos : y (contra todo descanso) : pronunciar
"nosotros" -para el
cautiverio y la esperanza- en una lengua que no sea la materna.
Enrique Falcón.
1. A MODO DE "DECLARACIÓN DE INTENCIONES"
Desde hace ya un tiempo, se vienen constatando las dificultades que
dicen atravesar los profesionales de la enseñanza durante el periodo
escolar obligatorio de la Educación Secundaria Obligatoria. Los
abundantes análisis que se realizan desde distintos puntos de vista,
concentran la "problemática" en las formas de convivencia: se percibe
por parte del profesorado una falta de disciplina en el alumnado y el
aumento de conductas disruptivas en las aulas (19) . En una gran
cantidad de los casos analizados, se vierten las culpas de tales
conductas hacia el alumnado, colector individual y único de los sucesos
que forman parte de este estado de relaciones entre personas dentro
de los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria.
Es abundante la cantidad de noticias que casi a diario encontramos en
la prensa y medios de comunicación más vistos, escuchados y leídos
sobre indisciplina en las aulas de Secundaria, consecuencia de los
conflictos en las mismas, criminalizaciones múltiples sobre el
alumnado y sus familias, que, a fuerza de repetirlos y exponerlos en
radio, prensa y televisiones, parecen más de lo que son, en cantidad y
efecto problematizador. La presentación de un mundo violento en las
aulas es un tema de noticia de actualidad, como si el mundo de fuera,
ese que "nos hacen y hemos hecho" no influyese en la forma de ser y
de relacionarse de nuestros chavales.
Somos las personas quienes construimos los paradigmas de la
convivencia. Asistimos hoy a la imposición de un estilo de convivencia
basada en la competitividad y el triunfo del individualismo sobre
cualquier otra forma de organizar la relación entre los seres humanos.
No es fácil encontrarnos con análisis profundos sobre las causas de
estos hechos, sobre el contexto social donde los mismos suceden, ni
las relaciones sociales donde estos alumnos construyen su

1249
crecimiento: qué perciben, qué sienten, qué piensan de su proceso
formativo y educativo. Nos falta saber y afrontar si en sus aulas han
encontrado un lugar donde se sientan percibidos. Se hace costoso
encontrar claustros de profesores donde nos atrevamos a poner en
marcha metodologías de trabajo, que, basadas en la cooperación y el
aporte imprescindible de nuestro alumnado, intentemos construir
espacios donde creemos las condiciones donde todos encontremos
nuestro lugar para el imprescindible proceso de enseñanza/aprendizaje
donde los objetos de conocimiento sean elementos significativos y
atrayentes, cercanos, sensibles a la realidad que día a día transitamos,
mucho más allá del cerrojo curricular impuesto.
2. CLIMA DE AULA, CLIMA DE RELACIÓN. APURAR EL
TIEMPO DE LAS ACOGIDAS
Hablar de "clima de aula" nos exige una pregunta previa: ¿para qué
generar un clima social de aula positivo? En este contexto, nos
preguntamos si la escuela, y en concreto la escuela del periodo para la
formación de nuestros adolescentes (ESO) es un buen lugar para la
gestión común de contextos humanos donde sea posible una relación
social humanizadora y para el intento de abordar un diseño curricular
de contenidos y metodologías que sirvan para abordar el intento de
una transformación social, cada día más urgente.
El ecosistema social de cada centro es la síntesis cultural configuradora
de la institución, en la que tanto la ecología (microsistema envolvente)
como el ambiente construido por las personas que viven y desarrollan
la institución, los procesos educativos -razón esencial de la escuela- y
la proyección que de ella se hace, configuran en su conjunto la
atmósfera envolvente, el clima estructurador de la escuela.
El clima de la institución es la resultante de las actuaciones y
percepciones de todos sus miembros, sin lo cual no puede ni
entenderse ni desarrollarse la institución educativa.
Entre las cuestiones que en una escuela definen lo que llamamos clima
están:

1. Las Interacciones socio-comunicativas.

2. Las tareas educativas, base del sentido de la escuela.

1250
 3. El discurso configurado y afianzado por el centro escolar.
4. Las percepciones de docentes y estudiantes.
5. Las relaciones generadas entre las personas, dentro y fuera de la
institución.
6. El proceso de liderazgo.
7. El estilo de toma de decisiones.
8. Las normas configuradoras y las propuestas administrativas.
9. El impacto en y desde la sociedad.
10. La interdependencia entre escuela y su medio social/cultural y
laboral.

El tiempo de que dispone el Centro educativo para cubrir las

exigencias curriculares es un condicionante más en la configuración del
clima. La estructuración y distribución del tiempo indica la concepción
de las tareas relevantes frente a las secundarias.
La capacidad de decisión del profesorado para configurar y organizar
su tiempo, así como la intervención del alumnado y órganos
colegiados evidencian la incidencia de cada miembro en la gestión del
Centro.
En definitiva, el clima social del centro y del aula están en continuo
intercambio, lo que exige a los componentes del centro un esfuerzo de
análisis y reflexión constante para delimitar las actuaciones más
adecuadas.
En Martín (2001), encontramos que la formación del profesorado para
comprender y tomar decisiones en el centro educativo y singularmente
en el aula es un ámbito esencial para un desarrollo coherente del
proceso de enseñanza y aprendizaje. La concepción de la enseñanza
no debería, pues, limitarse a una reflexión instructiva, siendo esta
dimensión importante, sino que debería abrirse a la comprensión y
transformación de la realidad sociointeractiva que se genera en el
aula.
Siguiendo a Medina (1997), las interacciones dependen tanto del
discurso que empleamos como de las actitudes de los participantes y
especialmente de los componentes cognitivos y socio-emotivos desde

1251
los cuales intercambiamos las experiencias educativas las personas del
centro. ¿Por qué se vivencia y siente de un modo especial el conjunto
de relaciones que configuran los miembros de la institución educativa?
El espacio educativo es un lugar diario de encuentros y desencuentros
que nos demanda un modo creativo e ilusionado de afrontar los
procesos educativos.
Argyle (1990) plantea que una de las incidencias más positivas de las
relaciones es la mejora producida en los niveles de felicidad, salud
mental y física de los miembros del grupo, si aquellas son positivas.
Destacamos la propuesta de este autor por su pertinencia para
analizar las relaciones sociales en las instituciones educativas, que se
realizarían atendiendo a actividades, fuentes de satisfacción, reglas,
habilidades requeridas, conceptos, creencias y poder.
La "lectura" del horario y distribución de actividades en la agenda del
profesorado son registros claros del proceso socio-laboral y educativo
de lo que acontece en el centro y aula.
Habría de establecerse con claridad la distribución del tiempo escolar:
anual, mensual, quincenal, semanal... a fin de que los miembros de la
escuela dispongan del ámbito temporal apropiado a las prioridades
que establezcan. La toma de decisiones argumentada en esta
dimensión organizativa sienta las bases para desarrollar un clima
social interactivo y gratificante. La estructuración razonada de tareas y
actividades marcará la atención temporal que cada una requiera y la
organización sistemática que otorguemos a su conjunto.
Assmann (2002) plantea los presupuestos temporales de un tipo de
modelo económico que descarta la solución urgente de los problemas
sociales más apremiantes y en nombre de una "utopía posible",
posterga esas soluciones.
El problema del tiempo se mezcla directamente con la cuestión de la
finitud, de la acomodación, de la alineación, de la resistencia, de la
insurgencia y de las diversas maneras de contemporizar (ceder al
realismo) y contemporaneizarse (hacerse contemporáneo de los otros
realmente existentes), según la brillante expresión de Assmann
(2002:182).
Vivimos "tiempos difíciles" en donde coexiste una estremecedora

1252
lógica de exclusión y una brutal y cotidiana insensibilidad ante esta
destrucción de vidas humanas. ¿Cómo organizar y conjugar tiempos
del reloj y nuestros tiempos intensos para que la ecuación resultante
sea más o menos esta: darnos tiempo a nosotros mismos para saber
vivir, dándonos junto con otros, tiempos solidarios como exigencia de
nuestra condición humana?
Y la comunidad escolar con pretensión de ser educativa: ¿Cómo
garantiza y fundamenta qué es lo esencial en la distribución del
tiempo, en la distribución de los horarios? ¿Cómo lograr que dentro de
la administración del tiempo en la escuela se produzcan
temporalizaciones en forma de experiencias de aprendizaje?
El tiempo pedagógico es aquel tiempo dedicado a producir vivencias
positivas, a ser posible placenteras, que nos revelen que estamos
aprendiendo. El tiempo de la escuela sólo se transforma en tiempo
pedagógico cuando su transcurso crea un espacio y un ambiente
organizativo propicio a las experiencias del aprendizaje en común,
cooperativo, personal, humano. La temporalidad pedagógica no se
debería medir sólo de modo cronológico en horas, días, meses y años,
sino como tiempo vivo que se evalúa por sus resultados de fruición,
del surgir de experiencias de aprendizaje. El objetivo del tiempo
pedagógico no es sólo una enseñanza bien estructurada, sino la
configuración de esa parte instructiva de la pedagogía en función de la
construcción personalizada y de la celebración del conocimiento como
descubrimiento placentero.
La dimensión temporal del proceso de aprendizaje no se refiere sólo al
tiempo cronológico (horarios) sino a una pluralidad de tiempos que
están en juego, de modo conjunto, en la educación: horario escolar,
tiempo de la información instructiva, tiempo de lectura y estudio,
tiempo de autoexpresión constructiva, tiempo de la apropiación
personalizada , tiempo de error como parte de la conjetura y de la
búsqueda, tiempo de la innovación curricular creativa, tiempo de
gestos e interacciones, tiempo del juego, tiempo para desarrollar la
autoestima, tiempo de decir sí a la vida, tiempo de crear esperanzas.
El entrelazamiento y orientación de esas múltiples temporalidades
sobre la flecha del tiempo cronológico no sucede por el mero

1253
transcurso de los días lectivos. Requiere la inversión intensa de
energías humanas para que el aspecto arduo y disciplinado de la
enseñanza y del aprendizaje se orienten a la vivificación de los
tiempos personales de todas las personas involucradas. Por estar
orientadas a esa tarea vivificadora de tiempos humanos, la conciencia
pedagógica debe consistir en una gratificadora apuesta que acredite
que vale la pena "resucitar" todos los tiempos muertos y disfrutarlos
como tiempos vivos del conocimiento, ya que los procesos vitales y los
procesos cognitivos forman una unidad. El tiempo de la escuela no
puede reducirse a un recuento de las horas de permanencia en el
edificio escolar.
La escuela necesita una vivencia del tiempo distinta de la que se vive
ante la pantalla del televisor. Es necesario conflictuar la acomodación
de los tiempos en la escuela. Los medios se interesan por los
espectadores como número, como sumatorio de audiencia. Mientras
que la escuela pública debería interesarse por la educación de
personas activas en el conocimiento. Un buen aprovechamiento del
tiempo escolar exige su transformación en tiempo pedagógico. Esta es
la tesis de Assmann, que hacemos nuestra. Es decir tiempo vivencial
que vive la alegría de estar aprendiendo juntos.
La temporalidad tradicional de los rituales escolares sufre, hoy día, un
brutal impacto y una intensa competencia proveniente de los tiempos
más sintéticos y compactos de los medios electrónicos. La experiencia
del tiempo que el alumnado tiene al tratar con el ordenador permite
generalmente una prueba comparativa. El tiempo pedagógico de la
relación maestro, maestra / alumno, alumna es otro: su tarea es
trabajar de modo conjunto la dimensión cronológica y vivencial del
tiempo. Las tecnologías multimedia electrónicas y el ordenador
pueden ser valiosos auxiliares del cultivo de la intensidad humana del
tiempo pedagógico. Educar es más que una buena transmisión del
conocimiento, aunque la implique como un aspecto indispensable de la
instrucción. La dimensión vivencial de los tiempos de relación entres
seres humanos debe predominar en las preocupaciones de la escuela
acerca del buen uso del tiempo. Y el buen uso pedagógico del tiempo
consiste en la transformación de los tiempos cronológicos, incluso con

1254
la ayuda de la compactación de esos tiempos por los medios
electrónicos, en tiempos vivos de experiencia del conocimiento.
Assmann aporta una relación de tiempos, dentro del propio tiempo
escolar, que nos parece enormemente sugerente para expresar la
importancia del mismo como aporte al clima social: la interpenetración
del tiempo cronológico con el tiempo vivo es una tarea sumamente
exigente. Divide el tiempo escolar en los siguientes:

1. Tiempos traídos: por las personas, de casa, de fuera.

2. Tiempos institucionales: a veces distantes del tiempo pedagógico.
3. Tiempos compactados: de la invasora ecología cognitiva de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación (Lévy, 1994,
1998).
4. Tiempo de aula: donde convergen los demás. Tiempo menguado.
5. Tiempos subjetivos: temporalidad histórica de los sujetos
aprendientes.

Los tiempos subjetivos suelen estar inscritos con bastante rigidez en el

tiempo de las instituciones. El tiempo institucional debería estar
siempre al servicio de un clima institucional que estimule la
sincronización entre tiempos cronológicos y tiempos vivenciados. La
creación de condiciones de aprendizaje requiere que la temporalidad
institucional se sitúe en función de la producción de tiempo vivo, es
decir al servicio de un tiempo que se revele fecundo para la
construcción del conocimiento y para fomentar la sensación del
alumnado y de los docentes de que efectivamente se encuentran
insertos en un tiempo pedagógico.
3. EL PROYECTO FILOSOFÍA PARA NIÑOS Y NIÑAS. EL
RELATO COMO ELEMENTO CENTRAL DE LA COMUNIDAD
DE INVESTIGACIÓN
Filosofía para Niños y Niñas (en adelante FpN) es un proyecto que
implica la toma de decisiones con un grado alto de racionalidad
reflexiva, según podemos encontrar en el trabajo que aporta Romero
(2005). Hoy, que tenemos abierto un debate importantísimo sobre el
presente y el futuro de la enseñanza, estando en revisión las

1255
estructuras escolares, cuestionándonos la validez y el sentido de la
escuela, no está de más recordar, como apunta Echeita (1995) que
cuando un profesor toma a su cargo un aula concreta,
independientemente del nivel educativo y del área en el que se
encuentre, tiene en sus manos decisiones que van a originar
probablemente, resultados educativos muy distintos. A veces,
reconozcámoslo, las decisiones que se toman por parte del
profesorado no siguen un mandato de racionalidad reflexiva, sino que
otras cuestiones "pesan" sobre esas decisiones (rutina,
desconocimiento...). Cuando esto sucede, el resultado del proceso de
interacción interpersonal en el aula, es cualquier cosa, menos un
proceso educativo. No sería justo cargar todas las tintas de este
resultado en las decisiones del profesorado, porque estas decisiones
también están mediatizadas por el propio contexto socio-
administrativo y legal que rodea al entramado escolar.
FpN se presenta como una posibilidad, como un conjunto integrado de
tareas para desarrollar acciones de cambio, ofertando a profesorado y
alumnado el ejercicio de un trabajo potencialmente transformador. Se
trata de un proyecto educativo encaminado a profundizar en los
valores de una relación entre personas que se cuestionan por lo que
sucede a su alrededor, respetándose, escuchándose y tomando la
palabra, bases éstas de una relación democrática, y para la creación
de un clima social de aula positivo. Aula, entendida como oportunidad
de elaboración de comunidades de investigación ética, social, de
pensamiento comunitario, crítico, reflexivo y solidario, donde se puede
desarrollar un discurso contrahegemónico. Una oportunidad para
ahondar en el conocimiento y en las habilidades sociales que
necesitamos para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido
crítico, bases para una acción transformadora. Como indica Freire
(1986):

Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de

generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera
educación. Educación, que superando la contradicción educador-
educando, se instaura como situación gnoseológica en que los
sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible

1256
 que los mediatiza... No existe educación sin sociedad humana y no
existe hombre fuera de ella.

La mejora del clima social de aula por la que nosotros optamos,

entiende el aula como una microsociedad, ensayo activo de
preparación óptima para la construcción de sociedades democráticas
donde la relación humana nos sirva para ponernos en el lugar del otro,
cuestionarnos sobre lo que nos sucede, construir un curriculum
participativo, para desarrollar el espíritu crítico, para reconocer al otro
como un igual, y para plantear alternativas creativas en el desarrollo
del proceso de enseñanza/aprendizaje.
La apuesta de FpN es la práctica dialógica y reflexiva, que se intenta
estimular en el aula para contribuir de forma relevante a desarrollar
algunas dimensiones del pensamiento complejo (crítico, creativo y
cuidadoso), complejidad que está también en la base de la mejora del
clima social de aula.
Bien es verdad que la atención que el proyecto presta a las destrezas
cognitivas propias del pensamiento crítico es tal vez, el aspecto más
llamativo, reconocido e investigado del proyecto. Aunque no debemos
olvidar, como apuntan Aja, Olivares, Ortega, Pérez y Traver (2004),
que no se trata de suscitar en la clase un "diálogo de besugos", una
"cháchara estéril y autocomplaciente", sino que continuamente se
solicita inquirir, argumentar, explicitar razones y criterios, descubrir
supuestos, o reflexionar sobre consecuencias futuras.
La dimensión creativa de FpN no es menos relevante, como lo muestra
la atención por integrar todas las ideas y perspectivas individuales,
alentar el pensamiento propio, provocar situaciones de "conflicto
cognitivo"... la auténtica clave de bóveda del proyecto es
precisamente la tercera dimensión, condición sin la cual no es posible
la auténtica comunidad de investigación, que requiere mucho más que
buenos modales, información e inteligencia, aunque también requiera
todo esto. La condición que posibilita su ejercicio y su resultado más
satisfactorio es el conjunto de predisposiciones afectivo- cognitivas
propias de un auténtico diálogo (escuchar, ponerse en el lugar del otro,
empatizar, ser sensible a la pluralidad de perspectivas, construir a
partir de las ideas ajenas, etc). Es en la comunidad de

1257
investigación y en las tareas que se realizan en ella donde se
concentran las complejidades que tratamos de desarrollar para la
mejora del clima social de aula.
En FpN, se leen colectivamente relatos sobre personajes que
descubren cómo razonar más efectivamente y aplicar sus
razonamientos a las situaciones de la vida cotidiana. Estas historias
son discutidas y guiadas por docentes especializados en el trabajo de
"hacer Filosofía" con sus alumnos, motivándose a participar en
diálogos, escuchar, valorar las opiniones de los otros así como las
propias, comprendiendo que sus contribuciones pueden ser tan
valoradas y respetadas como las de sus pares. En los relatos y
narraciones encuentran aspectos problemáticos que examinan durante
la discusión filosófica, deliberan entre sí y paulatinamente internalizan
un proceso de indagación que conlleva el desarrollo de esta comunidad
de investigación.
El proyecto FpN que Lipman impulsó, podría considerarse también
como un proyecto de enseñanza adaptativa (Miras, 1991) porque
acepta la diversidad inherente a la naturaleza humana y cuya
característica distintiva es la capacidad para adaptarse a las diversas
necesidades de las personas que la protagonizan. Una de las claves del
proyecto es que se aprende a participar, participando, a dialogar,
dialogando y a pensar, pensando. Los niños hacen filosofía. "Sólo" hace
falta acercarles relatos y experiencias de vida que les sean cercanos,
significativos. Para ello, el profesorado debe creer en las capacidades
de su alumnado.
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AJA, M., OLIVARES, M., ORTEGA, A., PÉREZ, S. & TRAVER, V. (2004).
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LUGARES, ICONOS Y MÁQUINAS: CONTROVERSIA EN
LAS TECNOLOGÍAS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
Ángel San Martín Alonso (20)
En una sociedad organizada alrededor de la
libertad de consumo, cada uno es

1259
definido por su consumo (pp. 203)
Z. Bauman (2007)
Palabras clave:organización, tecnología, gestión, controversia
1. SUPERPOSICIÓN DE TECNOLOGÍAS
Al amparo de discursos trufados de racionalidad eficientista, se van
acomodando en los centros unas máquinas identificadas
genéricamente como TIC, en unos casos para que el profesorado
renueve los modos de enseñar, en otros para que haga con ellas lo que
buenamente pueda y en algunos más por aquello de entrar en la
llamada sociedad informacional. De este modo se "normalizan"
concepciones y actuaciones que, de alguna manera, chocan con el
orden de lo escolar pero que, sin embargo, tienden a estabilizarse.
Mutaciones que pueden detectarse en dos dimensiones fundamentales
de las organizaciones, y muy en particular de la escolar, como son el
espacio y el tiempo. Según Tyler (1991) lo más peculiar de los centros
escolares, es que son unidades administrativas con una especificidad
espacial y temporal. En los momentos actuales tales componentes
están siendo redefinidos en virtud de cómo son recreados por las TIC,
adquiriendo un perfil sustancialmente novedoso (21) . En sintonía con
este punto de vista y desde una perspectiva histórica, Escolano (2000:
41) advierte: "Nuevas relaciones entre tiempo, espacio y vida
emergen en la sociedad red que afectarán probablemente a los
sistemas escolares, hasta ahora pautados conforme a reglas que
reducían la duración y los lugares del orden académico a ritmos
uniformementes regulados y controlados y a espacios de geometría
rígida y estable".
Los viejos lugares de arquitectura y olores característicos, comienzan
a presentar nuevas configuraciones gracias, en buena medida, a la
presencia de unas máquinas que se incrustan en el núcleo mismo de la
organización. Aquellos espacios tan peculiares se parecen cada vez
más a los "no-lugares", entre otras razones porque esas máquinas
permiten "moverse" por dicho espacio y "actuar" en él con tan sólo
activar iconos. Tareas complejas de antaño que ahora se ejecutan de
manera eficiente sin más conocimiento ni riesgo que dar una
instrucción a una máquina a través de signos visuales mostrados en

1260
las pantallas disponibles en los centros. Todo lo cual es posible, aunque
no de modo exclusivo, a los dos factores que apuntamos a
continuación.

a) La innovación tecnológica está llegando tan lejos que le facilita al

usuario máquinas con tales potencialidades operativas en los
centros, que modifican el status quo de la organización que las
acoge. Según concluyen tras una extensa revisión bibliográfica,
Padilla y Del Águila (2002: 17), las "TIC son al menos parcialmente
responsables de un cambio organizativo importante", en la medida
que dan lugar a novedosas configuraciones o formas organizativas.
b) La presencia intensiva de estas máquinas en centros escolares no
responde a un factor de naturaleza tecnológica, sino que es sinérgico
con otros de carácter político, económico y cultural. En este sentido y
para evitar las posiciones deterministas ante las tecnologías, nos
resulta de sumo interés la observación planteada por Alonso (2007:
46) cuando afirma: "El conocimiento y la sociedad del conocimiento
han sido, efectivamente, los puentes que han conectado al discurso
managerial entre el fordismo y el postfordismo o, si se quiere, entre
el keynesianismo regulador asociado a la gran corporación nacional e
internacional y la economía-red globalizada, desmaterializada y
neoliberal".

Ahora bien, los cambios que experimentan las organizaciones

escolares no son peculiares ni exclusivas de éstas, sino que en gran
medida los comparten con otras muchas organizaciones sociales. De
modo que la mirada a los centros ha de ser amplia, tanto micro como
macropolítica. Por esta razón la perspectiva epistémica adoptada en
nuestro caso es la que se conoce como estudios CTS y de los que
López Cerezo y Sánchez Ron (2001: 17) dicen: "Con un planteamiento
contextualizado e interdisciplinar, los estudios CTS se centran en el
análisis de los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología, tanto en
lo que concierne a sus antecedentes sociales como en lo que atañe a
sus consecuencias sociales y ambientales". Se ponen así de manifiesto
las múltiples aristas que envuelven a la presencia de las TIC en las
organizaciones, de ahí que en las escolares sea especialmente

1261
significativo el análisis de aquéllas. Pues como destacan Alonso y Arzoz
(2003: 69) lo más importante de los estudios CTS es que abren "un
espacio social para la discusión sobre temas de tecnología que no
aparece en otras disciplinas, debido a ese carácter activista que incide
especialmente en los valores puestos en juego por la tecnología".
Nos interesa especialmente este enfoque porque las tecnologías en los
centros se están incorporando sin que se produzca el referido debate,
sin la necesaria toma de conciencia de lo que ello supone, pese a que
el fomento del pensamiento crítico figure como propósito del proyecto
educativo institucional. Parte del material de campo de este texto
procede de un proyecto de investigación, aún sin concluir, en el que
tratamos de analizar la permeabilidad de los centros a las
controversias sociales, concretamente a la que se viene desarrollando
en torno al agua (Beltrán Llavador, 2008). Otra parte de material más
específico relativo a la presencia de las tecnologías en las instituciones
educativas, procede del proyecto ya concluido que coordinó la
profesora Adriana Gewerc (2008). Una de las constataciones es que
incluso en los centros de educación superior se adoptan nuevos
modelos sin que se aborden públicamente las diferentes consecuencias
derivadas de semejante operación.
2. TECNOLOGÍAS EN LIZA EN EL SENO DE LA
ORGANIZACIÓN
Hay abundantes indicios para mantener que las TIC en los centros
asumen una función "organizante", término tomado en el sentido que
le atribuye Beltrán Llavador (2005: 61), respecto al ente que las
cobija. En definitiva, los nuevos medios tecnológicos desempeñan un
papel constituyente, desde el momento que modifican tanto la cultura
organizativa de sus miembros como la estructura relacional sobre la
que reposan las organizaciones. La presencia de estos medios
inexorablemente redefine las relaciones de poder, los criterios de
autoridad y competencia para la realización de las diferentes tareas, la
relación entre éstas y la redistribución de las mismas entre los agentes
escolares. También se verán afectados los sistemas de control, las
redes de comunicación entre los miembros de la organización y hasta
la desagregación de los espacios y tiempos de realización del trabajo

1262
asignado por la organización.
Hoy ya muchos docentes pueden, desde su casa, entrar en el
"portafolios" de sus alumnos, corregir mecanizadamente exámenes y
poner la nota que corresponda en el expediente individual de cada uno
de ellos. Muchos padres son ya informados en tiempo real sobre las
incidencias de la escolaridad de sus hijos e hijas, a través del móvil o
la web del centro. Ahora bien, la incorporación de estos sistemas
telemáticos al funcionamiento ordinario de los centros diluye los
parámetros organizativos convencionales, al tiempo que impone
nuevas relaciones entre los agentes, la tecnología y el entorno social.
Al automatizarse esos flujos de información y la ejecución de tareas, el
profesorado no puede ejercer sobre ellos un control sistemático y
continuo, como en épocas precedentes. La tecnología le libera de esta
carga, pero a cambio tiene que responder a "condiciones estocásticas",
pues "opera en un ambiente en el que los acontecimientos relevantes
no son previsibles" (Alcaide Castro, 1983: 220). Y son imprevisibles
tanto respecto al momento en el que se van a producir como a la
naturaleza del episodio. Ambos extremos concurren, por ejemplo,
cuando un alumno "cuelga" en la red la fotografía de un desnudo desde
el aula de informática del centro, cuando un virus informático daña el
fichero con las notas de una evaluación o cuando, en medio de una
clase, no se puede abrir un archivo porque está en un formato
irreconocible para el ordenador.
Ahora bien, el control estocástico del proceso le exige al profesorado
un alto nivel de formación y autonomía, a fin de adoptar la decisión
que más convengan y en el momento que sea requerido. Ambos
extremos, como ya se ha dicho, son imprevisibles, por lo cual
requieren un amplio repertorio de respuestas y creatividad por parte
de los trabajadores (profesores y estudiantes), para adoptar la mejor
respuesta posible. Esta dependencia, sin duda, exige recrear nuevos
vínculos entre los trabajadores y el sistema técnico con el que operan.
Pues como señala Berardi (2006: 122), "los automatismos técnicos se
vuelven independientes de la voluntad y de la actuación humana".
Toda organización, ahora y siempre, cuenta con una tecnología más o
menos sofisticada con la que alcanzar sus objetivos explícitos. Esta

1263
tecnología, expresado en términos muy sencillos, vendría a ser el
protocolo de actuación que sus miembros han de realizar para la
consecución de las metas establecidas. Dicho protocolo contempla
tanto la implicación de las máquinas-herramientas (por sí solas
constituyen otra tecnología), como los conocimientos y destrezas que
los operarios deben poseer para desempeñar su tarea (lo que para
algunos estudiosos de las organizaciones, esto representa otra
tecnología). Aunque ambas se implican mutuamente, aquí nos interesa
la tecnología inherente a ese protocolo, a la que con mayor o menor
grado de elaboración se incorpora necesariamente en el plan de
actuación con el que se dotan las organizaciones escolares en función
de la especificidad de sus objetivos.
Obviamente el protocolo no es único para toda la organización, pues
las más complejas superponen distintos protocolos, uno por cada área
de actuación. Si nos detenemos en la escuela que es una organización
compleja, advertiremos que dispone de un protocolo para la gestión
económica, otro para la académica, otro para abordar las tareas
específicas de enseñar y facilitar el aprendizaje de sus alumnos, otro
protocolo para lo relativo a la comunicación externa, etc. El problema
de nuestro interés, por tanto, surge al advertir que las TIC cada vez
asumen más tareas de las contempladas en los diferentes protocolos.
En mayor medida si tales tareas son reductibles a procesamiento de
información, de datos discretos o controles binarios. De manera que
las TIC pueden asumir perfectamente el núcleo de la tecnología de las
organizaciones, como de hecho se constata que está sucediendo.
Denominamos aquí protocolo a lo que los estudiosos de las
organizaciones llaman "estructura de relaciones de trabajo", que son
los diferentes roles de trabajo establecidos por la organización (en
nuestro caso, el rol de director/a, tutor/a, profesor/a especialista,
conserje, alumno/a, etc.). Cada rol tiene, a su vez, asignadas unas
tareas con una determinada secuencia de ejecución y una relación
entre éstas, constituyendo la expresión de la dimensión tecnológica de
la organización. En palabras de Alcaide Castro (1983: 16), una
"estructura de relaciones de trabajo genera una 'organización' al
relacionar a quien ejecuta tareas con los demás". La racionalidad

1264
tecnológica se manifiesta en la precisión con la que se definan y
coordinen esas tareas, aunque luego su ejecución dependa de la
responsabilidad de quien desempeña el rol que puede ser de actor o
de mero supervisor de la secuencia automatizada. El carácter
dinámico, conflictivo y hasta imprevisible de las organizaciones (la
dimensión 'organizante' aludida más arriba), emana precisamente de
la trama de relaciones que los miembros de la organización entablan
entre sí, a propósito o no de las tareas que desempeñan y de su
condición de agentes sociales que no meros ejecutores del rol asumido
en la organización.
3. LA ESCUELA COMO NO-LUGAR
De acuerdo con el modelo propuesto por Porter y Millar, Macau Nadal
(2005: 22 y ss.) sitúa a la educación y a la organización que presta
este servicio, como uno de los sectores productivos en los que más
peso tiene el "contenido informativo", tanto en la cadena de
producción como en el producto final. Peso sólo parangonable al que
también tiene la información en el sector financiero o el de medios de
comunicación. A partir de esta constatación es fácil suponer que la
generación más avanzada de las TIC adquieran carta de naturaleza en
el núcleo tecnológico de las organizaciones escolares. Fenómeno que,
pese a su trascendencia, se observa con bastante pasividad, tal vez
por considerarse inevitable. En cualquier caso, ello debería invitar a
reflexionar sobre los nuevos roles y tareas con los que habría de
dotarse a la organización escolar, entre otras razones para mitigar el
desconcierto que emerge entre sus miembros y modular el impacto
que sobre este particular está infligiendo la mano invisible del mercado
por la vía de los hechos consumados.
A partir de la revisión que Macau Nadal (2005: 28 y ss.) hace de los
diferentes usos de las TIC en las organizaciones, se destacan cuatro
usos como los más relevantes en estos momentos:

1. "Automatización del proceso administrativo y burocrático".

2. "Infraestructura necesaria para el control de gestión".
3. "Parte integrante del producto, servicio o cadena de producción".
4. "Pieza clave en el diseño de la organización y sus actividades".

1265
El propio autor señala que algunos de estos usos prevalecen sobre
otros, en función de la naturaleza y propósitos de cada organización,
aunque de un modo u otro todos están presentes ya en la mayoría de
las organizaciones, especialmente en las más competitivas. La
escuela, iniciándose en la carrera de la competitividad, también
dispone en todas sus etapas y niveles, de aplicaciones TIC en cada uno
de esos cuatro ámbitos, si bien en los niveles superiores es donde se
están mostrando más eficientes.
Ahora bien, la adopción por parte de las organizaciones de estas
nuevas estructuras de trabajo con un fuerte componente tecnológico,
despierta controvertidas valoraciones. Alcaide Castro (1983: 220)
mantiene a este respecto que "en la actualidad no pueden por menos
que calificarse de equívocas, ya que las opiniones de investigaciones
se mueven desde un marcado optimismo a un marcado pesimismo,
pasando por posiciones más flexibles...". Y es que estos sistemas
basados en sofisticadas tecnologías, como el mismo autor señala,
generan profundos cambios organizativos: los trabajos son menos
rutinarios y penosos, la automatización elimina puestos de trabajo y
exige una mayor cualificación aunque ésta sólo se requiera
ocasionalmente; el trabajador, en solitario, tiene que adoptar
decisiones rápidas y con importantes consecuencias, lo cual genera
estrés y sobre todo no mejora su identificación con el trabajo ni mucho
menos con el producto final.
Por otra parte, el control técnico-impersonal desplaza al jerárquico
tradicional, requiriendo responsabilidad e implicación por parte del
trabajador lo que, a su vez, exige a los directivos incrementar el
esfuerzo en el fomento de la cultura organizativa (incentivos en
especies, relaciones informales, etc.). En definitiva, las TIC nos abocan
inexorablemente a un tipo de organización distinto al que hemos
conocido y en el que nos hemos socializado, aunque su perfil final aún
no se conozca. La organización de la escuela, pese a las actuales
resistencias, tampoco escapará a la tendencia de ser tecnológicamente
modificada hasta convertirla en una especie de "no-lugar". Como
enfatiza Foglia (2008: 111 y ss.), el "contexto tecnológico" modifica
sustancialmente la "economía del conocimiento", facilitando respuestas

1266
a las preguntas de los ciudadanos sin necesidad de someterse ni a los
procedimientos institucionales y a los dispositivos pedagógicos de
antes. De manera que la escuela debe asumir una tecnología que
introduce cambios radicales tanto en su estructura como en sus
protocolos de actuación, acompañado todo ello por un nuevo modelo
de acceso al saber y a la cultura.
4. ÁMBITOS DE CONTROVERSIA
Desde luego que los entornos escolares articulados mediante las
tecnologías informáticas no responden aún plenamente a las pautas de
las organizaciones tecnológicamente configuradas. Sin embargo y de
momento, su forma organizativa incipiente cohabita con las viejas
estructuras de la escuela creando un peculiar régimen de convivencia.
Y en este estado embrionario los conflictos son inherentes a dicho
régimen, pues se han de conciliar tareas, roles e intereses de
naturaleza muy diferente.
Ahora bien, estos conflictos pueden abordarse de muchas maneras,
una de ellas es ignorarlo bien para ocultarlo o bien por
desconocimiento. Otra manera posible es abordarlo pública o
privadamente con el propósito de darle una salida al mismo. En este
caso estaríamos ante lo que desde los estudios CTS se denomina
controversia, por cuanto afronta "problemas en los que la ciencia y la
tecnología están muy presentes, pero que implican decisiones que no
pueden ser tomadas sólo por los expertos. [...]. Decisiones que
comportan disputas valorativas cuya resolución requiere del concurso
y la participación de los ciudadanos", (Martín Gordillo, 2006: 8).
En el caso que nos ocupa el problema objeto de discusión tiene que ver
con el funcionamiento del centro escolar en tanto que espacio público y
la realización de su cometido, por tanto, implica e interpela a todos
sus agentes, algunos de los cuales están en fase de formación. Por
esta razón nos interesa muy especialmente señalar una serie de
cuestiones que consideramos deben ser objeto de reflexión y discusión
dentro de la comunidad escolar, más allá de aprender a manejar tal o
cual recurso tecnológico. Desde esta perspectiva deben interpretarse
los siguientes apartados que, sin pretender agotar el tema, señala
algunos de los más significativos a nuestro entender.

1267
a) Cada tecnología tiene su propia tipología de tareas, distribución
de las mismas, jerarquía y asignación de responsabilidades,
principios operativos, etc. La cuestión clave surge cuando en una
misma organización se encuentran diversas tecnologías, entonces
sus estructuras entran en colisión desembocando unas veces en
conflicto y otras en controversia que sólo a través del diálogo
democrático se puede superar. Camino recomendable para los
centros escolares si previamente sus actores toman conciencia del
problema.
b) El profesorado, en aras de la modernidad, se ve impelido a
incorporar las TIC en sus prácticas de enseñanza, pero serán agentes
externos (técnicos, el webmaster, etc.) quienes ostenten el poder de
control e intervención sobre el sistema operativo y los contenidos de
aquéllas. Circunstancia ante la que poco o nada pueden hacer los
docentes, que además ven cómo en este contexto pierden
credibilidad y sobre todo autoridad. Justamente dos principios
fundamentales para el funcionamiento ordinario de cualquier
organización.
c) La dirección del centro ve supeditada su autoridad y capacidad de
actuación a la disponibilidad del "técnico" (asesor, coordinador de
informática o el autodidacta más dispuesto), de quien depende en
gran medida el funcionamiento de las tecnologías. Cada vez son más
las gestiones ordinarias (contables, administrativas y académicas)
que se realizan ya exclusivamente a través de las TIC, facilitando
que el ejercicio del poder adopte nuevos cauces y no siempre los
legítimamente instituidos.
d) Además de las aulas y laboratorios tradicionales ahora surgen
nuevos espacios como lo es el taller o aula de informática, el rincón
del ordenador, la secretaría virtual, como la web para difundir la
imagen corporativa del centro, la colegiación de centros a través de
la red en pos de algún propósito pedagógico, etc. Con ello se
amplifica la extensión de la organización, si bien en el proceso
aparecen disfunciones que dificultan su cohesión interna.
e) El currículo se fragmenta en transversales, proyectos, optativas o
extracurriculares para abordar asuntos como la "alfabetización

1268
 digital", diseño gráfico, fotografía o el periodismo digital para
participar en alguno de los concursos que patrocina la industria
cultural. Lo cual induce a pensar que las áreas temáticas clásicas del
currículo no aportan suficiente conocimiento para acometer todo lo
relativo a las TIC, al tiempo que éstas instauran un nuevo estilo en
el quehacer didáctico como lo ilustran los modelos de enseñanza a
distancia.
f) Por último y en buena medida consecuencia de lo anterior, la
presencia de las TIC está contribuyendo a institucionalizar el
desagregado del viejo entramado organizativo de los centros.
Algunos de cuyos fragmentos están ya en manos de grandes
empresas (Encarta, Google, Microsoft, Telefónica, etc.), entidades
financieras, grupos editoriales, agencias expendedoras de
certificados de "calidad" y demás mercaderes de la información.
Deviniendo así el centro escolar en un espacio a gestionar no tanto
por la política del interés público como por la mano invisible del
mercado que hace negocio con la educación, pese a seguir siendo
ésta un derecho público fundamental.

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APORTACIONES DE LAS COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE A LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD: LOS GRUPOS INTERACTIVOS (22)
Silvia Molina Roldán (23)
Palabras clave:comunidades de aprendizaje, educación inclusiva,
alumnado con discapacidad, grupos interactivos.
1. INTRODUCCIÓN
La existencia de niños y niñas con discapacidades ha llevado
tradicionalmente a la organización de los espacios, contenidos y
actividades educativas de forma diferenciada respecto de la educación
general para la mayoría del alumnado. Así, desde la creación de
sistemas educativos separados a la diferenciación de la educación en el

1270
mismo sistema pero diferentes escuelas, o en la misma escuela pero
en diferentes aulas, esta separación se ha llevado a cabo de diferentes
formas en diferentes países (Meijer, Soriano, & Watkins, 2003).
No obstante, existen investigaciones que han analizado el impacto de
la educación segregada del alumnado con discapacidad y cuyos
resultados no justificarían seguir manteniendo esta separación, sino el
desarrollo de prácticas que puedan dar respuesta a las diferentes
necesidades de este alumnado pero en el marco de una educación
integrada.
Fisher, Roach, & Frey (2002) constatan que cuando se separa al
alumnado por grupos de capacidad, los grupos de nivel más bajo, -
incluyendo el alumnado de las aulas de educación especial-, tienen una
autoestima y expectativas más bajas, así como el estigma de ser
menos inteligentes. Asimismo, muestran que no sólo no hay evidencia
de que la educación especial segregada proporcione beneficios a sus
estudiantes, sino que más bien la tendencia apuntaría en la dirección
contraria, exagerando las diferencias iniciales.
En la misma línea, Fitch (2003) muestra que la asistencia tanto a aulas
segregadas de educación especial como a aulas tradicionales no
inclusivas (es decir, sin una reorganización adecuada), genera una
menor sensación de capacidad, de autoconfianza en la competencia y
de actuación académica, así como un bajo nivel de esperanza y
también una reducida sensación de pertenencia, una experiencia de
resignación, una menor sensación de pertenencia al grupo y a lo
considerado "normal", y una sensación de rechazo. En cambio, en
aulas inclusivas el alumnado con discapacidad muestra una mayor
confianza en sus capacidades académicas, una mayor sensación de
competencia en las tareas, un mejor autoconcepto, sentimiento de
pertenencia a la comunidad y a lo que es considerado "normal", y una
mayor valoración social.
Luster & Durret (2003) encuentran correlaciones significativas entre la
inclusión del alumnado con discapacidad en entornos educativos
ordinarios y con su rendimiento, tomando en cuenta ciertas variables
como el índice de obtención del título de educación secundaria, el
rendimiento en los tests de matemáticas en octavo curso, y la

1271
puntuación en el rendimiento de los distritos escolares.
Las revisiones de investigaciones que hacen McGregor & Vogelsberg
(1998) y Nakken & Pijl (2002) recogen los efectos de la educación en
entornos integrados del alumnado con discapacidad en su integración
social. Estas investigaciones cuestionan la eficacia del emplazamiento
en un aula separada y frente a lo positivo que aportan las aulas
ordinarias por la presencia de otros niños y niñas que pueden servir
como modelos y como iniciadores de la comunicación y la interacción
social. De hecho, el alumnado con discapacidad muestra mayores
niveles de interacción social en entornos compartidos con sus pares sin
discapacidad e interactúa más frecuentemente que en entornos
separados. Asimismo, las competencias sociales y las habilidades
comunicativas mejoran cuando el alumnado con discapacidad es
educado en entornos inclusivos. Además, la percepción que el resto de
compañeros y compañeras tienen del alumnado con discapacidad
influye en gran medida en su participación e integración social. Varias
contribuciones apuntan a que en entornos educativos inclusivos los
niños y niñas sin discapacidad tienden a desarrollar una mayor
tolerancia y una mayor conciencia y sensibilidad ante las necesidades
del alumnado con discapacidades, un mayor entendimiento mutuo y
un mayor apoyo a la integración, así como el desarrollo de relaciones
de amistad (Fisher et al., 2002; McGregor & Vogelsberg, 1998; Nakken
& Pijl, 2002; Okagaki, Diamond, Kontos, & Hestenes, 1998).
En este marco, aportaciones como las de Ainscow (2001) y Stainback
(1999) subrayan la importancia de planteamientos inclusivos que
traten de dar respuesta a las necesidades tanto de aprendizaje como
de socialización del alumnado diverso que se encuentra en las
escuelas, lo que pasa por una transformación de la propia escuela, por
ejemplo introduciendo en el aula los recursos y apoyos necesarios para
responder a esa diversidad.
Como consecuencia, dados los resultados poco favorables de las
prácticas segregadoras y la actual tendencia internacional hacia la
inclusión, se hace necesaria la identificación de opciones didácticas y
organizativas que contribuyan a la educación inclusiva del alumnado
con discapacidad (Puigdellívol, 2005). En este contexto, planteamos

1272
las comunidades de aprendizaje y, en ellas, los Grupos Interactivos,
como una práctica que contribuye a la educación inclusiva del
alumnado con discapacidad en términos de aprendizaje, participación e
integración social.
2. UNA ORGANIZACIÓN DEL AULA PARA LA INCLUSIÓN
DE TODO EL ALUMNADO: GRUPOS INTERACTIVOS
Las comunidades de aprendizaje se definen como:

Un proyecto de transformación social y cultural de un centro

educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la
información para todas las personas, basada en el aprendizaje
dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad,
que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula (Valls,
2000, p. 8)

En la actualidad son 56 los centros educativos que están desarrollando

el proyecto; son centros de diferentes niveles, desde educación infantil
hasta educación de personas adultas, distribuidos por cinco
comunidades autónomas. Además, escuelas en Brasil y Chile han
iniciado también el proyecto. Los objetivos principales de las escuelas
que se transforman en comunidades de aprendizaje son, por un lado,
el éxito educativo para todo el alumnado y, por otro, una buena
convivencia entre sus miembros (Elboj, Puigdellívol, Soler, & Valls,
2002), objetivos que están en la línea de los planteamientos inclusivos
(Ortega & Puigdellívol, 2004). Para ello, estas escuelas transforman el
entorno de aprendizaje, abriéndolo a la comunidad, multiplicando las
interacciones posibles e incrementando los recursos disponibles.
Una forma en que este proyecto se concreta en la organización del
aula son los grupos interactivos. Los grupos interactivos consisten en
la formación de pequeños grupos heterogéneos de alumnado que
trabajan conjuntamente con la ayuda de una persona voluntaria de la
comunidad (padres, madres, otros familiares, estudiantes, personas
jubiladas u otras personas del barrio). El alumnado es diverso en
diferentes aspectos que sean relevantes según las características del
grupo clase: género, procedencia o cultura, y también nivel de
aprendizaje y discapacidad. Esta práctica facilita tanto el aprendizaje

1273
de todos y todas como las relaciones igualitarias y solidarias entre el
alumnado. Dos elementos principales contribuyen a la consecución de
estos objetivos:

1. La interacción entre iguales: se potencia que las tareas se

resuelvan a través de la interacción; en este sentido, la existencia de
alumnado diverso en el grupo facilita que se establezcan relaciones
de ayuda, que se compartan diferentes estrategias y que todo el
alumnado -el que está más adelantado en su aprendizaje y el que lo
está menos- avance.
2. La participación de la comunidad: el voluntariado participa
ayudando a los niños y niñas en sus tareas, acompañándoles en el
aprendizaje y, sobre todo, potenciando que se de la interacción entre
ellos.

Estos dos elementos suponen una transformación de la organización

del aula respecto de las aulas tradicionales, y que contribuye a dar
respuesta a las necesidades de un alumnado diverso en un mismo
espacio, consiguiendo un alto nivel de aprendizaje y una buena
relación.
Además, las aportaciones de esta práctica se ven sustentadas por
aportaciones teóricas de autores relevantes en el campo de la
psicología, la sociología y la pedagogía, que ponen en la interacción la
base del aprendizaje. Así, los grupos interactivos toman como
referencia, por un lado, la capacidad universal de lenguaje, defendida
por Chomsky (1988, 2000) y Vygotsky (1979) y de diálogo, como
propone Freire (1980, 1996, 1997), así como su papel en el
aprendizaje (Wells, 2001). Asimismo, siguiendo a Freire (1980, 1996,
1997) y Habermas (1987), parte del diálogo igualitario como
herramienta para lograr prácticas educativas democráticas.
La importancia del contexto en los procesos de aprendizaje remarcada
por Chomsky (1968, 1988, 2000) y Vygotsky (1979) y la capacidad y
necesidad de transformarlo (Freire, 1980, 1996, 1997) para mejorar
las condiciones en que éste se da son especialmente tenidas en
cuenta. De importancia central es también el papel de la interacción
con otras personas para el desarrollo de las capacidades intelectuales

1274
y la mejora del rendimiento académico, tal como muestran Bruner
(1988, 1997), Chomsky (1968, 1988, 2000), Mead (1973), Vygotsky
(1979) y Wells (2001). En este sentido, tal como destaca Vygotsky
refiriéndose a niños con retrasos mentales:

Precisamente por el hecho de que los niños retrasados no pueden

elaborar por sí solos formas de pensamiento abstracto, la escuela
debería esforzarse en ayudarles en este sentido y en desarrollar
en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente en su
desarrollo.(1979, p. 137)

Así, de acuerdo con estas aportaciones, en los grupos interactivos se

potencia la participación de todos a través del diálogo igualitario y se
transforma el contexto de aprendizaje introduciendo nuevas
interacciones que ayuden a avanzar en el aprendizaje.
3. APORTACIONES DE LOS GRUPOS INTERACTIVOS
PARA LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD
Cuando en el aula nos encontramos con alumnado con discapacidad,
las aportaciones de los grupos interactivos se concretan también en
este alumnado. A través de un estudio de casos de orientación
comunicativa crítica, se han identificado elementos de los grupos
interactivos que contribuyen a la inclusión del alumnado con
discapacidad en términos de aprendizaje y de participación e
integración social, partiendo del análisis de dos componentes
principales de los grupos interactivos: la interacción entre iguales y la
participación de la comunidad (Molina, 2007).
3.1. ¿Cómo contribuyen los grupos interactivos al aprendizaje
del alumnado con discapacidad?
En relación al aprendizaje del alumnado con discapacidad en grupos
interactivos, destacamos tres principales contribuciones:
1.Mayor implicación en el aprendizaje. El alumnado con discapacidad
pasa una proporción muy alta del tiempo implicado en la tarea que se
desarrolla en los grupos interactivos, bien trabajando directamente en
ella, bien atendiendo a explicaciones e interacciones entre el alumnado
o entre alumnado y voluntariado respecto de la tarea. En ningún caso

1275
de los observados el tiempo de implicación en la tarea es inferior al
79%. Este alto porcentaje del tiempo que el alumnado con
discapacidad pasa implicado en la tarea de aprendizaje mientras
trabaja en grupos interactivos -y que sería más difícil de conseguir en
otras formas de organización del aula- es un indicador del alto
rendimiento y de las altas posibilidades de aprendizaje que se facilitan
en esta práctica.
2.Ayuda entre el alumnado. Una de las principales aportaciones de los
grupos interactivos es la posibilidad que tiene el alumnado con más
dificultades de recibir ayuda. Compañeros y compañeras de los niños y
niñas con discapacidad les ofrecen ayuda para resolver las tareas en
que tienen dificultades y esto no ocurre en detrimento del rendimiento
de quienes van más aventajados, que tienen así una oportunidad para
afianzar sus propios aprendizajes. Además de la ayuda directa,
muchas veces la ayuda en el aprendizaje se produce por observación
de las interacciones que ocurren en el grupo, cuando otros
compañeros se están ayudando para resolver la tarea o trabajan
individualmente, lo que se hace posible por la propia dinámica de los
grupos interactivos.
3.Ayuda del voluntariado. La posibilidad de reducir el número de
alumnado por persona adulta facilita que se pueda atender mejor a
todo el alumnado, y especialmente al que tiene más dificultades.
Aunque no es una ayuda dirigida en concreto al alumnado con
discapacidad, sino a todo el grupo, el voluntariado suele estar
especialmente pendiente de estos niños y niñas para ayudarles, lo que
en ocasiones consiste simplemente en centrar su atención en la tarea
cuando están distraídos. Por otro lado, además de proporcionar ayuda
directa, el voluntariado también tiene un papel importante
promoviendo que se dé la ayuda entre el propio alumnado en las
ocasiones en que ésta no aparece espontáneamente.
Además, los grupos interactivos se caracterizan por ser una práctica
motivadora para el alumnado, por el establecimiento de altas
expectativas en el aprendizaje de todos y todas y por una valoración
positiva de la diversidad en el grupo para el aprendizaje de todos.
Estos son elementos que encontramos también en el caso del

1276
alumnado con discapacidad y que favorecen su aprendizaje.
3.2. ¿Cómo contribuyen los grupos interactivos a la
participación e integración social del alumnado con
discapacidad?
En los grupos interactivos encontramos evidencias de una buena
relación entre el alumnado con discapacidad y sus compañeros y
compañeras. Destacamos los tres elementos siguientes como
características que favorecen de la participación e integración social
del alumnado con discapacidad en grupos interactivos:
1.Mayores oportunidades para la participación. En primer lugar, el
hecho de que el alumnado con discapacidad pueda estar trabajando en
el mismo grupo, las mismas actividades y los mismos contenidos que
el resto de compañeros y compañeras es una forma en que se
favorece su participación en la actividad regular. Asimismo, este
alumnado se encuentra aquí con una mayor facilidad para expresarse,
una mayor seguridad y confianza.
2.Interacción entre el alumnado y cambio de percepciones. La
interacción entre el alumnado y el establecimiento de relaciones de
ayuda es una forma en que se promueve la participación de todo el
alumnado en la actividad del grupo. Recibiendo la ayuda de
compañeros y compañeras, el alumnado con discapacidad participa en
la actividad del grupo, pero además, también encuentran
oportunidades para ser ellos los que ayudan a otros en aquellas tareas
o contenidos en los que tienen más dominio. De esta manera se
consiguen al menos dos cosas: en primer lugar, participar en el grupo
contribuyendo de forma activa a la resolución de la tarea y, en
segundo lugar, que el resto de miembros del grupo cambien las
percepciones que habitualmente se tienen hacia el alumnado con
discapacidad, es decir, que el alumnado con discapacidad no es
necesariamente el que siempre necesita ayuda, sino que también la
puede proporcionar. De esta manera, al facilitarse que el alumnado
interaccione y se conozca entre sí, quedan visibles las potencialidades
de este alumnado que de otra forma quedarían ocultas, lo que
contribuye a superar posibles estereotipos y a su integración social.
3.El voluntariado promoviendo la interacción, participación e

1277
integración social. Si el voluntariado tiene un papel importante
promoviendo la interacción de cara al aprendizaje, esto también tiene
repercusiones en la participación e integración social. Con su
intervención, por un lado, el voluntariado potencia la participación en
tareas conjuntas e incide en que se den relaciones de ayuda; por otro
lado, en ocasiones interviene poniendo énfasis en las potencialidades
de los niños y niñas con discapacidad remarcando sus éxitos y
haciéndolos visibles para los demás, por ejemplo, induciendo que el
alumnado con discapacidad ayude a algún otro compañero en aquellos
contenidos que domina.
4. CONCLUSIONES
Estos elementos nos permiten concluir que los grupos interactivos son
una organización inclusiva del aula que hace posible que alumnado con
discapacidad pueda tomar parte de la actividad regular de la clase,
contribuyendo positivamente a su aprendizaje y a su participación e
integración social. Además, por sus características, permite que esto
sea posible sin modificar sustancialmente el funcionamiento de esta
dinámica. La interacción entre el alumnado y la participación de
personas de la comunidad constituyen dos elementos que, dentro del
mismo funcionamiento de los grupos interactivos, incrementan los
recursos disponibles para el aprendizaje de todos y facilitan que el
alumnado con más dificultades pueda ver incrementadas sus
posibilidades de éxito en el aprendizaje, sin repercutir negativamente
en el resto del alumnado, y evitando prácticas segregadoras.
En este sentido, los factores que favorecen el aprendizaje del
alumnado con discapacidad dentro de los grupos interactivos no son
específicos para este alumnado; por el contrario, se pueden entender
como una concreción en estos casos de una práctica que se dirige y
beneficia a todo el alumnado. Como concluyen en las propias escuelas,
si los grupos interactivos favorecen el aprendizaje, participación e
integración social del alumnado con discapacidad es porque lo
favorecen para el alumnado en general.
5. BIBLIOGRAFIA
AINSCOW, M. (2001). Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Madrid:
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IDENTIFICACIÓN DE LOS FACTORES QUE DETERMINAN
EL CLIMA ORGANIZACIONAL PERCIBIDO POR EL
PERSONAL USANDO EL MODELO DE ENCUESTA
CLIOUNING. UN CASO EN LA ESCUELA DE ARTES DE LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA
Oscar Reyes Sanchéz (24)
Agustin Mejías Acosta (25)
Prudencio Rodríguez Díaz (26)
Lucía Coral Aguirre Muñoz (27)
Palabras clave:clima organizacional, clima laboral, diagnóstico
organizacional

1280
1. INTRODUCCIÓN
La situación actual de esta nueva era liderada por la información y el
conocimiento ha modificado el rumbo de la gestión de la calidad
universitaria; las iniciativas para aplicar los diferentes enfoques de
gestión de la calidad en este sector ya son numerosas, sin embargo,
esta actividad requiere de una interdependencia con otras áreas, así
quienes trabajan en gestión de la calidad necesitan estar en mayor
contacto con las ciencias humanas, pues las tendencias sugieren un
componente más humano en los diferentes modelos de gestión de la
calidad a proponer, el clima organizacional es un factor determinante
en la modelación de la gestión de la calidad. La gestión de la calidad es
el conjunto de "actividades coordinadas para dirigir y controlar una
organización en lo relativo a la calidad", ISO 9000,2000. Los diferentes
modelos de gestión de la calidad están basados en principios que
tienen que ver con la gente y su interacción con el ambiente
organizacional; la satisfacción del personal y el liderazgo como
principios de la gestión de la calidad, ISO 9000,2000 fundamentan el
requisito de la Norma ISO 9001, 2000, que señala que "la organización
debe determinar y gestionar el ambiente de trabajo necesario para
lograr la conformidad con los requisitos del producto" o servicio
prestado; el Modelo Nacional para la Calidad Total (México), Premio
Nacional de Calidad, 2005, pide para su aplicación, que la organización
describa la forma en que "se evalúa y mide el grado de satisfacción de
todo el personal en el trabajo y por su trabajo, y cómo se da respuesta
a las necesidades identificadas"; el Modelo de Excelencia en la Gestión
de Colombia, Premio Colombiano a la Calidad de la Gestión, 2005,
pide "describir cómo y con qué frecuencia se determina la satisfacción
de las personas en su trabajo y las acciones emprendidas en casos de
insatisfacción", y así, el Modelo de Excelencia del Premio Nacional de
la Calidad de Brasil, Fundación para el Premio Nacional de Calidad,
2005, el Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestión,
Fundación Iberoamericana para la Gestión de la Calidad, 2004, el
Modelo del premio americano Baldrige, Baldrige National Quality
Program, 2005, el Premio Deming de Japón, Deming Prize Committee,
2004, y el Modelo de Excelencia Europeo, Fundación Europea para la

1281
Gestión de la Calidad, 2003, entre muchos otros modelos consultados,
introducen la necesidad de gestionar el clima organizacional; sin
embargo, dejan abierto el cómo hacerlo.
El término clima organizacional fue introducido por Litwin y Stringer,
1968, como el conjunto de propiedades medibles del ambiente de
trabajo, percibido directamente o indirectamente por la gente que vive
y trabaja en ese ambiente y que se supone influye en sus
motivaciones y comportamientos.
Esta definición, a pesar de la polémica presentada actualmente, su
manifiesto desacuerdo y el poco consenso en lo que respecta al papel
que juega el clima organizacional en la productividad de la
organización, Brunet, L, 2004, es la referencia básica de la cual parte
este trabajo de investigación. Rodriguez M., 2005, la presenta desde la
misma perspectiva, como el resultado de las percepciones
compartidas por el personal de una organización respecto al trabajo, el
ambiente físico en que éste se da, las relaciones interpersonales que
tienen lugar en torno a él y las diversas regulaciones formales que
afectan a dicho trabajo; definición derivada de los diferentes enfoques
de medida múltiple de atributos organizacionales, medida perceptiva
de los atributos organizacionales y la medida perceptiva de los
atributos organizacionales, Brunet, L, 2004, con los cuales se
desarrollo esta investigación.
En este trabajo de investigación, partiendo de la necesidad presentada
por los diferentes modelos de gestión de la calidad , se desarrolla un
instrumento para medir el clima organizacional en instituciones
universitarias denominado CLIOUNing, dado que junto al instrumento
SERVQUALing para medir la calidad de los servicios universitarios
forma parte de un modelo para gestionar la calidad global en
programas de estudios universitarios, Mejías, A., 2005,. Se tomó como
base para el diseño del instrumento el fundamento teórico del trabajo
de Litwin, G. y Stringer, R, 1968, por ser el de mayor referencia en la
bibliografía consultada y presentar evidencia de actualización y
vigencia, Stringer, R., 2002. Aún cuando la escala CLIOUNing se
construyó a partir de las ideas originales de Litwin y Stringer y de
otros modelos, como el presentado por la MSH (Management Sciences

1282
for Health), 2002, ésta es producto de la adaptación al contexto
universitario por parte de los autores, por lo que se consideraron otros
ítems generados a partir de ideas y opiniones de expertos en el área y
del personal objeto de estudio; por otro lado, se incluyeron datos
recogidos en diversas fuentes de información. La escala original
presentada por Litwin, G. y Stringer, R, 1968, y posteriormente
actualizada por Stringer, R., 2002, incluye las dimensiones: estructura
organizacional, normas, responsabilidad, reconocimiento, apoyo y
retos, de las cuales partió este estudio. Por otro lado, el modelo
presentado por la MSH , presenta tres dimensiones, a saber, Claridad,
Apoyo y Retos, que también fueron tomados en cuenta en el
redimensionamiento propuesto.
El procedimiento desarrollado para alcanzar el objetivo propuesto en
la presente investigación fue, en primer lugar el diseño de la
metodología a aplicar, los métodos y materiales usados, luego se
presentan y discuten los resultados alcanzados en la investigación,
partiendo de la determinación de la validez del instrumento y del
análisis de fiabilidad, para después evaluar las escalas de referencias y
luego determinar las dimensiones del clima organizacional percibido
por el personal de las organizaciones bajo estudio. Finalmente, se
presenta el instrumento CLIOUNing propuesto, y las conclusiones de
la investigación. Este instrumento, forma parte de un modelo aún en
desarrollo, donde se plantea una visión global de la gestión de la
calidad para las instituciones educativas universitarias.
2. DESARROLLO
2.1. Métodos y materiales
El clima organizacional es, desde el punto de vista operacional y
enmarcado dentro de los requisitos de los diferentes modelos de
gestión de la calidad, el conjunto de variables que determinan el nivel
de la percepción que tiene el personal sobre las condiciones de trabajo
en el cual se desempeña y su interacción con el entorno. Así, el
CLIOUNing es el resultado de una rigurosa investigación bibliográfica,
su adaptación al medio educativo es producto del análisis de expertos
en el área y del personal involucrado. La versión inicial, aplicada a
diferentes instituciones educativas, consta de 37 variables que

1283
componen la escala y de 4 variables auxiliares que servirían para
evaluar la validez de dicha escala. Las respuestas solicitadas se
reflejan en una escala tipo Likert que oscila del 1 (en desacuerdo) al 7
(de acuerdo), la cual permitió al encuestado posicionarse y discriminar
en sus respuestas. En la encuesta se incluyeron preguntas sobre
Liderazgo, Calidad y Satisfacción, a fin de poder establecer la validez
de la escala de medida. Para la realización del estudio, se tomó en
cuenta la opinión de una muestra representativa de sujetos entre
directivos, docentes y empleados que forman parte del personal de las
instituciones bajo estudio, seleccionada mediante un muestreo no
probabilística, por conveniencia del investigador, el total de sujetos
investigados fueron 54. De Mexicali 25, Tijuana 14 y Ensenada 15. Una
vez presentado los objetivos, e importancia del estudio a los sujetos
bajo estudio, se les pidió que valoraran sus percepciones sobre el
clima organizacional presente en la institución. Adicionalmente, se les
pidió que respondieran las preguntas complementarias que estaban
incluidas en el instrumento suministrado.
El trabajo de campo fue llevado a por los autores entre agosto y
noviembre de 2007 en los tres Campus de la Escuela de Artes de la
Universidad Autónoma de Baja California: Mexicali, Tijuana y
Ensenada (México), soportado por las investigaciones previas
desarrolladas dentro del Grupo de Investigación en Gestión de la
Calidad (Venezuela). Previo a este trabajo de campo, se habían
realizado aplicaciones en universidades venezolanas (Universidad
Central de Venezuela, Universidad de Carabobo, Universidad Marítima
del Caribe), y en las unidades académicas: Instituto de Ciencias
Agrícolas y la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de
Baja California y el Instituto Tecnológico de Mexicali, las cuales
permitieron depurar la escala aplicada.
En la construcción y análisis de la escala CLIOUNing, previa
delimitación del objetivo de la misma de "medir el clima
organizacional en las instituciones universitarias" seleccionadas, se
tomaron en cuenta aspectos relacionados con la elaboración de ítems
tales como, estrategias para su creación, redacción, escalas de
respuesta, selección teórica y empírica, consistencia interna,

1284
estructura interna y configuración final del instrumento de medida.
Para el procesamiento de los datos se utilizó el paquete estadístico
SPSS 13.
2.2. Presentación y discusión de resultados
En el modelo de encuesta utilizado, que se denominó CLIOUNing,
representado por 37 variables de la escala y 4 variables auxiliares, las
variables fueron presentadas en orden aleatorio para evitar posibles
patrones de comportamiento en los encuestados. Uno de los criterios
para el diseño de la propuesta definitiva fue la reducción de las
variables, esto fundamentado en el uso posterior caracterizado por el
pequeño tamaño de la población objetivo (personal de los diferentes
programas de estudios universitarios). Para la evaluación de las
propiedades psicométricas de la escala, así como para la identificación
de las dimensiones subyacentes al Clima Organizacional Universitario,
se siguió la metodología usada por Mejías, A., 2005.
2.2.1. Análisis de fiabilidad de la escala
La fiabilidad del instrumento CLIOUNing se determinó mediante el
análisis de la consistencia interna, la cual hace referencia al grado de
relación existente entre los ítems que componen la escala. Con este
propósito se usó el coeficiente Alfa de Cronbach (a), el cual es el
indicador más utilizado para este fin; valores próximos a cero (0)
indicarían una ausencia de consistencia interna y los cercanos a uno,
ISO 9000,2000, consistencia interna entre los ítems de la escala, Lévy,
J. y Varela, J., 2003. Los valores alcanzados para este análisis en
todos los casos fueron mayores a 0,817, lo cual indica una alta
homogeneidad y equivalencia de respuesta a todos las variables a la
vez y para todos los encuestados. Así mismo, se analizaron las
contribuciones individuales de cada variable al coeficiente global,
encontrándose variables cuyas contribuciones no eran significativas, y
cuyas correlaciones con el resto de las variables eran muy poca; este
análisis, permitió depurar la cantidad de variables a un número tal que
permitiera el uso adecuado del Análisis de Factores usando el paquete
estadístico SPSS. La alta consistencia interna es un indicador
suficientemente válido de que la escala usada mide la característica:
Clima Organizacional, lo que se interpreta como garantía de una alta
fiabilidad del instrumento.

1285
2.2.2. Dimensiones del clima organizacional educativo universitario
Además del análisis de confiabilidad se realizó un análisis de factores
de las variables estudiadas para poder determinar la estructura
subyacente de los datos obtenidos a través del instrumento
CLIOUNing en los Institutos bajo estudio, y comparar con las
sugeridas teóricamente por el modelo de Litwin y Stringer y por la
MSH, así como de variables presentadas por diferentes autores,
Rodriguez M., 2005, González, J., 2000. El análisis factorial es una
técnica de reducción de datos que sirve para encontrar grupos
homogéneos de variables a partir de un conjunto numeroso de
variables, Pardo, A. y Ruiz, M., 2002, pero la mayor utilidad de esta
técnica, junto al análisis de correlación y el uso del coeficiente alfa de
Cronbach, fue para reducir el número de variables. El análisis de
factores parte de la Matriz de Correlaciones, la cual presenta los
coeficientes de correlación entre cada par de variables, y es generada
por el SPSS a partir de los datos obtenidos por la encuesta. Para que el
análisis sea adecuado es conveniente que la matriz de correlación
contenga grupos de variables que correlacionen fuertemente entre si;
una matriz próxima a una matriz identidad indica que el análisis de
factores de factores conducirá a una solución deficiente. Los valores
para los determinantes de la matrices de correlación generadas por los
datos de los respectivos casos de estudio, presentados por el SPSS
adjunto a esta matriz, son pequeños (<0,001), lo cual es un buen dato
desde el punto de vista de la adecuación del análisis, ya que cuando
las variables de una matriz están linealmente relacionadas, el valor
del determinante se aproxima a cero, lo que significa que el análisis de
factores es una técnica pertinente para analizar esas variables.
Adicionalmente, se calcularon las medidas de adecuación muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin, o KMO, y las medidas de esfericidad de Bartlet. El
estadístico KMO compara los coeficientes de correlación parcial entre
variable; si estos son muy pequeños, la relación entre cada par de
variables se debe o puede ser explicada por el resto y por tanto sería
adecuado llevar a cabo un análisis de factores de los datos. Por su
parte la medida de Bartlett, se utiliza para verificar si la matriz de
correlación es una matriz identidad, y cuanto mayor sea y por lo tanto
menor el grado de significación, es mejor la adecuación de los datos

1286
para el análisis. El estadístico KMO arrojó valores mayores a 0,700,
considerados como buenos y aceptables, Lévy, J. y Varela, J.:, 2003,
Visuata, B. y Martori, J, 2003, lo que quiere decir que hay factores que
relacionan a los datos y que puede utilizarse el análisis de factores. Los
valores arrojados para las pruebas de Bartlett fueron superiores a 160,
con un nivel de significación menor a 0,001; por lo que fue una
evidencia de que el modelo de factores era adecuado para explicar los
datos. Una vez demostrada la adecuación del uso del modelo, se
procedió a encontrar los factores mediante el método de extracción de
componentes principales. El criterio de extracción fue el de mayor a 1,
por lo que se lograron extraer tres (03) componentes. Esos tres
factores, lograron explicar más del 75% de la varianza total, para
todos los casos. Para facilitar la interpretación de la solución se utilizó
el método de Rotación VARIMAX. Este método de rotación que
minimiza el número de variables que tiene saturaciones altas en cada
factor, simplifica la interpretación de los factores optimizando la
solución por columna, Lévy, J. y Varela, J.:, 2003 , Pardo, A., y Ruiz,
M, 2002 y Visuata, B. y Martori, J, 2003. La matriz que presenta la
solución rotada, generada por el SPSS, permite una mejor
interpretación de los datos. Así, se logra identificar en el primer factor
variables asociadas con la gestión institucional como el reconocimiento
dado por la gestión de la calidad, la planificación institucional, el
trabajo claramente estructurado y definido y la existencia de equipos
de trabajo; en un segundo factor se reúnen variables que tiene que
ver con los retos individuales del personal de la institución tales como
la actitud para adaptarse rápidamente a nuevas situaciones, el
desarrollo de las habilidades y conocimientos, y el establecimiento de
altos estándares de desempeño personal; y por último, el tercer factor
reúne variables relacionadas con la interacción del individuo con la
institución, a saber, la asignación de recursos para hacer bien el
trabajo, el reconocimiento dado por la institución por ese trabajo
desempeñado, el flujo oportuno y directo de la información y
comunicación, y el orgullo de pertenecer a la institución.
2.2.3. El Instrumento CLIOUNing Propuesto
En el ecosistema institucional, definido como el conjunto de elementos
que mantienen una relación de interdependencia sistemática para

1287
formar un todo unificado, es clave la gestión del ambiente laboral. El
clima organizacional, definido en el contexto universitario como la
percepción que tiene el personal sobre ese ecosistema, es
fundamental para la gestión de la calidad en instituciones
universitarias tal como lo plantean los diferentes modelos, como el
ISO 9000, el Deming, el Baldrige, y otros ya citados anteriormente. A
diferencia de los instrumentos existentes en la bibliografía para medir
el clima organizacional el de Litwin y Stringer, Stringer, R., 2002, el de
MSH(Management Sciences for Health, 2002, González, J., 2000, entre
otros, el modelo CLIOUNing plantea la interacción de las diferentes
dimensiones propuestas, lo cual lo alinea con el concepto de un
sistema holístico. En el modelo conceptual en el que se basa el
instrumento CLIOUNing, se ubica el individuo dentro de la institución
con sus retos personales, la institución como un ente que lo engloba y
un tercer factor resultante de la interacción entre ambos. Desde el
punto de vista de fiabilidad, el instrumento CLIOUNing presentó alta
consistencia interna tanto global como de cada una de las dimensiones
subyacente (Coeficiente alfa de Cronbach superior a 0,81 para el caso
global, y superior a 0,525 para las dimensiones, en todos los casos
estudiados ya depurada la escala). En cuanto a la validez del
instrumento propuesto, se ha demostrado mediante los análisis
estadísticos señalados anteriormente, que presenta validez de
contenido, concurrente, predictiva, convergente y discriminante; esto
con ayuda de las variables auxiliares con la que dispone el instrumento
tales como: ambiente laboral, liderazgo, insatisfacción y calidad de
servicio. Las dimensiones que se plantean en el modelo CLIOUNing,
Gestión Institucional, Retos individuales e Interacción, fueron
identificadas mediante la técnica Multivariante de Análisis de Factores,
previa demostración de la adecuación muestral. En el cuadro 1 se
presentan las variables del CLIOUNing agrupadas por las dimensiones
subyacentes identificadas.
Dimensión 1.- Gestión Institucional
Percepción del desempeño institucional; del reconocimiento por la gestión de la calidad,
del diseño de planes institucionales, de la asignación del trabajo y de equipos de
trabajo.
V01 somos reconocidos por nuestra gestión de la calidad
V02 tenemos una planificación institucional que guía nuestras actividades

1288
V03 el trabajo está claramente definido y estructurado
V04 pertenezco a un buen equipo de trabajo
Dimensión 2.- Retos Individuales
Percepción de la aptitud para los cambios, para el desarrollo de habilidades y
conocimientos y el establecimiento de altos estándares de desempeño personal
V05 nos adaptamos rápidamente a las nuevas situaciones
V06 desarrollamos nuestras habilidades y conocimientos
V07 mantenemos altos estándares de desempeño
Dimensión 3.- Interacción
Percepción de cómo de son las relaciones de suministro de recursos, información,
comunicación y reconocimiento por parte de la Institución y el orgullo de pertenecer a
dicha Institución
V08 tenemos los recursos necesarios para hacer bien nuestro trabajo
V09 la información y la comunicación fluye oportuna y directamente
V10 estamos orgullosos de pertenecer a este Instituto
V11 la gente es reconocida en proporción al trabajo desempeñado
Cuadro 1: Dimensiones del Clima Organizacional Universitario
3. CONCLUSIONES
El instrumento CLIOUNing para gestionar el clima organizacional
universitario, es una de las piezas del modelo para la gestión de la
calidad en instituciones de educación superior, en etapa de desarrollo
por parte de los autores; este instrumento permite determinar
propiedades del sistema que son relevantes para el personal, lo cual
ayudaría a identificar oportunidades de mejora en el clima
organizacional universitario, y proporcionar información objetiva para
la planificación estratégica, y para los planes de mejora continua de la
institución en general. Para el diseño del instrumento, se tomaron
como base teórica, los trabajos previos presentados por diferentes
autores. La mayoría de los trabajos de investigación disponibles y
consultados toman como referencia a Litwin y Stringer, lo que lo hace
el más adecuado para iniciar el diseño de una escala de medición del
clima organizacional; el trabajo presentado por la MSH (Management
Sciences for Health), contribuyó con muchas variables al instrumento
CLIOUNing propuesto. Estos dos trabajos, el primero por su
fundamento en teoría organizacional y el segundo, más por su enfoque
práctico, son la base que sustenta el instrumento CLIOUNing
propuesto. Basado en el Análisis de Factores realizado, el clima
organizacional percibido por el personal de los diferentes Campus se
puede dimensionar en tres (03) factores, la Gestión Institucional, los

1289
Retos Personales y la Interacción entre esos dos factores. Con alto
nivel de significación, el instrumento presenta validez de contenido, de
criterio y de concepto, por lo cual se puede usar para medir el clima
organizacional en las instituciones bajo estudio, y previa determinación
de la adecuación y adaptaciones pertinentes, en otras instituciones
similares.
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LA IMAGEN QUE SOBRE LA ESCUELA POSEEN LOS
DOCENTES VENEZOLANOS
Jesús Humberto Díaz Requena (28)
Palabras clave:eficacia escolar, cultura organizacional, función
docente
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
El interés de esta investigación es indagar acerca de los factores que
explican el fracaso o el éxito de nuestras escuelas, centraremos

1291
nuestra búsqueda en las concepciones que sobre la escuela poseen los
docentes. No es nuestra intención recargar las culpas en los docentes
sino explicar que su visión acerca de su oficio y de su espacio de
trabajo es un factor de enorme importancia a la hora de explicar el
funcionamiento de las escuelas.
A pesar de todos nuestros esfuerzos, el fracaso de nuestra educación
aún sigue siendo una percepción compartida al interior de nuestras
sociedades. Pareciera existir algún conjunto de factores que impide
convertir nuestras acciones en logros efectivos y de esa manera,
resuelvan los obstáculos que tenemos por delante. Sostenemos que
las causas del fracaso de nuestros sistemas educativos pudieran
encontrarse en el funcionamiento ineficiente de sus instituciones, es
decir, las escuelas y las instancias encargadas de la gestión del mismo.
Esta ineficiencia no se explica como tradicionalmente se hace, por una
mala administración o deficiente utilización de los recursos, o una
inadecuada planificación o por problemas de motivación o falta de
compromiso de quienes participan activamente en el proceso. Esta
deficiencia la vamos a entender a la manera como la analizan teóricos
que promueven concepciones institucionalistas del acontecer social.
La visión del cambio institucional que se maneja a partir de estas
teorías se sostiene a partir de las siguientes premisas: i) el entorno
humano es un escenario dinámico y no ergódico que cambia
continuamente y genera alta incertidumbre, ii) los seres humanos
intentan estructurar ese entorno y reducir las incertidumbres, iii) las
decisiones humanas son fruto de las intenciones, pero estas no se
convierten directamente en los resultados deseados, iv) las creencias,
los modelos mentales subjetivos, la cultura y las percepciones influyen
en las que generan el cambio institucional, v) las creencias de la
sociedad acaban determinado las estructuras de las instituciones y vi)
la eficiencia adaptativa, entendida como capacidad para las
instituciones de hacerlo a un mundo incierto, es un factor importante
del desempeño institucional a largo plazo. De igual manera se sostiene
que la acción humana se caracteriza por la capacidad de ser
conscientes y la intencionalidad. Debido a estos rasgos, el ser humano
crea las instituciones en un afán de establecer o alcanzar el orden.

1292
Pero en la transición de un sistema de creencias constituido para
ordenar el entorno físico a uno capaz de hacerlo en el entorno humano
no existen garantías de éxito y tampoco de cambio institucional, la
búsqueda del orden puede llegar a producir una conformidad con las
instituciones que elimina la diversidad y reduce las posibilidades de
adaptación.
En consonancia con lo anterior, podemos afirmar que en nuestros
países una constante es la existencia de una gran debilidad
institucional de las escuelas frente a la complejidad que representa
garantizar una educación de calidad en el nuevo panorama social de la
región. También que esa debilidad, se expresa al interior de un espacio
donde la improvisación y un cierto sentido común definen la norma de
allí, que estemos de acuerdo con lo afirmado recientemente por un
investigador latinoamericano (López, 2005), quien sostiene que la
escasa creatividad del mundo educativo y la relativa falta de exigencia
de los alumnos son como espejos enfrentados, que reflejan
recíprocamente la misma silueta borrosa.
En un trabajo reciente (Tenti, 2006) se sostiene que desde las
investigaciones realizadas en diversos países, se habría observado
desde hace tiempo que en el lenguaje que utilizan los docentes está
ausente el vocabulario técnico y que tiende a caracterizarse por su
simplicidad conceptual, agrega que algunos autores han señalado que
los docentes tienden a abordar los problemas de un modo más
intuitivo que racional. Por otro lado, también es cierto que las
intenciones de quienes educan es alcanzar profundas transformaciones
en los educandos, modificar sensiblemente su modo de ser, realidades
ambas que parecen contener una contradicción importante, hay quien
sostiene que el oficio docente es más parecido a un proceso de
conversión, donde lo más importante son la figura modélica del
maestro y el poder de convicción de su palabra, o dicho a la manera
de los evangelios: "convertir el verbo en carne".
Por otro lado, las transformaciones actuales han penetrado las aulas
creando una situación nueva, a la cual nuestros sistemas educativos no
estaban habituados y para lo que no hemos sido preparados. Nuestras
escuelas se han llenado de alumnos muy diferentes de aquellos para

1293
los que fueron diseñadas y pensadas, bien sea porque son más pobres
o porque sus representaciones del mundo y subjetividades son
diferentes.
Al contrario de quienes piensan que el problema residiría en promover
una modernización de la escuela, expresada en la utilización de
componentes tecnológicos de última generación, sostenemos que un
componente muy importante del mismo lo es la manera como se
piensa y se estructura la organización, en el modo como se representa
al interior del individuo. Dentro de ello, encontramos que el énfasis en
la eficacia no es un componente importante en el pensamiento que
sobre la escuela poseen tanto los maestros como quienes se encargan
de formarlos, y en el caso de que forme parte del lenguaje utilizado su
concepción está más ligada a la consecución de un bienestar de
carácter más afectivo que de tipo cognitivo, en frases de un maestro:
"mi objetivo es que sean felices y sí además de eso aprenden, pienso
que alcancé mi misión, para ellos no es fácil aprender", al respecto se
sostiene que en nuestras escuelas primarias la conservación de un
clima afectuoso y social pareciera haberse convertido en un fin en si
mismo (Nias, 1999). Partiendo de estas consideraciones, sostenemos
la hipótesis que plantea que la ineficiencia institucional es producto de
una concepción de la escuela que poseen los docentes, que hace de
ella una organización que no cumple adecuadamente su papel y que
por ser uno de los agentes más importantes de socialización, lo que
ocurre en su interior tendrá repercusiones sobre la sociedad en su
conjunto. Además, quienes investigamos o proponemos acciones sobre
la escuela, la pensamos independiente de la sociedad, capaz de influir
e imponer a esta sus valores, sin comprender bien que ella sólo tiene
razón de ser en función de la sociedad de la que forma parte.
La investigación es de tipo cualitativo y se centró en el análisis de tres
elementos: el contenido de las asignaturas que en el proceso de
formación docente inciden con mayor fuerza en la configuración de la
concepción de la escuela como organización, entrevistas a los docentes
que imparten esas asignaturas y entrevistas a docentes que trabajan
en escuelas ubicadas en sectores populares de la sociedad venezolana.
Las entrevistas a los docentes de educación básica, nos obligó a

1294
transitar por un camino no planificado inicialmente: el asunto de la
formación de la identidad profesional, debido a que el componente
socioeconómico pareciera marcar muy fuertemente el
comportamiento de estos profesionales, nos referimos al proceso de
proletarización y pérdida de prestigio de la profesión.
En relación con el proceso de Formación Docente, debemos decir que
el análisis de la información nos permite afirmar que el mayor énfasis
dentro de la misma lo constituye el área definida como de "Desarrollo
Personal" en desmedro de lo relacionado con la preparación en la
enseñanza de las disciplinas. Por otro lado, la escuela se agota en las
aulas, una visión global de la misma queda reducida a todo lo relativo
al ámbito de las leyes y los reglamentos, los cuales a veces parecieran
ser entendidos como obstáculos a la tarea principal del docente que es
enseñar. La enseñanza, más que el ejercicio de un oficio o un trabajo,
es percibida más como una labor artesanal en donde predominan los
ardides de la creatividad personal, y no como fruto de una
combinación de profesionalismo y capacidades personales, donde la
variable más importante debe ser esta última. La escuela en los
programas no es un institución sino más bien un espacio semi-privado
reducido al aula fundamentalmente. Un dato interesante, es la
marcada uniformidad en las evaluaciones de los estudiantes que
cursan las asignaturas relacionadas más estrechamente con la
capacitación para el oficio, un porcentaje muy alto alcanza las mismas
y más altas notas.
En cuanto a los docentes, debemos afirmar, que los resultados aquí
presentados son tan sólo una parte de la investigación, que si bien se
ha concluido en un elevado porcentaje, hay algunos puntos dentro de
ella que requieren una mayor reflexión. Debemos agregar además,
que la totalidad de los docentes entrevistados son personas que oscilan
entre dos y cinco años de ejercicio profesional, a partir del año que se
graduaron en la Universidad. Debemos señalar, también, que un
porcentaje importante de ellos combinó los estudios con el trabajo y
además del tiempo de ejercicio como docente graduado, tienen
algunos años de haber trabajado como maestros contratados fijos o en
calidad de suplentes. Optamos por esta muestra de docentes, debido a

1295
que tiene más cercana su experiencia de formación en la Universidad o
en Institutos Pedagógicos y por lo tanto, pueden ser más próximas sus
reflexiones acerca de lo que se les enseñó y lo que realmente
encontraron en las escuelas donde les tocó desenvolverse.
En términos generales, nos encontramos con las siguientes realidades:
1) La casi totalidad de los docentes afirma que escogió esta labor por
vocación y amor a los niños, pero muchos de ellos estarían dispuestos
a abandonar la enseñanza por alguna otra actividad que les permita
tener un mayor nivel de certidumbre con respecto a su futuro.
2) La escuela es un espacio muy similar a "la casa", por lo tanto quien
sea exitoso en esta última le ayudará a enfrentar mejor los problemas
que se le presentan en su trabajo.
3) Existe un marcado énfasis en los docentes en hacer de la escuela y
en especial del aula un lugar acogedor, independientemente de que no
se posean las condiciones mínimas para la enseñanza.
4) El aula es la escuela y la escuela se reduce al aula, no se logra
pensar la escuela como un espacio público, una institución.
5) Tienden a privilegiar el esfuerzo por encima de los resultados de allí
que un estudiante pudiera aprobar no tanto por el dominio de la
asignatura como por el esfuerzo alcanzado, de tal manera que su
concepto de la eficacia pudiera llegar a tener una interpretación muy
particular.
6) La dificultad por alcanzar los cambios es una variable que marca
fuertemente el trabajo de los maestros, de allí que tiendan a esperar
que en un futuro se les reconozca su labor al ser recordados con cierto
cariño y por el grado de dedicación a sus alumnos,
independientemente de los resultados alcanzados con ellos.
7) Plantean que existe una marcada diferencia entre lo que se les
enseñó en los institutos y lo que ellos realizan en las escuelas, lo
primero es algo más artificial, decididamente teórico.
8) Tienden a valorar más a aquellos profesores que impartieron sus
asignaturas con un marcado acento práctico y reniegan de quienes, a
juicio de ellos, sólo se dedicaban a la reflexión teórica, de igual
manera, en muchos de los entrevistados es muy marcado el recuerdo
de aquellos que fueron sus maestros en épocas tempranas de la

1296
infancia y de las experiencias que pudieron haber tenido con alguno de
sus padres o familiares.
9) Sostienen que sus habilidades dependerán de la escuela donde les
toque desenvolverse, no existen soluciones únicas sino dependerán de
las situaciones o contexto donde se desenvuelvan, de allí que un
maestro mencionó que el oficio del maestro era algo más bien
parecido a lo que hacen esos artesanos que a partir de los más
variados elementos pudieran construir cosas muy distintas pero de
mucha utilidad.
10) Existe en los docentes una tendencia hacia la infantilización de la
enseñanza, que envuelve varios asuntos: un intento por acercarse más
al interés de los niños (privilegian el juego como estrategia de
enseñanza), considerar que la enseñanza debe ser algo muy sencillo
sin grandes complicaciones y asumir como maestro una actitud de
mayor similitud con lo que ellos consideran es la infancia, también está
el sentimiento de que por las condiciones en que les toca vivir a estos
niños no tienen la posibilidad de vivir esa etapa y cuidan de que la
escuela sea un templo de la infancia.
11) Pareciera existir la idea de que la labor de la escuela se agota en
el maestro, al preguntarse por el factor esencial para alcanzar mejores
logros en los estudiantes se afirma como valor esencial el grado de
entrega al trabajo por parte del docente, la escuela puede funcionar en
cualquier lugar siempre que a ella concurran el maestro y los
estudiantes todo lo demás es accesorio.
Por otro lado, como residuo de la investigación aparecen dos asuntos
que a mi modo de ver son muy importantes. La dificultad para la
cooperación y para establecer un cierto grado de distancia entre su
oficio y su problemática personal y quizás ambas cosas puedan estar
relacionados con una visión muy inmediatista que les impide trazar
proyectos con una visión de más largo alcance y por otro lado, el
excesivo voluntarismo que priva en la concepción que tienen los
docentes de su quehacer.
Con el objetivo de agrupar los distintos relatos que sobre la escuela y
su oficio nos presentaban los docentes, decidimos utilizar las
categorías empleadas por Boltanski (1990), a partir de ellas,

1297
estaríamos en capacidad de señalar que la justificación pública que los
docentes construyen acerca de la escuela oscila entre las llamadas
justificación cívica (basada en la voluntad colectiva y la igualdad), la
justificación doméstica (donde se privilegian las relaciones personales)
y la justificación inspirada (se establece un vínculo entre la persona y
una totalidad). A partir de estas justificaciones podemos llegar a
configurar la visión institucional que se alcanza.
En términos generales, la escuela tiende a ser vista menos como una
institución destinada a garantizar el proceso de socialización y
formación de los estudiantes y más como un espacio de contención,
destinado a la protección, el cuidado afectivo y el amparo a quienes a
ella acuden. No creen que la escuela pudiera ser capaz de modificar las
historias de vida de quienes a ella acuden, tan sólo pueden brindarle el
apoyo necesario para que su desenvolvimiento social sea menos
traumático. La escuela es un segundo hogar y para manejar un hogar
importa más la experiencia que los conocimientos. Por último, tal
como lo plantearon diversas investigaciones en distintas ocasiones
(Lortie, 1975), los maestros tienden a construir su identidad a partir
de su inserción en las escuelas donde les toca desenvolverse como
profesionales y no en los institutos de formación docente, estos
tendrían un menor impacto.
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TENTI FANFANI, E. (2007). La escuela y la cuestión social. Ensayos de
Sociología de la Educación. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI
Editores.

1298
(1) Se reconoce la existencia de CA transdisciplinarios, pero esta investigación se dedica
a CA dedicados a una disciplina.
Ver Texto

(2) Los profesores entrevistados del AIRE y el AIQ, fueron el 93.8% y el 94.5%,
respectivamente.
Ver Texto

(3) Los cuestionarios fueron contestados por el 69% y el 90% de los profesores del
AIRE y del AIQ, respectivamente.
Ver Texto

(4) Universidad de Barcelona.

Ver Texto

(5) Entiéndase a partir de ahora EEES

Ver Texto

(6) En la literatura se habla de competencias, competencias laborales o competencias

profesionales, en muchas ocasiones indistintamente. A nuestro juicio el concepto de
competencia laboral engloba al concepto de competencia profesional porque lo laboral
implica todo lo relacionado con el mundo del trabajo, ya sea profesión u oficio.
Ver Texto

(7) ESIQIE..
Ver Texto

(8) ESIQIE..
Ver Texto

(9) Cuestionario elaborado por la profesora Prieto N. L, de la Universidad Pontificia

Comillas de Madrid, traducido al inglés (Collage Teaching Self-Efficacy Scale, CTSES)
por el profesor Frank Pajares (Universidad de Emory, Atlanta, USA) y al portugués
(Escala de Auto-eficacia para docentes do Ensino Superior) por la prfesora Nerida
Merdia (Instituto Superior De ciencias Educativas, Odivelas, Portugal)
Ver Texto

(10) Coordinador del Programa Institucional de Tutorías, Escuela Nacional de Medicina y

Homeopatía. INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL.
Ver Texto

(11) INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL (2007). Secretaria Técnica. Dirección de

Evaluación. Estadística Institucional Enero a Septiembre 2007.

1299
 http://www.ipn.mx/documentos/estadistica2007.pdf
Ver Texto

(12) INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. MATERIALES PARA LA REFORMA. Un nuevo

Modelo Educativo para el IPN. Edit. IPN. Edic. 2ª Reimpresión 2004. pp. 68 - 76
Ver Texto

(13) ANUIES. La educación superior en el siglo XXI. México 2000. pp. 173 - 176
Ver Texto

(14) Sistema Integral de Información Evaluación y Seguimiento PIT SIIES-PIT Base de

Datos

http://148.204.103.54/Tutorias/comun/RedireccionRol.do;jsessionid=14A05205CB3EC4164AED4
Ver Texto

(15) MARTÍNEZ RICO, I. M. y LUNA RESÉNDIZ, R. (2007). Tutoría a distancia una

necesidad de nuestro tiempo. Memorias 3er encuentro institucional de tutorías.
Ver Texto

(16) Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía. (2008).

http://www.enmh.ipn.mx/homeTutorias.aspx
Ver Texto

(17) Instituto Politécnico Nacional Programa Institucional de tutorías.

http://www.tutorias.ipn.mx/
Ver Texto

(18) Departamento de Didáctica. Universidad de Alcalá. Madrid.

Ver Texto

(19) http://www.convivencia.mec.es/congreso_200603/
Ver Texto

(20) Universitat de València, Dpto. Didáctica y Organización Escolar.

Ver Texto

(21) En palabras de Sennett (2000: 103): "La flecha del tiempo se rompe; no tiene una
trayectoria en una economía política constantemente reconvertida, que odia la rutina
y programa a corto plazo".
Ver Texto

(22) Con el apoyo del Departament d'Educació i Universitats de la Generalitat de

1300
 Catalunya y del Fondo Social Europeo.
Ver Texto

(23) Profesora tutora de la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia).

Ver Texto

(24) Universidad Autónoma de Baja California, Facultad de Ciencias Humanas.

Ver Texto

(25) Universidad de Carabobo, Facultad de Ingeniería.

Ver Texto

(26) Universidad Autónoma de Baja California, Instituto de Desarrollo Educativo.

Ver Texto

(27) Universidad Autónoma de Baja California, Facultad de Ciencias Humanas.

Ver Texto

(28) Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela.

Ver Texto

1301
1302
 Las dinámicas de funcionamiento (I): la
participación
LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE CONVIVENCIA.
ALGUNAS PROPUESTAS ORGANIZATIVAS
Laura García Raga (1)
Palabras clave:convivencia, organización escolar, innovación,
escuela democrática
Es una realidad comprobada que la convivencia se ha convertido en un
tema de máxima prioridad para las sociedades del siglo XXI y que los
centros educativos pueden y deben cumplir un papel primordial en su
aprendizaje. Si la convivencia se construye en acción, interactuando,
participando, dialogando, asumiendo responsabilidades, en la
cotidianidad del día a día y -por otra parte-la escuela es un escenario
en el que se producen continuas interacciones entre colectivos diversos
y en el que el alumno emplea gran parte de su tiempo, parece
oportuno pensar en el ámbito de lo escolar como un lugar privilegiado
para "aprender a vivir juntos".
La escuela debe, por tanto, proporcionar al ciudadano una formación
integral que incorpore a los tradicionales fines conceptuales o
procedimentales, objetivos de carácter actitudinal, más vinculados a
perspectivas de la persona humana, o lo que es lo mismo, dotar al
individuo de una serie de habilidades personales y sociales que le
permitan no sólo conocer y asumir unos derechos, sino el ejercicio
activo y responsable de unos deberes en aras a la construcción
conjunta de una sociedad plural, democrática y generadora de
principios que favorezcan la convivencia pacífica entre todos. En
definitiva, se trata de crear una escuela democrática para una
sociedad democrática.
Esta concepción de escuela como "taller de aprendizaje social" u
organización configurada para desarrollar la convivencia social, exige
repensarla, innovar, cambiar el actual paradigma centrado en la
gestión burocrático-administrativa de las enseñanzas y en el
tratamiento de los conflictos desde un enfoque sancionador e introducir
cambios en sus modelos de organización y funcionamiento, priorizando

1303
-por encima de cualquier otra consideración- la dimensión pedagógica.
Aproximarnos a la reflexión sobre estas cuestiones y exponer
propuestas organizativas concretas que contribuyen al desarrollo de
una convivencia democrática, constituyen los objetivos principales de
esta comunicación, enmarcada en una investigación más amplia que
ha supuesto la defensa de nuestra Tesis Doctoral (L. García Raga,
2007).
1. APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA A LA CONVIVENCIA
ESCOLAR
Para aproximarnos de manera pedagógica al concepto de convivencia
escolar, comenzaremos nuestro análisis en un punto de partida, sin
duda, inevitable y obligado. Nos referimos al Informe Delors (J.
Delors, 1996), documento realizado para la Unesco por la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por el
político francés, con la vinculación de representantes de diversos
países y organismos. Su concepción de educación gravita en torno a
cuatro pilares: "aprender a conocer", "aprender a hacer", "aprender a
ser" y "aprender a vivir juntos". Seguramente en el entramado
relacional de estas tareas se encuentra el verdadero carácter integral
de la educación, toda vez que las iniciativas educativas que ignoren
alguno de estos cuatro pilares quedarían sesgadas y minimizarían sus
efectos benéficos. Los curricula escolares, de una u otra manera, y
explícitamente lo remarca la Comisión, no pueden renunciar a huir de
un exacerbado intelectualismo y centrar sus objetivos en valores
transversales encaminados a preparar al ciudadano para un ejercicio
crítico de sus derechos y responsabilidades.
Desde otra perspectiva similar, y ahondando en esta misma idea de la
Unesco, Edgar Morín (1999) señala los siete saberes necesarios que
deberá desarrollar el ser humano para un futuro sostenible. Entre
ellos, queremos poner énfasis en el que denomina "enseñar la
comprensión" como medio y fin de la comunicación humana. Como
nos indica el filósofo francés "el planeta necesita comprensiones
mutuas en todos los sentidos". Sin duda, en esta línea de "aprender a
vivir juntos", "la comprensión del otro", la tolerancia del diferente, es
uno de los retos de la educación futura que ha de estar presente en

1304
todos los niveles educativos, lo cual requiere una "reforma planetaria
de las mentalidades". La convivencia no es otra cosa que un aspecto
práctico de esa "comprensión" o "vivencia del otro".
Asimismo, no podemos dejar de mencionar en este itinerario de
ilustres teorías sobre el concepto de convivencia, a Juan Carlos
Tedesco (1995). El pensador argentino indica que es necesario
"promover el vínculo entre los diferentes, promover la discusión, el
diálogo y el intercambio". El respeto a la diversidad deberá ser uno de
los valores más acentuados en las escuelas.
La preocupación sobre la convivencia también la encontramos en el
terreno legislativo. Desde la transición democrática se le ha ido
concediendo un papel en el curriculum. La actual Ley Orgánica de
Educación (LOE, 2006) pone énfasis en la misma estableciendo la
obligatoriedad de la elaboración de planes de convivencia por parte de
los centros educativos que, a partir de su autonomía pedagógica y
desde sus propias necesidades, deben incluir en sus respectivos
proyectos educativos un plan de convivencia.
En definitiva, la importancia de la convivencia ha sido puesta de
manifiesto por diferentes personalidades relevantes y normativas y
para fomentar su aprendizaje la escuela se presenta como un lugar
privilegiado. Así pues, se trata de configurar la escuela como un
escenario de convivencia que prepare a los alumnos para saber
relacionarse constructivamente en esferas de la vida social que
sobrepasan los límites de las instituciones educativas. Los ambientes
escolares pueden asemejarse, tal y como nos indica José Gimeno
Sacristán (2001: 45), con un "laboratorio" o un espejo de la realidad
de la sociedad, dado que se puede practicar en los mismos hacia qué
caminos consideramos marchar.
2. ALGUNAS PROPUESTAS ORGANIZATIVAS PARA
CONFORMAR UN ESPACIO ESCOLAR DE CONVIVENCIA
A partir de estas reflexiones sobre el marco teórico de la convivencia
escolar y su importancia pedagógica, vamos a plantear algunas de las
posibles propuestas organizativas que consideramos susceptibles de
ayudar a avanzar en la cultura de la convivencia por la que
apostamos. Sin duda, "adaptarse al entorno y responder a sus

1305
demandas es, precisamente, uno de los propósitos ineludibles para las
instituciones que desean actuar satisfactoriamente" (S. Antúnez, 1998:
1999).
Comenzaremos deteniéndonos en la participación de los diferentes
miembros de la comunidad educativa, básica para el logro de un
escenario escolar de convivencia. Para que la convivencia en un centro
escolar sea satisfactoria es preciso atender a la participación real de
toda la comunidad educativa, para lo cual deben llevarse a cabo desde
los centros escolares acciones que faciliten la participación, el
encuentro y el diálogo entre los sectores implicados en la enseñanza.
Como nos indica Miguel Ángel Santos Guerra (2003:112) "la
participación es no sólo un derecho sino un deber. Las personas no
pueden renunciar a su participación porque desde la condición de
ciudadanos resulta obligatorio tomar parte en la mejora de la
sociedad. Y desde la condición de escolares resulta imprescindible
aportar la iniciativa y la decisión."
Sin embargo y a pesar de todo el entramado jurídico que asegura y
propicia la participación de todos los sectores de la comunidad
educativa, tanto en la programación general de la educación como en
el gobierno y vida cotidiana de las instituciones docentes, hoy pocos
ciudadanos están conformes de cómo se está construyendo la
comunidad educativa. Al respecto, existen investigaciones (F. Gil Villa,
1995) que manifiestan las disfunciones que se dan en los centros
docentes en torno a la práctica participativa de los alumnos y alumnas,
si bien también es cierto la existencia de centros educativos que han
dado pasos firmes para desarrollar y poner en práctica, al menos, la
participación que reconoce la legislación, y organizaciones y
movimientos que trabajan en esa dirección. Aquí podríamos mencionar
el Proyecto Atlántida, puesto en marcha por CCOO y los Movimientos
de Renovación Pedagógica, que caminan hacia el logro de escuelas
más abiertas y participativas.
Asimismo, los modelos tradicionales de educación en los que el
profesor transmite el conocimiento y los alumnos lo reciben de manera
positiva, no generan un clima adecuado para fomentar la convivencia.
Sin embargo, aquellos centros en los que las prácticas escolares se

1306
caracterizan por el protagonismo del alumnado en la construcción de
conocimientos y valores, la organización de la enseñanza en equipos
heterogéneos de aprendizaje, la promoción del asociacionismo juvenil
y de las familias..., promueven el desarrollo de conductas prosociales
de colaboración y, en definitiva, el aprendizaje de la convivencia
(Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, 2004). A pesar de
ello, en la mayor parte de los centros la participación del alumnado
suele ser escasa, debido, en buena medida, a que no se facilita ni se
promueve por parte de quienes tienen la responsabilidad de hacerlo.
De esta manera, existe un importante déficit de cultura democrática y
participativa en la mayor parte de los centros escolares.
Otra de las propuestas organizativas que ha de apoyar la cultura de la
convivencia es la gestión democrática de los conflictos. Convivimos
con el conflicto, y éste, como elemento consustancial al ser humano y
a nuestra realidad, tiene que gestionarse desde la cotidianidad,
facilitando así los cimientos de una nueva cultura. Resulta evidente
que los conflictos pueden aparecer en cualquier organización y todavía
más en aquellas en las que sus integrantes se encuentran todos los
días con el desafío de convivir.
De entre las herramientas de gestión de conflictos manejadas en la
actualidad escolar, queremos poner énfasis en la mediación, al
considerarla una metodología muy valiosa para alcanzar ese espacio
de convivencia donde se inicien los hábitos y prácticas democráticas.
Diversos autores han escrito sobre la mediación y muchos de ellos
están de acuerdo en considerarla como "un método de resolución de
conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren
voluntariamente a una persona imparcial, al mediador, para llegar a
un acuerdo satisfactorio" (J.C. Torrego, 2000: 11). Sin embargo, la
finalidad de la mediación no debería ser tanto llegar a un acuerdo, sino
"restablecer la relación, favorecer la comunicación interpersonal y
grupal, construir espacios comunes, propiciar propuestas y soluciones
de futuro, en el marco de procesos de tolerancia y respeto" (R. López
Martín y L. García Raga, 2006: 92-93). Esta visión de la mediación
como un instrumento de más amplia base, significa "un empujón hacia
la anhelada cohesión social, puesto que, al incluir a los distintos

1307
participantes en un conflicto, promueve la comprensividad; al aceptar
diferentes versiones de la realidad, defiende la pluralidad; y al
fomentar la libre toma de decisiones y compromisos, contribuye a la
participación democrática" (M. Boqué, 2003: 12).
Recientemente se ha contemplado la posibilidad de la contratación de
profesionales externos, caso de educadores sociales, como agentes
mediadores y responsables de las cuestiones sociales de los procesos
educativos; se trata de incluir un profesional de la educación, eso sí,
pero sin un perfil estrictamente docente, capaz de encargarse de estas
funciones cuya importancia han ido creciendo en el entorno escolar:
resolución de conflictos, mejora de la convivencia, cooperación con las
familias, gestión de la multiculturalidad, relaciones con el entorno
cercano, colaboración con equipos de servicios sociales, políticas de
protección a la infancia, ayuda para superar momentos de transición y
cambio entre niveles escolares, etc. Así y todo, en la actualidad la
mediación entre iguales es la más extendida y la que parece estar
consiguiendo resultados más exitosos. Se trata, en síntesis, de que los
alumnos seleccionados, tras recibir una formación en mediación,
intervengan en los conflictos de sus propios compañeros.
El desarrollo de la mediación en general y, especialmente, en el
ámbito escolar, ha sido espectacular durante la última década. No
obstante, como puede suponerse, la gama de actividades es muy
amplia y heterogénea: desde experiencias aisladas fruto de la buena
voluntad del profesorado de un centro docente concreto a programas
más estructurados (L. García Raga y R. López Martín, 2007). A modo
de ejemplo de programas más estructurados podemos señalar el
denominado "Convivència i Mediació Escolar" que si bien comenzó
aplicándose en un número reducido de centros docentes catalanes, en
la actualidad se ha extendido en un número elevado de escuelas e
institutos de educación secundaria de esta Comunidad.
Finalmente, quisiéramos referirnos a la atención a la diversidad. Quizá
sea uno de los factores más comentados en la actualidad la
importancia de que la escuela sea inclusiva o, lo que lo mismo, que
acoja y atienda debidamente a todos los niños y niñas, pretendiendo
que aprendan hasta el máximo de sus posibilidades y enseñando a

1308
convivir en la diversidad. La complejidad de las sociedades actuales
exige del ámbito educativo la formación de individuos capaces de
convivir aceptando tanto los rasgos de identidad que le son propios
como los diferentes; por otro lado, este aprendizaje de la diversidad
debe ser compatible con el fomento de la identidad o el desarrollo en
los individuos de un sentimiento de pertenencia a un grupo o
comunidad. Sin duda, la búsqueda del equilibrio correcto de estos
procesos constituye una de las tareas inexcusables de la educación en
los inicios del siglo XXI (L. García Raga y R. López Martín, 2004).
En este sentido, quisiéramos señalar algunas de las implicaciones
organizativas concretas del tratamiento a la diversidad (S. Antúnez y
J. Gairín, 1994: 195): directrices institucionales que reflejen el
compromiso de la diversidad, estructuras organizativas que permitan
agrupamientos flexibles de alumnos, cambios de horarios, adaptación
de espacios y materiales, programas de formación del profesorado en
relación al tratamiento de la diversidad, coordinación del profesorado
en programas específicos, etc. Por otra parte, diversos expertos en la
temática de la convivencia escolar han puesto énfasis en la necesidad
del aprendizaje cooperativo como estrategia para promover la
diversidad en los centros (J. Escámez, R. García y A. Sales, 2002: 75-
76); se considera que las propuestas educativas basadas en el
aprendizaje cooperativo permiten estructurar las interacciones entre
los alumnos de forma que, a la vez que aprenden contenidos
"académicos", desarrollan "sentimientos de pertenencia, aceptación,
apoyo y colaboración dentro del grupo, así como habilidades y roles
sociales necesarios para mantener relaciones de interdependencia".
Ahora bien, no es lo mismo aprendizaje cooperativo que aprendizaje
en grupo, términos que suelen confundirse, ya que, "por el mero
hecho de distribuir las actividades en el aula por grupos de trabajo no
necesariamente promovemos conductas de colaboración y solidarias
entre los participantes".
Existen programas de convivencia que inciden en la cooperación como
herramienta clave para mejorar la convivencia escolar, tales como
"Programa de prevención de la violencia y lucha contra la exclusión
desde la adolescencia" coordinado por la profesora Mª José Díaz-

1309
Aguado (2004). Se entiende que la agrupación de los alumnos en
equipos heterogéneos ayuda a luchar contra la exclusión y a superar la
desigual distribución del protagonismo que suele producirse en las
aulas, origen del desapego que algunos alumnos sienten hacia ellas, y
una de las principales condiciones de riesgo de violencia, utilizada
generalmente para conseguir un protagonismo que no puede
obtenerse de otra forma y dirigida con frecuencia hacia víctimas que
se percibe en situación de vulnerabilidad y aislamiento.
En una línea similar y avanzando un paso más, algunos investigadores
abogan por organizar las aulas a través de los denominados "grupos
interactivos". Partiendo de una filosofía similar al del aprendizaje
cooperativo, se organizan las aulas en pequeños grupos, los cuales han
de trabajar diferentes cuestiones de las diversas materias,
interactuando y siendo ayudados por un adulto. Los grupos
interactivos suponen incorporar en las aulas todos los recursos
necesarios para que los niños aprendan, sin retirar a nadie del aula, ni
del centro, pero asumiendo que el profesorado solo no puede trabajar,
con lo que se incorporan recursos para ayudarle. Esta metodología es
la que utilizan las llamadas "comunidades de aprendizaje", una
temática en la que no podemos detenernos, aun considerando que es
de gran interés para atender a la diversidad y en definitiva, para
fomentar la convivencia. Las comunidades de aprendizaje se basan en
la transformación social y cultural de un centro educativo y su entorno,
basada en el aprendizaje dialógico, lo cual supone reorganizar todo,
desde el aula hasta la organización del propio centro y su relación con
la comunidad, barrio o pueblo, en base al diálogo.
En definitiva, construir convivencia significa ir más allá de la simple
puesta en práctica de actuaciones específicas aisladas y puntuales; es
la planificación de una serie de actuaciones que nos pueden permitir
alcanzar resultados a largo plazo e ir caminando hacia la cultura de la
convivencia por la que apostamos. No obstante, en este trabajo
únicamente nos hemos referido a algunas de las mismas.
Desde una perspectiva similar, las actuaciones para mejorar la
convivencia escolar deben sobrepasar los límites del aula, afectando a
la vida general del centro escolar, sin olvidar que un centro educativo

1310
no es una simple suma de aulas, ya que en él interactúan muchos más
aspectos, y, por tanto, el aprendizaje de la convivencia no es
responsabilidad única de una asignatura, ni exclusivamente de los
tutores. Ahora bien, aunque la organización de los centros escolares
desempeña un papel muy importante en el fomento de la convivencia,
su tarea requiere un apoyo social amplio; la educación sobrepasa los
límites escolares y por tanto, es tarea de todos la de contribuir en la
búsqueda de una mejor convivencia: la familia, las autoridades, los
políticos, los medios de comunicación y, por supuesto, la escuela; sólo
con la implicación de todos se puede construir convivencia. Sin duda,
la mayoría de los centros educativos ya han comenzado a trabajar
para mejorar la convivencia, pero todavía queda camino por recorrer.
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GERENCIA EDUCATIVA Y PARTICIPACIÓN SOCIAL:
COMPETENCIAS DIRIGIDAS A PROPICIAR AUTONOMÍA
Y CALIDAD ACADÉMICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
VENEZOLANO
Jenniz La Madriz (2)
Palabras clave:participación social, gerencia educativa, autonomía;
calidad
1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA

1312
Seguir entendiendo la gerencia educativa como una gestión que se
dedica sólo a fiscalizar y controlar, apegado a procedimientos
burocráticos, es no estar preparados para asumir los nuevos retos y
roles del sistema educativo, como parte de la evolución de la
administración educativa contemporánea. Los cambios económicos,
sociales y culturales acontecidos en los últimos años en Venezuela, han
transformado las costumbres y valores de nuestra sociedad. La nueva
situación social y educativa de los institutos de enseñanza en todos sus
niveles (preescolar, básica, media y superior), nos obliga a estudiar en
profundidad el tema de la calidad educativa, centrada en las funciones
gerenciales de aquellos quienes tienen la responsabilidad de
administrar el sistema escolar, y ésta no debe ser entendida en un
sentido restringido, sino de una manera global.
Acorde con este planteamiento, Meza (1999), expresa:

En todos los países latinoamericanos se aplican las fases o

procesos de la administración clásica, en la administración
educativa y escolar: se dirige, planifica, coordina, supervisa
controla y evalúa. Sin embargo, dichas fases o procesos se aplican
bajo las concepciones que nos han heredado las ciencias
administrativistas, lo que ha provocado un sesgo del verdadero
sentido y alcance de lo que significa administrar lo educativo.
Aunque se hacen esfuerzos para superar las estructuras verticales
y los conceptos tradicionales de administración educativa, todavía
no se precisan profundos cambios transformacionales. (p. 320).

El crecimiento del contexto educativo, nos presenta una nueva visión

de la organización escolar y de esta forma una nueva necesidad de ser
administrada con criterios humanistas, ajustados a su realidad y en
consonancia a la comunidad con la que comparte espacios de acción
social. Los centros escolares y educativos dejan de ser homogéneos y
se enfrentan a nuevos escenarios, propios de las comunidades en
donde operan. Plantearse un proyecto de calidad educativo debe servir
para afrontar los actuales retos de la educación, tomando en cuenta el
apoyo de la organización, los procedimientos y los objetivos de
enseñanza, considerando además la gestión del gerente educativo, si

1313
realmente se quiere dar respuesta eficaz, a las necesidades que
plantean todos los sectores comprometidos con el hecho educativo.
Los espacios educacionales (preescolares, escuelas, liceos,
universidades), deben ser el escenario propicio para que la calidad
educativa se concrete, desarrolle y cristalice, así como el contexto
natural en donde plantear los problemas de calidad / autonomía y
buscar las soluciones propias del sistema. Al ser los centros cada vez
más heterogéneos, la calidad depende mucho de su entorno, de las
características de su comunidad educativa y de la gestión gerencial del
administrador escolar. Las propuestas de calidad, mejoras en los
programas, desarrollo de planes, devenidos del Ministerio del Poder
Popular para la Educación, quedaran en planteamientos de buena
intención, si no son asumidos responsablemente por los actores
directos del proceso educativo.
Venezuela ha asumido recientemente un modelo de educación social,
en el cual se acoge la inclusión como bandera para superar las
debilidades presentes en materia educativa en estas últimas dos
décadas, y lograr así una calidad educativa sustentada en la
autonomía de los centros escolares, la facultad para organizar y
desarrollar la acción educativa de manera coherente con los acuerdos
y directrices del Proyecto Educativo del país, del proyecto educativo de
cada institución, y en armonía con la colectividad social en donde la
institución esta enclavada. Al revisar documentalmente los programas
de los diferentes gobiernos, que han regido las políticas en materia
educativa, en Venezuela, se puede evidenciar que por más de 40 años
en dichos planes de gestión de estos diferentes gobiernos, se ha
incluido la necesidad de brindar calidad educativa a la población
estudiantil, pero después de tantos años, se puede afirmar que aún no
se ha concretado en hechos reales dicha oferta de calidad, aún
Venezuela adolece de una educación que conjugue calidad y autonomía
educativa, desde las acciones administrativas del gerente educativo.

1314
Cuadro 1: Resumen Plan de Gobierno en Materia Educativa (1974 -
1989).
Fuente: La Madriz J. (2006).

Cuadro 2: Resumen Plan de Gobierno en Materia Educativa (1989 -

2008).
Fuente: La Madriz J. (2006).
En Venezuela se ha avanzado lentamente hacía una consolidación del
principio de autonomía escolar, ya que la concepción operativa del
sistema educativo ha sido centralizada y los niveles del sistema, los

1315
participantes en él, la propia sociedad, se han conformado
profundamente con la seguridad y las pocas ventajas que proporciona
la protección del Estado. La Administración educativa alejada muchas
veces de los escenarios educativos reales, sólo ha logrado configurar
programas y planes educativos que intentan interpretar las
necesidades educacionales de un conglomerado, pero muy alejados de
lo que verdaderamente se vive en cada plantel.
Los centros escolares son de influencia fundamental, en el entorno
social en donde están ubicados, para la mejora de las prácticas
educativas, pero la autonomía y los criterios de descentralización no
generan propuestas de mejoras, si no van unidas a apoyos y estímulos
externos que potencien los cambios deseados, en este sentido se
consideraran como estímulos externos a los gerentes educativos, a la
comunidad de padres, representantes, vecinos, ciudadanos que hacen
vida dentro del ámbito escolar. En tal sentido, viendo esto con un
criterio holístico, se puede presumir que la calidad no dependerá sólo
de los procedimientos administrativos de descentralización, sino de
generar un amplio y profundo cambio en la comunidad de docentes,
comunidad escolar, comunidad de gerentes educativos, en la cultura
de los mismos, en la concepción de lo que realmente significa calidad
educativa.
En la actualidad, los criterios de la autonomía suponen un gran reto, el
gerente educativo podría establecer su propio modelo organizativo, el
que él considere que mejor se adapte a su proyecto educativo y a las
peculiaridades de su alumnado, pero esto no sería suficiente, pues una
comunidad social que no participe en el modelo propuesto, terminará
por convertirse en un obstáculo para el logro de los objetivos
establecidos, desconociendo todo intento de operativizar una
autonomía escolar, pues mientras más autónomas son las
instituciones, y más autonomía maneje el gerente educativo, más
dependiente se convierten del ojo crítico de la comunidad social, en
donde ponga de manifiesto su práctica.
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Objetivo General
Determinar si el proceso de consolidación de autonomía y calidad

1316
educativa, en el ámbito escolar, puede hacerse desde el reforzamiento
de la participación, entendida ésta como la intervención activa y
responsable de los entes implicados: gerente educativo, docentes,
comunidad social.
2.2. Objetivos Específicos
1. Analizar el comportamiento de los actores involucrados: gerente
educativo, docentes y comunidad social, en torno al proceso de
convertir la escuela en una unidad autónoma de calidad educativa,
según los niveles de logro, propuestos por indicadores de autonomía y
calidad educativa.
2. Establecer la disposición real de actuación de la comunidad social,
los docentes y los gerentes educativos, de acuerdo a la posición
asumida en relación a las respuestas que tienen que ver con los
niveles de logro, en la consecución de calidad educativa, mediante la
elaboración de proyectos consensuados, y la implantación de modelos
de calidad educativa.
3. Precisar las intenciones de cambio, en los modelos de participación
de los actores educativos internos (docentes, gerentes educativos) y
externos (comunidad social), en pro de consolidar una real autonomía
y calidad educativa, acorde a la aceptación o rechazo, de los
indicadores propuestos para la consecución de autonomía y calidad
educativa.
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
3.1. Un acercamiento a la concepción actual de calidad
educativa
Los grades cambios suscitados en los último 20 años en Venezuela,
han provocado vertiginosas transformaciones sociales, colocando en
preponderancia los modelos de interacción entre los individuos y
ciudadanos que comparten un mismo entorno social, el antiguo rol de
las escuelas centradas en instruir, imponer conocimientos, modelar
patrones conductuales, que las etiquetaban como escuelas de calidad,
ha quedado obsoleto, ya que en la actualidad es más necesaria una
escuela centrada en educar de manera integral, cuyos planes y
proyectos educativos provengan del consenso de las personas
involucradas, donde se considere el aprendizaje como un evento en

1317
constante construcción y producción, en tal sentido, se requiere de una
nueva estructura educativa preparada para dar respuesta a las nuevas
demandas de la sociedad, para lo cual deberá considerar:

1. Incorporación de la comunidad social: padres, madres, vecinos, al

contexto educativo.
2. Incremento de la autonomía de los institutos escolares, centrado
en una administración de calidad gerencial.
3. Introducción de las nuevas tecnologías en las aulas.
4. Independencia financiera, que permita que la administración
educativa dote de recursos a los institutos educativos y controle
eficazmente el aprovechamiento de los mismos.

En consonancia con este planteamiento, se puede decir que la función

primordial de la administración educativa moderna, será que en todo
centro educativo exista consciencia de lo que allí ocurre, con sentido
crítico y visión de mejoramiento continuo. Solo así se tendrá una
calidad educativa orientada hacia una autonomía social, con una
misión muy clara y unos objetivos bien definidos, que contribuirán a
los avances que continuamente necesitaran para mantenerse a la
vanguardia de las exigencias sociales. De este modo, los términos en
los cuales se manejará el concepto de calidad educativa, en el
presente estudio, estará en la propuesta de una calidad educativa
producto de un modelo de descentralización, de concepción holística y
compleja.

1318
Figura 1: Visión Holística y Compleja de la calidad educativa escolar.
La Madriz 2006.
En tal sentido, en la actualidad se entiende por acciones de gestión
administrativa educativa, la forma en que los gerentes educativos o
directores escolares toman las decisiones, estructuran las labores de
sus colaboradores, motivan al personal a su cargo, el grado de libertad
que concede en el accionar de su personal, los recursos eficientemente
manejados, así como, el estímulo que da a la comunidad social, para
que se integre y participe en la búsqueda y concreción de la tal
anhelada calidad educativa. En consonancia con lo expuesto, la
práctica gerencial educativa está íntimamente ligada con la forma en
que el gerente o director, dirige e involucra a las personas en una
práctica que permite un trabajo colaborativo.
El gerente educativo en este mundo globalizado y globalizante, debe
estar al tanto de los nuevos paradigmas y de las nuevas tendencias
educativas, tanto a nivel internacional, nacional, regional y local,
desconocerlos haría que la conducción de las acciones administrativas
se produzca desde la improvisación, y la ceguera intelectual. En

1319
consecuencia, la calidad educativa escolar esta supeditada, en gran
parte, en la gestión administrativa de los gerentes educativos; lo que
exige de éstos, competencias interactivas, profesionales, académicas,
tecnológicas y administrativas; así como, tomar decisiones de índole
administrativo, presupuestario, pedagógicos y trabajar con la inclusión
de su comunidad social, entendiendo la institución educativa como un
sistema abierto, interactuante, socializador en su entorno comunitario.
En Venezuela, a partir de las dos últimas décadas del siglo XX, ha
surgido un clamor social sobre la necesidad de incorporación de la
comunidad escolar, en la toma de decisiones sobre materia educativa.
La participación social en este sentido, debe ser hacia la toma de
conciencia por parte de esta comunidad escolar, acerca de la
importancia de sus aportes como miembros de una sociedad en la
toma y ejecución de las decisiones, sobre el futuro administrativo y
pedagógico, del plantel en donde estudian sus hijos. Actualmente se
está produciendo un cambio de paradigma en la concepción e
interpretación del papel del Estado y de la sociedad en el ejercicio del
derecho a la educación, cambio que viene condicionando
transformaciones más amplias en la vida social, como son: calidad
educativa y autonomía escolar, unido a un concepto social de
competitividad y competencia en el contexto de las concepciones
dinámicas de las relaciones e interacciones entre los entes
involucrados, surgimiento muy activo de nuevos actores, más allá del
aparato del Estado.
4. TRATAMIENTO METODOLÓGICO
4.1. Tipo de Investigación
En consideración al planteamiento, la presente investigación se
encuentra sustentada en el tipo de investigación cualitativa que utiliza
el método etnográfico, básicamente en los procedimientos de
observación y descripción de la relación ternaria gerente educativo -
docentes - comunidad social, en el proceso de comprensión de las
vinculaciones de estos actores sobre los criterios de autonomía y
calidad educativa, lo que permitirá una reconstrucción analítica para
interpretar el sistema escolar institucional.
4.2. Diseño de la Investigación

1320
En virtud de que los estudios cualitativos presentan cierta amplitud y
flexibilidad en el diseño que abordan, se utilizó como método de
investigación el etnográfico, ajustado a la propuesta de Wilcot (1993):
1. Acceder, mantener y desarrollar una relación con las personas
generadora de datos.
2. Emplear variedad de técnicas para recoger el mayor número de
datos, (notas de campo, triangulación múltiple, matriz de análisis).
3. Permanecer en el campo el tiempo suficiente para asegurar una
interpretación concreta y objetiva de los datos o sucesos observados.
4. Utilizar teorías y conocimientos para guiar e informar las propias
observaciones, redefinir el tema y depurar el proceso de estudio.
4.3. Población
La población estuvo conformada por 8 Escuelas adscritas a la Alcaldía
de Valencia, Edo. Carabobo, 40 docentes, 8 gerentes educativos, y 36
personas que conformaron la comunidad social: padres (P),
representantes (R) y vecinos (V), Se consideró como representantes
aquellos familiares de los alumnos, que asisten al colegio para
representarlos, en ausencia de sus padres legales.
4.4. Muestra
A los fines de constituir la muestra se precisó la misma bajo los
criterios de selección intencional: Vinculación, Diversidad, Motivación,
Implicación.

Cuadro 3: Conformación de la Muestra.

Fuente: La Madriz J. (2006).
4.5. Técnica de recolección y Análisis de la información
En concordancia con el tipo de investigación, se empleo la
observación, las notas de campo y la grabación de audio, lo cual
permitió realizar una categorización codificada de las unidades
seleccionadas, es decir, de las conversaciones sostenidas por los
actores involucrados, las categorías de análisis establecidas en el libro

1321
de código, permitió obtener las principales estructuras significativas
del material codificado. Para el análisis de la información se empleó la
triangulación múltiple según Bisquerra (1998), de igual forma se utilizó
un libro de códigos, con el cual se pudo establecer la tendencia de
logro de cada uno de los actores involucrados en el estudio. El libro de
código de apoyo para el análisis cualitativo, se construyó utilizando las
letras del alfabeto de forma ascendente: A, B, C, D, etc., cada letra
representa un indicador particular, cuyo indicador es una adaptación de
los conceptos de calidad manejados por Juan Urrutia Hernández.

Cuadro 4: libro de códigos para el análisis.

1322
Fuente: La Madriz J. (2006).
5. PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Matriz de respuesta de los Gerentes Educativos, en relación a:
alto nivel de logro (A. N. L.), mediano nivel de logro (M. N. L.) o bajo
nivel de logro (B. N. L.), de autonomía y calidad educativa.

Cuadro 5: Primera triangulación individual (Gerentes Educativos).

Fuente: La Madriz J. (2006).
De acuerdo a la conversación gravada de los gerentes educativos, con
relación a los indicadores propuestos en el libro de códigos, según las
categorías de análisis autonomía y calidad educativa, coincidieron en
que los indicadores C, G, y H, tienen un bajo nivel de logro, y que los
indicadores A, B, D, E, F e I, tienen un alto y mediano nivel de logro.
Al revisar los indicadores C, G y H se puede observar que la
responsabilidad de autonomía y calidad educativa, debe ser
compartida por el gerente educativo con otros agentes del sistema
escolar, como los docentes, la comunidad social y el Ministerio de
Educación.
Matriz de respuesta de los docentes, en relación a: alto, mediano
o bajo nivel de logro de autonomía y calidad educativa.

1323
Cuadro 6: Primera triangulación individual (Docentes).
Fuente: La Madriz J. (2006).
De acuerdo a las conversaciones gravadas, de los docentes, sobre la
consecución de autonomía y calidad educativa, acorde a los
indicadores presentados en el libro de código, se pudo establecer que
los docentes consideran como oportunidades de alto y mediano logro
las categorías propuestas en los indicadores: A, B, D, E, F, G e I. Con
relación al indicador C y H, las respuestas fueron orientadas hacia un
bajo nivel de logro, en donde la comunidad social tiene participación
en la evaluación de los logros escolares y a la calidad educativa
supeditada al Estado (Ministerio).
Matriz de respuesta de la comunidad social, según conversación
sostenida con los entes involucrados, en relación a: alto nivel de logro
(A. N. L.), mediano nivel de logro (M. N. L.) o bajo nivel de logro (B.
N. L.), de autonomía y calidad educativa.

1324
Cuadro 7: Primera triangulación individual (Comunidad social).
Fuente: La Madriz J. (2006).
De acuerdo a las conversaciones gravadas, sostenida por la comunidad
social sobre la consecución de autonomía y calidad educativa, acorde a
los indicadores presentados en el libro de código, otorgan un alto nivel
de logros a los indicadores A, B, D, F e I, constatándose que para ellos
los indicadores C, G y H, tienen un bajo nivel de logro, con respecto a
la consecución de autonomía y calidad educativa.
Matriz que permite verificar, posición asumida en relación a las
respuestas que tienen que ver con el bajo nivel de logro, según los
indicadores y las categorías de análisis autonomía y calidad educativa.

1325
Cuadro 8: Segunda triangulación Social (Gerentes, docentes,
comunidad social).
Fuente: La Madriz J. (2006).
Como se puede observar en la matriz número 6, la posición asumida
por los entes involucrados: gerentes educativos, docentes y
comunidad social, permite inferir que existe desconfianza sobre la
acción administrativa conjunta de estos actores, para lograr
autonomía y calidad educativa, según los indicadores C y G,
manteniendo la opinión de que tampoco el estado ha dado respuesta
eficiente a esta necesidad educativa, acorde el indicador H, existe un
acuerdo entre los actores consultados, sobre que el Estado
(Ministerio), no ha logrado concretar la autonomía escolar de los
planteles, ni calidad educativa.
Matriz que permite verificar, posición asumida en relación a las
respuestas que tienen que ver con la aceptación o rechazo, de los

1326
indicadores propuestos en función de la consecución de autonomía y
calidad educativa.

Cuadro 9: Tercera triangulación Interactiva (Gerentes Educativos,

Docentes, Comunidad Social): aceptación (A) o rechazo (R), de lo
propuesto en los indicadores.
Fuente: La Madriz J. (2006).
Como se puede evidenciar en la matriz de análisis, existe un acuerdo
en cuanto a la aceptación de los indicadores A, B, D, E, F, I, por todos
los entes involucrados: gerente educativo, docentes, comunidad social,
en la consecución de autonomía y calidad educativa, cabe destacar que
estos indicadores incluyen la participación activa de todos en el
proceso, para lograr autonomía y calidad educativa, en las
instituciones escolares. Por otro lado existe un acuerdo entre los entes
involucrados: gerente educativo, docentes, comunidad social, en el
rechazo del indicador H, en donde la autonomía y la calidad educativa
están supeditada a las acciones del Estado. De igual forma existe un
rechazo, hacia el indicador G, por parte de los entes involucrados:
gerentes educativos y comunidad social, siendo este indicador el que
propone una acción conjunta entre gerente educativo, docentes y
comunidad social en las acciones administrativas de calidad educativa,
sustentadas en el acuerdo consensuado entre el gerente educativo, los
docentes y la comunidad social.
6. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO
Definir autonomía y calidad educativa en educación, es una tarea
compleja; en tanto que delimitar un modelo en términos de los
campos de integración comunidad social, docentes y gerentes
educativos no se encuentra en total aceptación, ya que cada uno de
ellos precisan la concepción de autonomía y calidad educativa desde
enfoques muy diferentes. El modelo que se genera de las acciones
conjuntas entre los gerentes educativos, docentes y comunidad social

1327
es contradictorio, en tanto que admiten la necesidad de una acción
conjunta, pero sienten desconfianza de dicho accionar, ya sea por
considerar que la sociedad no pudiese estar preparada para evaluar
objetivamente los logros de la gestión administrativa del gerente
educativo y los docentes, como en admitir que llegar a acuerdos
consensuados sobre las actividades administrativas que permitan
autonomía y calidad educativa, requieren de un compromiso de todos
los entes involucrados, o dichas acciones no serán oportunas a las
necesidades en esta materia, retrasando así los procesos de
consecución de autonomía y calidad educativa.
El análisis de las diferentes matrices, permitió determinar el modelo
de autonomía y calidad educativa en el cual coinciden los gerentes
educativos, los docentes y la comunidad social, ajustado a los
indicadores A, B, D, E, F, I, manejados en el libro de códigos,
propuesto en el estudio, el cual permitió precisar que estos indicadores
podrían promover una acción conjunta de los entes involucrados, en
pro de la consecución de la autonomía y la calidad educativa, habiendo
un consenso en la aceptación de estos indicadores como válidos para
generar una propuesta que contribuya a integrar los esfuerzos de la
gestión administrativa de los gerentes educativos, con los intereses
pedagógicos de los docentes y las expectativas de integración al
ámbito escolar de la comunidad social.
6.1. Modelo de acción conjunta, para la consecución de
autonomía y calidad educativa

Figura 2: Modelo de acción conjunta, para la consecución de

autonomía y calidad educativa. La Madriz 2006.

1328
7. BIBLIOGRAFÍA
BISQUERRA, R. (1998). Métodos de investigación Educativa. Guía
Práctica. Barcelona: Ceac.
BLEJMAR, B. (2005). Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos
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-41k
WILCOT, K. (1993). La Etnografía como una metodología y su
aplicación al estudio de la Escuela. En Velasco, H., García, J., y Díaz,
A. Lecturas de Antropología para la Educadores. Madrid: Trotta.
APORTACIONES DE LA ORGANIZACIÓN DEMOCRÁTICA Y
PARTICIPATIVA DE LAS COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE
Maria Padrós Cuxart (3)
Silvia Molina Roldán (4)
Palabras clave:Comunidades de aprendizaje, Organización
democràtica, Participació, Comunidad.
1. INTRODUCCIÓN
Comunidades de aprendizaje es un proyecto de transformación de los
centros educativos con el objetivo de conseguir el éxito educativo de
todos los alumnos y alumnas, que se basa en la participación de toda
la comunidad. Actualmente, en España hay 60 Comunidades de
aprendizaje, distribuidas en Cataluña, Euskadi, Aragón, Castilla La

1329
Mancha, Castilla León, Extremadura, Andalucía y Murcia. De estos
centros, 53 son públicos y 3 concertados, y entre ellos hay centros de
educación infantil, primaria, secundaria y educación de personas
adultas. El alcance del proyecto se refleja en el Congreso de
Comunidades de Aprendizaje celebrado en febrero de 2008 en el
Palacio Euskalduna de Bilbao, en el que se reunieron unas 1.200
personas. En este congreso, Michael Apple subrayó la importancia de
dar a conocer los éxitos de las escuelas democráticas, y la
responsabilidad por parte de los y las académicas de estudiar las
prácticas que demuestran la posibilidad de una educación pública, de
calidad y de éxito: La esperanza es un recurso. Debemos mantener
viva la esperanza. Quiero saludar a mis compañeros del País Vasco por
tomar todo esto tan en serio y por enseñarnos lo que se puede hacer
en escuelas reales y en comunidades reales (5) .
La experiencia se está estudiando también desde diferentes proyectos
de investigación, entre los que cabe destacar el proyecto INCLUD-ED.
Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from Education,
2006- 2011, único Proyecto Integrado del VI Programa Marco de RTD
de la Comisión Europea dedicado al estudio del sistema escolar, y
coordinado por el centro de investigación CREA, del que forman parte
las dos autoras de la comunicación. La investigación, con un equipo de
15 centros y grupos europeos y una duración de cinco años, tiene
como principal objetivo analizar las estrategias educativas que
contribuyen a la cohesión social y que superan la exclusión social en el
contexto de la sociedad de la información, proporcionando elementos
y líneas de actuación para la mejora de las políticas sociales y
educativas.
En la presente comunicación, sintetizamos en primer lugar las bases
teóricas y características más relevantes de Comunidades de
aprendizaje, para situar el contexto del que partimos. Posteriormente
aportamos un análisis de tres actuaciones que ejemplifican su
organización democrática: el funcionamiento a través de comisiones
mixtas; el papel del voluntariado como nuevo recurso implicado en la
vida de los centros; y la prevención comunitaria de conflictos. Las
conclusiones de este análisis enfatizan el papel del diálogo y la relación

1330
con la democracia deliberativa.
2. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
El proyecto de Comunidades de aprendizaje está fundamentado en las
aportaciones científicas de diferentes áreas de conocimiento, entre
ellas los análisis sociológicos de la actual sociedad de la información y
de los procesos de inclusión y exclusión en la misma, que apuntan a la
capacidad de selección, procesamiento y uso de la información como
factor crítico del éxito de personas y organizaciones en ella. En las
Comunidades de aprendizaje se pretende transformar las escuelas
heredadas de la sociedad industrial en centros orientados a la sociedad
de la información para todas las personas. En este proyecto, en
consecuencia, el aprendizaje ocupa un lugar central (Elboj et.al.,
2002).
Por otro lado, las contribuciones teóricas de autores como Mead
(1999), Vygotsky (2003), Bruner (1988), Freire (1970) o Habermas
(2001) coinciden en el papel de la intersubjetividad como fuente de
transformación a nivel personal, educativo y social; así, en las
Comunidades de aprendizaje se parte de que una educación de éxito
necesita de la colaboración y coordinación de todos los agentes
educativos, y por este motivo incluye a profesorado y otros
profesionales del entorno, familias, alumnado, voluntariado, vecinos y
vecinas... en el conjunto de todas las actuaciones.
Este principio de participación de la comunidad se refleja en todo el
proceso de transformación de un centro en Comunidad de aprendizaje,
que empieza con una fase de sensibilización, en la que se informa a
familias, profesorado, administración, alumnado y agentes sociales,
sobre los principios básicos del proyecto. La formación y los debates
correspondientes a esta fase suponen alrededor de 30 horas,
concentradas en una semana o período corto. El siguiente paso
consiste en la toma de decisión: el proyecto solamente se lleva
adelante si cuenta con el apoyo y aprobación de la mayoría del
claustro, el equipo directivo, el consejo escolar, las familias
participantes en una asamblea, entidades del entorno y la
administración. En estos momentos, el apoyo de la administración
educativa al proyecto tiene diferentes formas y recursos según las

1331
comunidades autónomas, contando con equipos de asesoramiento,
convenios, o apoyos más puntuales. Sin embargo, el proyecto nunca
puede ser decidido o implementado desde la administración, sino
asumirse, con este apoyo amplio, por parte de la comunidad
educativa.
En caso de haberse tomado la decisión de iniciar los cambios hacia
Comunidades de aprendizaje, la siguiente fase es especialmente
importante para generar la ilusión que será necesaria: se trata de la
fase del sueño: soñar, sin límites, cómo se quiere la escuela. De
nuevo, en diferentes espacios y con diferentes procedimientos, sueñan
todas las personas implicadas: padres y madres, profesorado, niños y
niñas, otros agentes y profesionales. A menudo, se descubre que con
diferentes lenguajes o expresiones los sueños se acercan mucho más
de lo que podía preveerse. Así, sólo con soñar, se inician unas prácticas
que se basan en el lenguaje de la posibilidad y no del reproche, y que
democratizan la relación habitual entre comunidad y escuela,
fortaleciendo la capacidad de todas las personas implicadas a
participar activamente en todas las decisiones. Es precisamente la
capacidad o el atrevimiento de soñar mereció el título del artículo
publicado por Harvard sobre uno de los antecedentes del proyecto, la
escuela de La Verneda - Sant Martí (Sánchez, 1999).
La fase posterior al sueño consiste en la selección de prioridades.
Partiendo del análisis del contexto, las dificultades y posibilidades, y de
los sueños, se definen las prioridades a corto, medio y largo plazo, y
se aprueban con la participación de toda la comunidad, generalmente
en una asamblea. A partir de las prioridades, se entra ya en la fase de
planificación y organización de las acciones a llevar. En el próximo
apartado, nos detendremos en concretar cómo esta fase se desarrolla
mediante la creación de comisiones mixtas en las que participan los
diferentes colectivos de la comunidad. A partir de la organización de
las acciones y cambios, el proyecto no se da por realizado sino que
progresa permanentemente mediante la formación de familiares,
alumnado y profesorado, la investigación sobre la propia práctica, y la
evaluación de los logros y aspectos a mejorar.
Las actuaciones que se deciden, priorizan y desarrollan en cada centro

1332
son muy diversas. Sin embargo, algunas actuaciones son frecuentes
en muchas de las Comunidades de aprendizaje en funcionamiento y
ejemplifican la unión de la participación con la centralidad del
aprendizaje: la biblioteca abierta en horario no lectiva y autorizada por
voluntariado o familiares; grupos interactivos con diversas personas
adultas en el aula en áreas instrumentales dentro del horario escolar;
formación de familiares... el desarrollo del proyecto implica
actuaciones a diferentes niveles, desde las prácticas del aula a la
oferta de actividades de formación para familiares y otros miembros
de la comunidad, y requiere básicamente una transformación en la
organización del centro, que hace posible que todos los miembros de
la comunidad tomen parte activa en las decisiones educativas que se
adopten, y que se responsabilicen de su puesta en práctica (Flecha,
Padrós y Puigdellívol, 2003).
3. LAS COMISIONES MIXTAS
Una vez se ha impulsado la transformación hacia Comunidad de
aprendizaje, la organización del centro se vertebra a través de
diversas comisiones mixtas (formadas por personas de todos los
colectivos), que se ocupan de las prioridades seleccionadas. Una
comisión gestora, formada por personas representantes de cada
comisión mixta y representantes de la dirección del centro, coordina la
actividad de todas ellas.
Las comisiones mixtas son las que llevan la vida del centro. Cada
comisión elabora propuestas factibles para la temática que aborda, y
estas propuestas son discutidas, y si es preciso modificadas, en los
órganos de gobierno. Una vez aprobadas, la misma comisión se
responsabiliza de la ejecución de la decisión tomada. Algunas de las
comisiones actualmente en funcionamiento en las diferentes
Comunidades de Aprendizaje son las siguientes: comisión de
infraestructura; de aprendizaje; de voluntariado; de biblioteca; de
reivindicaciones.
El funcionamiento mediante este tipo de comisiones rompe con los
estereotipos y prejuicios que atribuyen a las personas sin estudios, de
minorías étnicas o situación de exclusión social, desinterés o
incapacidad para participar igualitariamente en decisiones sobre la

1333
educación de sus propios hijos e hijas. En las comisiones mixtas, tiene
el mismo valor la opinión de una madre sin estudios que la de una
maestra con veinte años de experiencia. A menudo, las mejores ideas
y propuestas surgen de estas madres o padres, con quienes hasta
poco antes las relaciones habían sido inexistentes o malas. En algunos
centros, se ha impulsado una comisión mixta sobre el absentismo, que
mejora las intervenciones realizadas hasta entonces por los
profesionales de servicios sociales u orientadores, incorporando
propuestas de acciones a emprender desde el propio barrio.
Las familias que participan en estas comisiones destacan como
elementos sin los cuales no se habría producido su cambio de actitud el
hecho que se emplee un lenguaje cercano, que haya esfuerzos para
encontrar horarios apropiados para todo el mundo, que se les escuche
y que las reuniones sirvan realmente para decidir y cambiar aspectos
de la vida de la escuela. Este tipo de estructuras, abiertas, flexibles,
basadas en el respeto e interés por la palabra de los demás, son
espacios que hacen la escuela, en palabras de Freire, no sólo pública,
sino también popular y democrática (Freire, 1999).
4. EL VOLUNTARIADO
Las Comunidades de aprendizaje no pretenden adaptarse al entorno
en el que están situadas, sino transformarlo, movilizando los recursos
que tienen a su disposición y buscando otros nuevos. Uno de estos
recursos son las propias personas de la escuela y de fuera de ella,
cuya diversidad cultural, lingüística, laboral y de bagaje vital
constituye un valor social con un alto potencial de incidencia en el
aprendizaje. Por este motivo, además de buscar nuevos recursos
económicos y docentes, uno de los cambios fundamentales consiste en
permitir y promover la entrada de personas interesadas en colaborar
con la escuela.
Tanto los perfiles como las formas y los niveles de colaboración son
muy diversos. Muchas de las personas voluntarias son familiares de las
alumnas y los alumnos de la escuela. Otras son exalumnos,
estudiantes de la universidad, profesionales de comercios del barrio,
personas de entidades sociales del barrio... recientemente, la
directora de una Comunidad de aprendizaje volvió de la comisaría a la

1334
que había ido a poner una denuncia por robo, con una mujer
voluntaria para la escuela. Lo que tienen en común es la ilusión por el
proyecto y las altas expectativas en el aprendizaje de las niñas y los
niños. Sus colaboraciones pueden darse dentro del aula en horario
lectivo, con la guía del maestro o maestra; pero también en tareas de
gestión, en arreglos de infraestructura, en el apoyo a actividades
extraescolares...
Todas las escuelas que han impulsado el voluntariado valoran muy
positivamente su impacto, no únicamente por el incremento
cuantitativo de recursos y personas, sino por el cambio cualitativo que
supone la participación para el aprendizaje. Cummins (2002) destaca
la incidencia de valorar tanto los referentes culturales e identidades
del alumnado como el aprendizaje y la cultura de la sociedad
mayoritaria, para lograr el éxito académico. A modo de ejemplo, esto
se consigue, en comunidades de aprendizaje, cuando una madre
musulmana que viste con el velo enseña inglés a los niños y niñas de
quinto.
El compromiso y seriedad de muchas de las personas en el
voluntariado que deciden hacer en la escuela también rompe con
prejuicios y conlleva nuevas miradas entre las personas implicadas.
Los ejemplos numerosos, variados y continuos en la vida diaria de la
escuela, finalmente, procuran también un aprendizaje muy valioso
sobre el papel de la ciudadanía, basado en un modelo fuerte de la
ciudadanía y la democracia (Bolívar, 2007).
5. PREVENCIÓN COMUNITARIA DE CONFLICTOS
Por último, destacamos la prevención comunitaria de conflictos como
otra manera de concretar la organización democrática de las
comunidades de aprendizaje. El modelo comunitario de prevención de
conflictos se basa en la idea de acordar con todos los agentes
implicados normas compartidas por toda la comunidad, aplicables
dentro y fuera del centro. Este consenso facilita el compromiso de
todos y todas en cumplimiento y el éxito de las normas. El modelo
comunitario no elimina ni las medidas disciplinarias ni el papel de los o
las mediadores ante algunos conflictos, pero considera el conjunto de
la comunidad, y no solamente profesorado o personas especialmente

1335
formadas, en la responsabilidad de mantener la convivencia. El diálogo
pasa a formar parte de todo el proceso normativo. La superación de la
culpabilidad y el apoyo entre iguales, que ya incorporó el modelo
mediador, se vincula aquí con el énfasis en el aprendizaje.
Como nos explica Jaussi (2006:33) la implicación de los diferentes
agentes requiere acciones como la organización de asambleas,
reuniones de aula, una comisión mixta de convivencia formaciones,
tertulias dialógicas con estos temas. En diversas comunidades de
aprendizaje, se está iniciando el camino trabajando en la selección de
una sola norma que cumpla diversos requisitos, entre ellos que sea
importante para la vida de los alumnos y las alumnas, y que sea
valorada por cualquier persona de cualquier cultura, edad y
mentalidad.
Algunas de las normas que se barajan tienen que ver con la
prevención de violencia racista o de violencia de género. Por ejemplo,
la norma de no agredir a nadie por la forma en que va vestido o
vestida, rompe con la práctica habitual de levantar faldas, o de
insultar a chicas árabes que lleven el velo. La creación de normas
entre toda la comunidad, permite dar nuevos pasos en el terreno de la
coeducación y las relaciones de género en la educación, entrando en el
terreno de la prevención del acoso y la protección de la libertad en su
sentido más amplio. Si tanto el feminismo de la igualdad como el de la
diferencia se han centrado en las aportaciones y valores de las
mujeres académicas, las nuevas formas de organización educativa, de
acuerdo con la tendencia dialógica del feminismo actual, deben
incorporar las opiniones y valores de todas las mujeres en un plano de
igualdad (Beck-Gernsheim, Butler, y Puigvert, 2003).
Por otra parte, la implicación de las entidades y agentes sociales en la
convivencia del centro educativo permite adquirir una comprensión
más amplia de las problemáticas y enfocar intervenciones preventivas
globales, no reduccionistas a los conflictos concretos que se hayan
producido. En una de las Comunidades de aprendizaje, situada en un
entorno urbano y social degradado, la comisión mixta de convivencia
ha llevado una demanda de mejoras básicas en las infraestructuras
cercanas a la escuela a las instituciones locales con capacidad de

1336
actuación, y después de diversos esfuerzos se han conseguido sus
propósitos.
6. CONCLUSIONES
Los centros educativos actuales son ya espacios multiculturales, donde
conviven diferentes minorías étnicas, lenguas, religiones, formas de
vida y de familia, códigos sociales, etc. El reto educativo consiste en
conseguir respetar las diferencias sin renunciar a la igualdad, y hacer
de la educación de calidad un derecho para todos y todas sin ninguna
excepción (Darling-Hammond, 2001). Las prácticas que hemos
analizado, indican que en contextos tan diversos como los actuales y
con grupos vulnerables, la participación de la comunidad es posible y
genera saltos cualitativos abismales en las relaciones dentro una
escuela, y consecuentemente en el aprendizaje de sus alumnos y
alumnas.
El estudio de Comunidades de aprendizaje y otras experiencias
basadas en la participación en el marco del proyecto INCLUD-ED,
como mencionábamos en la introducción, va a permitir comprender
mejor el funcionamiento, impacto y desarrollo de este tipo de
prácticas, identificando los factores comunes que permiten el éxito de
en entornos en los que han fracasado otras experiencias educativas.
Aquí, concluiremos la comunicación subrayando dos elementos que
tienen en común las tres actuaciones mencionadas - comisiones
mixtas, voluntariado, prevención comunitaria de conflictos.
En primer lugar, estas actuaciones se definen por su apertura y
flexibilidad. En Comunidades de aprendizaje, las formas organizativas
están supeditadas a las prioridades definidas por la comunidad. Tanto
las comisiones mixtas, como el voluntariado y como los debates sobre
las normas de convivencia, se basan en los principios del proyecto
pero se mantienen como estrategias abiertas y flexibles, en las que se
invita a todas las personas a implicarse de forma directa. Este criterio
coincide con la priorización de John Dewey (1994) de los principios o
finalidades frente a los medios concretos, que pueden tener que
modificarse en cada contexto. También Apple y Beane (1997) en su
exploración de escuelas democráticas subrayan la apertura y evolución
constante que define la propia noción de democracia.

1337
En segundo lugar, el diálogo y la participación en clave igualitaria
tienen un papel fundamental, e indican no sólo un modelo de
educación sino también un modelo de democracia por el que se
apuesta. La discusión de todas las decisiones que se da en
Comunidades de aprendizaje, se acerca a la idea de una democracia
deliberativa (Elster, 2001), que implica, frente a una concepción
acumulativa de opciones individuales que compiten, la posibilidad de
transformación de las diferentes posturas a partir de las interacciones.
De esta manera se va más allá de la simple elección entre alternativas
dadas, generando otras inéditas que responden mejor a los retos,
necesidades e ilusiones de las personas implicadas.
Las tres actuaciones que hemos descrito en la comunicación se están
llevando a cabo en centros reales en España, desde la óptica de poner
las organizaciones educativas al servicio de la sociedad y hacerlas, de
esta manera, realmente públicas. La principal lección que podemos
extraer de las mismas, por el momento, consiste en que las mejores
soluciones son las que no inventamos, ni diseñamos, solamente desde
nuestro conocimiento académico experto.
7. BIBLIOGRAFÍA
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Morata.
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VYGOTSKI, L. S. (2003). El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona: Crítica.
AFRONTAR LOS CONFLICTOS EN LA INSTITUCIÓN
ESCOLAR
José Antonio Pareja Fdez. de la Reguera (6)
Palabras clave:conflictos, escuela, desarrollo organizativo
1. ASPECTOS INTRODUCTORIOS
Cuando se experimenta con múltiples y variados cambios
encaminados a mejorar la Educación de un país, y la formación que
desde la institución escolar se propone en pos de una calidad educativa
caleidoscópica (Pareja y Torres, 2006), ha de tenerse mucho cuidado
pues, al igual que con cualquier moda pedagógica, no siempre están
claras sus intenciones ni sus orígenes; los informes PISA, por ejemplo,
se han convertido en uno de los fenómenos educativos más mediáticos
en estos tiempos, de modo que cuando se habla del nivel educativo,
de la calidad de la enseñanza o del éxito frente al fracaso escolar no es
raro que salgan a relucir los resultados de esta evaluación. En este
sentido, cuando algunos informes alertan de bajos resultados
académicos y de problemáticas diversas -que con demasiada
frecuencia los mass-media asocian al fenómeno que ellos califican
"violencia en las aulas"- nos llevamos las manos a la cabeza
preguntándonos a dónde vamos a llegar. Sin embargo, la rutina de un

1339
centro educativo es más compleja de lo que puede llegarse a reflejar
en un estudio, dada la naturaleza de los procesos y relaciones
(cambiantes e imprevistas) que en él tienen lugar.
Además, el atractivo que parece tener la violencia en nuestra sociedad
(películas, video juegos, juegos de rol...) se ve reflejado en el ámbito
educativo, últimamente, en los episodios relacionados con la violencia
escolar y el maltrato entre compañeros. Es un problema que hay que
atajar, por supuesto, y que necesita que se adopte una postura -por
parte de todos- contundente. Pero hay que dejar claro que no todos los
desajustes que se dan en la Escuela son consecuencia de él, los actos
violentos no pueden servir para despistar (7) nuestra atención respecto
de otras situaciones también preocupantes (inestabilidad de las
políticas educativas, falta de conciliación del horario laboral y escolar,
debilidad educativa de la familia, desmotivación y falta de compromiso
hacia el aprendizaje, insuficiencias en la actualización docente,
relativización de la autoridad de los adultos, etc.). En un mundo como
el de hoy día, en el que confluyen multitud de sentimientos,
pensamientos, valores y acciones que vienen embadurnados de una
celeridad pasmosa, la Escuela se convierte en un lugar complejo,
conflictivo y, en ocasiones, problemático, al confluir en ella todas estas
variables. No vamos a analizar, en esta aportación al X CIOIE, todos
los "problemas" de la institución educativa, pero con ella sí
pretendemos explicar cómo la existencia de conflictos en las
organizaciones educativas y su gestión (constructiva) se ha convertido
en un importante factor de cambio en ella.
2. ¿SABEMOS DE QUÉ HABLAMOS?
Se apuntaba, cómo algo que caracteriza el estudio del "conflicto, el
maltrato y acoso" viene siendo ese asociacionismo heterogéneo, de
multitud de términos, con los conceptos básicos. Esta propagación
podría explicarse teniendo en cuenta el boom mediático -y
pedagógico, en ocasiones- que sufre en la actualidad y la constante
aparición de enfoques que acuñan nuevas tipologías (como en los
casos que comparten esta emergencia) fomentando, así, una base
teórica dispersa que da la sensación de un vacío conceptual
importante, cuando la realidad debe ser otra.

1340
Así, ocurre que el "conflicto", es un concepto complejo cuando se
intenta definir desde la perspectiva del consenso -cada corriente (8) o
autor lo sitúa en sus propios parámetros- Para sentar las bases, debe
identificarse con incompatibilidades percibidas entre los roles, metas,
intenciones, intereses, etc. de uno o más individuos y/o grupos, por lo
que empezaría cuando una parte detecta o percibe que la otra le
afecta, o afectará, de forma negativa. Evidentemente existe la
posibilidad de que algunas situaciones conflictivas se cursen con
agresividad desmedida cuando fallan los instrumentos con los que se
gestiona (Defensor del Pueblo, 2000 y 2007; Pareja, 2002, etc.). Si las
estrategias y procedimientos son democráticos, pacíficos y positivos,
los episodios se desarrollarán de forma pacífica; por el contrario si
esos procedimientos son demasiado agresivos y belicosos esto
conlleva que el conflicto se curse en términos de agresión o violencia.
Esta última consideración es fundamental para entender el nacimiento,
y desarrollo, de los fenómenos de agresividad y violencia
interpersonal, como respuesta a las experiencias de socialización que a
lo largo de la vida de un individuo (y no sólo en las organizaciones)
van teniendo lugar. Se entraría, de este modo, en un círculo vicioso en
el que las conductas agresivas, con las que se gestionan los conflictos,
son la causa del aislamiento social y rechazo del individuo, lo que
redunda en la disminución del contacto social. Igualmente, y como
consecuencia de esto, disminuyen las experiencias básicas de
interacción necesarias para el desarrollo de la competencia social, el
bagaje conductual del individuo queda mermado y se circunscribe a las
conductas agresivas origen de su exclusión social.
En definitiva, debe entenderse que el conflicto, como apriorismo, no es
"malo" ni negativo o contraproducente; no es más -ni menos- que
confrontar dos ideas, posturas, intereses... ante una situación concreta
y que persiguen un mismo fin u objetivo; podemos observar en
nuestra rutina diaria multitud de ellos y que, además, solemos
"resolverlos" de forma satisfactoria. De hecho, los conflictos son la
expresión de la incertidumbre que nos acompaña en nuestro devenir
individual y social. Los conflictos forman parte consustancial de nuestra
existencia. Es más, cuando Delors (1996) en su conocido Informe

1341
desarrollaba los cuatro pilares de la educación (aprender a ser,
aprender a vivir juntos, aprender a hacer, aprender a conocer) estaba
defendiendo un conocimiento que permita afrontar las incertidumbres
-conflictos- de la existencia y del futuro. En este sentido, entendemos
que aquellas estrategias que contribuyen a la gestión positiva de
dificultades e imprevistos, convirtiéndolos en retos y oportunidades
para el progreso deben ocupar un espacio importante en la Escuela.
3. POR QUÉ UNA ORGANIZACIÓN (EDUCATIVA) HA DE
SER CONFLICTIVA
La cantidad de años -obligatorios- de estancia (9) en la institución
escolar la convierte en un sitio idóneo desde el que enseñar a convivir
a las nuevas generaciones. Así, la construcción de un espacio común
no puede dejarse en manos de algunas pocas personas, puesto que
atañe a todo el mundo, pero esto acarrea el nacimiento de conflictos.
Cuando esto último ocurre, las autoridades (escolares) han venido
centrando su atención, y esfuerzos, en quienes contravienen las
normas de modo que las respuestas que hasta hace poco se han
propuesto van unidas a lo que muchos autores vienen denominando
violencia sistémica (Ross, 1999) . Hace tiempo que sabemos cómo los
intentos por reprimir y controlar (desde el autoritarismo) los conflictos
suelen resultar contraproducentes, teniendo como consecuencia más
inmediata una reaparición -probablemente más intensa- del mismo, o
en su defecto, de otro nuevo disfrazado con sus retales. Los modelos
de "obediencia-sumisión", sustituidos por otros de matiz más
burocrático como el de "pulsión-medición" no parecen ser los más
propicios para la solución de problemas educativos, ya que, en sí
mismos, son modelos carentes de todo carácter educativo (Ortega y
otros, 2003).
Resulta necesario trabajar en los centros desde el diálogo, desde la
participación para que en las escuelas se viva la democracia; se debe
educar en ella potenciando un tipo de convivencia que esté regulada
por relaciones de apertura a la participación de, fundamentalmente,
los alumnos (10) . No es que haya que votarlo todo, que cualquier
decisión haya que consultarla y asumirla sólo cuando, desde un
sufragio universal, se llegue al consenso. Sino generar las condiciones

1342
necesarias para que se dé un clima de corresponsabilidad y de
respeto, donde se debata y se piense en libertad. En este sentido,
podría hablarse de provención (Burton, 1990). Más allá de las
relaciones interpersonales, y desde una perspectiva institucional, la
naturaleza conflictiva de las escuelas puede explicarse atendiendo a la
macropolítica y micropolítica escolar (Beltrán, 1991). En definitiva, la
realidad es que el conflicto en la escuela está originado tanto por el
hecho de ser una organización -en la especificidad de su naturaleza
organizativa y relaciones personales que en ella tienen cabida- como
por la relación que se establece entre los centros educativos y las
metas educativas de la sociedad a través de las políticas educativas y
los currículos establecidos. Nuestro gráfico ilustra lo que, con otras
palabras Fernández Enguita (1992, p. 54) concretaba al respecto: "las
escuelas son sedes de conflictos propios y de la sociedad en general".

No obstante, a pesar de gozar de estas "ventajas" para educar en y

desde el conflicto, el centro escolar parece no ser el contexto más fácil
para enseñar a convivir a las nuevas generaciones; lo complejo de

1343
esta organización, que parece aprender a duras penas (11) , unido a
las características sociales de nuestra actualidad (12) están haciendo
de este entorno un lugar complicado para que los que acuden a ella
mantengan una buena convivencia. Además, la Escuela soporta una
presión importante de los medios de comunicación a los que sólo
parece interesarle sus problemas, déficits y fallos; igualmente, el
profesorado parece no contar con el apoyo y reconocimiento
necesarios, lo que hace menos gratificante su trabajo y paraliza
muchas actuaciones innovadoras.
En el actual marco de globalización cultural e informacional (Lorenzo,
2007; Gairín, Rodríguez Gómez, D. y Armengol, C. 2007), complejo y
lleno de contradicciones, sabemos que el papel del docente ha
cambiado. La escuela no juega el papel fundamental, de antaño, a la
hora de socializar al niño debido a la influencia que, hoy día, las NN.TT.
tienen en estos procesos. Su labor se ha reconvertido y pasa por
facilitar la construcción de un espacio compartido de reflexión y crítica
del conocimiento; ya no se habla de una escuela -ni un profesorado-
transmisora de información (existen otras instancias que la superan)
sino de reorientar su función como institución social. El desarrollo
profesional del docente pasa, actualmente, por asumir y calmar la
curiosidad e inquietud de un alumnado que está en permanente
contacto con la información y el conocimiento; en la escuela se
aprende más por lo que hace que por lo que enseña el profesor, no se
aprenden sólo conocimientos académicos -que también- sino modos de
ser y estar, valorar, etc. en definitiva, competencias para una inserción
social efectiva. Por tanto, todas las instituciones, y las escuelas no son
precisamente una excepción, se caracterizan por vivir diversos tipos
de conflictos, de distinta índole y de diferente intensidad que
caracterizan su naturaleza (conflictos entre el centro como tal y la
Administración, conflictos entre profesores y la dirección del centro,
conflictos entre profesores, conflictos entre profesores y padres de
alumnos, conflictos entre profesores y alumnos, conflictos entre
alumnos, conflictos entre padres, etc.)
Entonces, por qué no se sopesa bien el precio que pagamos por esta
cotidianidad, qué ocurre si no se dispone de estrategias para

1344
afrontarlos en beneficio de todos. Los conflictos mal resueltos
conllevan "un paso atrás" y merman el rendimiento de la Escuela; se
emplean tiempos y esfuerzos - poco rentables- en evitar el conflicto y
en reconducir la situación, cada una de las partes involucradas
(Administración, familias, profesores y alumnos) invierten -y pierden-
tiempo que hay que restar de sus obligaciones principales. Pero éste
no es el único tiempo que se malgasta, dentro del aula, la aparición de
un conflicto entre un par de alumnos basta para que se malogre la
actividad educativa que se estaba desarrollando y la disrupción campe
a sus anchas. Pero lo más importante, que suele caer en el olvido, son
los costos emocionales (dolencias psicológicas, enfermedades y
absentismo laboral y escolar) con lo que las pérdidas son aterradoras
(13) .
Todo esto queda reflejado, de una forma especialmente emotiva, en
las palabras que recoge Cruz (2008, p.16) cuando le pregunta a una
maestra jubilada por la razón de su decisión:

Me hubiera quedado algún año más... incluso mi situación personal

me invitaba a ello; pero he estado muchos años con ilusión y
ahora temo que me pase algo...que tenga algún altercado; que se
estropee una trayectoria que para mí ha sido agradable, pero los
padres hoy no apoyan y los niños están cada vez más difíciles. ¿Me
voy a acordar? Puede ser, pero no me voy a arrepentir; te puedes
encontrar con cualquier inconveniente con un niño y pasas el peor
curso de tu vida ahora que estás terminando... decididamente, no
me arrepiento; cuando llegue septiembre puede que eche de
menos mi rutina diaria; después me encontraré relajada y
tranquila, que últimamente no era fácil...

Como señala Boqué (2006), paradójicamente los objetivos generales

de nuestro sistema educativo ponen el acento en aquellos aspectos
que potencian la integración de todas las personas, de manera que
sean capaces de enriquecer su entorno social y cultural. A tal fin, se
propone el desarrollo de un abanico de competencias encaminadas a
que los niños construyan una imagen personal ajustada y positiva de sí
mismos, abierta a la adquisición de nuevas identidades y regulada con

1345
autonomía y responsabilidad (autoconocimiento, salud, autocontrol,
espíritu de superación). También se trata de promover la participación
activa en el propio entorno (democracia, civismo, gestión positiva de
conflictos) y su proyección en el conjunto de la humanidad
(solidaridad, paz, ecología). En este mismo sentido no puede olvidarse
que los marcos de sociabilidad se caracterizan por los sistemas de
comunicación y distribución de afectos, emociones (14) y valores
positivos, pero que tanto éstos como sus opuestos (la rivalidad, la
insolidaridad, la enemistad y el desafecto) nacen y se desarrollan en el
marco de una convivencia diaria que está sujeta a los sistemas de
comunicación, reglas y valores que constituyen los contextos de
desarrollo propios de cada época.
A pesar de todo, si bien comienza a prestársele desde nuestra
disciplina un interés creciente, especialmente en lo referente al
comportamiento organizativo (Gairín, 1992; Ferrández, 1993; Sabirón,
1993; Antúnez, 1994; Tomás, 1995; Jares, 1997; Lira, 2004; Teixidó,
2007; etc.), la situación dominante continúa caracterizándose por la
indiferencia hacia la realidad del conflicto y con la escasa consideración
que tradicionalmente ha tenido. Como es lógico, no es una
coincidencia ni algo debido al azar sino que está relacionado con la
ideología dominante en cada momento; en nuestro caso la ideología
tecnocrática-positivista (Cruz, 2008), que niega y estigmatiza la
existencia del conflicto, se previene el conflicto con la unificación que
representan los principios de la "diferenciación" y la "integración". Así,
para Lawrence y Lorsch (1987) dado que las diferencias entre las
distintas unidades pueden originar conflictos no deseables al impedir el
rendimiento deseado, éste de evitarse por todos los medios. Desde
este punto de vista cuando, por ejemplo, el claustro de profesores y el
consejo escolar de un centro tratan un mismo tema -sin duda aflorarán
conflictos- la respuesta eficaz obligará a ambas partes a consensuar
(aunque el consenso presentará, si embargo, también problemas).
Este "miedo" a enfrentarse al conflicto y la hipócrita aconflictividad que
algunos centros afirman "disfrutar" la reflejaba Bárbara Porro (1999,
p. 58) con una viñeta cargada de humor y crudeza.
Dada la visión simplificadora que esta corriente propugna(ba),

1346
interesada en una eficacia tayleriana, aparece en el panorama
organizativo otra visión alternativa fundamentada en un tipo de
valores que están mucho más acorde con la realidad social (valores
públicos, democráticos y colectivos) que interpreta la existencia del
conflicto como elemento natural, incluso necesario, en el desarrollo
organizativo de los centros (educativos). Yendo más lejos, coincidimos
con Escudero (1990) cuando interpreta el conflicto como algo más que
un hecho cotidiano en las organizaciones, sino que también exige
afrontarlo como un valor a desarrollar; las posiciones discrepantes
deben generar debate, servir para la crítica pedagógica, y, como
ámbito de ideologías diferentes desde el que articular prácticas
sociales y educativas liberadoras.

1347
El temor tecnocrático ha llevado a considerar peyorativo el adjetivo
conflictivo cuando se aplica a individuos, grupos-clase o centros
educativos. Sin embargo, debemos recalcar vehementemente que un
conflicto es un desencuentro, un choque, una contraposición que se
produce por la interacción de personas interdependientes que perciben
incompatibilidad de objetivos e interferencia mutua en el logro de esos
objetivos; no hay en esto referencia alguna (implícita o
explícitamente) a violencia o acoso. La percepción del conflicto como

1348
algo necesariamente negativo, contraproducente o fuente de
destrucción debe modificarse, y entenderse desde un constructivismo
que no lo penalice sino que renuncie a las respuestas excesivamente
agresivas y violentas que son las verdaderamente dañinas. Algunas
pautas para esta evolución pueden ser (Boqué, 2006):

4. QUÉ SON LOS CONFLICTOS ORGANIZATIVOS

Cuando Dolan y Martín (2000) publicaban Los diez mandamientos para
la Dirección de las Personas, e incluían el capítulo Manejarás el
conflicto como fuente de aprendizaje, ya estaban dejando claro la
cotidianidad, conocimiento y la formación -que sobre ellos- debe
caracterizar al liderazgo actual (Pareja, 2007). Asumiendo lo anterior,
hay que decir que con las causas de los conflictos también se ha
polemizado; para unos, los conflictos están provocados por el poder en

1349
tanto que otros estudios consideran que, además del poder, incide la
autoestima del sujeto. Dicho de otro modo, el estudio de los
comportamientos desarrollados en torno a los conflictos ha sido
abordado desde diversos marcos conceptuales que podrían
englobarse, grosso modo, en dos grandes tendencias: las teorías
puramente biológicas y las referidas al contexto social; de este modo,
las respuestas que el individuo pudiera desarrollar para "salir" de los
conflictos, y las causas de éstos se "psicologizan" viéndose reducidas a
los diferentes tipos de necesidades humanas y/o a un problema de
diferentes percepciones en tanto que en el polo opuesto, determinados
enfoques sociológicos explican la causalidad de esta "problemática" y
sus consecuencias (Cerezo, 1997; Ross, 1999; Pareja, 2002).
En cualquier caso, y de acuerdo con Beltrán (1991), la conflictividad
presente en la Escuela -y en las organizaciones- sólo cabe entenderla
desde la dialéctica entre la macroestructura del sistema educativo y
las políticas generales, enfocadas a él, y los procesos micropolíticos
que en el seno de cada centro escolar tienen lugar. Así, Jares (1997,
p.67) encuadra el origen de los conflictos en cuatro tipos de
categorías, íntimamente ligadas entre sí, y, a veces, difícilmente
separables.

1350
A todo esto, casi diez años antes, Bolman y Deal (1984) también
señalaban una serie de características -más genéricas, eso sí- sobre la
naturaleza conflictiva de las organizaciones y, por ende de la Escuela,
abundando nuevamente en la "cotidianidad organizacional" del
conflicto.

1. Las organizaciones son, básicamente, coaliciones compuestas por

una diversidad de individuos y grupos de interés (como niveles
jerárquicos, departamentos, grupos profesionales, grupos étnicos)
que difieren en sus preferencias, creencias, información y percepción
de la realidad.
2. Debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo
de las diferencias, el poder y el conflicto son características centrales
de la vida organizativa, por lo que en la mayoría de las decisiones
organizativas implican una distribución de los recursos.
3. Las metas y decisiones organizativas emergen de variados
procesos de negociación, de pactos y luchas entre los implicados, y

1351
 reflejan el poder relativo que puede movilizar cada parte implicada.

Sentadas las bases de lo cotidiano del conflicto y sus fuentes,

recordemos que el estadio organizativo de un centro depende de tres
componentes básicos, los objetivos de la organización, sus estructuras
y su sistema relacional, y que por tanto, distingue el desarrollo de ésta
en un momento determinado. Debe, así, entenderse por conflicto
organizativo aquel proceso que modifica el estadio organizativo del
centro; es una situación percibida por uno, algunos o todos los
miembros de un centro en el cual se experimenta un estado de
desequilibrio que puede ser debido a la incompatibilidad de objetivos,
una percepción de usurpación de medios, de competencia por algo, de
ruptura en los mecanismos de la toma de decisiones, de desacuerdo
en las estrategias seguidas, etc. La forma y funcionalidad del
tratamiento del conflicto organizativo hará que se sucedan los estadios
organizativos de manera que podamos hablar de desarrollo
organizativo. Y, asimismo, el tratamiento que se haga de los conflictos
organizativos determinará una cultura organizativa de centro,
elemento indispensable para hacer posible el cambio en la escuela
(Tomás, 1995).
Una cultura propiciadora del cambio se caracterizará, respecto de los
conflictos, por unas actitudes y valores que lo afrontan y lo perciben de
forma, cuando menos, indisociable a la vida del centro (Tomás, 1995)
y, por ende, el ejercicio del liderazgo será uno de los indicadores más
importantes del desarrollo organizativo que deberá proveer de una
posición teórica, sobre el tema, que esté auspiciada por un proyecto
común (Pareja, 2005 y 2007). No debe parecer un privilegio sofisticado
de difícil acceso, y mucho menos una cuestión baladí, sino que supone
arrancar desde un sustrato compartido, como es la necesidad de
progreso en la vida del centro y del individuo, tratando de mejorar las
condiciones de convivencia (Ortega y Del Rey, 2003). El individuo, en
el seno de la organización a la que pertenece, debe sentir que tiene
acceso a aquellos factores que pueden cambiar con su esfuerzo
personal y con el colectivo. Promover esta postura, ante el conflicto,
es una de las principales tareas y obligaciones que ha de acometerse
desde el liderazgo yendo más allá de las modas pedagógicas a las que

1352
aludía Santos Guerra (2003).
Además hay que distinguir entre conflicto organizativo del resto de
conflictos que se pueden dar en un centro, como es el caso del
conflicto que tiene un profesor con el padre de un alumno o del
conflicto entre dos profesores en un momento dado, aunque nada de
lo acontecido en la escuela es independiente. El conflicto organizativo
tiene siempre una connotación organizativa, es decir, tiene que ver con
la participación, la toma de decisiones, la distribución de recursos, etc.
De este modo, el desarrollo organizativo concomita con los diferentes
estadios -organizativos- que experimenta un centro, por lo que puede
afirmarse, que el recorrido que hace una escuela pasa por diversos
estadios organizativos que han supuesto, cada uno de ellos, una cierta
superación de conflictos. El cambio de cultura de un centro -o sea, su
desarrollo organizativo- modifica los valores comunes a toda la
escuela; esta modificación proviene, con toda seguridad, de la vivencia
de determinados conflictos cuya resolución ha comportado un cambio
en la posición de los miembros intervinientes en él. Pero además, el
hecho de superar estos conflictos supone, para el centro, haber
modificado alguno de los mencionados componentes organizativos
(objetivos, estructuras o sistema relacional)
5. CÓMO AFRONTAR LOS CONFLICTOS
ORGANIZACIONALES
Esta claro que cada centro enfoca sus conflictos de forma particular,
teniendo en cuenta su propia idiosincrasia y cultura organizacional
implícita, sin embargo Stutzman y Schrock-Shenk (1995) explicitan
aquellas estrategias de gestión de conflictos en función de la
formalización y la relación inversa, con el poder de decisión, de las
personas que protagonizan el conflicto. No las desarrollaremos aquí y
sólo recordaremos sus características más relevantes.

1. La participación más informal consiste en discutir los desacuerdos

para decidir qué actuaciones se van a emprender. La discusión debe
girar sobre el conflicto y nunca caer en la descalificación, ni en el
ataque personal puesto que al tocar el ámbito de las emociones y las
necesidades de respeto y estima, se generan debates improductivos.

1353
2. Más formal es el paso a la negociación de un desacuerdo. Por su
proceder y planificación, negociar implica establecer un tiempo, una
agenda y un método de trabajo. No se fuerza a nadie a llegar a un
pacto y cada negociador se vale de sus habilidades de persuasión,
ofrecimientos, coaliciones y demás tácticas como medio de alcanzar
los propios intereses.
3. Un paso más allá de la negociación encontramos la conciliación.
Cuando las personas que toman parte en un enfrentamiento se
alejan, y evitan comunicarse entre ellas (alimentando sentimientos
mutuos de animadversión) se necesita la intervención de otra
persona que empuje hacia el encuentro, preparando el terreno
mediante la valoración de ambas partes, haciéndoles patente su
interdependencia y la necesidad de enfocar un futuro en común, libre
de malentendidos y con una salida dialogada al conflicto.
4. Otra cosa muy diferente es la mediación, puesto que se trata de
un proceso formal y estructurado en el cual la participación de una
persona o personas externas al conflicto se mantiene de principio a
fin. Aun así, la presencia del mediador o mediadora no es impositiva,
por lo que cualquier decisión sobre el conflicto sigue en manos de sus
verdaderos protagonistas. Constituye el último eslabón en la
autogestión de los conflictos; luego, las decisiones ya pasan a manos
de una figura de autoridad.
5. El arbitraje sí comporta la pérdida del poder de decisión de las
personas en conflicto. En estos casos, se conviene en someter el
objeto de la disputa a consideración del árbitro adquiriendo, así, el
firme compromiso de cumplir su dictamen o laudo, por demás
obligatorio.
6. El último eslabón lo ocupan las aproximaciones judiciales como la
pérdida total del poder de decisión de las personas enfrentadas. Un
litigio constituye un acto público, sujeto a mayor rigidez y formalidad
que las anteriores opciones (discusión, negociación, conciliación,
mediación, arbitraje), en el cual el juez, basándose en unas leyes de
aplicación general, considera el caso que se le expone y le da una
respuesta, de manera que una parte gana y la otra pierde (proceso
adversarial).

1354
En oposición a todos estos "mecanismos" para gestionar situaciones
conflictivas, no es difícil encontrarnos con otra casuística en los centros
que no favorece en absoluto el aprovechamiento constructivo del
conflicto organizacional. Así, no es anodino que en ocasiones -y desde
un paternalismo malsano-se atribuyan los problemas a la ineptitud de
las personas excusándose quien debería encargarse de dinamizar y
gestionar las situaciones conflictivas. También se dan situaciones
donde los enfrentamientos abiertos van minando los logros de unos y
otros entrando en una dinámica de ceguera ante la necesidad de
trabajar codo con codo para salir juntos de las dificultades. Pero puede
ocurrir lo contrario, los enfrentamientos se ocultan, se subliman,
idealizando la buena convivencia hasta el punto de coartar cualquier
expresión de conflicto que pudiese cuestionar un ambiente
supuestamente bucólico; de este modo quienes perciben desajustes
funcionales han de callar y seguir apoyando la inercia reinante en el
centro. Otras veces, se intenta ahogar los conflictos por cualquier
medio, cambiando aquello que se estime necesario para que todo
continúe igual, y confiando en que el tiempo cure heridas y vuelva las
aguas a su cauce. Una última opción - contraproducente también-para
manejar el conflicto sin tratar de resolverlo consiste en derivarlo a un
agente externo a quien, en función de su jerarquía o cargo, se le exige
que emita un dictamen y lo imponga.
Relacionado con lo anterior, las distintas posibilidades o tácticas frente
a los conflictos las representaban Shimon Dolan e Irene Martín (2000,
p.247):

1355
Otro aspecto importante, a la par que novedoso, es la provención en
los centros. Este término, de aparición relativamente reciente en la
resolución de conflictos, puede inducir a error al identificarlo con
"prevención", teniendo, además, dentro de este contexto un
significado con el que guarda relación. Efectivamente, aquí se
denomina provención al conjunto de actuaciones que tratan de proveer
medios para evitar la aparición de dificultades, de anticiparse a éstas,
lo que nos lleva de nuevo, por similitud, al error anterior. No obstante,
la provención abarca un ámbito de mayor recorrido, es una forma de
intervención que incluye a algunas de las anteriores organizándola, de
alguna manera, en una actuación coherente y optimizada.
Realmente el término "provención" no existe en castellano, fue usado
por Burton (1999) y, de acuerdo con el significado que le atribuye,
debemos considerarlo como acción y acto de "proveer" (tener las
cosas dispuestas para algo). Pudiera interpretarse que para el autor, el
uso que hace del término está encaminado a evitar la expresión
prevención de conflictos, por la acepción que esta última puede
contener de evitar o temer, lo que se considera negativo para el
tratamiento de los conflictos desde las perspectivas actuales y
sociocríticas. Cuando se habla de "prevención de conflictos" se alude a
la necesidad de actuar antes de que exploten (crisis) y se manifiesten

1356
en su forma más descarnada, y en este sentido, se estaría hablando
de no hacer frente al conflicto, evitarlo, no analizarlo, no dejar que
aflore todo lo que hay dentro, no ir a las causas. Pero hemos
defendido, por otra parte, que el conflicto es consustancial a las
interacciones humanas, ineludible e incluso positivo, una oportunidad
de crecer; todo ello lleva a que el uso de "prevención" se quiera
esquivar, reservándolo para el uso de evitar lo negativo.
El concepto parte de la base de que tratamos de formar a un
ciudadano cuyo perfil aspira a ser el de una persona con capacidad
adaptativa grande debido a la velocidad con que, actualmente,
acontecen los cambios; en definitiva, un ciudadano autónomo, con
espíritu cooperativo, defensor de una pluralidad de valores y de
opciones morales, con un pensamiento abierto y capaz de comprender
la diversidad y complejidad de un mundo que no tiene soluciones
fáciles ni causas únicas. La provención está relacionada
fundamentalmente con educar para conseguir ese perfil requerido,
desarrollando capacidades, habilidades y competencias a través del
manejo de estrategias que permitan abordar los conflictos, cuando son
sólo contradicciones e inicios de antagonismos, buscando una relación
ganar-ganar. Así, la definición que la designa como la manera de
afrontar la aparición de conflictos sin gestionar su represión, sino
mediante la solución de las causas que los generan como son la
injusticia social, la provisión de las necesidades básicas de las
personas, el ejercicio de la democracia real, entre otros. En esencia,
podríamos entenderla como el desarrollo de habilidades y actitudes
para resolver los conflictos en sus primeros estadios.
El reto que plantea lo expuesto se encuadra en la necesidad de
aprender a analizar los conflictos y a descubrir su complejidad, es
decir, encontrar las causas que lo originan lo cual implicaría, en
educación, que tanto los docentes como el alumnado deben poseer
herramientas y estrategias que les ayuden a conocer (15) , enfrentar y
resolver los conflictos en los cuales se ven inmersos cotidianamente.
En efecto, visto todo lo anterior, deben plantearse algunos criterios
que orienten la escuela desde una atmósfera moral para educar en la
convivencia "del futuro". Ortega y otros (2003) destacan los

1357
siguientes:

1. Fomentar la promoción de la autonomía, de quienes conviven en

el centro, lo que significa comprender que los conflictos deben ser
resueltos a través del diálogo para llegar o avanzar hacia un
consenso, o hacia un pacto de respeto.
2. Potenciar aquellas situaciones conflictivas para aprender a
manifestarnos desde el respeto a los demás y el reconocimiento de
la participación democrática. No se trata de zanjar los conflictos a
cualquier precio, sino de sumar puntos de vista cooperando en
provecho de todos.
3. La respuesta de un centro educativo ante los conflictos se vuelve
más eficiente y madura cuando abandona su posición defensiva y
pasa a la acción preventiva y proactiva.

6. REFLEXIONES FINALES
Dejando de lado los conflictos de índole interpersonal, hemos
presentado en esta aportación al X CIOIE evidencias, creemos que
suficientes, para demostrar la naturaleza conflictiva de la Escuela (y de
cualquier otra organización). Las contradicciones inherentes -y de
diversa naturaleza- a la propia dinámica organizativa escolar son
innegables, por lo que hemos de dejar atrás la obsoleta visión
tecnocrática para asumir, no sólo esa convivencia conflictiva en las
escuelas (y organizaciones de cualquier índole), sino empezar a
considerar su existencia como uno de sus elementos más relevantes
en ella debido a su dimensión educativa y social. Por tanto hay que
dejar de entenderlos como fallos puntuales del sistema -que diría un
informático- y asumirlos como consustanciales por cuanto desde el
momento en el que existimos y existe el otro, hay conflicto; o como
afirmaba Shapiro (1991) si hay poder surge la resistencia a él.
En este sentido, habrá que analizar qué aspectos juegan un papel
relevante en todo esto, si son concretos y determinados por "el
espacio-tiempo" o son intrínsecos a la propia naturaleza de la escuela
(los objetivos de la organización, sus estructuras y su sistema
relacional). Procesos aparentemente consensuados, como el desarrollo

1358
colaborativo de los centros son, en sí mismos, conflictivos aunque
estén orientados a la negociación, y al consenso, como hemos visto.
No obstante, nadie debe entender con estas afirmaciones que en la
Escuela sólo se dan conflictos, que el día a día esté caracterizado por
ellos o que la escuela sin conflictos no es escuela; evidentemente, el
que la escuela y el conflicto conformen un binomio indisoluble no
significa que haya conflictos todos los días y en todas las situaciones.
Pero tampoco podemos -por su cotidianidad- dejarlos estar y llevarnos
a engaño, pues el conflicto que se vuelve perenne merma la capacidad
y la eficiencia de la organización. En conclusión, que el conflicto sea
inevitable significa que no se puede "parar" pero no es un apriorismo
de la disfunción organizativa; si se afronta de forma constructiva
puede ser un factor fundamental para el cambio y el desarrollo
organizativo.
Para terminar, entendemos que las palabras de Dewey aportan una
justificación más formal, si cabe, de lo que hasta aquí hemos
expuesto:

Del mismo modo que la democracia, para vivir, no debe dejar de

avanzar, las escuelas en una democracia no pueden permanecer
inmóviles, no pueden sentirse satisfechas ni complacidas con lo
que se haya alcanzado, sino que deben estar dispuestas a
emprender cualquier reorganización de los estudios, de los
métodos de enseñanza y de la administración, incluida esa
organización más general que se refiere a la relación entre
alumnos y profesores y entre cada uno de ellos, y a la vida de la
comunidad. Si no lo consiguen, las escuelas no pueden orientar la
democracia en el sentido inteligente a que le impulsan sus fuerzas
y que necesita para seguir existiendo. (Dewey, 1967; p.48).

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(1) Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultat de Filosofia i Ciències de

1362
 l'Educació. Universitat de València.
Ver Texto

(2) Universidad de Carabobo,

Ver Texto

(3) Profesora Dpto. de Didáctica y Organización Educativa. Universitat de Barcelona.

Ver Texto

(4) Profesora tutora de la UNED

Ver Texto

(5) Resumen de la ponencia de Michael Apple "Construccion y defensa de la enseñanza

críticamente democrática" disponible en: http://www.jardunaldiak.net [consulta: 10
agosto 2008].
Ver Texto

(6) Universidad de Granada, Dpto. Didáctica y Organización Escolar.

Ver Texto

(7) Cuando, además, sabemos que el uso indiscriminado del término supone uno de los
principales escollos a la hora de construir conocimiento en las Ciencias Sociales (y de
la Educación).
Ver Texto

(8) Visión tecnocrática-positivista, hermenéutico-interpretativa o bien la perspectiva

crítica.
Ver Texto

(9) En el caso de los alumnos esta claro que permanecen en el centro una pequeña
proporción de tiempo en comparación con la vida del centro pero en el caso del
profesorado la proporción varia, tanto es así que si el equipo es muy estable la
organización educativa se identifica en gran medida con el equipo del profesorado
(Tomás, 1995).
Ver Texto

(10) Aunque, como parece lógico, debe darse antes en el equipo docente; lo que existe es
una prelación entre la convivencia democrática del profesorado y la del alumnado.
Ver Texto

(11) A poco que se revise la Historia, puede apreciarse cómo los seres humanos somos
reticentes al cambio y a la innovación; por otra parte, es verdad, que sin un mínimo
de "curiosidad" no hubiésemos sobrevivido porque no se hubieran encontrado
cobijo, alimentos, pareja -con la que perpetuar la especie-, etc. Sin embargo, salvo

1363
 en estos ámbitos vitales, parece ser que la novedad no siempre es bienvenida en los
mamíferos. El que nuestro cerebro se estremezca cuando se enfrenta a nuevas
reglas del juego y tenga que adaptarse a ellas, la inercia de las costumbres y los
intereses establecidos, o bien, el peso de la tradición y la historia o el pánico a perder
el control de la situación, se alían para poner serios obstáculos a la innovación y al
cambio.
Ver Texto

(12) Vivimos en una sociedad formada por personas light (Rojas Marcos, 1993),
impregnadas de valores posmodernos (Pérez Gómez, 1994) y con una fortaleza
insuficiente para salir del hedonismo, el consumismo, la permisividad, la indiferencia,
el relativismo, etc.
Ver Texto

(13) Federación de Enseñanza de CC.OO. (2000). La salud laboral docente en la

enseñanza pública. Madrid: autor.
Ver Texto

(14) No puede dejarse de lado la gestión de las propias emociones, incluida la inteligencia
emocional -definida por primera vez por Salovey y Mayer (1990)- y popularizada
después por Goleman (2002) que la referenciaba como un aspecto, también
fundamental para el liderazgo.
Ver Texto

(15) El texto libre podría utilizarse como herramienta para ello (Pareja, 2004; Pareja y
Lorenzo, 2006).
Ver Texto

1364
1365
 Las dinámicas de funcionamiento (II): la
evaluación y la calidad
EL IMPACTO DE LA EVALUACIÓN EXTERNA EN UN
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA:
¿TRANSFORMANDO LA PRÁCTICA O ARAÑANDO LA
SUPERFICIE?
Pablo Joel Santana Bonilla
Víctor Hernández Rivero
Juvenal Padrón Fragoso (1)
Palabras clave:evaluación externa, impacto, condiciones para la
mejora, estudio de caso
1. INTRODUCCIÓN
Esta comunicación tiene como objeto presentar los resultados de un
estudio de caso sobre el impacto de la evaluación externa en un centro
de Secundaria. Forma parte de un estudio más amplio, que incluyó
tres casos más, realizado en el contexto de un proyecto de
investigación cuyos objetivos principales fueron: explorar la puesta en
práctica y el impacto de los planes de mejora en los centros escolares,
y analizar las condiciones que favorecen su desarrollo. (2)
El propósito del estudio más amplio era explorar el impacto de la
evaluación en cuatro centros educativos, examinar los proyectos de
innovación que desarrollaban e indagar el grado en que disponían de
condiciones, tanto externas como internas, para la mejora (Santana
Bonilla, 2004). En la terminología de Stake (1999) se trata de un
estudio colectivo de casos de naturaleza instrumental.
2. MÉTODO
Para ello se decidió entrevistar a informantes clave: director, jefe de
estudios y orientador, director del centro cuando se desarrolló la
evaluación, coordinadores de proyectos; analizar documentos
institucionales, entre ellos el plan de mejora derivado de la evaluación
externa; elaborar de un diario de campo y recoger datos relativos al
rendimiento del alumnado.
En el caso del que informamos en esta comunicación entrevistamos a

1366
diez docentes y a la trabajadora social del instituto. De los docentes se
entrevistó al director del instituto, a la jefa de estudios, a la
orientadora, a la anterior directora del centro, a los coordinadores de
seis proyectos y a las profesoras que llevan uno de estos proyectos.
Analizamos documentos institucionales entre los que destacan el
Proyecto Educativo de Centro (mayo 2003); la Programación General
Anual (curso 2006-07); el Informe de Evaluación, presentado en 2003-
04; las propuestas de mejora de la Comisión de Evaluación y Calidad
del centro; las convocatorias del Claustro y de Consejo Escolar de
junio de 2004; la prórroga del Proyecto de Centro de Atención
Preferente (CAP) (curso 2004-05); el Proyecto de Atención Preferente
(curso 2006-07), que incluye el Plan de Acompañamiento, el Plan de
Apoyo Global, la Memoria del Programa del CAP (curso 2005-06) y el
Programa de Atención a Deportistas (abril 2001).
También recopilamos y analizamos datos sobre el rendimiento del
alumnado y elaboramos un diario de campo. El período de recogida de
información abarcó de principios de noviembre de 2006 hasta finales
de mayo de 2007.
Para el análisis de los datos utilizamos un sistema de categorías
preestablecidas, sobre todo en lo referido a las condiciones para la
mejora, al que añadimos algunas categorías emergentes. Seguimos
los procedimientos de análisis propuestos por Miles & Huberman
(1984).
3. RESULTADOS
3.1. El instituto
El Instituto de Educación Secundaria está situado en una localidad del
norte de Tenerife. La mayoría del alumnado que accede al instituto
procede de dos colegios que acogen a alumnado en riesgo de exclusión
social y educativa. Desde el curso 2001-02 el centro está dentro del
Programa de Centros de Atención Preferente (PROCAP) de la
Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del
Gobierno de Canarias.
El centro se creó el año 1994, para acoger a 960 alumnos, por
desdoblamiento de cuatro institutos de bachillerato y un instituto de
formación profesional. El curso que recogimos los datos cumplió 13

1367
años de existencia.
El curso 2006-07 el instituto tenía 58 profesores -4 de ellos, a tiempo
parcial, comparten docencia con otros centros-, la trabajadora social y
los 20 miembros del personal no docente -3 subalternos (bedeles), 2
administrativos, 1 de mantenimiento, 3 cuidadoras, 11 de personal de
limpieza. También trabajan en el centro empleados de una empresa de
seguridad, pero no forman parte de la plantilla. Según relataron el
director y la jefa de estudios, la plantilla de profesorado es bastante
estable, aunque el curso 2006-07 hubieron varios cambios.
El instituto tenía 491 estudiantes, veinte más que el curso anterior,
aunque, paradójicamente disminuyó en dos grupos, uno de ellos de 1º
de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Se trata de un instituto de
línea cuatro de ESO, excepto en 1º y 4º. En cuarto de ESO el tercer
grupo era de Diversificación Curricular de un año de duración. También
había dos grupos de 1º y 2º de Bachillerato y dos Programas de
Garantía Social. Uno de Inserción Sociolaboral de Servicios Auxiliares
de Oficina para alumnos con déficit motórico y otro de Iniciación
Profesional de Operario de Viveros y Jardines. El primero lleva
impartiéndose en el instituto como diez años y el segundo comenzó el
curso 2006-07. Durante un tiempo el instituto también ofertaba un
Ciclo Formativo de Grado Medio de Comercio, pero al ir descendiendo
la demanda hubo que dejar de ofertarlo.
3.2. El impacto de la evaluación externa
El centro fue evaluado el curso 2001-02. En mayo de 2002, el Instituto
Canario de Evaluación y Calidad Educativa y la Inspección de
Educación recogieron información del centro por medio de
cuestionarios al profesorado y a una muestra de alumnado y familias,
pruebas de rendimiento en Lengua, Matemáticas e Inglés al alumnado
de 4º de la ESO, fichas de análisis de los documentos institucionales
(PEC, PGA y Memoria Anual), una ficha de datos del centro y una
entrevista al equipo directivo.
El curso siguiente, hacia el final del curso, el inspector de zona
presentó al instituto el informe de la evaluación.
A la profesora que era directora cuando se desarrolló la evaluación le
preguntamos si el instituto estuvo de acuerdo con el informe de

1368
evaluación. Esta fue su respuesta:

A mi me pareció bien porque la valoración que hicieron de nuestro

centro era que los niños estaban peor valorados por nosotros que
por ustedes [refiriéndose al Instituto Canario de Evaluación y
Calidad Educativa]. Entonces eso nos sirvió muy positivamente.
Así la situación sería mejor para el profesorado. Porque nosotros
siempre hemos pensado que nuestros alumnos eran muy malos.
Pero claro, dentro del contexto, resulta que son buenos. Entonces
tú dices, al menos el profesorado se está molestando en enseñar a
estos niños. Lo único que tiene que hacer el profesorado es
adecuarse a esa circunstancia, es decir, bajar el listón. Nuestros
resultados eran muy malos pero según las circunstancias estaban
bien, eran superiores a la media. Por tanto, era beneficioso para el
profesorado, es decir estimulamos al profesorado. (entrevista a la
anterior directora; 18 de enero de 2007).

Cuando le preguntamos si llegaron a elaborar un plan de mejora dijo

que sí:

...de hecho ese plan se ha seguido llevando, porque ese plan junto
con el de Atención Preferente son los que se han ido siguiendo y
machacando todos los años, modificando y mejorando. Yo
recuerdo que se hizo una comisión donde había un padre,
profesores y yo, que según la crítica íbamos modificando y
tomando propuestas para la mejora. (entrevista a la anterior
directora; 18 de enero de 2007).

Tuvimos acceso al informe de evaluación del centro, pero no

encontramos ningún documento derivado de la evaluación que se
denominase plan de mejora. No obstante, encontramos tres
documentos, todos de 2 páginas, relacionados con la evaluación y la
mejora:

1. uno, que forma parte de las conclusiones del informe de

evaluación, elaborado por el Inspector, en el que se recogen seis
puntos débiles;

1369
 2. un segundo documento en el que se recogen 33 puntos fuertes y
44 puntos débiles detectados en la evaluación, etiquetados,
respectivamente, como "malo" y "bueno", extraídos del informe de
evaluación;
3. y un tercero denominado "Propuestas de mejora de la Comisión
de Evaluación del Instituto", elaborado por la dicha comisión, en el
que constan 9 propuestas de mejora.

También tuvimos acceso a las convocatorias del Claustro y el Consejo

Escolar de fin de curso 2003-04, que contenían un punto del orden del
día dedicado al análisis de los resultados de la evaluación y la toma de
decisiones sobre las propuestas de mejora elaboradas.
Estos documentos, y las manifestaciones del director y de la anterior
directora del instituto, muestran que algunas personas del centro, al
menos el equipo directivo de ese momento y la Comisión de
Evaluación y Calidad, hicieron un esfuerzo por comprender las
principales conclusiones de la evaluación y, pensar, plasmar por escrito
y proponer al Claustro y al Consejo Escolar nueve aspectos a mejorar.

1370
A la luz de las manifestaciones de la anterior directora y del actual
director del centro, entendemos que el plan de mejora lo constituye el
documento "Propuestas de mejora de la comisión de evaluación del
instituto". En la Memoria Anual del curso 2003-04 también aparecen
referencias a la evaluación externa y se retoman las tres últimas
propuestas de ese documento. En la Memoria del curso 2004-05 hay
cinco propuestas de mejora, que pueden considerarse 'estelas' de la
evaluación del centro.
Con todo, puede afirmarse que el impacto de la evaluación en el
centro fue, cuanto más, moderado. Cuando preguntamos a las
profesoras y profesores entrevistados cuáles eran los hitos más
importantes de la historia del centro nadie habló de la evaluación.

1371
3.3. Los proyectos del instituto
El curso 2006-07 el instituto desarrollaba, al menos, siete proyectos de
innovación:

1. El Proyecto de Atención Preferente

2. El Plan de Apoyo Global dirigido al alumnado de 1º de Educación
Secundaria Obligatoria (rendimiento académico)
3. El Plan de Acompañamiento (estudio asistido por las tardes)
4. El Plan de Apoyo Idiomático para alumnado extranjero que no
habla español
5. El Plan de Lectura
6. El Programa para la Mejora de la Convivencia
7. El Programa de Atención a Deportistas.

Cinco de ellos van dirigidos al alumnado en riesgo de exclusión social y

educativa, la mayoría en el primer ciclo de la ESO. Dos de ellos se
venían desarrollando antes del proceso de evaluación externa, los
otros cinco se comenzaron después.
Algunos de ellos están relacionados entre sí. El Plan de Apoyo Global,
el Plan de Acompañamiento, el Plan de Apoyo Idiomático, el Plan de
Lectura y el Programa de Mejora de la Convivencia funcionan en el
contexto del Programa de Atención Preferente. El Plan de Mejora de la
Convivencia también forma parte del Plan de Atención a la Diversidad.
Por su parte, el Programa de Atención a Deportistas atrae cada curso a
un grupo importante de estudiantes y se ha convertido en una seña de
identidad del instituto.
Hay un núcleo de profesorado muy implicado en la coordinación de
programas y en la intervención con el alumnado de ESO con tendencia
a desengancharse del aprendizaje en el aula. Este grupo comparte una
visión de la docencia en Secundaria como algo que no sólo tiene que
ver con la transmisión de contenidos, sino con la formación de las
alumnas y los alumnos en conocimientos y habilidades que les
capaciten para la vida.
La mayoría de los docentes implicados en los programas son
maestros, aunque también hay también un grupo de profesores de

1372
secundaria que procede del antiguo BUP. Entre ellos parece existir un
alto nivel de coordinación informal.
3.4. Las condiciones para la mejora
El centro cuenta con bastantes condiciones para la mejora, tanto
externas como internas.
Condiciones externas
El entorno del instituto es relativamente estable aunque con ciertas
turbulencias. El centro recibe a alumnado de los dos colegios de los
que es cabecera de distrito y aunque la matrícula ha bajado los últimos
cursos lo compensa promoviendo con éxito el Programa de Atención a
Deportistas (PAD). El alumnado inscrito en el PAD constituye casi un
tercio del total del centro.

Los elementos inestables del entorno son: la disminución en la

matrícula; el bajo nivel socioeconómico y cultural de parte del
alumnado; el cambio de trabajadora social cada curso; los cambios en
los becarios de diversos proyectos, incluso dejando vacantes durante
el curso, y la necesidad de conseguir y negociar anualmente apoyos
externos para algunos de los proyectos.
En el entorno del centro hay disponibles agentes de apoyo externo. No
obstante, suelen trabajar desde un enfoque reactivo y su intervención
suele ser más episódica que continuada. El instituto tiene acceso
principalmente a las asesorías de un Centro de Profesores cercano, y
al equipo de coordinación del Programa de Centros de Atención
Preferente (PROCAP) en Tenerife.
En el entorno del instituto hay disponibles algunos referentes para la
mejora. Los proyectos que cuentan con referentes para la mejora son
el Proyecto de Atención Preferente, el Plan de Apoyo Global y el

1373
Programa de Mejora de la Convivencia.
En el entorno hay recursos materiales y humanos, a los que el instituto
puede acceder siempre que adopte una actitud proactiva de búsqueda.
Los recursos adoptan normalmente la forma de dotaciones
económicas, liberación de horas lectivas para la coordinación de
proyectos -que conlleva la asignación de más profesorado al centro-
recursos humanos (por ejemplo: becarios y monitores), apoyo y
asesoramiento, y referentes para la mejora.
Sin embargo, el director se quejó de que el instituto no está recibiendo
subvención económica alguna para el mantenimiento de las
instalaciones deportivas del Programa de Atención a Deportistas.
En suma, el entorno del instituto puede caracterizarse como
relativamente estable con ciertas turbulencias, y del que el centro
puede recabar asesoramiento, recursos y referentes para la mejora.
Condiciones internas
La dirección del instituto ha sido y es un elemento clave en el impulso
y desarrollo de procesos de mejora. Los últimos cursos ha habido
continuidad y coherencia en las políticas del centro, así como una
actitud proactiva de la dirección frente a las demandas externas y las
dinámicas internas, así como la capacidad de recabar recursos extra
del entorno.
Al menos desde el curso 2001-02 ha habido continuidad en los
proyectos y políticas del instituto, aunque ha tenido lugar un cambio
en el equipo directivo. Es significativo que la anterior directora
participe activamente en uno de los proyectos del centro a invitación
del actual director.
El director ha sabido crear un amplio equipo de trabajo, implicando
progresivamente a varias profesoras y profesores en la coordinación y
liderazgo de los proyectos que desarrolla el centro. Todos los agentes
entrevistados destacaron el papel ejercido por el director de impulsor
inicial y valedor constante de los proyectos del instituto. El coordinador
de uno de los proyectos señaló que:

el equipo directivo cree en esto porque en este centro hay un

montón de programas. Aquí intentamos acogernos al mayor
número de programas posibles porque los chicos son más difíciles,

1374
 tienes menos interés, porque se ha cambiado la forma de dar
clase. Y, por eso, porque el equipo directivo tiene unas ideas
claras y unas ganas de ayudar a esos chicos, y el centro ha
mejorado bastante porque, quizás, esto en otros centros no se
podría hacer. (entrevista al coordinador de uno de los proyectos;
13 de abril de 2007).

El instituto desarrolla otros procesos organizativos que contribuyen al

desarrollo de las iniciativas de mejora. Se respira un buen clima
escolar, hay un grupo de docentes, además del equipo directivo, que
ejerce funciones de liderazgo pedagógico y cuenta con la implicación
de un buen núcleo del profesorado en torno a proyectos específicos,
más que en torno a un proyecto de todo el centro.
El instituto mantiene estrechas relaciones con diversos agentes de su
entorno, de los que capta recursos extra. Los agentes con los que el
centro tiene relación, además de la administración educativa, van
desde centros educativos, de los que reciben alumnos o que toman
como referentes, hasta administraciones locales como el Ayuntamiento
o el Cabildo, pasando por agentes de apoyo externo como el Centro
de Profesorado o el equipo de coordinación del PROCAP o agentes
especializados en servicios sociales y sanitarios, como la Unidad de
Trabajo Social del Ayuntamiento, la Unidad de Infancia y Familia del
Cabildo, los centros de menores de riesgo (CAI) o el Centro de Salud.
Como ya hemos señalado, el centro y varios de sus proyectos cuentan
con cierto asesoramiento de carácter más bien intermitente, y algunos
han contado o cuentan con referentes para la mejora.
El profesorado del instituto no comparte un núcleo básico de metas y
principios de actuación pedagógica. Las evidencias recogidas apuntan
más bien que hay acuerdos parciales en temas específicos, pero con
una asunción limitada por parte del profesorado. Por ejemplo, la
convicción compartida por el profesorado de primer ciclo de ESO de
que la lectura oral, la lectura comprensiva y el vocabulario son tres
aspectos esenciales para el aprendizaje en todas las áreas. A este
respecto destaca la insistencia del coordinador del Plan de Lectura en
la discrecionalidad que tiene el profesorado de otros Departamentos
aparte del de Lengua en la puesta en práctica de dicho Plan.

1375
Por último, el centro, por medio del equipo directivo, recaba todos los
recursos que puede para emprender con garantías de éxito procesos
de mejora.
4. CONCLUSIONES
4.1. Algunas cuestiones candentes
El análisis de la información recogida en el instituto y nuestra propia
reflexión sobre los procesos de mejora nos llevan a plantear los
siguientes interrogantes y consideraciones:
Los últimos cursos el instituto ha iniciado bastantes proyectos. No
parece, por tanto, aconsejable mantener el mismo ritmo de
implantación de proyectos, sino más bien consolidar o sustituir los
existentes.

Las personas que coordinan algunos proyectos habían cambiado el

curso 2006-07 y se preveía que cambiarían de nuevo el curso 2007-08.
Del mismo modo que la estabilidad del profesorado de un centro o
proyecto son condiciones necesarias para su continuidad, la estabilidad
en la coordinación de un proyecto también lo es. En el caso del
Proyecto de Atención Preferente, cada año cambia la coordinación.
Dada la envergadura del mismo parece razonable que la coordinación

1376
abarque al menos dos o tres cursos porque en lo que la persona que la
ocupa comienza a familiarizarse con el Proyecto el curso se termina.
La mayoría de los proyectos se concentran en el alumnado de 1º y 2º
de ESO: ¿se debe a que en ellos está el alumnado que plantea más
problemas?, ¿será porque en primer ciclo de la ESO se concentra el
profesorado pedagógicamente más inquieto? ¿o ambas cosas a la vez?
Dada la variedad de proyectos que tiene el centro, y que los dos
últimos cursos (2006-07 y 2007-08) ha habido algunos cambios en el
profesorado, en el futuro inmediato la inestabilidad del profesorado
puede constituir un obstáculo para la continuidad de cada proyecto y
del trabajo del centro en su conjunto.
Y, finalmente, ¿cuál ha sido el impacto de la evaluación en el centro?,
¿ha servido para transformar la práctica educativa o ha sido como
arañar la superficie? No disponemos de datos suficientes para dar
respuesta firme a esta cuestión. No obstante, hay indicios que
permiten una respuesta, que en todo caso será breve y tentativa.
Por un lado, puede afirmarse que el impacto de la evaluación en el
centro fue limitado. No se elaboró un plan de mejor propiamente
dicho, en parte porque la diversidad de proyectos en los que estaba
involucrado el centro hizo imposible la puesta en marcha de algo
nuevo (un plan de mejora). El impacto de la evaluación tuvo que ver
más con aspectos organizativos (por ejemplo: absentismo del
profesorado) que con cuestiones pedagógicas (por ejemplo: el
intercambio de experiencias entre el profesorado para proponer
"propuestas de mejora" que puedan llevarse a cabo por el Equipo
Educativo) y los intentos por abordar cuestiones de aula no parecen
haber tenido éxito.
Uno de los puntos débiles detectados por la evaluación y que constan
en el mismo documento es un absentismo del profesorado superior en
un 2,5% respecto a los centros del mismo tipo. En la Memoria Anual
correspondiente a 2004-05, curso siguiente a la presentación del
informe de evaluación, puede leerse lo siguiente:

En relación al absentismo del profesorado, y conociendo que su

porcentaje de absentismo está por encima de la media en un
2'5%, según la Evaluación Externa de Centro, ha venido realizando

1377
 un mejor control de absentismo de las personas que lo hacen con
más asiduidad, ya que la mayoría del profesorado no falta
habitualmente. Por ello, el próximo Equipo Directivo ha convenido
en realizar un seguimiento a los profesores que suelen faltar más.

Por otra parte, los proyectos que desarrolla el instituto sí parecen

abordar con solvencia necesidades acuciantes del alumnado. Sin
embargo, la impresión que tenemos tras entrevistar a sus
coordinadores es que funcionan como algo "anexo" a la práctica
habitual del aula más que como algo integrado en los procesos de
enseñanza-aprendizaje cotidianos.
En todo caso, no debe esperarse mucho sólo del hecho de que un
centro haya pasado por un proceso de evaluación externa. La
evaluación externa si no va acompañada de asesoramiento externo
difícilmente dará lugar por sí sola a la elaboración y desarrollo de un
plan de mejora. Pero, además, en el proceso de evaluación el centro
educativo asume habitualmente el papel de "objeto de evaluación",
mientras que el proceso de mejora tendrá lugar sólo si el centro se
piensa a sí mismo y actúa como "sujeto del cambio". Como escribimos
en otro lugar, "es más fácil leer (evaluar) la realidad que re-escribirla
(mejorar)" (Santana y Quesada, 2008: 25).
Aunque, mirando la figura de la página 6, nos preguntamos:
¿contribuiría la evaluación externa, al menos en parte, a provocar
inquietudes en el profesorado respecto a las necesidades del alumnado
que acoge el instituto?, ¿la puesta en marcha de diversos proyectos
desde el curso 2003-04 no sería consecuencia, aunque sólo fuera
parcialmente, de la evaluación?
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HACIENDO LLEGAR LA CALIDAD AL AULA
Antoni Zabala
Federico Malpica (3)
Palabras clave:calidad, enseñanza-aprendizaje, aula, comunidad
1. INTRODUCCIÓN Y PRINCIPIOS DE LA CALIDAD AL
AULA
A continuación se describe el proceso y los resultados del trabajo de
investigación sobre la calidad en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, así como su relación con el desarrollo profesional docente
y la organización escolar, realizado por el Instituto de Recursos e
Investigación para la Formación (IRIF) durante los últimos tres cursos
académicos, a nivel internacional.
IRIF tiene una experiencia de más de 30 años en el apoyo a los
profesionales de la educación y en la reflexión sobre la práctica
docente. A través de la Editorial Graó se publican actualmente más de
60 libros al año y 12 revistas periódicas sobre la práctica educativa,
didáctica y metodología pedagógica en el aula. Ha colaborado con
ministerios de educación en España y en diversos países de América
Latina. Es uno de los institutos más activos, a nivel europeo, en la
investigación y publicación de las relaciones entre la teoría y la
práctica educativa.
La gran experiencia de IRIF en el registro de lo que sucede en el aula
(cuenta con unas 120 mil buenas prácticas de aula en el fondo editorial
de Graó), así como el trabajo de investigación llevado a cabo durante
los últimos 3 años, ha permitido fundamentar y contrastar un cuerpo
de indicadores de calidad sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje, así como una metodología para desarrollarlos en los
centros educativos, complementando así la calidad de la que ya

1379
disfrutan muchas organizaciones educativas a nivel organizativo, pero
traducida al trabajo en las aulas.
El concepto de calidad ha llegado ya con fuerza a los centros
educativos. Nadie niega ya que la calidad orientada a la gestión de los
procesos de la organización educativa es necesaria porque "si
seguimos haciendo lo mismo obtendremos los mismos resultados" (4) .
Los centros que han trabajado ya la calidad educativa saben que
básicamente se trata de reflexionar sobre los procesos de la
organización y una vez que están estandarizados revisarlos con una
dinámica de mejora continua a través de la aplicación del ciclo de la
mejora o PDCA (5) . La evaluación de los procesos se hace mediante
indicadores que nos permiten evaluar sus resultados y su rendimiento.
Pero para estandarizar las mejoras es necesario implantar un sistema
de gestión. A nivel de centro, este sistema de gestión lo proporciona
ISO y su camino a la excelencia se puede hacer siguiendo los criterios
del modelo EFQM. Sin embargo, a nivel de aula, ¿quién proporciona
los indicadores que permiten determinar cuándo una práctica es más o
menos apropiada? ¿Cómo se determina el sistema de gestión que
permita evaluar los resultados, el rendimiento, y que permita aplicar
el ciclo de mejora en el aula?
El objetivo es complementar e integrar el proceso de calidad a nivel
organizativo, con herramientas específicas que permitan ampliar y
profundizar en el control, mejora continua y progreso de la calidad en
los procesos de aula (ver Figura 1).

1380
Figura 1: Complementariedad con los Sistemas de Calidad en los
centros.
Hacer llegar la calidad al aula consiste en implantar un sistema que
permita identificar, reconocer las buenas prácticas, mejorar
continuamente y certificar los procesos de enseñanza y aprendizaje
con criterios de calidad basados fundamentalmente, en las finalidades
educativas del propio centro y en los referentes científicos sobre el
aprendizaje (tanto personal como organizativo). Por tanto, es
necesario desarrollar una cultura de la Fundamentación
Pedagógica en las decisiones que se toman en los centros y acciones
que afectan lo que sucede en las aulas.
Por otro lado, ya nadie niega que el cambio en las organizaciones se
genera a partir del cambio en las personas. Por tanto, si los
profesionales de la educación no cambian y mejoran, es obvio que el
centro no podrá hacerlo por sí mismo. Desgraciadamente, no basta
con que cambie un solo profesor, a pesar de que se pueden dar casos
de buenas prácticas en forma aislada y que la cultura popular nos
muestra que un solo docente puede hacer la diferencia, en la realidad
esto no funciona, porque los alumnos no tienen a un sólo profesor en
su aula. Por tanto, si los docentes de un/a estudiante no son capaces
de coordinarse para enseñarle de forma coherente, es como si cada
uno tirara de el/ella en sentidos opuestos, acabarían por
"descuartizarlo/a" intelectual y emocionalmente hablando (ver Figura
2).

1381
Figura 2: Diferencia entre modelos de trabajo docente.
Si se quieren obtener resultados educativos los docentes deben
coordinarse, ponerse de acuerdo.
Hacer llegar la calidad al aula consiste en implantar un sistema que
permita desarrollar una cultura de trabajo colaborativo para
mejorar de manera coordinada y compartida los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Como se ha mencionado ya, la cultura de la calidad se va instalando
en los centros educativos y ya está trayendo los primeros resultados.
Ha tenido su coste para los involucrados, pero definitivamente los
centros que tienen ISO o EFQM están más ordenados, a los
responsables les cuesta menos pedir el trabajo a sus colegas, el centro
puede encarar cambios y adaptaciones al contexto sin que se convierta
en un drama y sobre todo, se está institucionalizando la mejora
continua como una parte integrante y natural de todo centro
educativo.
La idea que mejor encaja con un concepto moderno de calidad es la
mejora continua porque todos los centros realizan y realizaban
mejoras concretas, antes de que llegara la moda de la calidad. La idea
de mejora continua es tener presente que no hay nada que esté "roto"
y se tenga que "arreglar", sino que todas las actividades que se
realizan (y por tanto se controlan) en los centros son susceptibles de
ser mejoradas y es deber de los profesionales intentar hacerlo,
teniendo en cuenta, eso sí, los condicionantes internos y externos que
ayudan o impiden dichas mejoras.
Hacer llegar la calidad al aula consiste en implantar un sistema que
permita el desarrollo de lacultura de la calidad y llevarla hasta sus
últimas consecuencias, hasta los procesos clave de enseñanza-
aprendizaje, utilizando la misma filosofía de la mejora continua. En el
ámbito educativo, podríamos definirla como intervención reflexiva:

1382
Figura 3: Similitud en los modelos de mejora continua para los
sistemas de calidad.
Una vez analizados los principios detrás de hacer llegar la calidad al
aula, la pregunta es: ¿cómo hacer para desarrollar estas tres culturas
profesionales en los centros educativos y, al mismo tiempo, mejorar
de forma continua y sistemática tanto los procesos como los resultados
de la enseñanza y el aprendizaje?
La metodología desarrollada y contrastada durante los últimos tres
años, denominada ESCALAE® (6) , tiene que ver con dos procesos de
trabajo, complementarios y necesarios para hacer llegar la calidad al
aula:
El primero es la realización de un Autodiagnóstico Pedagógico que
tiene como objetivo la elaboración de un Plan Estratégico
Pedagógico (PEP).
Consiste en la identificación de propuestas de mejora pedagógicas con
criterios de calidad. Es un paso previo para la certificación de la
mejora continua en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El segundo trabajo, de carácter más permanente, es el despliegue
del PEP (Plan Estratégico Pedagógico) previamente elaborado a partir
del desarrollo y mantenimiento de Comunidades de Mejora.
Consiste en el desarrollo (diseño, construcción) de propuestas de
mejora, aprobación de las mismas por parte del claustro e
implementación de las mejoras en las aulas, utilizando para ello
criterios de gestión de la calidad, de fundamentación pedagógica y de
trabajo colaborativo.

1383
2. AUTODIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
2.1. Perfil Pedagógico del Centro
Proceso:

a) La institución educativa proporciona sus finalidades educativas, es

decir, lo que pretende de sus alumnos cuando éstos acaben sus
estudios.
b) Un equipo técnico define, en función de dichas finalidades, cuál
debe ser el modelo de intervención educativa ideal de su programa
formativo (o etapa) con características generales y específicas para
cada uno de los distintos ámbitos pedagógicos (objetivos didácticos,
contenidos de aprendizaje, secuenciación de los contenidos,
metodología pedagógica, evaluación educativa) así como su relación
con los ámbitos de desarrollo profesional y organización del centro.

Resultado:
La institución obtiene el modelo de intervención educativa ideal para
cada programa o etapa de su institución, con el objetivo de conocer la
meta a la que debe llegar para conseguir la máxima calidad
pedagógica, según sus propias finalidades educativas.
Esta guía ayuda en el diseño de los programas formativos, la
contratación y desarrollo de los docentes, el diseño de organización y
hasta en el diseño/mejora del edificio y el equipamiento, para lograr la
máxima congruencia de todos los elementos que influyen en los
procesos y resultados de la enseñanza y del aprendizaje.
2.2. Análisis de Realidad y Plan Estratégico Pedagógico
Proceso para elaborar el diagnóstico y el plan:
Una vez obtenida la información del Perfil Pedagógico de cada
programa o etapa (según el caso), se compara con la situación real de
la institución a partir de criterios e indicadores de calidad para
cada ámbito de calidad en el aula, así como de los condicionantes
que pueden influir para aplicar dicho Perfil Pedagógico (cultura,
contexto, competencias y recursos), priorizando aquellos aspectos
donde se pueda trabajar con mayor efectividad y posibilidades de
éxito en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Resultado:

1384
La institución obtiene un Plan Estratégico Pedagógico (PEP) en el que
se identifican actividades para mejorar lo que sucede en el aula, y su
relación con la organización del centro y el desarrollo profesional
docente, a corto, mediano y largo plazos.

Figura 4: Proceso de autodiagnóstico para elaborar un Plan

Estratégico Pedagógico.
3. COMUNIDADES DE MEJORA
Si se pretenden desarrollar las tres culturas profesionales antes
mencionadas y al mismo tiempo extrapolar al aula los mismos
principios de la calidad que han servido a los centros educativos para
crear una cultura organizativa donde se promueve la estandarización
de unos protocolos a seguir, el registro de las experiencias, la entrega
puntual de documentación, la observación y comunicación de
incidencias, la colaboración para realizar acciones correctivas,
preventivas o proyectos de mejora, reconocimiento a las prácticas
exitosas, etc., no es suficiente con la utilización y promoción de grupos
o equipos de mejora que normalmente nacen de una iniciativa
personal o de un pequeño grupo de docentes, con base en el
voluntarismo (siempre loable, por otro lado), las relaciones de poder o
la espontaneidad. Es el centro el que debe establecer qué quiere
mejorar y encargar a una comisión que diseñe o construya una
propuesta que será implementada en todas las aulas. Este es el

1385
objetivo de las Comunidades de Mejora y de ahí su carácter
permanente (o de largo plazo) e integrador, a diferencia de los citados
grupos o equipos de mejora.
Tomando en cuenta todos estos principios ¿Cuál es el alcance de esta
metodología para gestionar la calidad en los procesos de aula? El
objetivo es que la dinámica de las interrelaciones entre la gestión
pedagógica y organizativa fluya desde el aula hacia la institución
educativa e influya de manera decisiva en toda la organización y en el
desarrollo profesional de los docentes.
En este sentido, una metodología como las Comunidades de Mejora
implica trabajar a través del profesorado para la mejora en la calidad
del aula, pero al mismo tiempo ir mejorando aspectos de la gestión de
la calidad del centro, así como del desarrollo profesional y formación
docente, inherentes a la mejora de la organización como sistema:

Figura 5: Enfoque de la mejora continua desde el aula hacia el centro.

Finalmente, siguiendo algunas de las conclusiones del estudio realizado
por Wagner y Kegan (2006:27) (7) se describen algunos de los
componentes relacionados de manera sistémica, que permiten
fortalecer la práctica educativa y centrar el trabajo a realizar para
garantizar que la inversión en dichas Comunidades de Mejora será
aprovechada por la institución para su mejora continua:

a)Generar urgencia por el cambio: Ofrecer datos cuantitativos y

cualitativos para identificar la brecha entre lo que se hace y lo que se
debería hacer en el aula.
b)Generar una visión compartida de los resultados de los

1386
 estudiantes: La primera tarea es obtener un consenso muy bien
definido sobre el desempeño y evaluación del trabajo de los
estudiantes a todos los niveles y grados. Se ha de tener claro cómo
es un trabajo de calidad y generar consistencia en los estándares de
la evaluación.
c)Generar una visión compartida de lo que es una "Buena
Práctica Educativa": Antes de documentar buenas prácticas,
primero hay que generar un consenso de lo que es una buena
impartición para posteriormente buscar las prácticas que coincidan
con ello. Se trata de generar un lenguaje y criterios comunes para
calificar las buenas prácticas.
d)Generar reuniones enfocadas en la práctica: Diseñar y
mantener reuniones periódicas sólo para la discusión constructiva
sobre buenas prácticas docentes y sobre acciones de mejora
continua en los centros.

Cabe recordar que las buenas prácticas no tienden a ser fácilmente

extrapolables, a menos que se tome en cuenta: (a) Contextualizarlas,
(b) lograr el compromiso de la Comunidad de Mejora con ellas y, (c)
situarlas como parte del aprendizaje adulto y entre profesionales.
A partir de ahí, se han de cuidar tres aspectos más de manera
permanente, los cuales permitirán que dicho sistema de la calidad
pedagógica pueda mantenerse e institucionalizarse:

a)Supervisión efectiva: Se debe contar con una supervisión que

sea bien recibida, ya que facilita la labor docente y de los demás
agentes educativos. Ahora bien, dicha supervisión debe ser
frecuente, rigurosa y completamente enfocada en la mejora de la
gestión pedagógica y la impartición.
b)Desarrollo profesional: Se debe contar con un programa basado
en las necesidades de cada individuo, intensivo, colaborativo y de
mejora del desempeño en el trabajo, que sea diseñado y dirigido por
los profesores y agentes educativos quienes han de modelar las
mejores prácticas de enseñanza-aprendizaje.
c)Datos diagnósticos con colaboración contrastada: Se trata

1387
 de realizar evaluaciones periódicas de los resultados de los alumnos,
para identificar el estado de aprendizaje de los mismos, así como las
prácticas de impartición más efectivas. En las Comunidades de
Mejora, las personas tienen tiempo para investigar dichas
experiencias y los resultados, con tal de compartir las mejores
prácticas, proponer mejoras al programa de desarrollo profesional y
proponer mejoras organizativas que apoyen los resultados en los
alumnos. Para ello, puede ser necesario que participen también
ciertos expertos en diversas áreas y conocimientos, pero con el
objetivo específico de mejorar aspectos puntuales de la práctica
educativa.

Proceso de trabajo de las Comunidades de Mejora:

a) Trabajo inicial con el equipo directivo para definir las condiciones del
proyecto de mejora (proceso) en el período establecido:

• Objetivo.
• Designación y formación del responsable interno y los involucrados
en las acciones del proyecto.
• Tiempos.
• Evaluación.

b) Seguimiento de cada una de las acciones del proceso hasta

completar con éxito el proyecto:

• Facilitando herramientas, plantillas, textos e información.

• Motivando al cumplimiento de las tareas asignadas en los tiempos
y formas previstas.
• Generando reportes e informes sobre el estatus del proceso de
mejora.

c) Sesiones de acompañamiento y trabajo durante el proceso,

divididas de la siguiente manera (ver Figura 6):

• Sesiones de acompañamiento con un facilitador durante el

proceso, para el seguimiento en el diseño/construcción e

1388
 implementación del proyecto de mejora en las aulas.
• Sesiones de trabajo para desarrollar las tareas definidas en las
Sesiones de Acompañamiento.

d) Presentación final del trabajo al equipo directivo y al claustro para

su aprobación:

• Evaluación del proceso de mejora y de los resultados pedagógicos

conseguidos.
• Definición de un nuevo proceso de mejora a partir del análisis
efectuado.
• Informe en el que se presentan los resultados concretos del
trabajo efectuado en la Comunidad de Mejora y de los condicionantes
que influyen en su aplicación, según las finalidades educativas.

Figura 6: Desarrollo del trabajo en Comunidad de Mejora.

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
En el 2006-2007, lo que hicimos básicamente fue contrastar los
indicadores de calidad en el aula, así como la metodología
desarrollada a partir de dos redes de calidad del Departamento de
Educación de la Generalitat de Catalunya con coordinadores
pedagógicos de centros que nos ayudaron en dicho contraste, además
de unas primeras implantaciones en centros concertados y privados. El
total de centros participantes fue de 25.
Durante el 2007-2008 hemos realizado programas piloto tanto del
autodiagnóstico y elaboración del Plan Estratégico Pedagógico, como
del acompañamiento en la mejora de los procesos de aula a partir de
Comunidades de Mejora. Hemos trabajado con dos redes del

1389
Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, centros
concertados y privados de Cataluña y trece facultades pertenecientes
a universidades públicas y privadas en México. También hemos
reflexionado sobre aspectos de tutoría y formación en centros de
trabajo, a partir de una red de calidad especial para dicho propósito. El
total de centros participantes a nivel internacional ha sido de 47.
La perspectiva del 2008-2009 es aplicar un re-diseño de la
metodología y los indicadores como resultado de los trabajos del curso
académico anterior en unos cien centros en total.
4.1. Resultados en cuanto al fondo
Un primer resultado global ha sido la conciencia sobre las tres culturas
profesionales mencionadas (cultura de la calidad, cultura de la
fundamentación pedagógica y cultura de trabajo colaborativo), y la
necesidad de vencer enormes resistencias en los centros que no han
desarrollado dichas culturas mínimamente.
Por tanto, el material y las herramientas ofrecidas a los centros
deberán estar diseñadas en función del desarrollo actual de cada
institución y proponer objetivos que realmente sean asequibles según
su cultura institucional.
Así mismo, se ha visto imprescindible que se lleve a cabo una
"ceremonia" de compromiso a partir de la firma u otra forma explícita,
a partir de la cual los responsables adquieren el compromiso de
conseguir los objetivos planteados y utilizar la metodología propuesta.
En este sentido, es importante que los centros, al iniciar las
Comunidades de Mejora, cuenten ya con un Plan Estratégico
Pedagógico elaborado que sirva como punto de partida, guía de
desarrollo pedagógico y documento institucional que otorgue fuerza al
compromiso de los participantes y de los responsables ante el claustro
y la comunidad educativa.
También, al inicio de un proyecto en Comunidades de Mejora, se ha
determinado como esencial conocer el grado de conocimiento sobre el
tema a trabajar que tienen los miembros de la comunidad, para
adaptar el material a su zona de desarrollo próximo.
Así mismo, es indispensable conocer su nivel de desarrollo en cuanto a
comportamientos que les permitan trabajar de manera conjunta en la

1390
reflexión fundamentada sobre la práctica educativa y en la
implementación de proyectos en las aulas, es decir, pautas de trabajo
colaborativo, apertura a la supervisión del trabajo docente en las aulas
y en la documentación, revisión entre iguales, criterios de evaluación
sobre el proceso de enseñanza, etc.
En este sentido se ha observado que la relación entre Facilitador y
centro educativo evoluciona conforme avanza la Comunidad de
Mejora, conforme los miembros de ésta y en especial el Responsable
Interno conocen mejor cómo dinamizar las sesiones. El Facilitador, que
comienza guiando cada una de la sesiones presenciales, puede dejar
poco a poco mayor protagonismo a los integrantes del propio centro,
de tal manera que su rol sea más de proveedor de conocimiento para
la comunidad y menos de facilitador de sesiones.
4.2. Resultados en cuanto a la forma
Otros resultados tienen que ver con el lenguaje profesional empleado
en las herramientas utilizadas con los centros. Se ha podido observar
que hay un profundo desconocimiento del lenguaje profesional en el
ámbito educativo, lo que provoca problemas de comprensión e
interpretación del trabajo a realizar, además de generar cierto rechazo
su utilización. Es necesario adaptar el lenguaje para que sea
comprensible pero al mismo tiempo riguroso.
Las propuestas de mejora se deben concretar más a partir de un plan
operativo que permita llevarlas a buen puerto, y preparar material
que permita a los responsables de los centros y a los docentes, saber a
qué se enfrentan cuando se embarcan en ciertos proyectos de mejora
del aula.
Hemos encontrado que el Autodiagnóstico Pedagógico puede realizarse
a diferentes niveles en el centro educativo (de centro, de etapa o
programa, de nivel, de área, etc.) pero que es mejor comenzar por
uno más general, que normalmente es de etapa o programa e ir
haciendo aproximaciones sucesivas.
Finalmente, las experiencias positivas en la utilización de las
herramientas y metodología de Escalae® se han ido sucediendo en
diversos centros y ello anima a continuar en esta línea de
investigación, teniendo como máxima preocupación hacer de este

1391
sistema lo más sencillo posible para el profesorado, al tiempo que
atienda a la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Como dijo John Mangus (8) : "Hacer lo simple complejo es común,
hacer lo complejo simple, eso es creatividad".
APROXIMACIÓN DE PROPUESTA DE MEJORA DIRIGIDA
A LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS DE VENEZUELA
Nanci Barrios Briceño (9)
Palabras clave:calidad educativa, plan de mejora, educación
bolivariana
1. CONTEXTUALIZACIÓN
Venezuela inició en la década de los noventa un proceso de
refundación de la República, teniendo como referente la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela, aprobada por el pueblo en
referéndum, el 19 de diciembre de 1999.
En el marco de los derechos establecidos en la Carta Magna, se asume
la educación como un derecho humano y un deber social de toda
persona, sin ningún tipo de discriminación, con carácter de
obligatoriedad y gratuidad que el Estado debe garantizar, haciendo
énfasis en los sectores más vulnerables de la población. La educación
venezolana, antes de los cambios constitucionales de 1999, centraba
su prioridad en la cobertura del servicio educativo, en la masificación,
al margen de la calidad, todo ello agravado por el peso de la enorme
deuda social que recae sobre la inmensa mayoría de nuestra
población, por la desigualdad e inquietud y por la brecha social que
separa a los que pueden de quienes no pueden. No obstante, en los
actuales momentos, existe la determinación de materializar los
derechos, en especial el de la educación, de allí que el Estado pretenda
establecer las medidas necesarias para garantizar una educación de
calidad y para todos. Es por ello, que el principio de
corresponsabilidad, entre Estado-Familia-Sociedad, es el eje axiológico
y el fundamento de una democracia participativa y protagónica, aval
para el logro de una educación integral y de calidad para todos que
promueva la solidaridad y la equidad, con el fin de procurar el
equilibrio social.
Dentro del contexto de la educación venezolana, se avanza en la

1392
construcción de una nueva concepción y estructura de la educación: la
educación bolivariana, como continuo humano, definida y concebida
desde lo humano (educación inicial, maternal y preescolar); educación
del niño y la niña; educación del (la) adolescente; la educación del (la)
joven y la educación del (la) adulto(a).
Sin embargo, la realidad evidencia déficit en cuanto a calidad y
pertinencia de los contenidos educativos, de acuerdo a Saavedra
(2005) "...los resultados, para el momento actual de la nueva Política
Educativa llamada Bolivariana, aún no se evalúa cabalmente".
Partiendo de las circunstancias anteriormente expuestas, constituye el
eje de interés de esta investigación dar respuesta a las siguientes
interrogantes:

1. ¿Cuáles son los Fundamentos Teóricos del constructo Educación de

Calidad, que promueve la Educación Bolivariana?
2. ¿Cuál es el nivel de calidad que tienen las Escuelas Bolivarianas
en Venezuela?
3. ¿Existe correspondencia entre el nivel de calidad diagnosticado y
los Preceptos Teóricos de Calidad, promovido por la Educación
Bolivariana?

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. Analizar los Fundamentos Teóricos del constructo Educación de
Calidad, que promueve la Educación Bolivariana.
2. Diagnosticar el Nivel de Calidad que tienen las Escuelas Bolivarianas
en Venezuela.
3. Caracterizar el aspecto socio académico de los docentes que
laboran en el Municipio Girardot del Estado Aragua.
4. Proponer la aproximación de un plan de mejora dirigido a las
Escuelas Bolivarianas de Venezuela.
3. MARCO TEÓRICO
3.1. La Calidad
Etimológicamente la palabra calidad deriva del latín "qualitas" y según
el Diccionario de la Real Academia Española significa "...propiedad o
conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten

1393
apreciarla como igual, mejor o peor que los restantes de su especie".
El término en sí resulta polifacético y a menudo subjetivo, siendo
actualmente uno de los conceptos más importantes en el mundo de las
organizaciones, de allí su importancia en procurar delimitarlo.
El concepto de calidad proviene del ámbito económico - industrial,
tomando mayor impulso a medida que la economía se tornó más
competitiva, convirtiéndose gradualmente en una variable cada vez
más importante en la elaboración y prestación de bienes y servicios.
Todo este proceso aceleró la adopción de distintas estrategias
organizacionales que van desde la tecnificación empresarial hasta la
capacitación de los recursos humanos.
Según Villarroel (1997), la palabra calidad designa también, el
conjunto de atributos o propiedades de un objeto que permite emitir
un juicio de valor acerca de él, en este sentido se habla de la nula,
poca, buena o excelente calidad de un objeto. Cuando se dice que algo
tiene calidad, se designa un juicio positivo con respecto a las
características del objeto, el significado del vocablo calidad en este,
caso pasa a ser equivalente al significado de los términos excelencia,
perfección.
Asimismo, Cantón Mayo (2001: 95), expresa que "el vocablo calidad
además de ser polisémico, puede considerarse con dos usos básicos:
descriptivo, para indicar lo que apreciamos como calidad; y normativo
para decirnos cómo debe ser".
Dentro de este marco definitorio, de acuerdo con Gairín y Martín
(2002: 3) "La calidad es sinónimo de complejidad, de relaciones e
interrelaciones, de compromisos pedagógicos, éticos, organizativos y
de gestión de recursos".
4. MARCO METODOLÓGICO
El Marco Metodológico de la presente investigación donde se persigue
diagnosticar el nivel de calidad las Escuelas Bolivarianas de Venezuela,
así como proponer una aproximación de propuesta a un plan de
mejora es la instancia que alude al momento técnico operacional
presente en todo proceso de investigación, donde es necesario situar
al detalle; el conjunto de métodos, técnicas y protocolos
instrumentales que se emplearon en el proceso de recolección de los

1394
datos requeridos en el proceso de investigación; por lo cual, ésta
atiende a las características de una Investigación de Campo, que de
acuerdo a Sabino (2000: 93) es aquella donde "los datos de interés se
recogen de una forma directa de la realidad".
Por su parte, Muñoz (1998: 9) define este tipo de investigación como
aquella en la que:

...la recopilación de información se realiza enmarcada por el

ambiente específico en el que se presente el fenómeno de estudio.
Se utiliza un método exclusivo de investigación y se diseñan
ciertas estrategias para recabar información que sólo se aplican en
el estudio; para la tabulación y análisis de la información obtenida,
se utilizan técnicas estadísticas que ayudan a obtener conclusiones
formales, científicamente comprobadas. (2005:5)

Ahora bien, a manera de ampliar la perspectiva metodológica y a

manera de conocer mejor el objeto de estudio, la exploración antes
referida se realizó mediante una investigación mixta realizada en dos
momentos o etapas, Lincoln y Gubba (2000: 163), llaman a este hecho
"el cruce de los enfoques".
Por su parte, Hernández, Fernández y Baptista (2006: 755), definen el
enfoque mixto "...un proceso que recolecta, analiza y vincula datos
cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de
investigaciones, para responder a un planteamiento del problema".
La combinación entre los enfoques cuantitativo y cualitativo, se puede
dar en varios niveles; la mezcla puede ir desde cualificar datos
cuantitativos o cuantificar datos cualitativos, hasta unir en ambos
enfoques en un mismo estudio. (Greene y Caracelli, 2000).
Por su parte, el primer momento fue desarrollado bajo las
características del enfoque cuantitativo, enmarcado en los
lineamientos del diseño no experimental o Expost-facto que según
Kerlinger (1998: 115) "...es cualquier investigación en la que resulta
imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos a
las condiciones". Dentro de este marco argumentativo, la investigación
responde además a un estudio descriptivo.
4.1. Población y Muestra

1395
En el caso específico de esta investigación, la población estuvo
conformada por las Escuelas Bolivarianas para el año escolar 2007-
2008 pertenecientes al Municipio Girardot del Estado Aragua -
Venezuela, tal y como se especifica a continuación:
En cuanto a la muestra, según Arias (1999: 51) es "...un subconjunto
representativo de un universo o población". Mientras que para Sabino
(1992: 82) "...es una parte respecto al todo constituido por el conjunto
llamado universo".
Ahora bien, para la obtención de la muestra en estudio se atendió al
procedimiento planteado por Hernández, Fernández y Baptista (2001)
para muestra no probabilísticas, intencionales o dirigidas, quienes
señalan que estas suponen un procedimiento de selección informal y
un poco arbitrario, aún así éstas se utilizan en muchas investigaciones
y a partir de ellas se hacen inferencias sobre la población.
En el caso específico de esta investigación, se tomó una Escuela
Bolivariana perteneciente al Municipio Girardot Parroquia Las Delicias.
Por otra parte, con el fin de profundizar en el objeto de estudio, se
consideró como parte de la muestra, una Escuela no Bolivariana con el
fin de comprara los resultados obtenidos de la aplicación del
instrumento.
4.2. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
En este estudio, y atendiendo al momento o etapa cuantitativa, se
utilizó como técnica para recabar la información la encuesta. A tal
efecto, fueron elaborados dos cuestionarios estructurados constituidos
en dos partes. La primera parte referido a datos personales y
profesionales. La segunda parte, con preguntas cerradas con cuatro
opciones de respuesta: (4) Siempre, (3) Casi Siempre, (2) Casi Nunca
y (1) nunca.
El primer instrumento se elaboró atendiendo al cuadro de categorías
que contiene los indicadores que caracterizan el Sistema Educativo
Bolivariano en Venezuela. "EVACA-EBV" con cincuenta y siete (57)
ítems o preguntas.
El segundo instrumento por su parte, fue una adaptación del Modelo
para evaluar la calidad; en este caso, se tomó como referencia las
categorías e indicadores del Modelo Europeo de Gestión de Calidad,

1396
adaptado a los centros educativos y guía para la autoevaluación. El
instrumento quedó conformado por cincuenta y siete (57) ítems o
preguntas.
4.3. Validez y Confiabilidad
La validez de los instrumentos se realizó a través del procedimiento
denominado Juicio de Expertos. Para tal fin, fueron consultados cinco
(5) expertos, conformados por docentes universitarios y docentes que
laboran con el Sistema Educativo Bolivariano de Venezuela, y que de
alguna manera tienen contacto con la fundamentación de dicha
propuesta educativa.
4.4. Confiabilidad
Para el cálculo de la confiabilidad de los instrumentos, se utilizó el
coeficiente Alfa de Cronbach, el cual según Brown (1980: 75),
constituye una medida bien conocida de homogeneidad, que permitirá
obtener el índice de consistencia interna.
4.5. Técnica de Análisis de los Datos
Para el análisis de la información obtenida al aplicar los datos, se hizo
uso de la estadística descriptiva, específicamente frecuencias
absolutas, porcentuales y medias, analizando los valores absolutos
para cada una de las categorías, subcategorías e indicadores. De igual
manera, se utilizó la estadística paramétrica, en esta caso, ANOVA
El enfoque cualitativo en esta investigación responde a la necesidad
que tuvo la autora de interrelacionarse con los informantes y no dejar
como única fuente de información la suministrada mediante la
encuesta a través de los instrumentos aplicados.
4.6. Informantes Claves
Para el enfoque cualitativo se consideró tres (03) informantes claves;
un representante del personal directivo, un docente de aula y un
alumno de 5º grado.
4.7. Técnicas de Procesamiento de Información
Para este enfoque de investigación se utilizó la técnica de la
categorización para hacer posible la emergencia de la estructura
teórica implícita en el material recopilado, en las entrevistas.
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este Capítulo se presentan, analizan e interpretan los resultados

1397
obtenidos, después de recoger los datos producto de la aplicación de
los instrumentos.

Cuadro 1: Relación de los puntajes promedios obtenidos en el EVACA-

EBV.

1398
Gráfico 1: Relación de Puntajes Promedios en las Instituciones no
Bolivarianas.

Cuadro 2: Promedios obtenidos en las diferentes categorías.

1399
(Institución Bolivariana).

El resultado obtenido ( = 3.19) evidencia que el nivel de calidad en

el servicio educativo alcanzado por las escuelas Bolivarianas en estudio
es medio.
Estos resultados se pueden visualizar mejor en los siguientes gráficos.

Gráfico 2: Promedios obtenidos en las Instituciones no Bolivarianas.

Gráfico 3: Promedios obtenidos en las Instituciones Bolivarianas.

1400
Cuadro 3: Promedios obtenidos en las diferentes categorías.
(Institución Bolivariana).

El resultado obtenido ( = 3.19) evidencia que el nivel de calidad en

el servicio educativo alcanzado por las escuelas Bolivarianas en estudio
es medio.
Estos resultados se pueden visualizar mejor en los siguientes gráficos.

1401
Gráfico 4: Promedios obtenidos en las Instituciones no Bolivarianas.

Gráfico 5: Promedios obtenidos en las Instituciones Bolivarianas.

6. LA PROPUESTA
Matriz de Fortalezas, Debilidades y Propuesta

1402
1403
7. CONCLUSIONES
Los hallazgos anteriores permiten señalar por un lado; que en una
cantidad importante de categorías e indicadores, la escuela tradicional
o no Bolivariana, supera a la Bolivariana aún cuando cualitativamente
los resultados no sean del todo óptimos. Las mediciones realizadas
mediante los dos instrumentos aplicados evidencian que la tan
anunciada Calidad de las Escuelas Bolivarianas, se da sólo en el papel
por cuanto en la realidad las condiciones son otras.

1404
Así pues, los resultados de este estudio permiten puntualizar en primer
término, que el logro de esa misión asignada a la educación en estos
tiempos de globalización económica, política y sociocultural, se hace
necesaria la participación y corresponsabilidad de todos los actores-
autores sociales involucrados en el hacer educativo, quienes deben
asumir con compromiso y responsabilidad, las funciones académicas y
administrativas que les competen tanto a lo interno de las
organizaciones educativas como en la comunidad donde están
ancladas las escuelas.
8. BIBLIOGRAFÍA
AGUERRONDO, I (1993). La Calidad de la Educación: Ejes para su
Definición y Evaluación. Revista Interamericana de Desarrollo, 116
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1405
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PROYECTO DE MEJORA EN CALIDAD Y EFICACIA DE LA
SECCIÓN DE SERVICIOS EDUCATIVOS Y FORMACIÓN
PERMANENTE
Carlos García-Alzórriz (10)
Prudència Martínez
Marisa Alonso
Albert Botta
Montserrat Bultó
Glòria Medina
Manel Soengas
Palabras clave:administración educativa, descentralización, red,
tecnología
1. INTRODUCCIÓN
Inevitablemente tenemos que hablar de la Sociedad de la Información
y la Comunicación, de la revolución de la que somos protagonistas
debido a la introducción de las Tecnologías en nuestra vida cotidiana.
Queda atrás la revolución industrial de finales del s. XVIII, cuya
finalidad era la producción del objeto, para pasar a formas más sutiles
de la producción, como son aquellas que derivan del Conocimiento. La
capacidad de aprendizaje de los habitantes de un país será la garantía
de su capacidad competitiva, no dependiendo tanto como potencia

1406
económica de sus recursos naturales como de los recursos
intelectuales de sus ciudadanos.
El impacto de les Nuevas Tecnologías en nuestra sociedad ha producido
un cambio en la manera de comunicarnos, de acceder al conocimiento,
de establecer prioridades formativas, de trabajar; en definitiva
cambios económicos y culturales que se suceden a una velocidad de
vértigo, quedando inmediatamente las formas obsoletas, las cuales
requieren de un proceso casi constante de actualización.
Estos cambios representan retos, retos compartidos por las
comunidades culturales, de aprendizaje, de colaboración, de
ciudadanos, de la administración y gestores, que ven como se
transforma la sociedad y toman relevancia nuevos valores mientras
que continúan dando servicio con viejos modelos. Se crea un desfase
inevitable, cuando se da un cambio, pero a su vez crea nuevas
oportunidades para retomar la nueva realidad emergente.
En este marco, la Educación vive un momento coyuntural mediático,
que obliga a replantearse el qué y el cómo. El qué, mediante unos
nuevos currículos que den respuesta a las inquietudes y necesidades
de la Sociedad de la Información y la Comunicación. ¿Estamos
enseñando aquello que realmente se debemos aprender, para que
consigamos transformarnos en una Sociedad del Conocimiento y el
Aprendizaje?, que sea capaz de seleccionar, priorizar la Información y,
no tan sólo sea consumida sin pasar por el tamiz del pensamiento
crítico.
Y el cómo, desde los servicios educativos articulados en el territorio,
cerca de donde nacen las necesidades y donde hay que dar respuestas
en colaboración y corresponsabilidad entre las administraciones, que
de una manera u otra, atienden a los ciudadanos. Se trata de la
descentralización de los servicios educativos, en un intento de prestar
un servicio más directo, más ajustado a las demandas que el
conocimiento de la zona puede proporcionar. Y que se lleva a cabo en
Catalunya con la publicación del Decreto 269/2007, del 11 de
diciembre, de reestructuración del Departamento de Educación.

(11)

1407
2. MARCO CONTEXTUAL DE LA EXPERIENCIA
El contexto en el que hoy en día nos movemos es singularmente
complejo. Desde cualquiera de los diferentes ámbitos de nuestras
sociedades podemos ver un aumento de las interrelaciones, sinergias,
acompañadas de una cierta inestabilidad y desconcierto que produce
todo cambio.
Más allá de los modelos tradicionales que quedan en desuso, aparecen
nuevas formas alternativas que intentan dar respuesta a la
complejidad y, formando un marco cambiante de continua
reestructuración, obligan a la toma de nuevas posiciones.

Zygmunt Bauman ha dado nombre al tiempo actual en el cual no hay

nada fijo, ni garantizado, todo es mutable, donde la historia no tiene
rumbo y la biografía no tiene proyectos, como la Sociedad Líquida.

Por el contrario, en esta nueva sociedad, tenemos unas Instituciones

Públicas que en ocasiones obedecen a un modelo caduco. Una
administración más pesante, más densa, estructuralmente rígida, con
tiempos de reacción mucho más lentos ante los cambios que se

1408
producen a su alrededor. Se crea así un desfase entre las necesidades
de la Sociedad y la capacidad de respuesta de la Administración.
La Educación, en su sentido más amplio, tampoco queda indiferente a
estas transformaciones. Surgen dificultades, derivadas propiamente de
los cambios, estructurales de la Sociedad, cambios económicos,
culturales y de expectativas de los ciudadanos.
Sin embargo, las dificultades se convierten a su vez en oportunidades
para el cambio y la mejora. No es extraño que se hable a menudo de
calidad, de excelencia, de ser más efectivos y eficientes, porque
estamos en tiempos propicios para ello.

2.1. El Departamento de Educación de Catalunya

El Departamento de Educación plantea como objetivos para concretar,
la consecución de la Calidad, mediante la evaluación, el trilingüismo,
la Formación del Profesorado, la profundización en la inmersión
lingüística del catalán, la Formación Profesional, el fomento de las
tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento, así como de la
innovación educativa. La Equidad, a través de la Educación Inclusiva,
la Autonomía de Centros, la descentralización de los servicios
educativos y, la planificación.

1409
La publicación del Decreto 269/2007, del 11 de diciembre, desarrolla la
reestructuración del Departamento de Educación de Catalunya; es el
comienzo de una nueva etapa, para dotar de instrumentos suficientes
que faciliten la mejora de la calidad del sistema y de sus resultados.
En cumplimiento de este Decreto nace el nuevo Servicio Territorial de
Maresme- Vallès Oriental. En él se ubica la Sección de Servicios
Educativos y Formación Permanente, la cual lleva a término la
experiencia del Proyecto de mejora de la calidad, reflejado en la
propuesta presentada.

2.2. El Servicio Territorial del Maresme - Vallés Oriental

El Servicio Territorial del Maresme - Vallès Oriental del Departamento
de Educación con sede en Mataró, cuyo director es el Sr. Josep Maria
Fernández Corominas, comienza su andadura en el mes de abril del
2008.
Es el primer Servicio Territorial de una nueva organización territorial
que permitirá avanzar hacia la zona educativa como concepto de
Gobierno conjunto, global y próximo del servicio educativo, de la

1410
educación en el territorio.
Engloba un total de 234 centros educativos sumando los centros de
educación primaria, secundaria y adultos, que escolarizan 114.123
alumnos y en los cuales trabajan 9.628 docentes. También cuenta con
7 Servicios Educativos de Zona. Estos organismos están formados por
grupos de profesionales que dan apoyo a los docentes, desde un
conocimiento más especializado

Atendiendo a los criterios de proximidad y corresponsabilidad, el

Departamento de Educación de Catalunya ha establecido Zonas
Educativas, dentro de cada área Territorial, que se constituyen como
unidades de programación de la oferta educativa, a las cuales se
pueden atribuir también, reglamentariamente funciones de
coordinación y gestión entre otras, de profesorado y recursos
económicos.
2.3. La Sección de Servicios Educativos y Formación
Permanente
La Sección de los Servicios Educativos y Formación Permanente se
ubica dentro del Servicio Territorial del Maresme- Vallès Oriental,
anteriormente descrito; depende de la Dirección General de
Innovación y del Servicio de Coordinación de los Servicios Educativos,
en los Servicios Centrales.

1411
Corresponden a la Sección de Servicios Educativos y Formación
Permanente las siguientes funciones:

a) Impulsar y coordinar el desarrollo de las actuaciones de la

Dirección General de Innovación, en el territorio del ST del
Maresme-Vallès Oriental.
b) Aportar información y formular propuestas sobre las actuaciones
en las materias propias de la Dirección General de Innovación.
c) Dar soporte técnico a los diferentes órganos de los Servicios
Territoriales en los programas de innovación educativa y otros
vinculados a la ordenación e innovación educativa.
d) Coordinar y gestionar las actuaciones administrativas y gestión
de recursos con los Servicios Educativos de Zona del ámbito
territorial propio.
e) Mantener los contactos y relaciones con los organismos
territoriales vinculados a los servicios permanentes del profesorado
que garantice la coordinación adecuada.
f) Coordinar la gestión, promover la participación y hacer el
seguimiento de los asuntos relativos a los programas europeos de
intercambio educativo.
g) Promover el desarrollo de las nuevas tecnologías y técnicas
didácticas.
h) Cualquier otra función que le sea encargada en relación con las

1412
 anteriores.

La Sección de Servicios Educativos y Formación Permanente del

Servicio Territorial del Maresme-Vallès Oriental, tiene entre otras
funciones, como hemos visto, la de la Coordinación de los llamados
Servicios Educativos de Zona, los cuales están formados por los CRP
(Centros de Recursos), los EAP (Equipos de Asesoramiento
Psicopedagógico) y el Equipo LIC (Lengua y Cohesión Social); así como
también, con los miembros del CREDA (Centro de Recursos de
alumnos con deficiencias auditivas, con sede en Vic y en Sant Adrià del
Besós), fisioterapeutas y asistentes sociales adscritos al Servicio
Educativo de Zona correspondiente. Contamos con la atención de los
profesionales del CREC (Centros de Recursos Educativos de Ciegos),
del SAAM (Servicio de atención de alumnos motrices), y del Servicio
de Lenguas (SdL).
También forman parte de los Servicios Educativos de Zona, los Campos
de Aprendizaje, ubicados en lugares singulares por su interés
educativo, que acercan a docentes y alumnado, propuestas de trabajo
específico, en contacto directo con el medio. No obstante, en el
territorio que comprende nuestro ámbito de actuación, no contamos
de momento con Campos de Aprendizaje.
Las áreas temáticas que desarrollamos principalmente son:

a) Lengua y Cohesión Social (Aulas de Acogida, Planes de Entorno,

...)
b) Dinamización de buenas prácticas en lenguas extranjeras y
acompañamiento de los PELE (Programas de Innovación en Lenguas
Extranjeras), de los PAP (Programas de Aprendizaje Permanente)
dentro del nuevo programa de la Unión Europea para la cooperación
transnacional en el ámbito de la educación reglada y no reglada.
Plan de inmersión lingüística.
c) La formación del profesorado y del personal de los Servicios
Educativos de Zona, a través de los Planes de Formación de Zona.
d) La dinamización del territorio mediante las TAC ( Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento) y las TIC (Tecnologías de la

1413
 Información y la Comunicación) en los centros y en los Servicios
Educativos de Zona.
e) Acompañamiento y seguimiento de los Planes de Mejora y Calidad
de los Centros Educativos de Primaria y Secundaria. (Planes de
Autonomía de centro, Planes de calidad y mejora, Planes de soporte
y de mejora).
f) Seguimiento y dinamización de los Programas de Innovación
Educativa (Bibliotecas Escolares, Convivencia y Mediación, Educación
Ambiental y Escuelas verdes, Programas de desarrollo de las
Tecnologías para el Aprendizaje y la Comunicación, Coeducación,
Escuela y salud, Ciudadanía...).

2.3.1. Organización de la Sección

Organizativamente nos basamos en la triangulación de los miembros
de la Sección. Aquí podemos ver el organigrama.

Este organigrama se completa con el cuadro de los referentes de las

áreas de trabajo y las posibles coordinaciones.

1414
Y con los diferentes grupos de trabajo que pueden ser constituidos.

El principal valor de nuestra Sección son las personas. El modelo de la

organización nos tiene que permitir crear estructuras y establecer
objetivos y métodos capaces de ayudarnos en la resolución de
problemas. Compartir y delegar en el equipo nos permite crecer en el
trabajo colaborativo y participativo. La comunicación entre los
miembros de la Sección nos permite trazar los objetivos, alcanzarlos y
diseñar modelos de excelencia.

1415
La eficacia es el fundamento indispensable con que los técnicos de la
Sección desarrollan su potencial humano para destacarse a través del
trabajo de equipo coordinado, como repuesta a las necesidades de los
Servicios Educativos.
Los nuevos aprendizajes requieren para el desarrollo de la Sección
nuevas visiones, en las que se impone la dinámica del cambio,
dimensiones más participativas, conscientes y potenciadoras de una
imagen positiva. De esta manera el equipo cambia, le permite ser
proactivo y no reactivo, ante las distintas situaciones, de manera
consecuente con los valores y principios de respeto por la convivencia
y los derechos de los demás y propios.
No intentamos enseñar nada a los Servicios Educativos, sólo
intentamos crear un entorno en el que se pueda aprender, participar,
mejorar la atención y el servicio a los centros educativos, profesorado
y alumnos. Buscamos resultados diferentes y por eso no queremos
hacer siempre lo mismo de la misma manera.

2.3.2. Apuesta por el programario libre: La Linkat

La Linkat es la distribución educativa de GNU/Linux que ofrece el
Departamento de Educación de Catalunya, con la finalidad de poder
proveer el acceso a un sistema operativo completamente libre, legal y
sin pago de licencias.
Forma parte de una actuación destinada a impulsar el programario
libre. Comporta, la extensión de la alfabetización digital respetando la
legalidad, la promoción de los principios del trabajo colaborativo, la
independencia tecnológica, la seguridad, la reducción de costes, el
control sobre programas y aplicaciones; todos estos elementos
necesarios para que la Sociedad del Conocimiento avance en la
igualdad de oportunidades y haga efectiva la libertad de elección del
mercado
En el Servicio Territorial del Maresme - Vallès Oriental y, en concreto
desde la Sección de Servicios Educativos y Formación Permanente, se
ha apostado por la integración del proyecto Linkat. Hoy en día el 100%
de las gestiones electrónicas que realizamos son por medio de

1416
aplicaciones basadas en licencias GPL.
Nuestro objetivo es extender el uso de software libre a toda la
comunidad educativa, empezando por los Servicios Educativos de
Zona, con los cuales coordinamos directamente.
La Tecnología se nos presenta como un aliado en la resolución de la
gestión y la Comunicación como un punto clave para afrontar este
reto. La Intranet, es una herramienta facilitadora de la comunicación
interna, capaz de dar respuesta a los problemas cotidianos de gestión
y, a su vez, fomenta el trabajo en red entre los miembros de la
comunidad educativa. En esta línea de trabajo y aprovechando las
características que nos ofrece el proyecto Intranet, desde la sección se
utilizará este CMS para la comunicación interna, así como para
incentivar el trabajo en red entre los diferentes agentes de la
comunidad educativa.
Otra herramienta que iremos desarrollando, es la metalibreta, que
recogerá las incidencias del día a día de la Sección.
3. PROYECTO DE MEJORA DE LA CALIDAD DE LA
SECCIÓN DE SERVICIOS EDUCATIVOS Y DE FORMACIÓN
PERMANENTE
Como Sección integrante del Servicio Territorial de Maresme-Vallès
Oriental, nos planteamos la innovación y la búsqueda de la excelencia
en nuestro trabajo, objetivos propuestos por el Departamento de
Educación de Catalunya.
La Sociedad de la Información y la Comunicación abre nuevos retos a
la Administración Educativa y hemos decidido tomar uno de ellos:
caminar hacia la mejora de la calidad del servicio que prestamos a
nuestros usuarios, donde eficacia y eficiencia, juntamente con
flexibilidad, serán los ejes paradigmáticos que inspiren nuestra toma
de decisiones.
Nuestro incipiente proyecto que data del 1 de abril del 2008, intentará
dar respuestas desde la administración educativa a los retos que este
nuevo perfil de sociedad necesita, con criterios de flexibilidad,
compromiso con el territorio, creatividad de nuevas formas de
colaboración con otras administraciones territoriales, formación
continuada, y vinculación con otros gestores del mundo educativo, y

1417
desde la investigación.
Desde el punto de vista sistémico, nuestro objetivo es sumar fuerzas,
crear ilusión, trabajar en equipo transversalmente para adecuar el
servicio que la Sociedad de la Comunicación y el Aprendizaje, reclama
a la administración. Queremos acompañar en los cambios que se
prevén y reafirmar nuestra vocación de servicio a la comunidad
educativa mediante el trabajo en red.
Una red articulada mediante un plan común, dinámica y flexible que
permita el análisis permanente de la realidad y la capacidad de
adaptación, coherente en la aplicación de proyectos consensuados y no
excluyente por tener capacidad para integrar nuevos recursos.
El éxito de la red y en particular de la participación y la implicación de
los Servicios Educativos hace necesario el replanteamiento de una
nueva cultura: cultura para compartir en red y favorecer un
replanteamiento en la dinámica y en la organización para ser más
eficaz.

a) Una organización que establezca canales de información y

comunicación ágil y efectiva entre todas las personas que forman
parte de la comunidad educativa y el entorno.
b) Una organización que facilite espacios y tiempos para compartir lo
que preocupa e interesa. Poder debatir, opinar y escuchar puntos de
vista diferentes. El diálogo facilita ampliar nuestra propia perspectiva
y compartir significados al mismo tiempo que se convierte en una
herramienta de implicación y compromiso de los acuerdos
adoptados.
c) Una organización que entienda que la participación y la
eficiencia/eficacia pueden ser conceptos complementarios.
d) Una organización con una mirada introspectiva que permita una
buena articulación de las redes internas como base para trabajar en
red y abrirse al entorno.
e) Una organización que desarrolle procesos de gestión de la
información y conocimiento que les lleve a un aprendizaje
organizacional.

1418
Hay dos elementos a tener en cuenta en este trabajo: la
descentralización de la estructura educativa (Resposiveness), con el
consecuente cambio de gestión de un modelo jerarquizado- vertical, al
modelo de trabajo en red y, la necesidad de la Evaluación
(Accountability) que permita asegurar el grado de eficacia y eficiencia.

Los miembros de la Sección hemos aunado esfuerzos para poder

desarrollar nuestros objetivos como parte de la Administración
Educativa justamente cuando acabamos de nacer como Servicio
Territorial y, a la vez, realizar un proceso sobre la marcha, de toma de
conciencia de nuestras debilidades y fortalezas, para mejorar como
organización.
3.1. Proceso de realización
Las partes del proceso han sido las siguientes:

a) Lluvia de ideas: todos los miembros aportamos ideas sobre las

características como organización que hemos presentado en estos
primeros días de actuación.
b) DAFO: distribuimos en debilidades y fortalezas las ideas
aportadas anteriormente, pudiendo observar cuáles son las
amenazas y oportunidades que como sección administrativa
presentamos.

1419
c) Interpretación del DAFO: realización de diagramas de espina, que
nos orientan sobre el origen de nuestras dificultades como unidad
organizativa. También nos ha ayudado a delimitar les diferentes
responsabilidades en la cadena administrativa, y en la asunción de
las propias como grupo de trabajo y como individuos particulares.
Intentar huir de la búsqueda de culpables y focalizando el análisis en
la identificación de las cadenas causales, nos ha otorgado una mirada
más objetiva. Partimos de la evidencia, a veces no suficientemente
aceptada, que forma parte de la naturaleza humana cometer
errores, por lo tanto buscamos causas y soluciones, que nos
permitan por ende, ser flexibles con los errores propios y ajenos,
teniendo la seguridad que todos deseamos hacer nuestro trabajo lo
mejor posible.
d) Concreción de objetivos: hemos escogido dos objetivos
prioritarios, que hacen referencia, a) a la mejora de la eficiencia,
ligada a la optimización de los recursos humanos, materiales y de
tiempo; y b) a la eficacia en el cumplimento de nuestros objetivos. A
modo de corolario de los dos primeros, nos proponemos la
proyección positiva de la Sección al exterior.
e) Selección de estrategias y acciones: se ha seleccionado un
conjunto de estrategias y acciones para el desarrollo de cada
objetivo.
f) Seguimiento mediante indicadores: se ha hecho una selección de
indicadores, así como su grado de cumplimiento e impacto sobre la
calidad del servicio que prestamos.
g) Elaboración de protocolos de evaluación: se están recogiendo
datos a través de instrumentos de observación elaborados y
consensuados por nosotros mismos, que nos permitan sistematizar
la observación y el control de los procesos.
h) Evaluación interna y externa: tenemos previsto dentro de las
reuniones de coordinación de la Sección, un tiempo para revisar el
proyecto. En principio la evaluación será trimestral, pero esta
concreción temporal estará en función de la velocidad de evolución
de la Sección. En cuanto a la evaluación externa, esperamos que

1420
 sean los miembros de los Servicios Educativos Integrados y la
Inspección, que nos den la perspectiva externa que todo proceso de
mejora de la calidad necesita para contrastar la realidad.

Diagrama del Proceso seguido en la Planificación del modelo de

mejora de la calidad de la Sección de Servicios Educativos y Formación
Permanente.

El proceso se llevará a cabo en momentos cíclicos, que contendrán

cuatro aspectos:

1. La planificación

1421
 2. La acción
3. La recogida de datos y/o evidencias
4. La reflexión grupal

Definida como una espiral del cambio, en la cual se alternan

momentos de planificación, de acción y de reflexión, para poder
ajustar la planificación y la actuación, con los nuevos datos obtenidos.

Hemos optado por la utilización de un modelo existente, el de los Plans

de Millora i Qualitat dels Centres Educatius, llevado a cabo por la
UMCE (Unidad de Mejora de los Centros Educativos).
Éste será el instrumento, adaptado a nuestras necesidades, para
desplegar el proyecto de mejora de la Sección de Servicios Educativos
y Formación Permanente. No descartamos posibles cambios en los
modelos, según la funcionalidad demostrada en el desarrollo de
nuestro proyecto.
4. CONCLUSIONES
La sección de Servicios Educativos y Formación Permanente nace
juntamente con la creación de los nuevos Servicios Territoriales del
Maresme- Vallès Oriental, durante el último trimestre del curso 08/09.
La peculiaridad de su nacimiento es doble, por un lado tenemos una
Sección donde casi todos sus miembros son nuevos en este ámbito de
la Administración y, por otro, los Servicios Territoriales del Maresme-
Vallès Oriental, donde se ubica orgánicamente la Sección, estrena
prácticamente toda su estructura organizativa.
El cómo y el cuándo nace la Sección marca la línea de actuación de
estos primeros meses, ya que damos respuesta externa como
administración, a la vez que nos organizamos de manera interna. Ha

1422
requerido de un esfuerzo empujado por la ilusión de los diferentes
grupos de trabajo que forman el Servicio Territorial del Maresme-
Vallès Oriental, por empezar algo nuevo e innovador.
Este primer esbozo de nuestro proyecto nos ha ayudado a delimitar
responsabilidades, a tomar conciencia de lo que hacemos, cómo lo
hacemos, por qué lo hacemos y plantearnos cuales pueden ser los
caminos para mejorar como grupo de trabajo dentro de la
Administración Educativa catalana.
En este camino hacia la excelencia, hacia el buen hacer, la
corresponsabilidad de las diferentes administraciones junto con la
delimitación clara de las responsabilidades, la agilización de los
procesos, el acompañamiento de la administración educativa a sus
usuarios y unidades orgánicas nuevas, la transparencia en la gestión,
el tratamiento de la información centralizada y fidedigna, acompañado
la confianza en la capacidad de aprendizaje de las Instituciones, y el
entusiasmo por nuestro trabajo, se nos ha evidenciado como unas
buenas fórmulas para la mejora de la Calidad.
Queremos agradecer especialmente, el aliento y ánimo expresado por
el Servicio Territorial del Maresme- Vallès Oriental y el apoyo que nos
han ofrecido desde toda la Administración educativa catalana, para
seguir adelante en nuestro, vuestro ahora también, proyecto de
mejora de la calidad.
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BAUMAN, Z. (2006). Tiempos líquidos. Vivir en una época de
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http://ca.wikipedia.org/wiki/Linkat
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http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html
Secció de Serveis Educatius i Formació Permanent

1424
Servei Territorial al Maresme- Vallès Oriental del Departament
d'Educació de Catalunya
Secció de Serveis Educatius i Formació Permanent

Servei Territorial al Maresme- Vallès Oriental del Departament

d'Educació de Catalunya
Secció de Serveis Educatius i Formació Permanent

1425
Servei Territorial al Maresme- Vallès Oriental del Departament
d'Educació de Catalunya
Secció de Serveis Educatius i Formació Permanent

Servei Territorial al Maresme- Vallès Oriental del Departament

d'Educació de Catalunya
Secció de Serveis Educatius i Formació Permanent

1426
Servei Territorial al Maresme- Vallès Oriental del Departament
d'Educació de Catalunya
Secció de Serveis Educatius i Formació Permanent

Servei Territorial al Maresme- Vallès Oriental del Departament

d'Educació de Catalunya
Secció de Serveis Educatius i Formació Permanent

1427
Servei Territorial al Maresme- Vallès Oriental del Departament
d'Educació de Catalunya
Secció de Serveis Educatius i Formació Permanent

1428
Servei Territorial al Maresme- Vallès Oriental del Departament
d'Educació de Catalunya
Secció de Serveis Educatius i Formació Permanent

Servei Territorial al Maresme- Vallès Oriental del Departament

d'Educació de Catalunya
LUCES Y SOMBRAS DEL MODELO DE PROGRAMAS PARA
LA PROMOCIÓN DEL DESARROLLO PROFESIONAL,
CURRICULAR E INSTITUCIONAL EN TORNO A
PROYECTOS DE MEJORA
Jesús Domingo Segovia (12)
Palabras clave:modelo de programas, apoyo, mejora, desarrollo
institucional, integración de servicios
Ante la recurrente pregunta de cómo estimular los procesos de mejora
de la escuela -en función de los diferentes momentos de las olas de
reforma-, se han articulado fórmulas técnico-racionalistas propuestas
por expertos y se han dictado normas y orientaciones o se han
estimulado proyectos colectivos de innovación y se han consentido
iniciativas más o menos particulares de profesores; también se han
creado y llenado de contenido -con muchas y, a veces, solapadas y
dispares funciones- servicios de apoyo externo a la escuela, que han
actuado de forma coordinada y sistémica o desde acciones
particulares. Cada una de estas opciones o modelos de actuación ha
tenido sus luces y sombras, que se describen a continuación.
1. MODELOS DE APOYO A LA INNOVACIÓN
A la hora de conceptuar los modelos, son múltiples los elementos que

1429
sirven para ayudar a tal tarea. En el caso que nos ocupa se tendrán en
cuenta básicamente dos: 1) los modos de actuación en cuanto a
servicio de apoyo en relación (de saber, poder e identidad) con el
profesorado; y 2) en cuanto al grado de integración y coherencia de
actuaciones de tales servicios a la hora de trabajar con el centro.
Desde la clasificación de modelos de asesoramiento realizada por West
e Idol (1987) el campo se ha ido aclarando bastante, ilustrando dos
metas básicas que a la postre resultan determinantes: (a)
proporcionar servicios para la resolución de problemas; e (b)
incrementar las habilidades de los asesorados de modo que puedan
prevenir y/o responder más eficazmente a problemas y retos en el
futuro. Lo que en la práctica ha terminado por asentar básicamente
tres concepciones de asesoramiento desde las que se configura su
propia identidad y modos de actuación (Nieto, 2004): (a) intervención,
(b) facilitación y (c) colaboración (técnica o crítica).
Arencibia y Guarro (1999) utilizan también como dimensiones desde
las que abordar caracterizaciones de modelos, el papel del
conocimiento, el papel de la relación asesor-asesorado, el concepto de
cambio y el concepto de perfeccionamiento que está latente en el
proceso. Cada categoría, dimensión y elemento toma una dirección
bipolar y la particular combinación de estas diferentes opciones dará
lugar a un abanico de modelos-tipo, que serán descritos a
continuación. Aunque desde este proyecto se termine optando por un
modelo de asesoramiento en "crítica y dinámica reconstrucción" desde
una opción ideológica y estratégica de proceso colegiado y mediado de
autodesarrollo.
Pero la propia estructura del Sistema ha promocionado otras lógicas
de actuación para asumir los grandes retos y abordar las líneas
prioritarias de acción, así como las posibilidades de coordinación e
integración de servicios. Para ello no bastan las propuestas de modelos
de actuación profesional de cada servicio de apoyo particular, ni de
cada línea de trabajo, emergen otros elementos de análisis en cuanto
al grado de integración y coherencia en su funcionamiento y de su
impacto en la realidad educativa de los diferentes centros educativos.
1.1. Modelo servicios

1430
En un principio, desde una lógica de "servicios" la cuestión estribaba en
crear instancias de apoyo e insertar a los profesionales responsables
de los mismos en la estructura organizativa del sistema y de los
centros, tanto como apoyos externos, o bien como recursos internos.
Son tiempos de generar estructuras de apoyo en los centros,
programas de actuación que se contemplen en los documentos de
centro y dotar de especialistas y de cierta autonomía para que se
atiendan las necesidades y problemas que pudiesen surgir. Se asumen,
pues, funciones específicas de apoyo, asistencia e intervención experta
tanto en el diseño de proyectos y acciones específicas, como en el
tratamiento de los problemas detectados o en las especiales
necesidades individuales que pudiesen surgir.
Por la propia lógica del tiempo y de los procesos de institucionalización
llevados a efecto, se han dado desarrollos dispares que han
generalizado la función de los servicios de apoyo y les ha dotado de un
lugar, aunque pocas veces es tan relevante como cabría suponer y,
otras muchas veces se encuentren estancados en vías muertas que
necesitan de urgente revisión y reorientación (García, 1999). La
descoordinación y la fragmentación de actuaciones eran más que
evidentes. Se hacían intervenciones puntuales con poca capacidad de
generar cambio ni en la práctica cotidiana ni en la estructura y
funcionamiento del centro (Nieto y Botías, 2000). Con lo que su
verdadera incidencia organizativa era marginal, residual y hasta casi
testimonial, pensada para callar bocas y para asegurar técnicamente
que se atendían los planteamientos propuestos externamente.
1.2. Modelo programa(s)
Una vez superadas las fases iniciales de creación y mantenimiento de
estructuras de apoyo, nacidas bajo la lógica de servicios, se instauró
con fuerza el modelo "programas" (Bisquerra, 1998), como
representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes
esenciales de un proceso de intervención de manera integrada y
sistemática que auna perspectivas, intervenciones y funciones bajo un
mismo objetivo (Bisquerra y Álvarez, 1996). Este modelo cuenta con
amplio predicamento en las prácticas actuales tanto de los servicios de
apoyo como de la propia Administración Educativa, aunque matizada

1431
por diversas posibilidades y desarrollos, en un amplio abanico de
opciones y pureza del sistema. Con la llegada de los modelos de
intervención "por programas", precisamente para incidir en aspectos
concretos, pero con una visión de conjunto e integrando esfuerzos, se
ha abierto una nueva perspectiva de coordinación e integralidad de la
intervención psicopedagógica (Badía, Mauri y Monereo, 2004;
Martínez, 2007). Los profesionales de la orientación y del apoyo no son
ya expendedores de recetas y actúan con otros dentro de proyectos
comunes. Con él se anduvieron pasos de coordinación de acciones y
servicios en torno a grandes centros de interés que canalizaban la
acción y prioridades de actuación. El programa era diseñado
integralmente en torno a una temática específica, asignando tareas,
responsabilidades, secuencias, tiempos y lugares, y supusieron un
primer paso en la nueva estructuración de las consignas de la
administrativas en torno a problemas reales y sentidos como tales por
centros y profesores.
1.3. Más allá del modelo de programa(s)
Con resultados inciertos, unos salieron de la clase para quedar en
papel o en manos de los expertos, mientras que, en los menos, se
generaron dinámicas de autorrevisión en torno a estos nuevos ámbitos
de mejora. Lo que sí es cierto, es que con ellos se ha abierto -para los
profesionales de la psicopedagogía y para la mejora de los centros- un
nuevo horizonte más diversificado y con potencialidad de crear
acuerdos internos. Y en ellos pueden encontrarse las excusas
oportunas sobre las que repensar qué se hace, cómo y porqué y cómo
se podría mejorar todo ello. En este sentido, los programas pueden
suponer una oportunidad para reflexionar, integrar perspectivas
diversas y consensuar una hipótesis, una línea de trabajo; al tiempo
que se abordan otras cuestiones trascendentales tradicionalmente
silenciadas, como serían: las concepciones, intenciones y valoraciones
de la educación y la propia innovación, la responsabilidad profesional y
social que se pone en juego en la institución y en los procesos de
desarrollo curricular, las posibilidades reales y los condicionantes que
intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje o en los de
participación, comunicación o toma de decisiones en la institución.

1432
2. QUÉ DICEN LOS USUARIOS DEL MODELO:
REVISITANDO EL MODELO DE PROGRAMAS DESDE
NUEVAS PERSPECTIVAS
La teoría está bien fundamentada (Bisquerra, 1998), pero la realidad
es obstinada y desde los centros educativos parece otra cosa
diferente. Parece pues pertinente detenerse críticamente y revisitarlo
con nuevas lentes, para quedarse con lo esencial y despojarlo de
nuevas y recurrentes trampas.
En tiempos de crisis y de cambio, como los actuales, la mejora de los
centros y de los profesionales encargados de llevarla a efecto o de
apoyar tales procesos es una prioridad en nuestro contexto. Pero si los
modelos de diseminación técnica de reforma no han funcionado, y las
iniciativas internas de innovación tampoco han trascendido demasiado,
en tiempos de desengaño postmoderno de las grandes narrativas y de
reivindicación de la relevancia del sujeto personal, hay que adentrarse
en este mundo -de cara a su comprensión procesual y significativa-
desde perspectivas de investigación cualitativo-etnográficas y
biográfico-narrativos (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001). Recuperar
- crítica y reflexivamente- la memoria del ejercicio de la profesión,
desde los relatos de experiencia validados dialécticamente entre sus
actores, ayuda a aprender del pasado, desaprender viejas rutinas en
apariencia incuestionables e infalibles, buscar sentido y coherencia...;
al tiempo que mostrar pistas significativas para hacer explícito lo
interno, lo personal, lo oculto y lo significativo desde los que
comprender esta realidad.
De esta manera, en una investigación acabada recientemente
(Domingo, 2008), nos ocupamos por comprender la mejora de la
educación secundaria desde la voz de orientadores y directivos de
institutos, y, entre otras muchas evidencias, se obtuvieron pistas e
indicadores-clave que pueden ser grandes referentes para cómo
valorar el desarrollo del modelo programas. Estos relatos de
experiencia resaltan aspectos altamente relevantes del
cuestionamiento del modelo de programas desde posicionamientos
poco evolucionados, al tiempo que muestran alternativas que
reconstruyen el modelo. Algunas denuncias que nos proponen para

1433
tomar en consideración podrían ser:
a)Un nuevo gerencialismo que puede nublar lo importante. Con ellos
no se ha terminado de superar la pretensión administrativa de
controlar y domesticar la vida de los centros (Domingo, 2007). La
lógica de los programas, aunque de evidente potencialidad, puede ser
un instrumento más o menos sutil de penetración en la vida de la
institución. Con este modelo de acción no se asegura más que la
coordinación y el trabajar en una misma línea de interés -más en la
teoría y la retórica oficial que en la realidad- todos los que inciden en
el centro educativo o en determinado colectivo o problemática. Queda
sin concretar de dónde nace la idea o la necesidad del programa, a
quién sirve, desde qué parámetros o con qué finalidad última se ponen
en marcha. Quedan pendientes cuestiones como si ¿está al servicio de
la administración, de la innovación de la enseñanza o de los
profesionales del apoyo, o de la innovación del aprendizaje?. Y, en
consecuencia, actuar secuestrando el protagonismo. Los programas
pueden estar guiados por buenas intenciones y buenos diseños, pero
no pueden secuestrar al protagonismo y el poder a los verdaderos
agentes de innovación.

La innovación y la mejora no se enlatan. Los profesores somos

muy grandes para necesitar padrinos y programas. Nosotros
sabemos lo que nos duele, dónde nos aprieta el zapato y si alguien
quiere colaborar en ello, bienvenido sea, si busca otra cosa, que
deslumbre a otros. Nuestra orientadora y yo trabajamos en la
misma línea y participa de esta opinión. (Directora008).
Nadie nos pregunta nunca lo que se necesita, siempre nos lo dicen
y priorizan, ya es hora que tomemos las riendas de nuestros
programas. (Director003).

b)No terminan de ser significativos para el profesorado, usan

discursos demasiado alejados del aula y la cultura profesional del
profesorado de a pie y parecer ser cosa de expertos. Así las cosas, no
es casualidad que gran parte del profesorado contemple los nuevos
programas como Opnis (Objetos Pedagógicos no Identificados, ni
Significativos), que caminan a la par de nuevas responsabilidades

1434
profesionales y nuevas injerencias en su materia que vienen a quitar
tiempo a lo verdaderamente importante para ellos: que los
estudiantes aprendan y aprueben sus asignaturas. De este modo, han
llegado a los centros programas de orientación vocacional y
profesional, de solidaridad y compensación de desigualdades,
bilingüismo o de integración de tecnologías de la información y la
comunicación... Acompañados de consignas, eslóganes, exigencias de
profesionalización de compromiso en la acción, que demandaban una
formación y una acción desde un modelo diferencial; adecuado para
resaltar cuestiones tradicionalmente olvidadas y para los primeros
niveles de efectividad en el desempeño y atención hacia estos
objetivos, pero no tanto para centros y profesores más evolucionados,
profesionalizados y comprometidos.
c)El modelo programa(s), en plural, actúa en la práctica y en sus
consecuencias como el modelo servicios (Domingo, 2007). Como la
consigna oficial y profesional de la acción por programas se ha
extendido como la pólvora, en la práctica han venido recayendo unos
sobre otros y a la par, llegando en no pocas ocasiones a reproducir el
modelo los pasos y limitaciones del modelo anterior. En la práctica, al
no integrarse todos en un solo programa, nacido y enraizado en el
propio proyecto educativo de centro, lo que se percibe es algo similar
a lo que ocurría la actuar dentro del caduco modelo de servicios:
solapamientos, lagunas, sobrecargas, burocratización excesiva,
urgencias, seguidismo, dispersión de esfuerzos y dejar lo básico
imprescindible en un segundo plano.
d) Se podría hablar de "plaga de proyectitis" (Hargreaves, 2003).Los
centros reciben tal avalancha de propuestas de programas, proyectos
y líneas de actuación prioritaria que, lejos de ayudar y orientar,
desorientan, contaminan y descaminan la dinámica del centro. De
hecho, hay tantas prioridades y orientaciones que atender que puede
quedar nublado el objetivo principal. En otro momento nos detuvimos
en esta problemática desde la voz del profesorado y la de los propios
asesores, que nos alertaban de que "con tantas hojas de ruta, que el
camino se torna incierto y desconcertante" (Domingo y Hernández,
2008). En lo relativo a los nortes trazados y los centros de interés que

1435
han guiado la acción, múltiples, dispares y contradictorios focos y
hojas de ruta eminentemente desagregados, y -en muchas ocasiones-
con diferentes frentes de choque, hace inviable andar con un mínimo
de orientación, perdiendo perspectiva fácilmente de qué es lo
verdaderamente importante.
e) Ante la perspectiva de tener que atender a varios programas, el
profesor se puede encontrar desbordado, y perder la perspectiva
holística del alumnado y la educación, para atender a diversas
orientaciones, matices o prioridades, que pueden solaparse,
contradecirse o yuxtaponerse. Por ello, otra dimensión digna de ser
analizada es en qué medida estos programas concentran la acción en
dimensiones nucleares básicas, o si con ellas no se ha venido a
complicar el panorama con nuevos nortes, nuevas prioridades y
acentos y llamadas a la movilización, a veces desde posiciones
disonantes. Este modelo, en no pocas ocasiones, complica la visión y
discernimiento de lo imprescindible y de los temas verdaderamente
que van armando el desarrollo curricular y la atención a todos los
estudiantes, frente a otra perspectiva, sin duda más productiva, de un
programa que responda a un proyecto educativo integrado y bien
pensado sobre la perspectiva ir a lo fundamental.
f)Someterse a la tiranía del programa. Quedar atrapados en los
programas, las técnicas, las dinámicas rutinarias y en las propias
estructuras. De hecho, en no pocas ocasiones, las técnicas y
herramientas pueden convertirse en mera "ferretería pedagógica" si
son considerados como sinónimo de innovación y calidad o elementos
fetiche más que instrumentos, soportes, plataformas o alternativas
que provoquen el desarrollo pretendido. Otra manera de quedar
atrapado es por culpa de la tiranía de lo cotidiano, cuando lo urgente
prima sobre lo importante.

Empecé actuando como técnico. Tenía la certeza de mis

programas, mis recetas y mis lecturas. Hacía diagnósticos e
informes y diseñaba programas que no se tenían en cuenta. Creía
que me despreciaban e infravaloraban. Cuando iba acumulando
años, comprendí que esa no era la vía. Después de vivir
experiencias de elaboración conjunta de Plan de Acción Tutorial

1436
 partiendo como uno más de la realidad, las inquietudes y la
problemática de mis colegas, comprendí el valor del proceso y de
confiar en el equipo dando tiempo al tiempo, pero siempre de
manera atenta a no perder interés ni perspectiva. (Orientador
IES003).
Mirando mi vida profesional, cambiaría la priorización de nuestras
funciones y acciones. Hacíamos un montón de tareas y propuestas,
que nos marcaban como prioritarias y necesarias, cuando en
realidad las necesarias eran otras bien distintas y siempre
cambiantes y contextuales del momento, la situación, el propósito
y los colegas con los que tenía que trabajar. (Orientador EOE011).

3. RESITUAR EL MODELO PROGRAMAS HACIA UN

PROYECTO EDUCATIVO Y DESARROLLO DE LA
COMUNIDAD
En el nuevo viaje a la mejora que nos ha tocado surcar, los puertos
desde los que partimos son controvertidos y a los que nos dirigimos
son inciertos, hipotéticos y "por descubrir". Partimos de la controversia
y de una realidad práctica que no ha cubierto las expectativas
generadas, pero que, sin duda, ha abierto caminos importantes. Nos
encontramos en un momento de cambio del cambio de lo cambiado,
en el que conviven varias perspectivas educativas, servicios de apoyo
externo, decretos y órdenes que van desde la hiperregulación de
funciones y programas al silencio y la supervivencia callada. Ante ello
caben dos opciones: o bien, dejarse llevar por la rutina y el
escepticismo, quedando a resguardo, a la defensiva y a la espera de
mejores tiempos y de que una iniciativa administrativa acierte de una
vez en definir marcos y escenarios; o bien empezar a caminar a partir
de las pocas certezas que desde la reflexión sobre la práctica se han
ido generando en la ya consolidada trayectoria de los servicios de
apoyo. Sinceramente pensamos que no podemos permanecer quietos
ni callados. Sería pertinente entrar en el debate y actuar de cara a la
asunción y defensa de compromisos ineludibles (Escudero, 2002).
Con todo ello, parece sensato que revisitemos críticamente este
modelo, para sacar a la luz qué es lo básico del mismo y sus

1437
planteamientos. Verificar si aún son sólidos y factibles. Y, si es así,
revisar las prácticas reales de apoyo y de orientación de la mejora que
dicen acogerse a este paraguas. Y con todo ello, mostrar los puntos
débiles y fuertes de la propuesta, para reorientar estas prácticas hacia
un modelo integrado, situado, viable y razonable de actuación en los
que las propias comunidades de aprendizaje, con apoyo y
acompañamiento crítico, fuesen quienes diseñasen y desarrollasen
"sus" comprometidos y asumidos proyectos de mejora.
En este punto de reflexión, urge una segunda cuestión: cómo gestionar
valiosos programas de mejora (por calidad y equidad) de manera
viable y sostenible. Cómo habría que compaginar programas,
prioridades y estructuras externas con otras internas y desde qué
supuestos... Los programas, sin la promoción paralela de otros
procesos en los que articular la realidad y posibilidad del centro, con
las acciones propias de garantía del sistema para asegurar la buena
adecuación de todos, pueden ser inspiradísimos "cantos al sol". Pues
unos elementos sin los otros, o carecen de legitimidad o pecan por
ingenuos.
Consciente de todo ello, tal vez sería oportuno caminar en la búsqueda
de luces y sombras argumentadas, así como de puntos de encuentro
(que bien podrían ser estos "nuevos programas de mejora de cada
centro"), en los equilibrar, ajustar e integrar contextual y
sistémicamente "autorrevisión y supervisión" con "innovación,
asesoramiento y dotación". En este punto de argumentación, la voz de
los usuarios del modelo nos aporta nuevamente al debate unas
reflexiones y alertas que convendría tomar en consideración:
La mejora de los centros, no es sólo una cuestión de técnicas,
estructuras, programas, apoyos o presiones; es el resultado de un
largo proceso en que el conjunto de sus miembros se van implicando
en dinámicas de trabajo que capacitan al centro para autorrenovarse,
impregnando esta dinámica en su propia idiosincrasia y cultura.
En este contexto, perdida la ingenuidad sobre el cambio, pero
avituallados de ciertos apoyos teóricos y prácticos, así como de nuevos
enfoques del asesoramiento, nos posicionamos en la hipótesis de que
es posible redimensionar esta perspectiva de actuación por

1438
programas, para redimensionarla hacia un "colectivo proyecto
educativo, orientado e interesante" que aúne los propósitos, esfuerzos
y recursos en dimensiones, nortes y cuestiones pertinentes, realistas y
nucleares.
Los programas internos de autorrevisión y mejora se convierten así en
factores sustantivos de desarrollo y mejora de la oferta educativa de
la comunidad de aprendizaje. Eso sí, siempre que se encuentren
enraizados tanto en el contexto como en la historia del centro y de los
profesores, saquen a la luz condicionantes organizativos y funcionales
internos (como recursos o disfunciones), se orienten a tomar en
consideración demandas sociales y todo ello se haga en el seno de una
comunidad profesional de aprendizaje de la que el asesor participa.
Los modelos técnicos, expertos, externos y desde una lógica de
servicios no llegan al aula. Pero eso ya se sabía. La clave es destacar
el valor del proceso y el confiar en las orientadas y apoyadas
iniciativas locales que articulasen significativa y contextualmente las
prioridades del sistema, con las de la comunidad y del propio centro
educativo. Sistematizar el programa en un proceso. Eso sí, construido
desde un propósito moral y con un foco instrumental. Es decir, seguir
un desarrollo en el que se vayan ajustando encuentros, voces,
consensos y compromisos para equilibrar la garantía del derecho a una
buena educación para todos con desarrollos diferenciales, en
situaciones cotidianas del día a día, desde un currículum democrático y
con un propósito de mejora.
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ANÁLISIS DEL DESARROLLO DE PLANES DE MEJORA Y
PROYECTOS DE INNOVACIÓN POR CENTROS
PARTICIPANTES EN LA EVALUACIÓN EXTERNA:
ALGUNAS REGULARIDADES
Elena Leal Hernández
Ana Vega Navarro
Pablo Joel Santana Bonilla (13)
Palabras clave:planes de mejora, proyectos de innovación,
condiciones para la mejora, evaluación externa
1. INTRODUCCIÓN
Esta comunicación tiene como objeto describir los planes de mejora y
las iniciativas innovadoras desarrolladas por los centros evaluados por
segunda vez los cursos 2005-06 y 2006-07 en el Plan de Evaluación de
Centros Docentes de Canarias (PECCAN) y su relación con las
condiciones institucionales para la mejora (Santana Bonilla, Quesada
Frigolet, Núñez de la Cruz y Padrón Fragoso, 2006). El estudio del que
se informa en esta comunicación forma parte de un proyecto de
investigación más amplio. (14)
Del curso 2000-01 hasta el curso 2007-08, impulsado por el Instituto
Canario de Evaluación y Calidad Educativa (ICEC), se desarrolló el
Plan de Evaluación de Centros Docentes de Canarias. Los propósitos
básicos del Plan pueden resumirse en dos: ofrecer a los centros
información útil para el desarrollo de procesos de mejora, y recabar
información sobre el sistema educativo canario que pueda servir como
referente para la mejora de las políticas por parte de Administración
Educativa Autonómica (Santana Bonilla, 2004). (15) Las características
principales de dicho Plan son: su orientación a la mejora, su carácter
cíclico, su consideración del contexto y su adaptación a cada tipo de
centro.
En primer lugar, se trata de un plan de evaluación externa orientado a

1441
la mejora de los centros docentes. Se espera que cada centro
educativo, tras la evaluación, desarrolle procesos de mejora tomando
como referencia los aspectos detectados en el proceso de evaluación
como puntos débiles y puntos fuertes. En segundo lugar, pretende
evaluar cíclicamente todos los centros de enseñanzas no universitarias
de Canarias sostenidos con fondos públicos (centros públicos y centros
privados concertados), de modo que cada centro disponga de
información longitudinal para la valoración de su funcionamiento y de
los esfuerzos de mejora desarrollados a lo largo del tiempo. En tercer
lugar, la evaluación tiene en cuenta las peculiaridades contextuales de
cada centro. Para ello se utilizan dos estrategias: la primera consiste
en recabar bastantes datos del contexto de los centros para que
quienes elaboran los informes de evaluación dispongan de información
relevante que permita realizar valoraciones contextualizadas; la
segunda consiste en la elaboración de tipologías de centros en función
de las características socioeconómicas y culturales de las familias del
alumnado de tal modo que los resultados de cada centro son
comparados con los resultados promedio de los centros que tienen un
contexto similar. (16) Se trata de realizar comparaciones lo más
equitativas posibles, evitando la generación de rankings de centros.
Por último, se ha elaborado un modelo de evaluación adaptado a cada
tipo de centro (infantil y primaria, enseñanza obligatoria, concertado o
instituto) pues al impartir niveles educativos diferentes presentan
características distintivas que es necesario tomar en cuenta en la
evaluación (Handy & Aitken, 1988; Gimeno Sacristán, 1996;
Hargreaves, Earl y Ryan, 1998; Santana Bonilla, 2001-02).
El curso 2005-06 fueron evaluados por segunda vez 13 centros, y el
curso 2006-07 lo fueron 32 centros más. El propósito principal del
estudio del que se informa en esta comunicación es explorar en qué
medida esos centros, evaluados por primera vez el curso 2000-01 ó el
curso 2001-02, reúnen las condiciones institucionales para la mejora
identificadas por Ainscow y colaboradores (2001), han desarrollado
planes de mejora, están llevando a cabo proyectos de innovación, y
averiguar si esos proyectos de innovación están relacionados con la
evaluación externa.

1442
Como producto de su trabajo de asesoramiento a una red de 40
escuelas en el proyecto Improving the Quality of Education for All , Mel
Ainscow, David Hopkins, Geoff Southworth y Mel West han propuesto
un marco de análisis para la intervención orientada a la mejora de la
eficacia escolar (Ainscow y col., 2001). Uno de los elementos de ese
marco lo constituyen las siguientes condiciones institucionales para la
mejora: la formulación de preguntas y la reflexión sobre la práctica
docente y organizativa; la planificación colaborativa de los esfuerzos
de mejora; la participación de agentes internos y externos en los
proyectos y en las decisiones del centro escolar; la formación
permanente y el desarrollo profesional del profesorado; la
coordinación y la comunicación docente, y el liderazgo pedagógico.
2. MÉTODO
La información se recogió por medio de dos fichas, elaboradas para
recabar datos sobre los planes de mejora y los proyectos de
innovación desarrollados por el profesorado de los centros, y de los 24
ítems que componen la escala de valoración de las Condiciones
Institucionales para la Mejora (Ainscow y col., 2001, denominada
escala CIM). Hemos considerado que un centro reúne una condición
para la mejora cuando la media de las respuestas del profesorado, a
los cuatro ítems correspondientes, en las categorías "a menudo" y
"siempre" es mayor del 55%
La ficha del plan de mejora contiene una primera parte en la que el
Coordinador de la Comisión de Evaluación y Calidad expone los datos
básicos del plan y valora su desarrollo, y dos partes más -
exactamente iguales- en las que algún miembro del Equipo Directivo y
el Inspector o la Inspectora del centro valoran el desarrollo del plan de
mejora.
La ficha de los proyectos de innovación, una para cada proyecto, tiene
una estructura similar pero referida a proyectos de innovación que
reunieran las siguientes características: que en el momento de la
recogida de datos estuvieran al menos en su segundo año de
desarrollo; que hubieran surgido a iniciativa del profesorado del
centro; que estuvieran centrados en aspectos de metodología didáctica
u organización del centro, y que tuvieran como objetivo explícito

1443
mejorar el aprendizaje del alumnado. Los agentes que completaron
esta última ficha fueron: el Coordinador o la Coordinadora del
proyecto de innovación, algún miembro del Equipo Directivo y el
Inspector o la Inspectora del centro.
Los datos recogidos en la parte descriptiva de ambas ficha fueron:
temática que aborda el proyecto, relación con le aprendizaje del
alumnado, número de cursos que se viene desarrollando, número de
docentes que participan, si tiene coordinación o no, si la coordinación
tiene horas de liberación para el proyecto, a qué niveles y etapas
afecta, número de alumnos que se benefician del proyecto, si tiene
subvención y en qué cuantía, fuentes de financiación, unidades
organizativas implicadas en el proyecto, equipos de ciclo o
departamentos participantes, si ha sido aprobado por alguna instancia
externa al centro, necesidades que motivaron el proyecto, beneficios
esperados, beneficios obtenidos, evidencias de los beneficios
alcanzados, dónde y cómo se pueden verificar las evidencias,
problemas y dificultades en su desarrollo, antecedentes del plan o
proyecto, y si ha obtenido reconocimiento externo.
La escala CIM, que se incluyó en el cuestionario para el profesorado de
los centros evaluados por segunda vez dentro de PECCAN, la
completaron los profesores y las profesoras de cada centro.
En suma, de cada centro se recabaron las respuestas del profesorado
a la escala CIM, las fichas sobre el plan de mejora derivado de la
evaluación externa y las fichas de los proyectos de innovación que
desarrollaba el centro.
3. RESULTADOS
Los datos de la escala CIM de cada centro se resumieron en dos tablas
-una con el porcentaje de respuestas del profesorado a cada grupo de
ítems de cada una de las condiciones institucionales para la mejora
según las cuatro respuestas posibles (casi nunca, a veces, a menudo,
casi siempre) y otra tabla agrupando las respuestas casi nunca y a
veces por un lado, y a menudo y casi siempre por otro (como
recomiendan Ainscow y col., 2001). El resumen de los resultados de la
segunda tabla de cado uno de los 44 centros evaluados se presenta en
la Tabla 1. Del centro 014 no hay datos sobre las condiciones

1444
institucionales para la mejora.
El primer resultado, evidente al observar la Tabla 1, es que la situación
de los centros en cuanto a condiciones institucionales para la mejora
es muy diversa, hay centros que reúnen pocas condiciones, hay
centros que las reúnen todas, e incluso tres que no reúnen ninguna.
Como ejemplos, en el centro 001 la mayoría del profesorado considera
que su centro, un Centro de Enseñanza Obligatoria, carece de cuatro
de las condiciones institucionales para la mejora. En el centro 031, la
mayoría del profesorado entiende que su instituto carece de tres
condiciones para la mejora. En el centro 016 la mayoría del
profesorado considera que el Instituto tiene dos condiciones para la
mejora y carece de una. En los centros 007, 023, 034, 036 y 042 la
mayoría del profesorado considera que su instituto o colegio
concertado, según el caso, reúne cuatro condiciones institucionales
para la mejora, pero carece de dos. Y en los centros 012, 013 y 033 la
mayoría del profesorado entiende que su colegio reúne las seis
condiciones institucionales para la mejora.
Como puede observarse en la Tabla 1, hay 23 centros que reúnen
entre cuatro y seis condiciones institucionales para la mejora y 21 que
tienen tres o menos. La distribución de los centros según las
condiciones para la mejora que reúnen (de ninguna a las seis
condiciones) puede consultarse en la Figura 1.

1445
Figura 1: Centros agrupados segú las condiciones
institucionales para la mejora que reúnen

Las condiciones que suelen reunir los centros que tienen tres o menos
condiciones institucionales para la mejora son la coordinación docente
y la reflexión sobre la práctica. Mientras que las que con más
frecuencia suelen reunir aquellos que tienen entre cuatro y seis
condiciones para la mejora son esas mismas más la planificación
colaborativa de la mejora y el liderazgo pedagógico (Tabla 2).

1446
Otro modo de abordar el problema es analizar qué condiciones para la
mejora el profesorado manifiesta que sus centros carecen. Las
condiciones que con más frecuencia carecen los centros que tienen tres
o menos condiciones la mejora son la participación de agentes internos
y externos, y la formación permanente y el desarrollo profesional del
profesorado. Por su parte la condición que suelen carecer con más
frecuencia los centros que tienen entre cuatro y seis condiciones para
la mejora es la participación de agentes internos y externos (Tabla 3).

En suma, las condiciones institucionales para la mejora que más

centros parecen reunir son la coordinación docente y la reflexión sobre
la práctica (Tabla 2). Éstas, a su vez son las que el profesorado no
manifiesta que sus centros carezcan (ver Tabla 3). Por su parte, las
condiciones que menos centros poseen son la participación de agentes
internos y externos, y la formación permanente y el desarrollo
profesional (Tabla 2).
Es de destacar que ningún centro con tres condiciones o menos reúne
las condiciones participación de agentes internos y externos, y
liderazgo pedagógico, mientras que entre los centros que tienen más
de tres condiciones sólo carecen de la condición de liderazgo
pedagógico dos (Tabla 2).
En la muestra hay más centros de secundaria que de primaria debido
a los criterios de selección de la muestra a evaluar establecidos desde
el principio: las zonas de inspección. Como el número de centros de las

1447
zonas de inspección de secundaria es en Canarias menor que el de
primaria se terminaron de evalar antes varias zonas de secundaria y,
por lo tanto, un mayor número de centros de ese tipo participaron en
el segundo ciclo de evaluación.
No es posible, por tanto, realizar generalizaciones pero en los datos
disponibles se observa una evidencia que marca una diferencia entre
los Colegios de Educación Infantil y Primaria, y los Institutos de
Educación Secundaria: los colegios parecen tener más condiciones
para la mejora que los institutos. De los 9 colegios, 2 están en el grupo
de aquellos centros que reúnen tres condiciones o menos y 7 están en
el grupo que reúne más de tres. Tres de estos últimos son los únicos
con las seis condiciones para la mejora. Mientras que de los 28
institutos, 16 forman parte del grupo con menos condiciones y 12
forman parte del grupo con más condiciones. (17)
En segundo lugar, se recogió alguna ficha del plan de mejora de 22
centros pero sólo se dispone de una descripción detallada del plan de
mejora ofrecida por la coordinación de 18 centros (ver Tabla 4). Hay,
por tanto, evidencias de que como resultado del primer ciclo de
evaluación dos de cada cinco centros evaluados por segunda vez en
2005-06 ó 2006-07 elaboraron un plan de mejora. De esos 18 centros
se recogieron fichas completas -del coordinador, el equipo directivo y
del inspector o inspectora- en 9 casos, fichas del coordinador y del
equipo directivo en 5 casos, y sólo la ficha de coordinador en 4 casos.
Como se puede comprobar en la Tabla 4, los centros que tienen más
condiciones para la mejora son los que han más desarrollado planes de
mejora. Del grupo de centros que reúnen tres o menos condiciones
sólo 4 han desarrollado planes de mejora, mientras que del grupo que
tienen más de tres condiciones han llevado a cabo planes de mejora
14 (ver filas con fondo amarillo o verde). (18)
En tercer lugar, de los centros 45 evaluados se recogieron fichas de
proyectos de innovación de 21 centros, en 13 casos se trata de centros
que tienen más de tres condiciones institucionales para la mejora y 8
casos corresponden a centros que tienen tres o menos condiciones.
En cuanto a los planes de mejora, 12 habían elaborado planes de
mejora derivados de la evaluación externa y, de entre esos, 10 tienen

1448
entre cuatro y seis condiciones institucionales para la mejora. De los 9
que no habían elaborado plan de mejora 6 tienen tres o menos
condiciones para la mejora.

4. CONCLUSIONES
1. Los centros evaluados por segunda vez en el contexto del PECCAN
presentan situaciones distintas respecto a las condiciones
institucionales de mejora, desde aquellos cuyo profesorado señala que
reúne todas las condiciones hasta aquellos en los que el profesorado
manifiesta que carece de cuatro de ellas. En total, 23 centros reúnen
entre cuatro y seis condiciones institucionales para la mejora y 21
tienen tres o menos condiciones para la mejora.
Las dos condiciones institucionales que el profesorado de 39 y 38
centros manifestó que poseían sus centros fueron: coordinación
docente y reflexión sobre la práctica, respectivamente. Las dos
condiciones institucionales que el profesorado de 37 y 20 centros
manifestó que sus centro carecía fueron: participación de agentes
internos y externos, y formación permanente del profesorado,
respectivamente.
Es destacable que el liderazgo pedagógico es una condición clave pues
no la reúnen aquellos centros que tienen tres condiciones o menos
para la mejora, pero la tienen todos los centros que tienen más de
tres condiciones excepto dos.
Sería conveniente contrastar la prevalencia de la coordinación docente

1449
y la reflexión sobre la práctica y ausencia de participación de agentes
internos y externos, y formación permanente del profesorado con
datos de otras fuentes para, en caso de que se confirme, emprender
las acciones necesarias para mantener las condiciones institucionales
para la mejora dominantes o ir creando las condiciones necesarias
para que los centros educativos puedan emprender procesos de
mejora con mayores garantías de éxito, según el caso.
La importancia del liderazgo pedagógico como condición institucional
para la mejora está suficientemente contrastada en la literatura. Los
datos de este estudio subrayan la necesidad de promover
prioritariamente tal tipo de liderazgo en cualquier esfuerzo de mejora
de la educación.
El análisis por separado de las respuestas del profesorado de centros
de Infantil y Primaria y de Secundaria muestra que existe, al menos,
una diferencia entre ambos tipos de centros: los colegios parecen
tener más condiciones para la mejora que los institutos.
2. El carácter fragmentario, y en algunos casos contradictorio, de las
informaciones recogidas permite afirmar que los centros no tienen
documentado el desarrollo de los planes de mejora. Los datos
recogidos permiten concluir que, al menos, dos de cada cinco centros
evaluados por segunda vez en el contexto del PECCAN parecen haber
desarrollado planes de mejora como consecuencia del primer ciclo de
evaluación. En todo caso las evidencias del impacto de los planes
desarrollados parecen ser más bien escasas y no estar documentadas.
Los datos relativos a las condiciones institucionales para la mejora en
relación con los planes de mejora parecen bastante concluyentes: 14
de los 18 centros que elaboraron planes de mejora reúnen entre 4 y 6
condiciones institucionales para la mejora. Esto sognifica que los
centros que tienen condiciones institucionales para la mejora es más
probable que desarrollen planes de mejora.
3. En 21 de los cuarenta y cinco centros evaluados se recogieron fichas
de proyectos de innovación (de un CEO, diez IES, tres Centro
concertados y siete CEIP). De ellos, 12 también entregaron fichas del
plan de mejora.
Los centros cuyo profesorado considera que reúnen las seis

1450
condiciones para la mejora son Colegios de Educación Infantil y
Primaria, relativamente pequeños (13, 19 y 38 docentes) y desarrollan
cinco o seis proyectos de innovación.
Los siete Colegios de Educación Infantil y Primaria que desarrollaron
proyectos de innovación eran pequeños (entre 13 y 20 docentes,
aunque dos tenían 38 y 39) y reunían entre cuatro y seis condiciones
institucionales para la mejora; desarrollaban entre tres y seis
proyectos, excepto uno que solo desarrollaba un proyecto. Por
contraste los Institutos de Educación Secundaria eran grandes (tenían
entre 39 y 62 docentes, aunque dos tenían 20) y, de ellos, 4 reunían
cuatro o cinco condiciones para la mejora y 6 reunían tres o menos;
desarrollaban uno o cuatro proyectos de innovación, excepto dos
centros que desarrollaban dos y nueve proyectos, respectivamente.
Los datos relativos a las condiciones institucionales para la mejora en
relación con los proyectos de innovación parecen bastante coherentes:
13 de los 21 centros con proyectos de innovación tienen entre cuatro y
seis condiciones institucionales para la mejora.
4. Por último, destacan 8 centros cuyo profesorado manifestó que
reunían entre cuatro y seis condiciones para la mejora, que
desarrollaron un plan de mejora, y entre dos y cinco proyectos de
innovación.
5. BIBLIOGRAFÍA
AINSCOW, M.; HOPKINS, D.; SOUTHWORTH, G. y WEST, M. (2001).
Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de
equipos docentes. Madrid: Narcea.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1996). La transición a la educación
secundaria. Madrid: Morata.
HANDY, CH. & AITKEN, R. (1988). Understanding Schools as
Organizations. London: Penguin.
HARGREAVES, A.; EARL, L. y RYAN, J. (1998). Una educación para el
cambio. Reinventar la educación de los adolescentes. Barcelona:
Octaedro.
SANTANA BONILLA, P.J. (2001-02). "La evaluación de centros de
educación secundaria: de la teoría a la práctica". Qurriculum, 15, 55-
89.

1451
SANTANA BONILLA, P.J. (2004). El plan de evaluación de centros
docentes de Canarias (PECCAN): una iniciativa institucional de
evaluación externa orientada a la mejora. En J. López Yánez, M.
Sánchez Moreno y P. Murillo Estepa (Eds.), Actas del 8º Congreso
Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas (pp.
508-518). Sevilla: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de
Sevilla.
SANTANA BONILLA, P.J.; QUESADA FRIGOLET, C.; NÚÑEZ DE LA CRUZ,
J. y PADRÓN FRAGOSO, J. (2006). La metaevaluación del Plan de
Evaluación de Centros Docentes de Canarias: avance de resultados. En
E. ÁLVAREZ, Mª C. ÁLVAREZ, S. MOLINA, R. PÉREZ, J.L. SAN FABIÁN y
Mª N. TEJÓN (Coords.), IX Congreso Interuniversitario de
Organización de Instituciones Educativas. Políticas de Gestión de las
Organizaciones Educativas. Implicaciones para el currículo
universitario en el marco europeo [CDRom: ISBN: 84-8317-577-0].
Oviedo: Universidad de Oviedo.
PERCEPCIONES DEL PROFESORADO ACERCA DEL
DESARROLLO DE PLANES DE MEJORA ESCOLAR
DERIVADOS DE LA EVALUACIÓN EXTERNA
Pablo Joel Santana Bonilla (19)
Justino Núñez de la Cruz (20)
Carlos Quesada Frigolet (21)
Palabras clave:planes de mejora, condiciones institucionales,
participación, dificultades y beneficios
1. INTRODUCCIÓN
Esta comunicación tiene por objeto describir las percepciones del
profesorado sobre el desarrollo de planes de mejora en centros
escolares evaluados por segunda vez en el Plan de Evaluación de
Centros de Canarias (PECCAN). Dicho plan fue desarrollado por el
Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa del curso 2000-01
al curso 2007-08.
El objetivo principal del Plan era promover la mejora de los centros
escolares. Por ello, tras el proceso de evaluación y la presentación del
informe se esperaba que cada centro elaborase y desarrollase un plan
de mejora (Santana Bonilla, 2000-2001 y 2004).

1452
Se preguntó al profesorado acerca de su participación en los planes de
mejora, y acerca de las dificultades y beneficios de haber participado
en ellos. A partir de esos datos se ofrecen conclusiones sobre las
relaciones entre las percepciones del profesorado acerca de las
condiciones institucionales para la mejora, y su participación en el plan
de mejora, las dificultades encontradas y los beneficios obtenidos. El
estudio del que se informa es parte de un proyecto de investigación
cuyos objetivos principales son: explorar la puesta en práctica y el
impacto de los planes de mejora en los centros escolares, e identificar
las condiciones que favorecen su desarrollo. (22)

2. MÉTODO
La información se recogió por medio del cuestionario de profesorado
utilizado en la evaluación. En el mismo se incluyeron varias preguntas
sobre la participación del profesorado en el plan de mejora, los
beneficios alcanzados y las dificultades encontradas en su desarrollo, y
las condiciones institucionales para la mejora (escala de Ainscow y
colaboradores, 2001). Contestaron el cuestionario 2.405 docentes -463
de Educación Infantil y Primaria, y 1.942 de Educación Secundaria- de
los 45 centros evaluados por segunda vez en el PECCAN los cursos
2005-06 y 2006-07 (23) .
El análisis de datos se realizó con el SPSS 14, tratándose por separado
los datos de Infantil y Primaria, y de Secundaria. Además del análisis
descriptivo de los datos se exploró el grado en que las percepciones
del profesorado acerca de las condiciones institucionales para la
mejora están relacionadas con su grado de participación en el plan de
mejora, con las dificultades encontradas y con los beneficios obtenidos
en su desarrollo.
Se redujeron los datos mediante análisis factorial y se obtuvieron
puntuaciones factoriales de cada uno de los siguientes conjuntos de
ítems: cada una de las condiciones institucionales para la mejora, la
participación del profesorado en el plan de mejora, los obstáculos en el
desarrollo del plan, y el impacto y beneficios del plan. Luego,
partiendo de las puntuaciones factoriales parciales, se obtuvo una
puntuación factorial de las condiciones para la mejora. Por último, se
calcularon las correlaciones entre las puntuaciones factoriales.

1453
3. RESULTADOS
En cuanto a la participación en el plan de mejora, más de la mitad del
profesorado de Secundaria señaló no haber intervenido en las
actividades sobre las que se preguntó. Las actividades en que mayor
número de docentes manifestó haber participado fueron: la puesta en
práctica del plan de mejora (46,8%) (24) , las reuniones en las que se
discutieron los resultados de la evaluación (46,1%), y las sesiones de
trabajo en las que se delimitaron y decidieron los ámbitos a mejorar
(42,2%). Contando a quienes no contestaron, sólo entre un quinto y
un tercio del profesorado de Secundaria participó en la elaboración y
desarrollo del plan de mejora.
Por contraste, la respuesta mayoritaria del profesorado de Infantil y
Primaria fue positiva. Las actividades en las que hubo mayor
participación fueron: las reuniones en las que se discutieron los
resultados de la evaluación (74,2%), la puesta en práctica del plan de
mejora (70,0%), las sesiones de trabajo en las que se delimitaron los
ámbitos a mejorar (65,7%), las reuniones de seguimiento del plan
(63,8%), el proceso de planificación del plan (57,8%), y la evaluación
del plan (56,7%). Contando a quienes no contestaron, entre un tercio
y la mitad del profesorado de Infantil y Primaria participó en el plan de
mejora.
Según el profesorado de Secundaria, las dificultades más importantes
en el desarrollo del plan de mejora fueron las relacionadas con el
tiempo: la escasez de tiempo para poder realizar reuniones de
coordinación entre el profesorado, y para la coordinación entre los
distintos sectores de la comunidad educativa (profesorado, alumnado
y familias) (ver Tabla 1). Entre el 60 y el 70% del profesorado señaló:
la necesidad de infraestructuras y equipamiento relacionados con el
plan de mejora; la escasez de recursos económicos para desarrollar
los proyectos; la poca colaboración por parte de las familias; las
lógicas de un proceso (el de mejora) tan complejo de organizar; la
movilidad de profesorado que dificulta la adopción del plan (al no
haber participado la mayoría en su elaboración) y el exceso de
burocracia (que impidió que se invirtiera más tiempo en el plan de
mejora). Para un tercio de los encuestados la poca participación del

1454
profesorado fue un obstáculo en el desarrollo del plan.

Para el profesorado de Infantil y Primaria las principales dificultades

fueron: la escasez de tiempo para poder realizar reuniones de
coordinación, y la necesidad de infraestructuras y equipamiento
escolar (ver Tabla 2). Entre el 40 y el 50% del profesorado señaló: la
movilidad del profesorado, el excesivo tiempo que pasó entre la
recogida de información (cuestionarios y pruebas de rendimiento) y la
presentación del informe de evaluación, que al principio el profesorado
-al disponer de poca información sobre cómo abordar el plan de
mejora- no supiera qué hacer, y la escasez de recursos económicos
para desarrollar los proyectos. Para un quinto de los encuestados la
poca participación del profesorado fue una dificultad para el desarrollo
del plan de mejora.

1455
En cuanto al impacto del plan de mejora, más de la mitad del
profesorado de Secundaria opina que ha contribuido a mejorar: la
organización del centro (56,8%), la convivencia (53,7%), y la
coordinación docente (52,8%). El plan de mejora también contribuyó a
desarrollar las relaciones con el entorno (43,3%). Según los
encuestados los ámbitos en que menos impacto ha tenido el plan de
mejora han sido: la enseñanza en el aula (36,4%), el aprendizaje del
alumnado (31,8%) y la participación de las familias (28,8%).
Para más de dos tercios del profesorado de Infantil y Primaria el plan
de mejora ha tenido un impacto positivo en: la organización del centro
(79,6%), el trabajo en equipo entre el profesorado, (71,6%), las
relaciones con el entorno (71,5%), la convivencia (70,1%), y la
enseñanza en el aula (69,8%). También ha tenido un impacto positivo
en la participación de las familias (62,1%) y el aprendizaje del
alumnado (51,7%).

1456
Según el profesorado de Secundaria, los principales beneficios del plan
de mejora fueron: la toma de conciencia de la importancia de mejorar
la comunicación con las familias (68,2%), la oportunidad de reflexionar
conjuntamente sobre el rendimiento del alumnado y sobre el
funcionamiento del centro (68,0%), y poder contar con un referente en
una futura evaluación (66,2%) (ver Tabla 3).
Para el profesorado de Infantil y Primaria los mayores beneficios
fueron: la oportunidad de reflexionar conjuntamente sobre el
rendimiento del alumnado, el funcionamiento del centro y la práctica
educativa (88,2; 87,8y 83,3%, respectivamente), la toma de
conciencia de la importancia de mejorar la comunicación con las
familias (81,3%), y la sistematización de algunos procesos
organizativos (77,2%). Tres de cada cuatro docentes también
señalaron como beneficios: que la mejora de su comprensión de lo que
pasa en el centro les ayudó a tomar mejores decisiones, y la
implicación del profesorado en aspectos educativos de interés colectivo
(ver Tabla 4).

1457
Considerados globalmente, la participación del profesorado de
Secundaria en el plan de mejora, y los beneficios del plan
correlacionan positivamente y de modo significativo con las
condiciones institucionales para la mejora. La participación del
profesorado en el plan correlaciona positivamente y de modo
significativo con los beneficios del plan de mejora. También existe una
correlación negativa y estadísticamente significativa, aunque menos
estrecha, entre los obstáculos para el desarrollo del plan de mejora y

1458
las condiciones para la mejora (ver Tabla 5). (25)
En el caso del profesorado de Secundaria, existe una correlación
positiva y estadísticamente significativa entre cada una de las
condiciones institucionales para la mejora y los beneficios del plan de
mejora (ver Tabla 6). Hay una correlación de la misma naturaleza
entre cada una de las condiciones para la mejora y la participación del
profesorado en el plan. Además existe una correlación negativa y
estadísticamente significativa, aunque menos estrecha, entre los
obstáculos para el desarrollo del plan y tres condiciones para la
mejora: la planificación colaborativa de la mejora, la reflexión sobre la
práctica, y la coordinación docente.

Considerados globalmente, la participación del profesorado de Infantil

y Primaria en el plan de mejora, y los beneficios del plan correlacionan
positivamente y de modo significativo con las condiciones
institucionales para la mejora. La participación en el plan de mejora
también correlaciona positivamente y de modo significativo con los
beneficios del plan (ver Tabla 7).

1459
En el caso del profesorado de Infantil y Primaria, existe una
correlación positiva y estadísticamente significativa entre cada una de
las condiciones institucionales para la mejora y los beneficios del plan
de mejora, así como entre tres condiciones para la mejora -la
planificación colaborativa de la mejora, la formación permanente del
profesorado y el liderazgo pedagógico- y la participación del
profesorado en el plan. Con las otras condiciones para la mejora la
participación mantiene una correlación cercana a 0,30 (ver Tabla 8).

4. CONCLUSIONES
Es de destacar la baja tasa de respuesta del profesorado a las
preguntas sobre el plan de mejora: en torno al 50%. Más de la mitad
del profesorado de Secundaria, y casi la mitad del de Infantil y
Primaria tenía una antigüedad en los centros de entre un mes y cinco
años. Esto quizás explique tan baja tasa. Además, como la evaluación
se llevó a cabo cinco o seis cursos antes, puede estimarse que la mitad
del profesorado encuestado no participó en la fase de elaboración del

1460
plan de mejora.
1. La participación del profesorado en la elaboración y puesta en
práctica del plan de mejora ha sido baja. El profesorado de Infantil y
Primaria ha participado más que el de Secundaria. Las actividades en
las que el profesorado, tanto de Infantil y Primaria como de
Secundaria, expresó haber participado más fueron: la puesta en
práctica del plan de mejora, reuniones en las que se discutieron los
resultados de la evaluación, y sesiones de trabajo en las que se
delimitaron y decidieron los ámbitos a mejorar. Más de la mitad del
profesorado de Infantil y Primaria manifestó haber participado,
además, en la evaluación y seguimiento del plan.
2. Las respuestas del profesorado de Infantil y Primaria son más
positivas que las del profesorado de Secundaria. El profesorado de
Infantil y Primaria manifiesta haber participado más en las actividades
del plan de mejora, percibe menos dificultades, y valora más el
impacto positivo del plan, que el profesorado de Secundaria.
3. Para el profesorado de las distintas etapas la dificultad más
importante en el desarrollo del plan de mejora fue la escasez de
tiempo para poder realizar reuniones de coordinación entre el
profesorado. Para el profesorado de Secundaria las siguientes
dificultades, en orden de frecuencia, fueron: la falta de tiempo para la
coordinación entre los distintos sectores de la comunidad educativa y
la necesidad de infraestructuras y equipamiento escolar. Para el
profesorado de Infantil y Primaria las siguientes dificultades fueron: la
necesidad de infraestructuras y equipamiento, y la movilidad del
profesorado.
4. Según el profesorado de las diversas etapas lo que más ha
contribuido a mejorar el plan ha sido la organización del centro. Pero
también ha mejorado: la convivencia, la coordinación docente, y las
relaciones con el entorno, aunque en diferente orden en Infantil y
Primaria, y Secundaria. El impacto ha sido menor en la participación
de las familias, la enseñanza en el aula, y el aprendizaje del
alumnado.
5. El profesorado de las distintas etapas coincide en identificar como
principales beneficios del plan de mejora: la toma de conciencia de la

1461
importancia de mejorar los canales de comunicación entre las familias
y el profesorado, y la oportunidad de reflexionar conjuntamente sobre
el rendimiento del alumnado y el funcionamiento del centro. En Infantil
y Primaria se añade la oportunidad de reflexionar conjuntamente
sobre la práctica educativa, y en Secundaria poder contar con un
referente para comparar resultados en una futura evaluación.
6. Por último, la participación del profesorado de todos los niveles en
el plan de mejora, y los beneficios del plan parecen estar relacionados
con las condiciones institucionales para la mejora. Esto significa que la
participación del profesorado en el plan de mejora, y la mejor
percepción de sus beneficios están asociadas a que el centro tenga
condiciones para la mejora.
A su vez la participación del profesorado en el plan de mejora está
relacionada con los beneficios del plan. Esto quiere decir que una
mayor participación del profesorado en el plan de mejora parece estar
asociada a una mejor percepción de su impacto del plan de mejora en
el centro. Sólo en el caso de Secundaria se observa una relación
negativa, pero menos estrecha, entre los obstáculos para el desarrollo
del plan de mejora y las condiciones institucionales para la mejora.
Tanto en Infantil y Primaria, como en Secundaria, se observa una
estrecha relación entre cada una de las condiciones institucionales para
la mejora y los beneficios del plan de mejora. Esto puede significar que
una mayor presencia de cada una de las condiciones para la mejora
está asociada a la percepción de mayores beneficios en el desarrollo
del plan. En el caso de Secundaria hay una estrecha relación entre
cada una de las condiciones para la mejora y la participación del
profesorado en el plan de mejora. En el caso de Infantil y Primaria,
ocurre lo mismo pero sólo entre tres de las condiciones para la mejora
y la participación en el plan de mejora. Eso puede significar que una
mayor participación del profesorado en el plan de mejora parece estar
asociada a que el centro reúna mejores condiciones institucionales
para la mejora.
Por último, que las dificultades en el desarrollo del plan de mejora no
estén relacionadas con las condiciones institucionales para la mejora
sugiere que las dificultades señaladas por el profesorado lo son

1462
independientemente de las condiciones para la mejora que tiene cada
centro.
5. BIBLIOGRAFÍA
AINSCOW, M.; HOPKINS, D.; SOUTHWORTH, G. y WEST, M. (2001).
Hacia escuelas eficaces para todos. Madrid: Narcea.
SANTANA, P.J. (2004). El plan de evaluación de centros docentes de
Canarias (PECCAN): una iniciativa institucional de evaluación externa
orientada a la mejora. En J. LÓPEZ, M. SÁNCHEZ y P. MURILLO (Eds.),
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Instituciones Educativas (pp. 508-518). Sevilla: Secretariado de
Publicaciones, Universidad de Sevilla.
SANTANA, P.J. (2001-02). "La evaluación de centros de educación
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SANTANA, P.J.; QUESADA, C. y HERNÁNDEZ, V. (2007). El desarrollo
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SARASOLA; J.F. LUKAS; J. ETXEBERRÍA y A. MARTXUETA (Coords.)
XIII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa (pp.
861-867). Donostia: Erein.
LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO COMO HERRAMIENTA
PARA EVALUAR LA TRANSFERENCIA DE LA FORMACIÓN
EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
Aleix Barrera Corominas (26)
Palabras Clave:formación continua, evaluación del desempeño
profesional, evaluación de la transferencia, gestión del desempeño
RESUMEN
La presente comunicación se basa en el estudio exploratorio de una
bibliografía de investigación que indaga en las posibilidades de
integración de un modelo de evaluación de transferencia de la
formación continua en la evaluación sistemática del desempeño en el
seno de las administraciones locales. La motivación inicial de este
trabajo parte de la publicación del Estatuto del Empleado Público en el
contexto Español, que en su articulo 20 estipula para las
administraciones públicas la obligación de establecer sistemas que
permitan la evaluación del desempeño de sus empleados.
Inicialmente se define el concepto inicial de evaluación de desempeño

1463
y sus distintos modelos. Luego se trabaja sobre la definición de lo que
debe tomar en consideración la evaluación de la transferencia. Por
último se presentan a modo de conclusiones los puntos de encuentro
de esta primera aproximación, y que será necesario contrastar a lo
largo del desarrollo del trabajo de investigación.
1. INTRODUCCIÓN
Que la sociedad actual se encuentra en movimiento y cambio
constante es algo que todos sabemos y ya a nadie sorprende. Este
ímpetu de cambio constante a nivel social y económico acaba
afectando también a las organizaciones, entre ellas las instituciones
que se encuentran al servicio de los ciudadanos, y concretamente a las
administraciones públicas.
La dinámica del cambio obliga a satisfacer nuevas exigencias, cada vez
más complejas, haciendo uso de tecnologías y herramientas que
evolucionan paralelamente a los avances sociales y económicos. Bajo
este punto de vista, es donde apreciamos la importancia que tiene
para las organizaciones la formación continuada de sus recursos
humanos. Tal y como afirma Pineda (2003) "la Formación se está
convirtiendo en un ingrediente importante de la nueva dinámica del
mercado de trabajo y en la redefinición de las relaciones basadas en
las competencias propias de una economía global". Pero además de
permitir la actualización de los conocimientos del personal, la
formación revierte en el conjunto de la organización, posibilitando su
desarrollo, la implantación de innovaciones y avanzar en la carrera
hacía la calidad.
La formación en las organizaciones está integrada en las estrategias
de gestión de Recursos Humanos, tiene un rol estratégico como
facilitador y motor de cambios, es una fuente de motivación y
satisfacción personal, y debe significar una inversión para la empresa.
Una de las fases estratégicas para asegurar la calidad del proceso
formativo es la evaluación. Paradójicamente, pese a la importancia de
la formación y los beneficios que conlleva su evaluación, los datos
muestran que este aspecto es ignorado por muchas organizaciones. La
mayoría de organizaciones (90%) evalúan el grado de satisfacción de
los empleados con la formación, pero tan sólo un 20% evalúa los

1464
resultados reales de la formación y el impacto de esta en el contexto
laboral, aún siendo este el tipo de evaluación más útil para la
empresa, según datos de EPISE (2000) citado por Pineda (2003).
Muchas de las organizaciones acaban valorando sólo la satisfacción o
adquisición de aprendizajes, pero soslayando los niveles de
transferencia e impacto debido a la complejidad de su valoración.
2. LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
La evaluación del desempeño es una actividad que forma parte de lo
que se conoce como gestión del desempeño, ampliamente extendida
en el tejido empresarial, aunque no siempre se aprovechan las
ventajas que su definición comprendería. En este sentido, podemos
afirmar junto con Patier (2006) que desde hace ya algunos años
muchas empresas tienen definidas sus sistemáticas de gestión y
evaluación del desempeño, pero no ha sido hasta hace poco que éstas
han empezado a explotar aquello puede aportar a la organización a
través de la concreción de actividades prácticas para la toma de
decisiones.
Quizás una de las causas que más pueden influir en el hecho de que la
evaluación del desempeño sea una actividad que muchas veces no
acabe de concretarse en la práctica es la dificultad por parte de los que
actúan como "evaluadores" de emitir un juicio. En la mayoría de casos
quiénes deben realizar esta actividad carecen de la formación
necesaria. A la par, se añade a esta circunstancia el hecho de que la
"evaluación" es la palabra "temida" en muchas de nuestras
organizaciones, pues se vincula generalmente este concepto a control
o sanción. Esto produce recelo en quienes van a ser evaluados ya que
temen ser sancionados o desplazados contra su voluntad del puesto de
trabajo, mientras que quienes actúan como evaluadores no se sienten
cómodos en este rol.
Fernández López (2007) define distintos objetivos vinculados con la
gestión del desempeño, entre los que destacamos, vinculado con lo
anterior, que este proceso debe permitirnos mantener el flujo de
comunicación entre los jefes y los colaboradores. De esta manera se
hace posible una mejor planificación, seguimiento y evaluación de los
resultados obtenidos, facilitando el desarrollo profesional de los

1465
empleados. Pues siguiendo en la línea de este autor, creemos que
debe aprovecharse el proceso abierto por la evaluación para generar
más vínculos entre los subordinados y sus mandos, y entre los mandos
y la dirección de la empresa. Sólo si se generan espacios conjuntos de
reflexión sobre el trabajo mutuo, donde puedan expresarse los
objetivos generales de la organización, junto con los objetivos
específicos de cada área el empleado conocerá qué es lo que de él se
espera, hacia dónde debe alinear sus esfuerzos y cómo trabajar para
conseguirlos. A la par, la situación generada debe permitir a los
superiores conocer cuáles son los intereses de sus subordinados, qué
es lo que esperan de su puesto de trabajo, las expectativas
profesionales y personales que tienen a corto, medio y largo plazo, y
situaciones diversas que pueden condicionar su desempeño. Con ello,
lo más importante es tener presente que la gestión del desempeño no
debe ser una herramienta "útil" sólo para la organización, pues debe
buscar a la par el bienestar del empleado en su puesto de trabajo así
como su realización en el desarrollo de sus responsabilidades
laborales.
Pero si queremos conseguir que la evaluación del desempeño se
convierta en una actividad dinámica, que genere confianza y no
desconfianza, que afiance las relaciones entre supervisores y
subordinados, que se convierta en la herramienta central para la
gestión de los Recursos Humanos, incluyendo la gestión y evaluación
de la formación, debemos pensar en una sistemática de evaluación
que se extienda en el tiempo. Junto con Patier (2006) podemos
afirmar que la evaluación del desempeño no puede ser una actividad
realizada puntualmente, sino que debe plantearse como un feedback
constante en relación a las actividades que los empleados desarrollan.
Además, si el objetivo debiere ser el feedback hacía los empleados, lo
que también deberíamos tomar en cuenta es una sistemática que
permita la obtención de información diversa. Esto significa que tanto el
empleado como la organización podrán conocer mejor cuál es el
desempeño efectivo y real de cada uno si la evaluación se realiza
desde distintos puntos de vista. En este sentido, consideramos que una
sistemática de evaluación del desempeño debería partir de una

1466
evaluación multifuente. De todas formas, como afirma Vázquez
Inchausti (2007) en la introducción de su artículo, esta sistemática es
la menos usada en el tejido empresarial de nuestro contexto debido
principalmente a que las empresas buscan con la evaluación del
desempeño únicamente la manera de diseñar los sistemas de
retribuciones. Veamos a continuación algunas de las técnicas más
comunes usadas para evaluar el desempeño que presentan Herra, S. y
Rodríguez, N. 1999, citados por Rodríguez, R. (2006):

1. Escalas de puntuación: quien realiza la evaluación, normalmente

el supervisor, debe de marcar el puntaje que otorga a cada
empleado en función de una escala que va de alto a bajo, y
relacionarlo con distintos aspectos ligados al desempeño del
empleado.
2. Listas de verificación: se proporciona a quien realice la evaluación
un listado de oraciones de las cuáles deberá seleccionar aquellas que
mejor describan cómo el empleado se desarrolla en su puesto de
trabajo. Uno de sus inconvenientes es que no todos los supervisores
entienden las frases del mismo modo, con lo que puede haber
distorsiones a la hora de sacar conclusiones generales a nivel de
empresa.
3. Método de selección forzada: quien actúa de evaluador debe de
seleccionar la frase que mejor describa el desempeño del empleado.
Se le proporcionan grupos de 3 o 4 frases, algunas positivas y otras
negativas, y se deben seleccionar aquellas que mejor definen grado
de efectividad del empleado.
4. Método de registro de acontecimientos críticos: lo desarrolla el
superior inmediato o supervisor, y consiste en el registro de aquellas
actividades directamente ligadas a la conducta del empleado.
Permite reducir la subjetividad ligada a acontecimientos próximos
porque se extiende a lo largo del año y no se limita a una fecha
concreta. Además, permite dar un buen feedback al empleado si
este lo solicita.
5. Escalas de calificación conductual: consiste en la verificación del
desempeño del empleado comparándolo con parámetros

1467
 conductuales específicos. La valoración se centra en lo que es
aceptable, y lo que no es aceptable en relación a cada parámetro.
6. Método de verificación de campo: en este caso un experto
designado por el departamento de Recursos Humanos elaborará un
informe de evaluación del desempeño del empleado, que más tarde
será contrastado con el supervisor y el empleado para verificar y
discutir los resultados. Es un método que permite la participación del
empleado, la contrastación entre las partes, y la mediación del que
interviene como experto o evaluador externo.
7. Métodos de evaluación en grupos: es un método de evaluación
conducido por el superior inmediato que se basa en comparar el
desempeño de los empleados que tiene bajo su mando, permitiendo
así valorar y tomar decisiones en relación a incrementos de sueldo,
promociones o distinciones en función del mérito.

La variedad de métodos es diversa tal y como vemos, más si

consideramos que estos pueden tener en si mismos distintas variantes
y adaptaciones en función de los contextos dónde se vaya a usar. En
cualquier caso, la elección de uno u otro método dependerá de las
distintas organizaciones y las características de su cultura. En nuestro
caso, al contextualizarse el estudio que desarrollaremos en las
Administraciones pública locales, debemos conocer a fondo sus
características organizativas, así como observar rasgos comunes, o la
posibilidad de ser agrupadas por distintas categorías y, a partir de
estas, plantear distintas metodologías. Tomando en consideración que
este es el contexto de nuestra investigación, no podemos terminar
este apartado sin hacer referencia a la definición que el estatuto del
Empleado Público da sobre el concepto de evaluación del desempeño.
En el articulo 20 de la mencionada regulación, se establece que la
"evaluación del desempeño es el procedimiento mediante el cual se
mide y valora la conducta profesional y el rendimiento o el logro de
resultados".
Si entendemos que los resultados son variables con el paso del
tiempo, interpretamos de la definición que la evaluación del
desempeño debe ser algo que se extienda también en el tiempo de

1468
forma que no quede como una actividad puntual. Entonces, el
planteamiento de la evaluación debe suponer también la implantación
de una sistemática longitudinal. Por ejemplo, aunque la legislación
deja abierta la posibilidad de que esta sistemática pueda ser
desarrollada sólo por el supervisor, sería deseable que pudiese
participar también el empleado, o que puedan tomarse en
consideración las valoraciones efectuadas por personal externo. En
cualquier caso, a medida que avance el estudio se deberán tomar en
consideración las opiniones y rasgos identitarios de las
administraciones para valorar cuál podría ser la mejor metodología.
3. LA EVALUACIÓN DE LA TRANSFERENCIA
La evaluación ha sido un tema a tratar desde ámbitos más o menos
académicos, y la evaluación del impacto de la formación debe sus
inicios al modelo propuesto por Kirkpatrick (1959). A partir de este
modelo han ido surgiendo otros (Cabrera 2003, Pineda 2000, Le Boterf
1998, Stufflebeam 1989) que, desde distintas perspectivas (objetivos
de la formación, tipologías de organización, herramientas y
metodologías para obtener resultados) se marcaban como objetivo
último evaluar el impacto que la formación tiene sobre la organización.
En nuestro caso, no pretendemos la evaluación del impacto que la
formación tiene en la organización, sino que lo primero que
pretendemos indagar es si lo que se ha aprendido está siendo usado
en el puesto de trabajo. Así pues, nos quedaríamos en el nivel de
transferencia de aprendizajes que los modelos anteriormente citados
plantean en sus reflexiones teóricas. Consideramos que si no
conseguimos información clara sobre la aplicación que están teniendo
los aprendizajes en el puesto, difícilmente podremos conocer qué
impacto está teniendo la formación en la organización, y si realmente
el impacto se debería a la formación, o a otras variables que
puedieran afectar también al empleado.
Entendemos con Olsen (1998) que la transferencia es "la evidencia de
que lo que se ha aprendido está siendo usado en el trabajo por el que
fue aprendido" La pregunta que se plantea el autor es si lo que se ha
enseñado se manifiesta en el puesto de trabajo. Podemos agregar con
Sofo (2007) la idea de transferencia de la formación como aplicación

1469
de los conocimientos, conductas y actitudes aprendidas en la
formación al puesto de trabajo, y el subsiguiente mantenimiento de
éstas después de un determinado período de tiempo. Además este
mismo autor añade una dimensión más al concepto de transferencia
de aprendizaje, haciendo notar que si se aplica lo aprendido al puesto
de trabajo, esto conlleva un incremento del funcionamiento y la
productividad.
Siguiendo a Sofo (2007), por tanto, entendemos que el estudio de la
transferencia en el puesto de trabajo de los conocimientos, conductas
y actitudes adquiridos en la formación, es lo que va a permitir
observar cambios posteriores en el seno de la organización. Con ello,
será también importante la revisión de estudios como los de Shankar
Subedi (2006), Awoniyi, Griego y Morgan (2002) o Yamnil y McLean
(2001) en los que hablan de los elementos intrínsecos al proceso
formativo, factores personales del individuo que ha recibido la
formación y otros factores de tipo ambiental que pueden facilitar o
entorpecer la transferencia de los conocimientos, conductas y actitudes
al puesto de trabajo.
El mismo autor distingue dos tipos de transferencia, la "próxima" y la
"lejana":

1. Transferencia "próxima" se refiere a la utilización de la réplica de

conocimientos, conductas y actitudes previas en situaciones idénticas
a como fueron adquiridas. Se basa en el principio de que el
aprendizaje de una determinada tarea no tiene porque influir en el
resto de actividades desarrolladas.
2. Transferencia "lejana" se traduce en la aplicación de los
conocimientos, conductas y actitudes en situaciones diferentes a las
del sitio dónde fue adquirido el aprendizaje. Se aplica lo aprendido
en situaciones distintas a las del acto de aprendizaje (Yammil &
Malean, 2001). Este traslado de aprendizajes del ambiente de
aprendizaje al puesto de trabajo se evaluaría con el nivel 3
(transferencia de aprendizajes) de Kirkpatrick.

Para Olsen (1998) la Transferencia de lo aprendido en la formación al

puesto de trabajo se producirá mayormente si hay un feedback por

1470
parte de los superiores. El soporte verbal para implementar lo
aprendido hace que los participantes en formación lo apliquen antes.
Además, a través de sus estudios y revisiones teóricas concluye que
hay 4 factores que influyen en la transferencia:

1.Intervalo de tiempo entre tareas: basado en estudios de los años

30, se considera la transferencia como algo totalmente
independiente de cualquier memoria que se tuviera sobre la tarea
original. Esto hace pensar que la adquisición de la nueva tarea
también podría llegar a olvidarse, aunque los estudios en los que se
basa no lo verificaron. Finalmente concluyeron que lo que hacía que
la nueva tarea no se olvidase era el refuerzo positivo aportado por
los superiores, el cuál influía más que los factores temporales.
2.El grado de aprendizaje y su transferencia se incrementa si
aumenta la práctica de la tarea: cita estudios realizados por Mandler
se concluye que realizando la tarea con constancia, la transferencia
se produce. Si, en cambio, la tarea se realiza puntualmente, los
empleados usarán los conocimientos anteriores.
3.Influencia de la variedad de técnicas mostradas en la formación:
en sus estudios, Duncan observa que la práctica de las nuevas
técnicas va a aumentar la transferencia definitiva. Sin embargo, su
trabajo también desvela que aquellas acciones formativas en las que
se enseñaban muchas técnicas tenían menor efectividad,
concluyendo éste que los diseños formativos debían evitar la
sobrecarga.
4.Relacionado con la dificultad de la tarea: Olsen cita finalmente a
Ellis, que sostiene la dificultad de valorar la dificultad de la tarea en
la transferencia. Y señala la contradicción de este con estudios
realizados por Ammons, Ammons, y Morgan donde determinaban
que las tasas de transferencia aumentan al pasar de una tarea
sencilla a una de mayor complejidad, y a la inversa. De todas
formas, se concluye que esto es relativo, ya que el propio Ellis
apuntada lo problemático de medir la dificultad de una tarea.

Queda claro, entonces, que no podemos afirmar que la formación por

1471
sí misma producirá efectos y será transferida al puesto de trabajo,
pues hay que tener en cuenta factores externos, y aspectos vinculados
con su desarrollo. Todo ello puede dificultar la transferencia de la
formación y sus efectos consiguientes sobre la organización. Partiendo
de esta base, la organización deberá elaborar una sistemática que le
permita valorar en qué grado la acción formativa está teniendo efectos
en su estructura de base (puestos de trabajo), cuáles son los factores
que lo han favorecido, así como aquellos que han impedido que se
produzcan. La organización deberá velar por la calidad de la formación
desde que esta se diseña hasta que el empleado vuelve a su puesto de
trabajo, pues no debemos olvidar el papel de la orientación a lo largo
de todo el proceso.
4. INTERRELACIÓN ENTRE EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO Y TRANSFERENCIA DE LA FORMACIÓN
Como hemos comentado en la introducción de este trabajo, el objetivo
es mostrar la primera revisión teórica de la bibliografía que servirá de
base para el desarrollo de un estudio que pretenderá comprobar las
posibles vinculaciones entre la evaluación de la transferencia de la
formación y la evaluación del desempeño profesional que se está
llevando a cabo en los departamentos de recursos humanos.
En este último apartado nuestra intención es mostrar algunas de los
puntos de encuentro que a partir de la bibliografía citada a lo largo del
texto se han ido generando, y que servirán de base para el posterior
de trabajo de campo. El objetivo de este último será recabar
información sobre las posibilidades y barreras que puede tener la
implementación de una sistemática de evaluación de la formación
ligado a los procesos propios de gestión del desempeño.
En primer lugar destaca que sólo se podrá evaluar la transferencia de
aquella formación que esté estrictamente pensada para el desarrollo
del puesto actual de la persona, pues toda formación que se haga con
el objetivo de promoción y/o cambio de puesto de trabajo no podrá
ser evaluada a través de la evaluación del desempeño hasta que no se
produzca el cambio para el que se hizo la formación. Así pues,
debemos tomar en consideración que no en todas las acciones
formativas podremos usar una metodología de evaluación de la

1472
transferencia a partir de procesos de evaluación del desempeño
profesional.
En segundo lugar, cabe destacar que si la evaluación del desempeño
profesional debe ser algo que se extienda a lo largo del tiempo (como
señalan algunos autores citados). Además, este proceso puede
servirnos también para múltiples objetivos como por ejemplo la
evaluación de la transferencia al puesto de lo que el empleado ha
aprendido en el curso, la concreción de necesidades formativas a lo
largo del desarrollo de la actividad profesional en el puesto de trabajo
entre otros.
Por último, no debemos olvidar que la implementación de ambos tipos
de evaluación, y la introducción de una sistemática de evaluación del
desempeño que permita a la par conocer el grado de transferencia de
aprendizajes adquiridos en cursos de formación puede generar fuertes
resistencias. Éstas últimas deberán contrastarse previamente para
poder diseñar una metodología de implementación que permita una
buena acogida por parte de los implicados.
5. BIBLIOGRAFÍA
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diseñan sus sistemas de evaluación". En Capital Humano, 212. (Pp.
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YAMNIL, S; McLEAN, GN; (2001): "Theories supporting transfer of
training". En Human Resource Development Quarterly, 12:2. (Pp. 195-
208)
CULTURA ORGANIZACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO DOCENTE Y PAGO AL MÉRITO. ESTUDIO
DEL IMPACTO DEL CLIMA LABORAL EN UNA
INSTITUCIÓN PÚBLICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Ana Bertha Luna Miranda
Mariela Sonia Jiménez Vázquez (27)
Palabras clave:evaluación académica, pago al mérito, clima laboral,
cultura organizacional
1. INTRODUCCION
Una manera de impulsar el desarrollo organizacional, en los diversos

1474
procesos de administración del personal, en beneficio del progreso de
una Institución y del trabajador es modificando su cultura, para lo cual
es necesario conocer aquellos factores inherentes al proceso de
cambio en la valoración del desempeño docente.
Se presenta un análisis del impacto de las Políticas Nacionales que
rigen a la Educación Superior en el contexto de: su financiamiento, de
la evaluación de la educación superior, de la evaluación al desempeño
y de la búsqueda de la calidad educativa, como reto del siglo XXI en
nuestro país inmerso en la globalidad. Se presentan los resultados de
un estudio de caso situado en la Universidad Autónoma de Tlaxcala en
México, que analiza el impacto al clima laboral a partir de la influencia
de los factores y elementos que marcan el ritmo y el cambio dentro de
los procesos organizacionales, y de su gestión en la educación superior.
La Cultura organizacional es considera como "el modo de vida, el
sistema de creencias expectativas y valores. Una forma muy particular
de interacción y de relación de determinada organización" siendo un
sistema complejo y humano, con características propias con su cultura
y su sistema de valores. Este conjunto de variables debe observarse
continuamente, analizarse e interpretarse. Si toda organización se
considera como un sistema social de Desarrollo organizacional, en la
que el ser humano tiene aptitudes para producir y el ambiente en el
que vive y trabaja es restrictivo y hostil, impide el crecimiento y la
expansión de sus potencialidades, por el contrario si el ambiente
satisface las exigencias de los individuos estos podían crecer y
expandirse y encontrar satisfacción y autorrealización para lograr los
objetivos de la organización, (Chiavenato Idelberto, 1994).
2. JUSTIFICACION
Las transformaciones mundiales actuales exigen que las instituciones
de educación superior sean flexibles al cambio, ellas requieren de
ofrecer una educación de calidad en la formación de sus estudiantes,
que sepan adaptarse a las nuevas demandas que reclama el ejercicio
de su profesión.
En este esquema, la evaluación de los académicos es una actividad
que genera controversia dentro de las instituciones educativas, la que
se incrementa a partir del otorgamiento de una remuneración

1475
adicional al salario como resultado de dicha evaluación. El proceso en
sí se ha vuelto complejo por su naturaleza de origen, administrar el
desempeño de los docentes, valorar los esfuerzos realizados en el
desarrollo de sus actividades académicas desde la perspectiva de un
comité académico para, finalmente otorgarle o negarle, una
remuneración adicional al salario otorgada por los méritos, ha
generado un gran debate al interior de las comunidades académicas.
Las instituciones públicas de educación superior no escapan de esta
compleja actividad y para conocer el impacto que ha provocado
evaluar el desempeño docente, por medio del programa de estímulos,
se requiere revisar algunos elementos de su cultura organizacional que
ejercen influencia mutua en el proceso.
3. ENFOQUE TEÓRICO
La Cultura organizacional es considera como "el modo de vida, el
sistema de creencias expectativas y valores, una forma muy particular
de interacción y de relación de determinada organización" siendo un
sistema complejo y humano, con características propias con su cultura
y con su sistema de valores. Desde la perspectiva de Chiavenato
(1994), si toda organización se considera como un sistema social de
Desarrollo organizacional en la que el ser humano tiene aptitudes para
producir, y el ambiente en el que vive y trabaja es restrictivo y hostil,
se impide el crecimiento y la expansión de sus potencialidades; por el
contrario, si el ambiente satisface las exigencias de los individuos
estos podían crecer y expandirse y encontrar satisfacción y
autorrealización para lograr los objetivos de la organización.
Una manera de impulsar el desarrollo, en los diversos procesos de
administración del personal, en beneficio del progreso de una
Institución y del trabajador es modificando su cultura organizacional,
para lo cual es necesario identificar aquellos factores inherentes al
proceso de cambio en la valoración del desempeño docente.
Un proceso de cambio en la Cultura Organizacional de la institución,
inicia por fuerzas endógenas o exógenas al sistema de gestión. El
impacto generado por las diversas fuerzas exógenas (si provienen del
ambiente), como: nuevas tecnologías, cambios en los valores de la
sociedad, y/o limitaciones del ambiente (economía del país, políticas

1476
de financiamiento de la educación, el marco legal de otorgamiento de
estímulos y el aspecto de beneficio social), crean la necesidad de
modificar los procesos de administración al interior de las instituciones.
El individuo, los grupos, la organización y la comunidad de una
institución de educación superior, deben formar un sistema dinámico y
vivo de adaptación, ajuste y reorganización en donde se perciban dos
tipos de interacciones: la que se presenta en la relación organización-
ambiente y la interacción individuo-organización. En este sentido se
plantearon los siguientes objetivos de investigación a desarrollar en la
Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATx).
4. OBJETIVOS
1. Analizar el impacto de la práctica de la evaluación al desempeño
docente, por medio del programa de estímulos, sobre el clima laboral
de la comunidad académica de la Universidad Autónoma de Tlaxcala
2. Identificar la presencia de factores derivados de está práctica de
evaluación al desempeño docente como: pertenencia hacia la
institución, motivaciones y/ó rechazos hacia el programa de
evaluación.
5. METODOLOGÍA
El estudio se realizó con un enfoque cuantitativo-cualitativo, en el que
se empleó análisis multivariable, y se interpretó desde un enfoque
comparativo y correlacional. Se incluyen los resultados analizados,
producto de los datos recogidos con los instrumentos diseñados y
validados por medio de una Ch² para esta investigación, aplicados a
todos los profesores de tiempo completo de la UATx, de cuatro
divisiones académicas. El número de casos analizados fue solo para
200 sujetos, de los cuales algunos no contestaron algunas de las
preguntas por desconocimiento del proceso ó bien por falta de su
difusión al interior de cada facultad. Las respuestas cerradas y
manejadas con una escala de likert del 1 al 5, fueron sometidos a un
análisis estadístico por medio del software SPSS versión 11 en
español. Se presentan solo los resultados de uno de nueve de los
factores que resultan de la prueba estadística de agrupación, dada por
el análisis factorial con rotación varimax, practicado a 50 items,
resultando nueve factores y agrupados en tres núcleos conceptuales

1477
respectivamente. Del cual el impacto al clima laboral es un factor del
núcleo Cultura organizacional para la evaluación del desempeño
docente por medio del programa de estímulos.
Después de haber realizado el análisis factorial, se practicaron para
cada uno de los factores agrupados dentro de los tres núcleos de
análisis, las siguientes pruebas estadísticas: descriptivas, valorativas,
comparativas, y análisis multivariables, se practicó específicamente:t
para una variable, t para dos muestras, análisis de varianza con
probabilidad de F para diferencia entre más de dos grupos, con
criterios de Duncan y Scheffé, y análisis correlacional, que se
complementaron en la interpretación con las opiniones, a partir de
entrevistas, de los responsables del proceso de evaluación al
desempeño de la misma institución.
6. RESULTADOS
A. Resultados de la prueba t para aprobación de hipótesis de
las variable en una muestra sobre el Factor 1. Los valores de t (a
una u=3) calculado a diez hipótesis (Hi) a probar de las variables
incluyentes en este factor, solamente 5 hipótesis nulas (Ho) se
rechazan, lo que representa criterios muy bajos de aprobación, si
incrementamos la prueba a valores de u = 3.5, no se rechazan todas
las hipótesis nulas, ya que su valor es menor a 1.96, estos resultados
del valor calculado para t, se pueden resumir de la manera siguiente
(ver gráfica 1): Conclusiones de la prueba t: 1. La evaluación docente
por medio del programa de estímulos genera: "clima organizacional no
propicio para el desarrollo de la organización". 2. La percepción acerca
de la comisión evaluadora es que no se elige con democracia, ni actúa
con objetividad y su actuación no inspira confianza, por no contar con
experiencia y conocimiento como evaluadores. 3. No se privilegia a los
mejores docentes, ni existe reconocimiento a los esfuerzos y
contribuciones realizadas por mejorar la docencia. 4. Los procesos no
se realizan de forma participativa, con equidad y justicia y se hace uso
del poder de autoridad en el otorgamiento de méritos, se percibe
como premio y castigo, las evaluaciones no se realizan en el tiempo
adecuado para cubrir el objetivo del programa. Se confirma la
percepción acerca de lo impositivo que puede llegar a ser el proceso

1478
de evaluación docente y el impacto que estas variables puedan ejercer
en el deterioro del clima laboral, que gira en torno al proceso de la
evaluación académica, por medio del programa de estímulos al
desempeño docente (ESDEPED), como política pública nacional, y que
de acuerdo a el estado del arte se comprueba la falta de un referente
teórico para interpretar el proceso de evaluación al desempeño
docente.(ver gráfica 1).

Fuente: elaboración propia

Los resultados obtenidos, reflejan de alguna manera un fuerte impacto
en contra de un clima organizacional favorable al desarrollo académico
de los profesores y de los estudiantes en beneficio de la mejora de la
calidad de la educación superior y por ende de la Institución. Todos
estos resultados se confirmaron con los testimonios de las entrevistas
exploratorias de la investigación.
Testimonio 1. "Con respecto al clima laboral, la confianza se crea con
la participación y la transparencia. Y en relación a esto, de que si ya
hay más transparencia ó no en el proceso, hoy en día ya es más
abierto, se conoce ya quien evalúa, pero eso ha proporcionado
también rivalidad entre la gente"
Testimonio 4."Al evaluador, nosotros como docentes no lo vemos,
como que está evaluando el desempeño académico, es decir con

1479
objetividad y que esa actividad es parte de su trabajo, creemos que si
le caigo mal o bien, al evaluador, X ó Y persona que influya en las
decisiones, podemos tener mejora en los puntajes ó quizá, que tal vez
podamos ser mal evaluados,... eso es algo que la gente todavía
piensa, sin embargo, en el caso del evaluador, tiene que actuar con
objetividad. En un momento dado pareciera que, a veces se considera
uno, enemigo de alguien y ni siquiera es así, entonces pareciera que,
sí ha habido, un poco más de transparencia, pero... que de alguna
manera, no deja de haber mucho oculto todavía tras el proceso de
evaluación al desempeño", en cuanto a las funciones de la comisión
evaluadora.
Testimonio 5. "Para mejorar el proceso de evaluación y el impacto
que este produzca en la mejora de la docencia, yo creo que tendría
una mejor validez cuando la gente tuviera... la suficiente conciencia de
que realmente hay que mejorar y trabajar para obtener los puntos,
porque hay muchas maneras de obtener un alto puntaje o un alto nivel
sin tanto esfuerzo, entonces ahorita lo que debería ser adecuado,
sería: que todos... nos pusiéramos de acuerdo, o nos uniformáramos
en criterios y que a la vez incluso, vernos como un gran equipo, donde
podamos hacer muchos puntos juntos y que quizá la mayoría
pudiéramos estar mejor. "En este caso quizá sería bueno que antes de
que los expedientes lleguen a manos de los evaluadores ó a la
comisión evaluadora, cuando el proceso todavía es divisional, se
hiciera una revisión interna que analice y que realmente la evaluación
por pares académicos se llevara a cabo y que los estudiantes también
dieran las opiniones de cada uno de los profesores que han sido
evaluados, cosa que no se hace todavía, ¡Sería muy Bueno¡"
B. Prueba de t para dos muestras En Clima Ideal Favorable, FI.
La prueba t para dos muestras sobre una misma variable, Esta prueba
permitió plantear hipótesis que sirven para identificar si en los
resultados obtenidos hay diferencia de opinión entre dos grupos. Se
aplicó esta prueba a cinco grupos: por sexo, por exclusividad, si
realizan estudios, los que reciben el estímulo al desempeño docente y
con respecto al perfil PROMEP. Resultan diferencias significativas para
las variables de este factor: es importante resaltar que entre los

1480
resultados más significativos se demostró que los hombres tienen
mejor opinión del proceso que las mujeres académicas, en lo cual se
demuestra aún diferencias de trato hacia las mujeres en el proceso de
evaluación. Así como los que tienen exclusividad tienen mejor opinión
que los que no la tienen en la democracia del proceso.
C. Prueba F para diferencia entre más de dos grupos para el
análisis de cada una de las variables que integran el factor 1 -
Clima laboral. El Clima ideal favorable para la evaluación del
desempeño docente, se ve altamente impactado por las diferencias
significativas entre grupos de más de dos, por división académica (4
grupos) lo cual demuestran que el programa no sigue la misma
trayectoria de aplicación en toda la institución. En resumen se puede
decir que de los datos obtenidos en el análisis de ANOVA, nos
demuestran que los factores de clima laboral se ven impactados por el
proceso de implementación del programa de evaluación al desempeño
y entrega de estímulos económicos de remuneración salarial, en los
tres grupos en los que se realizó la prueba F de comparación entre
grupos, se encuentran diferencia significativa de opinión, por división
académica, por máximo grado de estudios y por edad. Esto nos
demuestra la heterogeneidad de trato en el programa de evaluación
por medio desprograma de estímulos.
D. Cultura Organizacional Para La Evaluación (análisis
correlacional entre variables de un mismo factor y entre
variables de los factores). La Evaluación al Desempeño Docente se
realiza en un clima de justicia, representada por la variable X36,
correlacionada con las variables: X37 que representa si la comisión
evaluadora actúa con justicia, mantiene una correlación positiva fuerte
de 0.810, de acuerdo a la varianza explicada que es el cuadrado de la
r de Pearson expresado en %, se interpreta de la siguiente manera
para El clima de confianza que prevalece: se explica en un 64 % por la
justicia que ejerce la comisión evaluadora; en 40 % lo explica si existe
confianza en la comisión evaluadora; en un 35% si la comisión actúa
con objetividad; en un 33% si la evaluación se practique con justicia;
En un 35 % si la evaluación es participativa; En un 40% explica si la
comisión tiene experiencia; En un 36 % si la comisión se elije con

1481
democracia; En un 41 % por la duración en tiempo de ejercicio de la
comisión evaluadora, (Ver gráfica 2). En conclusión se puede decir que
son variables de alto impacto en el clima laboral de la organización,
son indicadores que nos ofrecen un área de oportunidad para mejorar
el clima laboral, por medio de un proceso de evaluación al desempeño
docente en el que se mantenga en un proceso de mejora la confianza,
la participación, la experiencia en la evaluación, la democracia y la
seguridad, ó el clima laboral se verá impactado negativamente.(ver
gráfica2).
Testimonio 1. "La productividad en este caso no debiera ser entonces
proyectos de investigación, ni las publicaciones, ni artículos, sino que
tendría que ser que tanto la actividad de este profesor estimula y
motiva a que los estudiantes tengan más entusiasmo para salir
adelante, mejorando su aprendizaje, eso ya se olvidó y en realidad no
nos da ni siquiera puntos, las horas frente a grupo, las de preparación
de clase, el material didáctico, ya no reditúa ante los puntos al
estímulo académico y se refleje en el monto económico"
Testimonio 2. "Además ahora existe un descontento general muy
grave, ya que nadie contaba con el impuesto que causa el estímulo y
el aplicarlo al estímulo, les vino a perjudicar hasta en su salario, bueno
esto fue después de recibirlo y ahora dicen: tanta exigencia para los
documentos, para que al final se reduzca mi estímulo y hasta mi
salario por impuestos. Ya no quiero el estímulo, me busco otro trabajo
que reditúe en mejores percepciones económicas, y no requieren de
tanta inversión".
"Yo creo que la beca en primera instancia, si motiva a la superación,
solamente que en mi caso o cuando uno no la puede obtener, por
diferentes circunstancias pues uno se siente un poco desmotivado y
sobre todo cuando uno está consciente que hizo su mejor esfuerzo
para poder participar, entonces aunque no se da en todos los casos
con la honestidad que uno quisiera, tiene uno motivos como para no
sentirse tan a gusto en su trabajo, sino un poquito defraudado por esta
situación laboral"

1482
Fuente: Elaboración propia
7. CONCLUSIONES
El ámbito laboral propicio para la innovación y la creatividad del
desempeño de los docentes se ve impactado en forma negativa con la
implementación del proceso de evaluación al desempeño docente por
medio del programa de estímulos de remuneración salarial y
recompensa a los esfuerzos realizados en la docencia (ESDEPED) en la
universidad caso en estudio.
Si los resultados del diagnóstico de clima laboral obtenidos a través de
las percepciones de los docentes reflejan una amplia correlación en
influencia, confianza, innovación, deseo de cambio, trabajo en equipo,
satisfacción, confianza, seguridad y responsabilidad, estos se vuelven
puntos prioritarios de atender en la cultura organizacional que se
propicia para el desarrollo de sistemas de calidad en la institución,
caso en estudio y así alcanzar la excelencia académica, ya que sería
muy difícil alcanzarla si no existe credibilidad en la aplicación del
programa ESDEPED.
Es importante hacer notar que en la aplicación de políticas nacionales
de financiamiento de la educación superior y en los procesos de
evaluación del desempeño docente aun existen vacíos teóricos que
dificultan el éxito de la implementación de los programas, provocando

1483
heterogeneidad de percepciones en los diferentes grupos de actores.
Las percepciones por grupo acerca de la evaluación al desempeño y la
entrega de una remuneración salarial por: género, sexo, exclusividad
y edad, provocan una diversidad de opiniones que impactan el clima
laboral que prevalece en la institución y con esto se presenten
barreras en el clima laboral que alteran las pautas de comportamiento
en el trabajo colectivo, en la mejora de la docencia y en general en el
desarrollo organizacional de la institución y se vea modificado el
cumplimiento de las metas del Modelo de Desarrollo Académico
Institucional.
Depender de un salario que motive para la realización de una tarea
nos lleva a reflexionar sobre los valores que apuntalan el desarrollo de
una carrera magisterial y el compromiso de una ética profesional en el
sistema educativo. La equidad en el trabajo y la alta productividad se
ven influenciados por las políticas de los salarios, que debe ser
asumida con responsabilidad en todas las organizaciones. La principal
recompensa de un trabajador en el ejercicio de sus funciones es el
salario cuyo carácter múltiple hace compleja su administración. Los
empleados comparan las recompensas con sus contribuciones
generándose sentimientos de equidad o inequidad, que son subjetivos
pero que definen la manera de como los empleados interpretan el
trato recibido impactando al clima laboral.
Aplicar una justicia utilitarista significa llevar al máximo la satisfacción
total, en donde cada uno de los deseos o esperanzas de los docentes
ha de equipararse con los de los otros. Si el docente ejerce un trabajo
de calidad, tendrá que ser medido, de una manera que haya
reconocimiento a la labor ejercida, y si la política de gestión del
desempeño docente no se modifica, es un reto de la institución
implementar un Programa de Evaluación al Desempeño Docente, que
mejore la docencia y otorgue una remuneración salarial a través de un
proceso justo, democrático, participativo y con conocimiento, en el
que la dirección que lo conduzca sea por la Cultura a la justicia Social.
La visión cuantitativa-cualitativa, juega un papel muy importante en la
investigación educativa para tener resultados complementarios que
permitan ofrecer mayor objetividad.

1484
8. BIBLIOGRAFÍA
ALKIN C., M. (1990). Debate on Evaluation. Newbur Park California:
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CIRCULO ENTRE EVALUACIÓN Y DOCENCIA.
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y PAGO AL
MÉRITO EN INSTITUCIONES PÚBLICAS DE EDUCACIÓN

1485
SUPERIOR EN MÉXICO
Ana Bertha Luna Miranda
Mariela Sonia Jiménez Vázquez (28)
Palabras clave:modelo docente, evaluación académica, pago al
mérito, política pública
1. JUSTIFICACION
Desde una perspectiva histórica la educación superior se considera
como uno de los instrumentos que han contribuido a la transformación
de México, a su enriquecimiento cultural y a la edificación de nuestras
instituciones. En los planteamientos del Plan Nacional de Desarrollo
2000-2006. A su vez el Programa Nacional de Educación 2001-2006,
define políticas, estrategias y líneas de acción que cumplan con sus
objetivos, consolidar un sistema nacional de educación superior que
haga posible la calidad, la pertinencia y la equidad de la educación
camino a la excelencia.
El fortalecimiento del Sistema Nacional de Formación de Personal
Académico y la consolidación del Sistema Nacional de Evaluación de la
Educación Superior pretende atacar con estas acciones la falta de
procesos de evaluación que corrijan y transformen la educación, para
lo cual se plantea como solución a estas problemáticas existentes, la
mejora de la calidad de la evaluación de las instituciones que
conforman el sistema nacional de educación superior. Las políticas que
fortalecerán estos puntos son la revisión y fortalecimiento de los
programas de estímulos para el personal académico. En el contexto
actual el reto es un cambio constante y satisfactorio que mejore
demandas de los interesados en la educación superior.
2. REFERENTE TEÓRICO
El eje teórico sobre el que se desarrolla esta investigación pretende
sentar un referente sobre funciones de la docencia, que sirvan para
generar y diseñar nuevas propuestas y/o alternativas de evaluación
académica, adecuadas al modelo institucional y a la contextualización,
problemática nacional que en un primer momento cabe señalar que los
lineamientos que tienen los programas de modernización de la
educación superior, adolecen de la necesaria dimensión pedagógica
(Díaz Barriga, A. 1997).

1486
Nos da a conocer reflexionar y analizar el debate acerca de la
multidemensionalidad de la docencia, desde diferentes enfoques de
algunos autores elegidos para esta investigación los de: Aebli Hans,
Díaz-Barriga Frida- Hernández Rojas Raúl y Zarzar Charur Carlos.
La revisión es con la finalidad de tener un acercamiento en la
búsqueda de indicadores adecuados, que permitan evaluar el
desempeño docente que contribuya como un sistema de
retroalimentación a las actividades sustantivas de la docencia y como
consecuencia al mejoramiento del aprendizaje y logro de la calidad en
la educación superior.
La construcción de una nueva universidad para el nuevo milenio hace
que el docente ocupe un papel relevante, hace alusión a este tema
Torres del castillo Rosa Ma. (1998), que comenta: en el nuevo marco
de la tarea docente "Aprender para el futuro" celebrada en Madrid
1998, "El perfil y el papel del nuevo docente, han terminado por
configurar un largo listado de competencias deseadas, que han pasado
a formar parte de la retórica de la reforma educativa mundial, en la
que confluyen contradictoriamente postulados inspirados en: la teoría
del capital humano y los enfoques eficientistas de la educación, así
como postulados acuñados en las teorías progresistas, la pedagogía
crítica y los movimientos de renovación educativa.
La propuesta de Torres del Castillo, cuestiona el carácter fuertemente
prescriptivo y homogenizador que domina el escenario educativo en la
actualidad, particularmente en los países en desarrollo en torno a este
tema.
Los modelos elegidos son los que a continuación se presentan:
1. Doce Formas Básicas de Enseñar, Hans Aebli. Este autor
propone un modelo para enseñar basado en tres dimensiones de
enseñar a aprender (desde su aparición en 1963), se orienta hacia las
exigencias y posibilidades de una introducción práctica a la didáctica
siempre ha estado implícito un enfoque sistemático de los procesos
psicológicos y de las formas de enseñar derivadas de ello. Pretende
desarrollar el pensamiento didáctico y la praxis didáctica a partir de la
experiencia cotidiana. Si tomamos en cuenta que estos valores
dimensionales estén acomodados en un cubo, cubren un Sistema

1487
Tridimensional. Y se analiza la posibilidad de interrelacionar cada uno
de estos valores, tendríamos como resultado de multiplicar: 3 x 5 x 4
= 60 combinaciones posibles de funciones, de medios, de contenido y
de aprendizaje, esto nos permite reflexionar acerca de las posibles
diferentes maneras de enseñar en sus 60 variedades y de las posibles
60 variantes para aprender.
2. Habilidades básicas para la docencia Carlos Zarzar Charur.
Ya que a nivel superior se han reclutado como docentes, profesionistas
de áreas diversas como: Ingenieros, médicos, sociólogos, químicos,
contadores, antropólogos, biólogos, comunicólogos, administradores,
licenciados en derecho y otros profesionistas diversos, sin formación
alguna en docencia. Más del 90 por ciento de los profesores a este
nivel son egresados de alguna licenciatura o carrera técnica, sin
formación pedagógica, improvisándose como profesores o docentes en
la opinión de Carlos Zarzar Charur (1996). El eje central de su
propuesta es la segunda habilidad (Diseñar el plan de trabajo),
antepone los objetivos como primera habilidad, cuando el profesor
sabe lo que quiere y lo tiene claro, el resto se da como una
continuación espontánea. Un segundo elemento lo constituye el
profesor, en el que su función principal no es enseñar, sino propiciar en
el alumno aprendizajes significativos y para lograr esto se deben dar
cuatro condiciones básicas: la motivación o el interés por el
aprendizaje, la comprensión de lo que estudia, la participación activa
en el proceso de enseñanza aprendizaje y la aplicación de lo visto en la
vida real. Está sustentado en la didáctica grupal, como estrategia para
la formación en valores estimulando la motivación y el interés por el
estudio.
3. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Frida
Díaz Barriga y Hernández Rojas Gerardo. Desde la perspectiva de Díaz
Barriga-Hernández (2002), el docente se constituye en un organizador
y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. El modelo
ofrece concepciones que definen la tarea docente desde el enfoque de
la psicología cognitiva y el enfoque constructivista.
4. Estrategias de enseñanza para promover el aprendizaje
significativo. Se refiere a la enseñanza como el proceso de ayuda

1488
que se va ajustando en función de como ocurre la actividad del
aprendizaje significativo, en un complejo intercambio con los alumnos
y el contexto instruccional, se afirma que en cada aula se desarrolla el
proceso enseñanza-aprendizaje, se realiza una construcción conjunta
entre enseñante y aprendices única e irrepetible, por esta y otras
razones se concluye que es difícil considerar que existe una única
manera de enseñar o algún método in falible que resulte el eficaz para
todo tipo de enseñanza- aprendizaje.
Partiendo de lo anterior las estrategias de enseñanza que presentan
los autores son los procedimientos de los que hace uso el agente de la
enseñanza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos y las estrategias son los
medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica,
independientemente de las estrategias deben prevalecer cinco
aspectos esenciales en el agente enseñante: 1. La condición de las
características generales de los aprendices (nivel cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales etc.). 2. Tipo de
dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular. 3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las
actividades cognitivas y pedagógicas que el alumno debe realizar para
conseguirla. 4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza, así
como del progreso de los estudiantes. 5. Determinación del contexto
ínter subjetivo (el conocimiento ya compartido) creado con los
alumnos.
3. OBJETIVO
Analizar como se piensa, se conceptualiza y se practica la evaluación
del desempeño docente y el otorgamiento de méritos en la UATx,
hasta donde ha logrado mejorar lo sustantivo de la docencia.
4. ESTRATEGIA METODOLOGICA
El estudio se realiza con un enfoque cuantitativo-cualitativo,
exploratorio descriptivo de análisis multivariable, comparativo y
correlacional. Se incluyen los resultados analizados, producto de los
datos recogidos con los instrumentos diseñados y validados por medio
de una Ch², aplicados a todos los profesores de tiempo completo de la
UATx de cuatro divisiones académicas. El número de casos analizados

1489
fue solo para 200 sujetos, de los cuales algunos no contestaron
algunas de las preguntas por desconocimiento del proceso ó bien por
falta de difusión del programa al interior de cada facultad. Las
respuestas cerradas y con una escala de likert del 1 al 5, fueron
sometidas a análisis estadístico por medio del software SPSS versión
11 en español. Se presentan los resultados de tres de los factores que
se agrupan mediante la prueba estadística dada por el análisis factorial
con rotación varimax, practicado a 50 items, resultando nueve
factores, agrupados en tres núcleos conceptuales respectivamente. Del
cual el Círculo entre Evaluación y Docencia, es uno de los tres núcleos
analizados se practica para cada uno de los factores agrupados de los
200 sujetos que participaron. Se realizaron las siguientes pruebas
estadísticas: descriptivas, valorativas, comparativas, y análisis
multivariables, se practicó específicamente: t para una variable, t
para dos muestras, Análisis de Varianza con probabilidad de F para
diferencia entre más de dos grupos, con criterios de Duncan y Scheffé,
y un Análisis Correlacional, a los cuales se les agrega como parte
complementaria textos obtenidos en las entrevistas realizadas, a un
grupo de docentes que están involucrados en el proceso de evaluación
al desempeño de la misma institución.
5. RESULTADOS
Entre los principales tenemos que los elementos de mayor impacto
que se generan entre el círculo que se establece entre la evaluación y
la docencia figuran: los momentos en que el docente realiza su
planeación y la elección de proyectos y estudiantes para la realización
de sus actividades académicas, los elementos de búsqueda para la
mejora de la docencia, y la misma recuperación del sentido docente en
la educación superior. Resultados que se contrastan con testimonios
recogidos a través de una entrevista semiestructurada realizada a una
muestra de docentes.
Una de las partes que conforman el instrumento variables (Y), de
recolección de datos determina la diversificación de las actividades
docentes entre los académicos, que son evaluados mediante un mismo
instrumento en su desempeño, en la gráfica 1 se puede observar, por
medio de una comparación de medias las actividades realizadas. Los

1490
promedios más altos de las actividades llevadas a cabo por los
docentes que son evaluados mediante un programa de estímulos son
las de docencia, en segundo lugar las de investigación y tienen menos
posibilidades de realizar actividades de gestión.

Gráfica V.2. Resumen comparativo de actividades que realizan los

académicos en la docencia, investigación y gestión*
....
Se presenta el Testimonio de un docente que respondió a ¿Cómo
docente se logra el equilibrio de actividades académicas realizadas
dentro de su desempeño?
Testimonio 4. "No, no todos tienen la posibilidad de hacer
investigación, hacer publicaciones, ni de escribir artículos, con los
cuales se pueda obtener un mejor puntaje,... si una persona no hace
una "INVESTIG ACIÓN en el sentido estricto, pues no va a reunir
puntos por actividades que le retribuyan en sus esfuerzos en la
realidad, El instrumento en un momento dado fue preparado para los
que si hacen investigación, y cuenta con publicaciones, y/o artículos, y
conferencias, entonces sale ganando en todos los casos, pero... yo
supongo que en estos momentos... en las diferentes licenciaturas de
cualquiera de los departamentos de nuestra universidad, no están
preparados para eso, en muchos sentido principalmente en el de

1491
investigación en el de gestión menos".
Análisis de las variables( X). Este apartado comprende el análisis
de tres factores o conceptos, que integran el núcleo de análisis: Círculo
entre Evaluación y Docencia, y que a continuación se citan: 1.
Planeación y mejora de la docencia representada por el factor
cinco que integra las siguientes variables F5: X14 X46 X48, ; 2.
Mejoramiento del aprendizaje representado por el factor siete
que integra las siguientes variables F7: X6 X 8 X17 y 3.
Recuperación del sentido de la docencia representado por el
factor nueve que integra las siguientes variables F9: X49, de los
cuales se mencionan algunos resultados de los más sobresalientes .
En la gráfica 2 se plasman los resultados de la prueba t para
una variable a unau=3.0 y se observa que de siete variables
solo una no se rechaza.En conclusión para la prueba t se tiene
que: el análisis de percepciones demuestra que La evaluación al
desempeño docente por medio del programa ESDEPED: Es un
mecanismo de gestión del personal que se ejerce como medida de
control académico; Que no existe un equilibrio en las funciones de los
docentes de tal manera que planea sus actividades académicas a fin
de no salir tan perjudicado en puntaje en la evaluación; Que el pago al
mérito provoca una competencia individualizada que impide el trabajo
grupal entre académico y Que las constancias emitidas como evidencia
de los indicadores no reflejan los esfuerzos realizados por el docente
para lograr el aprendizaje en sus estudiantes ni los esfuerzos de el
alumno para lograrlo.
Se confirma que el estímulo actúa como factor extrínseco a mejorar el
aprendizaje y que los docentes no tienen opción para elegir a los
mejores alumnos, pero que cuando es necesario si lo hacen para tener
mayor éxito en sus resultados. (Ver gráfica no.2)

1492
En paralelo a los resultados anteriores se tienen los siguientes
testimonios obtenidos en la entrevista:
Testimonio 1"Para mejorar el proceso de evaluación y el impacto que
este produzca en el mejoramiento de la docencia yo creo que tendría
una mejor validez cuando la gente tuviera un mejor nivel salarial, sin
tanto esfuerzo, entonces lo que debería se adecuado, sería... la
suficiente conciencia de que realmente hay que mejorar y trabajar en
equipo, para ser evaluado, ¡porque hay muchas maneras de obtener
un alto puntaje.
Testimonio de un docente que ha fungido dentro de la comisión
evaluadora y opina lo siguiente:
Testimonio 2"Con respecto a esto ... está un poco crítico...bueno el
poder decirlo, de hecho.... el estímulo, finalmente se da de acuerdo
a.... bueno tal pareciera que hay una evaluación interna de los jefes
inmediatos, pareciera que serían los resultados después de haber
realizado la evaluación.... yo siento que en un momento dado los
evaluadores hemos sido usados, en el sentido que bueno... se hace el
proceso, al final lo que se dictamina no es respetado, y entonces como
que eso hace que... que se pierda el interés por realizar el trabajo de
una mejor manera, y el dictamen que ahora se publica vemos que
para algunas personas es restringido y para otras de mayor beneficio
económico".
al respecto la opinión de un docente entrevistado:

1493
Testimonio 3"Cambió la mentalidad del profesor, porque quiérase o
no el programa de estímulos ha provocado que ahora ya se está
pensando en como le va a ir el próximo año, si no pone atención sobre
los aspectos que cuentan y definitivamente eso hace cambiar la
práctica docente"
Para las mismas variables se buscó la prueba t para dos
grupos. Se perseguía encontrar diferencia significativa de opinión
entre grupos para las cinco muestras analizadas a las que se sometió a
esta prueba de hipótesis: se obtuvo diferencia de opinión por género,
atendiendo al signo del valor encontrado como es negativo nos dice
que el segundo grupo opinó que los docentes si planean sus
actividades para obtener un alto puntaje y las mujeres opinan que no
que la planeación no se hace para obtener un alto puntaje.
No se obtuvo una diferencia significativa para los grupos restantes
entre las variables de este factor ni Diferencias entre grupos por Perfil
PROMEP, ni Diferencias entre grupos de EXCLUSIVIDAD, ni
Diferencia entre grupos que cuentan con reconocimiento en el
programa de estímulos ESDEPED para las otras variables.
Prueba F para diferencia entre más de dos grupos. Los
resultados encontrados mediante el análisis de varianza para los
grupos por edad, por división académica, se utilizan para identificar las
diferencias entre más de dos grupos se procedió también a efectuar un
análisis utilizando los criterios de Duncan y Schefee's para los tres
conceptos.
A manera de cierre de esta prueba se puede decir que de siete
variables que se pusieron a prueba en tres muestras se encontró
diferencia significativa en 7 pruebas, en el que el factor
correspondiente a Mejoramiento del aprendizaje es el de más
controversia y en el que se encuentran más diferencias significativas
entre grupos de las tres muestras en las que se aplicó la prueba F.
6. ANALISIS CORRELACIONAL
En este bloque de resultados se describen los obtenidos en el análisis
de correlación entre las variables que integran el núcleo de: Circulo
entre evaluación y docencia, agrupadas en sus tres factores: F5, F7 y
F9 que a continuación se citan de acuerdo al modelo de la figura 2 de

1494
este capítulo.
En cuanto al mejoramiento del aprendizaje de los alumnos por
el otorgamiento del ESDEPED representado por la variable X17,
podemos decir de acuerdo al análisis correlacional efectuado con las
variables del mismo núcleo de análisis se encontró lo siguiente: con la
variable X14 La evaluación por medio del programa de estímulos
provoca competencia individualizada en los docentes, mantiene una
correlación positiva considerable de 0.542 lo cual por medio de su
varianza quiere decir que si El aprendizaje de los alumnos mejora por
el otorgamiento del ESDEPED esto explica en 29.4 % la competencia
individualizada que existe entre los docentes al interior de la
universidad, con la variable X46 La evaluación al desempeño docente
por medio del programa de estímulos se realiza como control docente,
mantiene una correlación positiva moderada de 0.479, lo cual de
acuerdo a su varianza, en un 23 % de el mejoramiento del aprendizaje
por medio del otorgamiento del estímulo al desempeño se explica por
que la evaluación al desempeño docente se realiza como control.
Con la variable X48, de acuerdo a su varianza, el mejoramiento del
aprendizaje de los alumnos por el monto recibido del ESDEPED se
explica en un 8 % por la planeación que los docentes realizan para
recibir un puntaje más alto, mientras que con la variable X6 que se
refiere a si Las constancias reflejan el esfuerzo de los docentes para
mejorar el aprendizaje de los alumnos mantiene una correlación
negativa moderada de -.333, el 11 % de la emisión de las constancias
en el ESDEPED explican el mejoramiento del aprendizaje de los
alumnos por medio del otorgamiento del ESDEPED.
Así mismo para la Variable X8, si las Constancias emitidas reflejan el
aprendizaje de los alumnos, se obtuvo una correlación positiva
considerable de 0.692 lo cual de acuerdo a su varianza nos indica El
mejoramiento del aprendizaje en los alumnos se debe al otorgamiento
del estímulo y explica en un 48% que las constancias reflejan el
mejoramiento del aprendizaje de los alumnos mientras que con la
variable X49 que se refiere a si se eligen a los mejores alumnos para
el desempeño de las actividades académicas que son de
reconocimiento en el programa de estímulos se obtuvo un valor de r

1495
de 0.157 que indica una correlación positiva débil, de acuerdo a su
varianza: Se elige a los mejores alumnos para la realización de las
actividades académicas y nos explica en un 2 % que el mejoramiento
del aprendizaje en los alumnos sea por el otorgamiento del estímulo al
desempeño. (Ver gráfica No 3).

7. CONCLUSIONES
1. El referente teórico argumenta la dificultad en la selección de
indicadores que evalúen el desempeño docente, desde tres enfoques
constructivistas.
2. El enfoque de pago al mérito como política pública con su programa
ESDEPED(Estímulos al desempeño docente), están provocando al
interior de las instituciones de educación superior públicas, un círculo
entre evaluación y docencia y el trabajo colectivo entre docentes, con
aciertos, controversias y paradojas. Preocupados los docentes por
obtener un alto puntaje y no por el verdadero sentido académico, han
logrado que la docencia y la evaluación se alejen una de la otra sin
poder alcanzarse, en donde la docencia acepta a la evaluación como
controladora y castigadora y no como la promotora de cambios que
conduzcan a áreas de mejora en el sistema educativo.
3. Problemas técnicos en el diseño y la aplicación del sistema de
evaluación docente han surgido por la implementación del proceso,

1496
bajo un enfoque sumativo, el cual ha ejercido un impacto negativo al
interior de la universidad, en los docentes y sus funciones sustantivas
en el servicio educativo.
4. La planeación que el docente lleva a cabo con fines de desempeño
laboral, tiende a realizarse con cierto sesgo, a fin de favorecer
aquellas actividades que le permitan en una evaluación sumativa de su
desempeño obtener altos puntajes que se reflejen en la mejora de su
salario.
5. La evaluación del desempeño docente dentro de los planes
institucionales se ha utilizado como mecanismo para alcanzar una
remuneración salarial a través del programa de estímulos y lejos de
contribuir a la mejora de la docencia y cumplir con la misión
institucional, se percibe desde el docente como un proceso de control
académico.
6. La diversidad de opiniones entre docentes permite reflexionar sobre
la institucionalización de la planeación académica, su control, su
evaluación y su contribución a la mejora continua, para lograr la
calidad en la educación superior
7. La indefinición de un rol docente universitario ha provocado que, la
planeación académica siga sin un rumbo definido, que permita
alcanzar los objetivos institucionales, si el docente es un transmisor-
guía en el proceso de enseñanza aprendizaje, ó si se considera como
investigador educativo, animador, organizador y/o mediador en el
encuentro del alumno con el conocimiento, esta diversidad de
opiniones sobre el rol de docente ha impedido que se diseñe un
modelo de evaluación, bajo el que se emita un dictamen objetivo de la
labor ejercida para mejorar la docencia. Y que exista una congruencia
entre la planeación institucional y las exigencias de la época.
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file//M:/Revistas/Perfiles/perfiles//82-
(1) Universidad de La Laguna
Ver Texto

(2) El proyecto se titula: Análisis del impacto de los procesos de evaluación externa en
los centros escolares de Canarias. Su incidencia en la organización escolar, el
aprendizaje del alumnado y la atención al alumnado en riesgo de exclusión social,
financiado por la Dirección General de Universidades e Investigación de la Consejería
de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias
(PI42005/59).
Ver Texto

(3) Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF)

Ver Texto

(4) Oskoidi, J. (2005). Autoevaluación EFQM en los institutos de Navarra: Trabajo en

Red. Conferencia para el Congreso deCalidad y Mejores Prácticas en las
Administraciones Públicas. Memorias, pag. 90.
Ver Texto

(5) También llamado Ciclo Deming en alusión a Edward Deming y sus trabajos sobre
calidad total llevados a cabo en Japón amitades del siglo XX. PDCA, del inglés "Plan"
(Planifica), "Do" (Haz), "Check" (Revisa) y "Act" (Actúa).

1498
 Ver Texto

(6) ESCALAE®, un término acuñado por el Instituto de Recursos e Investigación de la

Formación (IRIF) para definir la metodología del estándar de la calidad en los
procesos de aula desarrollado por el Instituto.
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(7) Wagner, T. y Kegan, R. (2006). Change Leadership. A Practical Guide to

Transforming Our Schools. Jossey-Bass. San Francisco, CA.
Ver Texto

(8) Músico y autor estadounidense.

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(9) Universidad Pedagógica experimental libertador, Instituto Pedagógico "Rafael Alberto

Escobar Lara" (Maracay, Venezuela).
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(10) Director de la Sección de Serveis Educatius i de Formació Permanent,

cgarcia@xtec.cat
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(11) El cervell recuperat. Entrevista a Manuel Castells. Carmen Jané, el Periódico -

Barcelona, 11 de enero del 2004
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(12) Universidad de Granada.

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(13) Universidad de La Laguna

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(14) Dicho proyecto de investigación se titula: Análisis del impacto de los procesos de
evaluación externa en los centros escolares de Canarias. Su incidencia en la
organización escolar, el aprendizaje del alumnado y la atención al alumnado en
riesgo de exclusión social, y ha sido financiado por la Dirección General de
Universidades e Investigación de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del
Gobierno de Canarias (PI42005/59).
Ver Texto

(15) La normativa que regula la evaluación es la ORDEN de 23 de febrero de 2001, por la

que se establecen las bases para el desarrollo de los procesos de evaluación en los
centros docentes de niveles no universitarios, sostenidos con fondos públicos de la
Comunidad Autónoma de Canarias (BOC nº 31 de 9-3-2001)

1499
 Ver Texto

(16) Cada curso se construye una tipología a partir de los datos de los centros evaluados.
Si se desea conocer más detalles de las tipologías pueden solicitarse a los autores de
esta comunicación.
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(17) No se analizan las tendencias de los Centros de Enseñanza Obligatoria ni de los

Colegios Concertados porque en la muestra hay muy pocos, 2 y 5 respectivamente.
Ver Texto

(18) El amarillo significa que contestaron la ficha 3 agentes y el verde indica que la
contestaron 2.
Ver Texto

(19) Universidad de La Laguna

Ver Texto

(20) Universidad de La Laguna

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(21) Sección de Educación del Cabildo de Gran Canaria

Ver Texto

(22) El proyecto se titula: Análisis del impacto de los procesos de evaluación externa en
los centros escolares de Canarias. Su incidencia en la organización escolar, el
aprendizaje del alumnado y la atención al alumnado en riesgo de exclusión social,
financiado por la Dirección General de Universidades e Investigación de la Consejería
de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias
(PI42005/59).
Ver Texto

(23) Realizamos un análisis preliminar de los 13 centros evaluados el curso 2005-06 en

Santana, Quesada y Henández (2007).
Ver Texto

(24) Los porcentajes que se ofrecen en el texto son la suma de las categorías "bastante"
y "mucho".
Ver Texto

(25) Como criterio general se consideran sólo aquellas correlaciones ≥ 0,300 con un nivel
de significatividad ≥ 0,01 (bilateral). Un asterisco (*) significa un nivel de
significatividad 0,01 (bilateral).
Ver Texto

1500
(26) Universidad Autónoma de Barcelona: Departamento de Pedagogía Aplicada.
Ver Texto

(27) Universidad Autónoma de Tlaxcala. México

Ver Texto

(28) Universidad Autónoma de Tlaxcala. México

Ver Texto

1501
1502
 Las dinámicas de funcionamiento (III): la
innovación y el cambio
LAS DINÁMICAS DE CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD
Marina Tomàs
M. Dolors Bernabeu
Nuria Borrell
Diego Castro
Mónica Feixas
Mariana Fuentes (1)
Palabras clave:universidad, cultura, cambio, innovación
1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL ESTUDIO
La comunicación que presentamos es fruto de una investigación
financiada por el MEC (I+D+I 2005-08) cuyo objeto son "Las
dimensiones del cambio de cultura y las dinámicas de cambio en la
Universidad". Se encuadra dentro de la línea de trabajo del equipo
CCUC que trabaja desde 1999 sobre la cultura universitaria.
Partimos de la hipótesis que es necesario que la Universidad camine
hacia una cultura innovadora para dar respuesta a las demandas de la
sociedad, lo que conlleva una serie de cambios en diferentes ámbitos
de su funcionamiento. Vemos pues que las instituciones universitarias
españolas han experimentado una notable transformación en las
últimas décadas. Hay que señalar en particular el espectacular
incremento cuantitativo de la investigación científica y tecnológica, así
como su importante mejora cualitativa en términos de rigor,
innovación y vinculación con líneas y programas de investigación
internacionales de primera línea. Pese a ello, subsisten problemas
importantes relativos a la formación didáctica de los profesores, la
innovación pedagógica en las aulas universitarias, el rendimiento y la
motivación del alumnado, la conexión de la investigación con las
necesidades sociales, etc. y emergen otros derivados de necesidades
del entorno de diversos órdenes Necesidades internas que representan
un autoconvencimiento de las disfunciones a las que está sometida la
propia organización en donde uno pertenece.
Como consecuencia de ello la Universidad vive un gran proceso de

1503
cambio, y aunque no es el primero por el que pasa, sí presenta ciertos
rasgos diferenciales con respecto a otros. A saber:

1. La tecnología, los instrumentos informáticos y el acceso y exceso

de información.
2. El aumento progresivo de estudiantes que acceden a la
Universidad
3. El tipo de formación que reciben los estudiantes no universitarios
4. La creciente necesidad de formación continua y diversificada.
5. La transformación de la función docente.
6. Nuevas maneras de entender la gestión y el gobierno de las
universidades
7. La necesidad de la realización de investigaciones cada vez más
multidisciplinares y grupales.

Aunque contamos con una larga tradición de estudio sobre las

empresas como organizaciones, no ocurre lo mismo en relación a la
universidad, a pesar de su relevancia y presencia en la sociedad. A la
escasez de estudios de esta índole se añade la dificultad de aplicar de
manera directa a la universidad los resultados de la investigación y la
teoría sobre las organizaciones industriales. La institución universitaria
está fuertemente condicionada por las interacciones sociales que se
producen en su seno, de tal modo que asistimos a una gran diversidad
de pautas de funcionamiento y modos de organización. Esto hace
sumamente necesario un análisis que se aparte del enfoque estructural
y atienda fundamentalmente al sistema social y a su dinámica. El
análisis del sistema social y de su dinámica es tanto más importante
cuanto se trata de organizaciones que disponen de una amplia
autonomía y se encuentran débilmente acopladas (Weick, 1976), tanto
internamente como en relación a la estructura general de la
Universidad.
Asimismo Fullan (1993, 1998) y Hargreaves (1998) han sugerido la
necesidad de considerar la perspectiva del caos y de los sistemas
complejos en nuestros esfuerzos para comprender los procesos de
cambio en las organizaciones educativas. Esto plantea a todo proceso

1504
intencional de cambio la exigencia de garantizar la viabilidad del
sistema mediante alguna fórmula que debe combinar la identidad y el
cambio. En realidad, la identidad se convierte en el punto de partida
de toda transformación. Dicho de otro modo, plantea la exigencia de
considerar el impacto que nuestras acciones tienen sobre el propio
sistema y sobre su entorno.
Estas son razones por las que se necesita un análisis de las culturas
institucionales. La cultura es un sistema socialmente construido de
creencias, valores, modos de interpretar y percibir la realidad y de
normas que identifican a los miembros de un grupo; en definitiva, es
un conjunto de significados que ese grupo comparte (López Yáñez y
Sánchez Moreno, 1997). Cuando un grupo o todos los miembros de la
organización construyen una cultura, es ésta la que a partir de
entonces se encarga de orientar las acciones organizativas y las
soluciones a los problemas, y los nuevos miembros que se incorporan
a la organización son socializados para que sigan ese marco de
pensamiento y de esquemas de conducta, a cambio de los beneficios
de su integración en el grupo.
Clark concluyó (1998a/1998b) en el análisis de la actividad innovadora
y exitosa en universidades de educación superior inglesas que existen
cinco elementos predictores del proceso de innovación: un corpus de
gestión potente, una periferia desarrollada y promocionada, una base
financiera diversificada, una academia motivada y una cultura
emprendedora. Si bien cada dimensión presenta rasgos diferentes la
interacción óptima entre éstos resulta necesaria para la creación de
una universidad innovadora:
1. Un equipo de gestión poderoso. Las instituciones con un equipo
directivo potente poseen un gran sentido de autonomía. Pueden ser
instituciones centralizadas, descentralizadas o de cualquier nivel
intermedio. La clave para un equipo poderoso reside en la
adaptabilidad de la institución combinada con una habilidad
administrativa de fusionar nuevos valores de gestión con los valores
académicos tradicionales de manera que todos los niveles de la
institución trabajen para mejorar la cultura académica
2. Una periferia desarrollada y promocionada. El establecimiento de

1505
vínculos entre la academia y la industria para generar y promocionar
el conocimiento conlleva beneficio mutuo. El resultado de establecer
"partnerships" es la expansión de las funciones como la transferencia
de conocimiento, el contacto industrial, el desarrollo de la propiedad
intelectual, la formación continua, así como el incremento de fondos y
contactos con alumnos.
3. Base diversificada de fondos. Las instituciones con una base de
fondos diversificada tienen fuentes de financiamiento del gobierno, la
industria y fondos privados. Si una fuente se debilita, los efectos de la
pérdida se ven mermados por las múltiples fuentes de ingreso.
4. Una academia motivada. Se refiere al conjunto de funciones
académicas de la institución. La mayoría de los valores tradicionales
están profundamente arraigados en los departamentos académicos
(Clark, 1998a: 6). Para que la institución esté plenamente implicada
en el proceso innovador, cada departamento debe aceptarlo e
involucrarse en el proceso. Un grupo académico motivado mantiene
los valores y prácticas tradicionales integrales mientras
simultáneamente integra nuevas prácticas de gestión y de mercado.
5. Cultura innovadora integrada. Los primeros cuatro elementos se
combinan para crear una cultura que involucra cambio y mantiene los
valores fundamentales de la institución. Mientras el espíritu
emprendedor e innovador puede empezar por un departamento, una
institución emprendedora facilita el desarrollo de una cultura que
engloba la idea a un nivel institucional.
Por otro lado, uno de los retos de la innovación se encuentra en hacer
compatibles los cambios con la tradición y el prestigio de la
universidad cuando algunas innovaciones pueden poner en peligro la
peculiaridad e identidad de las instituciones. Esto es especialmente así
cuando medio hay modelos económicos y organizativos tomados de la
industria o de proveedores externos u otros "recién llegados" a la
educación superior. Según Dondi (2001), éste es el punto crucial del
proceso innovador en las universidades. Aun cuando lleven a cabo
procesos de innovación interna, las universidades deben seguir siendo
ellas mismas. Tienen que encontrar estrategias de implementación
originales que reconozcan lo que es esencial y específico a cada una de

1506
ellas y deben basarse en ese capital.
Partiendo de la idea de que las universidades deben generar
innovaciones si quieren adaptarse a los cambios sociales, Cebrián
(2003: 16) define tres claves para los procesos de innovación en la
universidad:

1. La primera clave se refiere a una atención específica al cambio y

a la innovación: "actualmente se solicita de la universidad, no sólo
que genere el conocimiento, sino que construya en su interior una
nueva cultura innovadora de la que apropiarse de todo lo que pasa
por ella y transmitir este conocimiento y cultura a la sociedad".
2. Las otras dos claves guardan relación con las TIC asociadas a la
producción de conocimiento y con programas de formación
permanente.

Para Hannan y Silver (2005) posibilita el cambio el tratar la cultura

como "una metáfora de la organización" y mirar a las organizaciones
como "diseños de significados, valores y conductas".
En la institución universitaria la cultura se entiende como algo más que
el sistema de planificación, estructura y administración que caracteriza
a determinada organización, la cultura está presente en las relaciones
de los miembros que esa institución establece, por ejemplo, entre el
profesorado en los diferentes roles que desempeñan en las
universidades.
En síntesis, la Universidad siente la necesidad de cambio en todo el
mundo debido a las transformaciones sociales, económicas y del
sistema educativo.
2. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO Y METODOLOGÍA
Esta investigación parte de una selección de 6 casos. Cada uno de ellos
se ha elegido teniendo en cuenta el alcance, la amplitud y el momento
en que se encuentra además de que pertenezca a las 3 universidades
pertenecientes al estudio.
La investigación sobre el estudio de la cultura de las innovaciones en la
Universidad pretende los siguientes objetivos:

1. Describir los objetivos de cada innovación y su desarrollo

1507
 2. Caracterizar la cultura de la organización
3. Valorar si la cultura existente en la Universidad favorece la
innovación
4. Conocer las estrategias que favorecen el cambio
5. Determinar los elementos estructurales que han tenido incidencia
en los procesos de cambio
6. Comprender el impacto del cambio

En concreto se ha averiguado sobre cada innovación lo siguiente:

1. Caracterización del cambio

2. Estrategias utilizadas para promover el cambio
3. Impacto y mejoras aportadas
4. Valores y principios del cambio
5. Resistencias y obstáculos
6. Financiación

Para realizar el trabajo de campo de este estudio se llevaron a cabo

entrevistas a diferentes personas responsables de los equipos de
gobierno o promotores de la innovación.
Por otro lado, también tiene interés conocer la opinión de la
comunidad docente universitaria en tanto que destinataria de las
innovaciones. Esta se ha recogido a través de la realización de los
focus group.
La triangulación se completa con el análisis de documentos, bien sea
los planes de igualdad, programas de evaluación, planes de jubilación,
etc de las acciones realizadas, los resultados obtenidos en estas
acciones, etc.
Y a partir del análisis comparativo de esta información se concluyen
valores comunes a cualquiera de estas innovaciones y valores propios
de cada una de ellas.
3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
El estudio que presentamos aquí obedece a las propuestas de
continuidad señaladas en el estudio anterior Tomàs, M y equipo (2003)

1508
(2) . Una de las conclusiones generales de este decía "Los cambios
socioeconómicos, tecnológicos y culturales que tienen lugar en el
mundo afectan de manera directa a las funciones de la universidad
(...) implicando una nueva cultura para la que hace falta sensibilizar y
preparar tanto al personal docente y no docente como a los
estudiantes".
La siguiente conclusión que se pone de manifiesto en el mencionado
estudio de Tomàs, M y equipo (2003) hace referencia a los órganos de
gobierno y se señala "las decisiones que toman estos órganos deben
partir de una amplia participación y consenso. Estos órganos según los
estamentos encuestados [personal docente e investigador, personal de
administración y servicios y estudiantado] deben garantizar, ahora y
en el futuro, la participación, transparencia e implicación de toda la
comunidad universitaria".
En el presente estudio, continuación y profundización del anterior
hemos analizado la cultura y las dinámicas de los cambios en la
Universidad que señalamos a continuación.
3.1. Respecto a las estrategias utilizadas para promover el
cambio
Una innovación no tendrá éxito si no se han planificado rigurosamente
las distintas estrategias para cada una de las fases de la misma.
Tabatoni y Barblan (2002) definen las estrategias como aquello que
nos indica qué hacer para implementar políticas, las estrategias
describen tipos de cambios y transformaciones que es necesario llevar
a cabo para involucrar a un colectivo en un proceso innovador. Por ese
motivo se hace necesario operacionalizar las estrategias. En base a los
objetivos planteados, se enuncian las actividades seleccionadas para
alcanzarlos, los tipos de cambio inducidos por tales actividades, los
medios que pueden usarse -o que deben permanecer inalterados- para
desarrollarlas, la distribución de las misiones, los recursos y la
autoridad individual, los criterios de evaluación para proyectos
específicos, los procedimientos para implementar la evaluación y
aquellos que permiten tomar en cuenta conclusiones y
recomendaciones (pp. 6-7). Asimismo, señalan que entender la
interacción entre los actores, -que en el caso de las universidades son

1509
principalmente los estudiantes, la academia, el staff, los miembros de
redes, los agentes reguladores público y privados, así como los media-
y las estrategias, es la esencia misma del proceso de management y
del ejercicio del liderazgo. Cabría aquí hacer referencia a los ámbitos
de una innovación educativa: el subjetivo y el objetivo (Fullan y
Steilgerbauer; 1991). El subjetivo se relaciona con el cambio de las
representaciones y teorías implícitas de los actores, desde las cuales
interpretan y adaptan las innovaciones. El ámbito objetivo refiere a las
prácticas que son objeto de transformación. Desde esta
conceptualización se enfatiza la necesidad de tener en cuenta el
significado de la innovación para los diversos actores, lo cual es vital
para el diseño de las políticas de cambio. Davies (2002), por su parte,
destaca otro factor a tener en cuenta en el diseño de estrategias: la
cultura de las instituciones universitarias. Este autor las clasifica según
dos dimensiones: la estructura y el carácter de la formación de
políticas, que puede ser fuertemente determinado por los líderes a
nivel universitario, o no, y la naturaleza de la actividad operacional,
que puede estar fuertemente regulada por una serie de reglas y
convenciones, o que por el contrario, permite a los líderes y
académicos en las partes inferiores de la universidad, tener mucha
libertad y autonomía de acción. A partir de estas dimensiones elabora
cuatro "tipos" de institución: la burocrática, la colegial, la corporativa y
la empresarial.
El liderazgo consiste en organizar las interacciones entre lo global y lo
local, esto significa que cualquier política general, relativa a un campo
particular de actividad, debe ser explicada y comprendida en todos los
niveles de ejecución en los cuales la actividad sea implementada. Esta
diferencia entre lo global y lo local, apunta también a que las actitudes
racionales sólo pueden ayudar a comunicar y controlar visiones
globales, mientras que su implementación siempre evoca sentimientos
en los miembros de la organización: su deseo de ser informados,
escuchados, respetados. (Tabatoni y Barblan,2002:9). Es posible que
un hallazgo de nuestro estudio tenga relación con estas cuestiones: Al
preguntar por el alcance y repercusión de las acciones y estrategias
utilizadas se pone de relieve una discrepancia entre aquellos que

1510
promueven el cambio, los que tienen la visión global, en términos de y
Barblan, (2002) y los receptores del cambio, aquellos que interpretan
el significado del cambio y aquellos cuya motivación no se presupone.
Por ejemplo, con respecto a la fase de difusión de las innovaciones,
muchos de los receptores consideran que se le ha dado deficiente
difusión e inadecuada a la importancia de la innovación mientras que
los promotores están satisfechos de ella. Así, al parecer de los
promotores, la difusión se ha realizado de manera exhaustiva, pero la
realidad es que no llega a todos de la misma manera y, por tanto, la
percepción de los receptores no es la misma, hay una "tensión
diferencial" y una de las razones que lo puede explicar es el desinterés
que puede tener el colectivo universitario por el tema en cuestión, en
este caso del plan de igualdad de oportunidades.

Yo creo que es escasa, que ha sido deficiente. La verdad, yo no he

estado en temas de género, y por tanto, tampoco me he
preocupado. Lo oigo, lo leo en algún correo electrónico que no
sabia de quien era, algo se dijo alguna vez en alguna reunión,
alguna junta de Facultad, alguna ejecutiva, oigo decir a los
tribunales que han de ser paritarios o cosas que voy oyendo que
tienen que ver alguna cosa con este tema de igualdad de
oportunidades, pero si alguien me pregunta que hace la Autònoma
en este sentido, decir que sé..., pero no sé exactamente qué hace,
no sabría que decir... (2FG1).
La difusión ha sido poca y mala... Si me preguntáis si está bien la
difusión es que los resultados no son buenos. (2FG2).

Lo mismo ocurre con los profesores que opinan sobre los tramos de
docencia:

¡No ha convocado nunca a los jefes de departamento, nunca! Y a

mi me parece ineludible, que un rector, que el presidente de una
casa no convoque a los jefes de sección de la casa y les pregunte
como van, que quieren, que pasa, como lo tenemos... ¡nunca!
Ningún tipo de voluntad de comunicación, ni un encuentro ni que
sea informal, ¡nada! (3FG2).

1511
Esta falta de interés no siempre se hace evidente por parte del
colectivo de profesores quien prefiere asociar su desconocimiento a la
falta de publicidad o difusión. El desconocimiento puede darse por falta
de interés en la temática, falta de información o falta de difusión.
Existen temáticas que, a pesar de ir dirigidas a toda la comunidad
universitaria por igual (profesorado, PAS, estudiantes), resuenan
menos que otras, y a pesar de la difusión que se hace, no llegan a
interesar. "Nos enteramos con sordina de las cosas" (2FG2). Se puede
considerar una posible resistencia al cambio. "El problema del género
va asociado a la resistencia... Falta visualización" (2FG1).
Otro hallazgo relativo a las estrategias de difusión, es que éstas son
más efectivas cuando se hacen cara a cara y no por medios más
impersonales como el correo electrónico, etc. Por otra parte, este tipo
de estrategias cara a cara son más fáciles de aplicar, obviamente,
cuanto menor es el alcance de la innovación.
Se observa, comparando las diversas innovaciones objeto de estudio,
que la diferencia en la satisfacción entre los diversos niveles de
agentes implicados es mayor cuanto más alcance tiene la innovación,
y es más pequeña cuando la innovación tiene un menor alcance.
Podemos suponer que la "tensión" entre el nivel local y el global,
entonces, es menor cuando la innovación tiene un menor alcance. Así,
en una innovación de pequeño alcance, como el postgrado para sordos
y oyentes de la UB, los receptores, los alumnos, comparten la
percepción del cambio con los impulsores. Así, una estudiante opina:

Ahora, hoy por hoy, digamos que la valoración yo creo que es más
positiva que negativa. Pienso que es más positiva, tanto por parte
de los profesores como por parte de los alumnos. Yo en mi caso
estoy muy satisfecha de cómo se ha llevado y de cómo se está
llevando. (6E4).

Su opinión coincide con la de la persona líder de la innovación:

...creo que realmente el cambio ha sido muy positivo para todos

eh? Para estudiantes oyentes, estudiantes sordos, profesores
oyentes, profesores sordos y para todos los servicios de la

1512
 facultad. (6E2)

Cuando el alcance de la innovación es más amplio, se constata

también que se requiere más tiempo para que las acciones propuestas
se hagan efectivas y éstas sean percibidas como necesarias.
3.2. Respecto al impacto y mejoras aportadas
A medida que la innovación abarca más sectores, o sea, tiene mayor
amplitud, más se va desdibujando el cambio. La amplitud de la
innovación dificulta la implicación de los actores.
El éxito de una innovación requiere no sólo de una visión, de una idea
fuerza potente, sino también del seguimiento y tesón de los agentes
implicados en todas las etapas de la innovación y actuando en todos
los niveles jerárquicos.
Cuando el impacto de la innovación es a más largo plazo, la
percepción del éxito de la innovación es más lenta. Las acciones del
plan de igualdad y la mentalización de lo que suponen estas requiere
tiempo por lo que la percepción del impacto de éstas es baja.
El poder puede ser tanto un obstáculo para el cambio como una
oportunidad. Es decir, es una variable que hay que tener presente en
la promoción, las resistencias y las estrategias del cambio.
La voluntariedad en la participación en el cambio es un factor a
considerar. En ciertos casos la voluntariedad puede hacer fracasar la
innovación.. El grado de autonomía que tienen las personas para
decidir sobre si participar o no en la innovación es un elemento que
dificulta el éxito inmediato de la innovación. Quizás a largo plazo el
factor voluntariedad pueda ser beneficioso. Algunas de las acciones
que han permitido esta voluntariedad han sido menos exitosas que las
que no.
Parte de las resistencias están en discrepancias en las estrategias o
planes de actuación concretos.
El apoyo a las necesidades de tipo técnico y personal en todas y cada
una de las fases facilita la consecución de los objetivos de la
innovación. Este apoyo se concreta en algunos casos en la difusión que
se hace del plan y la flexibilidad para hacer efectiva cada una de las
fases.
La oportunidad o los obstáculos no dependen tanto de los incentivos

1513
(económicos, de formación) como de la motivación intrínseca. Aquellas
personas, aquellos cargos que estaban motivados para llevar a cabo
las acciones señaladas en el Plan han colaborado en esta innovación
mientras que los que no lo estaban han retrasado o impedido la puesta
en marcha de las acciones.
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LA EVALUACIÓN DEL IMPACTO DE LOS PROYECTOS DE
INNOVACIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD DE
HUELVA
María del Pilar García Rodríguez
Sebastián González Losada
María José Carrasco Macías (3)
Palabras clave:evaluación de impacto, proyectos de innovación,
universidad
1. JUSTIFICACIÓN

1515
La evaluación de la calidad en el mundo globalizado y tecnificado en el
que vivimos hoy, es una prioridad por todos aceptada. Los procesos
han ido evolucionando desde modelos muy objetivos y jerarquizados,
hacia otros más cualitativos y flexibles diversificando las opciones
evaluadoras. En este ámbito, se está produciendo un auge de los
modelos de evaluación de impacto.
En el trabajo que presentamos, abordamos el estudio de los Proyectos
de Innovación de la Universidad de Huelva aplicando para ello la
evaluación de impacto, la cual tal y como la entendemos, se trataría
de un proceso de aprendizaje de los docentes, centrado en determinar
las repercusiones que [el objeto de evaluación] tiene en la
organización en términos de beneficios cualitativos y cuantitativos o
monetarios, orientándose así a descubrir la rentabilidad [del objeto
evaluado] para la organización (adaptado de Pineda, 2000:122). Otros
autores conciben que el análisis del impacto que una acción, programa
o proceso ha tenido una vez ejecutados debe incluir "un estudio del
programa de trabajo, esto es, de la expresión de unas intenciones
originales y sus propósitos; un análisis de los medios puestos en obra y
de su adecuación frente a los propósitos expresados; y un recuento de
los resultados obtenidos después de un tiempo prudencial."
(Villaveces, 2005) Por tanto, una evaluación de impacto es la medición
de los resultados, así como de las consecuencias de la acción llevada a
cabo para conocer si se ha alcanzado el grado de realización deseado.
"Compara, de esta forma, la planeación con el resultado de la
ejecución" (Abdala, 2004:29) estudiando todas las consecuencia y
efectos, directos e indirectos, producido por la acción. Una evaluación
de impacto nos debe llevar a considerar la idoneidad del programa y a
la propuesta de iniciativas para la toma de decisiones, que potencien
los puntos fuertes encontrados durante el proceso de evaluación y
corrija o elimine los débiles, y en este caso, se trata de los proyectos
de innovación.
Son muchos los estudios que se centran en este tipo de procesos. Así
los de Mauri, Coll y Onrubia (2006), con el que tratan de valorar el
impacto de la innovación docente en la calidad de la enseñanza
universitaria; González (2005) con el modelo del CINDA (en el que se

1516
propone un modelo práctico que considera dimensiones o
componentes de la calidad que pueden desagregarse y evaluarse y
que son comunes para cualquier evaluación de impacto). También
encontraremos numerosas publicaciones que hacen referencia al
impacto de los programas de formación de Medina Moya (2005),
Sandoval (2003), que se atrevió a delimitar y desarrollar indicadores
en la evaluación del impacto de programas; Tejada y Ferrández
(2007), por su parte establecen que la evaluación del impacto de
estrategias de formación, adquieren valor en tanto cuanto sirven a la
mejora, etc. En el caso de estudios de impacto sobre proyectos de
innovación docente universitaria son prácticamente inexistentes; sin
embargo en los ámbitos no universitarios sí que se han realizado,
destacando la investigación realizada por Estebaranz, Mingorance y
Marcelo, (2000), en el que presentan el análisis de los cambios que se
producen en tres ámbitos de la Institución educativa como resultado
del desarrollo de proyectos de innovación.
El interés de esta investigación se ve reforzado por el espacio europeo
con las directrices de Bolonia y su inminente implantación. Ello está
propiciando un gran cambio en la cultura docente en nuestras
universidades, despertando el interés de todos los sectores por
conocer qué estamos haciendo y cómo podemos evaluarlo y hacer
propuestas de cambio y mejora. De ahí que los docentes, sometidos a
múltiples procesos de acreditación, y preocupados por los cambios que
han de aplicar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se esfuercen
por indagar y cambiar algunas fórmulas docentes. En este contexto
surgen diferentes estrategias y propuestas de innovación docente
entre las que destacan los denominados Proyectos de Innovación
Docente (PID). Prácticamente en todas las universidades españolas
existen convocatorias anuales y son cientos los PID aprobados;
compartidos por miles de docentes y muchos más estudiantes. Pese a
este gran esfuerzo para institucionalizar los procesos de innovación
docente, no se están haciendo estudios rigurosos y generalizados
sobre la descripción y el análisis de los mismos, pero menos aún sobre
el impacto que están suponiendo en la calidad de la docencia
universitaria.

1517
Respecto a los modelos de evaluación de impacto que se están
implementando, encontramos una recopilación en Pineda (2000:126),
los más destacados:

1. Kirkpatrick sugiere, para una evaluación de impacto, cuatro

acciones imprescindibles de cara a facilitar el proceso: seleccionar
rigurosamente el momento de evaluación..., utilizar un grupo control
como referente imprescindible..., considerar la relación coste-
beneficio de la formación y aceptar el indicio ante la imposibilidad de
la prueba, sin obsesionarse por su obtención cuando no es viable.
2. Phillips, por su parte, presenta un modelo reduccionista de
evaluación de impacto centrado principalmente en valorar el impacto
económico del objeto a evaluar en las instituciones, organizaciones
y/o empresas, cuyos pasos a seguir los enuncia Pineda en el
siguiente orden: "Recogida de datos..., aislamiento de los efectos de
la formación..., clasificación de los beneficios en económicos y no
económicos..., conversión a valores monetarios... y cálculo del
Retorno de Inversión (ROI)."
3. Para Wade, "la evaluación de impacto hace referencia a dos
niveles de análisis: desde los individuos, de acuerdo con el
aprendizaje y transferencia de lo aprendido al puesto de trabajo; y
desde la organización, de acuerdo con la rentabilidad [,,,] para la
organización y el impacto sobre ésta".

A los anteriores hay que añadir el de Tejada y Ferrández (2007:5), que

proponen un modelo de evaluación de impacto con cuatro niveles:
Respuesta (como reacción de los participantes en el programa), acción
(vista como transferencia de aprendizajes al puesto de trabajo),
resultados (entendidos como efectos que se miden con indicadores
tanto cuantitativos como cualitativos), e impacto en la propia
organización a través del análisis coste-beneficio.
El modelo de Chang (2000), con una visión principalmente práctica y
seis fases (de las cuales las dos últimas son las que realmente se
centran en la evolución de impacto: evaluación y medición de los
resultados del programa de formación y seguimiento y consolidación
de la formación adquirida, comprobando si los efectos de dicha

1518
formación se mantienen en el tiempo).
Y el de Pineda (2000), que partiendo de los modelos de Wade, Phillips
y Kirkpatrick, presenta un modelo holístico de evaluación de la
formación que permite un plan de evaluación "sistemático, riguroso y
coherente". En este modelo de evaluación se identifican seis niveles:
satisfacción del participante con el programa de formación; logro de
los objetivos del programa de formación; coherencia pedagógica del
programa de formación; transferencia de los aprendizajes al puesto de
trabajo; impacto que ha causado la formación en el contexto en el que
se ha implementado; y rentabilidad del programa de formación.
A pesar de que los modelos de evaluación de impacto propuestos se
centran en programas formativos, todos son extensibles a cualquier
otro objeto de evaluación de impacto y todos centran su mirada más
allá de la mera medición de resultados.
Relacionando los discursos de evaluación de impacto con su objeto, los
Proyectos de Innovación, debemos comenzar diciendo que
entendemos la innovación como "una serie de intervenciones,
decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y
sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas,
contenidos, modelos y prácticas pedagógicas" (Carbonell, 2001:17). La
docencia y la innovación aplicada sobre aquella, ha sido un tema
constante en el seno de la institución universitaria, sin embargo no
disponemos de información abundante, por ejemplo, acerca de la
evaluación de programas y actividades desarrolladas, en concreto, del
trabajo del profesorado en la mejora de la enseñanza. En cambio, sí
existen abundante investigación descriptiva sobre cómo determinados
centros y universidades se comprometen en programas de formación
para el profesorado o cómo esos programas deberían ser
desarrollados y gestionados (Aleamoni, 1997). La LOU en su articulado
(31 sobre la promoción y garantía de la calidad) y la LAU (en el 49)
dejan patente la importancia del fomento de la docencia y de la
investigación universitaria de excelencia; el propio Estatuto de la
Universidad de Huelva que recoge que "las actividades docentes se
orientarán a la consecución de altas cotas de calidad de la enseñanza",
el "Informe sobre la Innovación de la Docencia en las Universidades

1519
Andaluzas" (CIDUA, 2005), y los Planes Estratégicos de la Universidad
de Huelva (2003-2007; y 2008), constituyen el pilar sobre el que se
justifican las medidas de mejora e innovación en la enseñanza que
están presentes en nuestra Universidad prácticamente desde su
origen. De ahí que pasemos a describir la investigación que
planteamos y los resultados de los que disponemos en la actualidad.
2. LA INVESTIGACIÓN
Como planteábamos al inicio, el proyecto de investigación que
estamos desarrollando se trata de una evaluación del impacto de los
proyectos de innovación de la Universidad de Huelva. En el diseño de
esta evaluación de impacto, hemos determinado (siguiendo a Jacobs,
2003 y a otros autores como Radaelli, 2003; Siegel, 2003, Rennings,
2003...
http://ec.europa.eu/enterprise/regulation/better_regulation/impact_assessment/
que dicha evaluación ha de entenderse como un proceso de
aprendizaje, un proceso analítico, un proceso de comunicación, de
rendimiento de cuentas y de credibilidad (...) El equipo de trabajo
cuenta con un grupo de investigadores procedentes de diversos
campos científicos (sociología, economía, ciencias de la salud,
ingenierías, educación,...), con lo que tratamos de garantizar tanto la
representación de todos los centros de la Universidad de Huelva, como
el carácter interdisciplinar que requiere una evaluación de este tipo.
El objetivo central de este estudio es investigar los proyectos de
innovación docente institucionalizados en la Universidad de Huelva y
su impacto. Éste se concreta en otras metas más operativas como
son, en una primera fase: analizar las temáticas de los Proyectos de
Innovación Docente (PID); establecer su distribución en los diferentes
Centros de la UHU en las tres últimas convocatorias; analizar las
características del profesorado participante, para establecer tipologías
(docentes-investigadoras) y establecer su relación con el nuevo EEES.
En principio, dicho análisis permitirá conocer y comprender las
propuestas de innovación docente del profesorado de la Universidad de
Huelva. Una vez superada esta fase de conocimiento y comprensión,
se pasará a la fase de impacto. Alcanzar la información en todos ellos
nos servirán para, en una segunda fase evaluar el impacto de los PID

1520
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde diferentes
perspectivas: profesorado, alumnado, centros. Para el cumplimiento
de este último objetivo vamos a utilizar el modelo CINDA, que
actualmente dirige Luis Eduardo González (González, 2005
http://163.178.32.10/paa/pdf/Materiales-autoev/12.pdf; p.13 y ss.)
Este modelo, inspirándose en el análisis situacional de Spradley, en el
modelo de evaluación educativa de Stake, y en el modelo sistémico,
propone siete dimensiones agrupadas a su vez en otras tres:

a) Coherencia de los logros con los fines.

b) Recursos.
c) Procesos.

Cuando alcancemos esta fase, el análisis de los resultados se

presentará con siete dimensiones:

(A) 1.Relevancia. 2. Integridad. 3. Efectividad.

(B) 4. Disponibilidad de recursos. 5. Eficiencia. 6. Eficacia.
(C) 7. Procesos.

El diseño de la investigación evaluativa será transversal, puesto que se

recogerán los datos de la realidad en un solo momento temporal
(durante tres cursos académicos). La recogida masiva de datos se
realizará en la fase central; no obstante en el diseño general se han
previsto distintos momentos temporales correspondientes a las
distintas fases de la investigación:

1521
Tabla 1: Fases del proceso investigador.
La metodología que estamos empleando se basa en tres instrumentos
para la recogida de información: análisis de documentos, cuestionario
y grupos de discusión. De momento, hemos empleado el primer
instrumento y hemos diseñado y validado el cuestionario.
Respecto a la población objeto de estudio por tanto va a estar formada
por profesores/as y alumnos/as. Atendiendo a las características de la
población se opta por realizar una encuesta "on line" y usar la técnica
de grupos de discusión para el alumnado. A partir del tamaño muestral
calculado y del método empleado para recabar la información del
encuestado, se garantiza la representatividad de la muestra
atendiendo a la variable: "Facultades o Escuelas correspondientes a la
UHU".
Una vez analizados los PID así como la evaluación del impacto de los
mismos y determinadas qué consecuencias han producido las

1522
diferentes convocatorias, la investigación generará como resultado un
modelo de referencia y guías prácticas para garantizar los próximos
modelos de PID en el nuevo marco de los Sistema de Garantía de
Calidad (SGC) para las futuras Titulaciones, en el marco de los futuros
procesos de Acreditación y todo ello en consonancia con el nuevo
marco Europeo de la Educación Superior y los sistemas de calidad
establecidos por la ENQA.
3. RESULTADOS
Los PIDs que hemos analizado se corresponden con las convocatorias
de los tres últimos cursos académicos (desde el 2005 a 2008), de las 7
Facultades implicadas. La información que hemos recogido la hemos
sistematizado en los siguientes aspectos:

No podemos abordarlas todas, de ahí que nos centremos en la

distribución por centros, temáticas, profesorado y su relación con el
nuevo espacio europeo. En la siguiente tabla, presentamos la
distribución de los PIDs por centros.

Tabla 2: PIDs concedidos por centros y convocatorias.

Existe una clara diferencia en peticiones de proyectos de innovación de
la Facultad de Educación respecto a las demás. En este caso, se debe a
dos razones claras. El tamaño de ésta respecto a número de
alumnos/as y profesores/as es significativamente mayor (en torno a
3000 alumnos y 200 Profesores/as), respecto a las demás, y en
segundo lugar, debido a que el campo científico de la Facultad se
centra en los aspectos propios de este tipo de proyectos.
Si lo relacionamos con el número de profesores/as implicados,

1523
podemos ver que la participación ha sido muy alta. Sumando los
totales, son más de 800 los docentes que han tomado parte en algún
proyecto o en varios.

Tabla 3: Profesorado implicado en los PIDs de la UHU por

convocatorias.
Respecto a las temáticas, hemos respetado la clasificación realizada
por el Vicerrectorado de Tecnologías, Innovación y Calidad. Estos
datos los presentamos de manera conjunta para las tres convocatorias
(aunque se han desglosado también por año en el informe).

1524
Tabla 4: Temáticas de los PIDs concedidos por centros en las tres
convocatorias.
Dado el número de proyectos presentados, nos parece que para una
mejor comprensión los presentemos en el siguiente gráfico, agrupando
las temáticas:

1525
Gráfico 1: PIDs por temáticas.
Como se observa en el gráfico que presentamos, es de destacar el
esfuerzo que el profesorado implicado está realizando por actualizar el
material y los recursos docentes, con el fin de adaptarlo a una
enseñanza más semipresencial y/o virtual (27 proyectos). Igualmente,
y teniendo en cuenta que han sido 22 los proyectos centrados en la
metodología docente, está clara la preocupación por adaptar los
métodos tradicionales a una Universidad moderna que quiere ofrecer
una enseñanza de más calidad, más efectiva y adaptada a las
exigencias del alumnado y del espacio europeo. Además, 14 proyectos
de experiencias ECTS han servido también como marco de adaptación
de asignaturas concretas al sistema europeo de transferencia de
créditos. El desarrollo de nuevas herramientas tecnológicas también se
hace patente con las 19 experiencias.
Destacar también el aumento de PIDs centrados en la investigación
docente, la propia evaluación de las experiencias pilotos, las
competencias de los alumnos, la mejora de las tutorías o las relaciones
con el mundo laboral, aspectos básicos del EEES, siendo esperable en
los próximos años, la presentación de numerosos proyectos en
relación con los procesos de evaluación docente, no necesariamente
con el EEES.
4. ALGUNAS CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO
Como se ha explicado anteriormente, el proyecto se desarrollará en
dos fases y en dos convocatorias. Para esta primera convocatoria, se

1526
presenta la documentación para las fases preparatoria y la de análisis.
Se concursará en la convocatoria del 2008-09 para el desarrollo de la
fase de impacto. Esta decisión queda justificada al encontrarnos ante
una investigación compleja por su objeto, por los instrumentos y por
las repercusiones que se espera que tenga, aunque ya hemos diseñado
y validado el cuestionario (con las categorías del modelo del CINDA).
Igualmente y en breve, procederemos al proceso de metaevaluación
sumativa del proyecto. El grupo de investigación ha realizado ya dos
sesiones monográficas para reflexionar sobre la marcha del Proyecto
(evaluación de carácter formativo, realizadas una vez al trimestre),
centradas en el análisis de las estrategias de mejora que se irán
implementando.
Respecto a recomendaciones que hemos ido consensuando a través
del proceso y de las evaluaciones del proyecto, recomendamos un
aumento de la partida presupuestaria dedicada a los PIDs, y creemos
que sería conveniente la presentación de dichos proyectos de manera
institucional(por Centros o Departamentos), para evitar la excesiva
atomización de los recursos. Éstos deberían estar basados
directamente en los nuevos Planes de Estudio, con especial atención a
aquéllos dirigidos a asignaturas o conjunto de asignaturas del curso
común para todos los ámbitos.
Otra de nuestras metas, aún no alcanzada es la de la evaluación de
impacto. Con ella pretendemos que la información que obtengamos
sirva para alcanzar los objetivos de los docentes, la organización y
para dar soporte a los procesos de cambio, mejora y transformación
de manera que puedan plasmarse en los Planes de Calidad de nuestra
Universidad. De esta forma también se lograría el reciclaje del
profesorado así como el diseño de procesos formativos centrados en
competencias profesionales.
Otra consecuencia que esperamos de esta experiencia, es lograr
información útil sobre los proyectos de innovación y en general
docentes, que hasta ahora, no han sido sometidos a evaluaciones
serias, sistemáticas y rigurosas. Esperamos que poco a poco, se
institucionalicen los cauces para su realización y de esta forma, se
integren fácilmente en los quehaceres docentes, sin olvidar otros

1527
procesos evaluadores fundamentales que atienden más a los procesos
y con los que se cerraría el ciclo de la calidad.
Finalmente y como apuntan Tejada y Ferrández (2007), no podemos
olvidar la importancia de estar abiertos a los cambios y de ser capaces
de asumirlos, siendo éste "un factor clave para el óptimo desarrollo de
las organizaciones, ya que el dispositivo de la evaluación de impacto
se convierte en una de las principales herramientas para visualizar y
evidenciar los efectos de la formación, y forma parte, al mismo
tiempo, de la estrategia de la misma".
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1529
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125-146.
LAS EVALUACIONES DE IMPACTO DE LOS PLANES DE
INNOVACIÓN Y DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN
LAS UNIVERSIDADES
Sebastián González Losada
José Manuel Coronel Llamas
María José Carrasco Macías (4)
Palabras clave:impacto, evaluación, innovación
1. JUSTIFICACIÓN
Los Sistemas de Garantía de Calidad de los nuevos Títulos (SGCT),
establece, entre otros criterios, que hay que garantizar el desarrollo
de la innovación docente y de mejora de la calidad mediante procesos
de evaluación, pero que a la vez no basta con tener implementados
estos sistemas, sino que debemos tener fuentes de información que
nos permita delimitar las consecuencias o el impacto que estos (SGCT)
van a ejercer sobre esos nuevos títulos
Esta comunicación trata de definir cuál es la situación actual de la
evaluación de impactos correspondientes a dos campos
interrelacionados y a la vez institucionalizados en la mayoría de
nuestras universidades. Por una parte centraremos el estudio en los
planes o proyectos de innovación docente (PID) y por otra en los
planes de evaluación institucional (PEI) que se llevan o se han llevado
a cabo en la enseñanza superior. Nos interesa saber si estas
instituciones u otras como las Agencias de Evaluación y Acreditación,
realizan evaluaciones sobre las consecuencias de la ejecución de esos
planes. Por otra parte describiremos qué modelos se están llevando a
cabo para desarrollarlo y qué investigaciones se están realizado.
Ya en el Simposio sobre "Las consecuencias de la evaluación
institucional: Políticas de calidad en las universidades", celebrado en el
2003 en Zaragoza, se desarrollaron un grupo de ponencias bajo el
título "El impacto de la evaluación en las universidades". Se debatieron

1530
cuatro ponencias pero ninguna de ellas reflejaba resultados de
investigación. Tan solo se aportaban reflexiones, muy interesantes, de
los distintos intervinientes.
Las directrices de Bolonia y su implantación, están propiciando un gran
cambio en la cultura docente en nuestras universidades. Se han puesto
en marcha diferentes estrategias y propuestas de innovación docente
entre las que destacan los denominados Proyectos de Innovación
Docente (PID). Prácticamente en todas las universidades españolas,
existen convocatorias anuales y son cientos los PID aprobados;
compartidos por miles de docentes y muchos más estudiantes.
Paralelamente y desde 1996, año en el que se instauran los Planes de
Evaluación Institucional (PEI) en todas las universidades españolas se
acometen planes de evaluación auspiciados fundamentalmente por la
ANECA y en algunos casos por las Agencias de Evaluación
Autonómicas. Pese a este gran esfuerzo para institucionalizar procesos
de innovación docente y de evaluación institucional, no se están
haciendo estudios rigurosos y generalizados sobre la descripción y el
análisis de los mismos, pero menos aún sobre el impacto que están
suponiendo en la calidad de nuestras universidades.
Tímidamente están comenzando a florecer algunas referencias entre
las que destaca "La evaluación de la calidad de los procesos de
innovación docente universitaria. Una perspectiva constructivista" de
Teresa Mauri, César Coll y Javier Onrubia (2006). También están
comenzando a surgir investigaciones sobre evaluación del impacto de
programas que ya tenían cierta tradición en algunos países,
principalmente en EEUU y en Iberoamérica. Los estudios más definidos
en este campo son los desarrollados en América Latina, donde se ha
investigado el impacto de los sistemas de evaluación, usando como
herramienta el denominado modelo CINDA, que en estos momentos
dirige el Dr. Luís Eduardo González y también cabe destacar como
modelo utilizado el de Juan Martín Sandoval (2003) que se atrevió a
delimitar y desarrollar indicadores en la evaluación del impacto de
programas Más recientemente, apareció el artículo titulado "La
evaluación del impacto de la formación como estrategia de mejora en
las organizaciones" de J. Tejada y Fernández, E (2007), donde se

1531
establece que la evaluación del impacto de estrategias de formación,
adquieren valor en tanto cuanto sirven a la mejora.
Parece evidente que en estos momentos estamos asistiendo a la
consolidación de los estudios de impacto como elementos
propiciadores de la mejora, creemos que este es un buen momento
para acercarnos a esta temática. Realizaremos un análisis
pormenorizado sobre, fundamentalmente, las publicaciones que se
están presentando así como los proyectos de investigación y los
modelos que se están utilizando.
2. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE IMPACTO
El término impacto, de acuerdo con el Diccionario de uso del español
proviene del latín tardío "impactus" y significa, en su cuarta acepción,
Conjunto de los efectos que un suceso o un hecho producen en su
entorno físico o social. (Diccionario de la Real Academia Española, del
estudiante; 2005:762)
El término impacto hace referencia al concepto cambio como resultado
de una previa actuación. Este cambio ha de tener una característica
fundamental, esto es, su continuidad en el tiempo, por lo tanto no nos
referimos a un cambio puntual sino a un cambio sostenible y de larga
duración.
Cuando un programa o un proyecto se pone en marcha y se
implementa, provoca o debe provocar un cambio con respecto a la
situación de partida. Esta repercusión que se supone tendrá, es lo que
nosotros denominaremos como impacto.
En general, todas las definiciones coinciden en señalar que el impacto
hace referencia a cambios producidos tras la acción.

La evaluación de impacto opera después de transcurrido un tiempo

de la acción formativa, con el propósito de verificar la
permanencia y consistencia de los cambios producidos en los
sujetos, la mejora de las prácticas profesionales, los cambios
institucionales, etc., según las metas del plan de formación. Esta
evaluación permite conocer la eficacia, eficiencia, comprensividad,
validez y utilidad del programa, así como su rentabilidad
profesional y social. Por todo ello, en la evaluación de impacto se
hace referencia a dos niveles de análisis: desde los individuos, de

1532
 acuerdo con el aprendizaje y transferencia de lo aprendido al
puesto de trabajo; y desde la organización, de acuerdo con la
rentabilidad de la formación para la organización y el impacto
sobre ésta. Tejada Ferández, J. y Ferrández Lafuente, E. (2007:5)

Los estudios de impacto tienen mucha tradición a nivel, ambiental,

político, social e incluso en el área de la información donde resulta, por
ejemplo, imprescindibles las evaluaciones de impacto de la publicidad.
Resulta curioso constatar, como en algunos campos existe el
profesional que realiza estos trabajos, como el de los técnicos en
impacto medioambiental y en el campo sanitario se prodigan estos
análisis que se hacen imprescindibles.
En el informe de Watson y otros (2007): "Evaluation of the
Commission's Impact Assessment System". se recogen 20 Informes de
Evaluación de la Calidad de procesos evaluadores de impacto. Son
temas muy diversos, desligados del terreno político. Los informes se
centran en temas como el Servicio de Correos, divorcios,
medioambiente, regulación de las emisiones del motor de los
vehículos, etc. También recogen 6 informes de Estudios de Caso que
completan algunos de los informes anteriores.
En el entorno universitario, el término "impacto" hace referencia, en
general, al grado de difusión internacional de las publicaciones de un
determinado investigador o de una investigación específica o de un
grupo de investigación en concreto.
Existe una larga tradición en evaluar la satisfacción de los participantes
en un programa o proyecto; en valorar el grado de excelencia de la
puesta en marcha y del desarrollo de los mismos, pero apenas existen
estudios posteriores sobre sus repercusiones y las consecuencias que
se derivan de ello. Dicho de otra manera, los estudios de impacto han
sido aparcados o erróneamente sustituidos por estudios de
satisfacción.
3. ESTUDIOS DE IMPACTO EN LO PLANES DE
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL (EI) Y DE INNOVACIÓN
DOCENTE (ID) EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR
Todas las universidades españolas, en mayor o menor medida, tienen

1533
perfectamente planteado, desarrollar planes de garantía de calidad en
el que la evaluación institucional y los proyectos de innovación son los
ejes fundamentales.

Desde que se aprobó la primera convocatoria de planes de

evaluación institucional por Orden de 27 de febrero de 1996, las
universidades comenzaron a integrar la evaluación y la calidad,
dentro de sus organigramas funcionales. Por todas partes se
crearon Vicerrectorados de Calidad y Evaluación e incluso cundió el
ejemplo en las Facultades con la creación de Vicedecanatos de
Calidad. La denominada como cultura de la calidad y evaluación,
parece haber calado en nuestras instituciones educativas de
enseñanza superior. S. González (2006:2).

Por lo general, Calidad, Evaluación e Innovación suelen pertenecer

orgánicamente a un mismo Vicerrectorado.
Desde que se promulgaron las primeras referencias normativas que
regulaba la Evaluación Institucional hasta la actualidad, las
universidades han evaluado, a veces compulsivamente, casi todo;
Departamentos, Títulos, Servicios, y un largo etcétera. La ANECA
junto con las Agencias de Evaluación Autonómicas, fueron las
encargadas de ejecutar dichos planes de evaluación llegando a
completar todo su ciclo a lo largo de este año 2008. Paralelamente
nuestras instituciones universitarias han ido desarrollando, mediante
diferentes convocatorias, una ingente cantidad de los denominados
como Proyectos de Innovación Docente. Todo esto ha supuesto un
gran coste económico y un esfuerzo de considerable magnitud.
Las preguntas que nos hacemos son las siguientes: ¿Pero para que ha
servido todo esto? ¿Qué consecuencias reales ha tenido?
Muy pocas respuestas con valor científico vamos a poder encontrar ya
que la mayoría de los referentes encontrados tienen un carácter
meramente valorativo pero basándose fundamentalmente en
apreciaciones descriptivas subjetivas sin la realización de
investigaciones sistemáticas que pudieran conferir rigor científico en
esas valoraciones.
Pese a todo hemos encontrado en este inmenso páramo algunos

1534
elementos dignos de destacar:
3.1. El impacto en la Evaluación Institucional
Ya hemos ido señalando que los estudios de impacto en evaluación
institucional son muy escasos, pero vamos a tratar de bucear para ver
que encontramos.
En primer lugar y aunque no se refiera al ámbito universitario vamos a
señalar la investigación desarrollada por Gairin y otros (2006).
Procesos de cambio en los centros educativos a partir de evaluaciones
externas, cuyo objetivo fundamental, se centra en:

Difundir y promover el debate de los resultados del estudio PISA o

de otras evaluaciones internacionales en los centros educativos
creemos que es una necesidad, si pensamos que la situación actual
que se describe debe cambiar, y que los estudios aludidos pueden
ser una ocasión para promover una nueva cultura organizativa que
enfatice, paralelamente a los análisis internos, las aportaciones
que los estudios externos aportan.
Se propone, consecuentemente, difundir evaluaciones
internacionales de acuerdo con una metodología concreta que
permita integrar y contextualizar las problemáticas más
relevantes que plantean para impulsar compromisos
institucionales de cambio en los centros ducativos. (Gairín;J
2006:12)

Centrándonos en la Enseñanza Superior, nuestras Agencias de

Evaluación están en estos momentos sometidas a proceso de
evaluación de su propia actividad, coordinados a nivel europeo por la
Asociación Europea para la Garantía de la Calidad de la Educación
Superior (ENQA). Este tipo de evaluación se centra principalmente en
el grado de satisfacción de los usuarios con los servicios prestados por
parte de las Agencias, no realizándose estudios encaminados al
impacto de sus servicios en la comunidad universitaria y en la
sociedad. Sin embargo el denominado como Club Excelencia en
Gestión, al que pertenece la mayoría de nuestras universidades y que
tiene como referente principal, la herramienta de evaluación EFQM, sí
que ha realizado su propio estudio de impacto llamado Investigación

1535
sobre el Impacto del Club Excelencia en Gestión (2008). Y basado en
una metodología de entrevistas telefónicas, asistidas por ordenador
(C.A.T.I), mediante cuestionario estructurado. Como control de calidad
se supervisa el 10% de las entrevistas realizadas.
En el campo de la investigación comienzan a aparecer algunas
actuaciones dignas de destacar como la desarrollada por Pablo Arranz
Val que realizó un estudio exhaustivo sobre los consecuencias y
resultados de los sistemas de garantía de calidad en los estudios
universitarios del ámbito de la empresa que fue presentado en el 2007
en las XVI Jornadas de la Asociación de Economía de la Educación en la
Universidad de Las Palmas de Gran Canarias. El instrumento utilizado
fue un cuestionario que fue diseñado en torno a tres grandes
objetivos:

1. Determinar las consecuencias que han tenido los procesos de

evaluación institucional en los centros
2. Analizar las diferentes acciones de mejora llevadas a cabo en ellos
3. Valorar los factores condicionantes para la mejora de su calidad

Los resultados obtenidos en cuanto a las consecuencias con la

evaluación institucional.
Nº
%
CENTROS
Se han publicado los informes 27 80
Se ha ampliado la información 28 829
Se han recogido evidencias 26 76,5
Recogida de indicadores 26 76,5
Se han mejorado los resultados académicos 6 17,6
Se han mejorado los resultados de satisfacción de los alumnos 2 6
Han tenido consecuencias en la financiación 13 38
Han tenido consecuencias en la toma de decisiones (utilizando sus
16 47
resultados)
Elaboración de Planes de mejora 32 94
Implantación de mejoras 29 85
Se ha realizado un Plan de Mejora de Servicios 10 29
Se ha realizado un Plan Estratégico del Centro 9 29
Se ha realizado un Plan Estratégico de la Universidad 12 35
Tabla 1.
Como se podrá observar, los resultados de los ítems relativos a la

1536
mejora de los resultados académicos y el de la satisfacción del
alumnado, dan puntuaciones muy bajas. Esta circunstancia podría
darnos algunas pistas sobre el impacto que está produciendo los
Planes de Evaluación institucionales de la ANECA o de otras Agencias
Autonómicas.
La reciente obra de la doctora Pilar Romero Godoy "La evaluación
institucional en el contexto universitario" (2008), manifiesta que el
57,8% del profesorado consideran que después de un proceso de
evaluación se establecen cauces de actuación en función de los
resultados obtenidos, con lo cual un 33,4% del profesorado no es
consciente de las acciones realizadas o las considera insuficientes.
Destaca como conclusiones finales que:

1.Los procesos de evaluación se desarrollan con transparencia

2.La evaluación como un proceso útil, ya que conlleva un proceso de
reflexión por lo que se adquiere un mayor conocimiento de la unidad
evaluada y en definitiva contribuye a su mejora.
3.Los procesos de evaluación organizan la información favoreciendo
la agilidad en la organización.
4.La evaluación es un instrumento para rendir cuentas a la sociedad
5.Los procesos de evaluación preparan para la acreditación.
6.El profesorado considera que el actual sistema de evaluación es el
adecuado, aunque en el desarrollo del proceso se detecten
inconvenientes tales como: su complejidad, el exceso de burocracia,
así como el tiempo y el esfuerzo que requieren para su realización.
7.El profesorado exige reconocimiento para los que participan y
consecuencias ante el trabajo realizado.

El esfuerzo se ve recompensado cuando se percibe la utilidad del

proceso.(Romero Godoy, 2008:192)
En la Universidad de Huelva se ha constituido un equipo de
investigación que está estudiando el impacto de la evaluación
institucional en Andalucía. En estos momentos han diseñado ya un
cuestionario construido en base a las dimensiones del CINDA:

1537
 1.Integridad: Ajuste entre lo que oferta la Institución y las
necesidades de sus miembros.
2.Eficacia de la EI: grado de cumplimento de las metas
preestablecidas.
3.Recursos: disponibilidad de los mismos (adquisición de recursos
humanos, materiales y de información).
4.Recursos: eficacia de los mismos (adecuación de los recursos con
respecto a los fines establecidos).
5.Recursos: eficiencia de los mismos (uso optimo de los recursos
existentes; eficiencia administrativa y académica).
6.Procesos(modo de operar de las estructuras, organización,
interacciones y procedimientos académicos y administrativos).
7.Relevancia(relación e impacto de la EI con el entorno).
8.Actitudante la evaluación institucional.

Este cuestionario, ya validado, será implementado en el curso 2008-09

y se espera que la investigación finalice en el año 2010 en el que
esperamos presentar las conclusiones finales.
3.2. La evaluación de impacto y los proyectos de innovación
docente en la universidad
En casi todas nuestras universidades existen programas
institucionalizados de proyectos de innovación docente a los que se
acceden mediante convocatorias más o menos competitivas. Estos
programas, en algunos casos, tienen una cierta tradición y están muy
asentadas. Desde el ámbito institucional, las universidades no han
planteado por lo general, evaluar el impacto de sus programas de
innovación docente, a lo sumo plantean evaluaciones de satisfacción
del profesorado a dichos programas o proyectos.
En la literatura están apareciendo continuas referencias como las ya
citada de Mauri, T., Coll, C. y Onrubia, J. (2007) La evaluación de la
calidad de los procesos de innovación docente universitaria. Una
perspectiva constructivista. Este artículo es consecuencia de un
proyecto de investigación para valorar el impacto de la innovación
docente en la calidad de la enseñanza universitaria. En el campo de las

1538
TIC se han publicado numerosísimos artículos en torno a esta
temática; destacan los trabajos de Salinas (2004) y los realizados por
Colás Bravo Pilar y Jiménez Cortés Rocío (2008). También
encontraremos numerosas publicaciones que hacen referencia al
impacto de los programas de formación como el artículo de Medina
Moya, José Luis, (2005). Evaluación del impacto de la formación del
profesorado universitario novel: estudio cualitativo. Estudios de
impacto sobre proyectos de innovación docente universitaria son
prácticamente inexistentes; sin embargo en los ámbitos no
universitarios sí que se han realizado, destacando la investigación
realizada por Araceli Estebaranz, Pilar Mingorance, Carlos Marcelo,
(2000). El impacto de la innovación a través del estudio de casos. Este
artículo presenta el análisis de los cambios que se producen en tres
ámbitos de la Institución educativa como resultado del desarrollo de
proyectos de innovación.
En la actualidad, nuestro equipo de investigación está desarrollando un
estudio sobre el impacto de la PID en la universidad de Huelva. Hemos
comenzado con la elaboración de instrumentos para poder analizar la
información recogida, mediante la siguiente rejilla:

Como se observará estamos en una fase inicial que concluirá con los
resultados del impacto de dichos PID a lo largo de los tres últimos
años.
Para concluir esta breve reseña, afirmamos que en estos momentos
comienzan a emerger los estudios de impacto en nuestro campo y que
por fin nos pondremos en el camino ya iniciado por otros campos de
conocimientos como el sanitario, ciencias experimentales, etc. Y que
en los próximos años serán referentes de los Sistemas de Garantía de
Calidad y de las políticas educativas de nuestras universidades.

1539
4. BIBLIOGRAFÍA
ARRANZ, P. (2007). Los sistemas de garantía de calidad en los estudios
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1540
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GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y OTROS PROCESOS
ORGANIZATIVOS AFINES
David Rodríguez Gómez (5)
Palabras clave:organizaciones educativas, gestión del conocimiento,
aprendizaje organizativo, desarrollo organizativo, procesos
organizativos, innovación, sociedad del conocimiento
1. MARCO DE REFERENCIA
Las exigencias cambiantes de la práctica social y productiva, los
procesos de globalización, el incremento de la competitividad y el
desarrollo tecnológico han evidenciado la necesidad de cambios en los
centros educativos, que están obligados a ser más innovadores,
creativos y eficientes.

Entramos ahora en un tercer periodo de cambios: el giro desde la

organización basada en la autoridad y el control, la organización
dividida en departamentos y divisiones, a la organización basada

1541
 en la información, la organización de los especialistas del
conocimiento (Druker, 2003: 21)

En esta línea, Gordó (2008) señala un necesario replanteamiento

organizacional de los centros educativos. De entre las propuestas
realizadas por Gordó (2008), destacamos tres de especial interés para
el trabajo que aquí presentamos: 1) la necesidad de conocer y
gestionar la información y el conocimiento; 2) capacidad de
aprendizaje y adaptación y 3) la formación continua de los
profesionales de la educación en sus propios centros educativos, ya
que entendemos que el conocimiento pedagógico se genera a partir de
la propia práctica profesional y de complejos procesos de intercambio
y participación socioprofesional (Zeichner, 2003).
El conocimiento es uno de los protagonistas destacados de nuestra
sociedad y un elemento fundamental para el éxito de cualquier tipo de
organización, potenciando así el desarrollo de disciplinas como la
gestión del conocimiento, que permiten tanto generar nuevos
conocimientos, como rentabilizar el conocimiento ya existente
(Davenport y Prusak, 2001). En palabras de Harris (2008: 219), la
gestión del conocimiento humano es una dimensión crítica para la
supervivencia organizativa.
No hay duda que la gestión del conocimiento es una de las disciplinas
con mayor proyección en el ámbito organizativo (Davenport y Prusak,
2001; McElroy, 2003; Holsapple y Wu, 2008; Lloria, 2008), pero ¿qué
diferencia la gestión del conocimiento de otras estrategias como las
comunidades de práctica o los círculos de calidad, entre otras? ¿Cuál
es su impacto en el desarrollo organizativo, los procesos de gestión del
cambio, el capital intelectual, el capital social o los procesos de toma
de decisiones, por citar algunos? ¿y cuál es su relación con el
aprendizaje organizativo y las teorías de aprendizaje social, entre
otros?
2. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y OTROS PROCESOS
ORGANIZATIVOS AFINES
Con la presente aportación realizamos una aproximación teórica a las
relaciones, divergencias y convergencias entre tres conceptos

1542
ampliamente conocidos y presentes en la literatura especializada en la
gestión organizativa: desarrollo organizativo, aprendizaje organizativo
y gestión del conocimiento.
Como ocurre con otras muchas disciplinas propias de las ciencias
sociales, existen múltiples concepciones y perspectivas en el estudio
de la Gestión del Conocimiento, el Desarrollo Organizativo y el
Aprendizaje Organizativo, pero la relación entre estas disciplinas
trasciende dichos enfoques.
Así pues, comenzamos con una breve delimitación conceptual de los
procesos antes mencionados, para, a continuación, exponer y
comentar algunas de las posibles relaciones que entre se establecen
entre ellos.
3. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL: GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE ORGANIZATIVO
Conceptos como aprendizaje organizativo, empresa que aprende
(learning company), aprendizaje institucional, organizaciones que
aprenden, aprendizaje organizacional, organizaciones inteligentes,
organización cualificante, organizaciones abiertas al aprendizaje, etc.
son utilizados, con frecuencia e indistintamente, para hacer referencia
a una misma idea, a un mismo concepto: el aprendizaje organizativo
(AO).
Tal y como destacan Rebelo y Duarte (2008) el aprendizaje es un
atributo intrínseco al ser humano, y considerando que las
organizaciones están formadas por individuos, se trata también de un
elemento inevitable y, añadiríamos, básico, en la vida organizativa.
Cyert y March (1963) introdujeron por primera vez la idea a partir de
la que se han venido desarrollando las diferentes teorías y enfoques
existentes sobre el AO: una organización puede aprender de forma
independiente a los individuos que la conforman.
Cabe destacar, no obstante, que el aprendizaje organizativo se
produce a través del aprendizaje individual, pero éste último no
implica necesariamente un aprendizaje organizativo.

Las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que

aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje

1543
 organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional sin
aprendizaje individual. (Senge, 1992: 179)

Tras el análisis de algunas definiciones (Senge, 1992; Tarín, 1997;

Franz, 1999; Aramburu, 2000; Bolívar, 2000; Díaz González, 2000;
Garvin, 2000; Vera y Crossan, 2003; Suñé, 2004) podemos entender
el Aprendizaje Organizativo (AO) como un proceso de detección y
corrección de errores, como el proceso mediante el que compartimos
y desarrollamos conocimiento organizativo, como una mejora de las
acciones en la organización, como el intercambio de ideas, procesos y
modelos mentales, como el proceso de adquisición colectiva de nuevas
competencias por los miembros de la organización, como un cambio
de las estructuras de cognición o como un proceso de transformación
de la organización en busca de la eficacia, de la calidad.
Continuando con la acotación conceptual emprendida, resulta
importante clarificar dos conceptos que se utilizan alternativamente en
la literatura especializada: aprendizaje organizativo (AO) y
organizaciones que aprenden (OA).
Consideramos que el AO es la disciplina que describe, explica y
justifica los procesos desarrollados en las organizaciones para devenir
o permanecer como una OA. En palabras de Bolívar (2000: 18):

El AO proporciona un marco para entender cómo los cambios

cognitivos o prácticos, que suceden en los miembros de un centro
de trabajo, son dependientes de la emergencia de nuevas
estructuras organizativas y modelos mentales. En este sentido el
AO es un medio para un fin: alcanzar una OA.

De forma gráfica la relación entre AO y OA quedaría representada de

la siguiente manera (véase figura 1):

Figura 1. Aprendizaje organizativo y Organizaciones que aprenden.

1544
Por último, en lo que al aprendizaje organizativo respecta, los
aprendizajes producidos en una organización pueden ser clasificados y
jerarquizados, según su grado de complejidad y profundidad,
constituyendo diferentes niveles de un mismo continuum: ciclo simple-
ciclo doble; bajo nivel-alto nivel; por explotación-por exploración;
adaptativo-generativo; simplificación-especialización, mantenimiento-
anticipatorio, etc.
En lo que a la Gestión del Conocimiento se refiere, tal y como hemos
señalado en otras ocasiones (Rodríguez, 2006), existe una clara falta
de acuerdo en relación a lo que la Gestión del Conocimiento es y,
consecuentemente, sobre sus efectos, funciones y posibilidades
(Firestone, 2008). Del mismo modo, resulta una ardua tarea delimitar
y diferenciar la posición que la Gestión del Conocimiento ocupa en el
conjunto de conocimientos que configuran las disciplinas propias de la
administración y gestión de organizaciones e instituciones de todo tipo.
Indudablemente, el conocimiento es uno de los protagonistas
destacados de nuestra sociedad y un elemento fundamental para el
éxito de cualquier tipo de organización, potenciando así el desarrollo
de disciplinas como la gestión del conocimiento, que permiten generar
nuevos conocimientos y rentabilizar el conocimiento ya existente.

Todas las organizaciones saludables generan y usan conocimiento.

A medida que las organizaciones interactúan con sus entornos,
absorben información, la convierten en conocimiento y llevan a
cabo acciones sobre la base de la combinación de ese
conocimiento y de sus experiencias, valores y normas internas.
Sienten y responden. Sin conocimiento, una organización no se
podría organizar a sí misma;[...] (Davenport y Prusak, 2001: 61)

Consideramos, como Domínguez (2004), el conocimiento como un

nuevo elemento más a considerar en el análisis de las organizaciones
educativas, junto a los ya tradicionales (Gairín, 1999a: 90): valores /
objetivos, estructura organizativa, sistema relacional, dirección,
funciones organizativas y contexto.

1545
Figura 2. Elementos para el análisis de las organizaciones (adaptado
de Gairín, 1999a: 90).
La Creación y Gestión del Conocimiento constituye el referente central
del que pueden servirse los directivos y las organizaciones para
alcanzar sus objetivos a través de una mejora de la estructura y las
relaciones. Así pues, la Creación y Gestión del Conocimiento es el
factor que configura y hace posible las funciones organizativas (véase
figura 2), contribuyendo, como veremos más adelante, a la mejora de
las organizaciones educativas y, presumiblemente, a la mejora del
rendimiento académico.
Consideramos que la Creación y Gestión del Conocimiento (CGC)
consiste en un

conjunto de procesos sistemáticos (identificación y captación del

conocimiento; tratamiento, desarrollo y compartimiento del
conocimiento; y su utilización) orientados al desarrollo
organizacional y/o personal y, consecuentemente, a la generación
de una ventaja competitiva para la organización y/o el individuo

1546
 (Rodríguez, 2006: 29).

Esta concepción de Gestión del Conocimiento coincide, parcialmente,

con las teorías sobre 'Gestión del Conocimiento de Segunda
Generación" que defiende Mark W. McElroy (2003) desde el
"Knowledge Management Consortium International", y que nos
permiten relacionar éste con dinámicas típicamente de procesos de
Aprendizaje Organizativo.
En este sentido, consideramos que el conocimiento valioso no está
siempre disponible en las organizaciones, sino que debe ser creado en
el marco de los sistemas sociales existentes, ya sean
intraorganizativos o interorganizativos.
Algunos autores (Von Krogh et al, 2000) sostienen que los procesos de
creación de conocimiento se limitan a la habilitación de espacios ('ba')
donde el conocimiento debe crearse. De hecho, existen corrientes,
claramente en contra del término "Gestión del Conocimiento", que
prefieren hablar de 'enabling knowledge' (facilitar o posibilitar el
conocimiento), ya que entienden que el conocimiento, como tal, no
puede gestionarse, pero sí que podemos propiciar su creación.
Precisamente, los espacios 'ba' constituyen una de las posibilidades
mediante las que podemos facilitar la creación de conocimiento.
En cualquier caso, desde nuestra perspectiva, la creación de
conocimiento combina una dimensión social y una dimensión personal.
El conocimiento, una vez validado a nivel social, debe ser
transformado y asimilado por cada individuo en particular. Debemos
entender el conocimiento como una apropiación personal que no
excluye una utilización social y organizacional intensa.
Diversos estudios y publicaciones confirman que la creación de redes y
comunidades favorece la creación de conocimiento y los procesos de
desarrollo profesional (Aubuson y otros, 2007, Leinonen y Järvelä,
2006; Dering, Cunningham y Whitby, 2006; Snow-Gerono, 2005;
Zeichner, 2003, entre otros).

Trabajar en la era del conocimiento requiere la capacidad de

reconocer modelos, mantener un amplio conjunto de relaciones,
compartir ideas con comunidades de interés y enriquecerse con

1547
 estas relaciones. (Poley, 2002: 173)

Ejemplo de ello, es la propuesta de creación de comunidades de

conocimiento e innovación (KICs) desde el nuevo Instituto Europeo de
Innovación y Tecnología (http://ec.europa.eu/eit/index_en.htm).
Según el propio EIT, la función de estas comunidades es promover la
producción, diseminación y explotación de nuevos productos de
conocimiento y buenas prácticas en el sector de la innovación,
transformando los resultados de la educación superior y las actividades
de investigación en innovaciones explotables comercialmente.
Tal y como comentan Mintzberg y Van der Hieden (2006), las redes,
como un tipo de estructura organizativa, son tramados interactivos,
sin ningún punto central ni secuencias preestablecidas, que permiten el
desarrollo de funciones básicas en una organización: descubrimiento,
conservación, transformación y distribución (en nuestro caso
particular, de conocimiento).
4. AO Y GC PARA EL DESARROLLO DE LAS
ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
Aprendizaje Organizativo y Gestión del Conocimiento son conceptos
cada vez más presentes en el marco de las organizaciones educativas,
especialmente en aquellas dedicadas a la educación superior.
Tras un análisis de los principales aspectos relativos al Aprendizaje
Organizativo (AO) y Gestión del Conocimiento (GC), parece evidente
la relación existente entre ellos, llegando incluso a existir una
perspectiva de estudio del AO que atiende dicha relación:

Sería una buena idea comenzar la gestión del conocimiento con un

objetivo de aprendizaje institucional; pero las empresas pocas
veces lo hacen. [...] pero es muy poco común que las iniciativas
de aprendizaje institucional conduzcan a la gestión del
conocimiento, porque muchas organizaciones orientadas al
conocimiento ignoran las posibilidades de estructura y potenciar el
conocimiento. (Davenport y Prusak, 2001:193)
[...] reconocemos que el aprendizaje puede ser definido en
términos de procesos de creación, retención, transferencia, etc. de
conocimiento. Es decir, autores que estudian el aprendizaje

1548
 organizativo e investigadores que estudian la adquisición, creación
y desarrollo del conocimiento, están, probablemente, estudiando
el mismo fenómeno desde diferentes perspectivas y con el uso de
una terminología diferente. (Vera y Crossan, 2003: 137)

No obstante, tal y como señalan Vera y Crossan (2003), en raras

ocasiones podemos encontrar textos y experiencias en las que se
relacionen ambos conceptos.
Mientras algunos autores (Vera y Crossan, 2003) entienden la GC y el
AO como dos disciplinas paralelas, con algunos aspectos en común
(véase figura 3), desde nuestro punto de vista, AO y GC, se sitúan en
niveles de operativos diferentes, el AO es más estratégico y
descriptivo, nos marca el camino a seguir, el proceso, mientras que la
GC adquiere un carácter instrumental respecto al AO, es decir, nos
permite avanzar por dicho camino, centrándose más en los procesos
de gestión y, por ello, la enlazamos con el trabajo de directivos (como
gestores y/o promotores del conocimiento).

Figura 3. Límites entre aprendizaje organizativo y conocimiento

organizativo (Vera y Crossan, 2003: 127).

1549
En un posicionamiento similar encontramos a Firestone y McElroy
(2003), que consideran que el Ciclo de Vida del Conocimiento (KLC) y
el Ciclo de Aprendizaje Organizativo (OLC), aun situándose en marcos
diferentes y tratándose de procesos diferentes, están relacionados: el
KLC se origina en el OLC y lo retroalimenta.
Entendemos que Aprendizaje Organizativo y Gestión del Conocimiento
persiguen un mismo objetivo, el Desarrollo Organizativo y,
consecuentemente, la creación y/o mantenimiento de una ventaja
competitiva para la organización.
Resulta habitual encontrar estudios y publicaciones que relacionan el
Aprendizaje Organizativo con procesos de cambio, renovación,
transformación y evolución de las organizaciones para afrontar los
continuos cambios del entorno.
El desarrollo de procesos para la creación y gestión del conocimiento
constituye una condición 'sine qua non' para una 'organización que
aprende'.

[...] sin un método para la gestión del conocimiento estructurado,

el aprendizaje institucional es demasiado conceptual y abstracto
par tener una influencia a largo plazo para las organizaciones.
(Davenport y Prusak, 2001: 194)

A su vez, la cultura del aprendizaje que se promueve desde el AO, así

como los cambios, actitudes y competencias que se fomentan, resultan
fundamentales para el desarrollo de los procesos de GC.
Nonaka y Johansson (cit. en Aramburu, 2000) identifican el AO con el
proceso que permite compartir el conocimiento individual con todos los
miembros de la organización y convertirlo así en conocimiento
organizativo.

El aprendizaje implica un proceso organizativo a través del cual el

conocimiento de un individuo puede ser compartido, evaluado, e
integrado con el de otros en la organización. (Nonaka y Johansson,
cit. en Aramburu, 2000: 31)

Por tanto, los procesos de GC son, de algún modo, una forma de

1550
concreción y sistematización del AO, que lo alejan de posturas que
consideran que el AO se contigua a partir de procesos básicamente
informales (López y Marcelo, 2003). Sus formas de relación se
retroalimentan continuamente, llegando a establecerse lo que
podríamos llamar una relación simbiótica entre ambas.
Otros autores, como es el caso de Gairín (1999b) no consideran la GC
como una herramienta para el AO, sino como un estado evolutivo de
las organizaciones superior a la Organización que Aprende (véase
figura 4).
Ambas concepciones, la GC como estrategia y la GC como estadio
evolutivo, lejos de resultar contradictorias, no hacen más que resaltar
la importancia de la Gestión del conocimiento para el Desarrollo de las
Organizaciones Educativas.

Figura 4. Estadios relativos al papel de las organizaciones (Gairín,

1999b: 20).
Cualquier estrategia de creación y gestión del conocimiento, en el
marco de un sistema complejo como la organización educativa, debe
partir de la evaluación previa del contexto, de los elementos
organizativos, de la infraestructura tecnológica y del estado del Capital
Intelectual, prestando una atención especial al Conocimiento, como
factor clave, y sin olvidar la relación que se establece entre la CGC, el
Aprendizaje Organizativo y el Desarrollo Organizativo como procesos
para el cambio y mejora de las organizaciones.

1551
Figura 5. Desarrollo Organizacional y Gestión del Conocimiento
(Rodríguez Gómez, 2006).
Tal y como se muestra en la figura 5, una organización situada en un
estadio evolutivo Ea se desarrolla siguiendo un proceso ascendente,
continuo y en especial hasta alcanzar estadios evolutivos superiores
(En). El Desarrollo Organizativo, es decir, el paso del estadio Ea al
estadio Eb se producirá gracias a los beneficios generados por cada
ciclo de GC.
No obstante, la relación entre gestión del conocimiento, aprendizaje
organizativo y desarrollo organizativo es un área de estudio que aún
requiere de muchas más investigación empírica.
Estudios sobre los procesos y agentes que relacionan la GC, el AO y el

1552
DO o sobre cómo promover procesos de GC productivos y que
comporten mejoras en el rendimiento de las organizaciones educativas
y, por tanto, su desarrollo, sin generar malestar, ansiedad u otras
resistencias entre los diferentes agentes educativos son dos ejemplos
más de temas que pueden resultar de interés para prácticos y
académicos.
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(1) Universitat Autònoma de Barcelona.
Ver Texto

(2) El equipo lo conformaban C. Armengol, N. Borrell, D. Castro, M.Feixas y J. Gairín.

Ver Texto

(3) Universidad de Huelva.

Ver Texto

(4) Universidad de Huelva.

1555
 Ver Texto

(5) Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Pedagogía Aplicada.

david.rodriguez.gomez@uab.cat.
Ver Texto

1556
1557
 Organización y gestión diferencial de
instituciones
CALIDAD EN LA UNIVERSIDAD A TRAVÉS DE LOS
PROCESOS
Isabel Cantón Mayo
Roberto Baelo
Ana Rosa Arias Gago
Rosa Eva Valle Flórez (1)
Palabras clave:procesos, docentes, calidad, universitaria
1. INTRODUCCIÓN
La calidad es como un deseo utópico en el que desembocan los sueños
de los docentes y los gestores. Se busca como algo deseable y se
espera como recompensa del trabajo bien hecho. En otro trabajo
(Gaziel, Warnet y Cantón, 2000) se añade que en calidad caminamos
como peregrinos, no como nómadas, en referencia a la direccionalidad
de la calidad y a los procesos de la misma. La calidad se revela como
un concepto complejo y polisémico que tiene que ver con la obra bien
hecha de Eugenio D´Ors y con modernos planteamientos y modelos
teóricos aplicados a la educación. En la Universidad la complejidad de
la calidad es mayor si cabe; por ello hemos decidido trabajar con el
núcleo de la misma, con lo que determina sus resultados, con la
médula de la educación universitaria: los procesos. Esta propuesta
proporciona un conocimiento del aspecto nuclear de la Educación
(Cantón, 2004a y 2004 b).
En calidad se encuentran representados tres niveles: sistema, proceso
y producto. Para cada uno de ellos se desarrollan propuestas de
calidad. En un primer momento se desarrollaron una serie de modelos
herramientas de calidad que pudiéramos enmarcar en el producto,
olvidando los procesos y los sistemas. Después la línea de calidad se
orientó a los sistemas surgiendo entonces un conjunto de estándares y
normativas; finalmente el enfoque se ha centrado en los procesos que
han conseguido un importante desarrollo en todos los trabajos de
calidad.

1558
La entrada en los procesos de calidad se produce, pues, en un tercer
momento ya que primero se desarrollaron los productos y los
sistemas. De su importancia deducimos que las organizaciones son tan
eficaces y eficientes como lo son sus procesos. No pueden obtenerse
resultados de calidad globales si los distintos subapartados no
producen calidades individuales atractivas. Pero los procesos tampoco
son exclusivos: forman un todo con los resultados conseguidos al
mejorar los procesos, formando un tándem como las caras de Jano o
una moneda. En concreto el trabajar por procesos nos aporta una serie
de ventajas que enumeramos.

1. Mayor satisfacción del los usuarios del centro debido a la mejora

del servicio educativo e instructivo que presta a padres y alumnos.
2. Mayor satisfacción del profesorado debido a una mejor definición
de procesos y tareas de las que se responsabiliza.
3. Mayor conocimiento y control de los procesos.
4. Mejor flujo de información y recursos materiales para el centro.
5. Disminución de los tiempos de proceso del producto o servicio.
6. Mayor flexibilidad frente a las necesidades de los padres y
alumnos.
7. Aprendizaje de una metodología científica de nivel alto.
8. Aprendizaje y desarrollo de nuevas habilidades y competencias.
9. Instauración de una cultura de calidad y de motivación.
10. Reputación y mejora de la imagen del centro.
11. Eficiencia en los resultados obtenidos por el centro.
12. Responsabilidad y satisfacción del personal interno y externo.

2. LOS PROCESOS COMO BASE DE LA CALIDAD

UNIVERSITARIA
Hasta hace poco tiempo se aludía a los procesos con el término
programa. En la actualidad se distingue entre programa y proceso. El
programa se identifica como una secuencia de instrucciones escrita en
un determinado lenguaje. Los procesos son partes o elementos en la

1559
ejecución de un programa; mientras el programa es un concepto
estático, el proceso es un concepto dinámico. Un programa puede ser
ejecutado por varios usuarios y por cada una de las ejecuciones
existirá un proceso, con todos sus elementos. La justificación del
trabajo por procesos lo hace la Norma ISO 9000/2000: "Un resultado
deseado se alcanza más eficientemente cuando las actividades y los
recursos relacionados se gestionan como un proceso." Más adelante
añade: "Identificar, entender y gestionar los procesos
interrelacionados como un sistema, contribuye a la eficacia y eficiencia
de una organización en el logro de sus objetivos." Puede entenderse
que entonces un proceso es un marco de actuación que define un curso
de acción compuesto por una serie de etapas, las cuales añaden valor
a las entradas con el fin de producir unas salidas que satisfagan las
necesidades del cliente del proceso.
La norma UNE_EN ISO 9000-2000 señala que proceso es "el conjunto
de actividades mutuamente relacionadas o que interactúan, las cuales
transforman elementos de entrada en resultados". La administración
también entiende por proceso cualquier secuencia de acciones
interrelacionadas entre sí que se ordenan para dar servicio al usuario o
cliente y que contribuyen a crear valor añadido en la organización en
la que se desarrollan.
El modelo EFQM (2000) define el proceso como "el conjunto de
actividades que sirve para lograr la formación del alumno y la
prestación de los servicios que ofrece el centro educativo". Alude a
cómo se gestionan, evalúan y revisan los procesos para asegurar la
mejora continua de las actividades del centro educativo en coherencia
con la planificación y la estrategia del centro para conseguir la
satisfacción de los usuarios y colaboradores. También señala el modelo
alguno de los procesos a los que se refiere:

1. Organización del centro: horarios, adscripción del personal,

agrupamiento de alumnos, gestión del comedor y del transporte...
2. Clima escolar: convivencia, integración, control de asistencia y
entradas y salidas del centro.
3. La enseñanza-aprendizaje: aplicación del proyecto curricular,

1560
 cumplimiento de las programaciones, tasas de promoción del
alumnado...
4. Evaluación del alumnado: evaluación continua, decisiones de la
junta de evaluación, etc.
5. Orientación y tutoría en los diferentes cursos, con alumnos,
padres y profesores.

En el ámbito administrativo se entiende por proceso la secuencia

ordenada de actividades, incluidos los trámites de los procedimientos
administrativos, interrelacionadas entre sí, precisas para dar
respuesta o prestar servicio al ciudadano, como cliente, usuario o
beneficiario de servicios o prestaciones y que crean valor intrínseco
para el usuario o cliente (interno y externo).
La gestión por procesos en educación universitaria, supone el paso de
una visión de tipo administrativo a una visión de tipo más gestor y
también supone un cambio cultural radical, que no es ni más ni menos
que situar al usuario de la educación como eje fundamental de ésta
entendida en su dimensión servicio. El entender la educación como un
servicio, o más bien una suma de servicios a unos destinatarios finales
(alumnos, padres, sociedad) implica contemplar con especial interés
las relaciones del centro educativo con la sociedad, los padres y los
alumnos. Ellos serán en definitiva los árbitros o jueces que manifiesten
la satisfacción o insatisfacción con la prestación del servicio educativo
que los centros desarrollan. También determinarán si el proceso que se
ha desplegado y planificado se puede evaluar de forma positiva o
negativa según las evidencias acumuladas al final del mismo.
Queremos integrar en esta visión por procesos la doble dimensión:
procesos de fuera adentro, es decir, lo que el centro ofrece y produce
la satisfacción de los alumnos y padres como clientes externos y la
recíproca de los usuarios internos: profesores y alumnos como
realizadores y receptores de las actividades planificadas en cada
proceso que van encadenándose en eslabones para determinar la
visión global de la calidad del centro educativo.
3. ANTECEDENTES Y REVISIÓN DE LA BIBLIOGRAFÍA
Cualquier investigación debe iniciarse con el conocimiento de los

1561
antecedentes estudiados sobre el tema lo que implica una revisión de
la bibliografía sobre calidad y sobre procesos de calidad en la
universidad. La revisión que hemos obtenido nos muestra que hay
pocos estudios centrados en los procesos aunque son varios los que sí
abordan la calidad universitaria. Hemos revisado tanto a nivel nacional
como internacional lo realizado en esta temática y en temas anejos en
varias revistas de prestigio en la investigación educativa: Revista de
Educación, Bordón, Revista Española de Pedagogía, Revista de
Investigación Educativa, etc. y en la vertiente internacional la
Educational Research: Quality in Higher Education, en su monográfico
dedicado a la Calidad en la Educación Superior.
Molero López-Barajas D.& Ruiz Carrascosa J (2005) nos dieron una
pauta en la primera parte de construcción del cuestionario con su
trabajo: "Construcción y aplicación de un cuestionario para la
evaluación de la docencia universitaria, con un enfoque formativo,
dentro de la evaluación institucional de la Universidad". En este caso
se trabajó con los resultados descriptivos y se realizó un análisis
factorial que demostró cuatro factores clave: Interacción con el
alumnado, Metodología, Obligaciones Docentes y Evaluación y Medios
y Recursos, factores que explicaron el 64.77% de la varianza. En cada
una de estas dimensiones consideraron además las variables más
valoradas por el alumnado con objeto de establecer las dimensiones
más predoctoras en la valoración de la docencia universitaria.
También trabajaron con un cuestionario Troyano H. &, Elías M. & y
Amengual A. (2006) a partir del impacto de la implementación de los
créditos europeos ligados al proceso de Bolonia en una universidad
española, analizaron la actividad del docente universitario desde la
vertiente normativa - creencias y preferencias- y la operativa -
capacidades y metodologías docentes- intentando entrever la
coherencia entre las dos además de la influencia de la titulación en
esos elementos. Hay coherencia entre la misión del docente y las
competencias que deben desarrollarse, pero la relación entre aquello
que se cree y lo que realmente se lleva a cabo se encuentra altamente
influido por el contexto, sobre todo por la titulación. Pascual Gómez I.
& Gaviria Soto J. L. (2004) se plantearon el problema de la fiabilidad

1562
en la evaluación de la eficiencia docente en la universidad por medio
de un cuestionario de evaluación docente en la universidad separando
los componentes personales del alumno y los componentes
contextuales, con lo que se produce una considerable reducción de la
fiabilidad.
En nuestro caso para definir los procesos clave buscamos indicadores
de calidad concretos parecidos a los usados para evaluar el personal
de administración y servicios de la universidad por Muñoz Cantero J.
M. & Ríos de Deus M. P. (2004) Se trabajó con el Modelo CIPP, (al igual
que el trabajo de Cantón en 2004 referido a los Planes de Mejora)
analizando las variables referidas a elementos personales de la
institución. Trabajaron con tres cuestionarios, para ser respondidos por
el PAS, profesorado y alumnado, respectivamente. Dichos
instrumentos tenían una estructura similar para cada una de las
audiencias con el fin de poder obtener las mismas reflexiones y
análisis global de los resultados. Los cuestionarios fueron validados,
fiables y adecuados para ser aplicados como instrumento para evaluar
la calidad del PAS permitiendo recoger evidencias que les ayudasen a
establecer las fortalezas y debilidades y plantear las oportunas
propuestas de mejora. En una línea similar está el trabajo de González
López (2005): Elaboración de un sistema de indicadores de evaluación
de la calidad universitaria desde la perspectiva del alumnado. Su
objetivo fue determinar los elementos que definen una universidad de
calidad. Tras la realización de un estudio empírico basado en un diseño
de encuesta, las respuestas aportadas por los estudiantes han sido la
base para la elaboración de 21 estándares de calidad y de la definición
de lo que, para ellos, constituye una institución universitaria de
calidad. El trabajo de Báez de la Fe y Cabrera Montoya (2005) se
centra en los incentivos para elevar la calidad universitaria.
Dado que el rendimiento universitario se vincula a los procesos de
enseñanza-aprendizaje objeto de nuestra investigación, revisamos la
aportación de Vivo Molina, J. M. & Sánchez de la Vega, M. & Franco
Nicolás M. (2004) ya que estudiaban el rendimiento académico
universitario de los alumnos a través de las calificaciones de entrada a
la Universidad. Se trata de un estudio de carácter prospectivo y

1563
predictivo en el que se realiza el análisis de los datos mediante la
técnica estadística curva ROC (Receiver Operating Characteristic);
para discriminar entre alumnos que obtendrán un buen rendimiento
académico y alumnos que tendrán un mal rendimiento académico, así
como comparar distintos parámetros de clasificación de dicho
rendimiento académico universitario.
Como parte de los procesos, en este caso no solamente docentes, la
aportación de Vieira M.J & Vidal J. (2005) se enmarca en la posibilidad
de analizar el alcance de la evaluación del sistema de orientación en el
contexto institucional. Se trabajó con metodología cualitativa de
análisis de contenido de los informes generados en los procesos de
evaluación y en los análisis descriptivo, factorial y de contraste de
hipótesis de diferencias de las encuestas realizadas al alumnado. Sus
resultados inciden en que que la planificación del sistema de
orientación parta de un marco global compartido por la institución, que
posteriormente se concrete en las necesidades específicas de los
centros y a la necesidad de enfatizar la dimensión institucional en los
procesos de evaluación; en la misma línea de apoyar la tutoría
universitaria se inscribe el trabajo de Cid Sabucedo A. & Pérez Abellás
A. (2006) otro estudio replica desde la perspectiva de los servicios el
tema de la tutoría (Vieira, M.J., Junquera, S. y Vidal, J. (2004)
Entendiendo de los procesos de aprendizaje están focalizados, además
de en el profesor en los propios estudiantes, en sus rasgos de
personalidad y en los intereses profesionales, Corominas Rovira E. &
Tesouro Cid M. & Teixidó Saballs J. (2006) vinculan éstos con el
rendimiento y la motivación. Los cálculos de correlación y de regresión
múltiple constatan una vinculación entre enfoques de aprendizaje y
factores de personalidad. Los factores Responsabilidad, Apertura,
Extraversión y Amabilidad (negativamente) predicen el enfoque
profundo. Si bien la varianza predicha no es elevada los factores de
personalidad deben ser tenidos en cuenta en posteriores estudios
acerca de los enfoques de aprendizaje.
Otros estudios convergentes con lo explorado son los de López Romero
M. A. (2003) evaluando una muestra de títulos propios de la
universidad de Sevilla por medio de técnicas correlacionales (Análisis

1564
de Correspondencias Múltiples), basadas en el estudio y los de Santos
Rego M. A. (2005) al estudiar la universidad ante el proceso de
convergencia europea: un desafío de calidad. Un grupo de
investigaciones como la de Nieto Martín S. & Rodríguez Conde M. J.
(2007) estudiar la convergencia de resultados en dos diseños de
investigación-innovación en enseñanza universitaria a través de las
TIC. En la misma línea Tejedor Tejedor F.J. & Garcia-Valcárcel Muñoz-
Repiso A. (2006) se centran en las competencias de los profesores
para el uso de la TIC en la enseñanza o la investigación de Gargallo
López B. & Suárez Rodríguez J. & Almerich Cerveró G (2006) La
influencia de las actitudes de los profesores en el uso de las nuevas
tecnologías. La importancia del liderazgo en cualquier estudio de
calidad nos hizo aplicarlo tanto a la gestión del aula como a la gestión
de los centros en la línea de Lorenzo Delgado (2005) que analiza la
abundante producción científica existente y destaca su incidencia en los
procesos de calidad. Esta misma dimensión, en el nivel internacional
nos la proporcionan Waite y Nelson (2005).
A nivel internacional los principales elementos estudiados con
referencia a los procesos de calidad son los publicados en la Revista
Quality in Higher Education en un número monográfico de 2006.
Realizamos una apretada síntesis de sus aportaciones. Avnet Morse
(2006) nos presenta el organismo básico evaluador: "La INQAAHE.
Directrices de Buenas Prácticas para las agencias de aseguramiento de
la calidad exterior: balance y pasos futuros", como entidad europea
que está trabajando para mejorar la transferibilidad de los títulos y
créditos a través de las fronteras nacionales. Mediante la definición de
"buenas prácticas" para los organismos que garantizan la calidad, el
INQAAHE es el encargado de promover el reconocimiento mutuo entre
los organismos de distintos países y la aceptación de la acreditación de
sus decisiones fuera del propio país. Esto permitirá a los estudiantes
confiar en las resoluciones de la agencia local de garantía de la calidad
para la concesión de créditos de Grado. Este documento resume la
naturaleza y la importancia de las Directrices de buenas prácticas
(GGP), describe la forma en que fueron creados y modificados los
títulos, y explica las recomendaciones para diversos usos de las GGP

1565
formuladas por el INQAAHE en su última reunión. El documento
identifica las formas en que estas directrices podrían mejorar y aboga
por la coordinación de la INQAAHE con organizaciones internacionales,
regionales, nacionales, y otros organismos. Otras investigaciones se
refieren a los trabajos de este organismo. Un estudio en la misma
línea de calidad como acreditación de los títulos entre países es el que
presenta Stella (2006) que recoge el esfuerzo conjunto de la UNESCO
y la OCDE para desarrollar directrices sobre la Calidad en la Prestación
internacional de la Educación Superior. Presenta los antecedentes y
resultados de las deliberaciones de los organismos garantes de
calidad, y presenta una Guía para la calidad, elaborada durante el
seminario celebrado en La Haya en mayo de 2006. La preocupación
por la calidad de la educación y su homologación por encima de las
fronteras ocupa también a Woodhouse (2006) que muestra cómo
algunos países son proveedores de educación internacional, mientras
que otros son habitualmente receptores de la misma. Estudia la
garantía de la calidad de los procedimientos internacionales de
Educación en un país como Australia, que es principalmente un
proveedor, y concluye con un esbozo de la medida en que la Australian
Universities Quality Agency cumple con la UNESCO / y con las
Directrices de la OCDE sobre la Educación Internacional.
La propuesta de Guy Aelterman (2006:227-233) es buscar la garantía
de calidad de prácticas y directrices para dar una indicación clara a las
partes interesadas, a los gobiernos, a los financiadores, a los socios y
al público en general acerca de los diversos proveedores de cursos y el
nivel de la educación que ofrecen. El trabajo compara la garantía de la
calidad con seis indicadores de prácticas y utiliza las directrices de la
INQAAHE como base de referencia. En el documento se analiza la
medida en que existe un grado de transparencia y comparabilidad
entre las normas y los criterios que se aplican en redes internacionales
de organismos que velan por la calidad. En un sentido parecido de
garantía de los títulos universitarios europeos se mueve la aportación
de Heuser (2006).
Un estudio paralelo y referido al mismo organismo evaluador de la
calidad, el INQAAHE, es el presentado por Harvey (2006) recogiendo

1566
el debate acerca de los efectos externos de garantía de la calidad en la
enseñanza superior. El autor describe un debate en la INQAAHE en un
seminario en La Haya, en el que se analizaron los efectos externos de
los procesos de calidad en las instituciones y programas. En resumen,
ilumina los diversos efectos que tienen los procesos de calidad desde el
punto de vista de los propios organismos certificadores. Los principales
impactos identificados incluyen cambios evidentes, mejoras en los
indicadores de rendimiento, la adopción oficial de los procesos internos
de calidad por parte de las instituciones; la información de los
estudiantes indicando cambios y de los empleados acerca de las
percepciones de mejora gracias a las capacidades de posgrado.
4. DISEÑO, METODOLÓGICO Y TIPO DE INVESTIGACIÓN
REALIZADO
4.1. Diseño e investigación
En nuestro trabajo de investigación compartimos con Howe su tesis de
la unidad paradigmática, que posibilita la combinación entre lo
cualitativo y lo cuantitativo y abogamos por un modelo de
investigación educativa crítica, que nos permita describir y explicar en
el marco EEES los siguientes procesos:

1. Analizar las necesidades de formación del profesorado

universitario, haciendo especial énfasis con relación al uso de las TIC
2. Analizar cuáles son las necesidades vinculadas a las dimensiones
institucionales y que pueden ser etiquetadas como "apoyo
institucional a la docencia"
3. Estudiar las variantes metodológicas utilizadas por el profesorado
universitario y cuales de ellas se hallan en sintonía y en contradicción
con relación a lo que cabe esperar en el nuevo marco de la
Convergencia Europea, así cómo pueden ser incorporadas las más
deseables
4. Definir en qué términos puede ser organizada la tutoría
universitaria y cuáles son los procesos mediante los cuales pudiera
desarrollarse un cultura más próxima a la finalidad que cabe esperar
de la misma en el nuevo contexto.
5. Valorar los grados de calidad existente en los actuales procesos de

1567
 enseñanza-aprendizaje y proponer estrategias de mejora que se
orienten hacia la excelencia.
6. Establecer el marco competencial general y diferencial de
alumnado y profesorado ante las nuevas exigencias que permita
promover el máximo de eficacia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Por todo ello, el modelo adoptado en nuestra investigación es de

naturaleza comprensiva, exploratoria, descriptiva y confirmatoria.
Esto es, pretendemos COMPRENDER las percepciones de los
profesores universitarios con relación a las exigencias del nuevo marco
europeo de educación superior respecto del apoyo institucional, la
formación docente, la metodología didáctica, la acción tutorial, la
satisfacción e el impacto como indicadores de calidad. EXPLORAR la
actitud de los profesionales hacia estas nuevas exigencias. DESCRIBIR
los elementos y factores curriculares, organizativos y profesionales
que han incidido e inciden en este proceso; para, finalmente,
COMFIRMAR la existencia de diferentes perspectivas que convergen en
torno al nuevo modelo universitario europeo.
En esta investigación se emplean el cuestionario, las entrevistas y los
grupos de discusión al servicio de los objetivos propuestos. La
orientación predominante, tiene en principio un carácter descriptivo -
interpretativo y posteriormente un carácter iluminativo en la medida
en que el propósito general que se persigue es describir y tratar de
comprender el proceso de evolución y cambio estableciendo
propuestas de mejora.
Por todo ello optamos por un modelo de investigación abierto al
empleo de distintas técnicas cualitativas y cuantitativas que se
complementan y que nos permiten acceder al campo objeto de la
investigación con una visión amplia que se cierra con la aplicación de
los instrumentos concretos y el análisis de los datos, en la medida en
que mejor se pueden lograr los objetivos de investigación y la
elaboración de propuestas de mejora que faciliten la toma de
decisiones en los diferentes ámbitos considerados.
La investigación descriptiva pocas veces busca la comprobación de

1568
hipótesis; no se aplica ni se controla el tratamiento. Trata de descubrir
e interpretar lo que es, buscar información que ayude a la toma de
decisiones. Su meta es la predicción e identificación de las relaciones
que existen entre dos o más variables. Así lo reconocen bastantes
autores: Best (1972: 61-79), Bisquerra (1989: 123-148), Fox (1981:
477-509), Pereda (1987: 51-56), Van Dalen y Meyer (1981: 226-266).
En este sentido, los datos descriptivos pueden ser tanto cuantitativos
como cualitativos. En el primer caso suelen estudiarse muestras
grandes de sujetos. En el segundo se trata de estudios con más
profundidad, sobre un número reducido de casos. De todas formas,
hay que tener en cuenta que en una misma investigación se pueden
combinar ambos tipos de datos.
Se ha trabajado con un modelo de investigación descriptivo-
interpretativo de tipo expost-facto. Los instrumentos han sido un
cuestionario (Ver Anexo I), entrevistas (Anexo II) y grupos de
discusión (Anexo II) elaborados por cuatro grupos de investigación de
las universidades de Jaén, Oviedo, Cantabria y León de forma
colaborativa mediante 5 revisiones internas y otra revisión de
validación por 10 expertos de las mismas universidades con los
criterios de pertinencia, relevancia y univocidad en cuatro niveles
posibles siendo el 4 el mayor y el uno el menor en cada uno de los
criterios señalados de validación. El criterio para la eliminación o
reformulación de ítems fue que 4 o más expertos calificasen por
debajo de 3 los elementos de validación. De un cuestionario de 320
ítems se redujo a los que figuran en anexo que es con los que se llevó
a cabo la investigación.
Validado el cuestionario se colgó en la web de la Universidad de Jaén y
se dieron dos meses para rellenarlo. Se envió al profesorado de las
Universidades participantes una carta explicativa (Anexo III) del
objetivo y de la investigación y de los pasos necesarios para rellenarlo,
así como de nuestra dirección de correo electrónico para resolver las
dudas que su cumplimentación pudiera suscitar. Cada una de las
Universidades analizaba los datos de una parte del cuestionario,
correspondiendo a nuestro grupo la parte final referida a la calidad de
la enseñanza universitaria con tres grandes categorías: evaluación,

1569
impacto y satisfacción que se dividieron en subcategorías. Los datos se
trataron con el programa informático SPSS 14.0. Se pretendía conocer
en el apartado de profesores lo que Prieto Navarro (2007) señala
como autoeficacia del profesor universitario.
4.2. Objetivos
Los objetivos concretos de nuestro subproyecto referido a los procesos
de calidad de la enseñaza universitaria son los siguientes:

a) Valorar los grados de calidad existente en los actuales procesos

de enseñanza-aprendizaje y proponer estrategias de mejora que se
orienten hacia la excelencia.
b) Establecer el marco competencial general y diferencial de
alumnado y profesorado ante las nuevas exigencias que permita
promover el máximo de eficacia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

4.2.1. Objetivo general

Evaluar la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje-
investigación, en los centros educativos universitarios a fin de conocer
el estado de los mismos y establecer los elementos clave para su
mejora.
4.2.2. Objetivos específicos
1. Conocer y estudiar la literatura de calidad en lo referente a los
procesos sistematizando las principales aportaciones en ese campo
que puedan servir de soporte a los trabajos de investigación que se
proyectan.
2. Diseñar instrumentos de evaluación específicos de los procesos en
los tres ámbitos señalados, enseñanza-aprendizaje-investigación, a fin
de que proporcionen un conocimiento estructurado y sistemático de
cómo se están desarrollando en la actualidad estos tres procesos en
los centros educativos superiores.
3. Aplicar los instrumentos diseñados en centros educativos superiores
seleccionados que nos proporcionen un conocimiento adecuado y
exacto del momento en el que se encuentra el desarrollo de los
procesos en los centros educativos superiores muestreados.
4. Identificar los principales procesos que tienen lugar en la

1570
enseñanza-aprendizaje-investigación y establecer los diagramas de
planificación de los mismos y conocer a partir de los instrumentos
quienes son los principales propietarios de los procesos.
5. Analizar los resultados para detectar los puntos fuertes, puntos
débiles y áreas de mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje-
investigación en las Universidades Españolas.
6. Proponer áreas de mejora e intervención concreta en todos los
puntos débiles detectados a fin de conseguir una mejora en la
realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje-investigación.
7. Ofrecer los resultados de la investigación a todos los centros
educativos implicados, a las autoridades y a los Administradores
educativos para facilitar la toma de decisiones colectivas en orden a la
eficiencia en centros públicos y privados de educación superior.
4.3. Población y Muestra
La población queda conformada por la totalidad de docentes de las
cuatro universidades participantes:

- Cantabria: 1.081
- Jaén: 929
- León: 943
- Oviedo: 280

Muestra Muestra Mortalidad

Universidades Población
invitada resultante muestral
Cantabria 1.081 1.081 213 868
Jaén 929 929 89 840
León 943 943 170 773
Oviedo 2.064 2.064 280 1784
Totales 5.017 5.017 752 4.265
Se ha seleccionado una muestra estratificada aleatoria atendiendo al
sexo (hombres y mujeres), los departamentos y la vinculación
profesional (funcionarios y contratados).
La disparidad existente entre las diferentes universidades por
departamentos, titulaciones y especialidades universitarios pueden
explicar la mortalidad muestral y, por otro lado, la diversificación de
las respuestas con su consiguiente incidencia en los resultados de los
cuestionarios.

1571
4.4. Cuestionario
4.4.1. Elaboración
Después de revisar la bibliografía específica sobre el tema así como
diferentes instrumentos relacionados con investigaciones asociadas con
el EEES seguimos las propuestas y criterios ya establecidos para la
confección de esta herramienta y que resumimos a continuación en el
siguiente esquema:

Gráfico 1. Criterios de elaboración del cuestionario.

1572
Los objetivos de la investigación, ya explicitados en el correspondiente
apartado, constituyen el punto de referencia en la elaboración del
cuestionario con la intención de desglosarlos en los diferentes ítems
para así poder darles operatividad concreta.
En función de los objetivos de la investigación seleccionamos nueve
dimensiones que consideramos abarcan aquellos aspectos que nos
interesa analizar y que constituyen el eje vertebrador de este
instrumento. Son las siguientes:

1. Datos personales, profesionales y situacionales

2. Apoyo institucional
3. Desarrollo profesional docente
4. Tecnologías de la Información y la Comunicación
5. Motivación / Relación profesor alumno
6. Evaluación
7. Acción tutorial y orientadora
8. Impacto
9. Satisfacción
10. Resultados - producto

4.4.2. Estudio de la fiabilidad y validez

El cuestionario se sometió a la validación de expertos a los que se les
pidió que valoraran de 1 a 9 cada una de las preguntas y con la misma
escala la globalidad del objetivo. Los apartados hacen referencia a los
siguientes aspectos:

a) Pertinencia de la/s pregunta/s para el logro del objetivo que se

pretende.
b) Claridad del lenguaje empleado en su redacción (univocidad).
c) Suficiencia en el número de preguntas para el logro del objetivo.
d) Valoración global de la propuesta de cuestionario

Los resultados aportados por los expertos permitieron eliminar

algunos ítems correspondientes a las categorías de validación citadas y

1573
reestructurar otros usando como criterios de eliminación los que no
alcanzaban la puntuación de 5 mientras que para la reestructuración
se retomaron las aportaciones de los miembros del equipo. Este
proceso se realizó en dos ocasiones a fin de obtener la mayor
consistencia y validez del cuestionario.
El cuestionario inicial de 167 ítems quedo reducido a 141 ítems. La
versión definitiva del cuestionario se incorporó a una plataforma
elaborada al efecto en la universidad de Jaén que tenía que tenía como
características las siguientes:

1. Entrada con clave y una sola vez por persona

2. Acceso

A partir de se genera una página web a la que se invitó con una carta
(ver anexo) a participar al profesorado participante según los criterios
establecidos en el muestreo descrito anteriormente.
Para determinar la fiabilidad se utilizó la prueba de las dos mitades y
el alfa de Crombach. Los resultados son los siguientes:
Para determinar la fiabilidad se utilizó la prueba de las dos mitades, el
alfa de Crombach la correlación entre formas y el coeficiente de
Spearman-Brown. Los resultados son los siguientes:
Estadísticos de fiabilidad

Hemos obtenido un alto grado de fiabilidad como puede comprobarse

y por ello consideramos el instrumento de medida fiable.
4.5. Instrumentos de análisis
Los datos aportados por los cuestionarios se han tratado
estadísticamente con el programa SPSS 14.0.
Los estadísticos analizados son los descriptivos básicos: media,

1574
mediana, moda, desviación, porcentajes, gráficos...
El análisis de las diferentes dimensiones y categorías del cuestionario
aportaron los resultados que se adjuntan.
5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La dimensión impacto incluida en el cuestionario de recogida de datos,
tiene su incidencia en la calidad de los procesos dentro del ámbito
universitario.
Para un primer análisis, se han establecido cuatro grupos conceptuales
o categorías (Apoyo institucional, Desarrollo profesional docente,
docencia y Tutoría), los cuales serán analizados desde una triple
perspectiva de indicadores: Repercusión en el trabajo, Grado de
satisfacción y Grado de logro o cumplimiento, primero ítem a ítem, y
posteriormente mediante un análisis general de las medias dentro de
cada categoría.
En un segundo análisis, al cual denominaremos "de promedios",
trataremos de establecer conclusiones medias en cada indicador
(Repercusión en el trabajo, Grado de satisfacción y Grado de logro o
cumplimiento), y finalizaremos con una tabla comparativa de los tres
indicadores.
Los cruces a realizar pueden ser visibles en la siguiente tabla:
GRADO DE
REPERCUSIÓN
GRADO DE LOGRO
EN
SATISFACCIÓN O
SU TRABAJO
CUMPLIMIENTO
Apoyo Institucional 3,62 3,43 3,73
Desarrollo Pertenencia universidad
3,72 3,62
Profesional 3,53
Docencia 4,15 4 3,94
Tutoría 3,53 3,53 3,86
6. ANALISIS DE LA CATEGORÍA SATISFACCIÓN
Analizamos en esta comunicación la categoría segunda, logro, por
estar más relacionada con la calidad que las otras dos, aunque
consideramos que las tres categorías tienen profunda relación entre sí
y con la calidad. Sin embargo la extensión impuesta nos obliga a
recortar los resultados presentados.
6.1. Grado de satisfacción con el apoyo institucional
El grado de satisfacción resultante del apoyo institucional recibido,

1575
podemos calificarlo de aceptable pero con tendencia a la baja; nos
fundamentamos en que la moda de todos las cuestiones corresponde
al valor central con tendencia negativa 3, y dado que sólo uno de los
ítems se identifica con una mediana de 4 (134.5).
Los ítems con mayor grado de satisfacción los encontramos en
cuestiones relativas a las Áreas que integran el Departamento (media
de 3,72), y el nivel de burocracia administrativa presente en la
universidad (media de 3,53). Aunque queremos destacar que la
diferencia con el ítem menos valorado es ínfima, 0,36 puntos en
relación a la media de "Las acciones desarrolladas por mi universidad
en relación a la convergencia europea" (3,26), o la media de 3,31 de
la cuestión relacionada con el apoyo recibido para la promoción.
Las escasas diferencias quedan presentes en la gráfica siguiente:

6.2. Grado de pertenencia a la universidad

Estamos ante una categoría con gran diversidad en cuanto a la moda
de respuesta en sus cuestiones.
De un modo amplio, podemos distinguir dos cuestiones claves:

1. En cuanto a un a valoración altamente positiva, encontramos el

ítem 135.2 "Mi labor profesional exige una actualización constante",
cuyo valor predominante de respuesta es el 6 (máximo posible), y
una media de 5,02, indicativa del alto grado de acuerdo con el
enunciado.

1576
 2. Por otro lado, el ítem que menos repercusión tiene sobre el
profesorado encuestado atañe a "Mi labor profesional afecta
negativamente a mi equilibrio emocional" con una media de 2,68 y
como repuesta preferida 1.

Queremos destacar, y en relación al título de la categoría, que el grado

de identificación con la institución ha tenido una alta estimación, 4,21
de media.

6.3. Grado de satisfacción en la docencia

En cuanto al grado de satisfacción en la docencia, la media de los
datos obtenidos en los diferentes ítems nos indica que el profesorado
universitario que ha respondido se encontraría, en líneas generales,
satisfecho con los diferentes condicionantes de la docencia que
imparten (horarios, materias asignadas, equipamiento de las aulas,
participación y resultados obtenidos por su alumnado..) ya que
prácticamente todos ellos están puntuados próximos la categoría 4 que
indica un nivel "bastante satisfactorio" o incluso la superan.
La mayor satisfacción del profesorado está en relación a "las materias
que imparte" en su área de conocimiento (Media = 4,85 en el ítem
136.7) identificada por el 59,2% de los encuestados en los valores 5 y
6 (mucho y completamente satisfecho). El menor grado de satisfacción

1577
se produce en el ítem 136.6 con una media de 3,24 referido al grado
de satisfacción con "el sistema de evaluación de la docencia y el
profesorado utilizado por el alumnado", en el que el 59,9% del
profesorado lo señala con la valoración de 1 (nada), 2 (poco) y 3
(regular)..Indicar además, que este ítem obtiene la mayor varianza
(2,793) y por lo tanto desviación típica (1,671) de todos los ítems de la
subdimensión "docencia" de los incluidos en el cuestionario.
Los datos nos reflejan que sería necesario revisar los criterios y modo
de evaluación de la docencia universitaria para lograr un mayor grado
de acuerdo entre los implicados. La valoración de la docencia en las
universidades por medio de la aplicación de un cuestionario al
alumnado y profesorado de las mismas es un tema polémico y
controvertido y que sería considerado un punto débil del sistema sobre
el que es preciso emprender acciones de mejora.

6.4. Grado de satisfacción con la Tutoría

Los resultados de los ítems de la subdimensión "Tutoría" (satisfacción
en relación al tiempo dedicado, relaciones que se mantienen con los
estudiantes, actividades que realizan y resultados obtenidos) también
nos indican que el profesorado estaría satisfecho con las acciones
emprendidas en esta actividad como puede apreciarse en el gráfico
inferior.

1578
La media de valoraciones está muy próxima a la valoración de
"bastante" satisfecho (valor 4) o incluso en algún ítem (137.2 referido
a las relaciones que se mantienen con los discentes) se supera
ampliamente ya que arroja un valor de 4,63, ítem sobre el que se
obtiene una menor dispersión ya se obtiene una desviación típica de
1,31 en el que el 22,2% de la población encuestada señala que sólo
está regularmente satisfecho con las relaciones que mantiene con el
alumnado pero una amplia mayoría (69%) indica los valores
superiores (valores 4, 5 y 6) siendo el 51,2 % los que indican que
están muco o completamente satisfechos.

7. GRADO DE SATISFACCIÓN CRUZANDO CATEGORÍAS

En cuanto al grado de satisfacción detallado, volvemos a incidir sobre
los valores medios obtenidos, pero en este caso, una de las categorías
"Apoyo Institucional", se encuentra por debajo de los valores medios
positivos (3,43), aunque su tendencia es alta.
Por otro lado, y nuevamente, encontramos la categoría "Docencia" con
un valor medio de 4, lo que nos aproxima a la importancia concedida,
por el profesorado encuestado, a la labor docente dentro de los
procesos de calidad universitarios.
El Desarrollo profesional docente y la Tutoría son aspectos que se
mantienen en apreciaciones medias no significativas.

1579
8. PROPUESTAS DE MEJORA EN LA CALIDAD DE LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Al implicarnos dentro de una investigación en la que se estudian los
procesos de calidad universitarios, reconocemos que en lugar de un
problema teórico, nos enfrentamos con el paradigma de distinguir que
la calidad es parte de un ineludible compromiso profesional
académico, de poner a disposición de los de aquellos que toman las
decisiones en la educación superior, un marco de acción para lograr la
excelencia del proceso educativo.

1. Potenciar y motivar más los trabajos universitarios relacionados

con la docencia. Los aportes documentales (Grupo Asesor de la
Educación Superior de UNESCO, 1996; Documento del Banco
Mundial, 1995; y "Política para el cambio y el desarrollo de la
educación superior" UNESCO, 1995) enfocan tres elementos comunes
para la consecución de la calidad universitaria: diversificación,
innovación y demanda del mercado. Esta última puede justificar
netamente nuestra propuesta, además de las otras dos. También
incide en ello Alarcón (2003) al señalar la pertinencia social como
elemento de calidad. Una mejora destacada en la docencia incidiría
en este descriptor.
2. Las mejoras para la tutoría se desglosarían en dos: mayor tiempo
y mejor preparación de los tutores universitarios. Entrarían en ella la
dimensión personalizada de la educación y alguna de las condiciones

1580
 establecidas para la mejora de (Hopkins,1987; Hopkins y Lagerweij,
1997) que señalan que las estrategias de desarrollo están
integradas: implica relaciones entre los enfoques de "arriba-abajo" y
de "abajo-arriba".
3. Se requiere un cambio total de la evaluación de la docencia: a
nivel técnico e instrumental. Su insatisfacción es grande y razonada.
4. La presencia de amenazas entre colegas es más preocupante que
la de los alumnos; debe investigarse y atajarlo antes de que se haga
crónico.

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- 281.
EXIGENCIAS Y DESAFÍOS DE LA ORGANIZACIÓN Y LA
GESTIÓN DE LA UNIVERSIDAD (2)
Eduardo Ibarra Colado (3)
Palabras clave:organización, gestión, modos de regulación,
universidad futura
1. LA UNIVERSIDAD DE MÉXICO
La universidad en México es aún una institución muy joven en nuestro
país. Reconocemos cuatro etapas clave en su conformación: primero,
la fundación de la Universidad Nacional de México en 1910, en plena
gesta revolucionaria; luego, las disputas por la obtención de la
autonomía en 1929 y su traducción institucional en la Ley Orgánica de
la UNAM de 1945; en tercer lugar, la expansión no regulada de la
educación superior a partir de la década de 1950; finalmente, la era de
la modernización de la educación superior desde finales de la década
de 1980. Las dos últimas etapas resultan esenciales para comprender
los procesos de conformación de la universidad como institución
claramente moderna, es decir, como organización sustentada en la
racionalidad de sus estructuras y sistemas de gestión para cumplir con
sus funciones sustantivas.

1584
La expansión no regulada de la educación superior fue sin duda un
parteaguas para el sistema universitario mexicano. Ella implicó el
crecimiento del tamaño de las universidades existentes, la fundación
de nuevas instituciones y el diseño y operación de otras modalidades
educativas. El corolario de este proceso fue la construcción reactiva de
estructuras burocráticas que permitieran conducir con cierto orden
este acelerado proceso. Los números no pueden ser más
contundentes: la matrícula de la educación superior pasó de 50 mil
alumnos en 1950 a 2 millones 633 mil alumnos en 2008; el sistema de
educación superior se integra ahora por 2 mil 195 instituciones, cuando
contaba en 1950 con apenas 16 universidades públicas, un par de
institutos tecnológicos y un puñado de universidades privadas. La
planta académica estaba integrada por apenas 10 mil profesores en
1970; tres décadas después, el número de plazas ascendía a cerca de
210 mil, lo que significó la creación, en promedio, de 6 mil 600 puestos
al año durante este período. La última cifra oficial disponible indica que
la educación superior es atendida por 284 mil 147 profesores.
Estos pocos datos persiguen ilustrar las dimensiones del cambio de la
educación superior en poco más de medio siglo y lo que ello significó
en términos de organización y gestión. La velocidad de este proceso y
las dimensiones del aparato institucional requerido, exigieron una
rápida habilitación de personal administrativo que no contaba con la
preparación adecuada en materia de gestión, ni con la experiencia
necesaria para manejar eficazmente instituciones que no operan bajo
la racionalidad económica propia de las empresas. Este personal,
joven y sin experiencia, tuvo que aprender haciendo. Desde entonces,
lo que hemos vivido es el difícil proceso de profesionalización del
personal académico y administrativo de la universidad, y la paulatina
edificación de estructuras burocráticas que no han sido calibradas
plenamente para garantizar su funcionamiento eficaz y legítimo.
2. OTRA CARACTERÍSTICA DE LA UNIVERSIDAD DE
MÉXICO
Otra característica de la universidad en México en esta época fue su
dependencia estructural de las decisiones políticas del Estado, pues a
pesar de que se estableció como una institución legalmente autónoma,

1585
nunca gozó de la libertad de decisión requerida para conducir sus
programas y proyectos. El Estado supo controlar las zonas estratégicas
de conducción de la universidad, como son la asignación presupuestal,
el establecimiento de los términos de la negociación bilateral con los
sindicatos. Para ello, el gobierno diseñó de un sistema de leyes y
reglamentos que establecieron con claridad las atribuciones del Estado
para conducir el sistema de educación superior, pero sin clarificar
suficientemente su responsabilidad para financiarla, salvaguardar la
autonomía universitaria y garantizar el acceso y la gratuidad.
Por ello, no resulta exagerado afirmar que en México la universidad
funcionó en esta época esencialmente como una institución de Estado,
comportándose usualmente como estructura reactiva a las demandas
del régimen en turno y como válvula de escape del sistema frente a
coyunturas políticas específicas. Esta relación entre un Estado
burocrático-autoritario y una universidad formalmente autónoma que
se ajusta a los intereses particulares del grupo que la controla, se
tradujo en un debilitamiento estructural de las capacidades de decisión
y acción de la institución frente a las demandas del régimen.
La pregunta que se planteó a partir de finales de la década de 1980,
fue cómo reordenar el sistema universitario para propiciar que las
instituciones, llevadas de "la mano del mercado", alcanzaran un mayor
acoplamiento entre sus estructuras y las acciones de sus comunidades,
y que facilitara la realización de las intenciones y programas
gubernamentales.
3. LA SITUACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
La situación de la universidad ha variado radicalmente a lo largo de las
últimas dos décadas. Los programas de modernización de la educación
superior impulsados desde finales de la década de 1980 operaron
como detonador para reestructurar el funcionamiento de las
instituciones en el marco de un sistema coordinado centralmente por
las agencias gubernamentales de educación y ciencia bajo criterios de
mercado. Bajo modalidades de conducción sustentadas en la
planeación, la evaluación del desempeño y la distribución diferenciada
de incentivos, se han impulsado programas para inducir la
reestructuración de las instituciones, racionalizando su conducción

1586
académica y reforzando su control administrativo. Se trata del arribo
de la universidad mexicana a la era de la administrativización, es
decir, al inicio de la revolución administrativa como forma primordial
de conducción política del sistema y sus instituciones. Este proceso se
ha visto facilitado por los cambios más generales que se han producido
en el país como resultados de las políticas de apertura económica y
reorganización política.
Tales políticas modificaron el modo de racionalidad bajo el que se
hacían las cosas, estructurándose a partir de tres ejes fundamentales.
Primero, los procesos de privatización de las empresas públicas y el
adelgazamiento del aparato estatal y de su sector social. En segundo
lugar, la desregulación económica y laboral, incluidas la contención de
los salarios y la gestión del desempleo, la pobreza y la economía
informal. Finalmente, la apertura comercial asociada a la eliminación
de aranceles y barreras a la importación, la firma de muy diversos
tratados de libre comercio y la aceptación irrestricta de las reglas del
comercio internacional impulsadas por los organismos financieros
internacionales. Se trata de acabar con el viejo corporativismo del
Estado, en el que el éxito económico y la obtención de posiciones de
autoridad estaba relacionado más con la pertenencia a ciertos grupos
de poder y al compadrazgo político, que con la eficiencia económica, la
capacidad competitiva y el desempeño. En consecuencia, esta
transición permitió invertir la relación entre política y mercado, pues
es ahora la segunda -la mano invisible del mercado-, la que conduce a
la primera -la mano despótica del Estado-.
En el caso de la universidad, la introducción de la racionalidad de
mercado implicó el fin de la negociación basada en el intercambio
político que operaba al margen del desempeño, o si se quiere, la
incorporación de nuevas formas de negociación política basadas en la
evaluación/certificación del desempeño institucional mediante los
números. La creciente diversificación del sistema de educación
superior, impulsada por la operación de mecanismos de regulación
basados en el mercado, empezó a debilitar la condición impermeable y
autárquica de las universidades públicas que se crearon en la etapa de
la expansión no regulada, lo que se tradujo en una oferta más amplia

1587
asociada a nuevas modalidades de enseñanza que compiten entre sí.
La universidad no puede permanecer ajena a las presiones de un
contexto como éste, que no conoció ni enfrentó en la etapa de la
expansión no regulada, y que ha marcado el fin del monopolio que
ejerció a lo largo del siglo XX sobre la producción y transmisión del
conocimiento. Para mantenerse como una institución social relevante
tendrá que confrontar este complejo ambiente y competir por espacios
que antes nadie le disputaba. Su viabilidad dependerá de la capacidad
que muestre para aprovechar sus fortalezas académicas acumuladas y
para dotarse de estructuras organizativas y sistemas de gestión
eficaces y legítimos, que le permitan asumir con oportunidad los
desafíos que le planteen, en distintos ámbitos, sus nuevos
competidores.
Esta es la razón por la que los problemas de organización y gestión
encabezan actualmente la agenda de preocupaciones estratégicas de
la universidad. Es necesario plantearse con rigor y profundidad el tipo
de diseño institucional que requieren las universidades públicas
mexicanas para combatir la laxitud excesiva y reforzar su
gobernabilidad, a fin de aprovechar plenamente sus fortalezas
académicas acumuladas. Sólo así podrán enfrentar los desafíos que ya
tienen enfrente.
4. EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD
Pero la historia no concluye aquí. El papel de la universidad se ha visto
redefinido también como consecuencia de los cambios políticos
experimentados en México a lo largo de las últimas décadas. La
titubeante reorganización política del país ha modificado el ambiente
plácido en el que operaron las universidades a lo largo de la segunda
mitad del siglo XX, aunque con consecuencias distintas. En primer
lugar, los procesos de transición democrática registrados en distintos
momentos a lo largo de las últimas cuatro décadas, han impactado
fuertemente el viejo papel de la universidad como espacio tolerado de
disidencia o como institución que operaba a la vez como termómetro y
válvula de escape de las tensiones políticas del país. Durante el largo
régimen del partido único de Estado, que comprendió de 1929 a inicios
de la década de 1980, la universidad funcionó como el único espacio

1588
permitido de expresión del descontento social. Con la transición a la
democracia, perfilada claramente desde finales de la década de 1980,
la sociedad ganó nuevos espacios de participación política, se
reconocieron y registraron partidos de oposición realmente
independientes, el Congreso de la Unión empezó a representar la
pluralidad política del país y se inició una lucha electoral más abierta,
creíble y transparente.
En este nuevo contexto, la universidad dejó de jugar el papel político
que había desempeñado en el pasado por lo que las funciones
sustantivas, hasta entonces subsumidas por la lógica política del
funcionamiento de la institución, tendrían que recuperar su centralidad
para construir la legitimidad que justificara los apoyos financieros que
recibía del Estado. Por su parte, los ciudadanos y los grupos
organizados de la sociedad no tendrían ya que actuar intramuros
universitarios o de manera clandestina y encubierta; de manera
paulatina y creciente, ellos podrían manifestarse en otros espacios
sociales, desde las calles, las plazas y los medios, hasta las tribunas
políticas del país y los foros internacionales, o mediante los espacios
abiertos por las nuevas tecnologías asociadas al correo electrónico y la
Internet.
Como ya lo indicamos, se trata del fin de un modo de racionalidad en
el que el apoyo que recibía la universidad del Estado estaba
condicionado más por los términos del intercambio político para
garantizar la estabilidad del país y la legitimidad social del régimen,
que por el cumplimiento adecuado de las funciones de docencia,
investigación y difusión y preservación de la cultura en ambientes
regulados por la competencia y el desempeño.
Lo que se ha comenzado a perfilar es una articulación más clara y
directa del desempeño en el trabajo con las estructuras de la
institución, es decir, el cumplimiento eficaz del trabajo académico bajo
una creciente conducción y control de los órganos y las instancias de
dirección, con la intención de enfrentar los desafíos de la competencia
en los mercados de la educación y el conocimiento. Se trata de un
proceso paulatino de construcción de estructuras burocráticas, que
adquieren mayor funcionalidad y flexibilidad gracias a la incorporación

1589
de las nuevas tecnologías de información, y de una creciente
profesionalización de sus autoridades académicas, sus funcionarios
administrativos y los cuadros de gestión. En una perspectiva de largo
plazo, implicaría la reconversión de la universidad, que tendría que
dejar de ser esa institución laxa y profundamente fragmentada de la
etapa de expansión no regulada, para dar lugar a una nueva
institución más abierta y vinculada con los sectores público, privado y
social. Bajo esta lógica, la obtención de recursos y apoyos descansaría
en la eficacia y legitimidad de su desempeño, demostrable mediante
sistemas de evaluación, acreditación y rendición de cuentas.
5. LA ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE LA UNIVERSIDAD
Por estas razones, la organización y gestión de la universidad está
adquiriendo una importancia creciente y una posición estratégica en la
conducción y destino de la universidad bajo el modo de racionalidad
basada en el mercado. Para posibilitar el cumplimiento oportuno de
sus funciones sustantivas y para hacerlo con altos niveles de calidad
que representen una ventaja clara frente a otras modalidades de
educación superior, la universidad deberá solucionar diversos
problemas críticos en las esferas de la normatividad, el ejercicio
presupuestal, la gestión de proyectos conjuntos y la comercialización,
la regulación del trabajo académico y la regulación del trabajo
administrativo. Sólo así podrán operar adecuadamente los cambios
que han comenzado a instrumentarse en sus programas y proyectos
académicos.
Planteemos de manera somera algunos de los problemas críticos que
deberá enfrentar la universidad en relación con las transformaciones
que requieren sus sistemas de organización y gestión en los nuevos
contextos de mercado y que sin duda resultan polémicos e
ideológicamente incómodos.
6. LA NORMATIVIDAD
La normatividad, a través de las leyes orgánicas de las instituciones y
de los reglamentos y políticas que de ellas se desprenden, establece
las características de la estructura académico-administrativa de cada
institución. Una parte importante de la rigidez organizativa de las
universidades se debe a su sobre-o sub-reglamentación y a las

1590
dificultades que implica su modificación. Al establecerse rígidamente
los procedimientos a seguir, la estructura funciona con lentitud,
provocando infinidad de círculos viciosos burocráticos que impiden una
adaptación rápida a las circunstancias cambiantes del medio. En este
nivel hace falta una discusión profunda que aclare el balance entre
regulación normativa y flexibilidad organizacional, posibilitando la
adopción de nuevos enfoques que permitan una mayor libertad de
acción, pero que se someta de manera más sistemática y rigurosa a
procesos de auditoría y rendición de cuentas.
El peso burocrático de las instituciones provoca, por otra parte, un
debilitamiento de la gobernabilidad institucional, al someter a los
grupos y sectores de la institución a la regla de hierro de "¡eso no se
puede!" como respuesta inicial a toda acción innovadora o no prevista
reglamentariamente. Como consecuencia, se van estableciendo rutas
informales y procedimientos de facto para esquivar la rigidez de la
estructura formal, lo que deriva en la constitución de un mercado de
favores que propicia prácticas neo-clientelares y corrupción.
7. EJERCICIO PRESUPUESTAL
Por otra parte, la rigidez normativa ya señalada hace que los
procedimientos de ejercicio presupuestal se conviertan en cadenas
interminables de trámites que provocan ineficiencia, pérdida de
oportunidades que pudieran representar importantes ahorros a la
institución y un elevado costo de gestión que distrae importantes
recursos que podrían canalizarse a las tareas sustantivas de la
universidad. No se han realizado estudios sistemáticos para calcular
cuánto le cuesta a una institución gastar cada peso, y si tales costos
podrían ser reducidos o evitados. Tampoco se evalúa el desperdicio
provocado por las redundancias organizativas ni se calcula el costo de
la corrupción sistémica que provoca la ineficiencia burocrática asociada
a este modelo.
Para enfrentar los elevados costos y tiempos implicados en el ejercicio
presupuestal, la universidad tendría que transformar sus sistemas y
prácticas de planeación, presupuestación y control considerando
modelos de gestión más flexibles y descentralizados que ya operan en
otros sectores y organizaciones, y que se apoyan en sistemas

1591
automatizados de control a distancia, auditorias y revisiones aleatorias
y, por supuesto, en la rendición de cuentas. Los ahorros así generados
permitirían reforzar los programas sustantivos de la institución,
ampliando su capacidad de inserción en contextos competitivos en los
que resulta decisiva la capacidad de hacer más con menos.
8. LA TRANSFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
La universidad no cuenta aún con estructuras, sistemas y
procedimientos apropiados para enfrentar los retos que implica su
participación en proyectos conjuntos que la vinculen con organismos
de los sectores público, privado y social, o para facilitar la
comercialización de ciertos servicios educativos que proporciona.
Resulta una necesidad cada vez más apremiante la creación de nuevas
funciones administrativas bajo la responsabilidad de profesionales,
para evitar que éstas sean inadecuadamente atendidas por
académicos sin la habilitación y los conocimientos requeridos para
garantizar su funcionamiento eficaz. Estamos hablando de la
incorporación de brokers, promotores de vinculación, administradores
de programas y proyectos de intercambio y vinculación, gestores de
derechos de autor y patentes, cazadores de fondos y expertos en
diseño de imagen y comercialización, por señalar algunas de las
funciones emergentes más obvias. No se trata de que crezca el
aparato burocrático de las instituciones, sino de que sea rediseñado,
ajustando su tamaño a los nuevos requerimientos que debe atender, y
que lo haga bajo un modelo sustentado en trabajo altamente calificado
que se justifica por el valor agregado que aporta a la institución.
Además, estos cambios implicarían la revisión tanto de la estructura
administrativa de la universidad, como de su escalafón de puestos y
funciones.
La mayor dificultad de esta transformación estriba en las barreras
ideológicas y políticas que impiden ponderar esta necesidad en el
marco de acciones eficaces que permitan a la universidad cumplir
plenamente su compromiso con los que menos tienen, propiciando
mayor justicia y equidad. Esta exigencia supondría el diseño de
políticas y mecanismos redistributivos transparentes como, por
ejemplo, el cobro diferenciado de los servicios educativos a fin de

1592
garantizar una mayor equidad entre individuos y familias con
condiciones económicas claramente diferenciadas. Esta sería una
manera inteligente para garantizar el acceso a la universidad de todo
joven que no puede pagar su educación universitaria y posea las
condiciones académicas para realizarla.
9. REGULACIÓN DEL TRABAJO ACADÉMICO
Pasando a otro espacio de problemas, a lo largo de los últimos tres
lustros, la universidad ha diseñado un sistema de regulación del
trabajo académico muy complejo, burocratizado y costoso. Se trata de
un sistema que poco ha favorecido la calidad del trabajo académico y
la necesaria articulación entre la estructura académica de la institución
y las labores de los docentes e investigadores y sus grupos de trabajo.
Se aprecia casi siempre la ausencia de una relación directa entre la
planeación institucional y el trabajo realizado por sus comunidades, lo
que ha derivado en un círculo vicioso que refuerza una conducción
institucional débil al lado de un bajo compromiso institucional.
Así, el rediseño de la carrera académica tendría que considerar perfiles
emergentes de profesores e investigadores para operar en ambientes
de enseñanza e investigación más abiertos e interdisciplinarios en los
que se normalizan la cooperación interinstitucional, el intercambio, la
movilidad y el uso de las nuevas tecnologías. Ello implicaría, cuando
menos, dos grandes modificaciones. En primer lugar, una revisión
profunda de la normatividad general e institucional en la materia para
hacerla más ligera, abierta y flexible, lo que conduciría a contemplar
nuevos perfiles laborales y modalidades de contratación y
remuneración para atender de mejor manera las exigencias de
investigación, docencia, difusión, vinculación y servicios que realiza la
universidad.
Sin embargo, los cambios requeridos enfrentarían amplias resistencias
asociadas al mantenimiento de la contratación por tiempo
indeterminado, la homologación salarial y la contratación colectiva,
figuras propias de un modo de regulación institucional-burocratizado
que se encuentra en crisis.
La segunda gran modificación se relaciona con el diseño de un sistema
único de evaluación basado en la consideración del impacto de las

1593
trayectorias académicas, distinguiendo sus etapas y momentos. Para
garantizar la consideración de las trayectorias por encima de la
certificación burocratizada de productos que hoy predomina en muchas
instituciones, resultaría indispensable adoptar nuevas modalidades de
evaluación que se sustentaran en el juicio académico ponderado de
pares académicos en diálogo con los sujetos de la evaluación, lo que
garantizaría un proceso más equitativo, transparente y humano.
10. REGULACIÓN DEL TRABAJO ADMINISTRATIVO
Otro de los grandes pendientes del cambio de la universidad se
encuentra en los modos de regulación del trabajo administrativo cuyo
modelo de relaciones laborales se sustenta en la negociación bilateral
del contrato colectivo de trabajo bajo el arbitraje del Estado. Se trata
de un modelo rígido en el que prevalece un amplio control sindical
sobre importantes aspectos relacionados con el ingreso y promoción
del personal administrativo, aspecto que limita la capacidad de
adaptación de las instituciones en contextos dinámicos y complejos
como los que ya se aprecian en la educación superior y la ciencia. Por
ello, las universidades tendrían que transformarse para adoptar
modelos más flexibles que consideren diversas modalidades de
contratación, incluida la subcontratación, para proporcionar los
servicios administrativos y de apoyo que requiere su comunidad,
garantizando su eficiencia y calidad. Bajo modalidades laborales más
flexibles, el desempeño en el trabajo funcionaría como factor esencial
de incorporación, promoción, reconocimiento y permanencia, aspectos
que no caben en el modelo prevaleciente de contratación colectiva y
negociación bilateral.
Poco se han analizado modos alternativos de regulación del trabajo
que permitan a las instituciones enfrentar los desafíos que le plantean
los mercados emergentes de la educación y el conocimiento. Para
impulsar esta gran transformación se tendría que reconocer que
vivimos en sociedades más abiertas e integradas en las que adquieren
un sentido enteramente nuevo y distinto las relaciones de trabajo, los
espacios de lo público y el sentido mismo de ciudadanía. Resultaría
irresponsable ignorar o negar la necesidad de transitar hacia un
modelo laboral distinto cuando lo que está en riesgo es la viabilidad y

1594
permanencia de la propia universidad; es indispensable movilizar
nuestra imaginación colectiva para inventar nuevas fórmulas que
posibiliten condiciones adecuadas de trabajo y remuneración en un
mundo que ya opera de otra manera, a la vez de otorgar viabilidad a
la universidad pública en sus nuevos contextos problemáticos.
Una de las mayores dificultades para llevar a cabo transformaciones
de este tipo se encuentra en la rigidez de la legislación laboral vigente
que limita ampliamente las posibilidades para flexibilizar el modo de
regulación laboral vigente en las universidades, las cuales enfrentan
limitaciones estructurales para conducir la relación laboral y actuar
contra el incumplimiento en el trabajo, el abuso e incluso la
corrupción. Además, mientras el Estado continúe estableciendo
políticas que limitan la negociación contractual y salarial, las
instituciones poco podrán hacer para transformar su régimen laboral.
11. PROBLEMAS Y DESAFÍOS
Como hemos podido apreciar, los problemas y desafíos que enfrenta la
universidad son variados y complejos. Debe atenderlos si desea
renovar en nuevos términos la posición social que edificó a lo largo del
siglo XX, la cual se encuentra hoy en crisis debido a la emergencia de
un modo de racionalidad basado en el mercado, que ha trastocado su
identidad en el imaginario social y las condiciones materiales de su
funcionamiento. Para hacerlo debe competir en los mismos espacios
en los que hoy, otras instituciones educativas y algunas corporaciones
y empresas, se insertan para participar activamente en la producción,
transmisión y apropiación del conocimiento. Se trata de una disputa
que definirá el perfil y los rumbos de la educación superior y la
investigación científico-tecnológica en el país durante las siguientes
décadas. Para decirlo con toda claridad, lo que está en juego es el
carácter que adquirirán la educación, el conocimiento y la cultura
frente a la sociedad, sea como bienes públicos que le permitan una
mejor calidad de vida y bienestar o como mercancías disponibles en el
mercado, o incluso, por qué no, como alguna combinación inteligente
entre ambas.
12. BIBLIOGRAFÍA
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DILEMAS Y ESTRATEGIAS EN LA GESTIÓN DE LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO:
UNA EXPERIENCIA ORGANIZACIONAL DE CAMBIO EN LA
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Giovanna Mazzotti Pabello (4)
Palabras clave:gestión académica, cambio de organización, sociedad
del conocimiento
1. INTRODUCCIÓN
Situar la reflexión sobre el modo en como ha sido definida y
organizada la generación y distribución del conocimiento es tocar un
punto neurálgico de la cultura moderna, específicamente en
Latinoamérica, en dónde las universidades además de constituir a

1597
nivel institucional un espacio privilegiado en el que se produce y
transmite el conocimiento legitimo, tomaron para sí un papel
sustantivo en la lucha por el desarrollo.
Desde que se inició el proceso de modernización de las universidades
en AL en la década de los setenta, con la intervención de agencias
gubernamentales las fundaciones privadas y los organismos
financieros internacionales como el BM, el FMI, la OCDE, etc. se
introdujo la idea de que las Universidades debe tomar parte en la
solución de los grandes problemas nacionales y a partir de entonces se
ha argumentado la expansión de la matrícula (universidad de masas)
con base a la necesidad de proveer recursos para el desarrollo.
Así, para reflexionar sobre las opciones y las condiciones que
determinan el futuro de la Universidad y para analizar las posibilidades
de respuesta reales y las opciones organizacionales viables para la
Universidad Pública en los países de América Latina, se hace necesario
tomar en cuenta los cambios ocurridos el escenario internacional en
las últimas tres décadas entre los que se encuentran la transformación
del orden mundial; los procesos de descomposición y recomposición -
no del todo acabados ni exitosos-de las democracias nacionales
asociados a las no pocas incertidumbres políticas y sociales que han
marcado -de manera diferencial- la historia de los países de América
Latina y los cambios en las estructuras de pensamiento (crisis de
paradigmas) que han afectado la vida cotidiana alterando los modos
de pensar y de actuar en el mundo.
Todo lo anterior comprendido en el contexto de la Sociedad del
Conocimiento (SC) entendida en sus rasgos más generales como una
época en la que a) el conocimiento y la capacidad para innovar se han
distinguido como los únicos recursos que otorgan valor e infinitamente
renovables; b) en la que tiene lugar una transición de un modo de
conocimiento científico tradicional a un modo de conocimiento
interdisciplinario, hermenéutico y reflexivo; c) en la que impacto de
las nuevas tecnologías de información (TIC´s) alteran las cantidades
de información disponible otorgando una velocidad inusitada al
intercambio y d) en la que ha ocurrido el cambio del modo de
producción industrial al modo micro electrónico de producción (Mires,

1598
1996). Esto conlleva -en el caso específico de la generación y
distribución de conocimientos-a la presencia de cambios estructurales
en la relación existente entre los agentes tradicionalmente productores
de conocimiento (universidades) y otros agentes productores de
bienes y servicios tales como las empresas, gobiernos y las
organizaciones intermediarias (Castells, 1999), se comprende porqué
en los últimos años le ha otorgado un papel preponderante a la
preocupación por la eficacia y el desempeño las Universidades, ya que
mientras las empresas o las organizaciones civiles altamente
profesionalizadas han desarrollado una serie de estrategias de cambios
organizativos que les han permitido responder de manera exitosa a las
nuevas demandas del mundo global, las Instituciones de Educación
Superior (en el caso de México) no han sido capaces -hasta hoy- de
desarrollar una estrategia organizativa que garantice, de manera
definitiva, su adecuada adaptación a las actuales condiciones y el
satisfactorio logro de sus fines.
En el contexto de la sociedad del conocimiento, la crisis de la
universidad (de la que se habla en todas partes del mundo) tiene en
AL y específicamente en México, un rasgo particular por la poca
capacidad que tienen en cuanto Institución pública, para estabilizar el
sentido de sus funciones dentro de la sociedad. Ya que mientras que
las universidades privadas tienen muy clara la clase de mercado
laboral hacia las cuales deben orientar la formación de profesionistas y
la investigación que realizan, las Universidades Publicas en México,
deben responder de manera eficiente a la doble demanda que la
sociedad del conocimiento y la lucha por el desarrollo les impone: por
un lado están obligadas a generar conocimiento innovador para lograr
un posicionamiento en el mercado del mundo global y por otro, tienen
el compromiso de asegurar la inserción de los sectores más rezagados
de la población a los procesos de desarrollo de la sociedad mediante la
formación de profesionistas que hagan posible el desarrollo político,
social y económico del país. Y deben hacerlo en medio de fuertes
constricciones económicas y frente a las demandas de parte de la
sociedad y del mercado, hacia las cuales la Universidad Pública tiene
una relación no lineal de causa/efecto sino una relación de

1599
interdependencia muy compleja.
El reto es lograr que la generación de conocimiento por parte de las
universidades no se subordine a las demandas del mercado y que las
denominadas funciones sustantivas de la universidad (investigación,
vinculación o extensión y docencia) que no son sino la representación
de las fases o momentos de un circuito que contiene en primer lugar la
generación del conocimiento que se lleva a cabo con la investigación;
la distribución, realizada mediante la docencia, y la transferencia del
conocimiento a la sociedad, vía la vinculación, permita, efectivamente
2. ANTECEDENTES: POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA AL Y
SU APLICACIÓN EN MÉXICO
La modernización latinoamericana conduce a una pluralidad de lógicas
que se cruzan y multiplican hacia direcciones insospechadas, como lo
señala José Joaquín Brunner (1990:105) "... lo que parece más
razonable es imaginar la modernidad como un tronco del cual
aparecen ramas y sub-ramas, en las más variadas direcciones, que
van conduciendo la modernización por una diversidad de caminos.". No
obstante existen ciertas tendencias homogeneizadoras en el proceso
de modernización (60-70) de las universidades en América Latina que
con el fin de orientar los recursos y las inversiones, introducen dos
herramientas para la gestión y la organización de las universidades:
1.- La Planeación, que se presenta como una necesidad para aumentar
el rendimiento y la eficiencia de los procesos educacionales: busca fijar
estándares nacionales y evitar a la duplicación de esfuerzos y el
derroche de recursos, y 2.-la conformación de una carrera académica
que, surge menos de un esfuerzo deliberado y más como resultado de
presiones nacidas de la expansión de la matrícula, la presión de
jóvenes docentes o investigadores, la lógica de programas de
cooperación técnica internacional, etc.
Una década después, la crisis económica sufrida en los años 80 en toda
América Latina provocó un amplio recorte en los presupuestos, por lo
que la forma de controlar los gastos de las universidades publicas que
se tomó en México fue la implementación de programas para el apoyo
económico diferenciado hacia los académicos, basado en la evaluación
necesaria, pero frecuentemente cuestionada, sobre la productividad

1600
académica. (Heras G, 2005) Con ello se pretendía también frenar la
llamada fuga de cerebros, que comenzaba a ser alarmante. (Diaz,
1996). De ahí que tanto el Estado como las propias autoridades
universitarias se vieran obligados a diseñar programas urgentes de
apoyo salarial, pero condicionando su otorgamiento a la productividad
académica de cada profesor, replicando un modelo de origen
estadounidense llamado pago por meritos. El propósito específico de
dichos programas ha sido promover el desarrollo de las actividades
relacionadas con la investigación, fortalecer su calidad, desempeño y
eficiencia; pese a ello, algunos autores afirman que, más que
contribuir al desarrollo de la investigación en México, el SIN, Programa
para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) en 1996, y los
distintos programas de estímulos al desempeño académico, sólo
cubren la necesidad arriba señalada de complementar el salario de los
académicos destacados en el país.
En menos de veinte años se elaboraron un conjunto de propuestas que
podrían ser agrupadas en tres grandes bloques: un bloque que aborda
el tema de los programas de las instituciones de educación superior,
que se relaciona con la consolidación de los cuerpos académicos, el
desarrollo integral de los alumnos, la innovación educativa, la
vinculación y la gestión, la planeación y evaluación institucional. El
segundo bloque se relaciona con los programas del sistema de
educación superior, y tiene que ver con los procesos de evaluación y
acreditación. El tercer bloque lo constituyen las propuestas hechas al
Estado. En ellas se integran la expansión y la diversificación; la
consolidación de la infraestructura, la creación de un marco jurídico y
por supuesto, el financiamiento.
3. DILEMAS
La enorme responsabilidad social que se les otorga a las IES en cuanto
su multifunción como formadora de ciudadanos, generadora de
conocimiento innovador y transmisora del conocimiento a través de la
enseñanza y la investigación, a tres décadas de implementación de
políticas educativas, no se ha cumplido: a nivel nacional, entre 1500
instituciones de educación superior publica, solo una logro sobresalir a
nivel internacional; del total de alumnos que ingresan a la universidad

1601
solo la mitad la termina, y de ellos solo una pequeña fracción
encuentra empleos acordes con su perfil profesional, y es evidente que
las universidades no han logrado crear nuevas ofertas educativas, ni
cubrir las necesidades sociales, ni generar los conocimientos que se
requieren para hacer frente a los cambios políticos, económicos y
sociales del país. Así, pese a la cantidad y calidad de las reformas
planteadas, y de las estrategias implementadas, aun se ignoran las
consecuencias reales y el impacto que dichas iniciativas han tenido y
tienen para el cumplimiento de los objetivos básicos, de los fines que
como organización tienen las Instituciones de Educación Superior.
El marco analítico de referencia del que nos provee la perspectiva neo-
institucionalista nos permite delinear las razones estructurales,
comprendida la universidad como una organización compleja en la que
coexisten, por lo menos, tres órdenes distintos: el administrativo, el
político y el académico, con sus consecuentes racionalidades:
instrumental; de poder y regulación, y científica - argumentativa
(prestigio) se entiende la razón por la cual las iniciativas de cambio, la
implementación de ciertas políticas y las propuestas de nuevas formas
de operar, que pueden parecer como mejoras evidentes desde un
punto de vista administrativo, resultan un fracaso en términos políticos
o son radicalmente rechazadas desde la óptica de la "defensa de lo
científico".
Otro aspecto a resaltar desde una perspectiva organizacional, es que
la universidad puede ser entendida como una anarquía organizada
(March y Olsen (ed.), 1976, citados por Solis, 2000:37), o como un
sistema libremente acoplado (Weick, 1976:1-19), lo cual significa que
es una organización compuesta por múltiples espacios organizados,
donde operan distintos grupos, que aún cuando forman parte de la
organización, realizan sus actividades cotidianas en función de sus
fines particulares y con base en dinámicas propias, las cuales, si bien
coexisten, no necesariamente se comunican o se corresponden con
otras.
En términos prácticos, esto se traduce en que cada grupo o sub-
organización aplica las reglas según las entiende de acuerdo a su
conveniencia. Esto no necesariamente enuncia un desorden, sino que

1602
habla de la composición de un orden que se mantiene gracias a que
entre las organizaciones internas hay una autonomía relativa, y a que
existen amplios márgenes de interpretación sobre las reglas de
operación.
Sin embargo, No basta con reconocer que en las organizaciones
complejas los recursos, el poder, la información y el conocimiento
están concentrados en diferentes grados entre varios individuos; es
preciso asumir que no se puede imponer de manera autoritaria una
forma de gobierno, y que el problema de la gestión involucra el diseño
de métodos de coordinación eficaz. Ello plantea el desafío de reconocer
los medios por los cuales las personas pueden convertirse en co-
gestores de las políticas, a través de su participación activa (Solís,
2000).
En este contexto se expone cual es la estrategia para la adecuación de
la gestión administrativa (estructura organizacional de la universidad)
con la gestión del conocimiento que es la gestión de las
interdependencias de actores en donde interviene el problema de la
acción colectiva que posee el problema de la integración -no del todo
espontánea- de comportamientos convergentes.
4. LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
El actual proyecto universitario de la Universidad Veracruzana se
presenta en los programas contenidos en los 9 Ejes Rectores del
Programa de Trabajo (2005-2009) y se caracteriza por presentar una
propuesta de cambio organizacional para la modernización de la
universidad, mediante la incorporación de la investigación como eje
principal para la generación del conocimiento que será socialmente
distribuido.
La Universidad Veracruzana se divide en 5 regiones académico-
administrativas, las cuales están distribuidas a lo largo de todo el
estado de Veracruz, y presentan un desarrollo institucional desigual.
Ello puede verse, en términos muy generales, en el hecho de que
Xalapa concentra aproximadamente el 53% del total del personal
académico que labora en la Universidad, ya que esta región cuenta
con 32 Facultades y 26 Institutos, Centros de investigación y
Laboratorios; mientras que en la región del Puerto de Veracruz se

1603
desempeña el 19.39% del personal académico, en 13 Facultades y 3
Centros e Institutos (16.03%); la región Poza Rica - Tuxpan es sede de
un 10.15 % de la población total de académicos, y está integrada por
13 Facultades; Córdoba-Orizaba presenta el 10.38% del personal
académico en 8 facultades y un laboratorio, y por último,
Coatzacoalcos-Minatitlán forman una región pequeña, con menos de
mil alumnos y sólo el 7.20% del personal académico. Las grandes
diferencias que existen entre una y otra región han provocado que se
reconozca institucionalmente la existencia de brechas interregionales.
En ese contexto, el verdadero problema consiste en crear un sistema
de gestión administrativa, que al mismo tiempo que armonice las
dinámicas propias de las diferentes regiones, respetando las
identidades profesionales y de los establecimientos, cuente con una
regulación adecuada para la realización articulada de las actividades
sustantivas. La prioridad de asegurar la calidad y el mejoramiento
permanente de sus procesos académicos y de gestión deberá operarse
considerando que las brechas existentes en la Universidad Veracruzana
son múltiples y diferenciadas, y por ende, la descentralización debe
imaginarse como un juego de suma variable que fortalezca a las
diferentes regiones e induzca sinergias entre ellas.
En primer lugar, es necesario notar que la composición de los
académicos, en cuanto a los niveles capitales (humanos, sociales y
socioculturales) y la adecuación de la organización en las distintas
regiones de la universidad es, términos generales, bastante
homogénea. La concentración administrativa de las funciones de la
Universidad en la región Xalapa no tiene, por si misma un impacto
positivo para el quehacer cotidiano ni para el mejor desempeño
académico.
En segundo lugar, las brechas y las asimetrías no existen solamente
entre las regiones, sino también al interior de cada una de ella, es
necesario que las políticas institucionales de apoyo al fortalecimiento
académico, no se circunscriban al apoyo para la adquisición de grados
ya que la institucionalización de la competencia académica
individualista genera un mercado académico desregulado que
segmenta a los docentes e investigadores en profesores por

1604
estamentos sin compromiso alguno con la dinámica del conjunto de la
universidad. Es preciso fortalecer el trabajo colegiado mediante la
reinvención del programa de productividad y la promoción de redes
académicas externas mediante una lógica institucional que
recompense el trabajo colectivo sobre el personal. El gran reto
organizacional de la universidad para los próximos años en su
proyecto de unificar docencia e investigación será: "cómo motivar o
incentivar el trabajo colegiado productivo basado en un alto capital
humano".
De este modo, las regiones podrán diferenciarse mediante vocaciones
específicas -considerando tanto el contexto socioeconómico de la
región, como las identidades específicas que dan a los
establecimientos la oferta de ciertos campos de conocimiento pero
también, se establecerán las sinergias necesarias entre ellas para
garantizar su integración, tomando como ventana de oportunidad para
el diseño de programas de postgrado, la articulación de las
modalidades de enseñanza escolarizada, abierta, virtual e
intercultural.
5. UN MODELO DE INTERVENCIÓN ORGANIZACIONAL
Durante tres años se ha trabajado en diversas acciones y proyectos
alineados con los programas contenidos en los ejes rectores
mencionados del Programa de Trabajo (2005-2009) y se ha llegado a
la conclusión de que el cambio del modelo organizativo necesario para
cumplir de manera cabal y sustentable con las metas (cobertura,
flexibilidad y calidad) deberá hacerse recuperando las experiencias
para que, analizando las necesidades reales de la comunidad
académica, se contemple la transformación de la estructura y se
planee la reconfiguración de la Universidad sobre la definición del
modelo que se necesita. Un modelo ni exclusivamente departamental,
ni absolutamente napoleónico. Un modelo híbrido de organización que
apoye el desarrollo de las funciones sustantivas de la Universidad y
garantice la generación del conocimiento pertinente para su
distribución social.
En la medida que no todas las entidades académicas que conforman la
Universidad tienen la misma composición ni las mismas velocidades y

1605
exigencias, la transformación debe ser de tipo incremental: el
desarrollo consiste en incorporar los medios a las riquezas existentes
para transformar las potencialidades en recursos efectivos por ello se
procurarán los avances en facultades o institutos de acción más
complejas y capaces de producir nuevos equilibrios, se animará la
integración con aquellas que se han mantenido más aisladas y se
apoyará para la consolidación de aquellas otras que se han
caracterizado por su alta productividad e innovación. Siguiendo este
razonamiento y de manera concertada con las autoridades académicas
de la Región de Veracruz, y una vez analizadas las condiciones y la
factibilidad para la realización se decidió implementar un proyecto de
trabajo piloto para la reorganización académico-administrativa de la
Universidad Veracruzana el programa de reestructuración
organizacional del campus Veracruz- Boca del Río que se plantea, vía
la intervención en la organización, concebir un modelo de campus con
base a un proyecto académico anclado en la vocación regional que
potencie la investigación, incremente la calidad y amplíe la oferta
académica.
La experiencia nos enseña que para que un proyecto de esta
naturaleza tenga éxito es preciso que la comunidad se apropie del
proyecto. Y ello se logra mediante la instrumentación de metodologías
que induzcan formas participativas de colaboración para la elaboración
de diagnósticos colectivos, la identificación de problemas y el hallazgo
de la soluciones. Pero no sólo eso, también es que la utilización de
ciertas metodologías de gestión, de acompañamiento son artefactos
que coadyuvan y transportan conocimiento de los individuos a los
grupos y a la organización, ya que el análisis de la estructura de una
organización de tipoburocrático profesional , nos permite pensar en
pequeños organizaciones innovadoras (grupos de trabajo) quienes en
su transitar más libre puedan generar innovación.
En este contexto se han llevado a cabo las siguientes acciones: La
realización de talleres diseñados para sensibilizar a los académicos de
las facultades y los institutos de investigación de la Región. Dichos
talleres se efectuaron para cubrir 3 objetivos: a) Formar en cada
Facultad un amplio grupo de académicos informados y comprometidos

1606
para apoyar y gestionar el cambio; b) Tener un diagnóstico de la
situación actual y perspectivas: la recuperación colectiva de la
experiencia y el establecimiento de una Agenda con problemas,
soluciones y acciones; y c) la conformación de un grupo que llamamos
células de conocimiento por cada facultad o programa educativo,
encargada de desarrollar las tareas que quedaron plasmadas en la
agenda. El objetivo de esto es que todos los actores se reconozcan
como parte de un mismo espacio, que encuentren lo que les es común
y vean en que espacios pueden articularse, el objetivo es antes que
nada lograr el reconocimiento y el encuentro de los otros. En una
segunda etapa, con el objetivo de Promover el incremento de la oferta
académica, el desarrollo de los postgrados y el aprovechamiento de
las capacidades actuales vía la interdisciplina, y al mismo tiempo
acompañar en el proceso a los académicos de las diferentes áreas de
conocimiento se llevó a cabo el foro "los retos del conocimiento en la
investigación y en la en formación de recursos humanos en México"
con especialistas de todas las áreas de conocimiento existentes en la
región. El foro tiene como objetivo la generación de programas
orientados hacia la innovación para potenciar, multiplicar y acrecentar
la investigación en la Universidad y crear nueva oferta académica.
6. CONCLUSIONES
Puede verse el trabajo iniciado es a partir de una metodología de
acompañamiento para que los actores de la Región lleven a cabo el
diseño académico del campus. Lo cierto es que la Institución debe
llevar a cabo una serie de acciones que contribuyan a fortalecer la
confianza de los actores en su capacidad para la realización de sus
proyectos, ya que la gobernabilidad necesita de la confianza como
mecanismo de coordinación eficaz. Se precisa de: 1.-Certidumbre:
para avanzar en las tareas que emanan del proceso con la comunidad
universitaria, es preciso que sean definidas las metas y los objetivos
de cada una de las reformas; que se establezcan prioridades y
secuencias para su operación. 2.-Reglas claras: un mensaje muy claro
cuáles serán las estrategias institucionales, el rumbo a seguir y las
etapas en la reorganización del trabajo académico para la puesta en
marcha de la reforma académica. 3.- Información eficaz: en la misma

1607
dirección, es necesario que se reestructure el modo en como está
presentada la información sobre la reorganización Académica. 4.-
Resultados: es necesario determinar cuáles son los resultados que se
esperan, y cuáles son los que se pueden llevar a cabo a corto,
mediano y largo plazo para evitar que las falsas expectativas
interrumpan el proceso de cambio iniciado.
Lo cual, dada la complejidad organizacional, no siempre se garantiza,
no obstante se ha logrado cambiar prácticas académicas y poco a poco
se ve incidiendo en la cultura organizativa y en la toma de decisiones.
7. BIBLIOGRAFÍA
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y desafíos. México: Fondo de Cultura Económica.
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PROBLEMÁTICAS EN TORNO A UN PAPEL: EL ASESOR
PEDAGÓGICO UNIVERSITARIO
Elisa Lucarelli (5)
Palabras clave:asesoría, rol, universidad, innovación

1608
La universidad se ha constituido como un campo de interés creciente
para la realización de indagaciones sistemáticas y procesos reflexivos
por parte de sus propios actores, prácticos de la enseñanza y de la
investigación, e investigadores que hacen de los procesos que se dan
en la universidad su objeto de estudio. Abordar la problemática del
asesor pedagógico universitario implica considerar el escenario donde
desarrolla sus prácticas y a la vez el marco teórico valorativo que
posibilita la comprensión de esas prácticas. Con esta orientación
organicé la comunicación en estos apartados:

1. Contexto en que se enmarca el surgimiento de un nuevo rol: el

proceso de desarrollo de la Pedagogía Universitaria en las
universidades argentinas en cuya conformación el asesor pedagógico
es uno de los actores principales.
2. Caracterización de la Pedagogía y Didáctica universitarias a la luz
del proceso histórico social que ha signado la vida de las
universidades argentinas en los últimos 50 años
3. Análisis de las notas que definen la construcción del rol del asesor
pedagógico universitario a partir de los resultados de una
investigación en torno al lugar y funciones asignadas, explicitándose
un modelo de análisis sobre los atributos que caracterizan ese rol.
4. Identificación de la percepción de estos actores sobre las acciones
que desarrollan en la formación de docentes y la intervención directa
en los procesos del aula en un conjunto de instituciones universitarias
nacionales.

1. EL CONTEXTO UNIVERSITARIO
En su larga historia, la universidad ha desarrollado diversos modelos
portadores de las formas peculiares en que ha concebido y llevado a
cabo los procesos que se gestan en su interior. Según Tardif (2002: 86-
7), la concepción más antigua es aquella que atribuye a la institución
la misión de formación general y universal, la cual garantiza la
adquisición de la cultura intelectual de más alto nivel, encarnada
primero en la filosofía y luego en las ciencias humanas en general. Se
trata de una educación de tipo general y liberal, en oposición a las

1609
formaciones profesionales vistas como "utilitarias, especializadas,
técnicas y restrictas". Una segunda concepción sustentada en torno a
la influencia de Humboldt concibe a la universidad como centro de
investigación y, consecuentemente, hegemonizada por la búsqueda de
la verdad científica; propósito este que rige los procesos formativos de
los estudiantes. Una tercera perspectiva entiende a la universidad
como portadora de una formación en la que se manifiesta la
articulación entre la cultura general y la ciencia, entre la enseñanza y
la investigación. "La universidad se caracteriza por una fuerte
simbiosis entre la acción y el conocimiento, lo que además, garantiza
su inserción social y hace de ella un espacio para el progreso social".
(Tardif: op.cit, 89). Estos diversos modos que identifican la misión
formativa de la institución coexisten en la actualidad, dando lugar a un
entorno frecuentemente paradojal. En esta dirección Boaventura de
Sousa Santos (1998) afirma que en el presente han hecho eclosión
contradicciones de larga data que la universidad ha tratado de
mantener bajo control; estas contradicciones originan tensiones en
diversos campos, las cuales no han sido afrontadas en profundidad por
la propia universidad, entendida como un bien público, sin aliados
fuertes y permanentemente amenazado, vulnerable a embates de
fuerzas internas y externas, (Santos, 2005). A la vez el pasaje de una
universidad de elite a una universidad de masas (Krotsch,2001:7) se
instala en un contexto institucional a nivel mundial en el que, en los
últimos dos siglos, se produjeron cambios de modelos e
intencionalidades formativas sin que la institución se hubiera
preparado para ello; la complejización y modernización de la
organización y la diversificación de la oferta de formación se instalan
aceleradamente, superponiéndose a prácticas cotidianas ajenas a los
nuevos modelos.
En el caso de Argentina la universidad, a lo largo de su historia desde
la Colonia a la actualidad, ha cumplido con funciones diversas, según
los períodos: formación de elites en los primeros tiempos, promoción
social de las clases medias a fines del siglo XIX y en cierta medida de
los sectores populares desde mediados del siglo pasado, asumiendo el
mandato de formar los profesionales que el país exigía según los

1610
momentos. "La historia de la Universidad se ha construido, entonces,
sobre la base de una estrecha interacción entre los proyectos de las
elites dirigentes, las orientaciones científicas y pedagógicas de los
universitarios y las demandas de la sociedad. (Buchbinder, 2005: 10).
En la , la universidad argentina se ve también tensionada por fuerzas
contrapuestas: por un lado la necesidad de atender a grandes
poblaciones estudiantiles, que acuden a sus aulas conforme a los
principios que sostienen en períodos democráticos el ingreso
irrestricto, y, a la vez, sostener el alto nivel de excelencia que la
perfilaron de manera destacada en la región, con la consecuente
renovación de las formas de enseñar. Por el otro, enfrentar este
desafío en un contexto de profundas restricciones financieras, situación
esta que origina un trabajo académico desarrollado en espacios y
tiempos poco favorecedores para esa renovación.
Estas son problemáticas que, si bien su resolución excede los
contornos del aula, atraviesan los procesos que se desarrollan en ella,
conmoviéndolos y afectando, por tanto, las prácticas de los actores. En
este contexto nuestra universidad, como muchas instituciones
latinoamericanas, se enfrenta a la situación desafiante de constituirse
en sí en un objeto polifacético de investigación a través de múltiples
abordajes, dimensiones y enfoques disciplinarios. Con este encuadre
se construyen la Pedagogía y la Didáctica Universitarias, y en esa
construcción surge como actor principal el asesor pedagógico.
2. LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIAS
Entendida como espacio de conocimiento orientado a la comprensión
de los procesos de formación que se dan en la institución, a partir de la
consideración de los sujetos involucrados, su relación con el contexto y
con los otros procesos que se desarrollan en ese ámbito. (Lucarelli,
2007), la Pedagogía Universitaria surge y se consolida asociada a los
esfuerzos institucionales organizativos concretados en Unidades de
Pedagogía Universitaria y de Orientación Vocacional que brindaban
apoyo a estudiantes y profesores universitarios en la segunda mitad
de los años 50, especialmente en las Universidades Nacionales del
Litoral (UNL) y Buenos Aires (UBA). Pensadores de la importancia de
Ricardo Nassif, Risieri Frondizi, Gregorio Weinberg y Pedro Lafourcade

1611
posibilitan a través de sus obras a una mejor comprensión de esos
procesos que se articulan con el desarrollo de la Didáctica
Universitaria, orientada a estudiar el proceso de enseñanza que, en
ese contexto institucional, un docente o un equipo de docentes
organiza en relación con los aprendizajes de los estudiantes y en
función de un contenido científico, tecnológico o artístico- altamente
especializado-, orientado hacia la formación en una profesión.
(Lucarelli: 1998). Desde una perspectiva multidimensionada, histórica
y situacional, incluye, como estructurantes junto al contenido
disciplinar y profesional, al estudiante y sus aprendizajes enmarcados
en el contexto institucional y social del que forma parte.
Los desarrollos generados en esta perspectiva se interrumpieron en
los períodos de dictadura, en los cuales se manifiestan otros
encuadres, propios del pensamiento único, según los cuales lo
pedagógico se reduce a la búsqueda de procedimientos tecnicistas
sobre cómo operar en el aula.
Con la recuperación de la democracia, el campo de las preocupaciones
acerca de la enseñanza en la universidad comienza a ocupar un lugar
significativo en las instituciones universitarias, a través de la creación
y/o consolidación de unidades que, con diferente denominación,
atienden esos problemas (Lucarelli y otros: 2000). En estas Unidades,
(Coordinaciones Pedagógicas, de Apoyo Docente, Centros de
Didáctica, entre otras) concreta su acción el asesor pedagógico
universitario, a quien se lo concibe como sujeto protagónico en la
intervención orientada a la transformación de las prácticas
relacionadas con el currículum y con la enseñanza, a través de la
formación (en un sentido amplio) de los docentes y a la vez interesado
en la investigación acerca de esos procesos. Desde este cruce de
prácticas surge como actor central en la construcción de la Didáctica y
la Pedagogía universitarias, situación que deriva en la necesidad de
dar respuestas situadas los desafíos que ese contexto institucional
expresa, especialmente en términos de su complejidad científica y
académica.
En este sentido, al asesor pedagógico universitario se le hace
necesario construir su propio lugar en cada unidad académica, a partir

1612
de la intencionalidad de ir más allá de su propio campo profesional y
disciplinar para introducirse en otros espacios, el espacio de otros.
Aquel de la profesión de destino de los estudiantes, el de la lógica del
contenido disciplinar de ese currículum, el de formas de ser y actuar
de los docentes como portadores de otras ciencias y
consecuentemente de otra cultura, como pertenecientes a otra tribu
académica en términos de Becher (2001).
3. LA MIRADA ACERCA DEL ASESOR PEDAGÓGICO
UNIVERSITARIO DESDE LAS INVESTIGACIONES
En una investigación que realizamos acerca de la construcción del rol
de la asesoría pedagógica y la innovación en la cátedra universitaria
(Lucarelli y otros: 2000), nos planteamos como uno de los objetivos
del trabajo identificar cómo percibían estos actores institucionales la
construcción de ese rol en el contexto universitario. Como referente
empírico para este estudio de corte cualitativo, orientado por una
metodología participativa, se consideraron los datos provenientes de
un Seminario de posgrado al que se convocó como participantes a
estos actores y que se centró en el análisis de la construcción de ese
rol en función de su tarea de intervención en las prácticas del aula.
De los resultados de esta investigación seleccionaré algunos aspectos
referidos a las distintas perspectivas de la Didáctica Universitaria que
se reconocen en los testimonios, así como un modelo construido
acerca del rol.
En cuanto al primer aspecto, en los testimonios de los participantes al
Seminario se pueden reconocer las distintas perspectivas con que
estos actores definen sus prácticas, a la vez que identificar las miradas
que se tienen en la institución acerca de cómo encarar esa tarea de
intervención, y, consecuentemente, cómo se interpreta al campo de la
Didáctica y la Pedagogía universitarias en ese contexto.
Los asesores manifiestan la necesidad de encarar la situación didáctica
como un problema complejo que supere el enfoque disciplinar y que, a
la vez, otorgue significatividad al contenido específico que se enseña.
Reconocen que para desarrollar su tarea de orientación a los docentes
en los distintos contextos disciplinares y profesionales, se le impone
interpretar el lenguaje particular de esa cultura profesional, y a la vez

1613
hacer comprender a los docentes la estructura, la lógica y la
terminología de las ciencias pedagógicas, es decir, ayudar a construir
un nuevo territorio inter donde ambos transiten y trabajen en común,
donde pueda dejar de ser mirado como forastero o como invasor;
debe a la vez comprender otras formas de poder que circulan en esas
tribus, no la del pedagogo, sino la del ingeniero, del médico, el
abogado. Sobre esa difícil construcción manifiestan que se espera de
ellos

...que seamos capaces de realizar un trabajo interdisciplinario...de

dar solución a problemas pedagógicos de otros profesionales.

Este enfoque didáctico se aleja de una centración exclusiva en los

factores técnicos de la situación del aula, para ubicarse en una mirada
multidimensionada, compleja de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, definida por el reconocimiento de la importancia de los
componentes contextuales para desarrollar las estrategias de acción
en el aula.
A la vez el asesor pedagógico universitario es depositario de
expectativas institucionales que hacen presente visiones teórico
valorativas muchas veces contrapuestas que tensionan la demanda.
En la investigación realizada se observan distintas imágenes
institucionales en las demandas al asesor, las cuales pueden reflejar
tanto una perspectiva instrumental tecnicista como una fundamentada
crítica. Así por ejemplo cuando manifiestan: "se esperan recetas", "la
demanda es técnica", "[para ellos] el asesor pedagógico es un rol
técnico"; "[esperan que] proporcione elementos sobre currículo,
estrategias, evaluación, coordinación de grupos".
Sin embargo desde una percepción contrastante, algunos asesores
reconocen demandas en las instituciones donde trabajan encuadradas
en una concepción fundamentada crítica de la Didáctica, en las que se
hacen evidentes rasgos como la multidimensionalidad y la
contextualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así
señalan que se demanda de ellos: "que hablemos en lenguajes
cercanos", "el trabajo conjunto [de asesores] con docentes sobre la
enseñanza y el aprendizaje","[que podamos] dar respuestas a sus

1614
inquietudes, cooperar y asesorar", "que beneficie el trabajo
interdisciplinario en busca de un aprendizaje significativo".
Consecuentes con estos hallazgos sostenemos que es en un contexto
caracterizado por la ambigüedad de expectativas, cómo se va
configurando el rol del asesor pedagógica en un espacio complejo
como es el universitario, a la par que se construye y se legitima el
campo de la Didáctica Universitaria como disciplina específica dentro
de las ciencias pedagógicas. Desde el interior de la Didáctica y
acompañando los procesos que se dieron en el campo científico
social,.el espacio de la Didáctica Universitaria asume también el
desafío de buscar líneas y desarrollar construcciones teóricas a partir
del reconocimiento de las prácticas pedagógicas concretas que se dan
en el aula .Frecuentemente negada o desvalorizada en su status
epistemológico dentro del medio académico, la disciplina es al mismo
tiempo requerida como "varita mágica" en la búsqueda de soluciones
coyunturales de tipo universal cuando se pretende optimizar la calidad
de la enseñanza; de esta manera se reclama que fundamente, por
ejemplo, la elaboración de pruebas de evaluación para la nivelación o
que contribuya a la producción urgente de propuestas curriculares
aplicables a cualquier situación y contexto. El asesor pedagógico
(como sujeto central en la intervención didáctica orientada a la
animación de los procesos que se dan en el aula), una vez más es
depositario de esas imágenes contradictorias y su rol asume la
característica de paradojal: sujeto comprometido con un proyecto y
mero ejecutor, propulsor del cambio y guardián del statu quo. Y así lo
reconocen estos actores cuando expresan en los testimonios: se
pretende de él "que sea un mago, que pueda con todo", a la vez, que
se le pide que se restrinja a su "rol técnico"; "por un lado se le pide
que convalide un modelo y por el otro que promueva cambios"
La búsqueda de la especificidad de este rol y sus funciones nos
demandó a la vez la definición de un modelo que expresara las
cualidades del mismo.
En el estudio mencionado, Martha Nepomneschi (2000) elabora un
modelo relativo al accionar de este tipo de actores institucionales,
partiendo del entendimiento de que la noción de modelo refiere a una

1615
serie de atributos que conformarían un perfil deseable y
recomendable, y por tanto un objetivo a alcanzar. Los atributos
reconocidos por la autora hacen a la utilización de un encuadre
psicoanalítico e institucional, que posibilita la elucidación de los datos
empíricos de base. Tales atributos son: la confianza básica, el perfil de
madre suficientemente buena y la capacidad de potenciar niveles de
generatividad (en términos de Erikson); la seducción, la
interdisciplinariedad y la transversalidad.
Los tres primeros atributos se fundamentan en referentes
psicoanalíticos que señalan que en el niño pequeño el sentimiento de
confianza se genera a través de la alimentación y de experiencias
gratificantes de cuidado por parte de la madre, implicando a la vez la
internalización de patrones de uniformidad y continuidad, que le
permiten la aceptación de la separación gradual de ella. En el asesor
pedagógico universitario, señala Nepomneschi, " la instalación de una
relación de confianza básica implicaría una estrategia de revisar sus
propias convicciones y seguridades, de registrar su propio estado de
auto-confianza, tanto en su equipamiento académico, como personal
para acometer la tarea, así como para ofrecer a sus interlocutores una
calidad de relación que tenga en cuenta aproximaciones paulatinas que
permita idas y vueltas en la construcción de un vínculo que respete los
tiempos de todos... (op.cit., 72-73)". Por otro lado reconoce a la
interdisciplinariedad, como espacio de encuentro entre la disciplina
pedagógica y aquella relativa al contenido a enseñar, mientras que la
transversalidad, como toma de conciencia del lugar que este actor se
ocupa dentro de la estructura de una organización, permite
comprender cómo juega el asesor pedagógico su encuentro con los
otros.
Nuevamente la construcción de un espacio propio a partir del
reconocimiento de la diferenciación y del encuentro con otros, se
constituye en un eje central en la consideración del asesor pedagógico
universitario.
4. EL ASESOR PEDAGÓGICO UNIVERSITARIO Y SU
PRODUCCIÓN ACADÉMICA
En el interés de avanzar en la comprensión de los aportes del asesor

1616
pedagógico universitario a la construcción de Didácticas específicas del
nivel, a través de un entretejido de prácticas de intervención y de
investigación sobre la realidad del aula y de sus actores, me interesó
indagar acerca de cuáles son las prácticas que ellos identifican como
merecedoras de ser presentadas ante los colegas del ámbito
académico. Con este propósito analicé las producciones relativas a
esas prácticas que presentaron en dos eventos académicos celebrados
en Argentina en el año 2007 (6) . De las diez ponencias realizadas por
asesores pedagógicos universitarios referidas a sus prácticas
cotidianas, la mitad de ellas hace referencia a la formación de
pedagógica de los docentes universitarios como problema central,
cuatro se destinan a consideraciones sobre el propio rol y una hace
mención a este rol en cuanto a su función de orientación al estudiante.
Me referiré a los dos primeros grupos.
Los cinco trabajos relacionados con la formación docente manifiestan
la preocupación de los asesores en cuanto a la potencialidad que
tienen esos programas para promover procesos de cambio en las
prácticas en el aula, a partir de la participación de los docentes en
tales programas. Dentro de esta temática aparecen como aspectos
significativos, el uso de la modalidad a distancia, la inclusión de las
nuevas tecnologías, y especialmente, el desarrollo de procesos
autorreflexivos y de resignificación de las prácticas como eje
estratégico de la formación.
Otros cuatro trabajos están dedicados a analizar el propio rol de la
asesoría pedagógica: se describen las tareas, las funciones,
modalidades de organización y funcionamiento, las condiciones que
facilitan y dificultan ese desempeño; se indaga sobre los procesos de
comunicación con los docentes, marcando la necesidad de la
construcción de un lenguaje en común, la elaboración de estrategias
para estimular la reflexión de los docentes universitarios sobre sus
prácticas, la interpretación de demandas y necesidades institucionales:
se plantea la inclusión de las nuevas tecnologías con la posibilidad de
transferencia a las aulas.
El contenido de estas investigaciones da cuenta de un proceso
reflexivo que posibilita el crecimiento en la asunción del rol del

1617
pedagogo en la universidad; se advierten percepciones más ajustadas
sobre qué hacer y cómo interpretar las demandas, cómo impulsar
nuevas prácticas y cuáles son los ejes de la intervención a propiciar en
las tareas con los profesores. El desarrollo de formas de organización y
metodologías centradas en el análisis de las prácticas y en el trabajo
sobre sí, permiten reconocer caminos alternativos en la formación
pedagógica de los docentes, las que posibilitarían mejores condiciones
para la construcción de un espacio en común con los asesores
pedagógicos en el interés de la búsqueda de nuevas formas de trabajo
en el aula ante los nuevos contextos. El interés por desarrollar ese
espacio inter entre asesores y profesores me recuerda los rasgos que
Boaventura de Sousa Santos, en su búsqueda de una nueva visión
paradigmática para una etapa de transición, atribuye al espacio de
frontera y a quienes lo habitan : "En un período de transición
paradigmática la frontera surge como una forma privilegiada de
sociabilidad..." y señala que las principales características de la vida en
la frontera son : "uso muy selectivo e instrumental de las tradiciones
llevadas a la frontera por pioneros y migrantes; invención de nuevas
formas de sociabilidad, jerarquías débiles; pluralidad de poderes y de
órdenes jurídicos; [promiscuidad de extraños e íntimos], mezcla de
herencias e invenciones". (Santos, 2000: 347-8)
Y me pregunto si no es un poco de todo esto lo que tiene que hacer un
asesor pedagógico en la universidad en su búsqueda de la construcción
del campo de la Didáctica Universitaria.
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Leopoldo, RS.: Unisinos.
EL EEES COMO ESPACIO PARA EL DESARROLLO
PROFESIONAL DEL PROFESORADO. APORTE DESDE UN
ENFOQUE INTERPRETATIVO (7)
María José García San Pedro (8)
Modalidad:Comunicación
Palabras clave:innovación, desarrollo profesional del profesorado,
gestión del conocimiento, enfoque interpretativo, universidad,
competencias
RESUMEN
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha dado lugar a un
amplio proceso de cambio en las universidades. Entre ellos, una
renovada concepción del aprendizaje que ha supuesto cambios en
distintos aspectos para el profesorado.
La pregunta que se formula esta aportación es si el cambio en el
modelo universitario se ha traducido en desarrollo profesional del

1619
profesorado y, en tal caso, cómo ha sido y cómo se ha percibido por
parte de sus protagonistas.
Las conclusiones se fundamentan en los resultados de un estudio de
casos desarrollado desde un enfoque interpretativo en cuatro
titulaciones catalanas (España) que adaptaron sus diseños curriculares
al EEES mediante la formación por competencias. El enfoque asumido
permite una mayor proximidad a las percepciones del profesorado
sobre los modelos de gestión aplicados, el liderazgo, su desarrollo
profesional y los factores de éxito en las intervenciones formativas.
1. CONTEXTUALIZACIÓN
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), a partir de su
constitución con la "Declaración de Bolonia" de 1999, ha impulsado un
proceso de cambio en las universidades. Dos han sido sus objetivos
principales: alimentar una economía basada en el conocimiento y
consolidarse como una opción atractiva para la comunidad científica
internacional. Ya no se habla de la necesidad de innovación, sino de
cuáles son sus estrategias y componentes.
El discurso de las competencias surge en este escenario como un
lenguaje que acompaña a la movilidad, la transferencia, el
reconocimiento de los aprendizajes y la internacionalización de la
Educación Superior. Como sistema ligado al reconocimiento de
cualificaciones no es una propuesta nueva ni innovadora, tiene
acreditados referentes en el mundo laboral y de la formación
profesional, por otra parte, su trayectoria temporal no ha contribuido
a clarificar su sentido sino que, más bien, ha servido para constatar
una falta de claridad conceptual y una carencia de fundamentos sólidos
que la avalen como modelo de formación. No obstante, en los últimos
cinco años, es notable el aumento de bibliografía, estudios y
reflexiones sobre el concepto, las funciones y consecuencias del
paradigma de las competencias en la docencia universitaria.
Los cambios de distinta índole en los que se encuentra inmersa la
universidad, afectan directamente a su cultura organizativa. La
pregunta que aquí se formula es si este cambio en el modelo
pedagógico universitario se ha traducido en desarrollo profesional del
profesorado y, si se ha dado, cómo ha sido y cómo se ha percibido por

1620
parte de sus protagonistas.
Esta comunicación ofrece reflexiones sobre los resultados de un
estudio de casos desarrollado entre titulaciones que adaptaron sus
enseñanzas al Proceso de Boloña desde el año 2003.
2. EL ESTUDIO DE CASOS
2.1. Marco metodológico
Enfoque. Dentro del paradigma de la investigación cualitativa, el
estudio de casos desarrollado adopta un enfoque interpretativo. Este
posicionamiento se destaca por su énfasis en la comprensión de la
experiencia subjetiva y posibilita percibir el objeto de estudio desde la
reflexión y percepciones de los mismos sujetos implicados. La filosofía
hermenéutica, como telón de fondo, rescata la riqueza de la reflexión
crítica de los sujetos a través de los matices y metáforas del lenguaje
expresado.
Instrumentos de recolección de datos. La recolección de datos se
realizó fundamentalmente a través de entrevistas individuales
semiestructuradas, y se complementó con análisis de documentos
facilitados por los informantes.
Selección de los casos e informantes clave. El "Pla Pilot de les
Universitats Catalanes d'adaptació a l'Espai Europeu d'Educació
Superior" (2004-2005) de la Agència per a la Qualitat del Sistema
Universitari de Catalunya (AQU) reunió a titulaciones de grado,
pregrado y posgrado para monitorizar el proceso de adaptación a los
requerimientos de Bolonia. Entre estas titulaciones se seleccionaron
ocho pertenecientes a distintas ramas del ámbito de las ciencias
sociales y científico-tecnológicas, de grado y pre-grado. A los
responsables de estas titulaciones se les solicitó la posibilidad de
participar en el estudio de casos. Finalmente, por diversas razones, el
estudio se redujo a cuatro casos.
Los informantes fueron responsables académicos de la adaptación de
las enseñanzas al EEES quienes, a su vez, sugirieron profesores que
desarrollaban metodologías representativas de los distintos estilos de
de enseñanza. En total se realizaron ocho entrevistas con los
coordinadores de las titulaciones (dos con cada uno) y doce con los
profesores (tres entrevistas por cada titulación). Una de las

1621
titulaciones contaba con un asesor pedagógico que también fue
entrevistado.
Consideraciones sobre la aplicación de los instrumentos. Previamente
al inicio de las entrevistas se establecieron las preguntas clave
siguiendo la tipología de Patton (1990), por ejemplo: ¿Puede
explicarme de qué modo se ha implementado la formación por
competencias en la titulación? ¿Qué dificultades y posibilidades han
enfrentado? ¿Qué factores han facilitado la implementación? ¿Qué
formación ha recibido el profesorado? ¿Qué innovaciones han surgido
del proceso?. Cada entrevista se adaptó al entrevistado, según su
experiencia y percepciones. Las entrevistas se llevaron a cabo en el
lugar de trabajo de cada entrevistado y tuvieron una duración de entre
70 y 100 minutos. Cada una de ellas fue grabada, transcripta
literalmente y devuelta al entrevistado solicitando la conformidad con
la transcripción.
El análisis se concretó según las consideraciones de Marton & Booth
(1997) y con respecto a los criterios de fiabilidad y validez se
consideraron los aportes de LeCompte y Goetz (1982), Goetz y
LeCompte (1988) y Sandberg (1997).
Tratamiento y análisis de la información. Dado que el estudio persiguió
un interés fundamentalmente exploratorio, una vez codificadas las
entrevistas, no se realizó la distinción entre los informantes sino que
se trató la información como un todo. En consecuencia, el vaciado
resultante estaba conformado por afirmaciones codificadas pero
tratadas por unidad de significado. El primer paso fue identificar los
distintos temas recurrentes; el segundo, fue el agrupar esas unidades
de significado de acuerdo a conceptos emergentes y más genéricos.
Estas "categorías provisionales" agruparon las percepciones de los
informantes sobre las competencias, los desarrollos llevados a cabo o
el cambio curricular, por ejemplo. Conforme avanzó el análisis se hizo
necesario prestar más atención a los matices que se agrupaban bajo
cada categoría provisional (Marton & Booth, 1997). Así, se
identificaron las características propias de cada subcategoría y los
rasgos comunes al grupo. Este proceso supuso varias revisiones
críticas por parte de los investigadores, como es frecuente en este tipo

1622
de investigación educativa (Barrie, 2007; 2004; Cordero, 2002;
Bowden & Walsh, 2000).
2.2. Los resultados
Los 102 códigos resultantes se redujeron a 7 categorías: cultura
universitaria, perfil de la titulación, desarrollos en las titulaciones,
estudiantes, formación del profesorado, formación por competencias y
ámbitos de incertidumbre y miedo. Estas categorías resultantes
corresponden a cuatro aspectos esenciales de la problemática: la
conceptualización de competencias, los modelos de formación por
competencias adaptados y aplicados en las titulaciones, las
dimensiones y el carácter propio de la formación por competencias en
el ámbito universitario, y finalmente, los relacionados con las
posibilidades y desafíos como modelo de formación universitaria. Los
resultados y reflexiones que aquí se presentan derivan del segundo
aspecto (9) .
2.3. Análisis de los resultados
A nivel teórico, la revisión de los modelos de formación por
competencias realizan aportaciones interesantes de carácter didáctico
y pedagógico (García San Pedro, 2007). No obstante, estos modelos
analizan las competencias en el ámbito universitario pero no brindan
elementos suficientes para transferirlos a la práctica. El análisis de la
realidad confirma esta carencia, que se traduce en falta de referentes
teóricos significativos para orientar la transposición didáctica de la
formación por competencias. Es aquí donde surgen interrogantes en
relación con la formación del profesorado para acompañar el cambio
de paradigma. En este contexto, puede cuestionarse el alcance
temporal y la significatividad de una reforma educativa que no se vea
acompañada por el desarrollo profesional de quienes la llevan
adelante.
Como ejemplo, el estudio de campo revela que existe una clara
carencia de formación del profesorado en relación a:

1. Las implementaciones de los Planes Piloto de adaptación al EEES.

2. La fundamentación para establecer en la titulación el modelo y el
perfil de competencias.

1623
 3. La aplicación e integración diaria de las nuevas metodologías.
4. Asumir que hay distintos modelos de competencias y, en
consecuencia, distintos modos de evaluarlas (lo que supone que el
profesor los conozca y domine).
5. Las nuevas demandas de las tutorías, caracterizadas por
necesidades de orientación psicológica, de educación emocional,
orientación personal y académica del estudiante.

En consecuencia, la pregunta que aquí se formula es ¿cuándo una

innovación educativa se transforma en elemento de desarrollo
profesional del profesorado? ¿Pueden establecerse elementos comunes
o factores que favorezcan su desarrollo? ¿Es decisivo, en este sentido,
el liderazgo de quienes han tenido la responsabilidad académica de la
adaptación al EEES?
El enfoque hermenéutico-interpretativo que ha guiado el estudio de
casos, ha permitido indagar estas cuestiones desde la perspectiva de
los sujetos implicados. La percepción del profesorado sobre sus
necesidades de formación y las posibilidades de este paradigma como
oportunidad de asumir nuevos desafíos profesionales se han
evidenciado a lo largo de todo el estudio.
3. LOS MODELOS DE ADAPTACIÓN AL EEES Y EL
DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO
Del análisis de los modelos aplicados por las titulaciones se
desprenden cuatro elementos comunes que tienen relación directa con
el desarrollo profesional del profesorado:

1. El reconocimiento de la docencia y la formación del profesorado:

Los profesores reclaman un mayor reconocimiento de la docencia, en
consonancia con el reconocimiento que existe de la investigación. El
tiempo y el esfuerzo que reclama la aplicación de nuevas
metodologías hace necesario un reconocimiento estructural
(programas formativos, carga lectiva y carrera docente) y
retributivo a quienes trabajan por adecuar las estructuras
académicas al nuevo paradigma universitario.
2. La necesidad de renovar las metodologías de enseñanza y

1624
 evaluación: En relación con el anterior, los programas formativos que
alienten el desarrollo de nuevas metodologías deben incorporar
también cambios estructurales e infraestructurales que posibiliten
llevarlas a la práctica. Esto supone experimentar nuevas formas de
docencia y de evaluación, dar posibilidad de una nueva gestión del
tiempo de aprendizaje, que acerquen al profesorado y al estudiante
a la realidad profesional.
3. La necesidad de integrar las nuevas tecnologías como elementos
de innovación: Extender en el profesorado la utilización de
programas educativos y elementos como el campus virtual, por
ejemplo, como parte del espacio de enseñanza-aprendizaje.
4. El valor que adquieren las innovaciones para la comunidad
educativa y los agentes del cambio: Los proyectos e innovaciones
llevadas adelante comunitariamente, orientados en esencia a los
estudiantes, son un elemento clave en el reconocimiento de la labor
del profesorado y uno de los motores fundamentales del cambio y el
compromiso con la mejora.

3.1. Las intervenciones formativas en las titulaciones

Las intervenciones formativas destinadas al profesorado, entre los
casos estudiados, han tomado dos direcciones. La primera dirección ha
partido de instancias superiores, favoreciendo propuestas formativas
estandarizadas, dirigidas a todo el profesorado universitario en
general, con carácter no obligatorio. Ejemplos de estas intervenciones
son los programas o cursos de formación en metodologías activas,
talleres de planificación, así como jornadas de innovación donde se ha
integrado el trabajo de distintos órganos institucionales como por
ejemplo los Institutos de Ciencias de la Educación con las unidades
académicas de adaptación al EEES. La segunda dirección, ha partido
como iniciativa de los responsables académicos de las titulaciones
estudiadas y se ha dirigido esencialmente a cubrir las necesidades
específicas que se detectaban entre el profesorado implicado. Estas
intervenciones, en consecuencia, resultan en acciones puntuales,
personalizadas, funcionales y altamente valoradas por el profesorado;
en esta línea, por ejemplo, se han incorporado nuevas figuras tutoras

1625
que han monitorizado y acompañado el trabajo de los profesores
durante un tiempo a través del seguimiento de sus planificaciones, la
adecuación de las metodologías y el análisis de los instrumentos de
evaluación, entre otros.
Cabe destacar en relación a esta última dirección de las
intervenciones, que son iniciativas emprendidas por los responsables
académicos de las titulaciones (coordinadores, jefes de estudio),
quienes conocen al profesorado y sus necesidades en forma directa.
Como consecuencia de su implicación, las intervenciones realizadas se
han visto correspondidas con la participación y el compromiso del
profesorado en la concreción de las innovaciones necesarias para
adaptarse a los requerimientos del Proceso de Bolonia.
3.2. Factores de éxito para el desarrollo profesional detectados
en las intervenciones
Los factores de éxito detectados en las intervenciones con impacto
directo sobre el desarrollo del profesorado han sido identificados y
clasificados en tres niveles: estructural-organizativo, relacional y
formativo.
En el primer nivel identificado, nivel estructural-organizativo, se
encuentran aquellos factores de carácter global, de sensibilización y
preparación para el cambio, de información, difusión y creación de
redes. Los factores que favorecen el éxito de estas iniciativas se
caracterizan por ser de amplio alcance, traspasar los límites de la
propia institución, otorgar visibilidad a los esfuerzos, así como un
reconocimiento explícito a quienes lideran el cambio o lo llevan a la
práctica. Ejemplo de las intervenciones con estos factores de éxito que
se encuentran dentro de este nivel son: los cursos o talleres de
formación en metodologías activas, el trabajo en red desarrollado
entre las titulaciones que han elaborado los Libros Blancos de la
ANECA, la promoción y el reconocimiento de grupos de docencia
experimental; la publicación de las experiencias y la promoción de
jornadas de innovación docente. Estos factores se encuentran
presentes principalmente en las intervenciones formativas que han
perseguido la primera dirección.
El segundo nivel identificado, categorizado como relacional, se

1626
caracteriza por reunir los factores vinculados a la comunicación y al
liderazgo. Se caracterizan por sensibilizar y crear el clima para el
cambio a nivel de la titulación, se dan a través de personas
significativas para la titulación, estrategias de trabajo colaborativo, de
acompañamiento en el trabajo diario del profesor. Por ejemplo, la
incorporación de la figura del asesor pedagógico brindando tutorías
individuales, la realización de talleres o seminarios internos de la
titulación para revisar las prácticas y poner en común las dificultades,
la colaboración a través de la experimentación con metodologías
activas que, en su aplicación y evaluación, integran varias disciplinas.
Estos factores se encuentran presentes principalmente en las
intervenciones formativas que han perseguido la segunda dirección.
Finalmente, bajo el nivel formativo se encuentran aquellos factores
que, vinculados a la gestión del conocimiento, se orientan a optimizar
los resultados, las mejoras y dar difusión y visibilidad al trabajo e
innovaciones del profesorado. Estos factores y las estrategias bajo las
cuales se dan en la práctica, ordenan los conocimientos, parten desde
distintas instancias organizativas y pretenden aplicarse de un modo
amplio y genérico, casi con un carácter sistemático. Desarrollar un
plan de acción tutorial, por ejemplo, no sólo requiere responder a las
necesidades detectadas en los estudiantes, sino también preparar a los
tutores para llevarlo adelante, con el consiguiente plan de formación;
conocer los referentes externos (benchmarking), supone la selección
estratégica del tipo de caso a estudiar, de la institución y las
problemáticas a profundizar, la posibilidad de dar a conocer a los
colegas las experiencias adquiridas y la discusión y adaptación de
aquellas buenas prácticas observadas. La documentación de las
experiencias innovadoras requiere un trabajo planificado, sistemático,
reflexivo y cuidado, que posibilite no sólo ser un "banco de buenas
prácticas" sino también un "objeto de reflexión" permanente.
Finalmente, estos factores se encuentran presentes tanto en las
intervenciones formativas que provienen de instancias organizativas
superiores como en las que parten de las instancias inferiores, en este
caso por iniciativa de los responsables o coordinadores de las
titulaciones.

1627
La Tabla 1 ofrece una síntesis de estos factores y explica la forma en la
que han promovido el desarrollo profesional del profesorado.

Tabla 1: Factores de éxito detectados en la adaptación de las

titulaciones al EEES que favorecen el desarrollo profesional del
profesorado.
Los factores de éxito identificados en la Tabla 1 son acciones concretas
y reales que han desarrollado las titulaciones y que han incidido
directamente en el desarrollo del profesorado y de los responsables

1628
académicos de las titulaciones.
4. CONCLUSIONES
¿Qué supone aprovechar el EEES como espacio para el
desarrollo profesional del profesorado?

La innovación en la práctica se da cuando el que la ejecuta

reflexiona e interioriza el proceso como propio, extrae
conclusiones sólidas, planifica la acción y es capaz de llevarla a
cabo estableciendo elementos de nueva reflexión y mejora.
(Imbernón, 1994: 65)

A modo de respuesta a la cuestión planteada al inicio de esta

comunicación, proponemos estos supuestos para el debate. Desde la
integración de los resultados del estudio de casos, se puede afirmar
que aprovechar el EEES como oportunidad para el desarrollo
profesional del profesorado y de los responsables académicos, supone:

1. Transformar las dificultades en oportunidades, desde el

conocimiento de la realidad a través de un diagnóstico sensato,
realista y práctico.
2. Planificar no sólo la adaptación a las nuevas demandas, sino
también la formación necesaria para que el profesorado, como
agente activo del cambio, integre y enriquezca su saber profesional.
3. Generar espacios de reflexión, ejercicio crítico y revisión de las
prácticas docentes, que aumentan la conciencia de la responsabilidad
individual sobre las decisiones curriculares compartidas.
4. Gestionar los saberes, como activo cultural, cognitivo,
experiencial y vivencial de los actores implicados. La gestión de
estos conocimientos posibilitará recolectar la riqueza y sabiduría
común, dar cuentas, intercambiar.
5. Planificar la formación de los responsables académicos para el
ejercicio de un liderazgo efectivo, transformacional, que contemple
también el desarrollo profesional de quienes gestionan el cambio.
6. Supone también "escuchar" y "cuidar" al profesor como persona y
profesional, acompañarlo en el proceso de cambio según sus

1629
 necesidades, limitaciones y posibilidades, pues esto repercutirá en
una mejor gestión de sus conocimientos, de sus saberes y
capacidades puestos al servicio de la comunidad educativa.
7. Supone, finalmente, incorporar a la reflexión y a la formación
permanente del profesorado contenidos de ética y deontología
profesional, para que la vivencia comunitaria de los valores no sea
sólo una cuestión conceptual, sino que se traduzca en una alerta
permanente sobre los valores que fundamentan las decisiones sobre
el diseño, el desarrollo y la evaluación curricular.

Finalmente, a través del estudio desarrollado se puede decir que las

demandas de innovación, en ocasiones, pueden transformarse en una
cuestión burocrática, no obstante, las decisiones de quienes lideran el
cambio y el compromiso del profesorado implicado pueden hacer la
diferencia.
5. AGRADECIMIENTOS
La autora agradece la colaboración de los profesores y responsables
académicos de las titulaciones universitarias que han participado en la
investigación.
6. BIBLIOGRAFÍA
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Newbury Park, CA: Sage.
SANDBERG, J. (1997). "Are phenomenographic results reliable? "
Higher Education Research and Development, 16(2), 203-212.
PLAN DE DESCONCENTRACIÓN DE LA OFERTA
EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE NARIÑO.
EDUCACIÓNSIN LÍMITES DE TIEMPO Y ESPACIO
Carlos Guazmayan Ruiz (10)
Mónica Cerón
Palabras clave:desconcentración, Educación Superior
1. PRESENTACION
Nos anima el sentido colaborativo en la urgente necesidad de construir
EL PLAN DE DESCONCENTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA
NARIÑO, convencidos de dar respuesta a las nuevas condiciones de
vida y del trabajo de todos. En la afirmación de dar respuesta a las
nuevas condiciones de vida y de trabajo de todos, lo hacemos bajo el
entendido de lograr el encuentro entre los sentidos de vida de los que

1631
supuestamente están fuera de la Universidad y de los que nos
consideramos dentro de ella; creemos que de esta manera el espacio
se ha vuelto uno, pero no en el sentido de totalidad, por el contrario
del encuentro de esa inmensa diversidad que se requiere para la
inauguración de de nuevas categorías que permitan volver visibles los
encuentros. Estos lugares en donde se re-conocen y se re-construyen
los imaginarios se vislumbran como nueva condición de saber y el
conocimiento que inspiran los horizontes de "Pensar la universidad y la
Región" (documento de estudio y de trabajo de la Rectoría del Dr.
Silvio Sánchez Fajardo, 2008-2020).
El Plan de Desconcentración De La Educación Superior, pasa por
construir la nueva oferta educativa que requiere nuestro territorio,
para ello, debemos ser profundamente creativos, encontrar nuevas
maneras de decir y hacer la educación, lo cual obliga a nuevas
miradas, construir híbridos categoriales para el encuentro de la
academia y el sentido común, que permita restablecer el necesario
lazo social de la información y la comunicación de todos a todos.
Por fortuna el uso continuo de la Red Internet, ha abierto ese nuevo
territorio de encuentro: el Ciberespacio, entendido este como un
espacio metafórico para la comunicación abierto por la interconexión
mundial de los computadores. El Ciberespacio permite a cada persona
emitir, recibir, participar, dentro de los procesos de investigación
mundial en una nueva universalidad que supera la totalización. En este
ciberespacio se esta creando un conjunto de técnicas, de manera de
hacer, de maneras de ser, de valores, de concepciones ligadas a su
extensión. La Educación en general y de manera particular la
Educación Superior ya esta trabajando en comprender su valor
estratégico y esta generando políticas de participación activa que
permita cumplir con su misión social aprovechando estos nuevos
espacios y territorios.
En efecto, La Universidad de Nariño ha creado la unidad académica
Universidad de Nariño Virtual como lugar de encuentro construido en
el Ciberespacio cultural. La experiencia mundial nos muestra que son
estos nuevos territorios los que poco a poco brindan las mejores
condiciones para el desarrollara la educación superior. Desde estas

1632
miradas queremos poner en consideración este plan para la discusión.
Hoy la universidad vive nuevos tiempos, nuevos deseos, nuevos
intereses, participamos de ellos.
2. SENTIDO
La construcción de plan de desconcentración educativa para la región
se vislumbra en la dinámica de una condición educativa diferente que
la hemos denominado Educación Sin Límites De Tiempo Y Espacio, que
en sentido de los académicos se la conoce como educación virtualidad.
Es una iniciativa que busca inaugurar escenarios para a la
socialización, cualificación y legitimación de las dinámicas y resultados
de los procesos sectoriales e intersectoriales, de orden local, regional
generados en el entorno municipal y regional; planes y proyectos que
se desarrollan en el ámbito que comprende los imaginarios de las y los
ciudadanos de esta región. Por ello, esta estrategia educativa se
vislumbra como un espacio posible para la complementariedad y
articulación de propuestas y acciones de los actores sociales que hacen
parte de este ámbito social y político. En este sentido la estrategia
recupera como objeto de su reflexión crítica, la cualificación conceptual
y política para mejorar los saberes y aprendizajes en la nueva
condición de producción del conocimiento, productos de las actividades
fundamentales: Las agendas sectoriales e intersectoriales y todo lo
que ello involucra (Identidad, propuestas cualificadas, movilizaciones,
emergencia de nuevas categorías, acciones de visibilización y
legitimación, organización y resistencias, en una palabra la vida
misma); en un horizonte de constitución de alianzas de los
movimientos sociales, para construir una globalización propia.
Por lo tanto, la estrategia es parte del fortalecimiento de los sectores
sociales en su tejido social a través de sus organizaciones y liderazgos,
por ello rescata las experiencias formativas escolarizadas y
desescolarizadas de los actores sociales y desarrolla actividades
educativas puntuales con diversas entidades como las Instituciones de
Educación Media, el SENA, centros de educación superior, CERES, las
ONG·s y otras instituciones con experiencia en este campo de trabajo,
que gracias al uso de la Tecnologías de la Información y la
Comunicación aplicadas a la Educación, permiten el encuentro con el

1633
otro (la otredad) y la construcción de escenarios de vida, todas ellas,
tendientes al fortalecimiento de los liderazgos individuales y colectivos
en lo local y regional.
3. CARACTER DEL OBJETIVO ORIENTADOR
Hoy nos corresponde construir nuevas estrategias Educativas y
Pedagógicas que orienten los programas de formación que respondan
con prontitud y seguridad a los requerimientos de un mundo dinámico,
en un proceso de FORMACIÓN PERMANENTE y sin límites para afrontar
la vida. Esta constituye una prerrogativa que habrá de estar presente
de manera constante en cualquier programa de formación superior.
Contar con igualdad de oportunidades, educar más allá de los límites
de tiempo y espacio, asegurar el acceso a la información y la
comunicación de todos en los nuevos escenarios de la virtualidad.
Para ello, la Universidad de Nariño Virtual, ha creado la PLATAFORMA
CAMPUS VIRTUAL UDENAR diseñada sobre Moodle, como el escenario
de encuentro de todos aquellos que fungen a algunos momentos como
profesores y estudiantes. La Plataforma Campus Virtual Udenar surge
de los trabajos de investigación viene realizando desde hace más de
10 años el Grupo e-TIC, sobre de las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación aplicadas a la Educación. Se trata de
un sistema de mediación para lograr la interlocución de todos a todos,
todo lo cual permite una visión de educación distinta, accesible, que
incorpora los nuevos lenguajes de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación, por lo tanto, una nueva cultura.
En efecto, es una nueva cultura que aprende mediante la
enriquecedora experiencia que resulta de interactuar en un ambiente
digital, diseñado para la construcción de aprendizajes significativos, la
conexión a nuevas fuentes del conocimiento, el establecimiento de
comunidades de aprendizaje, el desarrollo de organizaciones que
aprenden, la coexistencia de la pluralidad de pensamiento y la
posibilidad de acceder a ilimitadas fuentes del saber.
4. LA ESTRATEGIA
La Universidad de Nariño vislumbra a la educación virtual como la
condición primera para avanzar en la construcción de la nueva
educación para lo superior. El reto es ofrecer educación de alta calidad

1634
y pertinencia para contribuir a la productividad y la competitividad en
la región. A través de, en primer lugar, ampliar la cobertura en
educación en los niveles de Técnica profesional, Tecnólogos y
Profesional, con ciclos propedéuticos y currículos por competencias, y
en segundo lugar, lograr crear centros de formación virtual en toda la
región. Por ello, el trabajo en los años siguientes se orienta a
fortalecer las alianzas entre instituciones de educación superior,
gobiernos locales y regionales, y sector productivo, para garantizar su
sostenibilidad; generar nuevas redes regionales de Centros de
Educación Virtual, CEV; de CERES en convenio con El Ministerio de
Educación Nacional, asegurando la conexión a la Red Internet con el
apoyo de los gobiernos locales, regionales, nacionales e
internacionales, y de esta manera, mantener la pertinencia educativa.
La meta para el 2010, abrir 2000 nuevos cupos de educación superior
y 1500 estudiantes graduados en formación Permanente, contar con
10 programas de formación virtual a nivel de Técnico profesional con
registro calificado.
Lo anterior es posible gracias a que la Educación Virtual permite, entre
otras cosas:

1. Captación de nuevos estudiantes. La educación virtual amplia de

manera ostensible el acceso de nuevos segmentos de población
estudiantil que por otros medios prácticamente sería imposible. Los
modelos clásicos de formación presencial se dirigen a un segmento
de la población específica, no muy favorable para las necesidades del
país y especialmente de la Región - Nariño. La inversión de capitales
se orienta a las regiones que presentan mayor número de
ciudadanas y ciudadanos formados con competencias laborales
específicas que garanticen la productividad con equidad. Se trata,
por tanto de fortalecer a los diferentes actores sociales en su proceso
de construcción de su sentido de vida y reducir la brecha educativa
de la población marginada.
2. Mejora la imagen de la universidad. La educación virtual llega
hasta los lugares más apartados con una oferta educativa pertinente.
El reconocimiento que hoy tiene la Universidad aumenta. De esta

1635
 manera la Universidad de Nariño -única universidad publica de
carácter regional-cumple en mejores proporciones con su misión
social de ofrecer educación media superior a través de una
formación para el desarrollo social de la comunidad y propiciar la
interrelación solidaria entre ciudadanos.
3. Reducción de costos. La atención del número de estudiantes por
profesor aumenta, la Universidad no asume costos de construcción
de obras civiles, pago de servicios, contratación de personal de
servicios, desplazamiento de profesores o personal administrativo, ni
prácticas académicas. De esta manera la Educación Virtual permite
la captación de nuevos estudiantes, aumenta la cobertura y con ello,
crece el presupuesto de la universidad vía matriculas subvencionadas
por la política del estado, los gobiernos locales y las alianzas con el
sector productivo (ver, Plan Decenal, política de la Revolución
Educativa). Presupuesto que se requiere para la inversión en el
mejoramiento continúo de la calidad educativa.
4. Cambia el modelo educativo. La educación virtual en una
educación que se realiza sin límites de tiempo y espacio, los cual
significa que se inauguran una nuevos ordenes y nuevas
dimensionalidad para la apropiación y construcción del saber y el
conocimiento. Se re-estructura la condición de la Educación y la
Pedagogía, puesto que el sentido del encuentro con el otro en los
escenarios que construye la Red, permite la visualización de los
imaginarios que se mueven a grandes velocidades en una simbiosis
permanente; una devuelta a lo humano. Propicia un cambio cultural,
innovando esquemas tradicionales de aprendizaje y desarrollo.

5. DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA
Para el éxito de la propuesta se requieren varios factores todos
susceptibles de de conseguir si se cuenta con un componente clave: la
concertación y puesta en funcionamiento de las ALIANZAS
ESTRATEGICAS entre los sectores comprometidos en la transformación
de la educación regional y el mejoramiento continuo de la calidad de
vida de todos los habitantes.
FACTOR 1.

1636
Alianzas externas entre:

1. sector productivo
2. sector gubernamental
3. instituciones de educación superior
4. instituciones de educación media
5. organizaciones sociales, ONG.s,
6. Comunidades indígenas
7. Sector solidario, entre otros.

Alianzas Internas entre:

1. Las distintas unidades académicas y unidades apoyo de la

Universidad de Nariño
2. Entre universidades que hacen presencia en la región
3. Entre universidades y las Instituciones de Educación media
4. Con el Ministerio de Educación y el Ministerio de la Comunicación,
el SENA, el ICETEX, COLCIENCIAS, entre otros.

FACTOR 2.
La configuración de los CENTROS COMUNITARIOS DE EDUCACION
VIRTUAL
A fin de garantizar el funcionamiento de un sistema integran de
educación para la vida y el trabajo en donde el propósito es una vida
comunitaria sustentable en toda la región-Nariño, se requiere la
configuración de Centros de Comunitarios de Educación Virtual,
centros que deben funcionar en colaboración con las Instituciones de
Educación media que funcional en todos los municipios del
Departamento de Nariño que poseen salas de computadores en red y
conectados a Internet. El siguiente esquema resume los pasos y
componentes que se requieren para su funcionamiento.

1637
¿QUE ES UN CENTRO COMUNITARIO DE EDUCACION VIRTUAL -CCEV-?

1. Es un espacio de la comunidad dedicado al aprendizaje

2. Que conecta e integra a los usuarios en el mundo del
conocimiento
3. Con programas educativos ofrecidos a través de la Plataforma
Campus Virtual UDENAR.
4. Con bases de datos especializadas
5. Bibliotecas digitales
6. Radiochat
7. Foros
8. Donde los participantes interactúan con tutores que los asesoran
de manera permanente
9. Y generan redes virtuales de aprendizaje

Elementos que conforman un centro comunitario de educación virtual

1638
 1. La tecnología informática para conectar al mundo del
conocimiento y la información.
2. Aplicación del paradigma de la educación en la virtualidad.
3. El promotor.
4. La plataforma educativa Campus Virtual Udenar.
5. La concertación de voluntades que son la base de la organización
social.
6. Los programas de formación académica docente.
7. La asesoría permanente a través de profesores y asistentes
especializados.

Ambiente de aprendizaje

WEB 2.0
El término Web 2.0 empieza a tener origen y cuestionamiento desde el
año 2000, se estableció con mayor exactitud a mediados de 2004 y
creció hasta ser portada de los principales semanarios mundiales en
las navidades de 2006. Este fenómeno tecno-social se difundió a partir
de sus aplicaciones más definidas, Wikipedia, YouTube, Flickr,
WordPress, Blogger, MySpace, Facebook, y de la sobreoferta de

1639
cientos de herramientas intentando captar usuarios creadores de
contenidos. Sin embargo entre 1999 y 2001 entre las diversas
apariciones de herramientas Web como Blogger y Wikipedia fueron los
ejemplares que dieron paso a la lecto-escritura colaborativa base de lo
que es web 2.0.
Según O'Reilly, principal fundador de la noción de Web 2.0, los
principios constitutivos de ésta son siete: la World Wide Web como
plataforma de trabajo, el fortalecimiento de la inteligencia colectiva, la
gestión de las bases de datos como competencia básica, el fin del ciclo
de las actualizaciones de versiones del software, los modelos de
programación ligera junto a la búsqueda de la simplicidad, el software
no limitado a un solo dispositivo y las experiencias enriquecedoras de
los usuarios.
1. World Wide Web como plataforma: En un comienzo el negocio de
computadoras y software se basaba en la compra legal de cada
licencia de uso, su valor elevado y aplicaciones que en fondo no eran
realmente beneficiosas ya que a un corto tiempo dejaban de ser
provechosas ante las necesidades empresariales de la sociedad,
implicaba invertir dinero en recursos tanto físicos como lógicos para
trabajar adecuadamente y seguir a la vanguardia de la tecnología en
su constante actualización. El propósito de la web como plataforma
entonces facilita el desarrollo de software y aplicaciones de código
abierto y licencia libre, en donde la información se publica y se procesa
en la misma abandonando el mismo espacio en el ordenador de cada
individuo como medio de almacenamiento y posterior organización.
La Web 1.0 se caracteriza o mejor aun se caracterizaba por ofrecer
servicios en vía unilateral y además a cierto costo, cumpliendo la
persona en ser un simple consumidor de información más no en
colaborador de información y menos en un generador de información,
en definitiva era un medio de solo consulta.
La Web 2.0 como plataforma entonces contradice a la Web 1.0, en
primer lugar por que el usuario deja de ser consumidor y adquiere una
función de generador de contenidos, la información viaja a través de la
red en forma bilateral, además de consumir datos tiene la posibilidad
en segundo lugar de interactuar con otros seres y de manera

1640
colaborativa producir conocimiento, aquel que mediante diversas
formas puede hacer visible en la red; teniendo un enfoque
descentralizado entonces es permisible contemplar la idea de una
comunidad que no conserva lentitud sino por el contrario afán por
sumergirse en este nuevo espacio de comunicación. Solo por nombrar
algunos ejemplos: you tube, Facebook, Google doc's entre otras
aplicaciones que hacen posible el acceso a la información de manera
inmediata en cualquier momento desde cualquier lugar.
2. Inteligencia colectiva: A pesar que este concepto se tiene en cuenta
desde que se creo la Web en los años noventa (1990), ha venido
creciendo con el desarrollo de las nuevas herramientas que
constituyen la Web 2.0, radica en la posibilidad que tiene toda una
comunidad en ser participe activa para la construcción de
conocimiento, en un saber colectivo, la plataforma será entonces
espacio en el cual se desarrolle proyectos relacionados con cada área
del saber, por ejemplo: para los programadores, empresarios,
profesores, tecnólogos cada uno de ellos de acuerdo a su interés
puede asumir su papel como tal, familiarizándose con la manipulación
y navegación de paginas web y herramientas web para búsqueda de
información y además información que sea de gran relevancia, en la
elaboración de conceptos, en la corrección de significados, en la
creación de espacios de aprendizaje en red, la capacidad de las
personas para alcanzar sus metas y decidir lo apropiado mediante
diversas herramientas web.

La Web del futuro expresará la inteligencia colectiva de una

humanidad mundializada e interconectada a través del
ciberespacio. (Lévy, 2003)

3. La gestión de las bases de datos como competencia básica: La base

de datos que maneja la Web 2.0 hoy en día es mucho mas poderosa
que hace algún tiempo, la entrada y salida de cualquier tipo de
información, la búsqueda de cualquier tipo de información de acuerdo
al gusto del usuario hace necesario de la dinámica y eficacia que debe
manejar la base de datos, la arquitectura de la Web que radica en la
participación requiere de respuestas ágiles y precisas a las peticiones

1641
del usuario.
4. El fin del ciclo de las actualizaciones de versiones del software:
Empieza a quedar pretérito el modelo inicial del software limitado con
derechos o licencias de uso, pero para pasar al uso del software como
servicio gratuito, corriendo en la propia Web y en combinación con los
datos, representa un cambio en el modelo de negocio y es una de las
principales ventajas que el usuario puede extraer de esta
transformación mas no las empresas productoras de paquetes de
software que requieren de un gran capital para su creación y posterior
actualización.
Los paquetes de software tradicionales siguen siendo productos
costosos bajo una agresiva política de obsolescencia que en poco
beneficia a sus consumidores.
En cambio las empresas que trabajan en la Web 2.0 programan
prototipos, versiones beta de aplicaciones y las suben en línea,
utilizando el método de ensayo y error para aprender del consumo de
los usuarios. Así se mejora la herramienta en forma constante, sin
costos adicionales para el consumidor y acelerando el proceso de
mejoras a la aplicación de acuerdo a las especificaciones del usuario.
5. Los modelos de programación ligera junto a la búsqueda de la
simplicidad: En la nueva Web se trata de que la programación sea fácil
para el programador, así como también el acceso a la información
para el usuario sea flexible y de forma segura, como estamos
hablando de aplicaciones descentralizadas entonces la demanda de
actividades (publicación de Wiki, blog's) o actualización de dichas
herramientas se deben realizar casi constantemente, pero a diferencia
del software empaquetado, en la Web la información sigue estando a
disposición del usuario siempre, el proceso que el programador debe
ejecutar en lo posible debe ser sin restricción alguna en cuanto a
acceso se refiera, la actualización de datos o recursos que ofrezca la
herramienta se hacen de manera transparente y sin mayor
inconveniente.
6. El software no limitado a un solo dispositivo: Con la aparición de la
tecnología 3g el acceso a Internet adquiere mayor posibilidad de
acceso y por lo tanto a diversas aplicaciones en línea, a la gestión de

1642
diversas tareas empresariales, educativas, de entretenimiento como
descarga de música, video, tv, en fin acceso al servicio que el usuario
desee adquirir sin necesidad de un computador.
7. Experiencias enriquecedoras para el usuario: Lo importante es la
comodidad frente al uso de una herramienta, que el usuario pueda
sentirse autónomo y con derecho a hacer lo que el quiere sin
complejidad alguna, la familiarización con el espacio, la interfaz, la
navegación, los recursos de la aplicación deben ser amigables,
sencillos, de manera que la adquisición de datos y el manejo de
enlaces, su usabilidad permitan estar a disposición desde cualquier
espacio. Por ejemplo: los blog;s estos son espacios fáciles de
manipular, la mayoría son gratuitos, ayudan a complementar
actividades institucionales, actividades de clase, son interactivos e
inmediatos; la forma como se presenta el contenido, el juego de
colores, la organización de los componentes en general, la interfaz y la
organización que se programe en una herramienta de ello depende la
decisión y forma que el usuario adquiera en utilizar y aplicar
adecuadamente para su mayor provecho la herramienta diseñada y
esto es mucho mas importante aun si estamos hablando de uno de los
campos mas importantes de la sociedad, el entorno educativo, en
donde la diferencia que se provoca en la relación docente-estudiante-
docente permite generar una comunicación mas dinámica y
equivalente puesto que entre todos aprenden todo y el espacio en el
que han decidido interactuar debe ser el adecuado para promover
aprendizaje en red.

1643
Características del modelo:

a) Es un modelo constructivista, apoyado en tecnología informática y

comunicación.
b) El maestro deja de ser fuente de conocimiento para convertirse
en facilitador del mismo.
c) El proceso de aprendizaje se centra en el alumno.
d) El proceso de aprendizaje se complementa al tener acceso a
expertos y a fuentes de conocimiento especializadas.
e) El sistema acerca al alumno a innovaciones tecnológicas y del
conocimiento.
f) Permite el crecimiento personal ilimitado.
g) La evaluación sumativa pierde importancia y se da prioridad a la
evaluación formativa.
h) Los alumnos son fuente de información entre ellos, además del
maestro.
i) Se encauzan las habilidades y los conocimientos hacia la
transformación de una realidad concreta.

1644
 j) El modelo es flexible en espacio y tiempo.
k) Es accesible desde cualquier lugar con conexión a Internet.

FACTOR 3.
LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN
La Universidad e Nariño Virtual ha iniciado en la construcción de
programas de formación en colaboración con las distintas facultades de
la misma universidad, así como con Instituciones de Educación Media.
Se aplico a las bolsas concursables convocadas por el Ministerio de
Educación Nacional y se han establecido alianzas con el sector
productivo y los movimientos sociales con el propósito de conformar
de manera colaborativa los programas de formación pertinentes, con
currículos flexibles y por competencias que garanticen ciclos
propedéuticos y conducentes a títulos de técnico profesional, tecnólogo
y profesional. A continuación se enumeran los títulos de los programas
y su estado.
NOMBRE DEL
CONVENIO ESTADO RESPONSABLE
PROGRAMA
Facultada de
ingeniería,
Tecnología en Nelson Jaramillo-
Departamento de Registro calificado
computación Hugo Galeano
ingeniería
de Sistemas
Tramite para
Técnico profesional en Aura Rosero-
propio registro calificado,
Guianza en Ecoturismo Carlos Guazmayan
mes de Abril
Tramite para
Técnico profesional en Facultad de Oscar Arango-
registro calificado,
hortifruticultura Agroindustria Antonio Jojoa
mes de Junio
Tramite para
Técnico profesional en Facultad de Jaime Garcia-
registro calificado,
Café Agronomía Antonio Jojoa
mes de Abril
Tramite para Francisco Torres
Técnico profesional en Facultad de
registro calificado, Martinez- David
Palma Agronomía
mes de Abril Olarte
Tramite para
Técnico profesional en Facultad de William Hurtado-
registro calificado,
cacao Agronomía David Olarte
mes de Junio
Institución
No requiere registro Javier Moncayo-
Bachillerato Virtual Educativa
calificado, Carlos Guazmayan
Antonio Nariño
Tecnico profesional en Tramite para Sonia Rosero-
Gestión pública y propio registro calificado, Diana Ortega

1645
Democracia mes de Junio Diana Ortega

Licenciatura en
Educación
Facultad de No requiere registro Alvaro Torres-
Básica con Enfasis en
Educación calificado Diana Ortega
ciencias basicas y
educación ambiental
Licenciatura en Lengua Facultad de No requiere de Alvaro Torres –
Castellano y literatura Educación registro calificado Diana Ortega
Tramite para
Facultad de
registro
Tecnología minera Ciencias Naturales Fredy Pantoja
calificado,
y Matemáticas
mes de Junio
Cuadro 1: Programas conducentes a título de Tecnicos profesionales.
6. REQUERIMIENTOS ADMINISTRATIVOS
PRESUPUESTALES
Recursos Aportados por EL FONDO DE FOMENTO PARA LA EDUCACIÓN
TECNICA Y TECNOLOGICA a los Proyectos
Los proyectos serán apoyados con recursos del Fondo creado para tal
fin, aportado por las instituciones y organismos miembros de la
alianza.
Se aceptan contrapartidas que podrá ser en dinero o en especie, en
este caso su valoración debe ser soportada y verificable.
La totalidad del financiamiento deberá destinarse a la ejecución del
Proyecto, y en especial al desarrollo de los siguientes aspectos:
a) Definición de perfiles de competencias para los programas
propuestos (11) y rediseño del currículo de los programas técnicos -
medios y profesionales- y tecnológicos que se quieran transformar o
diseñar (12) . Son aceptables para este fin asistencia técnica, personal
especializado, pasajes y estadías para trabajo con expertos o para
pasantías de profesores en empresas y pagos a personal que trabaja
en el rediseño del currículo.
b) Plan de mejoramiento de la calidad de los docentes. Son aceptables
para este fin asistencia técnica, pasantías de profesores en empresas,
realización de talleres o encuentros y establecimiento de redes
académicas y formación de docentes en Colombia o en el exterior (13)
.
Sólo son elegibles las inversiones en formación que estén
directamente relacionadas con los programas a desarrollar o

1646
transformar, es decir a formación del docente para diseñar,
implementar y evaluar por módulos de unidades de competencia y o
formación específica relacionada con las necesidades del sector
productivo.
c) Modernización de laboratorios y talleres (equipos y software) para
la creación de lo CEV. Se pueden solicitar recursos para la
modernización de laboratorios y talleres, siempre y cuando se
garantice su uso en condiciones satisfactorias y claras para los
programas de educación superior y media (14) .
La asignación de recursos a la modernización de laboratorios y/o
talleres no podrá superar el 50% del presupuesto total del proyecto.
Una parte de los recursos para modernización de laboratorios y
talleres se puede destinar a reparación y/o adecuación de
equipamiento técnico y tecnológico. El máximo monto para ello será
del 10% sobre el total de los recursos.
d) Infraestructura: los proyectos podrán a su vez destinar hasta un
máximo del 20% de los recursos totales para infraestructura. Esta
puede ser física si se requiere como complemento a la modernización
de laboratorios y talleres explicada en el punto anterior, o
infraestructura tecnológica.
Con la solicitud de recursos para adquisición de bienes, se debe indicar
claramente qué institución o instituciones quedarán con la propiedad
de estos, una vez el proyecto haya finalizado. El orden de preferencia
para ello es: (1 instituciones de educación superior, (2)instituciones de
educación media, (3)entidad territorial que haya hecho el mayor
aporte al proyecto. La o las instituciones involucradas en la destinación
de los bienes deberán presentar un plan de mantenimiento y uso de
esos bienes, por el período de su vida útil, explicando la fuente de los
recursos que se apropiarán para tal fin, los que no serán parte del
presupuesto del proyecto.
e) Actualización bibliográfica (impresa o virtual) y software que la
soporte, orientada a apoyar la formación técnica o tecnológica y
acorde con el rediseño curricular propuesto. (15)
f) Certificación profesional o industrial: La alianza puede involucrar en
el proyecto el reconocimiento para certificación formal profesional o

1647
industrial (16) . Para este fin son aceptables asistencia técnica,
formación o gastos de viaje.
g) Revisión de modelos de gestión en las instituciones de educación
utilizando modelos de gestión orientados a (1)- la certificación del
proceso académico correspondiente en IES (2)-a disponer de sistemas
de información de gestión que permitan contar con información
completa, veraz y oportuna de resultados académicos y de
seguimiento a alumnos y egresados (17) .
Son aceptables costos relacionados con asistencia técnica, formación y
actualización de directivos, tiempo de expertos. Los tiempos del
personal de las instituciones de educación para estas actividades solo
pueden ser incluidos como contrapartida por la alianza. Igual la
capacitación que pueda ofrecer cualquiera de los miembros de la
Alianza a los demás.
Los recursos para el financiamiento del Proyecto de Fortalecimiento de
la Educación Técnica y Tecnológica no podrán utilizarse en:

a) Consultorías para fines distintos a los previstos en este

documento.
b) Sueldos o pago de horas extras de los docentes, directivos y
demás personal de planta de las instituciones que participan en el
Proyecto.
c) Contratación de personal para labores administrativas, salvo que
estén directamente relacionadas con el proyecto, en cuyo caso solo
pueden reconocerse como contrapartida.
d) Inversiones o construcciones diferentes a las especificadas en
este documento.
e) Inversiones que no estén contempladas en el Proyecto.

Para el desarrollo de los programas se requiere:

1. Conformación de equipos de trabajo por cada programa así: los

dos responsables del programa y 2 monitores, quienes deben
presentar el documento final para el Consejo Nacional de
Acreditación a finales del mes de Junio del presente año.

1648
 2. Los equipos deben realizar el plan de capacitación en el diseño de
los programas por competencias, en currículos flexible, con ciclos
propedéuticos y en modalidad virtual. Simultáneamente a la
capacitación se preparará el documento de cada uno de los
programas presentar al CNA.
3. La responsabilidad de la realización de las tareas hasta la
obtención del registro califica de cada programa será de las
respectivas unidades académicas involucradas en convenio con la
Universidad de Nariño Virtual
4. la Universidad de Nariño Virtual asume los costos que demandan
la contratación de un responsable de cada programa.
5. los costos que demande el pago de los 16 monitores a contratar
será a cargo de la Universidad de Nariño
6. los costos que demande la contratación del responsable por cada
programa será a cargo de cada facultad.

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ESTUDIO DE LA IMPLANTACIÓN EN ANDALUCÍA DE LOS
PROGRAMAS DE INICIACIÓN PROFESIONAL: ANÁLISIS
DESDE SU ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Inmaculada Aznar Díaz
Francisco Javier Hinojo Lucena
Pilar Cáceres Reche (18)
Palabras clave:formación-empleo, programas de garantía social,
alumnos, centros
Con el fin de atender la diversidad de los alumnos que cursan

1650
Educación Secundaria Obligatoria, la LOGSE en el año 1990 estableció
distintas medidas, una de ellas fueron los antiguos Programas de
Garantía Social (PGS), conocidos actualmente como Programas de
Iniciación Profesional. Estos programas empezaron a implantarse y
desarrollarse en Andalucía en el año 1993 y desde entonces, han ido
evolucionando progresivamente hasta la actualidad. En este trabajo se
plantea, por un lado, un marco general sobre los objetivos y funciones
de dichos programas y en segundo lugar, se proporcionan datos
representativos que muestran al lector el recorrido evolutivo que han
sufrido los Programas de Iniciación Profesional respecto a su
estructuración organizativa.
La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo 1/1990
de 3 de octubre (LOGSE) apostó por una nueva concepción de la
educación basada en una enseñanza más comprensiva e integradora.
Para ello, establecio diferentes medidas de atención a la diversidad
para el alumnado, con la finalidad común de favorecer el desarrollo de
sus capacidades básicas para así poder desenvolverse como
ciudadanos dentro de la sociedad en la que vivimos. Una de estas
medidas fueron los Programas de Garantía Social (PGS), conocidos
también con la denominación de Programas de Iniciación Profesional
(PIP).
La finalidad principal de estos programas es dar respuesta a las
necesidades de todo un colectivo de alumnos que, caracterizado por un
alto grado de fracaso escolar, y un porcentaje elevado de
desmotivación hacia los estudios, desean no seguir estudiando sino
comenzar a trabajar, lo cual deriva, a corto/medio plazo, en un
absentismo y abandono escolar. De este modo, los alumnos
destinatarios de estos programas no han alcanzado los estudios
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
En este sentido, la LOGSE, en su artículo 23, puntos 2 y 3, señala:

Es necesario organizar Programas específicos de Garantía Social,

para los alumnos que no alcancen los objetivos de la Educación
Secundaria Obligatoria y alumnos que hayan abandonado los
estudios sin la certificación de graduado escolar. La finalidad de
dichos programas es proporcionar a tales alumnos una formación

1651
 básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o
proseguir sus estudios, especialmente en la Formación Profesional
Específica de grado medio, a través de la prueba de acceso a los
correspondientes ciclos formativos. Para ello existirá una
colaboración de la Administración Local con las Administraciones
Educativas en el desarrollo de estos programas y habrá una oferta
suficiente de los programas por parte de la Administración.

Por otro lado, el Decreto 106/1992 de la Consejería de Educación y

Ciencia de la Junta de Andalucía, de 9 de junio, en el que se establecen
las Enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria, en su artículo 22, punto 1, recoge lo siguiente:

Para los alumnos que, habiendo cumplido al menos los 16 años, no

alcancen los objetivos de esta etapa se organizarán Programas
específicos de Garantía Social, para proporcionarles una formación
básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o
proseguir sus estudios.

Y en su punto 2 señala:

La Consejería de Educación y Ciencia regulará los Programas

específicos de Garantía Social y promoverá convenios con otras
Administraciones e Instituciones, públicas o privadas para su
realización.

Partiendo de estas reseñas y centrándonos en Andalucía, en este

trabajo se realiza, por un lado, una descripción sobre los objetivos y
funciones más representativas de estos programas y, por otra, un
análisis de la evolución, en los últimos 15 años, de estos programas en
cuanto a su estructura organizativa, concretamente a nivel de centros
y alumnos, principalmente.
Según estas premisas, nos tenemos que remontar al curso académico
1993/94 para recordar que es cuando la Consejería de Educación y
Ciencia de la Junta de Andalucía organiza y desarrolla, por primera vez
y con carácter experimental, Programas de Garantía Social en
diversos centros educativos, tanto de carácter público como privado.

1652
Concretamente, fueron 27 centros los que iniciaron la aplicación de
estos Programas. Para ello se contó con 31 docentes que formaron a
un total de 677 alumnos.
Todo alumno que curse un Programa de Garantía Social (PGS, de aquí
en adelante) deberá alcanzar los siguientes objetivos generales (Orden
de 1 de abril de 2002):

1. Adquirir capacidades que faciliten la incorporación de los alumnos

y las alumnas al mundo laboral y, en su caso, permitir su
incorporación a los ciclos formativos de grado medio de Formación
Profesional Específica, mediante la correspondiente Prueba de
Acceso.
2. Desarrollar y afianzar su madurez personal, mediante la
adquisición de hábitos y capacidades que les permitan participar,
como trabajadores/as y ciudadanos/as responsables, en el
desempeño de la actividad social y cultural.

En consecuencia, se deriva que en estos programas se persigue la

reinserción educativa del alumnado, la inserción laboral y el desarrollo
y afianzamiento de la madurez personal del mismo.
En palabras de Almazán y Ortiz (1999), los PGS son considerados
como

oportunidad para adquirir las capacidades básicas necesarias para

poder insertarse satisfactoriamente en la sociedad, como
ciudadano y trabajador.

Respecto a la organización de los PGS, indicar que se establecen a

través de Familias Profesionales relacionadas con distintos sectores
productivos y dentro de las cuales se encuentran diversos perfiles
profesionales que pueden cursar los alumnos.
Por familia profesional se entiende el agrupamiento y estructuración
de actividades y ocupaciones que precisan una formación análoga y
son afines en sus características de aprendizaje (UGT, 1999).
Actualmente existen 18 Familias Profesionales y dentro de éstas se
cuenta con 47 perfiles profesionales que posibilitan un amplio abanico

1653
de oportunidades para realizar un PGS. Estos perfiles son los que
mostramos en la siguiente tabla:

1654
Terminado el curso 93/94, sigue durante un curso más la implantación
de los PGS con carácter experimental.
En ese nuevo curso, 1994/95, cabe destacar el inicio y desarrollo de
los PGS en los centros privados. En Andalucía, tan sólo fueron dos
centros de carácter privado los que desarrollaron dichos programas,
estos centros pertenecían a la provincia de Huelva.
En el siguiente cuadro se muestran todos los centros, tanto públicos
como privados, que desarrollaron PGS en la Comunidad Andaluza
durante ese curso académico:
Curso 1994-95

FUENTE: Estadísticas Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de

Andalucía. Elaboración propia.
Tomando como referencia el número de centros que impartieron PGS a
lo largo del curso 1993/94 (27 centros), se constata el incremento de
esta oferta formativa un año más tarde, donde la oferta ascendió a 67
centros. Por lo tanto, sólo en el transcurso de un año se han
organizado y desarrollado estos programas en 40 centros más, los
cuales han estado repartidos por todo el territorio andaluz.
Tras la implementación experimental de los PGS durante los cursos

1655
1993/94 y 1994/95, quedaron regulados definitivamente con la Orden
de 14 de julio de 1995, estableciéndose así el marco legal que permitia
continuar con este tipo de actuaciones compensatorias en Andalucía.
Posteriormente, han estado regulados por la Orden de 1 de abril de
2002 y hace unos meses ha salido la Orden de 24 de junio de 2008
donde se realiza un nuevo cambio en la denominación, pasándolos a
denominar Programas de Cualificación Profesional Inicial.
Entre las principales características que presentan estos programas,
cabe señalar las que se indican en el documento de "Orientaciones
para el tratamiento de la diversidad" de la Consejería de Educación de
la Junta de Andalucía (1995):

1. No se pueden considerar estrictamente dentro del Sistema

Educativo.
2. Son responsabilidad de la Administración educativa.
3. Constituyen una oferta especial concebida con criterios de
compensación educativa.
4. Incluyen contenidos del currículum general y obligatorio.
5. Introducen contenidos de Formación Profesional Específica.
6. Están abiertos a la participación de otras Administraciones e
Instituciones.
7. Poseen un marco legal flexible. Se organizan en modalidades.
8. Precisan de un eficaz sistema de orientación profesional.
9. Tienden a la reinserción educativa.
10. Tienen un carácter terminal. Incorporación a la vida activa.

Ya en el curso 1995/96 se constata una mayor evolución en la

implantación de los PGS, tanto a nivel de centros y profesorado, como
de alumnos que cursan dichos programas. Se puede contabilizar un
total de 1627 alumnos andaluces, de los cuales, 1233 fueron hombres
y 394 mujeres. Los centros en los que estuvieron matriculados estos
alumnos ascendió a 66, en los cuales impartieron estas enseñanzas un
total de 158 profesores siendo la mayoría hombres (106). Estos datos
pueden apreciarse más detalladamente en la siguiente tabla:

1656
Curso 1995-96

FUENTE: Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del

Profesorado (1997).
Otra novedad de los PGS, es a partir del curso 1996/97, donde se
amplia el abanico de instituciones educativas que los desarrollan, así
se cuenta, no sólo con los Institutos de Educación Secundaria
Obligatoria; también, con los Centros de Adultos, los Centros
Específicos de Educación Especial, Entidades Locales y Asociaciones sin
ánimo de lucro.
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía establece cada
año una convocatoria dirigida a corporaciones locales y asociaciones
sin ánimo de lucro para el desarrollo de PGS, la última convocatoria es
la de 2007/08, con la Orden de 13 de junio de 2007.
En la siguiente tabla se presentan el número y tipo de centros que han
impartido estos programas, percibiéndose un nuevo incremento de
centros de un curso a otro, tomando como referencia los dos cursos
académicos siguientes (1996/97 y 1997/98):

1657
Otro aspecto a destacar también en estos dos últimos cursos, es el
aumento de alumnos que cursaron PGS en los distintos tipos de
centros que anteriormente se han citado. Mientras en el curso 1996/97
fueron 1873 alumnos, un curso más tarde (1997/98), aumento
bastante el número de alumnado, encontrando una diferencia
significativa ya que se produjo un incremento de más de mil alumnos,
concretamente 1236.

FUENTE: elaboración propia.

Por lo que los datos reflejan se puede apreciar que uno de los
elementos clave de estos programas es el alumnado. En cuanto a las
características principales que éstos presentan, destacar qué son
jóvenes entre 16 y 22 años, pero con dos particularidades distintas.
Concretamente y siguiendo la Orden de 01/04/02, Art. 4, se indican
estos dos casos:

1. Jóvenes menores de 21 años que cumplan al menos 16 años en el

año natural de iniciación del programa y no posean titulación
académica alguna.

1658
 2. Jóvenes menores de 22 años que cumplan al menos 16 años en el
año natural de iniciación del programa, que carezcan de titulación
académica y posean el correspondiente certificado de discapacidad.

Para alcanzar los objetivos de estos programas y teniendo como

referencia las características, necesidades y expectativas de los
destinatarios, estos programas quedaron estructurados en la Orden
01/04/02, en dos áreas formativas, la formación profesional y la
formación básica, orientación y tutoría (Art.5).
El área de Formación Profesional tiene como finalidad preparar al
alumnado para la incorporación a la vida activa en el desempeño de
puestos de trabajo que requieran una cualificación elemental. Se
compone de actividades prácticas y conocimientos técnicos
conducentes a la adquisición de la competencia profesional necesaria
para ocupar un puesto de trabajo relacionado con el perfil profesional
correspondiente. Este área se organiza adoptando una estructura
modular.
El área de Formación Básica, Orientación y Tutoría, tiene como
finalidad ofrecer a los alumnos y alumnas la posibilidad de adquirir o
afianzar los conocimientos generales y las capacidades básicas,
relacionados con los objetivos y contenidos de la enseñanza
obligatoria, necesarios para conseguir una inserción social y laboral
satisfactoria y, en su caso, para la continuación de sus estudios,
especialmente en los ciclos formativos de Formación Profesional de
Grado Medio, mediante la correspondiente prueba de acceso.
El área de Formación Básica se organiza en cuatro grandes bloques:

1. Formación en el ámbito social y de la comunicación. Se trabajan

procedimientos, contenidos y actitudes relacionados con el área
social, la lectura comprensiva y la comunicación oral y escrita.
2. Tratamiento de la orientación laboral y la tutoría. Los objetivos y
contenidos de este bloque facilitan el desarrollo personal, la
integración y la implicación social del alumnado. Incluye además el
conocimiento general del funcionamiento de la empresa, del trabajo
en equipo y de la necesidad de adaptación a los cambios sociales y
laborales que se producen en nuestro entorno social y productivo.

1659
 3. Formación en el ámbito científico. Este bloque completa la
formación en aspectos relacionados con la expresión numérica, el
cálculo y la resolución de problemas, así como con las ciencias de la
naturaleza.
4. Formación básica en tecnologías de la información y
comunicación. Este bloque contempla la formación básica del
alumnado en el uso de estas tecnologías.

Por otro lado, el alumnado de PGS debe realizar a lo largo del último
trimestre del curso un máximo de 150 horas, distribuidas en un
máximo de 30 jornadas, a la realización de prácticas en empresas.
Respecto a la temporalización, ésta es de treinta horas semanales
distribuidas de la siguiente forma:

1. Área de Formación Profesional: Entre doce y quince horas

semanales.
2. Área de Formación Básica, Orientación y Tutoría: Entre quince y
dieciocho horas semanales.

Siguiendo con la evolución de los PGS, hay que resaltar el incremento

de éstos en cursos sucesivos (1998/99, 1999/00, 2000/01 y 2001/02).
Destacar el curso 2001/02, donde se alcanzaron cifras tan importantes
en cuanto al alumnado como a los centros. Estas se pueden observar
en las siguientes tablas:
Alumnado de PGS en el curso 2001/02.

1660
Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia (2002). Elaboración propia.
Centros que desarrollan PGS en el curso 2001/02

Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia(2002). Elaboración propia.

Dentro del periodo comprendido entre el curso 2002/03 hasta este
último curso 2007/08, se observa a nivel de centros un pequeño
descenso, aunque en comparación con los 333 del curso 2001/02 si se
ha contado con más centros. Y respecto al alumnado, también hay un
mínimo descenso dentro de este periodo, pero en comparación con el
curso 2001/02 si hay que indicar en este caso un descenso más
elevado, rondando aproximadamente los 1.000 alumnos.

1661
En general, durante todo este periodo analizado de 15 años de
desarrollo de los PGS, y remontándonos al año 1993 con la
implantación experimental de éstos, y en el año 1996 con la
implantación oficial de ellos bajo la disposición normativa pertinente,
hasta este último cuso escolar 2007/08, se puede observar la
evolución que se ha producido en Andalucía, tanto a nivel de centros,
como por la participación del alumnado en estos programas en los
siguientes gráficos que hemos confeccionado.

Fuente: elaboración propia.

1662
Fuente: elaboración propia.
Para finalizar, hay que resaltar una de las grandes ventajas, desde el
punto de vista de la organización escolar, que tienen estos programas.
Ésta es su flexibilidad, ya que la Administración Educativa no establece
mínimos curriculares en ningún área.
En este sentido, y según Domínguez (1998), los PGS tienen una gran
flexibilidad interna puesto que dadas las características de los
destinatarios es necesaria una respuesta educativa muy
individualizada.
Concluimos resaltando la necesidad de partir de la diversidad
formativa de estos alumnos, así como de sus diferentes intereses, el
alto nivel de rechazo a la formación tradicional, etc., para así plantear
una serie de aspectos didácticos y organizativos a tener en cuenta a la
hora de poner en marcha un Programa de Garantía Social (Aznar Díaz,
2000):

1. Currículum flexible.
2. Enseñanza recurrente con abundancia de recursos para el

1663
 aprendizaje, basada sobre todo en la apertura al entorno productivo
más cercano.
3. Metodología individualizada contando con modalidades flexibles de
agrupamiento y un horario igualmente flexible.
4. Evaluación continua y autoevaluación.

BIBLIOGRAFÍA
ALMAZÁN, L. y ORTIZ, A. (1999). La atención a la diversidad: una
propuesta de programas de garantía social en Jaén. En A. SÁNCHEZ y
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umbral del siglo XXI. (pp. 503-513). Universidad de Almería.
AZNAR DÍAZ, I. (2000). Los Programas de Garantía Social como
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Social y los Programas de Escuelas Taller y Casas de Oficios como
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GARCÍA MÍNGUEZ y otros. (2000). Los nuevos Yacimientos de Empleo
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tratamiento de la Diversidad. Consejería de Educación y Ciencia de la
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Orden de 24 de junio de 2008, por la que se regulan los Programas de
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Orden de 13 de junio de 2007, por la que se convocan subvenciones a
Corporaciones Locales y asociaciones sin ánimo de lucro para el
desarrollo de Programas de Garantía Social. Consejería de Educación.
Orden de 1 de abril de 2002, por la que se regulan Programas de
Garantía Social. Consejería de Educación y Ciencia.
Orden de 14 de julio de 1995, por la que se regulan los Programas de
Garantía Social. Consejería de Educación y Ciencia.
UGT (1999). Procesos de evaluación en la Comunidad Autónoma de
Madrid. Evaluación de impacto de la formación continua. Madrid: UGT.
ANÁLISIS ORGANIZATIVO DE LOS CENTROS DE
FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA DE LA
COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA DESDE LA
PERCEPCIÓN DE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS
Manuel Lorenzo Delgado
Francisco Javier Hinojo Lucena (19)
Palabras clave:formación profesional, equipos directivos,
organización de centros
1. ANTECEDENTES
La extraordinaria complejidad que ha ido envolviendo, en su
desarrollo, la realidad educativa de los centros y la ingente legislación
que regula los diversos aspectos de su funcionamiento, a través de
disposiciones de muy variado rango, fecha y procedencia, hacen que la
labor de los Equipos Directivos sea cada vez más ardua. En el caso de
los Centros de Enseñanza Secundaria, la complejidad es todavía
mayor, pues se trata de unos verdaderos "macrocentros" que integran
en una sola institución enseñanzas tan variadas como la Educación

1665
Secundaria Obligatoria (ESO), el Bachillerato con sus diversas
especialidades y las enseñanzas de Formación Profesional. Para
responder a estos objetivos, el Reglamento Orgánico prevé una
compleja estructura tanto en los órganos de gobierno como en los de
coordinación docente o participación.
La Formación Profesional Reglada se ha incorporado a la vida
organizativa de los Institutos de Educación Secundaria, hecho hasta
ahora inédito: nuevos problemas y percepciones derivadas, en parte,
de la carencia cultural, por parte de los directivos referida a los
conocimientos básicos que han constituido el patrimonio y esencia más
idiosincrásica de los centros específicos de Formación Profesional.
Por otra parte, la carestía de candidatos para ocupar cargos directivos
en los Centros Educativos es, sin duda, síntoma inequívoco de que
existe una problemática en el funcionamiento de los Centros, que
descompensa la balanza entre los incentivos que, por una parte,
pueden tener y las responsabilidades y obligaciones que, por otra, son
inherentes a los cargos.
Los principales rasgos que determinan el modelo de dirección de la
LODE: Efectividad, no profesionalidad y temporalidad, pese a recibir
correcciones positivas por parte de la LOPEGCE, en cuanto a: propiciar
una mayor preparación de los candidatos, establecer incentivos
profesionales y económicos y dotarles de mayor autonomía
organizativa y decisoria, no han conseguido equilibrar la balanza,
pesando más el rechazo al cargo que la aspiración al mismo (Pérez
Casanova, 1999: 547).
En este sentido, Lorenzo Delgado (2000: 185) indica que el desarrollo
escaso de las medidas de mejora propuestas por la LOPEGCE más que
amortiguar la crisis, lo que parece haber creado es un clima de
indiferencia y resignación, al mismo tiempo que sigue ahondándose el
mayor indicador de la crisis, el porcentaje de absentismo del
profesorado a presentarse a ocupar la función y que el Informe del
Consejo Escolar del Estado de 1997-1998 (1999: 368) cifra en un
70'73% en Educación Primaria y un 51'85% en Centros de Secundaria.
El Equipo Directivo, en general, se sitúa entre dos fuerzas: por un lado
representa a la Administración que paga; por otro, representa a la

1666
Comunidad Educativa que lo elige. Esto conlleva consecuencias tales
como que prevalezca el rol de compañero y que los cargos directivos
se tomen con carácter provisional. En opinión de Lorenzo Delgado
(2000: 195),

todos los estudios y propuestas consideran la función directiva

como necesaria y vital pero nadie, utilizando un lenguaje coloquial,
parece atreverse a ponerla en su sitio, tal vez porque cuál sea ese
sitio no esté claro.

En este sentido, cabe destacar la importancia y el auge que la Ley

Orgánica de la Educación (LOE) pretende dar a los cargos directivos,
intuyéndose una gran relevancia de este tipo de cargos.
Por otro lado, la impartición de Ciclos Formativos de Formación
Profesional, tanto de grado medio como de grado superior, en los
Centros de Enseñanza Secundaria, supone igualmente una
reestructuración en la organización y funcionamiento de las
Instituciones educativas. En este sentido, cabe indicar que se debe
dotar a la Formación Profesional de entidad propia, hacerla atractiva a
los alumnos como alternativa al Bachillerato, en definitiva, para
significarla socialmente, se concibió que se acercasen a ella los
alumnos durante la Enseñanza Secundaria Obligatoria a través de la
Formación Profesional de base, que al finalizar la ESO todos los
alumnos obtuviesen la misma titulación y que por tanto "todos"
pudiesen elegir libremente entre Bachillerato y Formación Profesional,
sin que estuviesen predeterminados a ir hacia una u otra enseñanza
postobligatoria. Para ello, es necesario valorar todos aquellos
problemas relacionadas con la dirección de los Centros de Enseñanza
Secundaria y analizar todas aquellas percepciones, problemas,
valoraciones, etc., de los Equipos Directivos referentes a los elementos
de carácter organizativo que afectan al buen funcionamiento del
centro.
Igualmente, indicar que tras la entrada en vigor de la Ley de
Formación Profesional y de las Cualificaciones profesionales (2002) y
su posterior desarrollo normativo, hace falta aportar datos concretos,
que sean reales y objetivos. Es por ello que la finalidad de este estudio

1667
descriptivo sea la de analizar todas aquellas percepciones,
valoraciones, problemáticas de tipo curricular, profesional y
organizativo, que atañen a los Equipos Directivos de los Centros de
Secundaria de Andalucía que tienen incorporados algún Ciclo
Formativo de Formación Profesional.
Destacamos, al mismo tiempo, las palabras de Gairín (2003:7) en
referencia a los procesos de institucionalización de la Formación
Profesional:

La problemática real son las instituciones, lo que hacen y cómo lo

hacen. La falta de instalaciones y maquinaria actualizada, de
personal preparado, de flexibilidad curricular y la imposibilidad de
contratar técnicos, son las losas que burocratizan la formación
reglada.

2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Determinar, mediante un estudio descriptivo, las percepciones de los
Equipos Directivos de los actuales Institutos de Educación Secundaria y
Centros de Formación Profesional de la Comunidad Autónoma de
Andalucía que tienen incorporados Ciclos Formativos de Formación
Profesional Reglada, así como su valoración y posibilidades de mejora
desde el punto de vista de la organización educativa.
3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
Básicamente, los objetivos de nuestra investigación fueron los
siguientes:

1. Analizar y determinar en profundidad las percepciones que tienen

los Equipos Directivos de los Institutos de Educación Secundaria que
tienen incorporados Ciclos Formativos de Formación Profesional
sobre la organización de sus centros.
2. Conocer y profundizar sobre la compleja organización de los
centros de Formación Profesional Reglada de Andalucía.
3. Valorar todas aquellas posibilidades para mejorar los centros que
imparten algún Ciclo Formativo de FP y ofrecer alternativas de
mejora para aumentar la Calidad de su formación desde la
organización de instituciones educativas.

1668
4. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Partiendo de la revisión bibliográfica realizada, se realizó una
investigación caracterizada por una metodología Descriptivo-ecléctica,
utilizando para ello, instrumentos de corte cuantitativo y cualitativo,
quedando justificada la elección de la metodología por la propia
naturaleza de la investigación.
El diseño utilizado se encuentra enmarcado en Investigación no
experimental. Hemos utilizado el Método de Encuesta, y más
concretamente Encuesta transversal, mediante un cuestionario, pues
ha supuesto la recogida de información en una muestra una sola vez y
durante un período de tiempo de corta duración, con el objetivo de
captar ciertos fenómenos presentes en el momento de la realización
de la encuesta (Anguera et al, 1995).
4.1. Población y Muestra
La población correspondió a los Equipos Directivos (Director/a, Jefe/a
de Estudios y Secretario/a) de todos aquellos centros de Educación
Secundaria de Andalucía que tienen incorporados e imparten algún
Ciclo Formativo de Formación Profesional Específica. En consecuencia y
tomando datos para el curso académico 2005/2006 nos estamos
refiriendo a 537 centros en nuestra Comunidad Autónoma, repartidos
de la siguiente forma:

1669
Tabla 1: Centros de Educación Secundaria de Andalucía con Ciclos
Formativos de FPE. Elaboración propia a partir de la oferta educativa
de FP para el curso 2005/2006.
En referencia a la muestra invitada, indicar que abarca la totalidad de
los centros descritos en la población, llegando de esta forma a cubrir el
cien por cien de los centros que ofertan ciclos formativos de F.P. De
esta forma no se realizó proceso alguno de muestreo ni de
representatividad de la muestra (estratificación, selección aleatoria,
deliberada, por conglomerados...). En total se contó con la
participación de 186 centros de toda Andalucía, lo que representa casi
un 35% de la población:

Tabla 2: Muestra de la investigación.

Los miembros de los Equipos Directivos que componen la muestra son
421, cuyas edades oscilan entre los 27 y 63 años, con una media de
45,75 años y una desviación típica de 6,74 años. Del total del grupo,

1670
132 miembros de los Equipos Directivos tienen edades comprendidas
entre los 41 y 45 años, siendo los 45 años la edad más frecuente (29
personas). Su distribución por género corresponde a 307 hombres
(73,1%) y 113 mujeres (26,9%).
4.2. Instrumentos de recogida y obtención de datos
Cuantitativos: Se utilizó el Cuestionario.
Cualitativos: Se utilizaron la Entrevista y Grupo de Discusión.
Para el diseño del cuestionario se elaboró un diagrama de flujo.
Asimismo, el cuestionario fue sometido a juicio de expertos para su
validación de contenido. Para la fiabilidad se utilizó el Alfa de
Cronbach, obteniéndose los unos resultados muy buenos:
Estadísticos de fiabilidad

Tabla 3: Estadísticos de fiabilidad.

En relación a los instrumentos y técnicas basadas en una metodología
más cualitativa, cabe indicar que han seguido una validez semántica
mediante una representatividad, relevancia y plausibilidad de los
datos, contrastando diversas perspectivas de significación (de
contenido con distintas personas y de instrumentos utilizando
diferentes procedimientos para la recogida de información).
4.3. Tratamiento y análisis de datos
Para el análisis de los datos cuantitativos, una vez se recibieron los
cuestionarios en papel, se procedió al tratamiento y proceso de los
datos mediante la introducción de los mismos en una base del
programa Microsoft Access (Paquete Microsoft Office XP). El análisis
estadístico de los datos se ha realizado con el programa estadístico
SPSS (Statistical Packege of Social Sciences) versión 13.0 para
Windows. El proceso consistió en importar todos los datos, etiquetarlos
y posteriormente se ha realizado un análisis descriptivo.

1671
Para el tratamiento de los datos cualitativos no se requirió de ningún
programa estadístico, estos se han analizado de forma manual,
utilizando para ello un registro y elaborando un sistema de codificación
y categorización en el procesador de textos Word (Microsoft Office XP).
5. ALGUNOS RESULTADOS DE INTERÉS
5.1. Relaciones con el exterior y Órganos de gobierno
Con respecto a las relaciones con el exterior y concretamente con el
mercado laboral, las empresas, asociaciones e instituciones públicas y
privadas relacionadas con el empleo, el 49,2% está de acuerdo en que
tener incorporados Ciclos Formativos de FP incrementa esa relación
considerablemente, el 34,7% esta totalmente de acuerdo con esa
afirmación, el 14,7% está poco de acuerdo y el 1,4% está totalmente
en desacuerdo. Parece ser que existe una mayoría muy considerable
(83,9%) que piensan que los Ciclos Formativos ayudan a fortalecer e
incrementar esos vínculos.
Los Equipos Directivos llevan a cabo un liderazgo, como factor de
calidad, caracterizado principalmente por:

El clima escolar del centro es considerado como bueno, siendo los

valores de acuerdo y totalmente de acuerdo lo que aglutinan el 93,7%
de los resultados:
Clima de trabajo en el centro es bueno

1672
5.2. Recursos personales, materiales y funcionales
En referencia a las relaciones interpersonales de los miembros de los
Equipos Directivos con los diferentes colectivos, destacamos los
siguientes resultados:

En la siguiente representación gráfica, agrupamos las diferentes

variables relacionadas con la satisfacción en las relaciones
interpersonales con los distintos miembros de la Comunidad
Educativa:

1673
Si nos atenemos a los resultados, la relación con los padres y madres,
en general, es percibida como satisfactoria por un 80,2% entre de
acuerdo y totalmente de acuerdo. Sin embargo, hay que destacar
cómo la relación que se mantiene con los padres y madres de forma
directa o bien mediante la AMPAs es la única que tiene valores
encontrados (totalmente desacuerdo un 3,1% y 4,8%
respectivamente) y que manifiestan igualmente que esta relación,
aunque positiva, es en cierto modo escasa (93%):
Alta participación en centro de familias de alumnos FP

1674
Sin embargo, la familia no muestra una predisposición favorable hacia
las problemáticas y circunstancias presentes en la vida del centro. Así
los resultados obtenidos son los siguientes:

En cuanto al alumnado de los Ciclos Formativos de FP, los resultados

indican que no presentan una mayor motivación e interés hacia el
estudio que los demás (47,5%), que por regla general no obtienen
mejores resultados académicos en comparación al resto de alumnos
del resto de enseñanzas (48,8%) y no proceden de ambientes
socioculturales y académicos más bajos (47,1%) como
tradicionalmente se pudiera pensar por algunos sectores de la
sociedad. Se muestran algunos de esos resultados de forma
esquemática:

Existe cierto consenso en determinar que los alumnos que estudian

Ciclos Formativos, por lo general, encuentran trabajo antes que los
que proceden de Bachillerato (87,4%), sin embargo es mayoritaria la
opinión de que el Bachillerato sigue teniendo una mejor valoración y
prestigio social que los Ciclos Formativos de FP Los resultados dan a
conocer igualmente que la profesión de los padres podría ser

1675
determinante para la elección de los estudios de FP y/o Bachillerato
por parte de los hijos. En este sentido, un 43,2% están de acuerdo y
un 16,5% están totalmente de acuerdo:

Al mismo tiempo, se constata un hecho que los resultados resaltan. En

concreto y en opinión de los miembros de los Equipos Directivos de los
centros de Secundaria que tienen incorporados algún Ciclo Formativo
de Formación Profesional, se está produciendo un trasvase de
alumnado de Bachillerato a Formación Profesional (51% de acuerdo y
13,5% totalmente de acuerdo).
El clima de trabajo en el centro se caracteriza por relaciones
amistosas, cordiales y comunicativas con respecto al Equipo Directivo,
así son vistas por un 90% del total de los miembros de los Equipos
Directivos:

Al hablar de infraestructura y organización de tiempos y horarios en

función los espacios disponibles, los resultados aportan datos
relevadores, siendo la infraestructura, por norma general, buena. El
principal problema lo plantea la distribución horaria en función de los
espacios disponibles. Pasamos a presentar cada uno de estos aspectos:

1676
Normalmente los Ciclos Formativos disponen de un mayor espacio en
clases prácticas, utilizando estas mismas aulas en algunos de los casos
para poder impartir las teóricas. Dependiendo el Ciclo Formativo, el
espacio será mayor o menor, entendiendo que no es lo mismo
cualquier Ciclo Formativo de la Familia Profesional de Administración
que otro de la Familia Profesional de Fabricación Mecánica.
Al hablar de recursos específicos para los Ciclos Formativos, debemos
indicar que éstos se consideran actuales en un 69,1% (53,9% de
acuerdo y 15,2% totalmente de acuerdo) e insuficientes (63,6%,
siendo 42,1% totalmente en desacuerdo y 21,5% totalmente en
desacuerdo), aunque dependiendo igualmente del Ciclo nos
encontramos en algunos centros con materiales obsoletos y pendientes
de reciclaje e insuficientes por el alto coste de los mismos.

1677
Como hemos indicado anteriormente, la distribución de horarios para
compaginar los diversos niveles de enseñanzas integradas en el centro
resulta una tarea de gran complejidad en un 70,1% de los casos
(36,1% de acuerdo y 34% totalmente de acuerdo), aunque no existe
un consenso en si existe o no multitud de problemas para organizar y
distribuir los espacios del centro. En este sentido se puede indicar que
el horario del profesorado es bastante más problemático que la
organización y distribución de los espacios del centro:

Se puede indicar, a la luz de los resultados, que el material audiovisual

1678
y tecnológico atendiendo a la ratio profesorado y alumnado, así como
a los módulos que se imparten en el centro, es suficiente (54,7%), que
el estado de conservación de los equipos y material de prácticas, así
como las instalaciones para los mismos son adecuados (59,5% de
acuerdo y totalmente de acuerdo, siendo un 40,5% aquellos directivos
que están poco de acuerdo y totalmente en desacuerdo). Esto es
debido a que existen Ciclos Formativos que están pendientes de que se
les renueve ese material y siendo este obsoleto con respecto al que se
utiliza en el mercado laboral. Sin embargo, los datos son ligeramente
mejores (68,2%) cuando hablamos de los materiales didácticos en las
clases teóricas (diapositivas, transparencias, videos, láminas,
multimedia...).
Los Ciclos Formativos de FP se han incorporado con gran facilidad a la
estructura organizativa del centro, no ocasionando reestructuraciones
y modificaciones significativas desde la perspectiva didáctico-
organizativa:
FP incorporada facilmente a estructura organizativa centro

La percepción que tienen del personal en cuanto a su eficacia es

satisfactoria, estando de acuerdo un 47,7% y totalmente de acuerdo
un 37,7%. El porcentaje de miembros de Equipos Directivos que están
en desacuerdo o totalmente en desacuerdo asciende a 14,5%. Además

1679
indican que la dotación de material de gestión y administración como
pueden ser ordenadores, archivadores, material de oficina..., es
suficiente, siendo un 61,3% los que están de acuerdo o totalmente de
acuerdo.

Material de gestión y administración es suficiente

Se resalta de igual forma que el número de actividades extraescolares

y complementarias es adecuado, con un alto porcentaje (82,2%),
además de tener una media cercana a 3 y moda 3 (de acuerdo). Esto
es debido al gran número de actividades que se realizan para
completar la formación de los titulados en las diferentes áreas,
sobretodo en referencias al mercado laboral y a las tecnologías

1680
punteras que se utiliza en las empresas (Charlas, conferencias, salidas
programas a ferias y exposiciones de artículos y maquinaria
diversa...):

Otro punto a resaltar es la buena relación existente entre los

diferentes Departamentos, estando de acuerdo o totalmente de
acuerdo en esta afirmación un 75,2%. Resaltan el papel clave del
Departamento de Orientación en cuanto a la optimización de
enseñanzas que se desarrollan en el centro, estando de acuerdo o
totalmente de acuerdo un 76,3% y en desacuerdo o totalmente en
desacuerdo un 23,7%:

1681
Por último en cuanto a la valoración que realizan de su actividad como
miembro del Equipo Directivo, esta es percibida mayoritariamente
como buena o muy buena. Veamos gráficamente los resultados para
cada uno de los distintos aspectos investigados:

6. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO

Una vez realizado el proceso de triangulación de los datos obtenidos en
los diferentes instrumentos, pasamos a describir brevemente algunas
de las conclusiones derivadas del estudio:
1. Se da por hecho que la incorporación de Ciclos Formativos
incrementan las relaciones con el mundo empresarial, así lo
manifiestan un alto porcentaje de cargos directivos y se corrobora en
los distintos instrumentos.
2. Los miembros de los Equipos Directivos llevan a cabo un liderazgo
caracterizado principalmente por: Promover soluciones ante
determinados problemas, dinamizar los esfuerzos personales y

1682
materiales para la mejora de la convivencia en el propio centro y
optimizar los recursos disponibles. En algunos casos, existe la figura
del líder encarnado en el Director/a.
3. El clima escolar es considerado bueno por casi la totalidad de los
encuestados. Además es caracterizado por tener relaciones amistosas,
cordiales y comunicativas con respecto al Equipo Directivo.
4. Las relaciones interpersonales con los docentes son consideradas
como las más satisfactorias. En el otro extremo, los cargos directivos
opinan que son menos satisfactorias con los padres y madres de los
alumnos. En este sentido, el alumnado presenta mayor respecto y
distancia a estos cargos que al resto de profesores del centro.
5. No existe acuerdo en la percepción sobre el rendimiento del
alumnado de Ciclos Formativos con respecto al de Bachillerato, pero si
se constata que en los Ciclos Formativos de Grado Medio este
rendimiento es menor que en los Ciclos Formativos de Grado Superior,
siendo el grado madurativo y el nivel académico del alumnado los
principales aspectos diferenciadores y definitorios.
6. Los alumnos de Formación Profesional encuentran trabajo antes que
los de Bachillerato, y añaden que las finalidades en cada una de las
enseñanzas son bien distintas, aunque el esfuerzo realizado desde el
centro para la puesta en marcha del módulo de Formación en Centros
de Trabajo es muy grande, siendo este recompensado por los buenos
resultados obtenidos en la inserción laboral del alumnado.
7. El material tecnológico y audiovisual del centro es suficiente, pero
en algunos casos está desfasado y es obsoleto. Demandan mayor
potenciación por parte de la Administración de contar con los recursos
punteros que se utilizan en las empresas para adaptar su formación a
las demandas laborales (tecnologías punteras).
8. El número de actividades extraescolares y complementarias de la
formación es adecuado, aunque creen que debiera de ser superior
pero faltan medios económicos en la mayoría de los casos.
7. BIBLIOGRAFÍA
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LA ORGANIZACIÓN DE LA DIVERSIDAD EN UN CENTRO
DE SECUNDARIA: LÍMITES Y POSIBILIDADES DE LA
COMISIÓN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Miquel Castillo Carbonell (20)
Palabras clave:enseñanza secundaria, atención diversidad,
organización escolar, escuela inclusiva
1. PRESENTACIÓN GENERAL DE LA PONENCIA
La enseñanza inclusiva busca potenciar la igualdad de oportunidades
para todos los alumnos, partiendo del aula como referente de
normalización, e intentando responder de manera positiva, tanto a la
variedad de situaciones socioculturales como de necesidades
personales.
Desde este referente, las últimas reformas educativas han definido un
modelo curricular abierto que posibilita el diseño de diferentes
desarrollos y programaciones a cada centro para dar afrontar de
manera creativa y concreta, las necesidades educativas particulares
de su alumnado. La apertura y flexibilidad en las concreciones
curriculares son elementos capitales para la adaptación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Su finalidad es que el alumno/a logre, en el
mayor grado posible, las capacidades establecidas para la etapa.
Pero la atención a la diversidad no sólo es una opción pedagógica y de
línea educativa, sino que implica necesariamente a la organización
escolar. Los proyectos curriculares de los centros docentes han de
incluir criterios para adoptar medidas organizativas de mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, de refuerzo y de adecuación a la
diversidad de alumnos. Hablamos también de la disposición de medios
humanos, materiales, horarios y espaciales, circunstancias previas
para poder implementar. De esta manera el trabajo en equipo se

1685
convierte una de las claves fundamentales de las actuaciones globales
e integradas en diversidad educativa y escuela inclusiva (Martínez,
2005). Y ahí tenemos organización escolar.
Esta seria la primera tesis de la que parte esta comunicación: la
materialización de la intervención en proyectos concretos de atención
a la diversidad, sólo será posible desde una organización escolar
coherente, definida y especialmente bien gestionada (González, 2008).
Como ya hemos visto, una etapa comprensiva e integradora como la
Secundaria obligatoria, debe prever necesariamente un modelo
flexible. Una flexibilidad que tiene en cuenta la diversidad, se refleja a
todos los niveles de toma de decisiones: desde la organización de los
centros y las decisiones curriculares que se concretan en los proyectos
curriculares de centro, hasta la práctica pedagógica y las decisiones
que los alumnos habrán de tomar respecto del suyo currículum
Pero trabajar desde la organización nos impone una fuerte dosis de
realismo. Y esa perspectiva obliga a una análisis y conocimiento en
profundidad de la realidad escolar sobre la que se pretende intervenir.
No en todos los lugares son desarrollables todos los proyectos (Balbás,
1997). Un plan de atención a la diversidad necesita de un proceso de
maduración, definición y formación. La organización escolar es quien
ofrecerá estrategias y criterios para desarrollarlo, al tiempo que será
definitiva para su consolidación.
La variedad de opciones con la que nos encontramos actualmente en
este ámbito, es muy grande. Recorre un camino que va desde la
inclusión del alumno de necesidades educativas especiales en el aula
ordinaria en algunos centros, a su segregación en grupo especiales en
otros (Abril, 2005). Eso sin contar con las múltiples modelos
intermedios muy dispares entre sí, y que habrá que analizar con
detalle. Lo mismo ocurre con la dinámica y los condicionantes de los
diferentes referentes o culturas globales, que los distintos actores
ponen en juego cuando se enfrentan a la atención a la diversidad del
alumnado (Echeita, 2005).
La segunda intención de esta ponencia es significar la importancia en
este ámbito del órgano de gestión y dinamización por excelencia de la
diversidad en un centro escolar de Secundaria en Catalunya: la

1686
Comisión de atención a la diversidad. Se buscará definir sus principales
características definitorias y competencias, también señalar algunas de
sus limitaciones.
Las reflexiones que se expondrán a continuación provienen de la
práctica educativa en proyectos de atención a la diversidad, y de la
participación activa en su diseño, organización y gestión. Los
contenidos de la ponencia se abordarán, no tanto desde lo deseable
(marco legal y del pensamiento pedagógico), como desde lo posible
(marco de la realidad concreta de cada centro escolar).
2. DIVERSIDAD Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR
La organización es el escenario por excelencia de las actividades. Es el
espacio donde se desarrolla la convivencia, y también una de las
claves de la eficacia y la calidad escolar (Brighouse, Woods, 2001).
Como tal se convierte en una condición para llevar a la práctica los
postulados de la inclusión: el respeto a la igualdad y la necesaria
atención a la diversidad (Besalú, Vila, 2007). De esta manera puede
generar condiciones y capacidades de respuesta creativa, propiciando
y estimulando el desarrollo de oportunidades educativas o, por el
contrario convertirse en un obstáculo (Santos Guerra, 2002).
Las acciones que tienen por objetivo asegurar una escuela inclusiva e
incorporar a la dinámica escolar estrategias concretas de atención a la
diversidad, no siempre han estado consideradas parte estructural del
proyecto educativo y curricular de centro (21) .
La atención al alumnado de necesidades especiales, ya sean derivadas
de situaciones de discapacidad, problemas de aprendizaje o mala
conducta se ha sido asumida por profesionales muy específicos y
especializados (Martínez, Escudero, González, García y otros, 2004).
Que los equipos docentes las vean como parte cuotidiana de su acción
docente y educativa, es harina de otro costal.
Estas dificultades han provocado en algunos centros (22) , la opción por
planteamientos segregadores (Feito, 2002), creando grupos especiales
donde trabajan profesores voluntarios, o substitutos temporales recién
llegados. Es lo que algún autor ha calificado de sistema de drenaje del
sistema ordinario (Velaz de Medrano, 2004). Siguiendo esta misma
línea los equipos directivos encargados de la gestión del centro, han

1687
tendido a ubicar la diversidad, más como un apéndice que como un eje
vertebrador y transversal de la organización escolar.
Y es que la atención a la diversidad no simplifica sino que hace el
trabajo docente más complejo (Echeita, 2005). Una de sus
consecuencias no sólo tiene que ver con el desgaste personal en el
aula, sinó con una exigencia mayor en la preparación de la materia, y
la elaboración creativa de recursos. Se trata de vivir la diversidad
como un factor positivo y que puede ser muy enriquecedor,
profesionalmente hablando (Gimeno, 2000; Echeita, 2007). Además el
punto de referencia siempre ha de ser el currículum y no los alumnos
con problemas de aprendizaje.
Hay que ser prudente con los juicios. No se pueden exigir desde
posiciones externas a la profesión, o desde purismos pedagógicos,
imperativos de pretendida calidad. Tampoco pretender enseñar a
realizar bien el trabajo docente. Lo cortés no quita lo valiente, un aula
de alumnos con dificultades del tipo que sean, no sólo es un reto a la
práctica docente, sino que constituye un ámbito para el que muchos no
están preparados (Abril, 2005).
Sin embargo la diversidad se sitúa en el corazón de las relaciones
entre los alumnos y las instituciones educativas (Bradley, Dee y
Lennis, 1994). El marco legislativo catalán lo deja bien claro:

Estos principios han de favorecer la flexibilidad curricular por

adecuar la enseñanza a las características de la escuela y a las
diferencias de los grupos que la conforman, y deben hacer viable,
posible y prioritaria la atención a la diversidad como base por
construir una escuela realmente inclusiva. (23)

Las condiciones organizativas de un centro escolar, pueden representar

un entorno educativo poco propicio y estimulante para ciertos alumnos
Shields (2004). Ser causa del desajuste cotidiano entre éstos y el
funcionamiento de un cierto orden escolar. Es el centro escolar, en
ultima instancia, quien a través de sus estructuras, su relaciones, sus
códigos y prácticas específicas, etiqueta y determina quiénes son
"normales" y quienes son "diversos", el que les plantea unas
demandas y exigencias, les brinda o no ciertos apoyos y acogidas y, en

1688
definitiva, los sitúa en una cultura escolar más o menos inclusiva
(Echeita, 2007; González, 2008).
3. EL LIDERAZGO COMO CONDICIÓN PARA
OPERATIVIZAR PROYECTOS
Como ya hemos visto, la atención a la diversidad consiste en una
estrategia general con el objetivo de conseguir que la práctica docente
se ajuste a las diferentes necesidades del alumnado. Su aplicación
implica todo el centro, desde las opciones tomadas en el proyecto
educativo y en el proyecto curricular, hasta la actuación concreta que
realiza cada docente cada área (Martín, Mauri, 1996).

La preocupación por el alumnado en desventaja y con mayor

riesgo de exclusión que el resto, debe ser central en la política
escolar, no una cuestión marginal que simplemente origina
"problemas" (Echeita, 2007:105).

Una opción inclusiva y de lucha contra la desigualdad, aceptando la

diferencia y los procesos de aprendizaje personales, conlleva cambios
profundos en la cultura escolar (Besalú, Vila, 2007; González, 2008).
De una visión centrada en el "individuo que se integra" se pasa a una
concepción de centro que responde de forma diferencial y eficaz a las
distintas necesidades de los alumnos (Giné, 2001).
Constituye una transformación que contiene presupuestos, maneras de
ver la realidad, normas, y valores nuevos y que necesitan estar
asumidos por la línia pedagógica del centro. Es lo que algunos autores
llaman cultura organizacional, un verdadero nexo social y normativo,
que mantiene unida a una organización, además expresa los valores e
ideales sociales y creencias que sus miembros llegan a compartir
(Hammer, 1996; Hussey, 1997).
La cultura organizacional, interpreta la gestión como un todo
coherente, un discurso dentro del desarrollo de la estructura escolar
que equilibra modos de actuar, de liderar y de conducir. La finalidad es
la de construir un articulado organizativo que se convierte en elemento
facilitador de las finalidades educativas (Rivas, 2006). Para algunos
autores, es definitiva en la mejora del rendimiento y la eficacia de los
docentes que forman parte de la organización (Velaz, 2004).

1689
Igualmente ocurre con los alumnos, porque estas medidas minimizan
las dificultades para aprender (Echeita, 2007) La diversidad no se
plantea como un ámbito más de la organización escolar, sinó como una
dimensión transversal que impregna sus acciones.
Para conseguir dinamizar esta línea de trabajo, se necesitará:

1. Un liderazgo definido y reconocido por el claustro de profesores y

el equipo directivo.
2. Un organigrama de gestión y desarrollo y un plan de trabajo
progresivo, con momentos establecidos de evaluación y
reestructuración de las iniciativas vigentes.
3. Una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a las
características y necesidades del alumnado y del profesorado, y de
una organización interna que prime la colaboración entre los
docentes tanto en la planificación como en el trabajo en el aula
(Giné, 2001).

Un liderazgo que no puede asumir la persona del director/a titular, ni

del pedagógico, dado que sobre ellos ya recae una multitud de
responsabilidades y obligaciones. Por ello, apostamos por un órgano
colegiado, con representación real de docentes directamente
implicados en los recursos de atención a la diversidad, y por
responsables directos de la organización y gestión escolar. de esta
manera se puede asumir de una manera más integrada la gestión y la
dinamización de la inclusividad en el centro.
Por la variedad de sus miembros, este equipo dispone de
interdisciplinariedad y diversidad de itinerarios formativos. También de
una significativa representación de miembros de diversos
departamentos y equipos docentes. Puede influir y asumir cometidos
específicos con conocimiento de causa, además de convertirse en un
espacio privilegiado tanto para la reflexión y el debate, como para el
diseño creativo de nuevas acciones.
Es por todo ello que planteamos la Comisión a la diversidad como una
plataforma excelente ara liderar y promover la diversidad en los
centros. Esta afirmación no es nueva. El marco legal ya lo deja bien
claro. Quizás el problema reside por un lado en la debilidad que tiene

1690
esta Comisión en muchos centros, y por otro en la dificultad de definir
bien sus estrategias y campos de actuación. Las ideas que se exponen
a continuación propondrán algunas soluciones para hacer frente a
estos problemas.
4. LA COMISIÓN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (CAD)
La comisión de atención a la diversidad (CAD) tiene como objetivo la
planificación y el seguimiento de las actuaciones necesarias para
atender la diversidad y las necesidades educativas del alumnado. Es la
encargada de determinar las actuaciones que se llevarán a término
para atenderlas, así como los procedimientos que se emplearán para
determinarlas. Propone las adaptaciones curriculares y los planes
individuales intensivos para el alumnado recién llegado, así como las
características básicas que tendrán las formas organizativas y los
criterios metodológicos que se consideren más apropiados (Carbonell,
2000).
Nace de la necesidad de coordinar todas las intervenciones que desde
esta comisión se realizan e integrar las tareas del personal que
interviene. De esta manera, estableciendo una sesión semanal,
pactada a principio de curso se supervisa el trabajo cotidiano y se pone
en común las nuevas exploraciones así como las intervenciones que se
están ofreciendo desde los diferentes ámbitos y especialidades.
Concretamente afectando a los siguientes ámbitos:

1. El plan de acción tutorial

2. Las actuaciones de los departamentos, especialmente de aquellos
que imparten áreas instrumentales, en relación con las adaptaciones
del currículum para determinados alumnos o grupos de alumnos.
3. La oferta de créditos variables.
4. La organización de la docencia en la parte común del currículum.
5. El agrupamiento del alumnado.
6. El establecimiento de las prioridades en la actuación del/la
profesor/a de psicología y pedagogía y del/la maestro/a de
pedagogía terapéutica, de acuerdo con las funciones que tienen
atribuidas.

1691
Está integrada por perfiles diversos, tanto en la especialidad como en
el rol y la responsabilidad que desempeñan en el centro. Hay
profesionales directamente vinculados a la organización, junto con
otros que realizan tareas de asesoramiento, además de los que
realizan la intervención directa en recursos de diversidad. Globalmente
podríamos referir los siguientes componentes (24) :

1. El coordinador pedagógico de la ESO.

2. El/la profesor/a de psicología y pedagogía (además del/la
maestro/a de pedagogía terapéutica, si es el caso).
3. Los jefes de los departamentos que imparten las áreas
instrumentales.
4. Profesionales externos vinculados al departamento de educación
(Equipos de atención psicopedagógica y Asesor para la lengua y la
cohesión social),
5. Profesionales externos vinculados a programas específicos (por
ejemplo el de salud).
6. Los coordinadores de los recursos y proyectos específicos de
atención a la diversidad.
7. También es recomendable la presencia de algun miembro de
equipo directivo más, especialmente el/la jefe/a de estudios. Al
recaerle la responsabilidad organizativa más concreta, puede
optimizar y mejorar las reflexiones e iniciativas de la CAD.
8. Tutores/as de alumnos/as que se encuentran en seguimiento por
la CAD, en convocatorias concretas para traspaso de información.

5. FUNCIONES DE LA COMISIÓN DE ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD
Las funciones de la CAD pueden variar según el centro, y dependiendo
de la delegación de competencias que, a nivel de organización, se
haga desde la jefatura de estudios y el equipo directivo. La
generalidad y diversidad de las responsabilidades que asume a priori,
va en detrimento de su capacidad para delimitar los campos de
actuación preferente, y de la posibilidad de ajustar claramente sus

1692
funciones. Un tercer elemento a tener en cuenta, es la mayor o menor
importancia del papel que en cada centro asumen los departamentos
en las adaptaciones curriculares en general para cada área, y de los
equipos docentes en particular, para cada aula y cada alumno.
Aclarar que la normativa vigente es muy escueta y generalista en lo
que se refiere a las funciones de la CAD.
La comisión de atención a la diversidad deberá determinar las
actuaciones que se llevarán a término por atender las necesidades
educativas específicas de los alumnos y las alumnas, los
procedimientos que s'emplearán por determinar estas necesidades
educativas y por formular las adaptaciones curriculares o los planes in-
dividuales intensivos para el alumnado recién llegado cuando
corresponda, y las características básicas básicas de las formas
organizativas y de los criterios metodológicos que se consideren más
apropiados (25) .
Teniendo en cuenta estas puntualizaciones, podríamos centrar las
funciones de la Comisión de atención a la diversidad en los siguientes
puntos:
5.1. Funciones dentro del ámbito de la intervención
1. La elaboración y el desarrollo del plan de acogida de nuevos
alumnos, estableciendo un protocolo de acciones a seguir en los
primeros momentos de este proceso. Asegurar la continuidad
educativa de las áreas a lo largo de los ciclos.
2. Asesoramiento y dinamización del plan de acción tutorial.
3. Realizar actuaciones concretas que favorezcan el traspaso de los
alumnos desde la Educación Primaria a la Secundaria.
4. Decidir las derivaciones de determinadas situaciones de alumnos, a
los servicios sociales de atención primaria.
5. Decidir las derivaciones de alumnos a recursos educativos
específicos dentro del ámbito de la diversidad escolar.
6. Decidir las derivaciones de alumnos a recursos educativos
específicos fuera del ámbito de la diversidad escolar (unidades
escolares compartidas).
5.2. Funciones dentro del ámbito de la reflexión
1. La propuesta de nuevas iniciativas creativas a nivel didáctico para

1693
favorecer actividades de enseñanza aprendizaje que favorezcan la
inclusividad en el aula.
2. Conocimiento y debate sobre experiencias de atención a la
diversidad que se realizan en otros centros escolares, especialmente
del entorno inmediato o de contextos sociológicos parecidos.
3. Impulsar aspectos de innovación educativa.
5.3. Funciones dentro del ámbito de la línea pedagógica
1. Velar para que las acciones organizativas y pedagógicas del
proyecto curricular y educativo de Centro, se muevan dentro de los
parámetros de una escuela inclusiva, que asegure estrategias de
igualdad de oportunidades y evite dinámicas de dos velocidades en el
aprendizaje.
2. Asegurar la construcción del curriculum común, el proyecto social y
educativo centrado en disminuir los factores de discriminación en el
centro, y que satisfaga las necesidades de sus beneficiarios, evitando
las discriminaciones que todavía se producen en muchos de nuestros
centros educativos (Fernández, 2000).
3. Establecimiento de las prioridades en la actuación del/la profesor/a
de psicología y pedagogía i del/la maestro/a de pedagogía terapéutica.
5.4. Funciones dentro del ámbito de la organización escolar
1. Coordinar las diferentes acciones específicas que se realizan desde
el ámbito de la atención a la diversidad, especialmente de los aspectos
organizativos, del admisión y seguimiento general de alumnos en este
tipo de recursos, y de facilitar el trabajo de los diversos equipos
docentes.
2. Proponer diferentes tipos de agrupamientos flexibles para mejorar
el rendimiento escolar de determinados alumnos (Albericio, 2000).
3. Aportar criterios para la distribución de los alumnos de
incorporación tardía en las diversas aula dentro de cada curso teniendo
en cuenta sus posibilidades iniciales reflejadas en el diagnóstico
realizado en las entrevistas de acogida.
4. Propuesta de acciones concretas para afrontar problemáticas de
convivencia, violencia escolar o ruptura del ambiente, que se den a lo
largo del curso escolar, especialmente en torno a colectivos y alumnos
de incorporación tardía.

1694
5. Supervisar las actuaciones de los departamentos, especialmente de
aquellos que imparten áreas instrumentales, en relación con las
adaptaciones del currículum para determinados alumnos o grupos de
alumnos.
6. Velar por la existencia de asignaturas optativas para el refuerzo de
las áreas instrumentales.
7. Conjugar los esfuerzos de padres, profesores, directores, alumnos,
administradores y la comunidad local, en un esfuerzo común, por lo
que se refiere a la sensibilidad por los temas específicos de diversidad
y convivencia (Echeita, 2007).
5.5. Funciones dentro del ámbito de la evaluación
1. El seguimiento y la revisión de los diferentes recursos
especializados para la atención a la diversidad que ya funcionan en el
centro escolar: aula de acogida, aula abierta, grupos de atención
individualizada, proyectos de convivencia y mediación escolar.
2. Evaluación de las decisiones y actuaciones tomadas en los casos
itinerarios individuales de alumnos de necesidades educativas
especiales.
3. Evaluación inicial y permanente de los alumnos de incorporación
tardía, así como de la planificación y la coordinación de los itinerarios
curriculares individualizados de estos alumnos.
Una puntualización final antes de terminar este apartado: este listado
de funciones es una descripción de lo que se da en la práctica de
muchos centros de Secundaria. No se trata de ningún decálogo de
cumplimiento obligado. Por ello habría que interpretarlo desde una
perspectiva de proceso, y no tanto de programación. Añadir que
algunas propuestas están más cerca del plano de las expectativas, que
de las posibilidades reales. Las causas en el siguiente punto.
6. LIMITACIONES DE LA COMISIÓN DE ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
Hablar de limitaciones en sentido generalista es un poco arriesgado.
La situación de cada centro escolar es diferente, y determinados
aspectos que pueden estar consolidados para unos, están pendientes
para otros. Es por eso que el abordaje de la conclusión de la ponencia
desde la perspectiva de las limitaciones, pretende más apuntar

1695
algunas líneas de trabajo para reforzar el papel de la Comisión, que
insistir en sus carencias.
1. La necesidad de atender una complejidad de situaciones personales,
dentro de una no siempre flexible organización escolar, es la primera
de las limitaciones que señalaría de la CAD. Algunos de los alumnos
que llegan a lo largo del curso arrastran problemáticas muy
complicadas de atender, que superan las posibilidades de la
intervención escolar, y para las que no se disponen ni de medios, ni de
profesionales, preparados para ello. Esto hace que muchas decisiones
se tomen de manera condicionada, con poca capacidad real de
respuesta. Este punto queda pendiente, una escuela sólo puede
atender una parte de la dimensión educativa y social de los alumnos
que atiende.
2. La riqueza que da la variedad de los componentes de la CAD,
aporta puntos de vista y formaciones diferentes al debate. Es, sin
duda, un elemento positivo. Pero, en contrapartida, hace que las
decisiones sean lentas de tomar al buscar consenso, y aun más lentas
de operativizar en la mayoría de los casos. En este sentido, su papel
organizador y dinamizador en el ámbito de la diversidad, no estaría
reñido con la delegación de responsabilidad operativa a los miembros
que la forman, o a otros profesionales (Brighouse, Woods, 2001:49-
50).
3. El peligro de institucionalización de la CAD, como un organismo más
del complejo entramado que constituye la organización escolar de un
centro de secundaria. De esta manera las convocatorias son formales
y no demasiado frecuentes. Los órdenes del día de las reuniones,
interminables e inasumibles en el tiempo previsto para su estudio. Las
cuestiones sin resolver recaen directamente en coordinación de
estudios, que las soluciona a su criterio. Una línea de trabajo ya
apuntada anteriormente, puede ser la regularidad (semanal) de las
convocatorias, y el hecho que todos sus componentes dispongan de
una hora concreta en su horario para ese fin.
4. Responsabilidad e implicación compartida de todos sus miembros
hacia los temas de debate y que requieren decisión. No se trata
simplemente de comentar los diferentes puntos de vista, sino también

1696
de estar disponible para poner en marcha los acuerdos. Es el tema de
la operativización y la gestión de la diversidad. Los miembros de la
CAD, son actores privilegiados para ello, pero no siempre disponen de
una preparación específica. Es por eso importante tanto su
sensibilidad, como su formación hacia los temas de diversidad y los
principios de inclusividad e igualdad en la educación. En este sentido la
preparación técnica en disciplinas como la pedagogía, el trabajo o la
educación social, se hace cada día más necesaria.
5. Otra de las limitaciones de la CAD, es el peligro de una falta de
capacidad de comunicación e intercambio con los equipos docentes y
los departamentos. Los motivos pueden ser diversos y no entraremos
aquí en su profundización. Simplemente señalar que este espacio de
coordinación e intercambio es vital para la atención de la diversidad en
el centro, y la operativización de las decisiones de la CAD. Una de las
líneas de trabajo podría centrarse en que uno de los miembros
permanentes de la CAD, hiciera de puente, asumiendo directamente
esta responsabilidad.
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LA FUNCIÓN DIRECTIVA EN SECUNDARIAS PÚBLICAS
MEXICANAS: UN ACERCAMIENTO CUALITATIVO DESDE
LA PERSPECTIVA DE LA EFICACIA ESCOLAR
María Antonieta Aguilera García (26)
Palabras clave:función directiva, educación secundaria, eficacia

1699
escolar, evaluación en secundaria
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo es parte de un estudio cualitativo en escuelas secundarias
realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE) en veinte escuelas secundarias públicas del país con la intención
de describir los procesos escolares que tienen lugar en ellas
relacionados con: organización y funcionamiento, función directiva,
práctica pedagógica, disciplina escolar, participación de padres y
cultura escolar principalmente; el estudio también pretende establecer
diferencias entre escuelas eficaces e ineficaces.
Para la función directiva, tema en el que se centra esta comunicación,
se establecieron dos preguntas de investigación: ¿Cómo se ejerce la
función directiva en las escuelas pública mexicanas de las distintas
modalidades? ¿Qué diferencias existen entre la forma de proceder de
los directores de las escuelas eficaces y los de escuelas ineficaces?
Como es una investigación en el marco de la eficacia escolar, las
categorías de análisis así como las descripciones retoman sus
aportaciones pero también se enriquecen con elementos que
provienen de la mejora y de la gestión escolar.
2. MARCO DE REFERENCIA
El INEE ha determinado evaluar procesos educativos para dar cuenta
de la calidad del sistema educativo; la función directiva es uno de ellos
porque lo que realiza el director es fundamental para la organización y
funcionamiento del centro escolar ya que a él le corresponde articular
la organización, la planificación, la gestión de los recursos, el
seguimiento, la evaluación y las relaciones con la comunidad para el
logro de los objetivos escolares.
Los estudios sobre eficacia escolar han revelado que el liderazgo del
director es un factor clave para la eficacia de la escuela (Reynolds,
Edmonds, Rutter et al., Mortimore et al., Creemers, Teddlie y
Stringfiel, en Reynolds, et al., 1998). Ese liderazgo se manifiesta en la
visión que tiene para orientar el rumbo de la escuela; en la capacidad
para identificar las necesidades escolares - incluyendo las
pedagógicas- que puedan afectar el aprendizaje de los alumnos así
como en las estrategias que implementa para subsanarlas. También se

1700
hace visible en las acciones que implementa para la evaluación y
seguimiento se los procesos escolares. Su liderazgo impacta en la vida
escolar para que cada actor educativo realice su función y se
aprovechen los recursos de la institución.
Por otra parte, las investigaciones realizadas en el marco de la mejora
de la escuela han encontrado que el liderazgo del director es
fundamental para promover la innovación, pues él es quien coordina la
participación y el trabajo colegiado en función de metas establecidas
para el cambio escolar (Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999).
También para la gestión escolar, la función directiva es importante
porque le corresponde movilizar los recursos de la institución en
función de los objetivos educativos (Antúnez, 1993), o bien "centrar,
focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes
de los alumnos" (Pozner, en SEP, 2000, p.9).
En lo que se refiere a los estudios en secundaria mexicana, Sandoval
(2002) menciona que el director es un sujeto investido de autoridad
que define la organización, las relaciones y las actividades escolares,
dentro de un marco de limitaciones impuestas por la forma en que
funciona el sistema educativo mexicano tales como: la organización y
tamaño de la es escuela (generalmente grandes); la limitada
autonomía para tomar decisiones en aspectos como la elección de
docentes; así como la fragmentación y aislamiento del equipo docente.
3. CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO
El estudio incluyó veinte escuelas públicas de tres modalidades
educativas (27) pertenecientes a cinco entidades de la República
Mexicana. Para seleccionarlas se consideró el aprovechamiento de los
alumnos de tercer grado en las Pruebas Nacionales de español
aplicadas por el INEE en el ciclo 2004-2005 así como su contexto
socioeconómico familiar.
La determinación del tipo de eficacia de las escuelas se hizo a partir
del método de regresión lineal, identificando los valores esperados en
logro y sus residuales. De este modo, se seleccionaron ocho escuelas
generales, ocho técnicas y cuatro telesecundarias; por otra parte, cada
una de ellas fue clasificada como eficaz, ineficaz o de rendimiento
esperado.

1701
El trabajo de campo se realizó entre marzo y abril de 2006; la
metodología utilizada fue la de estudio de caso y las estrategias de
recuperación de información fueron, fundamentalmente, la entrevista
individual al director y entrevista colectiva a los integrantes del equipo
directivo -donde existía-, a profesores, alumnos y padres de familia.
Cada uno de los casos se analizó minuciosamente en cada una de las
dimensiones, para encontrar tendencias de la dirección en escuelas
eficaces e ineficaces así como de las de rendimiento esperado; en este
trabajo solo se precisan las diferencias entre los directores de escuelas
eficaces e ineficaces.
4. ¿CÓMO SE EJERCE LA FUNCIÓN DIRECTIVA EN LAS
ESCUELAS EFICACES E INEFICACES ESTUDIADAS?
La función directiva presenta prácticas semejantes en todas las
escuelas evaluadas, independientemente de la entidad federativa
donde se ubiquen; las semejanzas son mayores en escuelas del mismo
tipo. Esto es el reflejo de la normativa nacional que orienta la
organización de las escuelas y en particular el trabajo de los directivos.
Se encontró que en las escuelas donde el desempeño de los directores
es eficaz, los procesos escolares y de aula tienden a serlo; esta misma
situación se presentó cuando los directores son ineficaces; las escuelas
que dirigen también los son.
A continuación se describen las diferencias principales encontradas en
las escuelas en las dimensiones donde se analizó el ejercicio de la
función directiva.
a. ¿Qué tipo de necesidades identifican los directores en sus
escuelas?
Las secundarias estudiadas, principalmente las de contextos
desfavorecidos, presentan serias carencias de infraestructura,
equipamiento y de personal. Todos los directores reconocieron estas
necesidades.
Sin embargo, los de escuelas eficaces, además de señalar en sus
diagnósticos las necesidades materiales y de personal de sus escuelas,
se distinguieron por destacar la problemática de tipo pedagógico que
afecta el aprendizaje de los alumnos como: dificultades para manejar
la metodología de telesecundaria; desconocimiento de estrategias

1702
didácticas propias de cada asignatura por los profesores; práctica
docente tradicional que no favorece la construcción del aprendizaje,
entre otros.
Por su parte, los directores de escuela ineficaces centraron su atención
en los recursos materiales como elementos principales para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes -mejorar infraestructura, equipar aulas
y talleres, incrementar o introducir la tecnología- y de manera
periférica señalaron necesidades relacionadas con la formación de los
docentes, a pesar de que en estas escuelas se identificaron serias
dificultadas en la práctica pedagógica de los profesores observados.
Priorizaron la actualización de los docentes en el manejo de la
tecnología como condición necesaria, casi suficiente, para mejorar el
aprendizaje de los alumnos. También se observó incapacidad para
reconocer problemas fundamentales de la escuela relacionados con la
enseñanza y la gestión que impiden el logro de los objetivos
educativos.
b. ¿Cómo se hace la gestión de los recursos?
Los recursos financieros con los que operan las escuelas provienen de
cuotas voluntarias que los padres de familia proporcionan al inicio del
ciclo escolar; de la renta de la cooperativa escolar y de los eventos
que la escuela organiza.
Cuando existe un fuerte apoyo de los padres, particularmente en los
contextos socioeconómicos favorables, las escuelas disponen de
recursos para la remodelación y ampliación de la infraestructura y
para el equipamiento de mobiliario y material didáctico (Caso 10 y
12), pero cuando no lo reciben, los directores necesitan realizar una
fuerte gestión para crear las condiciones mínimas para el aprendizaje,
sobre todo en escuelas carentes de equipamiento, con necesidades de
infraestructura y sin recursos financieros suficientes (casos 8 y 16).
Incluso aprovechan las relaciones que han establecido con los partidos
políticos u otras asociaciones para obtener los recursos materiales que
requieren sus escuelas.
En lo que se refiere a directores de escuelas eficaces, se identificó que
realizaban fuertes negociaciones con los padres, con instituciones de
distinto tipo y además recurrían a los programas gubernamentales y

1703
no gubernamentales para subsanar las necesidades de sus escuelas.
En tanto, los directores de las escuelas ineficaces, si bien reconocían
que en sus escuelas existen necesidades importantes, se limitaban a
aprovechar los programas que la autoridad educativa les ofrecía y a
realizar algunas gestiones, que por falta de insistencia, carecían de
éxito; por lo tanto las necesidades no se resolvían.
c. ¿En qué aspectos hace seguimiento y evaluación en sus
escuelas?
El aprendizaje de los alumnos y su conducta se identificaron como los
principales objetos de evaluación y de seguimiento en las escuelas
estudiadas que promovían los directores; el desempeño de los
docentes en pocas secundarias fue objeto de evaluación y
seguimiento.
En las escuelas eficaces, el equipo directivo, coordinado por el director,
mostró evidencias de un sistema de seguimiento escolar donde se
incluía a la mayoría de los aspectos de la vida escolar: aprendizaje de
los alumnos, sobre todo de quienes estaban en riesgo de fracaso
escolar; la conducta de los alumnos; el desempeño de los profesores,
la asistencia del personal; los eventos escolares, el uso del tiempo y
los materiales; además se encontró que tenían diversos formatos para
el registro sistemático de los aspectos donde se lleva el seguimiento;
lo que habla de un control burocrático.
En cambio, los directores de las escuelas ineficaces promovían un
seguimiento más focalizado al desempeño escolar de los estudiantes.
En estas escuelas se llevaba el registro sistemático o parcial del
aprendizaje y comportamiento de los alumnos cuyo contenido era
materia de discusión en las reuniones bimestrales. Sin embargo
algunos de los directores desconocían la situación de los alumnos.
Además, el seguimiento a los docentes era escaso o nulo; varios
directores lo evitaban porque la actividad les generaba conflictos con
los profesores. Situación que coincide con el estudio de Gimeno (en
Murillo, et al., 1999); él encontró que las tareas de tipo pedagógico
fueron percibidas con mayor grado de conflicto y las que los directores
las consideran menos pertinentes a su función.
d. ¿A qué tipo de actividad le dedican más tiempo?

1704
Para analizar en qué se centra el trabajo de los directores, se utilizaron
dos criterios; el tipo de actividad a la que más destina tiempo y la
forma en que se atiende la dimensión pedagógica de la escuela. Para
la clasificación de las actividades se utilizaron las dimensiones de la
gestión escolar porque permiten ubicar con mayor precisión el trabajo
de los directores: pedagógico curricular, administrativo financiero,
organizativo operativo y comunitaria. (Pozner, 1997).
Los directores clasificaron las actividades que realizan en dos grupos:
técnico pedagógicas y administrativas; en el primero ubicaron todo lo
relacionado con aprendizaje de los alumnos, y en el segundo, lo que se
refiere a documentación y atención de asuntos burocráticos,
incluyendo elementos de organización. Esta concepción dicotómica ha
sido identificada por teóricos e investigadores sobre eficacia y
liderazgo pedagógico y alude a la división de la escuela en dos
campos: la enseñanza y lo administrativo o burocrático (Peters y
Sleegers, en Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999).
Con base en los criterios antes presentados, se encontró que en los
directivos de escuelas eficaces existía una preocupación clara por
atender las distintas dimensiones de la vida escolar con la intención de
que los estudiantes tuvieran las condiciones para aprender; incluso,
directores que tenían fuertes demandas administrativas, hacían una
delegación eficaz, pero con seguimiento, de las otras dimensiones,
particularmente de lo pedagógico. En términos de Pozner (1997)
trataban de focalizar las distintas acciones de la escuela en beneficio
de los aprendizajes escolares.
En contraste, el grupo de los directores ineficaces se caracterizó por
atender asuntos administrativo-financieros principalmente: gestión de
recursos, llenar documentación de la escuela, o bien a los aspectos
organizativo-operativo: organizar los concursos, atender a los padres
de familia o los asuntos que de improviso llegaban; dijeron estar
preocupados por lo pedagógico, pero señalaron que lo administrativo
les consumía todo el tiempo.
e. ¿Cómo involucran a los profesores en la toma de decisiones?
En estas escuelas, los directores solicitaban la participación de los
profesores en la toma de decisiones, principalmente para organizar

1705
eventos -festejos, concursos, reuniones con padres de familia- y para
atender la problemática de los estudiantes relacionada con lo
académico y la disciplina.
Promover la participación para la toma de decisiones en estos temas
fue un proceder generalizado para legitimar los acuerdos y al mismo
tiempo para responsabilizar a quienes participaban en la decisión,
aunque se encontraron diferencias sobre qué y con quién se decidían
los asuntos de la escuela: algunos directores involucraban a los
docentes en todas las decisiones que tomaban; otros diferenciaban los
puntos que debían consultar con los padres, con los docentes y
también con el equipo directivo.
Particularmente en las escuelas eficaces, se observó que los directores
incorporaban a los docentes, pero principalmente al equipo directivo,
en las decisiones escolares: problemática de alumnos, organización de
eventos, cuestiones pedagógicas y además tenían claridad en qué
aspectos debían involucrar a cada persona. En las secundarias técnicas
y generales que tenían administrativamente un cuerpo directivo -las
primeras con más personal porque así está estipulado
normativamente- los directores hacían equipo con ellos para tomar
decisiones, y cada quien tenía claridad de sus funciones; y en las
telesecundarias, el director involucraba a los profesores para tomar las
decisiones importantes de la escuela.
En las escuelas ineficaces, si bien los directores incorporaban a los
docentes en las decisiones, no hacían discriminación de lo que
realmente se debía tomar en equipo y con quien, argumentando que
para no equivocarse preferían tomar las decisiones de manera
democrática. Esta estrategia se implementaba para evitar conflictos
con los profesores.
f. ¿De qué manera se ejerce la autonomía?
A grandes rasgos, la autonomía es la capacidad de tomar decisiones
individuales o en equipo relacionadas con los distintos ámbitos de la
vida escolar sin tener que consultarlo con autoridades externas.
Los directores de los distintos tipos de escuelas señalaron que
disponen -por normatividad- de cierta autonomía en asuntos
relacionados con la organización de la escuela, la implementación del

1706
currículo, la gestión de recursos, pero donde tienen mayores
restricciones es en el aspecto administrativo, particularmente en la
contratación de docentes y para manejar los recursos económicos ya
que si bien la operación de la escuela se maneja con las aportaciones
de las familias, ellos no pueden disponer de estos recursos,
únicamente la Asociación de Padres, además cuando la escuela recibe
un financiamiento gubernamental, este se rige por lineamientos
particulares.
Los directores señalaron que si bien las autoridades educativas
"debieran" tomar las decisiones para la contratación de los docentes a
partir de sus solicitudes y propuestas, en la realidad esto no sucede
así; la intervención del sindicato es tan fuerte en la escuela que en
muchos aspectos limita su autonomía; por ejemplo, normativamente
está estipulado que el subdirector debe hacer propuestas para cubrir el
personal cuando hace falta; pero realmente es el director quien tiene
que negociar con el sindicato las plazas y las horas de contratación
vacantes; además no siempre llega a la escuela personal con el perfil
solicitado ni en los tiempos requeridos, por lo que la organización de la
escuela se ve afectada enormemente por las decisiones externas. Por
tanto, las prácticas sindicales se señalaron como limitantes para que
los directores ejercieran su autonomía.
Sin embargo, se identificaron diferencias entre los dos grupos de
directores estudiados en los aspectos que consideran pueden tomar
decisiones sin intervención de autoridad externa: para los directores
de escuelas ineficaces la autonomía está restringida a lo organizativo y
la gestión de los recursos materiales; en cambio, los directores de
escuelas eficaces mencionaron más ámbitos donde ejercer su
autonomía; por ejemplo en lo técnico pedagógico toman decisiones
para enfrentar la problemática escolar relacionada con la
implementación del currículo, la deserción, la reprobación; también en
el ámbito administrativo han tomado decisiones para sancionar a
profesores; algunos habían solicitado descuentos al salario de quienes
no habían cumplido con el horario o habían faltado. También habían
hecho las gestiones para la remoción de profesores cuyo trabajo no
era el adecuado pese a los conflictos que esta decisión les generaba

1707
con el personal y con el sindicato. De hecho se identificó que directores
con visión y competencia técnica (caso 8) establecían ciertas
negociaciones con el sindicato para solicitar el cambio de personal no
adecuado para la escuela.
g. ¿Están satisfechos los directores de su trabajo?
En general, los directores de las escuelas estudiadas manifiestan estar
satisfechos con su trabajo, aunque la forma en que lo manifiestan son
distintas: algunos señalan que están muy satisfechos, otros que están
contentos y otros que están "a gusto"; sin embargo, las fuentes de
satisfacción hace la diferencia entre los directores: para quienes se
ubican en escuelas eficaces, la satisfacción está originada en el
reconocimiento que hacen los padres, alumnos y profesores a su
trabajo ya que son consultados por la comunidad escolar para resolver
los problemas; en tanto los de escuelas ineficaces señalaron estar
satisfechos por lograr objetivos personales y profesionales o bien por
haber conseguido mejores condiciones de infraestructura para la
escuela.
h. ¿Qué rasgos están presentes en la autoevaluación que
hacen los directores de su función?
El cuestionamiento a los directores sobre sus fortalezas y debilidades
fue la estrategia utilizada en el estudio para identificar cómo perciben
que están ejerciendo su función.
Los directores de escuelas eficaces se distinguieron por hacer
reflexiones críticas sobre su actuación, además manifestaron interés y
entusiasmo por ejercer su trabajo y ganas de aprender, de apoyar a
los profesores a pesar de los conflictos que esto les generaba.
Por su parte, la autoevaluación en los directores de escuelas ineficaces
presentó dos tipos de tendencias: la primera relacionada con la falta
de autocrítica respecto a su trabajo porque sus fortalezas y debilidades
no aluden a responsabilidades concretas de su función (caso 4), o bien
evaden hacer una valoración de su desempeño (caso 12); y la
segunda, refiere a directores que al mencionar sus fortalezas y
debilidades envían el mensaje de estar "frustrados" sea porque la
problemática les rebasa (Caso 3) o porque se sienten incomprendidos
por los docentes (Caso 11).

1708
5. CONCLUSIONES
Las características encontradas en los directores de escuelas eficaces
coinciden con lo que en la teoría y en otros estudios se han
encontrado; sin embargo, este estudio hace aportaciones para
diferenciar cómo ejercen su función los directores en escuelas eficaces
e ineficaces en el contexto de las secundarias públicas mexicanas; y si
bien no es un trabajo cuyos resultados se puedan generalizar porque
se trata de un estudio cualitativo, los hallazgos son reveladores,
ejemplifican lo que sucede en este tipo de escuelas y en algunos
aspectos son consonantes con lo que otros estudios han encontrado.
Aunque en el trabajo de los directores se encontraron muchas
semejanzas dado que existe una normatividad que los rige; también
se encontraron diferencias importantes entre los dos grupos de
directores aquí estudiados, de modo que puede afirmarse que si bien
existe un contexto (normativo y de funcionamiento del sistema) que
puede limitar su trabajo, como la carencia de recursos de sus
escuelas, la falta de personal, la intervención del sindicato, las tares
administrativas que deben realizar, la propia normatividad, entre
otros; existen muchas esferas al interior de la escuela en donde los
directores pueden ejercer y hacer efectivo el liderazgo que
formalmente se les ha concedido. Esto depende de varias cosas, pero
principalmente de su visión, experiencia y compromiso con la
educación elementos que justamente hacen la diferencia entre los
directores eficaces e ineficaces.
En términos de Staessens (1991) la diferencia se encuentra en que los
directores eficaces ejercen un liderazgo profesional, propio de las
escuelas que se perciben como organizaciones profesionales; rasgo
que no se encuentra en las escuelas ineficaces.
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EL PAPEL DE LOS EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS
COMOSERVICIOS DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA EN
EL ÁMBITO DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR AL
SERVICIO DE LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Manuel López Sánchez (28)
Palabras clave:equipos psicopedagógicos, escuela inclusiva,
organización escolar, transformación social
RESUMEN
La aspiración por mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje
desde el planteamiento de una escuela inclusiva, para todo el
alumnado, lleva a los Equipos Psicopedagógicos a indagar sobre otras
dimensiones distintas a las tradicionales (discapacidad, dificultades

1710
específicas de aprendizaje...) con el objetivo de seguir profundizando
en la mejora y el cambio y como formula para prevenir la exclusión
social de un colectivo no cuantificado suficientemente.
En esta comunicación se presentan los resultados de una investigación
que ha encontrado problemas, no trabajados suficientemente y, que
pueden estar poniendo en peligro los procesos de enseñanza-
aprendizaje y la continuidad en el sistema educativo del alumnado que
las sufre. Los datos encontrados y la reconceptualización continua del
concepto inclusividad justifican, un nuevo campo de acción para los
Equipos Psicopedagógicos y un nuevo escenario escolar: la escuela
como organización salugénica
1. INTRODUCCIÓN
El trabajo desarrollado por Castillo, Balaguer y Duda (2003) sobre las
teorías personales sobre el logro académico y su relación con la
alienación escolar pone en evidencia, una vez más, que de la escuela
constituye uno de los contextos más relevantes, junto a la familia y al
grupo de iguales, donde tiene lugar la socialización y el desarrollo de
las personas, evidencias demostradas en diferentes trabajos. Sus
experiencias escolares ejercen, según la revisión bibliográfica
realizada, un poderoso impacto en su desarrollo emocional y
adquieren una serie de habilidades y conocimientos que les capacita
para su integración social.
Sin embargo, en el sistema escolar existen nuevas formas de
inadaptación que preocupan al profesorado, a los padres y madres y a
la sociedad en general. Una de ellas es el rechazo escolar, que se
manifiesta en forma de actitudes negativas a la escuela, absentismo y,
como última consecuencia, el abandono escolar. Esta inadaptación
puede influir en otros comportamientos de riesgo como por ejemplo:
el consumo de tabaco y de alcohol, las conductas sexuales de riesgo,
los desordenes del comportamiento y la delincuencia, así como la
conducta criminal y el desempleo de la vida adulta (Sikorski, 1996).
Estas evidencias subrayan la importancia de investigar e identificar,
desde un punto de vista preventivo, cómo evitar las actitudes
negativas del alumnado hacia la escuela para que la experiencia
escolar no se convierta en una experiencia negativa que lleve a la

1711
alienación social.
Una de las teorías que puede permitir explorar el grado de satisfacción
e insatisfacción escolar es la correlación que existe entre inteligencia
emocional y bienestar personal (Bermúdez. Álvarez y Sánchez, 2003).
Su trabajo puso de manifiesto la importancia de las emociones en el
proceso de adaptación, en tanto que ejerce un papel decisivo en la
expresión, percepción y conocimiento de los sentimientos, en la
regulación de los estados de ánimo, en el estrés, en el ajuste personal
y en la percepción de satisfacción con la vida y la calidad de las
relaciones; aspectos todos ellos muy relacionados con el bienestar
personal, convirtiéndose en una gran predictora de la adaptación
versus desadaptación personal y escolar.
En función de lo expuesto, creo que la evaluación de la inteligencia
emocional, ofrecerá, a los Equipos Psicopedagógicos, datos sobre el
bienestar personal del alumnado; datos que deben de ser utilizados
para plantear un modelo de escuela que atienda éste ámbito personal,
contribuyendo a la filosofía de la escuela inclusiva para todo el
alumnado, entendida como un proceso y como medida preventiva
sobre la exclusión escolar y social y como mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. En ella el papel de los Equipos
Psicopedagógicos sería el de incorporar, a las tareas tradicionales, la
colaboración sobre aspectos relacionados con el bienestar personal,
"promoviendo e impulsando procesos de cambio en los centros
educativos, planteados como mejora y orientándolos a producir
transformaciones reales con incidencia en los procesos de enseñanza-
aprendizaje..." (Gairin, 2007)
Esta indagación-evaluación ha recorrido, siguiendo el planteamiento
de Armengol (2007), tres fases:

1. Recogida de evidencias
2. Valoración de las evidencias
3. Toma de decisiones en función de la valoración realizada

2. RECOGIDA DE EVIDENCIAS
Se ha utilizado una muestra compuesta por 245 escolares de 4º de

1712
Educación Secundaria (122 alumnas y 123 alumnos). Los centros
escolares fueron seleccionados por el procedimiento de muestreo
incidental dentro de la provincia de Granada (España). Para la
recogida de datos se han utilizado el inventario de Cociente Emocional
de BarOn-ICE. y la Escala de Bienestar Psicológico (b) (EBP) (Sánchez
Cánovas, 1998).
Los instrumentos fueron administrados por los investigadores entre los
meses de febrero a junio de 2008 durante la jornada lectiva, habiendo
pedido permiso previamente tanto a la dirección del centro como al
profesorado responsable de la tutoría. La prueba fue administrada de
forma individua, aprovechando la hora dedicada a la tutoría. Se
solicitó a los sujetos su colaboración de manera anónima y voluntaria
en un estudio que pretendía evaluar su capacidad emocional y su
estado de bienestar psicológico. Se insistió en la sinceridad de las
respuestas. Los participantes no recibieron ninguna compensación
económica ni académica y ninguno rehusó responder.
Los resultados iniciales del ICE se convirtieron en resultados estándar
basados en un promedio de "100" y una desviación estándar de 15
(similar a los resultados de CI).
Los resultados del inventario se reflejan en la siguiente tabla:
SEXO: FRECUENCIA PORCENTAJES
Mujer 122 49,8
Varón 123 50,2
Cociente Emocional:
Normal-alto 188 76,7
Por debajo de la normalidad 57 23,2
Tabla I. Distribución de la muestra
Terminada esta fase, al alumnado se le aplicó la Escala de Bienestar
Psicológico
El tratamiento estadístico de los datos se ha realizado con el programa
SPSS 15.0 para Windows. La matriz inicial de SPSS ha estado
conformada inicialmente por la totalidad de los datos comprendidos en
el cuestionario.
3. VALORACIÓN DE LAS EVIDENCIAS
Los resultados de los análisis de correlación realizados entre
inteligencia emocional y bienestar psicológico indican que existe una

1713
relación positiva; por tanto, a menor inteligencia emocional menor
nivel de bienestar psicológico, corroborando los resultados de
Extremera (2004) y recogiendo evidencias de que el alumno
emocionalmente inteligente posee mejores niveles de bienestar
psicológico y ajuste emocional, una mayor calidad y más redes
interpersonales y de apoyo social.
4. TOMA DE DECISIONES EN FUNCIÓN DE LA
VALORACIÓN REALIZADA
Desde estos datos se proponen las siguientes acciones:
a) Mayor atención por parte de los Equipos Psicopedagógicos al ámbito
intra e interpersonal. La escuela inclusiva demanda, al psicopedagogo
la eliminación de todo lo que limita el aprendizaje y la participación. En
este sentido, si los comienzos del trabajo del psicopedagogo se
centraron en el alumnado con "necesidades educativas especiales"
como superación del principio de integración, en estos momentos
nuevos actores esperan ser atendidos (Aiscow, 2007; Henze, 2000;
Arnaiz, 2003; Echeita, 2006). Es un hecho evidente que a medida que
aumentan las exigencias sociales, aumentan las personas que se
sienten desintegradas en ella. Un bajo nivel de bienestar personal
puede ser uno de sus efectos y ello nos lleva a decir que con cada
nueva exigencia, surgen nuevos actores que necesitan adaptación a
las metas, muchas veces, inalcanzables que el ser humano se marca;
las de la escuela son una de ellas. Esta visión coincide con el
planteamiento de la inclusión como un conjunto de fases que no tiene
fin y que demanda continuamente la eliminación de todo lo que limita
el aprendizaje y la participación (Blanco, 2006). La relación entre
inteligencia emocional, bienestar personal y ajuste emocional son
variables que repercuten en el rendimiento escolar por la limitación
del aprendizaje y en desarrollo personal y social por la repercusión en
el autoconcepto y la autoestima. Cuando el alumnado posee niveles
adecuados, de bienestar y ajuste, les capacita para afrontar
situaciones de estrés con mayor facilidad y demuestran la complejidad
y heterogeneidad de los problemas del alumnado. En la actualidad,
creo que, el alumnado con niveles bajos de bienestar personal no está
atendido lo suficientemente y, por tanto, los Equipos psicopedagógicos

1714
deben de atender esta heterogeneidad emergente desde una filosofía
educativa que proporcione al alumnado las herramientas
imprescindibles para una vida digna sin apartarlo del resto. Desde esta
visión, la inclusión educativa al posicionarse en contra de la
segregación y de la desadaptación social se une al de justicia social
(Theoharis, 2004) cuando desde la escuela y con la colaboración de los
Equipos Psicopedagógicos se trabaja por "nivelar el terreno de juego".
b) Cooperación en una nueva visión de escuela: la escuela como
organización salugénica. Esta nivelación exige, entre otras acciones,
trabajar desde el ámbito de la organización escolar para allanar los
socavones que desde su ámbito de conocimiento afectan al
aprendizaje y progreso social del alumnado. Existen investigaciones
diversas que han demostrado que los centros escolares pueden
instaurar una trama organizativa poco favorecedora a la inclusión. La
organización, según Santos Guerra (2002),

es el escenario que alberga las actividades y en el que se

desarrolla la convivencia. Es también, el requisito que hace viable
llevar a la práctica los postulados que pretenden conjugar el
respeto a la igualdad y la necesaria atención a la diversidad.

Desde esos ignorados marcos teóricos, conviene reclamar una visión

amplia y comprensiva de la diversidad; visión en la que los Equipos
Psicopedagógicos tienen un papel emergente. La inclusión, como
intención escolar, alcanza a todo el alumnado y comporta contar con
todos en la formación que les corresponde por razones de justicia y
democracia. (Echeita y Rodríguez, 2007). En definitiva, el trabajo de
inclusión escolar no se centra en algunos alumnos y alumnas concretos
sino en todo el alumnado, que puede ser herido personal y/o
socialmente, (Escudero, 2005) y en el contexto en donde se desarrolla
por su consideración ecosistémica (Lorenzo Delgado, 1996). Esta
ampliación lanza al centro escolar a afrontar un nuevo reto: trabajar
en la institución escolar el parámetro salugénico encargado de nivelar,
a mi juicio, aquellos aspectos intra e interpersonales que impiden la
asimilación de la información de forma eficaz o la participación social;
ofreciendo contextos escolares plenos de satisfacción vital y

1715
motivación intrínseca, opuesto, desde el punto de vista sociológico, a
la anomia y a la alienación; haciendo de ellos lugares de efervescencia
colectiva y evitando las tensiones extremas y la incertidumbre; estado
que hace que las metas propuestas no se cumplan, propiciando la
decepción, la apatía y el abandono y en donde las relaciones sociales
se deterioran, desapareciendo el entramado social.
Para González (2008), en la guerra entablada a la exclusión en pro de
la inclusión, desde una visión amplia de la misma, la batalla hay que
librarla en diferentes frentes: el escolar, el político, el social.... Todos
ellos han de contar, entre sus procedimientos, con el plano
organizativo y para todos ellos constituye un reto los cambios
culturales que exige esta lucha.
Ainscow (2001) lanzó un reto al hablar del compromiso de la escuela
por la inclusión. Este reto que debería alcanzar a la totalidad de la vida
escolar ha excluido la acción sobre las acciones positivas. El centro en
su totalidad se erige en actor principal del cambio, poniendo en el
centro de mira el contexto organizativo. Para González (2008) en este
contexto habría que incluir

los valores y principios que orientan el funcionamiento del centro,

las prácticas y rutinas asentadas en él, las normas y modos de
hacer dados por sentado y en general, sus condiciones
organizativas.

Para ella, el punto de partida arranca de una reflexión rigurosa de lo

que sucede en el ámbito intra e interpersonal. Esta reflexión debería
indicar de manera clara los aspectos organizativos que impiden el
progreso de la acción inclusiva y, por ende, qué acciones de mejora
habría que establecer para alejar, de manera más exhaustiva, el
fantasma de la exclusión; sabiendo, de antemano, que dichas acciones
no conforman una empresa sencilla. Esta reflexión, fruto de un
aprendizaje permanente, se sustentaría en cuatro pilares (Santos
Guerra, 1999, citado por Lorenzo Delgado et al, 2002):

1. La racionalidad de sus prácticas

2. La flexibilidad ante el cambio y la mejora

1716
 3. La permeabilidad ante el entorno
4. La colegialidad de la cultura organizativa

La cimentación encargada de sustentar los pilares citados estaría

compuesta por mecanismos de reflexión que conduzcan a la
comprensión y el compromiso por los medios para llevarla a la
práctica.
De esta manera el círculo virtuoso de la organización hará que
tengamos un profesorado más comprometido y entusiasta, y este
profesorado hará cada día con su reflexión y su esfuerzo unas
instituciones capaces de enseñar y de aprender.
Siguiendo con los planteamientos de Gónzalez (2008), el principal
obstáculo con el que tropiezan los centros en su empeño de atender a
la diversidad es la cultura del centro escolar (principios y creencias
compartidos por los miembros de la organización.). Este
planteamiento junto con la reflexión y el aprendizaje sobre la escuela
inclusiva nos lleva a plantear la siguiente cuestión: ¿De qué debe
desprenderse la cultura de los centros educativos? O dicho de otra
manera qué expresiones, comportamientos y objetos se deben
modificar en una escuela, entendida como organización salugénica. En
definitiva: ¿cuáles serían los pilares de esta metáfora?
Primer pilar: concepto y contenido
La Escuela como organización salugénica se definiría como un modelo
depreventivo que comprendería La promoción del bienestar personal a
través de su fomento y defensa mediante acciones que incidan sobre
los individuos de una comunidad, como por ejemplo las campañas
sobre la importancia de las emociones positivas, la protección del
bienestar personal a través de la disminución de situaciones
estresantes, del fortalecimiento de la regulación emocional, del control
de las conductas disruptivas y del aumento de la resilencia.
Su fin sería el instaurar un estado completo de bienestar personal y
social desde un convencimiento concreto: las personas poseen
sentimientos de confianza duraderos sobre los estímulos negativos
provenientes de nuestro mundo subjetivo y del contexto, a lo largo de
la vida (Casullo, 2001) que ayudarían a neutralizar los aspectos

1717
negativos de la institución. Solo se necesita hacerlos presentes
Segundo pilar: Los objetivos
El objetivo central, de este modelo de escuela, sería el de potenciar,
en la institución escolar y en la sociedad, las fortalezas y virtudes
humanas, los potenciales, motivos y capacidades que facilitan la
adaptación exitosa en diversas circunstancias y los efectos que estas
tienen en la vida de las personas y en el contexto social en que viven
para que funcionen como amortiguadores ante la adversidad
El mensaje de la Escuela Salugénica, es recordarnos que el trabajo
sobre la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje no sólo
debe de centrarse en arreglar o mejorar lo que está mal, sino que
también se debe esforzar en encontrar las fortalezas y virtudes de las
personas y de las instituciones para lograr una mejor calidad de vida,
un mayor bienestar.
Tercer pilar: Los recursos
Para llevar a cabo con éxito programas de intervención salugénica se
requiere contar con información detallada, derivada de la investigación
y de la participación activa de todos los recursos humanos e
institucionales disponibles, desde profesionales e investigadores
auténticamente multidisciplinarios, hasta educadores, líderes sociales,
religiosos, políticos, miembros de la comunidad e instituciones del
contexto en donde se ubican. El modelo propuesto de integración de
recursos personales y comunitarios para la atención al bienestar
personal e institucional debería contemplar la creación de programas
de sensibilización, información y capacitación de la población en estilos
y estrategias específicas para afrontar los problemas o la relación con
las personas. Entre las primeras destacamos el saber buscar
diversiones relajantes, el saber esforzarse y tener éxito, la distracción
física y el fijarse en lo positivo. Entre las segundas destacamos el
buscar apoyo emocional, la inversión en amigos íntimos, el saber
buscar ayuda profesional y apoyo social
Cuarto pilar: la tecnología
Su acción se centraría en la reflexión sobre las disposiciones de ánimo
que promueven estados mentales saludables, cogniciones flexibles y
facultades de creación en las personas; actitudes que pueden

1718
perfeccionarse en caso de poseerse o de aprenderse en caso de
ausencia, aprovechando la predisposición del ser humano de encontrar
un estado de bienestar personal satisfactorio.
Quinto pilar: la cultura
Sin olvidar la cultura centrada en el problema, es necesario instaurar
otra cultura paralela: una cultura que ahonde en las experiencias
positivas y los rasgos individuales positivos, además de las
instituciones que facilitan su desarrollo, fomentando aquellos factores
que posibilitan que las personas y comunidades prosperen, dotando a
los individuos de andamiaje necesario para disfrutar de lo positivo,
teniendo en cuenta la capacidad humana de crecimiento y sabiduría.
Sexto pilar: entorno
Desde este fundamento, El Equipo Psicopedagógico en la escuela
salugénica realizaría un gran esfuerzo de asesoramiento a los
responsables pertinentes para que el entorno ofreciese actividades, en
función de los diferentes intereses, que condujeran a experiencias
óptimas, caracterizadas por estados mentales de alta concentración y
felicidad (absorción) en donde existe una percepción del tiempo
alterado (pasa muy deprisa). En definitiva, se trataría de buscar
actividades que condujesen a un estado llamado flow o estado de
experiencia óptima, caracterizado por la atención focalizada, la
claridad mental, el control sobre el ambiente, la perdida de la auto-
consciencia, la distorsión del tiempo y el disfrute en la tarea
(Csikszentmihalyi, 1990, citado por Bresó, LLorens y Martínez, )
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ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA
DE MADRES Y PADRES
César Torres Martín (29)
Palabras clave:padres, escuela, educación no formal, organización
1. MI MAMÁ Y MI PAPÁ VAN A LA ESCUELA
Junto a otros ejemplos como las actividades extraescolares o las
fiestas escolares, las escuelas de madres y padres son otro ejemplo de
educación no formal en la escuela. Aunque su responsabilidad recae en
las asociaciones de madres y padres de alumnos, algunos centros
escolares incluyen de una manera normalizada en sus ofertas
educativas este tipo de actividades, siendo en ocasiones además
estimada como elemento de participación de las madres y los padres
en esta institución.
Si bien utilizamos el masculino plural como genérico, en este caso casi
sería más apropiado decir "escuela de madres". Todavía estoy

1721
tomando experiencia en este ámbito de formación, pero sin duda se
trata de una de las apreciaciones más evidentes. Por tanto, para este
próximo curso académico será uno de mis claros propósitos motivar a
los padres (no como término genérico) para minimizar su absentismo.
El título de este epígrafe introductorio lo he tomado de una de las
frases de algún hijo cuyos progenitores asisten a las sesiones de la
escuela de madres y padres que tengo la satisfacción de dinamizar. Por
cierto, es en el pueblo de Gójar, de la provincia de Granada, y la AMPA
con la que colaboro es "Vista Nevada" del CEIP Público Virgen de la
Paz.
Aunque las escuelas de madres y padres comenzaron a funcionar en
España hace más de tres décadas como un recurso para el intercambio
de experiencias y conocimientos concernientes a la educación de sus
hijos, se podría decir en términos generales que no han adquirido la
frecuencia y relevancia oportuna en los centros escolares, siendo
evidente que pueden existen algunas excepciones.
Probablemente puedan llegar a ser más corrientes en los próximos
años, ya que poco a poco han ido evolucionando de tal manera que
hoy en día participan, además de las madres y los padres, otros
profesionales del ámbito educativo, como pedagogos, psicólogos,
educadores y todos aquellos que están interesados en la desarrollo
formativo de los infantes y jóvenes.
Las escuelas de madres y padres tienen aspectos en común con la
educación de adultos, ya que son personas con una alta capacidad de
comprensión y con plena responsabilidad sobre sus propios actos, así
como poseer una conducta autónoma y realista. No obstante, con una
finalidad muy concreta que gira en torno a los comportamientos
inadecuados, problemas de salud, dificultades académicas y conflictos
de relación social que van presentando sus hijos, procurando entender
cuál es su origen, lo qué significan y cómo minimizar o erradicar sus
efectos para favorecer su adecuado desarrollo íntegro.
2. PARA CASI TODO NOS ENSEÑAN, MENOS PARA SER
PADRES
¿Está el lector de acuerdo con esto? Normalmente somos capaces de
educar a nuestros hijos siguiendo patrones vividos o experimentados

1722
en nuestras propias carnes. A veces también porque lo hemos visto.
De estas vivencias, propias o contempladas, nos hacen crearnos
nuestra manera de ejercer como padres, casi por ensayo-error,
"porque conmigo lo hacían" y también "como conmigo lo hacían no lo
quiero hacer".
Esta es una de las poderosas razones de la necesidad de las escuelas
de madres y padres. Se convierten así en un espacio de diálogo y
discusión en el que poder manifestar los sentimientos, las dudas y las
opiniones, un espacio de reflexión que de manera colectiva se intenta
analizar la tarea educativa que se realiza con los hijos.
Este intercambio de experiencias es la metodología base que sustenta
la dinamización de las sesiones, como talleres educativos, una
dinámica de grupo, una búsqueda de la participación activa de las
madres y de los padres que va a viabilizar la posibilidad de hacerse
con diferentes herramientas didácticas, psicológicas y conductuales
que favorezcan el adecuado ejercicio del correspondiente rol como
padres.
Alguna vez hemos hablado de esa varita mágica que nos solucione los
problemas con los que nos topamos junto con nuestros hijos (y digo
"junto" porque es un aprendizaje vinculado). Pero no nos damos
cuenta hasta después de que los intereses, las experiencias previas,
las necesidades, las preocupaciones y las expectativas de los propios
padres son precisamente el conjunto de elementos que forman esa
varita y que van a condicionar el funcionamiento de la escuela de
madres y padres y el proceso de aprendizaje conjunto. ¿Demagógico?
Creo que no, lo digo con conocimiento de causa (al menos desde una
perspectiva particular por lo vivido hasta ahora).
Es más, todos esas temáticas que se abordan en las sesiones de las
escuelas de madres y padres, no sólo intentar contrarrestar o extirpar
las problemáticas que se presentan en la familia, sino también
indirectamente puede repercutir en la sociedad, aunque sea
mínimamente en la comunidad donde se ubique la escuela y esas
familias. Podría considerarse como otra razón importante para la
implementación y desarrollo de las escuelas de madres y padres.
Además, como bien dijo una de "mis madres", las sesiones les sirven

1723
como terapia de grupo. Y razón no le falta, ya que se focaliza su
cualidad en los problemas de relación, donde se desea crecer o
cambiar la personalidad materna o paterna de cada uno. Se asume
con libertad y sin tapujos la actuación de cada miembro del colectivo,
especialmente la de uno mismo, resultando ser el marco ideal para
descubrir y practicar nuevas formas de abordar las relaciones
familiares.
En definitiva, en las sesiones de las escuelas de madres y padres, al
estar formadas por personas adultas que presentan las mismas
inquietudes, en el seno del grupo que conforman se crea un adecuado
contexto que facilita la comunicación abierta y honesta de sus
miembros, lo que les va a permitir una exploración interpersonal que
les dará la oportunidad de comprenderse así mismos en el desarrollo
de su rol ante los conflictos familiares cotidianos.
Pero claro, también existen los inconvenientes, que no todo es
fantástico y maravilloso. Por ejemplo, es difícil mantener el
compromiso y predisposición de los usuarios para su continuidad en la
escuela. Existen varios tipos de madres y padres al respecto: los
permanentes y los contingentes. Casi siempre se observa un grupo
compacto y convencido de la necesidad de asistir a todas las sesiones,
cuyo compromiso va más allá de la mera presencia física. Y otro grupo
que comparece porque la temática puede ser interesante o necesaria.
Bueno, también encontramos madres y padres que quieren pero no
pueden, aunque son los menos.
Mantener la motivación de todo el colectivo a veces coincide con la
temática a tratar en la sesión. Desgraciadamente es así.
Otra dificultad que se presenta es atender a los hijos que acompañan a
las madres y padres. No todas las escuelas tienen prevista la
contratación o adecuación de alguna persona que pueda atender a los
infantes mientras trabajan y aprenden sus padres. Si no, tomarse las
cosas con calma y con empatía suele ser el remedio más eficaz.
3. EL RESPONSABLE DE LA ESCUELA DE MADRES Y
PADRES
Ciertamente resulta una tarea complicada de afrontar. Si ya es difícil
ser madre o padre, intentar dinamizar un grupo de ellos merece una

1724
consideración, ya que la realidad inmediata que se plantea con las
madres y padres respecto a las personas más importantes de sus
vidas así lo requiere.
Los profesionales de la educación estamos convencidos de que es en
las familias donde se transmite principalmente la educación, por lo que
resulta trascendental que sea este ámbito desde donde parta la
intervención psicopedagógica que lleve al conocimiento y a la
convicción de qué es lo que se quiere para los hijos y cómo advertirlo.
El especialista encargado de activar a estos particulares educandos
(pedagogo, psicólogo, educador social, etc.) podría decirse que cumple
con una función múltiple (que no es lo mismo que decir múltiples
funciones), entre otros, conformada por los siguientes cometidos:

1.Dinamizador: como agente directo, responsable y cercano a los

miembros del colectivo, consecuente de su motivación completa
(intrínseca y extrínseca) para la reflexión y el cambio de actitudes en
lo referente a la educación de sus hijos.
2.Moderador: procura mantener un ambiente cordial y placentero
para todos los usuarios del grupo de madres y padres. A veces se
convierte en una tarea primordial, porque cuando algunas madres se
"arrancan" a departir resulta enojoso ponerles freno.
3.Investigador: como fuente primaria de información del grupo,
debe estar preparado lo mejor que pueda en la temática que se
aborda en cada sesión, así como saber responder en la medida de lo
posible a los planteamientos de los usuarios.
4.Receptor: cosido a la anterior función, ya que ayuda a mejorar en
la formación, el especialista también acopia y considera las
aportaciones de los interesados.

Teniendo en cuenta el colectivo hacia el que se dirigen sus acciones

educativas, las temáticas, el proceso de implementación, las
demandas a corto plazo y el propósito educativo común, el
responsable de la dinamización de la escuela de madres y padres
debería, por lo menos, analizar lo siguiente antes de decidir su
intervención:

1725
 a)Uno mismo: los sentimientos y creencias de sí mismo. Entendido
desde el punto de vista de cómo sería su estilo o manera de ejercer
y llevar a cabo el proyecto educativo, en este caso, de intervención
socio-familiar.
b)Capacidades: después vendría la reflexión profesional. Quizá las
aptitudes oportunas para llevar a cabo una tarea de esta índole
pueda ser un elemento claro de atención, así podrá mejorar las
limitaciones que presente o potenciar las cualidades adquiridas o
innatas. No obstante, la experiencia es un grado. Algunas de esas
habilidades necesarias podrían ser su capacidad de iniciativa,
empatía, implicar a los demás o motivar en el proceso de formación.
La fusión de estas y otras capacidades puede favorecer los pasos de
la prosperidad y el crecimiento del grupo de madres y padres como
tal.
c)Usuarios: además de considerar los aspectos personales que
caracterizan a los miembros del colectivo objeto de intervención,
reparar también en las variables organizativas en las que pudieran
incidir, como pueden ser: el horario en el que se llevan a cabo las
sesiones, el tiempo de duración de la sesión, el número de usuarios
que asiste, cuántos usuarios son permanentes y cuántos
contingentes, si vienen acompañados por sus hijos, grado de
madurez del grupo, experiencia previa en este tipo de sesiones, etc.
d)Entidad: normalmente las sesiones se realizan en un centro
escolar, aunque no siempre. Además, el sistema relacional, la cultura
escolar o el clima social de cada centro es particular, por su
naturaleza jurídica, autonomía, proyecto educativo, reglamento
interno, unidades, ubicación e historia, entre otros.
e)Contexto: como ecosistema social envolvente de los anteriores
aspectos, actuando desde una concreta cultura dominante.

Para poder llegar a conocer los objetivos básicos de la metodología de

trabajo en las escuelas de madres y padres, quizá sería oportuno
partir de la idea que ya propuso Justicia (1986), destacando que las
actividades desarrolladas en estas sesiones de dinámica de grupo no
son un fin en sí mismas, sino un medio para alcanzar unos objetivos

1726
más específicos y que han sido propuestos por los diferentes grupos.
Siguiendo esta idea, podría decirse que cada sesión en la que
participan las madres y padres va a tener su propia finalidad, según su
desarrollo y circunstancias particulares. De esta manera, para llevar a
cabo este propósito, sería necesario tener en cuenta una serie de
factores antes de seleccionar la técnica de grupo apropiada, para que
sea la más adecuada (Rojas, Torres y Mingorance, 2001):

1. Es fundamental tener claros los objetivos que se persiguen (no es

lo mismo querer promover la participación que querer desarrollar la
creatividad).
2. Saber el espacio físico en el que va a tener lugar la actividad (no
es lo mismo al aire libre que en una sala).
3. Los recursos disponibles o necesarios para cada tarea.
4. El tiempo disponible para su desarrollo.
5. Las características de los miembros del grupo (dependiendo de la
edad, género, estado civil, ocupación laboral, lugar de residencia,
valores sociales, religión, ideales políticos, estatus social, nivel
intelectual o madurez, emplearemos una técnica u otra).
6. La experiencia y capacidad del especialista (no todas las
actividades necesitan el mismo grado de conocimiento).

Siguiendo a estos mismos autores, tanto en el ámbito educativo como

en el socio-familiar, son numerosas las posibilidades y objetivos que
presentan estas técnicas, concretándose como fundamentales las
siguientes:

1. Fomentar la capacidad de mejora de los procesos y habilidades de

comunicación entre los miembros del grupo, a través de la práctica
de la escucha activa y comprensiva.
2. Establecer unas adecuadas relaciones interpersonales.
3. Potenciar la capacidad de auto-organización del grupo y de la
responsabilidad en el cumplimiento de las tareas.
4. Desarrollar las capacidades de cooperación, participación y crítica
constructiva.

1727
 5. Potenciar los aprendizajes comprensivos, enseñando a pensar
activamente.
6. Fomentar el auto-conocimiento, ayudando a superar resistencias
(mentales, afectivas...) y temores entre los miembros del grupo.
7. Potenciar el aprendizaje en grupo, como complemento positivo a
los procesos de aprendizaje individuales.

Al trabajar en esta línea o con esta metodología grupal se podría

obtener un doble provecho, ya que por un lado, teniendo en cuenta las
características de los usuarios, resulta de gran eficacia para la
dinamización de las madres y padres que conforman el grupo, y por
otro lado posibilita alcanzar, en la inmensa mayoría de los casos, los
fines educativos que se proponen para lograr alcanzar el satisfactorio
desarrollo socio-familiar de cada miembro del grupo.
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LA ORGANIZACIÓN DE UN CENTRO RESIDENCIAL DE
ACOGIDA DE MENORES EN GRANADA: EXPERIENCIAS

1728
DE UN EDUCADOR
Mohammed el-Homrani (30)
Pilar Martínez Osorio (31)
Palabras clave:centros de acogida, menores, organización
1. INTRODUCCIÓN
En la sociedad que nos ha tocado vivir y compartir, algunas personas,
menos afortunadas, han de recibir colaboración de las instituciones
públicas para cubrir sus necesidades básicas. Cuando a estas
circunstancias les hemos de sumar la situación de la minoría de edad,
se convierten en dramáticas. La sucesiva llegada masiva de
inmigrantes, la desestructuración de algunas familias, la ausencia de
familia en otros casos, etc., hacen necesaria la intervención de las
Administraciones Públicas con competencias en este ámbito.
Se considera a la familia como el marco normalizado de desarrollo y
formación integral de los menores (32) de nuestra sociedad. Sin
embargo, en una sociedad tan compleja como la nuestra, hay distintos
factores que pueden incurrir en este marco y que pueden convertir a la
familia en un medio inadecuado para dicho desarrollo o que algunos
menores simplemente carezcan de un referente familiar que se haga
cargo de los mismos.
En estos casos se hace necesaria la intervención de los poderes
públicos para intentar compensar ese marco mediante medidas de
apoyo a la familia, y, en caso de que fuera necesario, la intervención
sería mucho más contundente para apartar al menor de ese entorno
no favorable para su correcto desarrollo y formación integral.
En la sociedad en que vivimos también se dan otros casos de menores
que necesitan la tutela de los poderes públicos para su correcto
desarrollo y formación integral de la persona. Es el caso de los
menores en situación de riesgo, desamparados (se incluyen en este
colectivo los inmigrantes que están en dicha situación administrativa),
etc.
Cada día hay un mayor número de inmigrantes menores que entran
en España de manera "ilegal" y que necesitan una atención especial y
especializada de los poderes públicos. En Andalucía, por ser una
Comunidad Autónoma fronteriza, esta situación, a veces dramática, se

1729
vive en algunas épocas del año casi a diario.
Teniendo presente todo lo anterior, las leyes y los reglamentos
arbitran una serie de medidas que permiten intervenir a la
administración pública pertinente para atender todas estas situaciones
y muchas otras. En el caso que pretendemos dar a conocer,
corresponde a la Junta de Andalucía y, en concreto, a la Consejería
para la Igualdad y el Bienestar Social, en su "Dirección General de
menores e infancia", ya que tiene otorgadas las competencias para
hacerse cargo de todas estas situaciones de desamparo o de riesgo
social.
En concreto, el centro que vamos a describir es un centro residencial
de menores gestionado por una organización sin ánimo de lucro y que
tiene un concierto con la Junta de Andalucía, en concreto con la
Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social. Por razones de
seguridad y de protección, de los propios menores, no podemos
revelar la localidad, identidad ni datos exhaustivos.
2. LOS CENTROS RESIDENCIALES DE ACOGIDA DE
MENORES
Lo primero que queremos aclarar es que se trata de un centro de
menores. No es un colegio ni un instituto, se trata de una casa o piso
en el que residen y reciben educación los menores que en él se
encuentren acogidos.
La escasez de la oferta de centros públicos de esta índole, ante el
ingente incremento de la demanda, hace que la administración recurra
a los centros concertados para cubrir esta necesidad. La gestión de
estos centros recae en Organizaciones no Gubernamentales (ONGs),
Asociaciones, Instituciones religiosas, etc.
La descripción del centro al que aludimos es la siguiente: se trata de
una casa de tres plantas. La planta baja formada por la entrada,
despacho de la dirección, cuarto de baño común, cocina con dos
despensas, salón y escaleras que dan acceso a las otras plantas. La
primera planta tiene una distribución diferente, formada por 2 cuartos
de baño de uso exclusivo para los menores, 5 dormitorios de los
menores (dobles e individuales), dormitorio de los educadores,
despensa (en la que se guardan sábanas, mantas, almohadas, ropa de

1730
otra estación...) y escaleras de acceso al resto de plantas. La segunda
planta y última tiene una distribución que viene a complementar el
resto de plantas, está constituida por el despacho de educadores,
despacho del equipo técnico, un cuarto de baño exclusivo para los
trabajadores del centro, un gran espacio de usos múltiples (se suele
usar para los talleres, asambleas, clase, etc.) y, finalmente, las
escaleras que conectan con el resto de plantas.
La estructura organizativa del centro es la siguiente:
a) Coordinación del centro: Un directivo de la ONG responsable.
b) Dirección del centro: Debe ser una persona licenciada en ciencias
sociales o jurídicas.
c) Equipo educativo:

1. Educadores o educadoras: Deben tener la titulación de Diplomado

o Licenciado en ciencias sociales o jurídicas.
2. Monitores o monitoras: Suelen colaborar con los educadores,
hacen la labor de auxiliares. No requieren titulación específica. No es
obligatoria su presencia en el centro.
3. Mediadores o mediadoras: Requieren una titulación adecuada a
las funciones que vayan a desarrollar. No es obligatoria su presencia
en el centro.

d) Equipo técnico:

1. Trabajador o trabajadora social.

2. Psicólogo o psicóloga.

e) Servicios generales:

1. Cocinero o cocinera. No es obligatoria su presencia en el centro.

2. Servicio de limpieza. No es obligatoria su presencia en el centro.

El organigrama conformado quedaría del siguiente modo:

1731
Las características de los ocho menores que residían en el centro en
cuestión son las que vamos a definir. Se trata de ocho jóvenes
marroquíes de edades comprendidas entre 12 y 18 años. Tres de ellos
se encontraban en edad escolar obligatoria y estaban escolarizados en
el instituto que les correspondía. Otros cuatro menores se encontraban
trabajando en distintos oficios, resaltar que estos trabajos los
encontraron con la ayuda del equipo técnico del centro y viendo las
posibilidades que ofrecía el entorno. El último menor se encontraba en
una búsqueda activa de empleo.
Los instrumentos para la planificación ejecución y evaluación de la
acción social educativa son:

1. El proyecto educativo.
2. El currículum educativo del centro.
3. Reglamento de organización y funcionamiento.
4. Programación anual.
5. Memoria anual.

Cada uno de los instrumentos anteriores se elabora en equipo para

luego ser presentados a la Consejería correspondiente.
Los instrumentos para la planificación, ejecución y evaluación de la
atención individualizada de cada menor son:
a) Planes y proyectos:

1. Plan de intervención.
2. Proyecto educativo individualizado.
3. Proyecto personal de vida.

1732
b) Informes:

1. Informe de observación inicial.

2. Informe de seguimiento.
3. Informe propuesta.
4. Informe final.

c) Tutoría.
Cada uno de los instrumentos referentes a los menores se elaboran de
forma individualizada y completado la correspondiente sección del
educador, educador social y psicólogo. Reciben el visto bueno de la
dirección del Centro y se envían a la Consejería para la Igualdad y el
Bienestar Social.
3. LAS PRINCIPALES FUNCIONES DE LOS EDUCADORES
Según el Decreto 355/2003 de 16 de diciembre del Acogimiento
Residencial de Menores en su artículo 65, define al equipo educativo
como "los profesionales que ejercen la labor tutorial básica: atención
directa, cuidados, tratamiento, orientación acompañamiento del
menor". Según este mismo artículo las funciones de los profesionales
del equipo educativo son:

1. Educar y cuidar a los menores acogidos en el centro, conforme

con el Proyecto Educativo de Centro y a la normativa vigente.
2. Elaborar y evaluar los instrumentos para la acción educativa
individualizada de cada menor, con el apoyo de los profesionales del
equipo técnico, y la orientación del Servicio especializado de
protección de menores.
3. Participar en la elaboración de los instrumentos generales de la
acción educativa.
4. Ejercer la acción tutorial sobre el menor o menores que le sean
encomendados por la dirección del centro.
5. Realizar el seguimiento educativo formativo- escolar o del proceso
de inserción laboral del menor.
6. Cumplir y facilitar el cumplimiento de las normas de convivencia.

1733
 7. Asumir la responsabilidad en el ámbito de sus competencias para
la toma de decisiones o medidas necesarias en ausencia de los
responsables superiores más directos, teniendo en cuenta siempre
las normas legales y las del Reglamento de Organización y
Funcionamiento del Centro.
8. Participar en el proceso de acoplamiento de un menor en la
reunificación familiar o acogimiento familiar.
9. Cuantas vengan atribuidas legal o en reglamentariamente, y en
concreto aquellas que se especifiquen en el Proyecto Educativo de
Centro y el Reglamento de Organización y Funcionamiento de
Centro.

Los principios básicos de la intervención educativa que se tienen como

referentes en este centro residencial de acogida de menores son los
siguientes:

1.Normalización. Pretende asegurar a todos los menores una vida

tan próxima a lo "normal" como sea posible. Entiende la persona
como un sujeto con derechos y deberes. Este principio supone la
ruptura del concepto de institucionalización, potencia experiencias
normalizadas y normalizadoras que posibilitan la socialización,
rompiendo con la estigmatización y el etiquetaje.
2.Atención integral. Para que la intervención educativa sea
completa ha de entenderse a lo largo de la vida de la persona y
abarcar los diferentes niveles: biológico, psicológico, social,
emocional y afectivo. Esta atención se realiza en equipo, de forma
interdisciplinaria y coordinada. Intervienen todos los profesionales
que mantienen un contacto próximo y directo con los menores.
3.Educabilidad. Entendemos por educabilidad la capacidad que
tiene cualquier persona para educarse, para crecer, para progresar,
en definitiva, para buscar la felicidad y el bienestar social. Es el
primer principio a tener en cuenta antes de emprender cualquier
acción socioeducativa.
4.Educatividad. Educatividad entendida como la capacidad que
tiene el educador para educar, para hacer posible que el menor sea

1734
 artífice de su propio desarrollo.
5.Individualización. Las respuestas educativas han de estar
adaptadas a las características (ritmo de desarrollo, intereses...) y
necesidades de cada menor. Se trata de que cada niño o niña reciba
precisamente la educación que necesita en cada momento de su
evolución, dado que el objetivo final es conseguir el desarrollo
armónico integral. Con este principio se incorpora el principio de
idiosincrasia en lo relativo a la pertenencia a un contexto social o
etnia. Sus propios intereses se deben tener en cuenta a la hora de
diseñar una intervención educativa. Es imprescindible para producir
una verdadera acción y reflexión del sujeto sobre el medio y
estimular sus componentes motivacionales propios.

La labor educativa del día a día se hace más compleja por las
características diferenciales de los propios menores, aunque los
referentes legales sean tan explícitos. De todas formas el Proyecto
Educativo del Centro planifica claramente las intenciones educativas de
este centro en el marco global que se va desarrollar.
Partiendo de las premisas o principios socioeducativos anteriores, se
desarrollan a continuación las directrices para la acción educativa, que
constituyen una guía metodológica para poder llegar a conseguir los
objetivos socioeducativos:

1. La personalización supone trabajar a fondo la dimensión

personal e individual. Implica desarrollar en el menor sus
capacidades y aptitudes, y, por tanto, atender las necesidades e
intereses de cada niño para ofrecer una respuesta educativa
adecuada a la identidad y características particulares de cada uno.
2. La participación incorpora y fomenta la dimensión relacional.
Mediante la participación en la vida colectiva se desarrolla un
compromiso voluntario y la responsabilidad individual y grupal. La
función pedagógica del grupo, tanto de iguales como de adultos,
significa un paso hacia la vida social.
3. La articulación social ya que el programa está inmerso en una
realidad socioeconómica y cultural determinada, que obliga a tener

1735
 presente todo el abanico de posibilidades que la sociedad ofrece y
articular los medios adecuados para conseguir hacerlos rentables en
la intervención socioeducativa con los menores. Se pretende
fomentar la relación del niño con el entorno inmediato (escuela,
centro de salud, recursos lúdicos, etc.) y la participación activa en los
recursos de la comunidad permitiendo su adaptación a ella.

A continuación desarrollaremos uno de los criterios metodológicos

favorecedores de prácticas dinámicas y potenciadoras de las
capacidades de los/as menores: la acción tutorial. La acción tutorial se
asocia con la necesidad de orientar y guiar al menor, tanto desde el
punto de vista personal como social. La tutoría como algo que tiene
que ver con una atención personalizada, donde cada menor participa
activamente en su proceso educativo. Pretender que el niño sea el
protagonista de su propio desarrollo y aprendizaje resultará
complicado si no le enseñamos también a ser partícipe y responsable
de los juicios sobre los diferentes aspectos que constituyen su vida
cotidiana. El educador ha de entender la acción tutorial como la
relación con el menor, como orientador y facilitador, como colaborador
de sus procesos, atento no sólo a los aspectos cognitivos, sino también
a su mundo afectivo, de intereses, actitudes, temores, etc. La práctica
de la relación tutorial no ha de dejarse a la improvisación, sino que ha
de planificarse y estructurarse en tiempos y espacios concretos y
utilizar aquellos instrumentos educativos que permitan el seguimiento
y evaluación continuada. Dicha práctica se suele llevar a cabo por el
educador, en el despacho de educadores con una periodicidad
quincenal (como mínimo). Dicha periodicidad será determinada en
base a la necesidad y la demanda. Igualmente el tutor será el
encargado, junto con el equipo técnico de realizar el Proyecto
Educativo Individualizado del menor tutorizado, y supervisar que las
actuaciones se desarrollen según los objetivos planteados.
Cada menor tiene un proceso de desarrollo peculiar y diferente y unas
necesidades singulares. Los métodos de intervención socioeducativos
que se utilicen habrán de tener en cuenta el principio de
individualización y, por tanto, las características particulares de cada
menor. Suelen ser métodos diversificados, para atender la realidad

1736
concreta de cada niño. Las estrategias y actividades a desarrollar con
los menores suelen estar previamente planificadas y suelen tener
como objetivo fundamental la compensación de las carencias y la
potenciación de las capacidades.
Dentro de la metodología de trabajo suelen quedar consensuadas las
técnicas y estrategias utilizadas por cada uno de los profesionales en el
desarrollo de la intervención educativa (técnicas de relación, de
ayuda, observación, entrevista, dinámica de grupos...) así como los
diferentes instrumentos de soporte metodológico (registro de
incidencias, hojas de seguimiento social, psicológico educativo, etc.).
Es muy necesario consensuar métodos y estrategias de intervención
por el equipo educativo del centro, de forma que se ofrezca una
educación coherente y eficaz. Así mismo la sistematización,
supervisión, revisión y evaluación de los métodos y estrategias de una
forma continua permite adecuarse a una realidad cambiante. La acción
educativa ha de estar sujeta a los criterios de dinamismo, movilidad y
creatividad. Es imposible realizar una adecuada acción educativa sin
una coordinación y una cohesión grupal apropiada.
El punto de partida es la observación (sistematizada y no
sistematizada). Dado que cada menor tiene su propio desarrollo
personal y necesidades singulares, se tendrá en cuenta el principio de
individualización, aunque siempre dentro de un contexto grupal y de
igualdad fomentando la diversidad.
4. CONCLUSIONES
La escasa bibliografía referente a este tipo de centros ha hecho que
tengamos que recurrir a los referentes legales sobre los centros
residenciales de acogida. El paso de uno de los autores, como
educador de un centro residencial de acogida de menores concertado
con la Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social de la Junta de
Andalucía, ubicado en un pueblo de la provincia de Granada, ha
facilitado el acceso a la información y el conocimiento del
funcionamiento de este tipo de centros.
Las principales funciones de un educador son las que vienen reflejadas
en el apartado 3 de esta aportación y se recogen en el Proyecto
Educativo de cada Centro. Pero son igualmente importantes otra serie

1737
de factores que van implícitos en la labor que han de desempeñar los
educadores. Estas funciones son:

1. Hay que intentar convencer antes que imponer como principio

básico para intervenir.
2. Hay que tratar de ganarse la confianza de los menores en los
primeros contactos, puesto que nos facilitará la implementación de
las actividades propuestas y la toma de decisiones que afecten a los
protagonistas de nuestra labor: los menores.
3. Nuestra principal labor en el centro se podría resumir en que
debemos educar y guiar a los menores para lograr su
socialización.
4. Es muy importante proporcionarles afecto y cariño, cualquier
trato humano lo debería tener. No nos olvidemos de que somos su
referente familiar más próximo, aunque hay que ser precavidos y
tener muy presentes nuestras funciones para no excedernos.
5. Otra tarea a tener en cuenta, sabiendo que somos sus modelos,
es la de transmitir hábitos saludables o deseables a través de
nuestros actos, ya que los menores se contagian fácilmente de los
actos que los adultos realizan en su presencia.

5. BIBLIOGRAFÍA
(1990). Ley 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo. Madrid: BOE.
(1991). Orden de 23 de abril de 1991, por la que se regula la
colaboración de las Instituciones Auxiliares con la Consejería en
materia de Atención al Niño. Orden de 20 de abril de 1992, por la que
se regula la colaboración de las Instituciones de Atención a Menores
Infractores con la Consejería de Asuntos Sociales. Sevilla: BOJA.
(1992). Ley Orgánica 4/1992 de 5 de junio, sobre reforma de la Ley
Reguladora de la Competencia y el Procedimiento de los Juzgados de
Menores. Madrid: BOE
(1994). Ley 25/1994, de 12 de julio por la que se incorpora al
ordenamiento jurídico español la Directiva 89/552/CEE que dedica un
capítulo a la protección de los menores frente a la publicidad y la

1738
programación televisiva. Madrid: BOE.
(1995). Real Decreto 732/1995 de 5 de mayo sobre derechos y
deberes de alumnos y normas de convivencia. Madrid: BOE.
(1996). Decreto 454/1996 de 1 de octubre, sobre habilitación de
Instituciones Colaboradoras de Integración Familiar y acreditación de
Entidades Colaboradoras de Adopción Internacional. Sevilla: BOJA.
(1996). Ley Orgánica 1/1996 de 15 de enero, de protección jurídica del
menor. Madrid: BOE.
(1998). Ley 1/1998 de 20 de abril, de los derechos y atención al
menor. Sevilla: BOJA.
(1998). Ley 1/1998, de 20 de abril, de los Derechos y la Atención al
Menor. Sevilla: BOJA.
(1998). Orden de 30 de junio de 1998, por la que se regulan y
convocan subvenciones para la realización de programas de apoyo en
la ejecución de medidas judiciales sobre menores en medio abierto.
Sevilla: BOJA.
(1999). Decreto 228/1999, de 15 de noviembre por el que se regula el
Consejo Andaluz de Asuntos de Menores. Sevilla: BOJA.
(1999). Decreto 237/1.999, de 13 de diciembre, por el que se regula el
Consejo Regional y los Consejos Provinciales de la Infancia. Sevilla:
BOJA.
(1999). Ley Orgánica 14/1999 de 9 de junio, de modificación del
Código Penal de 1995 en materia de protección a las víctimas de
malos tratos y de la Ley de Enjuiciamiento Criminal. Madrid: BOE.
(1999). Orden de 12 de julio de 1999, por la que se regulan y
convocan subvenciones para la financiación de actuaciones de
mediación para el acogimiento familiar de menores realizados por
Instituciones Colaboradoras de Integración Familiar. Sevilla: BOJA.
(2000). Ley Orgánica 5/2000 de 12 de enero, reguladora de la
responsabilidad penal de los menores. Madrid: BOE.
(2001). Decreto 127/2001, de 5 de junio, sobre medidas de seguridad
en los parques infantiles. Sevilla: BOJA.
(2001). Decreto 75/2001, de 13 de marzo, por el que se regula el
Observatorio de la Infancia en Andalucía. Sevilla: BOJA.
(2001). Orden de 16 de abril de 2001, por la que se regula la

1739
cooperación entre Consejería y las Entidades Colaboradoras en el
acogimiento residencial de menores. Sevilla: BOJA.
(2001). Orden de 31 de octubre de 2001, por la que se modifica la de
13 de julio de 2000, por la que se regulan y convocan subvenciones
para la realización del programa de intervención con familias
desfavorecidas y en situación de riesgo social. Sevilla: BOJA.
(2002). Decreto 42/2002, de 12 de febrero, del Régimen de
Desamparo, Tutela y Guarda del Menor. Sevilla: BOJA.
(2003). Decreto 355/2003 de 16 de diciembre del Acogimiento
Residencial de Menores. Sevilla: BOJA.
CONSEJERÍA DE ASUNTOS SOCIALES DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA
(1988). Ley 2/1988 de 4 de abril, de Servicios Sociales de Andalucía.
Sevilla: Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (BOJA).
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA
(1999). Decreto 85/1999, de 6 de abril, por el que se regulan los
derechos y deberes del alumnado y las correspondientes normas de
convivencia en los centros docentes públicos y privados concertados no
universitarios. Sevilla: BOJA.
CONSEJERÍA PARA LA IGUALDAD Y BIENESTAR SOCIAL DE LA JUNTA
DE Andalucía (2003). Decreto 355/2003, de 16 de noviembre, del
Acogimiento Residencial de Menores. Sevilla: BOJA.
EL-HOMRANI, M. (2007). Algunos aspectos organizativos de los
educadores en los centros de acogida de menores concertados con la
administración pública andaluza. En Lorenzo, M. y otros: Gestionando
los nuevos actores y escenarios de la formación en la sociedad del
conocimiento. Granada: Adhara.
LORENZO, M. (2006). La organización y gestión de un centro
educativo: análisis de casos prácticos. Madrid: Universitas.
MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES (1981). Ley 11/1981 de 13 de
mayo, en materia de filiación y patria potestad. Madrid: BOE.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1985). Ley Orgánica 8/1985
de 4 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Madrid: BOE.
MINISTERIO DE JUSTICIA (1987). Ley 21/1987 de 11 de noviembre,
por la que se modifican determinados artículos del Código Civil en
materia de adopción, acogimiento familiar y otras formas de

1740
protección. Madrid: BOE.
MINISTERIO DE LA PRESIDENCIA (2007). Resolución de 5 de junio de
2007 de la Dirección General de Trabajo, por la que se registra y
publica el I Convenio colectivo marco estatal de acción e intervención
social. Madrid: BOE.
MINISTERIO DEL INTERIOR (2000). Ley Orgánica 4/2000 de 11 de
enero sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su
integración social. Madrid: BOE.
EL LIDERAZGO EDUCATIVO EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN NO FORMAL: UN ESTUDIO EN LAS
UNIVERSIDADES POPULARES ESPAÑOLAS
Tomás Sola Martínez
Juan Antonio López Núñez (33)
Palabras clave:liderazgo, universidades populares, dirección
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad las instituciones de Educación no Formal están
desempeñando un papel cada vez más importante en la formación
permanente o formación a lo largo de toda la vida imprescindible en la
"sociedad y economía del conocimiento". Al igual que ocurre el las
instituciones de educación formal, un liderazgo fuerte en las
instituciones de educación no formal puede hacer que estas se
desarrollen y atraigan cada vez a un mayor número de ciudadanos
dispuestos a hacer coincidir su proyecto vital con su proyecto
formativo (López Núñez, J.A., 2005). En esta comunicación se presenta
un estudio a nivel nacional sobre los directivos de las Universidades
Populares que abarca desde la caracterización del acceso al cargo
directivo hasta la descripción del desempeño del mismo. Para ellos
contaremos con la opinión de los directivos y la propia opinión que de
ellos tienen los monitores con los que realizan su labor diaria.
2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL LIDERAZGO EN LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN NO FORMAL
Un buen trabajo recopilatorio realizado sobre el liderazgo en las
instituciones de Educación no Formal es el realizado por Lorenzo
Delgado, M. (2007). Una primera pregunta a la que responde autor
hace referencia a qué debemos entender hoy día por liderazgo en una

1741
organización. Tres son las posibles interpretaciones que hace, a saber:

1. Interpretaciones que se centran en las cualidades del individuo

para explicar el liderazgo. De esta forma un líder sería la persona
que tiene características y cualidades que los demás no poseen.
2. Interpretaciones que se han focalizado en el contexto, en las
situaciones, para cada situación, para cada contexto concreto puede
surgir dentro del grupo un determinado líder (Lorenzo Delgado, M.,
2003).
3. Las interpretaciones más recientes que hablan de un tipo de líder
con características específicas que surgen en un determinado
momento o situación. Es decir, estaríamos hablando de
interpretaciones que conjugan las dos anteriores.

La propuesta "ideal" que el autor recoge como un liderazgo para este

tipo de instituciones de educación no formal hace referencia a una
propuesta mixta o de síntesis, abandonando visiones monofocales del
fenómeno. Así el autor caracteriza este nuevo liderazgo como:
1. Visionario para construir un proyecto de formación colectiva.
2. Carismático para desarrollar un proyecto formativo con un sello que
no tienen otros.
3. Liberador como horizonte al que se dirige todo: el proyecto, los
grupos y las personas.
4. El liderazgo instructivo que dinamiza los procesos de enseñanza
aprendizaje.
5. El ético que recoge la misión de un centro de formación, la
orientación en valores.
6. El liderazgo compartido, participativo y democrático que presenta
las siguientes dimensiones:

a) Tiene que girar en torno a un proyecto también compartido, tanto

en su diseño como en su puesta en práctica y evaluación.
b) Con unos destinatarios muy concretos y específicos.
c) Con un objetivo necesariamente también compartible como es la
construcción de una sociedad basada en la democracia y la

1742
 participación.

Por tanto, y coincidiendo con este autor, la nueva visión del liderazgo
en las instituciones de Educación no Formal debe ser entendido y
analizado desde múltiples facetas olvidando las visiones monofocales
que sólo explican parcialmente el fenómeno.
3. LAS UNIVERSIDADES POPULARES COMO UN
PROYECTO DE EDUCACIÓN NO FORMAL
Las Universidades Populares se definen a sí mismas como (VII
Congreso de Universidades Populares celebrado en Albacete, 2000):

Un proyecto de desarrollo cultural que actúa en el municipio, cuyo

objetivo es promover la participación social, la educación, la
formación y la cultura, para mejorar la calidad de vida de las
personas y de la comunidad. (pag. 5).

Por tanto, las UU.PP. no son Casas de Cultura, ni Centros Cívicos, ni

Centros de EPA. No son definibles por el espacio en que se ubican, por
las acciones realizadas o por las personas que las integran en un
determinado momento y lugar y tampoco pueden considerarse como
una mera utopía.
La Educación de Adultos en la actualidad forma parte indiscutible de las
políticas europeas de educación. En efecto, en las sociedades
desarrolladas la información y los conocimientos se caracterizan por la
rapidez en su caducidad. Esta característica tiene consecuencias
drásticas para los adultos de nuestros estados: la necesidad de
formación continua, alta cualificación para el uso y manejo de
Tecnologías de la Información y la Comunicación, aprender a aprender,
mantener el puesto de trabajo, acceder a otros empleos. Las UU.PP.,
implicadas en la educación de adultos se caracterizan, en la actualidad,
por su apertura a Europa y por un afán colaboracionista con
instituciones europeas implicadas en la educación de adultos.
Por tanto, podríamos caracterizar, a la vista de lo hasta aquí analizado,
a las UU.PP. con una serie de rasgos definitorios y concluyentes para
su distinción de otros tipos de centros de Educación de Adultos.

1743
 1. Las UU.PP. son unas experiencias desarrolladas en distintos puntos
de la geografía española, que comparten un mismo enfoque y
orientación, y están organizadas en red, con unas Asociaciones
Territoriales, en el ámbito regional, provincial y una Federación, en
el ámbito nacional, como elemento coordinador y aglutinador.
2. Aún en el caso en que dependen directamente de Ayuntamientos
o de otras instancias públicas, las UU.PP. ocupan una función
mediadora entre la Administración y los ciudadanos y desarrollan su
acción en el ámbito del municipio.
3. Son proyectos participados y participativos, constituyen un motor
de cambio interno y externo.
4. Su acción trata de globalizar e integrar las dinámicas y recursos
existentes dentro del municipio, poniéndolas al servicio de la calidad
de vida de las personas.
5. Contribuyen a que hombres y mujeres crezcan en su desarrollo
personal, aumenten su autoconfianza y su autoestima.
6. Utilizan estrategias tanto educativas, formativas como culturales,
y promueven, apoyan y organizan todo tipo de procesos de
aprendizaje según los principios de la "Educación a lo largo de la
vida", en algunos casos diseñados "para" determinadas personas o
colectivos, pero siempre contando con la implicación "de" los
mismos. (Educación, formación y cultura "para" todos y "de" todos).

La Federación Española de Universidades Populares establece que para

que una Universidad Popular sea considerada como tal, ha de
cumplir con los siguientes requisitos:

1. Asumir el acervo teórico (Bases Conceptuales), normativo

(Estatutos) y programático (Marco General de Programación),
definido en los Congresos y Asambleas Generales.
2. Llevar a cabo un proyecto educativo, formativo y/o cultural de
base territorial municipal o comarcal, dirigido a toda la población,
dando prioridad a la lucha contra la exclusión social.
3. Desarrollar estrategias socioculturales, aplicando una
metodología, activa, participativa y pluralista.

1744
 4. Institucionalizar la participación en su seno, de las personas con
responsabilidad institucional, el personal técnico y administrativo, así
como a las personas participantes en sus actividades, bien en los
órganos de gestión, bien mediante la creación de órganos
consultivos.
5. Dotarse de los recursos en infraestructuras, técnicos y humanos -
plantillas suficientes de personal estable-, que garantice la
continuidad en la acción del Proyecto.
6. Facilitar la formación y el perfeccionamiento de los miembros del
Equipo Técnico de la Universidad Popular, asignando recursos y
estableciendo un tiempo anual para la formación.
7. Coordinar sus acciones y recursos con otras administraciones,
organizaciones y colectivos que actúan o intervienen en la localidad.
8. Contribuir al sostenimiento económico, desarrollo y
fortalecimiento de la Federación, mediante la participación activa en
sus Órganos de Gobierno y actividades, así como formar parte de las
Asociaciones Territoriales de Universidades Populares.

Llegados a este punto, hay que aclarar que no todas las UU.PP.
españolas se encuentran federadas. En Extremadura nos encontramos
con UU.PP. que cumplen con todos los requisitos hasta aquí expuestos,
excepto el último, ya que no pagan la tasa anual a la Federación
española por lo que no figuran en su página web como UU.PP. dadas
de alta. Por el contrario sí que pertenecen a la Asociación de UU.PP. de
Extremadura (AUPEX).
Nos encontramos de esta forma con unas 90 UU.PP., algunas con más
de 20 años de experiencia, que no están dadas de alta en la
Federación que cuenta con unas 230 UU.PP federadas. La suma total,
por tanto, ascendería a más de 300 UU.PP. en toda España.
Las Universidades Populares están compuestas de director, monitores
y participantes del proyecto. Una buena parte del éxito tan rotundo de
este proyecto ha tenido que ver, sin duda, con el ejercicio de un
liderazgo por parte de los directivos como el descrito al principio de
este trabajo (López Núñez, J.A., 2008).
4. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1745
Dada la práctica ausencia de investigaciones referentes a las
Universidades Populares y mucho menos relativas al ejercicio de la
dirección de las mismas nos planteamos, mediante un primer
acercamiento, la caracterización del ejercicio del cargo directivo en las
Universidades Populares.
Para ello nos marcamos los siguientes objetivos específicos:

1. Descripción del modo de acceso al cargo.

2. Descripción de la duración del mandato.
3. Descripción de las motivaciones para acceder al cargo.
4. Descripción de las tareas diarias.
5. Detección de las necesidades formativas.

5. DISEÑO Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN

Los datos aquí ofrecidos forman parte de una investigación mucho más
amplia realizada a nivel nacional en la que se contó con la ayuda de
los participantes del proyecto y los monitores. Aquí sólo se van a
reflejar los datos obtenidos de la muestra de directivos. Estos fueron
seleccionados aleatoriamente de la población total (230) quedando una
muestra de 51 directivos.
El instrumento utilizado fue el cuestionario, validado mediante el juicio
de expertos, y con una fiabilidad de 0.75. fue distribuido a toda la
población.
Los directivos de nuestra muestra fueron un total de 51 sujetos con
edades comprendidas entre los 28 y 50 años, con una media de 40,2
años y una desviación típica de 5,7. El mayor porcentaje, un 50% del
grupo, tiene edades comprendidas entre los 40 y los 50 años. La
distribución por género corresponde a un total de 28 hombres (54,9%)
y 23 mujeres (45,1%).
6. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Los datos obtenidos en referencia al acceso de los directivos a su
cargo vienen reflejados en la siguiente tabla:
Dirección: Acceso al cargo directivo

1746
Los datos obtenidos reflejan que el 82,4% de los directivos han
accedido al cargo por procedimientos distintos a los que cabría
esperar. Esto nos confirma que no existe un patrón sistemático en
todas las U.P. para el acceso al cargo directivo. El análisis de ese
82,4% mediante una respuesta abierta en el cuestionario arroja los
siguientes resultados:
1. Un 90% ha accedido mediante concurso (valoración de méritos más
entrevista) o concurso-oposición convocados por el Ayuntamiento
pertinente o bien por la propia U.P.
2. Un 2% ha sido designado por el hecho de ser directores del área de
cultura de sus respectivos ayuntamientos. Esto ha ocurrido en la U.P.
de Loja aunque aquí se da la coincidencia de que además el director es
el fundador de la U.P.
3. Un 6% ha sido elegido por los distintos equipos de gobierno de los
ayuntamientos
4. Un 2% de difícil ubicación en los que nos hemos encontrado con las
siguientes respuestas:

a) Persona de confianza del ayuntamiento

b) Votación del claustro de monitores
c)"Porque no hay nadie más en la U.P."
d) Libre designación

Respecto a la duración del mandato de los directivos se han

obtenido los siguientes resultados:
Duración de su labor en la UP

1747
Si la mayoría de directivos han accedido al cargo mediante concurso u
oposición no es de extrañar que un 47,8% afirme que la duración de
su mandato sea hasta cuando se retire o renuncie a él. Del mismo
modo se puede justificar, para aquellos directivos que han accedido
solamente mediante concurso o hayan sido nombrados por el
ayuntamiento (bien por ser directores del área de cultura, por ser
personas de confianza...), que la duración de su mandato esté en
manos de la Junta Rectora de la U.P. (si la U.P. dispone de ella) o a
cargo del ayuntamiento (39,1%).
Los datos que muestran o explican las motivaciones de directivos
para desear o querer trabajar en las UU.PP. se muestran en la
siguiente tabla:
Estadísticos descriptivos

1748
Las dos primeras afirmaciones arrojan un balance muy claro. En
ninguno de los dos casos nos encontramos con algún directivo que esté
de acuerdo o totalmente de acuerdo con que le fue impuesto el cargo
por el Ayuntamiento de su localidad o bien porque es el titular de la
concejalía de la que depende su U.P.
Ante la cuestión planteada a directivos sobre si se identifican con la
ideología del Proyecto Universidad Popular nos encontramos con los
siguientes datos, un 66,7% afirma sentirse identificado con la ideología
defendida por las UU.PP. mientras que el 33,4% reconoce no sentirse
identificado con la ideología del Proyecto.

1749
A continuación se presentan las tablas con los estadísticos referidos a
las afirmaciones restantes planteadas en los cuestionarios de los
directivos y los monitores para explicar las motivaciones que les han
llevado a desempeñar sus cargos en las U.P. Hemos decido aportar los
datos obtenidos en los cuestionarios de los monitores porque la
comparativa de ambos resulta muy esclarecedora.
Motivación: Para ayudar a los colectivos más desfavorecidos
de mi ciudad

Hay bastante unanimidad entre monitores y directivos (76,4% y

82,3% respectivamente) que afirman estar en total desacuerdo o en
desacuerdo ante la propuesta de ocupar sus cargos por el sueldo que
cobran. Respecto a las siguientes afirmaciones sí que los datos
obtenidos muestran realmente las motivaciones que llevan a ambos

1750
colectivos a desempeñar su labor. De esta forma un 88,3% de los
directivos y el 85,4% de los monitores reconocen que la labor que
desempeña la U.P. en su localidad es vital para su desarrollo. Un
76,5% de los directivos y un 81,7% de los monitores coinciden en
afirmar que se encuentran trabajando en la U.P. para ayudar a los
colectivos más desfavorecidos de su ciudad y un 88,2% de los
directivos y un 91,6% de los monitores reconocen que se encuentran
en la U.P. para ayudar a difundir la cultura entre los ciudadanos. De
esta forma queda puesto de manifiesto por parte de los directivos y los
monitores del estudio su preocupación porque las U.P. desempeñen
una labor social y cultural en las distintas ciudades.
Un alto porcentaje de los directivos de la encuesta, un 25,5%,
reconocen que su formación en técnicas directivas es escasa mientras
que un 74,5% afirman que su formación complementaria es buena o
muy buena.
En referencia al medio más utilizado por los directivos en su formación
para el desempeño de sus labores son sin duda los cursos, seminarios,
congresos...no organizados por las UU.PP. con un 72,5% los
procedimientos por los que la mayoría se ha formado para
desempeñar su labor en las UU.PP. Sólo un 23,5% de directivos ha
recibido formación para desempeñar su cargo a través de las propias
UU.PP. por lo que se puede confirmar que ésta es una asignatura
pendiente, es decir, las UU.PP. deben implicarse más en la formación
de sus directivos.
Los datos obtenidos en referencia a la valoración que los directivos
realizan de su propia actividad vienen recogidos en la siguiente tabla:

1751
Los directivos valoran en un 76,4% su actividad como bastante o muy
difícil dentro de las UU.PP.
Respecto a las necesidades formativas se han obtenido los siguientes
resultados:

1752
En general, todas las necesidades formativas alcanzan una puntuación
alta al ser consideradas como bastante o muy importantes. De entre
todas, los directivos consideran que las técnicas de resolución de
problemas y la de dinamización de grupos son las más importantes ya
que las categorías de poco o nada importantes tienen un valor de cero.
Junto a estas también destacan las técnicas de planificación como una
necesidad formativa con un 25,5% de bastante importante y un 72,5%
de muy importante. Las que menor puntuación obtienen son la
formación en técnicas jurídico-legal con un 41,2% de nada o poco

1753
importante y curiosamente la de capacidad de liderazgo con un 19,6%
de poco importante. Es decir, todas aquellas necesidades formativas
relacionadas con la gestión de grupos (dinamización, resolución de
conflictos, planificación, relaciones públicas...) obtienen una mayor
puntuación con respecto a aquellas que se refieren más a aspectos
burocráticos (orientación, aspectos jurídicos-legales...). Por el
contrario, nos encontramos con prácticamente un 20% de directivos
que no considera la capacidad de liderazgo como una necesidad
formativa, es decir, son las necesidades formativas encaminadas a la
gestión y buen funcionamiento de las UU.PP. las que encabezan la lista.
7. CONCLUSIONES
En este primer acercamiento descriptivo al desempeño de las tareas
directivas en las Universidades Populares hemos podido constatar las
siguientes conclusiones:

1. Los directivos son personas implicadas política e ideológicamente

con el Proyecto Universidad Popular.
2. Esta motivación está muy por encima de las demás.
3. Como norma general los directivos son personas con una alta
cualificación profesional pero con titulaciones poco relacionadas con
la educación.
4. Los mecanismos de formación continua son escasos dentro de las
propias Universidades Populares para el desempeño de tareas.
5. Predomina una visión del liderazgo basada en la buena gestión de
cada Universidad Popular obviando la importancia del ejercicio de un
buen liderazgo.

8. BIBLIOGRAFÍA
FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE UNIVERSIDADES POPULARES.
Resoluciones del VIII Congreso de la FEUP. Canarias, 2004.
FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE UNIVERSIDADES POPULARES. Página
web: www.feup.org, visitada el día 23 de mayo de 2003.
LÓPEZ NÚÑEZ, J.A. (2008). Las Universidades Populares españolas: un
acercamiento a Europa y Sudamérica. Barcelona: Editorial Davinci.
LÓPEZ NÚÑEZ, J.A. (2005). "Análisis de la oferta formativa de las

1754
modernas Universidades Populares extremeñas". Bordón, nº 5,
volumen 57, pp. 659-674.
LORENZO DELGADO, M. (2007). El liderazgo en las organizaciones
educativas no formales. En CÉSAR TORRES MARTÍN y PAREJA
FERNÁNDEZ (Coords.). La educación no formal y diferenciada. Madrid:
Editorial CCS.
LORENZO DELGADO, M. (2003). "Las nuevas formas de
escolarización". Temáticos Escuela Española. Nº 8, pag 1, junio.
(1) En la recogida de información y estado de la cuestión colaboraron además: Roberto
Baelo Álvarez, Victorino Madrid Rubio, Ruth Cañón Rodríguez, Mario Grande de Prado
y Consuelo Morán Astorga.
Ver Texto

(2) Este documento es una síntesis de un estudio más amplio titulado "Exigencias y
desafíos de la organización y la gestión de la universidad: pasado político, mercados
presentes, (im-)posibles futuros", que se encuentra disponible en
http://desinuam.org/biblioteca/reportes/H010-20808.pdf.
Ver Texto

(3) ibarra57@gmail.com, eibarra@correo.cua.uam.mx y eic@xanum.uam.mx

Ver Texto

(4) Universidad Veracruzana (IIESES).

Ver Texto

(5) UBA, Filosofía y Letras , IICE.

Ver Texto

(6) Se trata del V Encuentro Nacional y II Latinoamericano "La universidad como objeto
de investigación" , celebrado en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires, Tandil, en agosto-setiembre de 2007, y las II Jornadas de Pedagogía
Universitaria, organizadas por la Universidad Nacional de San Martín, en setiembre del
mismo año.
Ver Texto

(7) Las reflexiones y resultados que se presentan en este trabajo se derivan de un

trabajo de investigación más amplio denominado "Realidad y perspectivas de la
formación por competencias en la universidad" desarrollado por la autora y dirigido
por el Dr. Joaquín Gairín Sallán. Cfr. García San Pedro (2007).
Ver Texto

1755
(8) Universitat Autònoma de Barcelona, Programa Formación de Investigadores (FI),
Generalitat de Catalunya y Fondo Social Europeo.
mariajose.garcia.san.pedro@uab.cat.
Ver Texto

(9) Para un detalle exhaustivo de las adaptaciones realizadas por las titulaciones, se
sugiere consultar García San Pedro (2007: 190-206). El análisis realizado por la
autora destaca los objetivos que cada una de las titulaciones persiguió y que
marcaron la forma de hacer la adaptación desde el modelo de tradicional que tenían
como punto de partida; por otro lado, las necesidades detectadas, las fases que
implicó, los factores posibilitadores y obstaculizadores y, finalmente, las innovaciones
que surgieron propias del proceso.
Ver Texto

(10) Universidad de Nariño.

Ver Texto

(11) Esta actividad es crucial, pues constituye el objetivo básico a alcanzar en cada uno de
los programas propuestos. Será necesario recurrir a asistencia técnica y/o
referenciación externa, para garantizar que los perfiles definidos responden bien al
estado del arte a nivel mundial. Debe prever acciones para fortalecer la capacidad de
innovación e investigación aplicada para los programas que se transforman para tal
fin. Se podrá solicitar asistencia técnica de expertos, instituciones o programas, en el
contexto nacional o internacional, y así mismo se reconocen aportes de uno o varios
aliados para este propósito.
Ver Texto

(12) Se requiere una revisión del estado del arte del sector y de la formación académica
que se ofrece nacional e internacionalmente.
Ver Texto

(13) Para esta formación en el exterior, se requiere un compromiso expreso del docente
en cuanto a permanencia en la IES y compromiso de esta para mantener al docente
cuando termine su programa de formación, por lo menos un tiempo equivalente al de
la duración del programa.
Ver Texto

(14) La alianza deberá aprovechar al máximo la posibilidad de uso compartido de

laboratorios y talleres disponibles entre los miembros de la alianza, sean estos de
propiedad de una Institución de Educación Superior, de una de media, del SENA, o
del sector productivo.
Ver Texto

(15) En este caso la prioridad deberá darse a la fuente o fuentes que garanticen el mayor

1756
 grado de actualización tecnológica.
Ver Texto

(16) La certificación de profesionales es importante, ya que ella normalmente contribuye a

mejorar la vinculación de los egresados al mundo del trabajo.
Ver Texto

(17) Esta información debe ser entregada al MEN de manera regular durante el proyecto y
puede ser objeto de auditoria en cualquier momento durante el mismo.
Ver Texto

(18) Universidad de Granada.

Ver Texto

(19) Dpto. D.O.E. Universidad de Granada.

Ver Texto

(20) Profesor de secundaria (atención a la diversidad) en las especialidades de CCSS y

psicopedagogía (IES Narcís Xifra. Girona). Profesor asociado del departamento de
pedagogía de la Universitat de Girona. Profesor asociado Escoles de Trebal Social i
Educació Social (EUTSES) de la Universitat Ramon LLull. Miembro de la Junta de
desarrollo profesional y de la delegación en Girona del Col·legi dEducadors i
Educadores Socials de Catalunya (CCEESC).
Ver Texto

(21) Balbás se refiere a estas situaciones como currículum periférico.

Ver Texto

(22) Véase el estudio de Lowe (1995) sobre las etapas de la evolución en los centros
escolares, de lo que él denomina educación de apoyo, y nosotros atención a la
diversidad.
Ver Texto

(23) DECRET 143/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments
de l'educació secundaria obligatòria. Departament d'Educació. Generalitat de
Catalunya.
Ver Texto

(24) Instruccions per l'organització i el funcionament dels centres. Curs 2008-2009. Punt
3.2. Departament d'Educació. Generalitat de Catalunya.
Ver Texto

(25) Instruccions per l'organització i el funcionament dels centres. Curs 2006-2007. Punt
3.2.1. Departament d'Educació. Generalitat de Catalunya.

1757
 Ver Texto

(26) Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Ver Texto

(27) Las modalidades estudiadas son: secundaria general, secundaria técnica y

telesecundaria; la primera es de tipo propedéutica y generalmente se ubica en zonas
urbanas, la segunda se encuentra tanto en zonas urbanas como semirurales y se
caracteriza por la formación técnica; la última es una modalidad implementada para
atender a la poblaciones rurales pequeñas, ahí un profesor, apoyándose en las
lecciones televisadas que llegan vía satélite, imparte todas las asignaturas.
Ver Texto

(28) Facultad Ciencias de la Educación. Universidad de Granada.

Ver Texto

(29) Universidad de Granada.

Ver Texto

(30) Universidad de Granada: Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Ver Texto

(31) Maestra de Educación Primaria, C. E. I. P. N.ª Sra. de Belén. Noalejo (Jaén)

Ver Texto

(32) Para simplificar durante la redacción de este texto se emplea el masculino genérico
para referirse a las personas.
Ver Texto

(33) Universidad de Granada.

Ver Texto

1758
1759
 La formación en Organización y Gestión
LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA
ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR EN EL ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Faustino Larrosa Martínez
María Dolores Jiménez Alegre
Palabras clave:contenidos, grado, epistemología, análisis,
competencias
1. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA
Los contenidos que actualmente se imparten en las clases de
"Organización del centro escolar" de la titulación de Maestro están
seleccionados de acuerdo con una serie de descriptores que
determinan el perfil de la asignatura. Pero este marco referencial que
nos ha guiado en los últimos años ha cambiando a consecuencia de:

a) El establecimiento del sistema europeo de transferencia de

créditos (ects) que nos lleva a organizar y adaptar el currículo a
nuevos modelos de formación centrados en el trabajo del estudiante
y en el aprendizaje permanente.
b) La especificación de los objetivos del título de grado para la
profesión regulada de Maestro en términos de destrezas,
capacidades y competencias generales.
c) La estructuración de los contenidos formativos comunes en
conocimientos, aptitudes y destrezas que deben adquirirse a través
de las materias correspondientes para obtener los objetivos del
título.
d) Los contenidos de cada materia pueden referirse a más de una
asignatura y una misma asignatura puede incluir conocimientos
procedentes de distintas materias de los contenidos formativos
comunes.

Nos preguntamos si los contenidos que corresponden a la disciplina

científica Organización Escolar deben primar sobre las competencias y
capacidades o al contrario, a la vista de las competencias profesionales

1760
y personales exigidas crearse los contenidos pertinentes.
Esta situación contiene varias alternativas:

a) El estudio epistemológico como fundamento del proyecto

curricular de Organización Escolar; es decir, el planteamiento
didáctico es subsidiario de lo epistemológico. Desde este punto de
vista, los contenidos estarán subordinados a la estructura del
contenido científico.
b) Que las exigencias de la titulación generen contenidos de
aprendizaje nuevos desde la interdisciplinariedad.
c) Conciliar los objetivos y contenidos de la disciplina Organización
Escolar con los principios del EEES y la titulación de grado para
Maestros y ayudar a consolidarse como ciencia y como tecnología.

En la aproximación a los contenidos de la asignatura Organización del

centro escolar hemos elegido la última opción sin descartar la
interdisciplinariedad, siendo conscientes que reconociendo el valor que
tienen los contenidos como marco formativo no deben convertirse en
el eje decisivo y condicionante de todo el diseño curricular de la
asignatura.
2. OBJETIVOS
El objeto de esta comunicación es suscitar el debate sobre qué
contenidos de aprendizaje de Organización Escolar desarrollan mejor
las competencias y capacidades previstas en la titulación de grado de
educación infantil y primaria y seleccionar los que correspondan a la
asignatura Organización del centro escolar. De esta manera
reflexionaremos sobre la epistemología de Organización Escolar y
avanzaremos en su desarrollo como Ciencia. Creemos que la nueva
situación puede convertirse en una oportunidad para retomar el
debate sobre el desarrollo científico de esta disciplina.
3. METODOLOGÍA
La investigación de la asignatura "Organización del centro escolar" lo
abordamos desde el análisis sincrónico, porque pretendemos conocer
cómo se encuentra en la actualidad nuestra disciplina. Este análisis lo
realizamos desde estudios bibliométricos.

1761
4. LOS CONTENIDOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR
Desde nuestra perspectiva, los contenidos de aprendizaje de
Organización del centro escolar deben desarrollarse desde el punto de
vista de la epistemología de la disciplina, el perfil de la titulación, los
conocimientos, aptitudes y destrezas que se deben adquirir con las
materias y del tiempo de trabajo del alumnado asignado a la
asignatura (ects). Se impone, por consiguiente, un ajuste de los
contenidos del programa y la selección de aquéllos que acojan el
mayor número de competencias y capacidades. Se trataría de
concretar los contenidos de Organización escolar que pueden aplicarse
a la consecución de las competencias profesionales generales (perfil de
la asignatura).
No obstante, debemos señalar que la delimitación de los contenidos de
Organización Escolar no es tarea fácil. En una aproximación a las
aportaciones de los diferentes autores que han tratado esta disciplina
podemos ver coincidencias pero también diferencias, lo cual
demuestra la gran dispersión de las distintas concepciones que de la
materia se tiene.
Libros de texto consultados
Hemos analizado los textos de diversos autores que han tratado los
contenidos de Organización Escolar (Gairín Sallán-Antúnez Marcos,
1993; Lorenzo-Sáenz, 1993, Antúnez Marcos, 1993; Lorenzo Delgado,
1995; Medina-Gento, 1996; Gairín Sallán, 1996; Gómez Dacal, 1996;
Domínguez Fernández-Mesanza López, 1996; Antúnez-Gairín, 1996;
Cantón Mayo, 1996; Martín Bris, 1996; Martín-Moreno Cerrillo, 1996;
García Requena, 1997; Batanaz Palomares, 1998; Coronel Llamas,
1998; Sabirón Sierra, 1999; Gairín Sallán-Darder Vidal, 2001;
González González, 2003; Cantón Mayo, 2004; Gairín Sallán-Darder
Vidal, 2004; Carda Ros y Larrosa Martínez, 2006; Martín-Moreno
Cerrillo, 2007), que no podemos especificar ni reseñar en el apartado
de bibliografía por razones de espacio.
De acuerdo con los anteriores autores, nuestra propuesta de
contenidos de Organización Escolar para la enseñanza formal podemos
articularla en cuatro dimensiones: a) la dimensión epistemológica que
fundamenta la propia Organización Escolar como ciencia capaz de dar

1762
respuestas a los retos que tienen las organizaciones educativas; b) la
dimensión de influencia externa que determina la proyección de la
Administración en los centros educativos prescribiendo un marco legal
y estableciendo un sistema educativo; c) la dimensión interna del
centro educativo que se presenta a través de las estructuras de
carácter formal e informal, y sus relaciones, que inciden en cada
centro; y d) la dimensión proyectiva del centro educativo hacia la
comunidad e instituciones como elemento de participación y
responsabilidad en la educación de los escolares. A cada uno de estos
bloques corresponderían los siguientes contenidos de aprendizaje:
a) Dimensión epistemológica
- La Organización Escolar como disciplina científica.
La Organización Escolar como ciencia, como tecnología y como
práctica. Desarrollo de la Organización Escolar. Objeto y campos de
estudio de la Organización Escolar.
La investigación en Organización Escolar.
- Relaciones interdisciplinares de la Organización Escolar con
otras ciencias y teorías.
La Organización Escolar y su relación con otras Ciencias de la
Organización y de la Educación. Aportaciones e implicaciones de las
distintas teorías y paradigmas en el análisis del centro educativo como
organización. La calidad de los centros educativos. Modelos de gestión
de calidad.
b) Dimensión de influencia externa
- El contexto administrativo central, autonómico y municipal.
Administración y política educativas. Competencias educativas de los
ámbitos central, autonómico y municipal. Consejos escolares.
- Servicios de apoyo externo a los centros educativos.
La inspección educativa. El servicio psicopedagógico escolar. Centros
de recursos y formación del profesorado.
- Marco legal educativo.
Legislación escolar. Proceso de elaboración de una normativa legal.
Leyes educativas derivadas del marco constitucional de 1978.
- El Sistema Educativo.
Factores, elementos y características del sistema educativo español.

1763
Análisis de los distintos niveles y organigrama del sistema educativo.
El sistema educativo español en el contexto europeo e internacional.
- Tipología escolar.
Criterios y variables que determinan la tipología de centros.
Programación de la red de centros. Organización de los centros de
educación infantil y primaria, centros específicos de educación especial
e institutos de educación secundaria. La escuela rural. Atención a la
diversidad e interculturalidad en los centros educativos. Aspectos
legales y organizativos de los centros de educación permanente de
adultos. Modelos y análisis de experiencias.
c) Dimensión interna del centro educativo
- Organización estructural del centro educativo.
Las estructuras vertical, horizontal y de asesoramiento de las
organizaciones. Las estructuras organizativas del centro escolar.
Representación gráfica de la estructura organizativa: los organigramas
de centros educativos.
- La estructura organizativa de los elementos personales en los
centros educativos.
Centros de educación infantil y primaria. Institutos de educación
secundaria.
La escuela rural. Centros específicos de educación especial. Órganos
de gobierno, de participación y de coordinación docente.
- Las relaciones personales y colectivas en la organización de
los centros educativos.
Cultura, subculturas organizativas y clima de centro. La comunicación
en las organizaciones educativas: relaciones formales e informales. El
desarrollo profesional docente en el contexto organizativo de los
centros educativos. Deberes y derechos del profesorado y de la
comunidad educativa. Innovación y mejora en las instituciones
educativas. Las dificultades del cambio. El aprendizaje organizacional:
organizaciones que aprenden
- El profesorado como tutor
La tutoría en la organización de los centros educativos. El plan de
acción tutorial. Técnicas utilizadas en la orientación tutorial.
-Liderazgo, dirección y gestión de las organizaciones

1764
educativas.
El liderazgo en las organizaciones educativas. La dirección y gestión de
los centros educativos. La gestión de la clase.
- Los conflictos en las organizaciones educativas.
La disciplina en el contexto escolar. Instrumentos organizativos y
órganos de los centros educativos para prevenir/solucionar el
conflictos e indisciplina. Procedimientos para abordar situaciones
conflictivas o indisciplinadas en los centros.
- Estructuración de los elementos materiales de los centros
educativos.
El edificio escolar: variables condicionantes. Distribución de los
espacios del aula. Diseño de clase, de mobiliario y de equipamiento
escolar. Otras instalaciones: biblioteca, laboratorios, gimnasio,
comedor escolar y espacios abiertos.
- Estructuración de los elementos funcionales: el tiempo en la
organización de los centros educativos.
Las unidades temporales de significación pedagógica: fundamentos
higiénicos, pedagógicos y socioculturales. El calendario escolar:
variables a tener en cuenta. La fatiga escolar como factor
determinante de la utilización del tiempo escolar. El horario escolar: de
alumnos, docentes y órganos de gobierno.
- La organización del alumnado en el centro educativo.
Admisión y matriculación del alumnado: criterios de baremación.
Clasificación, agrupamiento y organización. La problemática de la
promoción escolar.
- La planificación institucional de los centros educativos: el
proyecto educativo de centro.
El cambio planificado de los centros educativos. El proyecto educativo
de centro: concepto, contenidos, elaboración y aprobación. El
reglamento de régimen interno. La autonomía de los centros
educativos.
- Planes, programas y servicios de los centros educativos: el
plan anual de centro.
La programación general anual: contenidos, elaboración y aprobación.
Actividades complementarias. La Memoria final de curso. Otros planes,

1765
programas o servicios:
Programa económico. Servicio de comedor escolar. Servicio de
transporte escolar.
Formación del profesorado. Experiencias de innovación educativa. Plan
anual de normalización lingüística.
- La evaluación de los centros educativos.
La evaluación de las organizaciones. Instrumentos de evaluación de
los centros educativos. La valoración externa versus autoevaluación.
La Memoria de centro como instrumento de evaluación y renovación
interna.
d) Dimensión proyectiva del centro educativo
- Las relaciones de los centros educativos con la comunidad.
Proyección del centro hacia la comunidad: factores socioculturales,
económicos y lingüísticos. La participación de los padres en los centros
educativos: cauces de participación y problemática actual. Las
asociaciones de padres y madres de alumnos: organización y
funcionamiento. La Escuela de Padres.
- Los centros escolares y su entorno.
Relación de los centros educativos con la localidad y otras
instituciones. Recursos educativos de la localidad. Modelo de escuela-
ciudad. Ciudades educadoras.
5. DELIMITACIÓN DE CONTENIDOS PARA LA
ASIGNATURA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR
5.1. Objetivos del título y materias para educación infantil y
primaria
Es evidente que los contenidos de Organización Escolar son muy
amplios y se exige una diferenciación para las distintas asignaturas
que acoge la disciplina. En lo que se refiere a Organización del centro
escolar conviene seleccionar los contenidos que deben aprender los
futuros Maestros con la orientación que ofrecen las competencias de la
titulación y los contenidos formativos comunes de las materias, según
se especifica en las tablas 1 y 2. Para la titulación de maestro de
educación infantil se han elegido las materias relacionadas con
Organización Escolar: Procesos educativos, aprendizaje y construcción
de la personalidad en el periodo 0-6 años, Familia y escuela,

1766
Organización del espacio escolar, materiales de aprendizaje y
habilidades Docentes, Observación sistemática y análisis de contextos
y La escuela de educación infantil. Del mismo modo y en lo referente a
las materias del título maestro de educación primaria: Procesos y
contextos educativos y Familia y escuela.
5.2. Contenidos de Organización del centro escolar
Delimitamos los contenidos de "Organización Escolar" que deben
formar parte de "Organización del centro escolar" de acuerdo con las
destrezas, capacidades y competencias generales que se corresponden
con los objetivos del Título y con los conocimientos, aptitudes y
destrezas que deben adquirirse a través de las materias (según las
fichas técnicas de propuesta de título universitario de grado para la
educación infantil y primaria). En esta concreción se han agrupado los
objetivos del Título en 5 grupos y cada uno de estos grupos se han
cruzado con las materias para segregar los contenidos de la
asignatura. La última columna de las tablas 2 y 3 recoge los
contenidos de aprendizaje que conducen al perfil de la asignatura
Organización del centro escolar. Las lagunas observadas en los
contenidos de aprendizaje podrán subsanarse con distintas estrategias:
utilizando temas optativos, trabajos de campo, proyectos de
investigación o cualquier otra técnica que desarrolle la capacidad
investigadora de los estudiantes.

1767
Tabla 1: Objetivos, materias y contenidos de Organización del centro
escolar en magisterio de educación infantil (de acuerdo con la ficha
técnica de propuesta de título universitario de grado, R.D. 55/2005, de
21 de enero).

1768
Tabla 2: Objetivos, materias y contenidos de Organización del centro
escolar en magisterio de educación primaria (de acuerdo con la ficha
técnica de propuesta de título universitario de grado, R.D. 55/2005, de
21 de enero).
6. BIBLIOGRAFÍA
Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la
estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios
universitarios oficiales de Grado (BOE 25/01/2005).
CONTEXTUALIZACIÓN Y DESARROLLO DE UN PROYECTO
DE INNOVACIÓN PARA LA ASIGNATURA DE
ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
Emilio Álvarez Arregui (1)
José Luis San Fabián Maroto
Francisco Manuel Gago Rodríguez
Palabras clave:innovación, competencia, interdisciplinariedad,
docencia
1. CONTEXTO GENERAL
La educación no puede interpretarse sin tener presentes los referentes
socioeconómicos, políticos y culturales que convergen actualmente en
nuestra sociedad, ya que se han convertido en ejes que tienen
repercusiones diferenciales sobre los distintos ámbitos en los que se
mueven las personas, por lo que es necesario hacer algunas
reflexiones de partida sobre estas cuestiones para encuadrar y

1769
justificar cualquier proceso de cambio.
En primer término debe destacarse cómo la globalización (Castells,
1999), el neoliberalismo (Gimeno, 2001), la tecnología y el
conocimiento se han convertido en macrotendencias (Naisbitt, 1983)
de la sociedad actual que vienen incidiendo en las políticas de los
gobiernos, en la cultura, en el trabajo, en el ocio, en las instituciones y
en las personas en distintos planos. La educación se ve afectada
necesariamente por estas cuestiones y los países adoptan medidas
para adaptarse al cambio en los distintos niveles de la educación
formal y no formal.
La experiencia acumulada de los procesos reformistas debe valorarse
porque nos informa de aciertos y errores en los caminos transitados
(Fullan, 1998; y Escudero; 1999). Cabe recordar la superposición y
coexistencia de planteamientos teóricos, legislativos, prácticos e
ideológicos; las políticas universitarias descontextualizadas; la
captación de usuarios en detrimento de la calidad del servicio; la
planificación de programas primando las culturas docentes sobre las
discentes o la financiación insuficiente que pone en entredicho la
autonomía de los profesores, de sus instituciones y/o de las
condiciones laborales de los agentes implicados (Álvarez Arregui,
2008).
A este respecto son interesantes las lecciones de Fullan (1993) cuando
indicaba que no se puede mandar lo que se tiene que hacer, que el
cambio es un viaje no un anteproyecto, que los problemas son
nuestros amigos, que la visión y la planificación estratégica aparecen
más tarde, que el individualismo y el colectivismo deben tener igual
poder, que ni la centralización ni la descentralización funcionan de
forma independiente, que la conexión con el entorno más amplio es
crítica y que toda persona es un agente de cambio.
Edgar Morín (1998) también nos recuerda la necesidad de que la
universidad oriente una parte importante de su esfuerzo hacia la
reforma del pensamiento, de manera que se avance en la construcción
de un conocimiento capaz de relacionar, contextualizar y globalizar de
manera secuencial y simultánea en distintos planos. En suma,
debemos educar y educarnos en el pensamiento complejo si queremos

1770
preparar profesionales que sepan trabajar con comunidades culturales
heterogéneas, que sepan interpretar y utilizar los saberes
concurrentes de manera creativa y dinámica, que tengan presente el
carácter singular, inabarcable y caduco de la información y que se
corresponsabilicen éticamente con las decisiones que adoptan.
Estas y otras cuestiones han ido cuestionando los modelos de
educación universitaria, lo que en Europa se ha traducido en un
proceso de convergencia de los sistemas de Educación Superior que se
ha ido reflejando en distintos eventos donde destacan las
declaraciones de la Sorbona, 1998; Bolonia, 1999; Praga, 2001;
Berlín; 2003; Bergen, 2005; Londres, en 2007, y próximamente en
Lovaina, 2009.
El año 2010 se hará el balance sobre el grado de consecución del
objetivo inicial de desarrollar una Europa del Conocimiento que
respalde el crecimiento y la cohesión social a través de la formación y
educación de una ciudadanía más democrática, más solidaria y más
comprometida con la igualdad de oportunidades, atenta al respeto de
las diferentes identidades culturales de los países, regiones,
localidades e instituciones implicadas. Atendiendo a estas directrices se
vienen desarrollando muchas experiencias piloto en las universidades
con el objetivo de ir probando el nuevo modelo de Educación Superior
e ir avanzando en el proceso de implantación definitiva del ECTS
(European Credit Transfer and Acumulation System).
2. MARCO INSTITUCIONAL
No tiene sentido hablar de gestión de las titulaciones y de los perfiles
competenciales si las instituciones afectadas no se implican en su
definición, organización, desarrollo, revisión e implementación.
En nuestro caso, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Oviedo estamos desarrollando diferentes iniciativas
innovadoras que afectan al primer ciclo de la titulación de Pedagogía y
se va consolidando como el espacio natural para plantear y desarrollar
el currículum de las titulaciones, mientras que el Departamento se
convierte en el referente básico de apoyo dado que en él se toman
decisiones importantes sobre la organización de materias, personas y
recursos.

1771
La Facultad asume así la responsabilidad de ordenar y coordinar la
oferta curricular apoyando un cambio metodológico y organizativo que
contribuyan al desarrollo de las titulaciones. Desde esta perspectiva se
han desarrollado distintas iniciativas orientadas a la difusión y al
contraste de información a partir de documentos, experiencias e
iniciativas desarrollados dentro y fuera de la Facultad sobre los que se
reflexionaba y debatía. A la vez la gestión y dinamización del proceso
ha conformado pequeños grupos de trabajo cuya coordinación ha
derivado en una estructura funcional con diferentes niveles de
ejecución y de revisión.
En la figura adjunta se presenta la estructura organizativa sobre la se
está trabajando y que si bien es provisional sirve de ejemplificación.
En primer término hay que destacar la coordinación inter e
intrainstitucional que se desarrolla desde la Comisión de Coordinación
Docente como soporte básico de la titulación.
En esta estructura destaca:

Figura 1. Estructura general para gestionar las titulaciones (Álvarez

Arregui, E.) 2008)

1772
 1. El refrendo institucional a los procesos de innovación que se
plantean.
2. La responsabilidad en el desarrollo del Proyecto de Centro al
integrar al equipo directivo y a los responsables de coordinación en
diferentes ámbitos y niveles de concreción.
3. La búsqueda de consensos en cuanto a pautas y procedimientos
de trabajo que doten coherencia a los planes de estudio que se
promuevan.
4. La apuesta por la mejora continua desde la elaboración y difusión
de una memoria final donde se recogen las valoraciones de los
proyectos, subproyectos y planes desarrollados, reflejando los logros
alcanzados, las dificultades encontradas y las propuestas de mejora.
5. La orientación hacia un desarrollo curricular colaborativo que
permita establecer las bases sobre las que construir una visión
institucional compartida para abordar las exigencias del proceso de
convergencia en el EEES desde un nuevo diseño de las titulaciones
atento a los espacios de intervención mediatos e inmediatos.
6. ...

3. PROYECTO DE INNOVACIÓN DE UNA ASIGNATURA

El diseño institucional presentado supone una reestructuración y una
reculturización de hondo calado que está afectando necesariamente a
la metodología de trabajo de los docentes, a la planificación y
desarrollo de las asignaturas y de las guías didácticas, y,
necesariamente, a los procesos de aprendizaje de los alumnos.
En este caso vamos a comentar algunas de las iniciativas que estamos
desarrollando en una experiencia de innovación en la asignatura de
Organización y Gestión de Centros Educativos. Como es lógico no
podemos profundizar como quisiéramos pero sí presentaremos los
elementos que consideramos de mayor interés:

1. La asignatura se imparte en tercer curso en la Facultad de CC.EE.

en la titulación de Pedagogía. Es obligatoria, anual y tiene 9 créditos
(6T-3P).Hay dos grupos con 150 alumnos en total de los que asisten
habitualmente entre el 40 y el 50%.

1773
 2. La planificación y el desarrollo de la asignatura tiene en cuenta el
proyecto institucional por lo que asumimos su estructura
organizativa y funcional y nos integramos participando en jornadas,
coordinando seminarios, contactando con ponentes, valorando
resultados, desarrollando propuestas de mejora...
3. La asignatura se divide en nueve temas. Su orientación tiene un
carácter más escolar en el primer cuatrimestre y más social en el
segundo.
4. Los seminarios interdisciplinares han constituido este curso el
eje de la innovación institucional. Tienen una semana de duración,
en la que se suprimen las clases habituales para trabajar un tema
monográfico preparado por los docentes que imparten las diferentes
asignaturas al curso.

El pasado curso hemos realizado cuatro Seminarios:

1ª Semana de seminarios interdisciplinares:
Técnicas de trabajo en la universidad y visita pedagógica a Galicia. En
la asignatura de Organización y Gestión de Centros Educativos se
trabaja en este período el tema de Modelos de Organización Escolar
por lo que en su desarrollo se hacen constantes referencias a las
cuestiones planteadas en el seminario.
Entre otras actividades se han realizado visitas - Centro de Pelouro,
Museo Pedagógico, Facultad de Educación de Santiago...-, se visualizan
videos, se presentan experiencias, se utilizan cuadernos de campo, se
organizan debates...
2ª Semana de seminarios interdisciplinares: El Cambio en las
Organizaciones.
El tema abordado es el cambio organizativo como cambio cultural. A
partir de la película "Tiempos modernos" de Chaplin y una selección de
materiales que se habían introducido previamente en las clases de la
asignatura se realizó un cine-fórum pedagógico que se enlazó con las
teorías de la organización y el cambio.
Se organizó una mesa redonda con tres invitados implicados en
distintos proyectos de cambio e innovación en centros no universitarios
de Asturias que intervinieron sobre un planteamiento común (punto de

1774
partida, principales dificultades, apoyos, refuerzos y resultados). A
partir de estas actividades se realizaron debates de los que se
extrajeron conclusiones, sugerencias y propuestas.
3ª Semana de seminarios interdisciplinares: Socialización Profesional.
El tema abordado es la Investigación en los centros educativos ya que
coincide con la realización del Practicum de Tercero. Entre otras
actividades trabajamos la observación y la entrevista como
herramientas de análisis y se establecen protocolos que los
estudiantes pueden aplicar en los centros de prácticas para
presentarlos a sus compañeros a la vuelta del Practicum. Se plantea
también la elaboración de informes y se hace un repaso a diferentes
modalidades de investigación en los centros educativos.
4ª Semana: Jornadas Educativas sobre los ámbitos de intervención
profesional de la pedagogía.
Entre otras actividades se hacen exposiciones, mesas redondas,
talleres, etc. sobre distintas experiencias de intervención
socioeducativa en los ámbitos escolar, social y laboral. En ellas se
cuenta con la presencia de profesionales y antiguos alumnos de la
Facultad.
En todos los temas se recuerda a los alumnos la metodología de
trabajo para que los estudiantes visualicen e interioricen los principios
de procedimiento y comprendan por qué se incorporan unos
contenidos y no otros, la importancia de establecer relaciones entre
contenidos de distintas asignaturas, entre las aportaciones individuales
y las de grupo, de participar en los foros presenciales y virtuales para
enriquecer nuestras ideas...
Básicamente, la metodología seguida puede esquematizarse del
siguiente modo:
Primero: Fase de inicio. Comprensión de la asignatura y de los temas
en sus ejes fundamentales.
Se comenta el proceso que se va a seguir en el desarrollo de la
asignatura y los distintos temas a lo largo del curso.
La presentación de la propuesta curricular coincide con el primer
seminario interdisciplinar que realizamos en la Facultad en el Plan de
Mejora y dado que su contenido versa sobre técnicas de trabajo

1775
universitario aprovechamos esta situación para definir las reglas de
juego, comentar el programa con detalle, incidir en los objetivos de
aprendizaje y justificar la metodología de trabajo en la vertiente
teórica y práctica en cada uno de los cuatrimestres.
La presentación de la asignatura la planteamos como un momento
crítico porque cuando generamos un clima relacional positivo
favorecemos la colaboración, el trabajo compartido y la
corresponsabilidad.

Figura 2. Ejemplificación del proceso de intervención para los

distintos temas
En el caso de los temas hacemos aproximaciones panorámicas en cada
uno procurando transmitir el sentido general de lo que pretendemos,
de los materiales disponibles, de los procesos a desarrollar y de los
espacios y tiempos que se van a necesitar. De este modo se van
interiorizando las pautas organizativas, se ajustan las expectativas y
se establecen acuerdos.
Un aspecto que acompaña todo el proceso de enseñanza aprendizaje
es la motivación. Para potenciarla se utilizan múltiples recursos -
plantear dudas, comentar experiencias, referenciar anécdotas, utilizar
materiales en distintos formatos, incorporar las tecnologías, prestar
apoyos en las dificultades -... aunque no siempre se consiguen los
resultados esperados.

1776
Segundo: Fase de desarrollo. Investigación documental.
Esta fase tiene como objeto el desarrollo de los temas utilizando
materiales en distintos formatos - libros, revistas, páginas web, blogs,
bases de datos...-. Este planteamiento exige utilizar destrezas -de
búsqueda, de selección, de análisis, de organización, de síntesis, de
inferencia, de deducción...- de distinto nivel de complejidad.
Las tareas que se desarrollan son de aplicación de contenidos, debates
en seminarios, indagación sobre problemas, conflictos y dilemas,
visitas y estudios de casos a través del análisis sistemático de
documentos y situaciones de todo tipo... El seguimiento que se hace
de los estudiantes está relacionado con sus actitudes y conductas -
motivación, relación, responsabilidad, participación en distintos
foros...- y con su rendimiento académico - gestión del tiempo,
selección de información, presentación de trabajos, calidad de los
contenidos... -
Tercero. Fase de ajuste. Difusión y discusión.
Esta fase si bien es una continuación de la investigación documental,
supone el cierre de los trabajos individuales y de grupo y de su
presentación y defensa ante al resto de los compañeros. El
intercambio comunicativo es fundamental en todas las fases pero en
esta fase lo es más porque se comparte la documentación trabajada,
se valoran los trabajos realizados y se explicitan los procesos de
enseñanza-aprendizaje para identificar deficiencias, lagunas, logros,
posibilidades de mejora...
El grado de competencia alcanzado en las distintas situaciones de
enseñanza-aprendizaje en las que intervienen los alumnos se registra
desde indicadores asociados a:

1. La calidad de los contenidos, la pertinencia de las fuentes de

información utilizadas, de sus formatos...
2. La calidad de las intervenciones en exposiciones, debates,
seminarios, trabajo en grupo, talleres, foros, blogs...
3. Las actividades realizadas en la plataforma virtual (subir tareas,
acceder a recursos, descargar materiales, usar el correo electrónico,
intervenir en foros ...)

1777
 4. La edición de los trabajos en la plataforma son valorados por sus
compañeros y se utilizan como modelos o referentes si se considera
pertinente...

Cuarto. Fase de síntesis y mejora. Proyección

Estas tareas las realizamos de manera más sistemática al final de los
ciclos instructivos - seminarios interdisciplinares, asignatura, temas,
proyectos, talleres... -.
Nuestro objetivo es revisar lo aprendido para destacar lo que
consideramos más relevante del ciclo instructivo. A esta tarea
dedicamos una sesión presencial a la elaboración de un mapa
conceptual utilizando dinámicas de trabajo que propicien la
participación del mayor número de personas. Cuando disponemos de
menos tiempo o hay dificultades para asistir trabajamos en el espacio
virtual - foros, blogs...-
Con este planteamiento reordenamos las informaciones más
relevantes y subrayamos las prioridades que tendremos en cuenta en
la elaboración de las pruebas finales. Reflexionamos sobre la
planificación, la puesta en marcha y los resultados de la propuesta
instructiva, con la intención promover propuestas de mejora que se
incorporan o bien a la siguiente tarea o bien a la planificación del
próximo curso. Los datos se hacen públicos y se comentan con los
alumnos en los distintos grupos y con los representantes que han
elegido para participar en las comisiones de los planes de mejora.
En este contexto de innovación vamos a referirnos brevemente a
algunas actividades que hemos iniciado este curso con la plataforma
virtual ya que consideramos que tiene un gran potencial para apoyar
el trabajo interdisciplinar.
El primer aspecto destacable es la utilización de la estructura que
hemos comentado para el tratamiento de los temas - fases de
presentación, desarrollo, ajuste y síntesis - ver ejemplo en la figura -,
para que refuercen el esquema proporcionado, les resulte más familiar
el espacio de trabajo virtual y dispongan de referencias para localizar
información y desplazarse en la página web.
Los temas tienen cronogramas que los contextualizan, les
proporcionamos materiales y enlaces para la investigación

1778
documental, les animamos a participar en los blogs sobre una
temática concreta y recogemos sus aportaciones periódicamente por
el profesor y por un estudiante que hace las veces de coordinador/a
para revisarlas y comentarlas. Cuando se detectan intereses por
cuestiones específicas se les indica la posibilidad de abrir un nuevo foro
o una entrada en el blog.

Figura 3. Ejemplificación de un tema en Aulanet

Los alumnos disponen de espacios propios para subir las tareas y de

1779
manera opcional se dan hacen públicos aquellos trabajos que se
consideran de interés.
Nuestra intervención educativa no se centra bajo este planteamiento
en una transmisión de contenidos sino que pretende el desarrollo de
estrategias de exploración, descubrimiento, planificación y regulación
de su propia actividad, es decir, que aprendan a aprender, tanto desde
una perspectiva individual como cuando colaboran con otros en la
solución de problemas complejos.
Aunque aún estamos trabajando en una evaluación sistemática de la
experiencia, podemos apuntar aquí algunas cuestiones que se están
detectando:
1. Una intensificación del tiempo de trabajo en todos los agentes
educativos implicados: Para los docentes, en las tareas de
planificación, desarrollo, revisión de actividades, tutoría, reuniones...
Para los estudiantes, las tareas presenciales y virtuales en seminarios
y actividades teórico-prácticas se han incrementado notablemente.
2. La participación y la colaboración de los estudiantes y de los
docentes -seminarios, aula, plataforma virtual... -ha ido en aumento y
se valora positivamente pero estamos lejos de alcanzar resultados
óptimos. Se plantean como propuestas de mejora un incremento de la
coordinación en diferentes niveles (seminario, tutoría, asignatura,
practicum...) con una distribución más equitativa de las
responsabilidades y atraer a aquellas personas menos integradas.
3. Aunque se ha avanzado mucho en la evaluación de los estudiantes
en los seminarios interdisciplinares no hay un acuerdo generalizado.
Los dos puntos que se conceden a estas actividades en la nota final se
considera excesivo en algunos casos, también hay discrepancias en los
criterios de valoración internos de las tareas (asistencia, participación,
trabajos de investigación, memorias...) y se han planteado posibles
problemas que pueden derivarse de estas actuaciones en las futuras
convocatorias con aquellos estudiantes que han participado y que no
han superado las asignaturas. A este respecto se está trabajando en el
establecimiento de unos criterios institucionales que se recojan en las
guías didácticas de las distintas asignaturas.
4. La plataforma virtual se valora positivamente aunque se apunta la

1780
necesidad de dedicar algunas sesiones a principio de curso. Aunque
esta situación ya se ha tenido presente en la asignatura de Tecnología
Educativa de segundo curso donde se trabaja con la plataforma, los
blogs, el skype, los foros, aunque se va a potenciar más en el primer
seminario.
5. Los blogs también han sido respaldados como vías de participación
e intercambio de materiales, ideas y enlaces.
6. Los viajes pedagógicos, las películas, los talleres y la elaboración de
carteles de síntesis han tenido muy buena acogida por lo que
seguiremos trabajando en esta línea acomodando los espacios, los
tiempos y los contenidos a nuestras posibilidades de intervención
7. Los recursos para investigar sobre la mejora de la docencia
(cuestionarios presenciales y en red, opiniones en los blogs, puestas
en común...) se consideran apropiados aunque debemos profundizar el
próximo curso en la autoevaluación.
8. La decisión de subir a la plataforma virtual y a los blogs materiales
de los seminarios interdisciplinares y de las asignaturas se considera
acertada porque ha generado actitudes positivas hacia la tecnología, la
colaboración y el trabajo en grupo.
9. El índice de aprobados ha aumentado en parte debido a que hay
una mayor preocupación por integrar un mayor número de criterios de
evaluación (examen, tareas individuales y de grupo, exposiciones,
seminarios, participación en blogs, asistencia a tutorías...), aunque
hay que seguir mejorando en los protocolos y en los registros.
10. El carácter presencial de los seminarios interdisciplinares exige
resolver la situación de los estudiantes que no pueden acudir
justificadamente, de forma que puedan continuar con el desarrollo las
asignaturas.
Decir para finalizar que el proyecto de cambio no ha hecho más que
empezar pero los pasos que se han dado son importantes por lo que
debe ser valorado y apoyado en su justa medida por las autoridades
académicas e institucionales ya que de lo contrario puede darse un
retraimiento por parte de los agentes educativos implicados.
También queremos recordar que son muchas las lecturas que pueden
hacerse del proceso de convergencia y son muchas las formas de

1781
ponerla en práctica por lo que consideramos que las propuestas
simples y lineales están abocadas al fracaso o a la burocratización por
la gran cantidad de variables concurrentes. El cambio en educación
tiene que ser abordado dinámicamente desde la complejidad,
indagando sobre las posibles combinaciones, recombinaciones y
bifurcaciones que pueden darse entre los elementos coyunturales
situacionales, organizativos, funcionales, temporales y espaciales así
como en la aleatoriedad de los procesos y la interpretación de las
políticas educativas. En suma tendremos que seguir interrogándonos,
indagando, observando, reflexionando, comprendiendo, dialogando,
interviniendo, compartiendo y difundiendo lo que vayamos haciendo
con la intención de ir mejorando cada día.
4. BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ ARREGUI, E. (2008). El Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) desde una perspectiva de cambio. Lecturas sobre el
continente y el contenido de la docencia. Madrid: UNED.
CASTELLS, M. (1999). La era de la información. Fin de milenio. Vol. 3.
Madrid: Alianza.
ESCUDERO, J. M. y OTROS (1999). Diseño, desarrollo e innovación del
currículum. Madrid: Síntesis.
FULLAN, M. (1998). The Meaning of Educational Change. A Quarter of a
Century of Learning. En A. HARGREAVES et all. (Eds.) International
Handbook of Educational Change. Kluver Academic Publising.
GIL FLORES, J. y OTROS (2004). La Enseñanza Universitaria.
Planificación y Desarrollo de la Docencia. Madrid. EOS.
GIMENO SACRISTÁN, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global.
Madrid: Morata.
MORIN, E. (1998). Sobre la reforma de la universidad. En J. PORTA &
M. LLADONOSA (Coords.). La universidad en el cambio de siglo (pp.
19-28). Madrid: Alianza/ Fundación 700 Aniversario de la Universidad
de Lleida.
MORIN, E. (1993). "El desafío de la globalidad". Archipiélago, 16, 67-
71.
NAISBITT, J. (1983). Macro tendencias: Diez nuevas orientaciones que
están transformando nuestras vidas. Barcelona: Mitre.

1782
PROPUESTAS METODOLÓGICAS EN LA ASIGNATURA DE
ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR DESDE UN
ENFOQUE DE COMPETENCIAS
María Ángeles Olivares García
María del Mar García Cabrera
Carlota De León y Huertas
Ignacio González López (2)
Palabras clave:organización escolar, competencias, trabajo
colaborativo
1. CONTEXTUALIZACIÓN
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior está
conduciendo a una doble transformación en el contexto universitario.
Por una parte, nos encontramos inmersos en el diseño de las
titulaciones universitarias y las competencias que el egresado de cada
titulación debe poseer al finalizar sus estudios y, por otra, se está
produciendo un cambio en la concepción de la práctica docente
pasando a ser el alumnado protagonista de su aprendizaje (Cano
García, 2004).
La adaptación de los estudios universitarios a este nuevo marco se
está intentando construir a partir de cada realidad concreta y
específica, respetando los distintos contextos y diversidades, de tal
manera que tenga lugar un proceso de transformación progresiva que
conlleve cambios reales, compartidos y profundos. En la Comunidad
Autónoma Andaluza, la incorporación al Espacio Europeo de Educación
Superior en las titulaciones de Magisterio ha sido propiciada por la
Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía a través de
la Convocatoria de la Experiencia Piloto para la implantación del
crédito europeo en Andalucía. Este proyecto, suscrito por diez
universidades andaluzas, concluye con la elaboración de una Guía
Común del Título de Maestro (3) donde se establecen directrices
básicas para abordar el diseño de los futuros planes de estudio y su
puesta en práctica. En esta guía aparecen definidas las competencias
generales y específicas para cada una de las especialidades de
Magisterio así como las fichas de las distintas asignaturas que las
constituyen.

1783
A partir del curso académico 2004/2005 se inicia la implantación de
experiencias piloto en los primeros cursos de las titulaciones y
especialidades que han querido involucrarse en la experiencia. En
concreto, en la Facultad de Ciencias de la Educación de Córdoba, lo
han hecho las especialidades de Educación Infantil y Educación Musical.
Este proceso ha supuesto una novedosa manera de coordinación entre
el profesorado y una reflexión sobre el planteamiento de la docencia
que nos ha permitido detectar nuestras debilidades y fortalezas para
poder orientar el trabajo de forma conjunta, todo ello apoyado por
diferentes iniciativas institucionales como la creación de Grupos
Docentes y la convocatoria de Proyectos de Mejora de la Calidad
Docente de la Universidad de Córdoba (Cañizares Sevilla, García
Cabrera y Osado Seco, 2008).
El contexto descrito nos ha permitido reflexionar y afianzar propuestas
metodológicas que veníamos desarrollando con anterioridad en la
asignatura de Organización del Centro Escolar incorporando esta
nueva perspectiva.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
En la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Córdoba venimos desarrollando, desde el curso académico 2003/2004,
una experiencia de trabajo colaborativo en la docencia de la
asignatura de Organización del Centro Escolar que se imparte en 2º
curso de la diplomatura de Magisterio. Esta coordinación tiene como
punto de partida unas concepciones metodológicas comunes que se
concretan en la planificación de la materia y en la elaboración conjunta
de una serie de actividades prácticas. Con este planteamiento
perseguimos una doble finalidad: por un lado, una mejor comprensión
de los conocimientos teórico-prácticos de la disciplina y, por otro, la
toma de conciencia por parte del alumnado de la utilidad de los
mismos en su futuro profesional.
Nuestras inquietudes surgen a raíz de las dificultades que hemos ido
constatando durante los últimos años, entre las que podríamos
mencionar (García Cabrera y Mérida Serrano, 2004):

a) En primer lugar, se trata de una asignatura que aparece ante el

alumnado como un corpus de conocimientos disciplinares

1784
 excesivamente teóricos, con una estructura muy formalista -al
menos, en el imaginario de ellos y ellas-, en torno a una legislación
ardua y difícil de entender.
b) Por otro lado, se trata de una materia vivenciada de forma muy
lejana a sus actuales intereses y expectativas, tanto desde su
posición de estudiantes como de lo que ellos y ellas consideran que
será su futuro profesional. Se perciben como futuros maestros y
maestras de un aula, pero no se representan como miembros de una
comunidad educativa o pertenecientes a un equipo profesional. Estas
imágenes los sitúan en una actitud escéptica y poco motivada de
partida, que no favorece el inicio de la actividad docente.
c) Al ser una asignatura troncal y, por tanto, común a todas las
especialidades, se aleja de los intereses específicos vinculados con la
opción de Magisterio que han elegido. Esta situación resulta más
notoria en algunas especialidades, en donde las expectativas del
alumnado son sensiblemente inferiores que las manifestadas en
otras materias específicas. Esta situación genera una escasa
motivación inicial y un bajo interés hacia la docencia que nos ocupa.
2.1. ¿Qué nos proponemos?

Esta experiencia de trabajo conjunto persigue las siguientes

finalidades:

1. Consensuar, desde nuestra experiencia docente previa, líneas

generales de planificación y actuación docente.
2. Establecer espacios de reflexión y debate en relación al contenido
de la materia.
3. Diseñar y desarrollar actividades coordinadas que contribuyan a la
adquisición de las competencias profesionales de la titulación de
maestro/a.
4. Ofrecer al alumnado una visión holística e interdisciplinar del
conocimiento acorde con la realidad de los contextos profesionales
en los que deberán desarrollar su ejercicio profesional.

Entendemos que esta manera de enfocar la práctica docente en el aula

1785
incrementa significativamente la motivación, la implicación activa y la
autonomía e iniciativa del alumnado en su proceso de aprendizaje.
Este último aspecto constituye uno de los pilares básicos del nuevo
modelo de enseñanza configurado por el Espacio Europeo de Educación
Superior.
2.2. ¿Cómo llevamos a cabo nuestro trabajo?
Nuestra dinámica de trabajo surge en un contexto de colaboración
creado por un grupo de profesoras y profesores del departamento de
Educación durante los últimos años en los que hemos compartido
proyectos de formación, innovación y mejora. En este sentido,
podemos afirmar que hemos logrado crear una cultura de colaboración
caracterizada por su voluntariedad, apoyo afectivo, apoyo profesional
mutuo, indeterminación de espacios y tiempos, etc., a pesar de
impartir docencia en distintas asignaturas, especialidades y
titulaciones.
A continuación describimos, brevemente, las acciones que realizamos
en el desarrollo de la asignatura de Organización del Centro Escolar.
2.2.1. Coordinación y toma de decisiones
La coordinación en la asignatura de Organización del Centro Escolar se
inicia con sesiones periódicas de planificación. En ellas revisamos el
programa de la materia incorporando todas aquellas modificaciones
que consideramos pertinentes.
Uno de los pasos que estimamos importantes en esta primera fase ha
sido consensuar las competencias básicas que la asignatura de
Organización del Centro puede contribuir a desarrollar en nuestro
alumnado. A partir de la Guía Común del Título de Maestro y del
trabajo desarrollado como participantes en Experiencias Piloto, hemos
seleccionado las siguientes competencias:
a) Competencias transversales/genéricas:

1. Conocimientos generales básicos

2. Trabajo en equipo
3. Compromiso ético
4. Capacidad para aplicar la teoría a la práctica
5. Habilidad para trabajar de forma autónoma

1786
b) Competencias específicas:
Cognitivas (Saber):

1. Conocimiento y comprensión de las bases psicológicas,

epistemológicas, pedagógicas, sociológicas y metodológicas sobre las
que se fundamenta la Educación Primaria, así como el marco
legislativo para el ejercicio de la docencia.
2. Conocimiento de las organizaciones educativas que atienden al
alumnado de 6 a 12 años.
3. Conocimiento y comprensión de las bases que fundamentan la
atención a la diversidad, la educación en valores y la
interculturalidad en la Educación Primaria.

Procedimentales/Instrumentales (Saber hacer):

1. Capacidad para tomar decisiones fundamentadas al organizar,

planificar y realizar intervenciones educativas teniendo en cuenta el
análisis del contexto educativo en la etapa de Primaria.
2. Habilidades de comunicación y colaboración con los distintos
sectores de la comunidad educativa.

Actitudinales (Ser):

1. Valoración del trabajo en grupo y de actitudes de respeto,

colaboración y participación que favorezcan la comunicación, las
relaciones personales y el disfrute en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
2. Adopción de un perfil autoformativo flexible y polivalente que
permita al titulado su ubicación laboral en un entorno en constante
cambio.
3. Ser sensible a la nueva realidad social, plural, diversa y
multicultural desarrollando estrategias para la inclusión educativa y
social.

Seguidamente, continuamos con la revisión de los distintos elementos

que configuran nuestro programa:

1787
a) Consensuamos objetivos, concretando y especificando las
finalidades que nos planteamos en el curso académico concreto. En
este sentido, queremos resaltar la incorporación progresiva de
objetivos referidos al ámbito procedimental y actitudinal. En los
últimos años hemos estimado la necesidad de incidir en mayor medida
en este último aspecto dada la desmotivación, la ausencia de un
proyecto profesional claro y el desconocimiento sobre la implicación
social que supone la labor docente. Algunos ejemplos podrían ser:
tomar conciencia de una concepción del ejercicio de la profesión
docente como algo comprometido moral, social y éticamente;
considerar la importancia de la actitud personal en nuestra aula de
trabajo como actuales alumnos y alumnas y futuros profesionales;
desarrollar una actitud reflexiva, autocrítica e investigadora como
fundamento ineludible para un ejercicio satisfactorio de la profesión
docente.
b) Seleccionamos y reorganizamos los núcleos temáticos
considerando las conexiones y el trabajo conjunto con otras materias
como son Didáctica General, Bases Psicopedagógicas de la Educación
Especial y Practicum II. La colaboración con estas asignaturas permite
al alumnado establecer conexiones significativas entre distintos
contenidos, supone una mayor coherencia de nuestra práctica docente
al ofrecer a nuestro alumnado un modelo de trabajo cooperativo.
Por otra parte, y dada la naturaleza cambiante y compleja de la
realidad social y educativa en la que estamos inmersos, pensamos que
la enseñanza de la Organización Escolar debe adecuarse a estas
transformaciones. En la selección de los contenidos tenemos en cuenta
esta circunstancia priorizando aquellos ámbitos que respondan mejor a
dicha realidad. En nuestro contexto, la promulgación de la Ley de
Educación de Andalucía y el desarrollo normativo de la política de
convivencia en los centros educativos de la Junta de Andalucía son
claros ejemplos del dinamismo al que aludíamos anteriormente y que
dan lugar a la incorporación de nuevos contenidos en nuestra materia.
Para abordar los contenidos seleccionados elaboramos un dossier de
documentación básica de la asignatura. También utilizamos la
plataforma virtual en la que incorporamos presentaciones y

1788
documentos que sirven de apoyo en el desarrollo de las diferentes
unidades temáticas.
c) Asumimos como principios metodológicos básicos:

1. la organización cooperativa de trabajo en el aula

2. el aula como espacio de conocimiento compartido
3. acercamiento a los diferentes contextos de actuación profesional
4. funcionalidad de los aprendizajes
5. el alumno como investigador

Estos principios se materializan en diferentes propuestas que

desarrollaremos en el siguiente apartado.
d) Partimos de una evaluación procesual y formativa, en la que se
contempla tanto el trabajo individual como grupal. Entendemos que si
uno de nuestros principios metodológicos básicos es la organización y
el aprendizaje cooperativo en el aula, la evaluación debe ser
coherente en este sentido. Por ello, valoramos y calificamos el trabajo
de grupo con igual grado de importancia que el trabajo individual. En
el proceso de calificación, asimismo, nos parece interesante negociar
con el alumnado el valor otorgado a las distintas actividades
realizadas.
2.2.2. Propuestas metodológicas
Los principios metodológicos referidos se concretan en distintas
actividades que pretenden generar la implicación activa y la
motivación del grupo-clase.
a) Contratos de aprendizaje

La pedagogía de contrato es aquella que organiza las situaciones

de aprendizaje en las que existe un acuerdo negociado precedido
de un diálogo entre interlocutores que se reconocen como tales,
con el fin de alcanzar un objetivo, ya sea cognitivo, metodológico o
de comportamiento (Przesmycki, 2000: 17).

La organización cooperativa de la clase se plantea al inicio del curso

utilizando los contratos de aprendizaje. Básicamente, se trata de
establecer unas reglas mínimas de funcionamiento de los grupos de

1789
trabajo. Este instrumento sirve para regular la dinámica del grupo en
el transcurso de la asignatura, no sólo a nivel académico sino,
también, a nivel relacional y afectivo. Este documento debe incluir, al
menos, los objetivos que persigue el grupo, los recursos de los que
disponen para llevarlos a cabo, las normas de funcionamiento y los
roles a desempeñar por cada uno de sus miembros.
En general, el alumnado valora positivamente el uso de los contratos
de aprendizaje puesto que favorecen la autorregulación del grupo y la
resolución positiva de conflictos.
b) Decálogo de convivencia
En las primeras sesiones de la asignatura, y de forma paralela a la
constitución de los grupos, planteamos la elaboración de un decálogo
de convivencia para el grupo-clase que propicie un clima positivo de
aprendizaje. La dinámica para definir este decálogo comprende la
síntesis de las aportaciones individuales, de pequeño grupo y grupo-
clase. A lo largo del cuatrimestre se contemplan distintos momentos
para la revisión del decálogo, el grado de cumplimiento y su posible
modificación.
c) El cine y la televisión como instrumentos pedagógicos
Esta propuesta consiste en el visionado de películas y documentales
relacionados con los contenidos de la materia. El análisis de las
proyecciones se facilita al alumnado a través de una ficha en la cual
deben reflejar la lectura y percepciones realizadas a partir de las
imágenes y situaciones presentadas así como su vinculación con los
núcleos temáticos de la asignatura. La actividad se acompaña de un
debate y puesta en común por parte del alumnado. Simultanear y
hacer extensiva esta actividad a varias especialidades supone un
enriquecimiento notable del proceso de aprendizaje, una mejora en lo
concerniente a las relaciones interpersonales y un aumento
significativo de la participación por parte del alumnado.
d) Simulaciones
Esta estrategia metodológica facilita el acercamiento del alumnado a
contextos reales de actuación profesional. Una de las actividades
realizadas en esta línea es la grabación y análisis de un claustro en el
que los alumnos y alumnas asumen distintos roles docentes. Para

1790
desarrollar esta propuesta, previamente, el alumnado debe efectuar
un trabajo de recogida de información a través de entrevistas a
profesionales, consulta de manuales y del dossier de documentación
de la materia, etc., a fin de conocer más exhaustivamente los
aspectos formales y burocráticos que conlleva la celebración de un
claustro y los temas más frecuentes que se abordan en las reuniones
de este órgano colegiado. Esta tarea supone, también, una
aproximación al análisis de los distintos estilos de relación y
comunicación propios de una reunión de trabajo.
El desarrollo de este tipo de actividad ofrece numerosas ventajas en la
formación del alumnado: requiere la existencia de una adecuada
coordinación entre las personas que componen los distintos grupos;
implica una toma de conciencia de las competencias asignadas a los
distintos órganos de un centro escolar; fomenta el desarrollo de
habilidades personales y de relación (escucha activa, empatía,
discusión argumentada,...), entre otras muchas que hemos constatado
a lo largo de nuestra trayectoria profesional.
e) Proyectos de Trabajo
Cada grupo debe elaborar un proyecto de trabajo en relación con
distintos contenidos de la Organización del Centro Escolar. Para ello, se
proponen varios temas ofreciendo, en cualquier caso, la posibilidad de
trabajar otros ámbitos vinculados con las organizaciones educativas.
Algunos ejemplos de los interrogantes planteados son los siguientes:
¿Cómo resuelven los conflictos las organizaciones educativas? / ¿Qué
es un centro TIC? / ¿Qué son las comunidades de aprendizaje? / ¿Qué
tareas realiza la dirección de un centro educativo? / ¿Qué es la acción
tutorial? / ¿Cuál es el papel de los especialistas en la organización de
un centro? / ¿Cómo organizamos los recursos en un centro?
El proyecto debe contener, al menos, los siguientes apartados: marco
teórico, diseño de una actividad relacionada con el tema para ponerla
en práctica con el grupo-clase, bibliografía y materiales utilizados.
Se realiza a lo largo del cuatrimestre con el seguimiento y tutorización
-de carácter obligatorio- por parte del profesorado y debe ser
expuesto al grupo-clase en los módulos finales de la asignatura.
Igualmente, se contempla la posibilidad de que estas exposiciones se

1791
realicen de forma compartida entre distintas especialidades. Durante
las exposiciones, el resto de grupos debe elaborar dos cuestiones o
comentarios sobre la temática abordada que deberán ser contestadas
por los autores del trabajo. De esta forma, intentamos generar un
clima caracterizado por el respeto a los compañeros y la implicación
activa en la dinámica de aula. En este sentido, se valora,
fundamentalmente, la capacidad para suscitar debate entre los
compañeros y la capacidad para generar una respuesta argumentada
ante los interrogantes de los compañeros.
f) Cuaderno de trabajo individual
El cuaderno personal se plantea como un trabajo en el que deben
quedar reflejadas las reflexiones del alumnado acerca de los
contenidos de la asignatura así como sobre su proceso de aprendizaje.
Tiene la intención, por tanto, de ser un documento propio, personal,
en el que se recogen las diversas percepciones, comprensiones,
posicionamientos e implicaciones profesionales que pueden suscitar los
temas que se abordan en el aula. La utilización del cuaderno de
trabajo genera, a nuestro entender, una manera adecuada de tratar y
respetar la diversidad de enfoques, puntos de vista y propuestas que
pueden convivir en cualquier contexto social de aprendizaje (García
Cabrera y Mérida Serrano, 2004):
Los aspectos que, como mínimo, deben incluirse en el cuaderno son:

1. Reflexión sobre cada una de las actividades teórico-prácticas

realizadas en la asignatura: nivel de dificultad, grado de consenso o
disparidad de opiniones, pertinencia en relación con el núcleo
temático,...
2. Síntesis-resumen de lo aprendido en esta asignatura y su utilidad
como futuro docente.
3. De forma opcional, también pueden incluirse otras cuestiones
como:
4. Descripción y valoración de experiencias educativas personales
que puedan estar en relación con aspectos organizativos del centro
escolar.
5. Comentario de noticias de prensa alusivas a los contenidos de la

1792
 materia.
6. Búsqueda y descripción de páginas webs de centros educativos.
7. Realización de entrevistas para recabar la opinión de personas con
cargos directivos acerca de sus tareas profesionales.
8. Descripción de la dinámica de funcionamiento y estructura de
organizaciones educativas no formales.
9. Registro de las conclusiones personales derivadas de los debates
realizados en el aula.
10. Cualquier otra experiencia, propuesta o idea que el alumnado
estime conveniente y considere que está relacionado con la temática
que nos ocupa.

3. CONCLUSIONES
La valoración del trabajo colaborativo realizado hasta el momento es
muy positiva puesto que ha facilitado el intercambio de experiencias y
estrategias docentes mejorando, significativamente, nuestra práctica.
Por otra parte, nos ha permitido compaginar espacios de reflexión
docente, procesos de investigación en el aula así como el diseño y la
puesta en marcha de estrategias innovadoras de manera coordinada.
El alumnado, por su parte, y en relación con la evaluación de la
actividad docente manifiesta un alto grado de satisfacción reflejado en
un mayor rendimiento académico, un nivel alto de asistencia a las
sesiones presenciales y una mayor participación en las diferentes
actividades propuestas.
Pensamos que esta experiencia converge perfectamente con la
filosofía que subyace en los planteamientos del Espacio Europeo de
Educación Superior ya que promueve la adquisición de las
competencias básicas del perfil de la titulación de Maestro.
No obstante, debemos señalar algunas de las limitaciones y
dificultades surgidas en la práctica. En primer lugar, llevar a término
estas propuestas metodológicas implica un fuerte trabajo añadido para
el profesorado, realizándolo con una excesiva carga de docencia y un
muy alto cupo de alumnado por asignatura. En segundo lugar, el
número de créditos asignado a la materia de Organización del Centro
Escolar nos parece insuficiente para poder desarrollar nuestra labor de

1793
forma satisfactoria, no sólo en relación con el desarrollo de las
sesiones presenciales sino también con el seguimiento y tutorización
que requiere este tipo de actividades. Finalmente, la implantación del
Espacio Europeo de Educación Superior, basada en un aprendizaje
activo del alumnado exige, a nuestro entender, como requisito
imprescindible una disminución del número de alumnos.
4. BIBLIOGRAFÍA
CANO GARCÍA, E. (2004). Los créditos europeos en las asignaturas de
Organización. En J. LÓPEZ YÁÑEZ; M. SÁNCHEZ MORENO y P. MURILLO
ESTEPA (Eds.), Cambiar con la sociedad, cambiar la sociedad, (pp. 27-
32). Sevilla: Universidad de Sevilla.
CAÑIZARES SEVILLA, A.B.; GARCÍA CABRERA, M.M. y OSADO SECO,
P. (2008). La experiencia piloto de la titulación de Maestro de
Educación Musical en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Córdoba. En M. HIJANO DEL RÍO (Coord.), Las
titulaciones de Educación ante el Espacio Europeo de Educación
Superior. Archidona (Málaga): Aljibe.
GARCÍA CABRERA, M.M. y MÉRIDA SERRANO, R. (2004). El cuaderno
de trabajo: un instrumento de aprendizaje e investigación de la
asignatura de Organización del Centro Escolar. En 8º Congreso
Interuniversitario de Instituciones Educativas. Sevilla. (Documento
policopiado).
PRZESMYCKI, H. (2000). La pedagogía de contrato. El contrato
didáctico en la educación. Barcelona: Graó.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA
ASIGNATURA DE ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR
A PARTIR DE UNA PROPUESTA COORDINADA DE
TRABAJO DOCENTE
Dolores Rodríguez Martínez
María Dolores González Castilla (4)
Palabras clave:interdisciplinariedad, trabajo colaborativo,
aprendizaje autónomo, multiculturalidad, género, conflictos
1. INTRODUCCIÓN
La incorporación de los estudios de Maestro de Educación Infantil a las
experiencias piloto dentro del marco de la convergencia europea, ha

1794
impulsado a las docentes que impartimos la asignatura de
Organización del Centro Escolar, a diseñar y poner en marcha un
trabajo coordinado junto a otros/as docentes para el primer curso de
esta titulación. Teniendo en cuenta, además, que esta asignatura
pretende que los estudiantes adquieran una serie de competencias
genéricas, que entendemos son comunes a otras materias de la
titulación, el trabajo que presentamos corresponde al segundo
cuatrimestre y en él tratamos de dar continuidad a lo ya realizado
durante el primero en cuanto a experiencias adquiridas, tanto con
relación al desarrollo profesional de los docentes implicados, como al
aprovechamiento de las actuaciones realizadas por el alumnado en la
primera parte del curso académico. Dicha experiencia, llevada a cabo
en la Universidad de Almería, nos ha permitido poner en marcha unos
principios de enseñanza centrados en la relevancia y globalización de
los aprendizajes, la autonomía del alumnado en su propio aprendizaje,
la adquisición de competencias, la diversidad metodológica y una
relación más estrecha entre teoría y práctica a través de la
colaboración con las aulas y el profesorado de infantil en ejercicio.
Para ello hemos mantenido como intenciones prioritarias:
1. Abordar la enseñanza y el aprendizaje de algunos contenidos a
partir del análisis y estudio de situaciones reales presentes en las aulas
de infantil. Para ello, seleccionamos tres asuntos de cierta complejidad
y que implican a diversas áreas de conocimiento (Desarrollo de
habilidades lingüísticas y su didáctica, Organización del centro escolar,
Aspectos psicoevolutivos del lenguaje, Sociología de la educación) en
el planteamiento de hipótesis de trabajo sobre las que los/as
estudiantes de primer curso deberán ir indagando. Estos asuntos o
temas se refieren a: La multiculturalidad; la igualdad/desigualdad
social y las relaciones de género, todos ellos ubicados en las aulas de
infantil.
2. Poner en práctica una metodología innovadora que, partiendo de un
problema real, permita al alumnado mediante el trabajo cooperativo,
plantear hipótesis, exponer las necesidades de información, indagar a
través de diversas fuentes, buscar la interrelación en las diferentes
áreas de conocimiento para la resolución de las mismas, presentar y

1795
argumentar sus puntos de vista como hipótesis resolutiva.
3. Potenciar y estimular el desarrollo de algunas de las competencias
que deben adquirir a lo largo de la formación inicial y que en este
período corresponden a las siguientes:

a) Comunicación oral y escrita

b) Habilidades interpersonales de trabajo en equipo
c) Generación de un pensamiento crítico

2. PROPÓSITOS
Tras haber realizado un período de observación e intervención en las
aulas de infantil a través de la realización de una secuencia didáctica,
proponemos, para el segundo cuatrimestre, un trabajo coordinado
donde el análisis, la investigación y la búsqueda de interrelación entre
los contenidos de las asignaturas participantes son el eje generador de
la actividad. Distinguimos entre aquellos propósitos incardinados hacia
el desarrollo profesional de aquellos otros que facilitan el trabajo
autónomo del alumnado.
2.1. Propósitos para el desarrollo profesional docente
1. Fomentar entre los profesores y profesoras del grupo, procesos de
reflexión compartida ante la necesidad del trabajo interdisciplinar. Ello
permitirá establecer mayor coordinación entre el profesorado de
primer curso y entre los contenidos trabajados en cada una de las
asignaturas, evitando reiteraciones, solapamientos, etc.
2. Conceder nuevos significados a la tutorización del trabajo de los
alumnos y alumnas.
3. Abordar el trabajo cooperativo como estrategia metodológica.
4. Establecer mayor conexión entre el conocimiento teórico y práctico.
5. Fomentar el diálogo y el debate entre diversos puntos de vista ante
situaciones educativas reales y complejas.
6. Favorecer el aprendizaje relevante de los alumnos/as,
implicándoles en la toma de decisiones ante situaciones reales
generadas en aulas infantil en las que desarrollarán su futura
profesión.
7. Desarrollar contactos y colaboraciones entre Universidad y Escuela.

1796
2.2. Propósitos que facilitan el aprendizaje autónomo
1. Aprender a investigar sobre asuntos educativos a partir del análisis
de situaciones observadas, el estudio de teorías sobre dichos asuntos y
el contraste de puntos de vista diversos. Ello permitirá la construcción
de su propio pensamiento al respecto y la toma de decisiones
coherentes, no asumiendo modas terminológicas al uso.
2. Abordar el conocimiento de una serie de procesos y situaciones
generados por la propia dinámica social y ante los cuales la escuela
como institución y los profesionales que en ella trabajan deben adoptar
criterios fundamentados.
3. Buscar la interrelación entre contenidos de las asignaturas que
componen el currículo en este primer curso de la formación inicial para
poder configurar una respuesta lo más global posible tanto en la
interpretación que hagan de las situaciones objeto de estudio, como de
posibles respuestas/alternativas educativas que se propongan.
4. Aprender a vincular teoría y práctica como procesos de una misma
realidad.
5. Generar el debate para conocer diversidad de puntos de vista y
promover la confrontación de ideas.
6. Valorar la relevancia educativa de estos asuntos y la importancia
del pensamiento profesional autónomo y en permanente construcción.
7. Motivar al alumnado mediante la presentación de actividades en las
que se potencian tareas de valoración y reflexión sobre el propio
aprendizaje, tanto de forma individual como colaborativa.
3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA
3.1. Fases y actividades
Previo a la puesta en marcha de la actividad, se mantuvo una reunión
con las maestras en ejercicio implicadas y donde el equipo docente
exponía las intenciones que guiaban la propuesta, aquellas actuaciones
para las que solicitábamos su colaboración, así como algunas
sugerencias de carácter organizativo introducidas por las maestras.
A partir de aquí, se distinguieron tres momentos diferenciados que
incluían varias actividades secuenciadas por orden de complejidad y
que resumimos a continuación:
Fase inicial

1797
 1. Formalización de los grupos y elección del tema, explicitando las
razones que conducían a dicha elección.

Fase de desarrollo

2. Análisis de lo acontecido durante la intervención anterior. Para ello

se les entregó una ficha con pautas que guiaban el análisis.
3. Presentación de ideas eje mediante un mapa conceptual.
4. Lecturas obligatorias seleccionadas relacionadas directamente con
cada uno de los asuntos que se abordaban.
5. Elaboración de un primer borrador.
6. Seminarios de seguimiento, diferenciando por temas, para
confrontación y debate.
7. Nueva visita al aula con fichas de observación. Esta visita estuvo
precedida de una negociación previa con cada una de las maestras
implicadas.

Fase de síntesis-final

8. Reelaboración del trabajo y presentación a todos los grupos

mediante la celebración de mesas redondas diferenciadas por
asuntos temáticos.
9. Organización y cumplimentación del portafolio con todas las
actividades e informes realizados. Esta tarea se iba desarrollando
durante el cuatrimestre, entregándose al profesorado en dos
ocasiones previas a la valoración final.

3.2. Momentos horarios

Este trabajo se realizó durante el horario destinado a actividades
académicamente dirigidas y que en nuestra titulación supone un 30%
de las horas de trabajo del estudiante. También se utilizaron -cuando
fue necesario- algunas horas destinadas a trabajar los créditos
prácticos (5) .
4. EVALUACIÓN
El sistema de evaluación utilizado, de carácter formativo y tendente a

1798
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, ha estado regido
por la adquisición de competencias genéricas referidas a:

a) Comunicación oral y escrita

b) Generación de un pensamiento crítico
c) Habilidades interpersonales y trabajo en equipo

Para ello, los profesores y profesoras implicadas manteníamos

reuniones semanales dedicadas al análisis y seguimiento del trabajo
propuesto así como a la lectura y debate de documentos que
abordaban el tema de la interdisciplinariedad, la multiculturalidad, las
relaciones de género o la convivencia en las aulas. De igual modo, el
seguimiento, la valoración y la calificación se ha realizado de manera
conjunta adjudicando a este trabajo un 20% de la nota global en cada
una de las asignaturas participantes.
El alumnado, por su parte, iba explicitando las actividades realizadas
en un portafolio que incluía los siguientes apartados:
1. Índice
2. Organización del trabajo: Tema elegido, miembros del grupo,
razones de la elección.
3. Distribución de tareas
4. Planificación del trabajo
5. Mapa conceptual. Elaborado a partir del análisis inicial
6. Diario de trabajo. Donde se atendía a las siguientes cuestiones:

a) Quiénes somos y por qué elegimos este tema

b) Qué criterios hemos seguido para la configuración del grupo
c) Cuándo y dónde nos reunimos para trabajar
d) Cuáles eran nuestras ideas previas sobre este tema
e) Qué dificultades vamos encontrando: en la comprensión de los
documentos, en el análisis, en la conexión teoría y práctica...
explicando por qué
f) Si el tiempo destinado en el horario es suficiente
g) Cómo vamos distribuyendo las tareas entre los miembros del
grupo y cómo se ponen en común. Quiénes participan en mayor

1799
 medida y por qué.
h) Cómo valoramos el seguimiento que el profesorado está haciendo
de nuestro trabajo

También se ha contemplado la autoevaluación realizada por los

estudiantes, en la que se les pedía que atendieran a todo el proceso de
aprendizaje desarrollado durante la actividad tanto en grupo como
individual, contestando las siguientes cuestiones:
1. Como grupo:

2. Individualmente:
Se les pedía un informe (no más de un folio) donde debían explicar el
grado de aprendizaje a lo largo del proceso, la asistencia, el esfuerzo y
trabajo personal, la colaboración con el grupo, la participación en las
sesiones teóricas y prácticas. Además, realizaban una valoración del
grupo clase en general y la dinámica seguida, finalizando con la
valoración de la actitud de los profesores.
5. RESULTADOS
Valoramos globalmente esta experiencia como bastante positiva
aunque, como todas las prácticas docentes, ésta también posee sus
puntos débiles y aspectos mejorables; ambos deben tenerse en cuenta
en el diseño y desarrollo de la propuesta para próximos cursos.
Señalamos, a continuación, los resultados positivos y mejorables más
significativos que hemos advertido en los dos últimos cursos, tanto en
lo que se refiere al aprendizaje del alumnado como al que promueve
en el profesorado.
5.1. Aspectos positivos
Respecto al aprendizaje del alumnado:
- Visitar aulas de infantil. El hecho de salir de la facultad para
conocer aulas de Educación Infantil y familiarizarse con el
funcionamiento de centros educativos, desde el primer curso

1800
universitario, ha sido una experiencia muy enriquecedora y altamente
valorada. Todos los y las estudiantes coinciden en que las prácticas en
contextos reales han sido la actividad que "más les ha ayudado a
aprender". No obstante, desde la posición docente debemos estar
alerta para que estas visitas no sólo se conviertan en una experiencia
afectiva -al sentirse maestra/o por un rato- sino que les permitan
conectar teoría y práctica y les hagan cuestionarse, de forma
fundamentada, las realidades que observan y en las que empiezan a
intervenir, como futuros educadores/as.
- Abordar la indagación sobre asuntos educativos de forma
cooperativa. Uno de los aspectos de la experiencia que nos ha
parecido más interesante es que los estudiantes se acerquen al
conocimiento de las disciplinas con una actitud indagadora, para
buscar los elementos que les ayuden a construir sus propias
decisiones, y no con el ánimo de encontrar en ellos la solución a los
problemas que se plantean en la práctica real. Si a su vez, este
acercamiento se ha hecho desde el trabajo cooperativo en pequeños
equipos de trabajo, ello les ayuda a comprender la necesidad de
trabajar desde una perspectiva interdisciplinar y colegiada.
- Elaborar documentos gráficos. Otro aspecto a resaltar en el
trabajo del estudiante es la realización de mapas conceptuales y
documentos audiovisuales para sintetizar y presentar al grupo el
trabajo que iban realizando y en los que debían conectar los
contenidos de las asignaturas implicadas. Ello les ha permitido reflejar
su comprensión de las situaciones observadas, desde una perspectiva
interdisciplinar.
- Valorar el debate y la confrontación de ideas como
estrategias para promover el enriquecimiento mutuo. La
presentación del informe final, mediante mesas redondas, ha
propiciado el debate entre todos los grupos de estudiantes
participantes en la propuesta. La gran mayoría ha juzgado interesante
dicha actividad como forma de intercambio de experiencias.
Respecto al profesorado, la experiencia ha favorecido:
- El contacto continuado y la reflexión compartida sobre nuestra
forma de enfocar la formación inicial de los futuros/as docentes. Las

1801
reuniones semanales nos han permitido evidenciar los acuerdos y
desacuerdos en nuestra visión de la enseñanza y del aprendizaje,
exigiéndonos la planificación de estrategias de enseñanza compartidas
y coordinadas.
- La posibilidad de impartir clases conjuntas, en las que hemos
estado presentes varios profesores y profesoras, nos ha ayudado a
valorar el trabajo de nuestros compañeros/as. Dicha experiencia
también ha hecho posible que el alumnado aprecie la diversidad de
puntos de vista como forma de enriquecimiento mutuo.
- Contacto con maestras de Educación Infantil en ejercicio. Las
reuniones celebradas con las maestras de las aulas que han visitado
nuestros alumnos/as ofrecieron información rica sobre el desempeño
de los/as estudiantes en las aulas, así como de las lagunas del diseño
de la misma propuesta.
- Procesos de seguimiento y calificación conjunta del trabajo
del alumnado, actividad poco habitual hasta ahora en nuestra
institución universitaria.
5.2. Aspectos mejorables
Respecto a aspectos institucionales:
- Excesivo número de estudiantes por grupo para desarrollar
este tipo de propuestas. Tanto en las clases teóricas como en las
destinadas a actividades académicamente dirigidas, se superaba el
número de 100 estudiantes.
- Escaso acondicionamiento de espacios. Hemos echado en falta
espacios más pequeños y acogedores para que los/as estudiantes
trabajen en equipo, de forma autónoma ya que las aulas universitarias
sólo están pensadas para el trabajo individual o para la lección
magistral.
- Falta de tiempo para decidir de forma más pausada, los
pasos que íbamos dando. Al ser la primera vez que se desarrollaba
la propuesta, había determinadas decisiones que iban tomándose
durante el transcurso de la experiencia.
Respecto al trabajo del profesorado:
- Diferente grado de implicación del profesorado participante y
dificultades para implicar a todo el equipo docente. Aunque el grado de

1802
compromiso de los participantes ha sido alto, creemos que estas
experiencias deben aunar a la mayor parte del profesorado del grupo
de estudiantes. De poco valen las experiencias innovadoras si no
incluyen o no son capaces de "enganchar" a todo el equipo docente.
- Problemas en la comunicación al tener enfoques de enseñanza
distintos. Hay que reconocer que no es fácil trabajar de forma
colaborativa con compañeros/as de diversas áreas de conocimiento
con concepciones, creencias y hábitos distintos, que todos arrastramos
desde hace años y que subyacen en nuestras prácticas, sin una clara
conciencia. Aunque la experiencia ha sido rica, también ha sido costosa
en tiempo y esfuerzo para ponernos de acuerdo en los significados de
las cuestiones abordadas.
- Exige mucha disponibilidad horaria para trabajo conjunto y
coordinación del profesorado, que no se contempla como parte de
nuestro trabajo.
- Ofrecer mayor participación a las maestras colaboradoras en el
diseño y desarrollo de la propuesta. También compartimos la
relevancia de este aspecto para la mejora de la propuesta. Era nuestra
intención inicial compartir con ellas todo el proceso de trabajo y contar
con su participación tanto en las clases como en las distintas decisiones
que íbamos tomando; reconocemos que la inmediatez de algunas
decisiones y la distancia (física, de horarios, geográfica, etc.) han
propiciado que su colaboración se haya centrado más en el trabajo con
las estudiantes que en los contactos con el profesorado de la Facultad.
Respecto al aprendizaje del alumnado:
Aunque globalmente los resultados han sido bastante positivos, sí
teníamos unas mayores expectativas respecto a los informes
elaborados por los equipos de trabajo. En ellos hemos observado
cierta debilidad en dos aspectos:

1. Profundidad en el análisis de las situaciones reales estudiadas,

tendiendo más a la descripción de las mismas.
2. Algunos grupos presentaban dificultad para integrar los contenidos
de las diversas asignaturas y vincular teoría y práctica como
procesos de una misma realidad.

1803
Debemos reconocer que al ser tantos estudiantes, la revisión periódica
del trabajo de cada grupo no era tan continua como hubiésemos
deseado. Por ello, en el curso 2007/08 se ha optado por distribuir la
tutorización de los grupos de trabajo entre los diversos profesores/as.
Tampoco podemos olvidar que nuestro nivel de exigencia ha sido alto,
teniendo en cuenta que son estudiantes de primer curso y que aún se
están iniciando en su formación.
6. CONCLUSIONES
Desde un principio hemos sido conscientes de la complejidad de
nuestros propósitos y de que esta experiencia sólo supondría para el
alumnado un primer acercamiento al conocimiento y análisis de la
realidad escolar en la etapa de la Educación Infantil. Será a lo largo de
toda la formación inicial cuando irán configurando un pensamiento
profesional propio y personal.
Pero esta experiencia no puede revisarse sólo desde el punto de vista
del aprendizaje que posibilita al alumnado sino también desde el que
proporciona al conjunto del profesorado -como equipo de trabajo-e
individualmente considerados. Desde esta segunda óptica, creemos
que merece la pena apostar por propuestas que intenten implicar a
todos los profesores y profesoras que compartimos la docencia con un
grupo de estudiantes. Compartir la docencia nos ayuda advertir
nuestras diferentes maneras de concebir y practicar la enseñanza para
comprenderlas, aprender de ellas y buscar puntos de encuentro para
preparar nuestro trabajo con los y las estudiantes.
Trabajar de esta manera contribuye, como no, a que el alumnado
también aprenda a valorar la necesaria confrontación de ideas y la
confluencia de distintas materias para construir su pensamiento y su
acción profesional.
Para terminar, no podemos obviar nuestra reivindicación para que
algunos aspectos institucionales y de carácter organizativo cambien
(dedicación del profesorado, flexibilidad de horarios, ratio de
estudiantes por grupo, etc.), ya que la mera instalación de
ordenadores con acceso a internet y cañón en las aulas no contribuyen
demasiado a la innovación docente y discente.
7. BIBLIOGRAFÍA

1804
ARENAS, G. (2006). Triunfantes perdedoras. La vida de las niñas en la
escuela. Barcelona: Graó.
BARAIBAR LÓPEZ, J.M. (2005). Inmigración, familias y escuela en
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ESSOMBA, MIQUEL ÁNGEL (2003). Educación e inclusión social de
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LA DOCENCIA EN INGLÉS EN EL ÁMBITO DE LA
ORGANIZACIÓN EDUCATIVA
Mònica Feixas (6)
Palabras clave:asignatura en inglés, aprendizaje integrado de
contenido y lengua, organización del centro escolar
1. LA EXPERIENCIA DESDE SUS INICIOS
Esta comunicación presenta un conjunto de evidencias y reflexiones
acerca de la experiencia de impartir durante ocho años la asignatura
de Organización del Centro Escolar en inglés en la titulación de
Maestro, Lenguas Extranjeras de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).
La iniciativa surge durante el curso 2000-01, cuando la titulación se
plantea poder enseñar alguna asignatura no lingüística en lengua
inglesa con el doble objetivo de aumentar el número de horas de
contacto de los estudiantes con la lengua extranjera y de
contextualizar el uso del inglés para ampliar vocabulario y expresiones
idiomáticas específicas. Así, hace ocho cursos académicos, se empieza
a impartir la asignatura de Organización del Centro Escolar en inglés.
En los años sucesivos, diversos profesores se apuntan a la experiencia
y a partir del curso académico 2004-05 la Comisión de Ordenación
Académica de la Universitat Autònoma de Barcelona reconoce en
forma de créditos la docencia en terceras lenguas.
Durante los cursos académicos 2005-07, en el marco de un proyecto
de Mejora de la Calidad Docente (2005 MQD 00130) del Departament
d'Universitats, Recerca i Societat de la Informació (DURSI), se reúnen
los seis profesores de distintos departamentos que imparten

1806
asignaturas no-lingüísticas en inglés para compartir la experiencia,
materiales, estrategias docentes e investigar sobre su práctica.
En la actualidad, los docentes formamos parte de otro proyecto,
continuación del anterior, que tiene como eje fundamental la mejora
de la lectura crítica en inglés.
2. EL APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDO Y
LENGUA (AICLE)
La enseñanza de Organización del Centro Escolar se realiza bajo un
enfoque de aprendizaje integrado de contenido y lengua (AICLE). El
término AICLE (en inglés CLIL: Content and Language Integrated
Learning) se refiere, según Marsh (2002), a cualquier "contexto
educativo que tenga el doble objetivo de usar una lengua diferente a la
lengua materna de los estudiantes como medio por enseñar y
aprender contenidos no lingüísticos".
A menudo, pero, también acostumbra a sustituir la noción "de
enseñanza basada en contenidos" (content-based instruction) y
podríamos decir, pues, que el término sirve para referirse tanto a la
enseñanza de una segunda lengua mediante el aprendizaje de
contenidos de otras áreas curriculares, como para describir el
aprendizaje de una disciplina no lingüística per se, cómo pueden ser
las matemáticas o las ciencias, usando una segunda lengua o una
lengua extranjera como vehículo de estos aprendizajes.
Si tenemos en cuenta que uno de los objetivos de los enfoques AICLE
es el de proporcionar a los estudiantes "oportunidades de estudiar
contenidos desde perspectivas diversas" (Marsh 2002: XX), podríamos
argumentar que este enfoque intenta paliar la paradoja que Mohan
(1986) describe cuando afirma que aun cuando la lengua es un sistema
que relaciona aquello que se llama (el contenido) con los medios que
se emplean por decirlo (la expresión), en las clases de contenido se
pasa por alto el papel de la lengua como medio de aprendizaje y en las
clases de lengua no se tiene en cuenta el contenido que se quiere
transmitir.
Según Coyle (1999), los enfoques AICLE se pueden desarrollar en
cualquier clase, edad y nivel de competencia en la lengua extranjera si
los contenidos se hacen accesibles a partir de potenciar la oralidad (la

1807
habilidad de expresarse oralmente) y la comprensión lectora. Esto
implica repensar el concepto de lengua para que su aprendizaje vaya
unido a su uso y no a saberes declarativos. Así, aprender lengua
implicaría el conocimiento de un sistema lingüístico (la gramática, el
vocabulario, las estructuras sintácticas y las funciones comunicativas
de una determinada lengua), unido a la capacidad de reflexión sobre el
uso de este código (desarrollo de habilitades metacognitivas) y a la
construcción del saber a partir del desarrollo de habilitades lingüísticas
y habilitades cognitivas de orden general.
Para Jorba (1998), la adquisición de contenido de las áreas curriculares
posibilita el desarrollo de las habilidades cognitivolingüísticas
(describir, resumir, definir, explicar, justificar, argumentar) que a la vez
desarrollan las habilidades cognitivas. EL análisis graduado de las
habilidades cognitivolingüísticas que hace el autor nos sirve de
referencia para analizar las producciones escritas de los estudiantes
universitarios.
También nos sirve la estrategia de Jäppinen (2005, 2006), académica
de referencia sobre AICLE en etapas educativas no universitarias, que
emplea la taxonomía SOLO (Structure of the Observed Learning
Outcomes) de Biggs y Collis (1982) para describir la estructura de una
respuesta y ver el progreso jerárquico en la complejidad estructural de
varias respuestas en un trabajo académico.
Las competencias generales que señala el Marco Europeo de
Referencia (2001) y que son interpretadas en términos de
conocimientos declarativos (saber), habilidades (saber-hacer),
actitudes (saber-estar) y capacidades por aprender (saber-aprender),
son comunes a cualquiera de las áreas de conocimiento (incluidas las
disciplinas lingüísticas) y, por lo tanto, son las que interesa potenciar
en una clase AICLE.
3. CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA: PERFIL DE
ESTUDIANTES, PROFESORADO Y ENFOQUE
METODOLÓGICO
El perfil lingüístico de los estudiantes de la titulación de Magisterio,
Lenguas Estrangeras varía según el curso. Durante el primer primer
semestre de primer curso, la mayoría de los estudiantes tienen un

1808
nivel de inglés parecido al A2 que señala el Marco Europeo, cuando el
nivel del dominio de una lengua a nivel de nativo se sitúa en el C2. La
mayoría ha estudiado inglés desde la educación primaria, pese a esto,
muchos no han sido enseñados siguiendo un enfoque comunicativo o
un enfoque por tareas y no han sido confrontados con situaciones
dónde se pide que se utilice la lengua, sino que su manera de aprender
se ha basado en el conocimiento y la práctica de reglas gramaticales.
Podemos comprender el reto que supone situarse en las demandas
que implica la realización de una asignatura no-lingüística en inglés en
primer curso.
Con respecto al perfil de profesorado que imparte la docencia en
inglés, todos tenemos un conocimiento de la lengua inglesa
equivalente a un nivel C1 del Marco Europeo. La mayor parte ha
cursado estudios de tercer ciclo o ha realizado una estancia intensiva
en un país anglosajón. Los profesores universitarios, igual que otros
docentes que participan en experiencias AICLE o bien son especialistas
en una área de conocimiento, o bien son profesores de lengua.
Encontrar un perfil que englobe ambas competencias no es fácil.
La asignatura de Organización del Centro Escolar se imparte durante el
primer semestre del tercer curso de Magisterio. El número de
estudiantes por grupo oscila entre 40 y 50 estudiantes matriculados.
Su asiduidad es alta. Su nivel de inglés en tercer curso se situa entre
el B2 y C1 del Marco de Referencia Europeo.
La metodología escogida para impartir esta asignatura es el
aprendizaje basado en casos y problemas. El ejercicio de esta
metodología ha sido consensuado con los otros docentes de esta
asignatura troncal, constituidos en una comunidad de aprendizaje que
se coordina regularmente para discutir temas relacionados, elaborar
recursos y contribuir al avance del conocimiento a través de
publicaciones conjuntas. Una de éstas es la coordinada por Armengol
(2008) sobre estudios de casos en el ámbito de la Organización de
Centros Educativos, culminación del trabajo con casos de hace
numerosos cursos.
El método del caso es una estrategia de enseñanza basada en el
aprendizaje activo y reflexivo de los estudiantes que incorpora el

1809
análisis de situaciones que pueden ser equívocas, dudosas, inciertas. El
aprendizaje resulta más efectivo cuando el estudiante desarrolla la
habilidad de análisis en una situación lo más realista posible, y de
manera explícita da cuenta de la solución aportada. Para el estudio de
la organización de instituciones educativas, el estudio de casos es
especialmente adecuado al permitir analizar contextos organizativos
reales y plurales que son problemáticos o susceptibles de mejora.
4. OBJETIVOS DEL ESTUDIO, DISEÑO Y DESARROLLO
Las investigaciones sobre AICLE en el ámbito universitario son casi
inexistentes, por la novedad de la iniciativa y por la carencia de
sistematización de resultados cuando se realizan innovaciones
docentes en la universidad.
A lo largo de los años de experiencia impartiendo clases en inglés
hemos querido indagar sobre su eficacia y eficiencia. Así, nos hemos
propuesto conseguir tres objetivos: 1) ofrecer datos y reflexiones
entorno la enseñanza en inglés en nuestro contexto universitario; 2)
conocer los puntos de vista de estudiantes y profesores sobre la
experiencia de participar en asignaturas no-lingüísticas en inglés; y 3)
analizar sus producciones escritas.
Para lograr estos objetivos, hemos diseñado un estudio en base a
cuatro instrumentos:
a) Nos hemos basado en la descripción de la competencia lingüística
comunicativa que recoge el informe de la Comisión Europea sobre las
Competencias Básicas para el Aprendizaje a lo largo de la Vida y el
Marco de Referencia Europeo para diseñar un cuestionario de
valoración de la experiencia realizada. Contiene tres partes
diferenciadas:
1. Se les pide que opinen sobre las implicaciones que ha supuesto
realizar dicha asignatura en inglés, en relación con:

• la dificultad de realizar la asignatura en inglés

• su contribución a la mejora de su nivel general, de la comprensión
escrita, de la expresión escrita, de la comprensión oral y de la
expresión oral
• su contribución al incremento de vocabulario y otras expresiones

1810
 • su contribución al aumento del interés en su asignatura
• su contribución al aumento de su dedicación en clase
• la implicación general en el aprendizaje de los contenidos

2. Se les pide que evalúen al profesor de la asignatura.

3. A través de seis preguntas abiertas se les interroga sobre la
dificultad personal de realizar la asignatura, las ventajas de hacerla en
inglés, los aspectos lingüísticos que han mejorado y las causas de
estas mejoras.
b) Un informe de autoevaluación que recoge las impresiones del
docente sobre las dificultades y ventajas de realizar la docencia en
inglés.
c) Las producciones escritas de dos grupos de estudiantes de diferente
titulación que han seguido la misma materia con la misma profesora
en inglés y en catalán se han analizado mediante el instrumento SOLO
de Biggs & Collis (1982). En concreto se ha analizado una muestra de
18 trabajos escritos en grupos de 3-4 estudiantes y centrados en la
resolución de casos del ámbito de la organización de centros
educativos (9 escritos en catalán y 9 en inglés, 3 trabajos por caso).
Las producciones, escogidas al azar, correspondían a grupos diferentes
para cada estudio de caso.
De cada caso se escogieron tres cuestiones para analizar en detalle;
cuestiones que requerían que los estudiantes ofrecieran respuestas
argumentativas, en ninguna manera descriptivas o explicativas. El
objetivo era examinar hasta qué punto identificaban las ideas
relevantes, las aplicaban a las situaciones problemáticas y justificaban
su decisión de una manera coherente. De manera independiente, dos
profesores clasificaron las respuestas según la taxonomía SOLO. Su
nivel de concordancia fue alrededor del 90%.
d) Una pauta de lectura crítica para textos científicos. Se han
comparado textos producidos por grupos de estudiantes y se han
identificado los perfiles de los estudiantes en relación al nivel de
consecución de la habilidad para leer y escribir críticamente. El análisis
de los textos, se ha realizado a partir de una lista de categorías que
recogen los aspectos más importantes que caracterizan un

1811
posicionamiento crítico ante un texto por parte de los lectores.
Los resultados concretos de cada uno de los estudios se han difundido
en las Jornadas de Innovación de la UAB (años 2005, 2006, 2007 y
2008) y en el Congreso Interuniversitario de Docencia Universitaria e
Innovación (CIDUI) de 2006 y 2008. También se han presentado al
congreso anual, Improving Student Learning through Teaching
organizado por la Oxford Brookes University (UK) el año 2007.
5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Los resultados que se presentan a continuación están relacionados con
los diferentes análisis de los resultados de aprendizaje de los
estudiantes de la asignatura Organización del Centro Escolar realizados
en los últimos años de su impartición:
5.1. Sobre la percepción de realizar una asignatura en inglés
Se valora muy positivamente la experiencia, aun cuando
consideramos que el enfoque AICLE supone un incremento
considerable de trabajo y esfuerzo por el hecho de impartir la docencia
en una lengua no materna y por garantizar que los estudiantes
adquieran los principales conocimientos y desarrollen competencias
reflexivas y lingüísticas.
Según las percepciones de los alumnos, estos consideran
mayoritariamente que el AICLE les ayuda a mejorar su competencia
lingüística general, destacando los aprendizajes de vocabulario
específico y expresión escrita, las dos actividades más trabajadas en el
aula. Aun cuando para la mayoría de alumnos el entorno AICLE no era
problemático, para los que presentaba problemas de lengua esto no
ha implicado que no apreciaran mejoras significativas en su nivel de
dominio de la lengua extranjera, mostrando que las dificultades
presentadas son asumibles por los alumnos.
Los alumnos también destacan en sus comentarios cualitativos que el
entorno AICLE les ayuda a practicar la comprensión y expresión
orales, aun cuando no siempre vinculan este aumento de práctica y
logro de mayor fluidez con mejoras de su nivel de inglés.
En relación a la competencia de comprensión escrita, consideramos
que podemos mejorar, de acuerdo a nuestro marco teórico, la oferta
de modelos textuales de las diversas habilidades cognitivolingüísticas

1812
(describir, explicar, argumentar, justificar) que los alumnos puedan
trabajar más sistemáticamente.
En síntesis, la visión del alumnado y del profesorado coincide en
cuanto al hecho que el enfoque AICLE promueve un mayor uso de la
lengua extranjera, hecho que sirve para practicar la lengua y en
practicarla se mejora el aprendizaje.
También hay coincidencia en el hecho que este aprendizaje está
vinculado a la expansión del vocabulario, lo cual concuerda con los
postulados de este enfoque (ver Coyle 1999) pero hay divergencia en
el hecho que los alumnos relacionan el aprendizaje del vocabulario con
las posibilidades que han tenido de estar expuestos en la lengua meta,
en especial a la lengua del profesorado, y, en consecuencia, al hecho
de haber desarrollado mejor sus destrezas de comprensión oral;
mientras que el profesorado, consciente de las dificultades que
comporta la tarea de descodificar una lengua para acceder también a
los contenidos no lingüísticos, ha apostado por usar la lengua escrita,
en concreto la producción de textos, como herramienta mediadora de
la producción de textos orales. Para ellos, el reto del alumnado ha
consistido en comprender y tener que escribir.
En línea con el que postula Muñoz (2002), el haber empleado una
lengua extranjera como vehículo de comunicación en el aula y como
medio para vehicular los aprendizajes propios de cada asignatura ha
hecho que el profesorado sea más consciente de los retos que deben
afrontar sus alumnos y, en consecuencia, se ha estimulado su
comportamiento estratégico para ayudarles a superarlos. Por otro
lado, todos ellos apuestan por el trabajo en equipo, otra de las
premisas de los enfoques AICLE (Coyle 1999), y afirman que sin el
apoyo de los compañeros y compañeras de la experiencia y de la
titulación de Maestro en Lenguas Extranjeras no se hubieran podido
afrontar y superar los retos planteados para enseñar en inglés.
5.2. Sobre el análisis de la complejidad de las respuestas
producidas por grupos de estudiantes de dos titulaciones
diferentes que han trabajado los mismos casos en inglés y
catalán
Se han analizado las producciones escritas de dos grupos de

1813
estudiantes de la asignatura de Organización del Centro Escolar de
titulaciones diferentes, una impartida en catalán y otra en inglés. El
estudio en detalle puede encontrase en Codó, Masats, Feixas, Espinet
y Couso (2007).
Aun cuando la muestra de trabajos analizados es relativamente
pequeña y los resultados que nos ofrecen no pueden ser decisivos,
tenemos evidencias para sugerir que la comprensión del contenido por
parte de los estudiantes no se ve de ninguna forma limitada por el
hecho que, en uno de los grupos la lengua vehicular de instrucción sea
el inglés. De hecho, pocas respuestas de los estudiantes se han podido
clasificar en ninguno de los primeros tres niveles de la taxonomía
SOLO, que tiene relación con respuestas superficiales y esencialmente
descriptivas. La mayoría de respuestas muestran que los estudiantes
comprenden la complejidad de las situaciones presentadas, son
capaces de reflexionar sobre ellas -sopesando los pros y contras de
diferentes opciones- y pueden tomar una decisión final sobre las
acciones llevadas a cabo.
El grupo de catalán muestra un mayor número de respuestas
argumentativas que el grupo de inglés. La producción de respuestas
complejas en una lengua extranjera es un ejercicio cognitivamente
más arduo y lingüísticamente más complejo que si lo hacen en la
lengua materna; pero no podemos generalizar ni concluir que el hecho
que un grupo lo haga ligeramente mejor que otro sea por motivos de
la lengua. Los casos eran trabajados por grupos diferentes en cada
titulación, por lo tanto era difícilmente comparable porque, entre
otras, el instrumento utilizado para el análisis no permite explicar
porque hay diferencias entre el nivel de complejidad de las respuestas
producidas y a qué pueden atribuirse dichas diferencias. Parecería
evidente la necesidad de contar con un instrumento que fuera capaz de
integrar tanto el análisis del contenido como la complejidad lingüística
en las respuestas de los estudiantes sin ignorar la tipología y
naturaleza de las preguntas a responder.
Los resultados acaban mostrando sobre todo la efectividad del proceso
de enseñanza-aprendizaje. No obstante, sería deseable haber
identificado un número más amplio de respuestas de tipo

1814
argumentativo. Estas muestran un nivel de implicación cognitiva, y por
lo tanto ofrecen pruebas de una reflexión y una comprensión del
contenido más profunda. Se denota la necesidad de hacer más énfasis
en el desarrollo de destrezas cognitivolingüístiques en los estudiantes
también en las asignaturas no-lingüísticas (Jorba y al., 1998). Esto
conlleva, entre otras cosas, que en la planificación y presentación de
las actividades a los estudiantes, los docentes hagan más explícito el
tipo de respuestas que se esperan en el ejercicio y sobre todo, que las
respuestas presentadas muestren un pensamiento reflexivo en el
sentido que defiendan un posicionamiento y sean capaces de valorarlo
mediante opciones alternativas desde diferentes perspectivas críticas.
5.3. Análisis del nivel de lectura crítica que los estudiantes
tienen sobre textos científicos en inglés
Los resultados obtenidos al comparar los textos producidos los
estudiantes nos permiten hacer otras observaciones en relación a la
lectura crítica.
La primera, que la utilización de una estrategia didáctica sencilla cómo
puede ser la distribución de unas orientaciones para la lectura crítica
de textos profesionales produce una mejora global de estla
competencia en los estudiantes. Las orientaciones les ayudan a ser
más conscientes de sus dificultades y por lo tanto los capacitan para
poder minimizarlas. Los resultados obtenidos después de la
experiencia evidencian un aumento muy considerable de elementos
críticos entre los textos producidos. También ha mejorado en un grado
muy considerable la competencia de lectura crítica de los estudiantes
en relación a los aspectos vinculados a la anticipación antes de leer.
Los estudiantes muestran en sus textos la presencia de referencias, la
exposición de expectativas sobre el contenido del texto, tanto a nivel
cognitivo como emocional y la identificación y evaluación de los
aspectos formales del texto.
La segunda, que la mayoría de los estudiantes consideran que leer es
una actividad orientada a extraer las ideas principales que transmite el
texto y, por lo tanto, se sitúan espontáneamente como receptores
pasivos. Un número menor de estudiantes muestra en sus textos la
capacidad de establecer relaciones con otros dominios más personales

1815
como lectores y la de evaluar las afirmaciones del texto. Se
encuentran poca presencia de afirmaciones sobre el autor y su postura
en la construcción del texto.
6. CONCLUSIONES
Vehicular una asignatura en inglés es un gran reto para los docentes,
pero seguramente lo es más para la mayoría de estudiantes que
llegan a la universidad con un nivel de competencia en lengua
extranjera equivalente a un usuario básico o A2 y se les pide que
hablen, escriban, lean, interactúen y comprendan el contenido propio
de cada asignatura en inglés.
Las experiencias sobre AICLE por parte de los estudiantes varían en
función del curso y la tipología de asignatura. En relación a la
asignatura de Organización del Centro Escolar la principal dificultad
encontrada al experimentar el enfoque AICLE es la expresión escrita
(en la resolución de los casos y en comentarios de artículos científicos)
y lo es menos la expresión oral. Las ventajas tienen relación con la
mejora general del vocabulario, la consolidación de gramática, la
lectura y discusión sobre textos de actualidad como es el liderazgo
educativo, la gestión del tiempo (con sus comparativas europeas),
entre otros y el interés creciente por el uso de la lengua para
preguntar, explicar, justificar o discutir temáticas desde perspectivas
distintas, así como para garantizar la oportunidad de recibir visitas
internacionales y poder dar una amplia respuesta a sus demandas
sobre organización de centros educativos.
La mayoría de alumnos no asocian una dificultad intrínseca al hecho de
cursar la asignatura en inglés, sino a los propios contenidos de la
misma. Reconocen, pero, que se han debido acostumbrar a seguir las
clases en inglés e incorporar el vocabulario técnico específico, y que al
principio esto era más problemático. En algunos casos expresan una
dificultad añadida en cuanto a la expresión oral y escrita, en particular
en las pruebas de evaluación.
Con respecto al interés, los alumnos no encuentran que el hecho de
cursar las asignaturas en lengua inglesa les haya hecho aumentar o
disminuir su interés por las mismas. También reconocen la poca
interacción oral en inglés entre ellos. Para algunos, aún y valorar el

1816
hecho de hacer asignaturas en inglés, comentan que ello implica
claramente más esfuerzo y más tiempo, dentro y fuera de clase.
El entorno AICLE les ayuda a practicar la comprensión y expresión
orales, aun cuando los estudiantes no siempre vinculan este aumento
de práctica y logro de conocimiento con mejoras de su nivel de inglés.
Los estudiantes, en general, tienen una forma de entender la mejora
de la competencia lingüística más reduccionista y tradicional que la
interpretada por los docentes, vinculada a aspectos puramente
lingüísticos (fonética, gramática, etc.).
Los resultados de las pruebas objetivas de los estudiantes en entornos
AICLE, comparados con los de alumnos que han cursado las mismas
asignaturas con el mismo profesor en su lengua, no muestran
diferencias significativas. La impresión de los profesores, confirmada
tanto por los resultados de la evaluación de los trabajos de la
asignatura y el examen final, como confirmada por el análisis de las
producciones textuales de los dos grupos de estudiantes, es que las
mismas dificultades aparecen en ambos y que estas son las propias del
aprendizaje del contenido disciplinar, y no de la lengua vehicular
utilizada.
Los estudiantes sí muestran dificultades importantes en la lectura
crítica de textos en otra lengua. Esta actitud en parte viene
condicionada por el significado que los estudiantes otorgan a la
actividad de leer: la interpretan como un proceso de transmisión de un
conocimiento que hace falta aprender en lugar de considerar la lectura
como una oportunidad para cuestionar el mundo y la profesión docente
tal y como se presenta en los textos.
Ofrecer orientaciones a los estudiantes sobre como leer críticamente
contribuye a la comprensión de los aspectos más relevantes del texto
(intenciones y posicionamientos del autor, estructura del texto,
relación del estudiante lector con las ideas del texto) y les ayuda en el
desarrollo de una postura crítica ante la visión intencionada del mundo
profesional que dibuja el autor. Adelantamos la necesidad de
desarrollar otras estrategias didácticas más interactivas que
favorezcan la construcción de posicionamientos personales y
profesionales más críticos como resultado del trabajo de lectura.

1817
En síntesis, el AICLE no es impedimento para la comprensión de
contenido, no obstante, sus ventajas y los posibles beneficios en los
niveles de dominio del inglés han sido sólo probados en parte. Es
necesario proseguir en esta línea de investigación para conseguir
resultados más significativos y controlar variables como el rendimiento
de los estudiantes y los niveles de inglés con la finalidad de determinar
más claramente el impacto de AICLE en los resultados de aprendizaje
de los estudiantes.
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www.eurydice.org/Documents/CLIL/en/FrameSet.htm. [Consulta
15.5.2006].
EL TRABAJO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LA
FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS A TRAVÉS DE LA
CARPETA DE APRENDIZAJE (CA)
M. Teresa Colén Riau (7)
Palabras clave:evaluación de aprendizajes, competencias
transversales, practicum reflexivo
RESUMEN
En este trabajo se presenta la aplicación de la carpeta de aprendizaje
del alumnado universitario, entendida cómo un instrumento
vertebrador de los aprendizajes realizados por el alumnado, con una
finalidad nueva.
Hasta ahora hemos usado la carpeta de aprendizaje para seguir el
proceso de aprendizaje de nuestro alumnado y evaluarlo. Dado que el
instrumento se ha mostrado muy adecuado para estos fines, hemos
querido explorar otros usos y finalidades.
Coincidiendo con el reto europeo de planificar la docencia universitaria
a partir de las competencias transversales y específicas que deben
desarrollarse en las diferentes enseñanzas, hemos querido trabajar las
competencias transversales que deben adquirir los alumnos de la
enseñanza de maestro de educación física, durante su periodo de
prácticas de profundización, a través de la carpeta de aprendizaje.
Para ello, hemos adaptado el instrumento, hemos seleccionado
aquellas competencias trasversales más relevantes y susceptibles de
ser desarrolladas durante el practicum y hemos propuesto una serie

1820
de actividades y orientaciones para el alumnado que permitan
desarrollar la reflexión de la práctica y analizar el grado de
conocimiento y pericia que poseen de estas competencias
profesionales.
Este proceso se desarrolla en la enseñanza de maestro de Educación
Física de la Facultad de Formación del Profesorado.
INTRODUCCIÓN
El profundo cambio que se está experimentando en la formación del
profesorado de toda Europa, derivado de las propuestas del EEES, está
teniendo una rápida repercusión en la formación permanente, pero
también en la inicial de los maestros y profesores de los Sistemas
Educativos Nacionales. Esto, unido al impacto que los recientes
informes PISA están teniendo en nuestro país, ha provocado una
cadena de cambios curriculares, estructurales y metodológicos sin
precedentes, en la formación del profesorado. En el fondo se está
planteando una nueva figura de profesor, que supone una concepción
diferente de las funciones que éste debe desarrollar. Este nuevo perfil
de profesorado, basado en el desarrollo de habilidades superiores de
pensamiento, en un modelo de desarrollo profesional basado en la
revisión reflexiva del ejercicio profesional, ha sido adoptado por el
Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya. De aquí la
necesidad de trabajar con nuestros alumnos estrategias de carácter
procedimental y cognitivo que les permitan desarrollar sus
capacidades superiores para conocer, analizar y adquirir las
competencias necesarias que les permitan llevar a cabo sus funciones
docentes.
1. OBJETIVOS
El objetivo principal de la innovación es fomentar el uso de estrategias
que favorezcan la adquisición de competencias profesionales
(transversales y específicas) que se requieren en la función docente.
Más específicamente, la experiencia se centra en las competencias
transversales y se busca:

1. Identificar las competencias transversales más relevantes

susceptibles de ser desarrolladas durante el practicum.

1821
 2. Desarrollar los contenidos de la carpeta de aprendizaje y las
actividades de aprendizaje requeridas para la adquisición de las
competencias.
3. Definir criterios de evaluación y calificación de las diferentes
actividades propuestas.
4. Promover actitudes positivas hacia el desarrollo profesional
docente, basado en la reflexión crítica y orientada de sus prácticas
docentes.

2. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO

No repetiremos aquí la estructura y funciones de la carpeta de
aprendizaje, ya expuestos en anteriores trabajos.
Mediante el practicum se pretende establecer relaciones dinámicas
entre la teoría y la práctica. Desde el punto de vista didáctico, el
estudiante debe aprender a tomar decisiones sobre el qué, cómo y
cuándo enseñar y evaluar. A lo largo de la formación inicial ha
estudiado los componentes curriculares y la acción profesional que
requiere su implementación. Es en éste periodo de prácticas dónde el
alumno debe desarrollar capacidades para ejercer en la práctica estos
aprendizajes previos (8) , que ha ejercitado en situaciones de
simulación o teóricas. El acompañamiento que se puede realizar de los
estudiantes en esta etapa de su formación consideramos que puede
ayudarles a desarrollar estrategias cognitivas útiles para iniciar su
andadura profesional y activar la necesidad de fomentar el futuro
desarrollo profesional docente, a partir de la formación, la indagación
y la práctica reflexiva de carácter colaborativo.
La práctica reflexiva se basa en el análisis crítico y constructivo las
propias tareas educativas, y eso no es no es una labor fácil, pero
creemos que es susceptible de aprendizaje.
El planteamiento de trabajo se realiza en base a las tutorías del
practicum, que son colectivas y obligatorias. Cada semana se realiza
una sesión de 3 horas con todo el grupo. A partir de diferentes
estrategias metodológicas, basadas en el trabajo colaborativo, en cada
sesión se aborda un tema, relacionado con las actividades que están
desarrollando en cada momento en la escuela (aula generalista o de

1822
EF, observación, planificación o intervención). Se intercambian y se
seleccionaran situaciones extraídas de sus propias vivencias, éstas son
analizadas y contrastadas desde las diferentes perspectivas teóricas y
desde las experiencias, seguridades y dudas de todo el grupo con el
fin, no tanto de buscar soluciones óptimas a problemas concretos, sino
de explorar caminos personales para desarrollar su competencia
profesional.
Nos planteamos conseguir escenarios participativos y seguros para el
alumnado, dónde el error o la mala praxis no es sancionada, sino que
se toma cómo un potente recurso de aprendizaje. Se trata que cada
estudiante explore sus debilidades, para superarlas y saque partido de
sus fortalezas. Por otro lado experimentan cómo al abordar con el
grupo sus incertidumbres y sus intervenciones decepcionantes, las
reflexiones, propuestas y consideraciones de compañeros y tutoras les
ayudan a entender las situaciones que han vivido y a explorar otras
maneras de abordar los temas que no habrían descubierto solos.
Uno de los retos que nos plantea la innovación es el de conseguir una
comunicación efectiva de las intenciones educativas y de las exigencias
de trabajo que comporta realizar una carpeta de aprendizaje en lugar
de la tradicional Memoria de Prácticas. Se les facilitan las orientaciones
de elaboración de la carpeta de aprendizaje y los criterios de
evaluación para que sepan que se les pide y cómo se evaluará, de
manera que puedan ajustar el tipo de trabajo que realizan en las
escuelas, el tipo de observación que deben realizar y el tipo de
evidencias que debe incluir la carpeta.
Otro de los desafíos consiste en diseñar actividades de enseñanza
aprendizaje que exijan a los alumnos analizar, sopesar y valorar
críticamente decisiones profesionales sustantivas y relevantes para el
desarrollo de las capacidades.
Entre las actividades de aprendizaje que los estudiantes realizan se
destacan tareas de organización curricular, observación, análisis y
valoración de incidentes críticos y de situaciones ejemplificadoras,
elaboración de informes fundamentados desde el punto de vista
teórico y de justificación de decisiones; síntesis, evaluaciones
compartidas y autoevaluación argumentada.

1823
2.1. Proceso de elaboración de la CA
La estructura de la CA se define por el tipo de evidencias que deberá
contener y sus correspondientes criterios de evaluación.
En nuestro caso pretendemos que la CA evidencie y ayude a
desarrollar las competencias trasversales siguientes:

Estas competencias deben estar referidas a los objetivos y a los

contenidos que se detallan en el programa. Por ejemplo, la
competencia comunicativa oral se trabaja en presentaciones y en la

1824
escuela en las intervenciones, pero se evidencia en la presentación
pública de la carpeta personal.
2.1.1. Formato
Al inicio el profesorado propone o pacta con el alumnado el formato, la
estructura y la incorporación de los materiales que darán forma y
esencia a la CA. Ésta puede ser:

1. En soporte papel: Forma más tradicional, permite incorporar

originales de procedencias diversas (programas, trabajos de
alumnos, etc.)
2. Soporte electrónico: CD, DVD, pen drive... De gran comodidad de
transporte, y gran capacidad. Puede incorporar presentaciones,
fotos, vídeos, grabaciones, textos...
3. En línea: Blogs, páginas Web, cursos Moodle... Soporte muy
dinámico que posibilita la reelaboración constante, y el uso de todos
los recursos TIC.

La selección del soporte la realiza el estudiante y normalmente

depende del grado de conocimientos que posea del uso y aplicación de
las TIC.
2.1.2. Contenidos
La CA se estructura en base a las evidencias obligatorias y voluntarias
que el estudiante incorpora, y/o que se le exige incorporar en la
carpeta.
Las evidencias deben mostrar los aprendizajes realizados por el
alumnado, de acuerdo a los contenidos exigidos y a los objetivos
planteados. Se explicitan las intenciones educativas y los compromisos
de aprendizaje.
Puede contener:

1. Informes de autoevaluación y/o de coevaluación.

2. Reflexiones y opiniones fundamentadas y contrastadas con la
teoría pedagógica.
3. Valoraciones de sus observaciones guiadas y de sus
intervenciones docentes.
4. Análisis critico de sus aprendizajes

1825
 5. Programaciones, sesiones o actividades de enseñanza y
aprendizaje elaboradas por el alumnado para el contexto educativo
en el que realizan sus prácticas.

Estas evidencias pueden presentarse de la manera que el alumno

considere más adecuada para plasmar aquello que quiere comunicar:
vídeos, grabaciones, maquetas, planos, materiales didácticos...
Criterios para la selección de los contenidos:
No obstante, antes de que los estudiantes procedan a la
implementación de sus CA, es necesario pactar con ellos cuales deben
ser los criterios de evaluación, para que entiendan qué se les pide.
Algunas de las características de las evidencias serían:

1. Selección de evidencias relevantes y sustantivas. La CA debe ser

sintética y responder a los objetivos establecidos.
2. Cada bloque de contenido debe tener al menos una evidencia en
la carpeta.
3. Se valoran especialmente las técnicas de síntesis. Una de las
evidencias obligatorias debe dar cuenta de la organización e
interrelación de todo el contenido de la carpeta, mediante la técnica
de síntesis que sea más adecuada a su capacidad comunicativa
(mapa conceptual, índice detallado, diagrama, esquema
relacional...)
4. Cada evidencia debe tener una parte descriptiva, una reflexiva y
una de transferencia. Se orienta al alumnado para que vayan
reduciendo las descripciones, aumenten las reflexiones justificadas y
argumentadas e incorporen trabajos y aplicaciones que den cuenta
de la transferencia del aprendizaje realizado a otras situaciones y
contextos.

2.1.3. Estructura
Según el nivel de experiencia de los estudiantes es preciso establecer
más o menos normas para la elaboración de la carpeta. En este
primer año de experiencia se ha establecido una estructura base que
consta de: introducción, evidencias obligatorias, evidencias optativas y
valoración final.

1826
2.1.4. Desarrollo
Como orientación para el desarrollo de cada una de las evidencias, y
con objeto de no caer en la mera recopilación, se propone la siguiente
organización: descripción, reflexión, transferencia (Colén, Giné, &
Imbernon, 2006):

1.Descripción de los contenidos del bloque temático y de los

aspectos tratados en las actividades durante el período de prácticas.
Se trata de evidenciar que se han entendido e incorporado los
conceptos clave.
2.Reflexión sobre los aspectos que se considere más relevantes y
significativos, justificando de manera argumentada los motivos de
dicha importancia. Es particularmente interesante relacionar e

1827
 incorporar las reflexiones, ideas y conceptos que se generan a los
largo de las actividades y debates de las sesiones presenciales como
producto de la interacción entre las aportaciones recibidas desde las
diferentes fuentes y la reflexión sobre la práctica.
3.Transferencia o representación de competencias, contenidos,
procedimientos, hábitos... movilizados, realizando aportaciones
sobre posibles aplicaciones o propuestas de mejora.

En los tres apartados pueden utilizarse elementos gráficos de síntesis,

representación y/o resumen como imágenes, mapas conceptuales o
esquemas de diversa índole.
La presentación de las evidencias puede seguir una secuencia vertical
u horizontal, según los esquemas que se presentan a continuación:
Secuencia vertical

En la secuencia vertical se presentan las reflexiones de los seis bloques

de manera consecutiva y respetando la estructura interna.
Secuencia horizontal:

1828
En la secuencia horizontal el alumno realiza primero las tareas más
sencillas (descripción, observación), y poco a poco va aumentando la
complejidad de sus aportaciones.
Evidentemente, las CA presentadas en soportes que incluyen material
multimedia, la estructura es más compleja. En todo caso se respeta la
estructura que le sea más fácil al estudiante.
3. RESULTADOS Y/O CONCLUSIONES
En coherencia con los objetivos planteados, las conclusiones se
presentan entorno de:
Líneas conceptuales respecto al proceso de aprendizaje autónomo del
alumnado. Este proceso autónomo necesita:

1. Reflexionar sobre el propio aprendizaje

2. Gestionar los éxitos y errores
3. Dominar en grado diverso los diferentes contenidos de
aprendizaje
4. Poder aplicar, de manera contextualizada, los conocimientos
adquiridos
5. Saber identificar aquellos conocimientos no disponibles y
necesarios para la resolución de problemas planteados en la práctica

Elementos esenciales y posibilidades que presenta la carpeta de

aprendizaje en favor de la autonomía de los futuros maestros. Para

1829
reflexionar sobre el propio aprendizaje, es necesario:
a) Que previamente se hayan explicitado por parte del profesorado los
contenidos y las capacidades que se pretenden trabajar, y que se
hayan comunicado las intenciones educativas; es preciso también
comprobar que el alumnado ha hecho suyos estos planteamientos y ha
comprendido qué se le pide al principio y durante el proceso de
aprendizaje. La carpeta de aprendizaje ofrece la posibilidad de
evidenciar como el alumnado va integrando paulatinamente los
contenidos, los referentes profesionales, el hábito de reflexionar y
analizar las decisiones que toma, haciéndose suyos los objetivos de
aprendizaje planteados. Esto se hace mediante la publicación en la
plataforma Moodle de toda la documentación (programa, criterios de
evaluación, documento orientativo para la elaboración de la CA,
lecturas y las intervenciones en el diario compartido.
b) Es imprescindible que se genere un ámbito de comunicación y
negociación de cuáles van a ser los objetos y los criterios de
evaluación, así cómo facilitarles los recursos necesarios para que
alcancen el éxito. La carpeta de aprendizaje permite evidenciar en qué
grado se van consiguiendo las diferentes metas planteadas y permite
la revisión y regulación individual y colectiva durante el proceso. Para
cumplir esta intencionalidad se han realizado sesiones de trabajo en
grupos de análisis y valoración de los criterios, al inicio del curso y
después de la coevaluación, que es el momento dónde se apropian de
los criterios para valorar las CA de sus compañeros y compañeras.
También se elabora y se publicita un estricto calendario de revisiones,
sobre todo en las primeras fases, para que puedan tener la devolución
pertinente y se pueda negociar en sentido profundo de los criterios.
c) Se potencian expectativas positivas del estudiante. La carpeta de
aprendizaje proporciona al alumno confianza en sí mismo al poder
valorar su propia evolución, en función de los estándares del curso.
Finalmente esperamos que la experiencia que, cómo ya se ha dicho,
se orienta a la utilización de las carpetas de aprendizaje en el
practicum de la formación inicial de maestros, sea una herramienta
eficaz como estrategia metodológica para fomentar el desarrollo de las
competencias que requieren los maestros en la escuela actual.

1830
Apreciaciones del alumnado:
Al finalizar el curso se preguntó al alumnado sobre la experiencia que
se había desarrollado en el practicum con la finalidad de planificar
cambios para el curso siguiente, pero también para que ellos y ellas
comprendieran la finalidad del trabajo realizado y la utilidad que pueda
tener para su futuro profesional.
Esta indagación se realizó a través de la heteroevaluación que realizan
de la asignatura y del cuestionario elaborado para tal efecto, que se
incluye como anexo 1.
A continuación se incluyen algunas de las respuestas de los alumnos y
alumnas, que resumen cómo influyó en su manera de entender el
practicum, en la forma de organizar su trabajo, o en el valor de la
reflexión posterior a la actividad docente y el contrastar sus
experiencias con otros colegas, entre otras consecuencias.

Valoración de la experiencia (a modo de ejemplo, sobre los

diferentes aspectos que valoraron a través del cuestionacio

1831
mencionado):
1) En qué medida la elaboración de la CA te ha ayudado a:
a. Valorar con sentido crítico la práctica educativa

b. Fomentar la reflexión sobre tu propia práctica

c. Percibir tus puntos fuertes y débiles

d. Experimentar la necesidad de cambio y de desarrollo personal

2) Valora la organización de la CA
a. Dispones de suficiente información para realizar la CA

b. Qué orientación crees que falta para mejorar la elaboración de la

CA
Han coincidido en manifestar que hay que explicitar más y con más
claridad, al inicio del curso, qué se debe y se puede incluir en la CA, en
especial en la parte de programación.
Algunas respuestas:

1832
 1. Información más clara y concisa.
2. Centrar y concretar más lo que se pide para poder elaborar la CA
3. Explicar antes como ha de ser la programación

Explicación más intensa de las unidades de programación (trabajar con

más tiempo)

1. Una mejor explicación de los diferentes apartados de la CA

2. Más tutorías individuales
3. Reflexionar antes de la primera entrega.

A mejorar o cambiar
Es evidente que la comunicación de criterios de evaluación, y de las
intenciones educativas no se ha conseguido realizar de una manera
eficiente.
Son muchos los alumnos y alumnas que por primera vez, realizan en
la práctica un trabajo basado en la reflexión de su práctica, y eso les
exige unas capacidades que no siempre tienen suficientemente
desarrolladas, con lo cual su inseguridad y la presión de una
evaluación competencial al final de sus estudios, les hacen demandar
continuamente la aprobación del profesorado.
Estas inseguridades del alumnado, y el hecho de tener que armonizar
el nuevo sistema de trabajo con el sistema tradicional de Memoria del
Practicum que desarrollan sus compañeros ha entorpecido, en más de
una ocasión, el discurrir natural del aprendizaje. Aunque ha habido
resistencias a las nuevas exigencias, en general el alumnado valora el
aprendizaje adquirido y la capacidad para analizar su acción docente.
4. BIBLIOGRAFÍA
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1833
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1834
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ZABALZA, M. A. (2004). Diarios de clase. Un instrumento de
investigación y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
ANEXO 1
Enquesta de Valoració sobre la Carpeta d'Aprenentatge (CA)
del Practicum

1835
1836
1837
1838
NECESIDADES FORMATIVAS DEL DIRECTOR: ANÁLISIS
DE LA FORMACIÓN INICIAL EN LA COMUNIDAD
AUTÓNOMA DE ARAGÓN
Sandra Vázquez Toledo
José Luis Bernal Agudo (9)
Palabras clave:necesidades formativas, director, formación inicial,
Comunidad Autónoma de Aragón
INTRODUCCIÓN
Esta comunicación analiza algunos ámbitos en el marco de la
investigación "Detección de dificultades y necesidades formativas
percibidas por los directores escolares en el proceso de acceso al
cargo" (10) , cuyo objetivo esencial es comprender el proceso de
acceso a la dirección de un centro educativo público de nivel no
universitario desde la perspectiva de los candidatos al cargo,
identificando las principales dificultades experimentadas a lo largo del
proceso.
Centrándonos en las necesidades formativas de los directores y a
partir de los datos obtenidos en el cuestionario de acceso a la
dirección, elaborados por directores (11) en ejercicio de la Comunidad

1839
Autónoma de Aragón, analizamos aquellas variables más relevantes
en torno a las competencias formativas asociadas al cargo haciendo
hincapié en la formación inicial que éstos poseían antes de acceder a
dicho cargo, de este modo, indagamos en el nivel de preparación
previo y la valoración que los propios sujetos le otorgan.
Para analizar el nivel de preparación previo nos vamos a centrar en el
análisis de la preparación (12) del director en distintos aspectos propios
del cargo al acceder por primera vez, es decir, profundizaremos en la
percepción de los directores sobre el grado de preparación que poseen
al acceder por primera vez al cargo e iremos más allá, al analizar la
importancia que se les concede a éstos desde el ejercicio del mismo.
Pero, para completar la panorámica sobre formación inicial a
directivos en Aragón, es preciso indagar en la valoración que los
sujetos hacen de la misma. En primer lugar, es fundamental conocer el
grado de importancia con la que se valora dicha modalidad formativa
de cara a la organización y dirección escolar, y además, poder
compararlo con otros tipos de modalidades formativas como, por
ejemplo, la formación básica, previa, de noveles y permanente. Para
ello será necesario conocer cuántos directores han participado en
programas de formación inicial y la apreciación que hacen de los
mismos -centrándonos en el grado de satisfacción y utilidad
percibidos-, conociendo de este modo, si dicha preparación previa es
percibida como más o menos útil y si proviene desde el marco
legislativo (13) o más bien se trata de una formación desestructurada y
fortuita (14) . Y en segundo lugar, con el objeto de obtener una
valoración más global sobre la formación inicial, para tal cometido se
indaga sobre la percepción existente al respecto, ahondado en
distintos aspectos:

1. El papel de las Administraciones Educativas en los programas de

de formación inicial para el ejercicio directivo
2. La obligatoriedad o no para los directores/as que no tengan una
determinada experiencia de asistir a Programas de Formación Inicial
3. La opcionalidad o no de los Programas de Formación Inicial para
los directores/as que acrediten experiencia

1840
 4. La garantía del derecho de asistencia a Programas de Formación
Inicial a todos los directores/as que lo soliciten

En síntesis, de lo que se trata es conocer y comprender cuales son las

necesidades reales de la dirección escolar desde la perspectiva de los
sujetos implicados -la formación debe orientarse y enfocarse desde el
trabajo del líder y director en el contexto [...] (Pascual e Immegart,
1996:590)-, específicamente las referidas a su preparación previa a la
hora de acceder al cargo, con el objetivo de poder mejorar (15) su
futura actuación y alisarles el camino, esencialmente, en nuestros días
donde los centros se han convertido en realidades multiculturales muy
complicadas de gestionar y liderar. La formación posibilitará a los
directivos un mayor conocimiento de su realidad y sus problemas y
"debe combinar aspectos conceptuales sobre la escuela y su
organización con el conocimiento y usa de estrategias sobre la
dirección en sí mismo, el currículo, las relaciones personales y la
innovación "(Murillo y otros, 1999).
1. PREPARACIÓN DEL DIRECTOR EN DISTINTOS
ASPECTOS PROPIOS DEL CARGO AL ACCEDER POR
PRIMERA VEZ E IMPORTANCIA QUE OTORGA A LOS
MISMOS
En este primer apartado vamos a valorar una serie de aspectos para
conocer el grado de preparación que cada director consideraba que
poseía al acceder por primera vez al cargo y además, profundizaremos
en la importancia que se les concede a éstos desde el ejercicio de éste.
En orden de importancia señalamos los diferentes aspectos en los que
los directores se sentían preparados:

1. Organización general del centro (departamentos, ciclos,

horarios...)
2. Relaciones interpersonales
3. Apoyo al aprendizaje de los alumnos
4. Procesos de toma de decisiones
5. Procesos de planificación institucional (Proyecto Educativo/
Programación Anual/Memoria...)

1841
 6. Intervención ante problemas de disciplina de los alumnos
7. Asesoramiento al profesorado
8. Procesos de comunicación
9. Dirección de reuniones
10. Procesos de innovación y cambio
11. Legislación escolar
12. Realización de tareas administrativas
13. Gestión del tiempo para el desempeño del cargo
14. Intervención en situaciones de conflicto de intereses entre
docentes, padres, administración...
15. Imagen y proyección exterior del centro
16. Evaluación de centros y programas
17. Organización de los servicios escolares (comedor y transporte)

Gráfico Nº 1: Preparación del director en distintos aspectos propios

del cargo al acceder por primera vez al mismo.

1842
Por otra parte, estos mismos aspectos los valoraron los directores en
función de la importancia que entendían en el ejercicio diario del
cargo. Por orden de importancia se estructuran del siguiente modo:

1. Relaciones interpersonales
2. Intervención en situaciones de conflicto de intereses entre
docentes, padres, administración...
3. Intervención ante problemas de disciplina de los alumnos
4. Procesos de comunicación
5. Organización general del centro (departamentos, ciclos,
horarios...)
6. Procesos de toma de decisiones
7. Procesos de innovación y cambio
8. Asesoramiento al profesorado
9. Dirección de reuniones
10. Procesos de planificación institucional (Proyecto Educativo/
Programación Anual/Memoria...)
11. Imagen y proyección exterior del centro
12. Legislación escolar
13. Apoyo al aprendizaje de los alumnos
14. Gestión del tiempo para el desempeño del cargo
15. Evaluación de centros y programas
16. Organización de los servicios escolares (comedor y transporte)
17. Realización de tareas administrativas

1843
Gráfico Nº 2: Importancia que el director otorga a distintos aspectos
propios del cargo.
Dos aspectos saltan a la vista enseguida. Por un lado, tanto la
importancia que los directores otorgan a los distintos aspectos como la
valoración de su propia formación están muy distribuidas, las medias
se mueven en una orquilla muy estrecha -5,41 a 4,43; 4,50 a 3,50-,
esto nos indica que todos los aspectos planteados son considerados
como importantes desde el ejercicio del cargo de director y que de
todos se sienten algo formados, aunque, obviamente, en distinto
grado.
Por otro lado, se observa también que la formación percibida es
claramente menor que la importancia sentida. Prácticamente nos
movemos sobre un punto menos. Es cierto que es muy difícil objetivar
este matiz, pero no deja de ser interesante seguir planteando algo que
no deja de salir en todos los análisis, la percepción sentida de que la
formación va por detrás de las necesidades reales de los directores.
No solamente de que muchas veces no formamos en aquellas

1844
competencias necesarias en relación al modelo de dirección que
tenemos, sino que globalmente tampoco respondemos
adecuadamente a las necesidades sentidas de los directores.
Dicho esto, es interesante profundizar en aquellos aspectos que
ocupan los extremos de gradación.
Por un lado, encontramos como los aspectos más importantes para los
directores las relaciones interpersonales, la intervención en situaciones
de conflictos o problemas de disciplina, o los procesos de
comunicación. Por otro, aquellos que son valorados con un grado
menor de importancia se concretan en la realización de tareas
administrativas y la organización de los servicios escolares (comedor y
transporte). Seguimos con la misma línea del discurso, que refrenda lo
que ya muchos análisis han puesto sobre la mesa, o sea los directores
valoran como importante en el ejercicio del cargo aquellas tareas
relacionadas con su liderazgo, con la gestión de los recursos humanos.
Por otro lado, siguen teniendo una consideración de poca relevancia a
las tareas meramente administrativas, que, insistimos, son las que
más tiempo les ocupan.
Es cierto que después la formación para "manejar" las relaciones
interpersonales lo consideran en segundo lugar en cuanto a la
percepción de la formación con la que acceden al cargo, pero los
procesos de comunicación y, sobre todo, la intervención en situaciones
de conflicto de intereses entre docentes, padres, administración ya se
sitúan como un ámbito de formación claramente deficitario, como se
puede apreciar en el gráfico nº 2.
Nos encontramos con la propia perversión del modelo de dirección.
Está pensado para que los directores desarrollen un liderazgo que cree
espacios adecuados, que motive hacia la innovación, potencie climas
de trabajo, etc. y, sin embargo, les cargamos de responsabilidades de
gestión. Pero es que, además, les formamos para la gestión, dejando
de lado habitualmente la formación en liderazgo, motivación, toma de
decisiones, gestión del tiempo, etc.
Pensamos que este sigue siendo uno de los retos que tiene nuestro
modelo de dirección. Algo que tampoco solucionaremos determinando
aquellas competencias claves que necesitan dominar aquellos

1845
profesores que vayan a ocupar cargos de responsabilidad en la gestión
de los centros, sino va acompañado de una formación adecuada a esas
competencias que debe desarrollar.
2. IMPORTANCIA CONCEDIDA A LAS DIVERSAS
MODALIDADES DE FORMACIÓN PARA LA DIRECCIÓN
ESCOLAR
Con objeto de indagar a cerca de la modalidad formativa que los
directores consideran esencial para el desempeño de la función
directiva se les pidió que valorasen los siguientes aspectos, resultando
por orden de importancia el que se presenta:

1. Formación Inicial, dirigida directores/as que han superado el

proceso de selección y no poseen la condición de director/a
2. Formación Básica sobre aspectos de organización y
funcionamiento de los centros dirigida a todos los miembros de la
organización
3. Formación Previa al acceso al cargo, dirigida a docentes
interesados en desempeñar cargos directivos
4. Formación Permanente, dirigida a directores con experiencia en el
cargo
5. Formación de Noveles, dirigida a directores que se encuentran en
el segundo y tercer año de ejercicio

1846
Gráfico nº 3: Importancia concedida a las modalidades formativas
para la organización y dirección escolar.
Con los datos en la mano observamos algo básico, y es que la
formación, en general, es valorada con un alto índice, cualquier
modalidad formativa es apreciada positivamente. Por lo tanto, la
formación es necesaria y precisa, dirigida tanto al profesorado, al
equipo directivo como a aquellos que estén interesados en un futuro
de formar parte de él. Aunque si que podemos apreciar algún matiz
diferencial:

1. La formación inicial destaca ligeramente sobre el resto de

modalidades como la formación valorada con el mayor grado de
importancia -el 57,3% la valora como muy importante-. De este
modo, se considera necesario que los futuros directores posean
conocimientos sobre el desempeño del cargo -en el punto anterior ya
hemos dado alguna pista sobre el tipo de competencias demandas
por los propios protagonistas-.
2. El 39,3 % de los encuestados opina que la formación básica es
muy importante y un 24,7% importante. Por lo tanto, todo el
profesorado y equipo directivo deben poseer una formación básica

1847
 sobre contenidos organizativos y sobre el funcionamiento de un
centro.
3. La formación dirigida a noveles -directores en su segundo o tercer
año de ejercicio-se descuelga un poco, parece ser menos valorado
que el resto, observamos que los porcentajes se distribuyen
bastante, aunque no podemos olvidar que éstos fluctúan desde un
grado medio de importancia hasta una alta importancia. Quizá, la
experiencia que se va adquiriendo con el desempeño del cargo sea
un factor a contemplar, pero probablemente, uno de los factores más
incidentes, que ya ha aparecido en otros análisis, sea la percepción
existente y generalizada a cerca de la falta de tiempo para formarse
-actualmente muchos directores se sientes desbordados por las
tareas y perciben el tiempo como escaso-.

3. VALORACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN

INICIAL: GRADO DE SATISFACCIÓN Y DE UTILIDAD
Antes de entrar en la valoración de los programas de Formación
Inicial, es preciso partir de dos datos esenciales, el primero es que el
74,2% de los encuestados, la gran mayoría, notifican que no han
participado en un programa de formación inicial, por lo tanto, dichos
programas han sido impartidos a una minoría. Y el segundo, es que de
esta minoría -conformada por el 25, 8%- un total del 80,8% poseía
conocimiento sobre la exigencia (16) de superar un programa de
formación inicial una vez concluido el proceso de selección o
designación, hecho que nos debería llevar a reflexionar sobre la
motivación en la realización de dichos programas. Dicho esto
profundicemos:

a) Grado de satisfacción con la Formación Inicial recibida. El grado

de satisfacción es un grado que se fluctúa entre medio (21, 7%) y
alto (39,1%), los cursos parece que gratifican a la mayoría, son muy
pocos los que están no satisfechos.
b) Grado de utilidad de la Formación Inicial para el desempeño del
cargo. El grado de utilidad percibido es bastante similar al de
satisfacción -medio-alto-, concretamente, se observa un ligero

1848
 ascenso, inclinándose la balanza hacia una utilidad alta (21,7% lo
valora con el grado máximo).

Pero ante ambos datos, tanto la satisfacción como la utilidad, debemos

ser conscientes de un condicionante, se trata del bajo número de
participantes que ha asistido a dichos cursos, hecho que condiciona la
interpretación y la generalización, puesto que la opinión pertenece a
una minoría (25, 8%). Por lo tanto, podemos afirmar que son muy
pocos los que participan en cursos de formación inicial aunque éstos
están bastantes satisfechos y los encuentran útiles para su desempeño
en la dirección.
4. CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN INICIAL
Para ofrecer una visión general es preciso indagar en algunas
cuestiones básicas que nos permitan extraer datos cercanos a la
realidad, como por ejemplo:

1. El papel de las Administraciones Educativas en los programas de

de formación inicial para el ejercicio directivo
2. La obligatoriedad o no para los directores/as que no tengan una
determinada experiencia de asistir a Programas de Formación Inicial
3. La opcionalidad o no de los Programas de Formación Inicial para
los directores/as que acrediten experiencia
4. La garantía del derecho de asistencia a Programas de Formación
Inicial a todos los directores/as que lo soliciten

¿Las Administraciones Educativas deben ofrecer un Programa

de Formación?
Como respuesta obtenemos que el 64% esta totalmente de acuerdo
junto a 21,3% que esta muy de acuerdo, únicamente un 1,1% no está
de acuerdo, de este modo, podemos afirmar que la percepción
generalizada es que las Administraciones Educativas son responsables
de la formación y deben ofrecer programas adecuados a las
necesidades reales de la dirección escolar. Artículo 131 de la LOE así lo
recoge: "las Administraciones Educativas favorecerán el ejercicio de la
función directiva en los centros docentes, mediante la adopción de

1849
medidas que permitan mejorar la actuación de los equipos directivos
en relación con el personal y los recursos materiales y mediante la
organización de programas y cursos de formación"
¿El Programa de Formación Inicial debe ser obligatorio para los
directores/as que no tengan una determinada experiencia?
Los datos nos indican que la formación inicial debería ser obligatoria
para todos los directores que carecen de experiencia, el 56,2% esta
totalmente de acuerdo con la obligatoriedad de los programas, junto a
un 23,6% que está muy de acuerdo.
¿El Programa de Formación Inicial debe ser opcional para los
directores/as que acrediten experiencia?
En este caso las opiniones son diversas, aunque la mayoría se inclina
hacia la opcionalidad, el 37,5% opina que sí, la acreditación de
experiencia debe dispensar a los directores de la formación inicial
haciendo opcional. Por otro lado, aparecen porcentajes que diluyen
este posicionamiento, por ejemplo el 13,6% no está tan de acuerdo.
Por lo tanto, la cuestión de la opcionalidad junto a la experiencia
parece estar menos clara que la de la obligatoriedad para quienes
carecen de ella, aunque la balanza se incline ligeramente hacia el
posicionamiento primero.
¿Debe garantizarse el derecho de asistencia al Programa de
Formación Inicial a todos los directores/as que lo soliciten?
La respuesta se hace masiva, el 78,7% creen en la necesidad de cubrir
las necesidades formativas, y el primer paso para ello es la cobertura,
a todo aquel que desee formase se le debe garantizar plaza y se le
debe facilitar la asistencia, nos estamos refiriendo, especialmente, a
horarios y carga profesional, este debería ser una de las premisas
fundamentales, sino, ¿qué sentido tiene ofrecer programas formativos
inalcanzables e irrealizables?, ¿qué sentido tiene impulsar, desarrollar
y promover una formación innaccesible?, este hecho parece
impensable pero en el día a día es algo que está ocurriendo y de lo
que los profesionales se quejan. Por lo tanto, debemos apostar por una
formación que ante todo sea accesible.

1850
Gráfico nº 4: Características de la Formación Inicial.
5. CONCLUSIONES
A modo de síntesis, vamos a presentar unos cuadros que recogen las
aportaciones más significativas de esta comunicación.
1. Competencias formativas asociadas al director
El nivel de preparación previo al acceso al cargo frente a las
necesidades reales, que se traducen en aquellas que son valoradas
como importantes una vez que se está en el cargo, nos permiten
comprender una parte esencial de las necesidades formativas de los
directores de Aragón, nos estamos refiriendo, a las competencias
necesarias en este contexto para afrontar con la mayor eficacia la
dirección.

1851
Tal y como podemos observar, los programas formativos deberían
considerar las competencias señaladas con un alto nivel de
importancia -relaciones interpersonales e intervención en situaciones
de conflicto-, competencias relacionadas con el liderazgo educativo, y
dejar en un segundo plano aquellas que están más relacionadas con
las tareas administrativas, que no se perciben como propias del cargo.
2. Importancia concedida a las diversas modalidades formativas

La formación inicial toma un papel protagónico desde la dirección

frente al resto de modalidades formativas, ésta se considera
primordial.
3. Valoración de la satisfacción e utilidad del programa de formación
inicial

4. Características de la formación Inicial

6. PROPUESTAS
A partir de las conclusiones extraídas sobre la formación inicial en
Aragón hemos querido proponer una serie de medidas que favorezcan,
faciliten y mejoren la actuación de los directivos escolares. Éstas
medidas parten de la reflexión de los propios individuos implicado, es
decir, de los directores, porque son ellos quienes poseen un

1852
conocimiento real y profundo del cargo y de las necesidades del
mismo, de este modo, apostamos por:
1. La obligatoriedad de asistir a programas formativos iniciales para
todos aquellos que carezca de una experiencia previa. Y la
opcionalidad ante aquellos que demuestren cierto grado de
experiencia, aunque éstos últimos, no pueden estancarse, por lo tanto,
habrá que plantear otro tipo de modalidades que promuevan una
formación actual, no fragmentada, con fecha de caducidad,
sistematizada, integral, útil, accesible y que responda a las demandas
actuales y prospectivas; tal y como propone de Vicente (2001), una
formación permanente -subdividiéndola en inicial (para nuevos
directores) o de continuidad (para los ya experimentados)-.
2. No podemos olvidarnos de una formación Básica sobre dirección de
centros -organización y gestión- dirigida a todo el profesorado,
formación que se inicia en las Facultades de Educación, pero sobre la
que es necesaria una mayor concienciación e impulso, porque
formamos para la docencia, pero no podemos olvidarnos que son los
docentes los futuros directores de los centros.
3. Estos programas deben estar fundamentados en las necesidades
reales percibidas por los directores, porque el objetivo esencial que se
persigue es proporcionar al director o futuro director unas
competencias básicas que realmente respondan a dichas necesidades,
además, que continúe mejorándolas y adquiera otras nuevas en
función de las demandas emergentes del contexto. Concretamente,
esta formación debería centrarse en ofrecer una capacitación previa al
ejercicio del cargo sobre relaciones interpersonales e intervención en
situaciones de conflictos -competencias más cercanas al liderazgo
pedagógico-, puesto que estas son las tareas valoradas con un grado
mayor de importancia, pero, claro esta, sin obviar el resto de
competencias.
4. Una formación contextualizada (17) -en las necesidades y demandas
de cada comunidad autónoma, porque cada realidad es única, y
debemos aproximarnos el máximo a ella- y útil - no desligada de la
realidad, que realmente, proporcione herramientas para hacer frente
a las múltiples tareas, retos y quehaceres a los que tiene que

1853
responder la dirección-, tal y como afirma Murillo y otros (1999) la
formación debe posibilitar a los directivos un mayor conocimiento de
su realidad y sus problemas.
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Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
PERSPECTIVAS DE LA FORMACIÓN Y COMPETENCIAS EN
LOS GESTORES Y DOCENTES DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS
Dra. Magda Cejas
Dr. Gabriel Parra (18)
Palabras clave:educación, formación, gestor, competencias
Son muchos los escenarios donde se discute y se plantean un cambio
en la educación que sea significativo y que se adecue a los
requerimientos de un entorno que exige cada vez más la valoración
del conocimiento y la adaptación a las nuevas tecnologías de
información. Hace ya aproximadamente dos décadas (en los 80) que
se introduce en el sector educativo y en el productivo la necesidad de
vincular la educación con el desempeño, la brecha existente entre
ambos sectores evidencio en aquella época (y aun en la actual) la
necesidad de incorporar en los pensum de estudios una modalidad
educativa más acorde a las necesidades reales del entorno, donde la
educación tenga mayor presencia no solo con los contenidos
institucionales y pedagógicos, sino también en la evaluación de los
resultados que se tenga en base al desempeño, la formación y a las
competencias que puedan demostrar los gestores- directores- de estos
sistemas educativos. La tesis que se plantea en este trabajo apunta
fundamentalmente en destacar el papel de la formación por
competencias- entendida como aquel proceso formativo que permite
considerar no solo las habilidades, las destrezas y los conocimientos de
las personas que dirigen los centros educativos sino a demás sus
propias competencias garantizando un desempeño efectivo medido en
resultados- en los directores de los centros educativos, sobre el
entendido que estas -las competencias- son determinantes en la
planificación, dirección, control y evaluación de los centros de

1855
enseñanza superior. La metodología seguida para este análisis es de
carácter documental.
1. CONSIDERACIONES GENERALES
Cada vez es más notorio que los procesos de transformaciones y
cambios originados por la globalización exija nuevas modalidades en el
proceso de aprendizaje y de enseñanza a través de las competencias
propias del educador y por ende la transformación de las instituciones
de educación superior. Estos procesos de transformación que hoy sufre
la economía mundial- de cara a la globalización- obligan a los
escenarios educativos apertura nuevos espacios de discusión y debates
que apunten hacia el mejoramiento de la calidad e innovaciones de la
gestión educativa. Es por ello, que estas condiciones se evidencian
igualmente a través de la introducción de las nuevas tecnologías de
información en los procesos de enseñanzas y de aprendizaje lo cual
evidencia la emergencia de introducir un nuevo perfil del educador. Un
perfil que plantee la demostración de las competencias que evidencien
no solamente el dominio de la enseñanza, sino también que permitan
la demostración en el hacer.
El siglo XXI, así como exige la revisión y puesta en práctica de nuevos
escenarios, también se presenta con grandes desafíos, no solo a nivel
profesional- educador- sino también desafíos organizacionales e
institucionales, por ello hoy el mundo laboral y el educativo apuesta
por introducir cambios en los procesos de gestión, sin dejar de abordar
las múltiples opciones para lograr mayores ventajas competitivas. Al
respecto según Cordeiro (2007) en Educación, Sociedad, Economía,
Política y Ecología., los desafíos de América Latina se traducen en la
búsqueda de modelos estratégicos que garanticen la efectividad y el
crecimiento con calidad del sistema educativo, entendida esta calidad
como aquel proceso que garantice que los actores del sistema sean
capaces de demostrar sus capacidades en su actividad como docente,
investigador y gestor.
Nada más cierto que calificar estos cambios como una muestra
significativa de un proceso de transición vertiginoso que se identifica
en los actuales momentos en casi todas las instituciones educativas. En
la actualidad se transita de instituciones tradicionales a instituciones

1856
muy modernas, instituciones que se adaptan y apuestan a tener un
mayor protagonismo en un mundo global, en ser cada vez más
flexibles en su proceso de gestionar, en poner en práctica nueva
formas de organización de la enseñanza, en romper la brecha alumno
- docente, entre otros. Desde esta perspectiva, y ante esta nueva
realidad la educación y la formación profesional se han convertido en
pilares de las reformas políticas, sociales y económicas a las que se
enfrenta en nuestras sociedades para encarar la problemática que
tienen la mayoría de los países de América Latina.
En este sentido, es necesario destacar que el origen de esta reflexión
descansa fundamentalmente en las modificaciones que se gestan por
la influencia de los cambios que se han suscitado en los actuales
momentos y que conlleva a repensar desde el proceso educativo cuál
sería el papel protagónico del educador ante las nuevas exigencias del
entorno educativo. Se trata entonces, en alcanzar un cambio educativo
integral que contemple no solo los requerimientos esenciales para que
un educador sea capaz de cubrir los objetivos curriculares
establecidos, sino por el contrario se trata de avanzar en la búsqueda
de los planes y procesos de formación integral para el profesor
universitario.
2. LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DE LOS PAÍSES DE
AMÉRICA LATINA
En los países de América Latina (AL), se observa con frecuencia las
transformaciones dadas a consecuencia del proceso globalizador. En
este sentido, se ha producido una modificación importante en todos los
escenarios políticos, económicos y sociales, lo que ha hecho tomar en
cuenta alternativas y estrategias que permiten asumir las constantes
reformas impuestas ante la creciente competencia internacional,
reforzando así los sistemas educativos y con ellos la formación de los
estudiantes ha pasado a tener un papel fundamental en la sociedad
latinoamericana. Este factor globalizador introduce a los países de AL
el énfasis en el incremento de estimular la capacidad de innovación y
de conocimientos adecuados a los requerimientos del desarrollo
económico contemporáneo, y caracterizados por el rápido avance
tecnológico, así como la constante exigencia de incrementar la

1857
competitividad. En este sentido, la educación en América Latina ha
sido en estos países un proceso que influye en la formación general.
Estas condiciones son consideradas a la hora de fortalecer la
productividad y la búsqueda de la competitividad. En consecuencia, las
características de la actividad económica y las nuevas necesidades
sociales ponen a la formación en un sitial de primer orden como factor
movilizador de conocimientos y determinantes para contrarrestar las
exigencias del mundo globalizado.
Es de destacar la complejidad que han tenido los países en el
requerimiento de instituciones de formación eficaz, y que, a su vez,
estén preparadas para responder a las demandas del sector
productivo. Las principales tendencias de cambios se han observado en
la mayoría de los países durante las últimas décadas, provocando
mayor interés en la formación de las personas que demandan la
educación universitaria. Por otro lado, si bien el modelo basado en la
concepción del rol subsidiario del Estado persiste, el Estado sigue
jugando un papel protagónico; sin embargo, son muchos los países
que en las últimas décadas han reforzado sus acciones para fortalecer
las instituciones dedicadas a la formación profesional, y a fortalecer los
programas que orienten los procesos formativos con énfasis en la
competencia, en la certificación del educador y en la cultura de la
evaluación de los resultados formativos buscando la flexibilidad de
estructuras de carácter nacional y centralizadas.
El modelo de educación que actualmente tiene los países de AL, es un
modelo donde el Estado tiene toda la responsabilidad. Este referente
del patrón latinoamericano en los procesos de formación es común en
estos países. No obstante, es de destacar, ante la afluencia de nuevas
situaciones, el avance, la innovación y la re conceptualización del
proceso educativo, la emergencia que tienen estos países de
configurar una política de readaptación en sus sistemas de formación.
Los sistemas tradicionales ya no se configuran con la realidad, el
momento actual se articula con una revalorización del trabajo
humano, caracterizado por la importancia en el saber que el educador
aplica en su puesto de trabajo en pro de la organización. Este
reconocimiento y esta valoración están centrados en las capacidades

1858
que demuestra el estudiantado.
Los gobiernos de turno en los países de AL han colocado cuantiosos
recursos financieros para dar amplitud y cobertura a los programas de
formación instalados en las instituciones públicas dedicadas a esta
área; pero esto no ha sido suficiente, no hay respuestas eficaces que
identifiquen con resultados que tales proyectos se caracterizan por dar
soluciones cónsonas con las necesidades de formación que demanda el
mercado laboral de estos países. Sin embargo, estos esfuerzos se
evidencian en los recursos que se han invertido en modernizar las
instituciones de cara a los adelantos tecnológicos en las que se han
visto sometido, en la preparación del personal, en la revisión de
modelos de formación por competencia en países desarrollados, en sus
experiencias y en su funcionamiento. Así, el Estado, en su papel
protagónico en las instituciones dedicadas a la formación de
ciudadanos en las universidades y que están servicio del sector
productivo (instituciones privadas y grandes instituciones estatales)
cada vez más toma en cuenta la función que tienen que cumplir en las
sociedades latinoamericanas. Los usuarios de la educación en las
universidades requieren conocer las mejores ofertas, las que más
garantías de eficiencia les brindan. Tanto los docentes como los
estudiantes buscan señales de eficiencia y de eficacia que garantice el
éxito educativo. Es por ello que las instituciones universitarias hacen
esfuerzos en el mejoramiento de la eficiencia y pertinencia de sus
actividades, a través de adopción de mecanismos de gestión para el
aseguramiento de la calidad en el proceso educativo. Es así como la
calidad de los programas de formación en las instituciones nacionales
de estos países, se constituyen en una tendencia que se expresa en
acciones de dirección, de participación y por ende de gestión
institucional eficaz que busca desarrollar una cultura de calidad
centrada en la formación de sus participantes.
3. EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS
La Educación por Competencias en el marco de la formación pretende
ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el
productivo y elevar el potencial de los individuos, de cara a las
transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad

1859
contemporánea. En este sentido es necesario destacar que las
tendencias actuales imponen nuevas exigencias a la economía nacional
y la obligan a buscar alternativas para que los individuos desarrollen
los conocimientos y las habilidades que requieren, es en esta
perspectiva que se dirige el enfoque de la formación por competencia
como una vía que permite establecer la vinculación entre el sector
educativo y el productivo, orientado de manera efectiva a desarrollar
en las personas la capacidad de aprender y con ello lograr una
educación que este de cara a la demanda que exige el sector
productivo. El tema respecto a la educación por competencias a
menudo se centra fundamentalmente en la construcción de discursos
que se orientan a impulsar el saber, no obstante las nuevas
modalidades educativas reúnen objetivos claros y definidos del
proceso, que implican la demostración del Saber conocer
(conocimientos), en el Saber Hacer (de las competencias) y en el
Saber Ser- las Actitudes-(compromiso personal-en el Ser) lo que
determina la formación como un proceso que va más allá de transmitir
saberes y destrezas.
Desde una perspectiva amplia y compleja, la formación de
competencias no es una responsabilidad solamente de las instituciones
educativas, sino también de la sociedad, del sector laboral-educativo
de la familia y de la persona humana, cinco son los ejes que
establecen la formación de competencias. Tobón T. (2004)

1. Responsabilidad de las instituciones educativas la cual consiste en

implementar los procesos pedagógicos y didácticos de calidad, con
recursos suficientes, autovaloración continua basada en estándares
de calidad y talento humano capacitado para tal propósito (directivos
y docentes). Como por ejemplo: la formación integral,
transdisciplinariedad, el talento humano, currículo y
contextualización.
2. Responsabilidad social: es la promoción de una cultura de
formación del talento humano con idoneidad, fortaleciendo los
valores de solidaridad y cooperación, incidiendo en los medios de
comunicación y aportando los recursos económicos necesarios en

1860
 este propósito. Conlleva a la política educativa, solidaridad,
cooperación, medios de comunicación y los recursos.
3. Responsabilidad del sector laboral -empresarial-económico el cual
consiste en participar activamente en la formación de competencias
mediante su integración con el sistema educativo y social. Implica la
integración con educación, integración con la sociedad, recursos
económicos, reporte de requerimientos, idoneidad, cooperación,
solidaridad, competencia.
4. Responsabilidad de la familia: la cual consiste en formar a sus
miembros en valores de convivencia y respeto, así como en
habilidades básicas de pensamiento. Ética ciudadana, articulación
con la sociedad, articulación con las instituciones.
5. Responsabilidad personal: es la formación de las propias
competencias desde la autogestión del proyecto ético de vida.
Autoformación, autogestión, proyecto ético de vida y
autorrealización.

Es por ello, que hoy se apuesta por los valores, las actitudes y las
competencias que se vinculan con el entorno educativo, el laboral y el
de la sociedad. La demanda de individuos educados y competentes
que posean conocimientos, habilidades y actitudes, es cada vez más
relevante. Muchos programas de formación se encuentran obsoletos y
no están adaptados a las necesidades actuales del sector productivo,
los nuevos programas deben mostrar transformaciones en su
estructura que tiendan a ser de carácter modular, sus contenidos
deben ser de amplio espectro y de fortalecimiento de principios
básicos. Las actividades pedagógicas, los métodos de formación y la
gestión educativa han cambiado y están aprovechando las ventajas de
la tecnología y el potencial de oportunidades que en los actuales
momentos se tienen en el ejercicio de la actividad docente de cara a la
preparación científica y pedagógica.
La educación del futuro debe girar su mirada en la búsqueda del
mejoramiento continuo y la formación al docente, estos factores
inciden de manera notoria en el ejercicio de la docencia, así mismo
repercuten en las condiciones del trabajo, la remuneración, la

1861
infraestructura institucional y los recursos didácticos. La formación a
través del desarrollo de las competencias parte de reconocer todos los
cambios y necesidades actuales, pretendiendo mejorar la calidad y la
eficiencia en el desempeño ocupacional, permitiendo con esto la
formación de profesionales más integrales y que sean capaces de
aportar a la organización el aprendizaje que han adquirido. La
educación ha tomado otro rumbo, ello lo evidencia el avance en la
enseñanza la búsqueda de efectividad y el sin fin de alternativas que
tiene el docente a la hora de enseñar, con la utilización de las TIC y el
uso de estas en las nuevas aplicaciones del saber al saber, de la
expansión de la educación media a la superior, de la dinámica cada vez
más creciente de la investigación entre otros. Se trata de evidenciar la
urgente necesidad del establecimiento de un espacio relevante en una
revolución educativa que llega hasta la sociedad, y que comienza
fundamentalmente por la escuela, que interviene en ello los sistema
de adquisición, de transmisión y de uso del saber en función de un
abordaje que establece mecanismos confiables en pro de una
educación que promueve el intercambio de saberes con calidad a
través de la era de la información y de la comunicación
Por ello, cada vez más se pone al relieve la necesidad de establecer en
el educador la búsqueda y puesta en práctica de metodologías
efectivas en los procesos de formación y de desarrollo para su
actividad de docencia, al mismo tiempo que esta se encuentre
vinculada a los grandes avances que ha dado lugar el mundo del
trabajo, la tecnología y las incidencias de estas en la sociedad. La
lógica que emerge del estudio de la Formación basada en
Competencia, apunta hacia el interés de desarrollar una fuerza laboral
competente, con énfasis en la adquisición de habilidades prácticas
necesarias en los lugares de trabajo. El concepto de Competencia
Laboral emergió en los años ochenta con cierta fuerza en algunos
países industrializados, sobre todo en aquellos que reflejaban mayores
problemas, para relacionarse el sistema educativo con el productivo,
lo que originaba búsqueda de respuestas ante la necesidad de impulsar
la formación de la mano de obra que se requería en aquel entonces, el
problema entonces no refería solo aspectos cuantitativos, sino también

1862
cualitativos en el marco de una situación en donde los sistemas
prevalecientes de educación- formación ya no daban respuesta a los
cambios que propiciaba el entorno, y menos aun no correspondían a
los nuevos signos que avizoraba el tiempo. La respuesta entonces, se
orientaba a la concepción de Competencia Laboral pretendiendo ser un
enfoque integral de formación que desde su diseño mismo conecta el
mundo y la sociedad en general con el mundo de la educación y de la
formación.
En líneas generales se define la formación por competencia como el
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que son
aplicables al desempeño de una función productiva a partir de los
requerimientos de calidad y eficiencia esperados por el sector
educativo, sin embargo contar con personal competente puede
considerarse como una condición necesaria pero no suficiente para
asegurar que las instituciones educativas alcancen sus objetivos y sus
metas. Dentro de los cambios que han propiciado este tipo de
formación esta:

1. La necesidad de reforzar la calidad del servicio que presta las

instituciones educativas y por ende los gestores de las mismas.
2. La aceleración de las innovaciones técnicas y cambios en las
formas y estilo de las instituciones educativas.
3. La expectativa de los gestores educativos para mejorar su
condición de bienestar socioeconómico por medio de la formación y
el reconocimiento de su experiencia.

4. LA FORMACIÓN Y EL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO

EDUCATIVO
La distinción entre la formación y la educación se ha definido a través
de los estudios de Kenny y Reíd (1986), Glaser (1962)citados por Cejas
y Grau (2007); quienes coinciden en el señalamiento en cuanto a la
formación la cual está más orientada al trabajo que a la persona. La
educación, por otro lado, está más orientada a la persona, es un
proceso más amplio de cambio y sus objetivos se prestan menos a una
definición precisa. Citados por Colom, Sarramona y Vásquez (1994).En

1863
este sentido, se distinguen también formación y educación (incluyendo
desarrollo) en términos de proceso. En su aspecto extremo, la
formación tiende a ser un proceso más mecánico que hace hincapié en
respuestas uniformes y previsibles a una instrucción y a una
orientación normalizadas, reforzadas por la práctica y la repetición. La
educación es un proceso más organizado que conlleva a cambios
menos previsibles en el individuo.
Para Zavala Miguel (2000, pp.165-198) la educación está más
vinculada al desarrollo personal a la adquisición de nuevas capacidades
a la incorporación al mundo de la cultura y lo que es la formación algo
mucho más puntual y funcional dirigido a la adquisición de habilidades
específicas y vinculadas al mundo del trabajo. Es así como se destaca
que la formación como proceso influye en la educación de un individuo,
y puede a su vez ayudar a mejorar situaciones de aprendizaje en tanto
la formación debe ir de la mano de la experiencia planificada, que no
es otra que aquella que contribuye al desarrollo y al aprendizaje de los
individuos. La experiencia planificada actúa de catalizador entre las
técnicas, las ideas, habilidades etc, adquiridos por medio de la
formación y la educación. Otro factor a considerar en los elementos
que subyace al proceso de aprendizaje y al desarrollo vendría a ser los
cambios tecnológicos del entorno, así como también la cultura
organización que tenga las instituciones. Desde esta perspectiva,
prevalece la importancia de la educación y la formación adquiriendo
mayores proporciones conforme al principio existente en donde "la
enseñanza no se recibe sólo en un lugar, ni este lugar ha de ser la
escuela".
Swierringa Joop y Wierdsma André (1995, p.21), establecen respecto
al aprendizaje en las instituciones, que éste busca como propósito
cambiar de conducta, esto es alcanzar de una forma la conducta que
convenga mejor a las metas de aquel que aprende, estos especialista
le dan el significado de competencia a este proceso. Las competencias,
están asociadas a factores como el hacer, el saber y el ser, en este
sentido se hace necesario considerar tres niveles, es por esto que el
primer nivel es el conocimiento de lo que uno puede hacer y saber;
por un lado, lo que es posible hacer si se quiere tener posibilidades

1864
razonables de éxito, o por otro lo que es mejor evitar. Es una forma de
autoconocimiento que impide la sobre o subestimación de las propias
capacidades, el segundo nivel es el conocimiento de lo que uno sabe, y
es particular, de lo que entiende. La confianza en sí mismo se basa,
por lo común en este tipo de conocimiento y el tercer nivel, que es
asimismo la esencia, se refiere al conocimiento de quiénes somos y
deseamos ser; este nivel de conocimiento conforma la base de la
personalidad y la identidad. Swieringa Joop y Wierdsma André
(ob.cit).
Para Gaines Robinson y James C. Robinson (1999, pp.99-132) existen
una variedad de acciones diseñadas para ayudar al personal a adquirir
nuevas habilidades y conocimientos, por ello consideran el aprendizaje
es un cambio en las estructuras cognitivas que causa un eventual
cambio de comportamiento que tiene lugar en el individuo y se dan
hoy dentro de una red de instituciones, relaciones formales y no
formales a lo largo de la vida, conocida como un proceso de educación
permanente. Por tanto estas exigencias establecidas en la dimensión
permanente de la educación y el aprendizaje se han producido por el
aumento y modificación constante de los conocimientos científicos y de
las técnicas profesionales, el incremento de la esperanza de vida
humana, lo que da lugar a una extensión del periodo formativo más
allá de la escolaridad, la extensión del tiempo dedicado al ocio, que
también plantea y las s exigencias educativas.
5. LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN EL
EDUCADOR
La formación por competencias en el marco de la Educación es un
sistema que pretende ser un enfoque integral que busca vincular las
habilidades, las destrezas y los conocimientos con las características
subyacentes y propias de cada persona. Cejas (2007), esto con el fin
de elevar el potencial de los recursos humanos en el ámbito de su
actividad profesional y laboral. El sistema de certificación de
competencia laboral, pretende reconocerle a las personas las
competencias que han adquirido, independientemente de cómo,
cuándo y dónde lo haya adquirido. Para Mertens (1999, p. 16)
considerar las competencias implica tomar en cuenta el desempeño

1865
efectivo, conceptualizado este como aquel que permite medir y
diferenciarte a través de un desempeño superior. En el estudio para la
aplicación del enfoque de la formación por competencia, entra en
juego muchos factores, ya que no se trata solo de certificar a una
persona; se trata de otros componentes con el que debe contar la
instituciones, como por ejemplo la puesta en práctica de nuevos
procesos formativos.
El objetivo de formar pro competencia es aquel que refiere aquellos
resultados esperables en función de las acciones de formación, que
derivan directa e indirectamente de la formación. Depende
generalmente de las metas que tenga la institución en función de su
carácter de productividad y competitividad. Existe una extensa
bibliografía respecto a los objetivos de la formación, sin embargo
consideraremos los establecidos por Colom et al. (1994), citando a
Bloom exponen los tres dominios básicos para la comprensión mayor
de los objetivos de la formación, los cuales identifican: lo cognoscitivo,
lo afectivo y lo psicomotor, por tanto se considera que estos se
desprenden del ámbito de los conocimientos- SABER- de las
competencias- SABER HACER-y de las actitudes- COMPROMISO
PERSONAL. Se puede estructurar en diversos niveles de dificultad,
como lo son los Objetivos de Conocimiento de los cuales se desprende
de la simple interiorización, de la integración personal y de la
innovación., de los Objetivos de Competencias, identificados como los
puntuales y pre censuales y de los Objetivos Actitudinales tales como
los de Referencia y los Personales.
Existe así mismo otra perspectiva para clasificar los objetivos: su
carácter terminal (de resultado) o bien de carácter procesual (de
participación o proceso). Los primeros se refieren a los que se vincula
con los objetivos de recuerdo, resolución de problemas, aplicación de
normas, consolidación de compromisos personales, los segundos,
hacen referencia directa a las actividades aplicadas en las tareas de
formación, son los objetivos que pretenden la participación del
destinatario de la formación en los debates organizados, la aceptación
de las orientaciones dadas por el formador, el cumplimiento de las
normas que rigen las acciones formativas: horario, plazos etc.

1866
Es importante destacar que existen criterios a considerar para lograr
las acciones formativas en los procesos formativos del profesorado
entre los cuales están:

1.Relevancia: refiere que los objetivos que se pretenden conseguir

merezcan los esfuerzos que se invertirán en su logro.
2.Claridad: referida a la claridad de formulación, que no debe
vincularse a la exclusiva concepción conductual de los objetivos.
3.Posibilidad de evaluación: se refiere a la aplicación de pruebas
inmediatas y objetivas.

Por tanto los objetivos deben estipular claramente los logros que se
deseen que sean los motivos por el cual se diseña el plan de
formación. Los objetivos deben basarse en la productividad, calidad,
planeación de los recursos humanos, moral, compensación indirecta,
salud, seguridad, presencia y desarrollo personal, además de las
razones citadas los propósitos de la formación persigue:

1. Aumentar el nivel de rendimiento

2. Desarrollar y canalizar el conocimiento
3. Impulsar a las instituciones en planes innovadores para que
satisfaga las necesidades y requerimientos futuros del personal.
4. Establecer un clima organizacional que motive a los profesores al
mejor desempeño de sus labores.
5. Demostrar a los profesores los beneficios personales que la
institución le ofrece a través de los programas de formación.
6. Proporcionar el conocimiento que requiere para el mejor
desempeño de sus actividades, así como mantener al profesorado al
corriente de los avances en su respectivo campo de trabajo,
adaptando al individuo a las oportunidades, así como a los riesgos
que producen los cambios.
7. Ofrecer al profesorado mayor desarrollo personal.

Estas consideraciones de carácter global permitirán sin lugar a dudas

construir un nuevo escenario de cara a las exigencias del sector

1867
educativo y de un profesor enmarcado hacia el desarrollo de sus
competencias como eslabón de primer orden para lograr
efectivamente sus propósitos y acciones laborales.
6. A MODO DE REFLEXIÓN FINAL: EDUCACIÓN Y
FORMACIÓN: CLAVE EN LA TRANSFORMACIÓN
EDUCATIVA
Uno de los rostros del nuevo capitalismo o la sociedad del
conocimiento, guarda relación con el riesgo y la incertidumbre. El
conocimiento "duro" derivado del paradigma de la cientificidad y los
imperativos de la simplicidad como eje racional de los saberes, han
entrado en crisis, en la medida en que el conocimiento convencional
tiene serias limitaciones para abrir un escenario pertinente para la
comprensión de nuestro mundo y de la vida cotidiana. Morín (2007p.
101) expresa al respecto: "la conciencia de la complejidad nos hace
comprender que no podremos escapar jamás a la incertidumbre y que
jamás podremos tener un saber total: la totalidad es la no verdad".
Esta nueva sociedad surgida de los procesos de transformación y
expansión de la racionalidad capitalista, se caracteriza no sólo por las
tendencias de redefinición del sentido y la direccionalidad de los
saberes sociales, sino por una diversidad de exigencias relacionadas
con los derechos humanos. Estos requerimientos atienden tanto la
preservación de la biodiversidad planetaria como las demandas de
inclusión y justicia social. Esos principios reivindicativos de los
derechos de género tienen su fundamento en los convenios
internacionales suscritos a partir de la II Guerra Mundial. Es así como
el 10 de diciembre de 1948, se firma la Declaración Mundial de los
Derechos Humanos, la cual fue adoptada y proclamada por la
Asamblea General en su resolución 217 A (III). En su artículo 26, se
lee lo siguiente:

Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser

gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y
fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La
instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el
acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función

1868
 de los méritos respectivos.

De acuerdo con ello:

1. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión,
la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos
étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de
las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
2. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de
educación que habrá de darse a sus hijos. Estas condiciones recogen
en gran medida el proyecto deseable de desarrollo en materia
educativa y formativa -en especial la técnica, la cual está asociada con
la formación. Sin embargo, en la praxis, la gran mayoría de los países
no tienen las condiciones apropiadas para llevar adelante un proyecto
educativo de este tipo, en la medida en que no se dispone de una
visión integral del proceso educativo. A propósito de lo expresado,
Giddens (1997) refiere:

Nos encontramos en un mundo totalmente constituido a través del

conocimiento aplicado reflexivamente, pero en donde al mismo
tiempo nunca podemos estar seguros de que no será revisado
algún elemento dado de ese conocimiento. [...] Bajo las
condiciones de modernidad, ningún conocimiento es conocimiento
en el antiguo sentido del mismo, donde 'saber' es tener certeza, y
esto se aplica por igual a las ciencias naturales y a las ciencias
sociales. [...] es falsa la tesis de que a más conocimiento sobre la
vida social (incluso si ese conocimiento está tan bien apuntalado
empíricamente como sea posible) equivale a un mayor control
sobre nuestro destino. Esto es verdad (discutiblemente) en el
mundo físico, pero no en el universo de los acontecimientos
sociales. (p.1). Documento en línea.

Lo anterior equivale a entender que las condiciones están dadas para

considerar a la educación y a la actividad formativa profesional en el
marco de una nueva racionalidad. Es obvio que el modelo tradicional

1869
respondió a otras condiciones y a otros desafíos. En la actualidad, el
sistema educativo demanda la valoración y demostración de las
capacidades y competencias de las personas, lo que supone nuevas
reglas de ordenamientos sociales, económicos, culturales y políticos.
Martínez Boom (2004) traduce estas condiciones a la crisis de los
paradigmas de la investigación educativa. Para él, los nuevos
paradigmas resultan insuficientes para leer la realidad de la educación,
en especial la latinoamericana. Esto coincide con los argumentos de
Tedesco (2007) -documento en línea- plantea: "... esta crisis de
paradigmas tiene su explicación en la incapacidad de las ciencias de la
educación y de la pedagogía para adecuarse a las nuevas realidades
planteadas por el avance tecnológico. En consecuencia "... La
denominación de la sociedad actual como "sociedad del conocimiento",
o "sociedad de la información", ha ganado muchos adeptos, en
especial los especialistas que se dedican a los análisis prospectivos.
Implica ello, que la sociedad del conocimiento está presente en
grandes esferas de la sociedad actual, haciéndola cada vez más
versátil y compleja.
Los problemas de la educación forman parte de un amplio debate
intelectual a nivel internacional. Asuntos como la calidad de la oferta
educativa, la exclusión y la repitencia escolar, y el financiamiento de
los modelos tecnoformativos escolares, por Ejem. Son ejes temáticos
prevalentes en el mundo de hoy. La Declaración Mundial sobre
Educación para Todos, "Satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje", realizada en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo
(1990) destaca en su resolución final algunas metas de carácter
prioritario En sus Artículos 3 al 7, se propone lo siguiente:

a) Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad;

b) Prestar atención prioritaria al aprendizaje;
c) Ampliar los medios y el alcance de la educación básica;
d) Mejorar el ambiente para el aprendizaje;
e) Fortalecer concertación de acciones,

Convertir en realidad el enorme potencial existente para el progreso y

1870
el incremento de las posibilidades de los individuos. Eso supone
posibilitar a éstos el acceso educativo que facilite el uso de
conocimientos útiles y el aprovechamiento de los nuevos medios de
transmisión de esos conocimientos.
Se desprenden de esta declaración tres líneas estratégicas orientadas
a mejorar la calidad y la educación:

1. Estrategias multisectoriales diseñadas para incluir la educación

básica en una política global.
2. Estrategias dentro del sistema de educación para mejorar la
calidad y la pertinencia de la enseñanza
3. Acciones educativas con su entorno ambiental inmediato para
asegurar el éxito educativo.

El nuevo paradigma se orienta fundamentalmente a darle un lugar

protagónico a la educación-conocimiento, entendidos éstos como ejes
estratégicos e hilos conductores de la investigación, la formación y al
desarrollo científico. En síntesis, se trata de potenciar los enfoques que
impulsen la calidad y la pertinencia social del sistema educativo en su
conjunto.
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1873
¿QUÉ SE SABE EN MÉXICO SOBRE LAS NECESIDADES DE
FORMACIÓN DE DIRECTORES DE ESCUELA PRIMARIA?
Graciela Cordero Arroyo (19)

Lucía Coral Aguirre Muñoz (20)

Rosa María Torres Hernandez (21)

Clotilde Lomeli Agruel (22)

Palabras clave:formación directores, necesidades formación,
educación básica, México
1. INTRODUCCIÓN
Esta ponencia tiene como objetivo contestar la siguiente pregunta:
¿qué se sabe en México sobre las necesidades de formación de
directores de escuela primaria? La pregunta puede parecer absurda en
un contexto donde han proliferado los cursos para la formación de
directivos por parte de agentes diversos: Secretaría de Educación
Pública, secretarias estatales, universidades públicas, universidades
privadas, oficinas de capacitación, etc.
Sin embargo, la proliferación de programas de formación de directores
no se ha visto acompañada por investigación sistemática sobre los
resultados de esta formación o sobre la manera en que esta formación
debería realizarse para propiciar el logro de la calidad educativa.
La ponencia esta estructurada en los siguientes apartados: cuáles son
las funciones del director en las escuelas mexicanas, la forma en que
se llega a ser director de escuela primaria en México; y el contexto
político educativo actual. Finalmente se describen los hallazgos de
investigación sobre el tema publicada en tesis de maestría, memorias
de congresos y artículos en revistas de investigación y de divulgación.
2. LAS FUNCIONES DEL DIRECTOR DEL PLANTEL DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
El director de educación primaria es "aquella persona designada o
autorizada, en su caso, por la Secretaria de Educación Pública, como la
primera autoridad responsable del correcto funcionamiento,
organización, operación y administración de la escuela y sus anexos"
(DOF, 1982).
Sus funciones generales son cuatro:

1874
 1. Controlar que la aplicación del plan y los programas de estudio se
efectúen conforme a las normas, los lineamientos y las demás
disposiciones e instrucciones que en materia de educación primaria
escolarizada establezca la Secretaría de Educación Pública.
2. Prever y organizar las actividades, los recursos y apoyos
necesarios para el desarrollo del plan y los programas de estudio.
3. Dirigir y verificar, dentro del ámbito de la escuela que la ejecución
de las actividades de control escolar, de extensión educativa y de
servicios asistenciales se realicen conforme a las normas y los
lineamientos establecidos.
4. Evaluar el desarrollo y los resultados de las actividades del
personal a su cargo en la escuela, las aulas y la comunidad (SEP, s/f:
1).

El director tiene asignadas una serie de funciones específicas

clasificadas en diez materias administrativas, tal como indica el Manual
de Organización de Escuelas de Educación Primaria, a saber:

1. Planeación
2. Técnico-pedagógica
3. Organización escolar
4. Control escolar
5. Supervisión
6. Extensión educativa
7. Servicios asistenciales
8. Recursos humanos
9. Recursos materiales
10. Recursos financieros

Al ser el responsable inmediato de administrar el servicio educativo en

este nivel, su figura es central en la gestión del sistema educativo. El
interés en formar al directivo para desarrollar adecuadamente su
función es un tema de política educativa de la última década del siglo
XX en México y se encuentra registrado en los planes educativos de los

1875
últimos sexenios presidenciales.
3. ¿CÓMO SE LLEGA A SER DIRECTOR DE ESCUELA
PRIMARIA EN MÉXICO?
3.1. Antecedentes
En México, hasta el ciclo escolar 2007-2008, el nombramiento de
directores de escuela primaria es una práctica regulada por méritos
escalafonarios. Dichos méritos consideran: la antigüedad en el
servicio, la formación académica, participación en proyectos
educativos, participación en proyectos de apoyo a la comunidad,
publicaciones, diseño de materiales didácticos, actividades de
capacitación y actualización docente, reconocimiento por desempeño
en la labor docente.
Los méritos requeridos para ascender en el escalafón no están
necesariamente asociados con una mejor preparación para realizar la
función directiva. Si bien esta situación es de por sí poco alentadora,
también se ha reconocido en diversos estudios nacionales y estatales
que se podría llegar "a ocupar el cargo de directivo sin mediar ningún
concurso escalafonario o criterio formal alguno" (Vallejo, 2006, p. 2).
La fuerza del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE) se deja sentir en el proceso de designación de un director. El
SNTE, desde su creación en 1943, ha buscado mecanismos de control
de la estructura educativa. Por ejemplo, en momentos decisivos de la
vida del magisterio como: el ingreso a las Escuelas Normales, el
otorgamiento de plazas, la promoción escalafonaria, la opinión del
sindicato ha tenido un peso específico. Este control político ha
significado la proletarización del magisterio mexicano en detrimento
de su profesionalización. De esta forma, las relaciones políticas
parecen ser la vía de ingreso a la función directiva.
De esta forma, los directores iniciaban su experiencia laboral a partir
del conocimiento empírico que tienen de las funciones y
responsabilidades de un director y teniendo claro que la opinión del
sindicato había tenido un peso muy importante en la obtención de la
plaza. Por el escalafón han acumulado una lista de cursos, talleres y
actividades académicas que poco o nada contribuyen a su formación
como director. La "designación discrecional" no favorece la motivación

1876
personal hacia la preparación académica formal, en tanto que las
certificaciones académicas no son un criterio de entrada (Vallejo,
2006).
Se puede decir que su formación inicial es la experiencia que han
tenido con los directores con los que les ha tocado trabajar y a los que
imitan o cuyo ejemplo procuran evitar.
3.2. Contexto actual
En la ceremonia del día del maestro celebrada el 15 de mayo de 2008
en nuestro país, se anunció la "Alianza por la calidad de la educación"
firmada por el Gobierno Federal y el SNTE. Esta alianza incluye
compromisos relativos a: la modernización de los centros escolares, la
profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas, el
bienestar y desarrollo integral de los alumnos y la formación integral
de los alumnos para la vida y el trabajo.
El apartado de profesionalización de los maestros y las autoridades
educativas tiene como objetivo: "garantizar que quienes dirigen el
sistema educativo, los centros escolares y quienes enseñan a nuestros
hijos sean seleccionados adecuadamente, estén debidamente
formados y reciban los estímulos e incentivos que merezcan en función
del logro educativo de niñas, niños y jóvenes"(Gobierno Federal, 2008.
p. 13).
Uno de los subapartados de esta política se refiere al ingreso y
promoción de docentes, directores, supervisores y autoridades
educativas. En este rubro, el acuerdo fue el siguiente:

1. Ingreso y promoción de todas las nuevas plazas y todas las

vacantes definitivas por la vía de concurso nacional público de
oposición convocado y dictaminado de manera independiente.
2. El acceso a funciones directivas en el ámbito estatal se realizará
por la vía de concursos públicos de oposición (Gobierno Federal,
2008, p. 14).

En tanto que el propio sindicato firmó este acuerdo, esto significa que
habrá cambios importantes en la forma en que los directores ingresan
a su puesto y se espera que la formación previa, inicial y permanente
en el puesto cobre una mayor importancia.

1877
4. ¿QUÉ SABEMOS SOBRE LAS NECESIDADES DE
FORMACIÓN DE DIRECTIVOS?
A casi catorce años del inicio del proyecto de gestión escolar no puede
negarse que la escuela mexicana ha cambiado. La importancia del
director es indiscutible y existe acuerdo en cuanto a la necesidad de
formar a los directivos. Se considera que esta es una condición
indispensable para la mejora de la función, sin embargo, poco se sabe
sobre la forma en que estos procesos formativos contribuyen a un
cambio sustancial en la vida de la escuela.

(...) las diferentes instancias de la SEP, tanto en el plano nacional

como en los estados, involucradas en actividades de formación y
actualización de directivos escolares, insisten en la pertinencia de
estos procesos; aun más, afirman que a través de éstos se
contribuye a mejorar la práctica educativa individual e
institucional, cuestión que no se ha indagado formalmente (Vallejo,
2006, p.2).

Existen diversos estudios acerca de la función del director y su

liderazgo académico, así como de la problemática que enfrentan
cuando quieren cumplir con su función. En el reciente Congreso
Nacional de Investigación Educativa realizado en la Ciudad de Mérida,
Yucatán en 2007, se presentaron 15 ponencias relativas al tema, las
ponencias estudian los contextos en los que los directores trabajan, de
lo cual pueden derivarse, ciertamente, cuales son las necesidades
formativas, pero no se identificó ninguna ponencia relativa al tema.
En la revisión hecha a las memorias del 1er Congreso Internacional
sobre formación de cuerpos directivos en Instituciones Educativas
realizado en 2007 en Monterrey, Nuevo León se identificaron 9
ponencias relacionadas con formación de directivos. De estos trabajos
destacan dos ponencias (Merla y Cantú, 2007; Molina, 2007) que
hablan sobre las necesidades de formación de los directivos, desde una
perspectiva normativa o prescriptiva. Destacan algunas de las
características que dicen los expertos que debe tener un director para
su mejor ejercicio y señalan las dificultades que existen en materia de
formación directiva. En estos reportes no se detallan las necesidades

1878
sentidas o expresadas por los directores, mas bien se analizan las
dificultades a las que se enfrentan a la hora de recibir la formación.
En cuanto a la búsqueda realizada en publicaciones periódicas, se hizo
una revisión de los 84 números publicados de la Revista Educación
2001 de 2000 a 2008. Se encontraron solo 7 artículos sobre directores
que describen su problemática, pero no documentan sus necesidades
de formación (Camacho, 2001; Gómez, 2001 y 2005; Mancera, 2001;
Ollerton, 2008; Araujo, 2007 y Arnaut, 2001).
En relación a los trabajos académicos, se encontraron: dos proyectos
de innovación, tres tesinas, dos tesis de licenciatura, dos de maestría
y una de doctorado, orientadas hacia el tema. Los proyectos de
innovación son: "Necesidades de capacitación y asesoría del equipo de
supervisión y directores en la elaboración de proyectos escolares" y
"Habilitación del Consejo Técnico como espacio formador de
Directores" de la Universidad Pedagógica Nacional. Ambos proyectos
reconocen al Consejo Técnico Consultivo como un espacio de gestión y
de formación para los directores.
El primero proyecto se plantea las siguientes preguntas: ¿Cómo lograr
que los colectivos escolares trabajen en torno a un Proyecto Escolar
dirigido por los Directores? ¿De qué manera se podrá brindar asesoría
a los directores y Equipo de Supervisión en la elaboración de Proyectos
Escolares? ¿Cómo conseguir que los espacios dedicados a los Consejos
Técnico Consultivos (CTC) se aprovechen de manera eficiente? ¿Por
qué en los CTC no se tratan asuntos de orden técnico-pedagógico?
¿Cómo sensibilizar a los Directivos y Docentes para que trabajen por
medio de un Proyecto Escolar?, a partir de un diagnósticos de las
necesidades escolares se establece una estrategia de capacitación para
el equipo de supervisores y directores de una zona escolar. La
estrategia fue un taller para estructurar el proyecto escolar. En la
observación participante de las sesiones del taller se estableció la
importancia del trabajo colegiado y la gestión para generar un
proyecto (Valdovinos, 2006).
El segundo proyecto de innovación "Habilitación del Consejo Técnico
Consultivo como espacio formador de Directores" pretende "mejorar la
calidad de las prácticas directivas fomentando el interés y la

1879
motivación por la superación apoyándose en la normatividad vigente
proporcionando elementos teórico metodológicos que mejoren su
trabajo cotidiano (y) Buscar estrategias que mejoren la función
directiva en la Zona Escolar 293, implementadas en el espacio de
Consejo Técnico Consultivo de la Zona" (Frías, 2001, p. 18).
Las tres tesinas de licenciatura se interesan por el autoaprendizaje del
director a partir de la experiencia cotidiana en una lógica narrativa de
la función directiva desde la perspectiva de un director y la
actualización (Alcocer, 2007). La tesina "Importancia de la
actualización en el director de la escuela primaria" es un trabajo que
aborda la importancia de la actualización continua permanente del
director de la escuela primaria como motor y la pieza clave de una
institución. La tesina propone "incrementar una formación y
actualización para el docente que ocupará el cargo de director por lo
menos de un mes antes de ocupar el cargo, con personal capacitado y
especializado siguiendo de actualizaciones constantes y permanentes
que les garantice desempeñar en forma eficiente sus funciones durante
el cumplimiento de su labor como director (...) También es de resaltar
la importancia de la profesionalización del director, [la importancia de]
analizar las funciones reales con las normativas, para así poder
identificar los problemas tanto pedagógicos como administrativos y así
lograr el cumplimiento de su labor directiva y las exigencias que
representa el dirigir con calidad una escuela" (Romero, 2003).
La tesina "Actualización de directivos escolares: sistematización de una
experiencia" analiza el desarrollo del diplomado Gestión Educativa
para Directivos en Educación Básica de la UPN. De este trabajo se
desprende la importancia de la actualización constante porque permite
enriquecer acciones y visualizar los errores en la función al considerar
la actividad diaria de directores y supervisores (Rodríguez, 2007).
En lo que se refiere a las tesis de licenciatura, dos de ellas analizan la
actualización de los directores en la Ciudad de México y otra expone la
labor técnico pedagógica del director. "La actualización del director de
la educación primaria en el Distrito Federal y su repercusión en su
labor administrativa" realiza la detección de necesidades de
actualización de directores de educación primaria en el Distrito

1880
Federal. Se encuestaron a 242 directores de las cinco coordinaciones
de educación primaria ubicadas en 15 delegaciones del Distrito
Federal. A partir de la aplicación de un cuestionario se determinó que
el director de educación primaria carece de una preparación adecuada
como líder académico-administrativo, ya que cuando es nombrado no
recibe un curso de inducción al puesto, por lo tanto al iniciar su labor
desconoce sus funciones. Entre más actualización tiene el director de
primaria, mayor posibilidad existe de que desarrolle su capacidad de
liderazgo académico administrativo para una gestión escolar optima.
Las relaciones humanas pueden beneficiar al líder para el ejercicio de
un liderazgo de tal manera que permitan el logro de objetivos
consiguiendo el incremento de la calidad en el proceso de enseñanza
aprendizaje. A partir de los datos obtenidos se propone un curso de
inducción para directores (Rosas, 2002).
Diferente es la orientación del trabajo documental "Labor técnico
pedagógica e innovadora del director de escuela primaria" que
sostiene que lo primordial para mejorar toda institución educativa es
atender de manera privilegiada la dimensión técnico - pedagógica de
la gestión. Se parte de considerar que a través de ella pueden
brindarse las condiciones que favorezcan el perfeccionamiento y
desarrollo de los conocimientos, las habilidades, aptitudes y actitudes
de los alumnos que los lleven a realizarse como sujetos críticos y
reflexivos para que puedan entender su realidad (Méndez y Sánchez,
2003, pp. 4-5).
Entre los trabajos académicos para obtener el grado de maestría se
encuentra la tesis "La actualización y la capacitación profesional para
directores y supervisores de educación primaria del Estado de México
sobre la Función Supervisora" realizada en el Municipio de Atizapán,
Estado de México, la cual establece el diseño de una propuesta de
actualización y capacitación profesional para directores y supervisores
(House, 2002).
La segunda tesis de maestría, realizada en la Escuela Normal Estatal
de Ensenada, Baja California, estudia el caso de 10 directores de
reciente ingreso, que relatan su trayectoria profesional, los obstáculos
a los que se han enfrentado y las necesidades de formación que han

1881
detectado hasta la fecha del estudio. Figueroa categoriza las
necesidades de formación partiendo de "dos estrategias 1) a partir de
la explicación que hacen los directores de sus necesidades de
formación profesional para dirigir una escuela 2) del análisis de los
comentarios de su narrativa sobre problemas que enfrentaron (...)
que les hayan producido un "alto nivel de estrés" (Figueroa, 2008:
p.114), con lo que hace referencia de las necesidades de formación de
acuerdo a lo que mencionaron los directores en cada caso:

Conocimiento de la legislación educativa y la planeación

estratégica; Conocimientos sobre cuestiones legales, contables y
administrativos ["sic"]; habilidades para liderar y escuchar;
tecnología actual; conocimiento en relaciones humanas y
normatividad; habilidades de liderazgo; habilidades para resolver
problemas y trabajo en equipo; toma de decisiones; relaciones
interpersonales. (Figueroa, 2008: p125)

La tesis de doctorado se trabajó con directores del estado de Nuevo

León, México. A partir del análisis de 342 encuestas; 36 entrevistas:
30 a directores y 6 a funcionarios; 18 observaciones de campo y 6
grupos focales se hizo una categorización de las necesidades de
formación. Las necesidades detectadas son:

Incorporación de los referentes culturales; (...) conocimiento (...)

del cambio institucional en contexto social; para participar en la
transformación de la institución escolar; para la modificación de las
prácticas educativas; para la gestión escolar; para la flexibilidad
en las formas del trabajo cotidiano; para potencializar el trabajo
colegiado; para horizontalizar los procesos de toma de decisiones;
para el desarrollo de una dinámica colaborativa; para el desarrollo
de procesos comunicativos; para lograr incorporar a todos los
actores de comunidad escolar; para un mejor ejercicio de
liderazgo; de evaluación institucional; de evaluar los aprendizajes
de los alumnos; de innovación educativa; de tareas organizativas
para la participación de la comunidad; de planeación del trabajo
escolar; de asesoría técnico-pedagógica; de supervisión del

1882
 trabajo académico de los profesores; de gestión de recursos
materiales y financieros; de conducción de reuniones y dinámica
de grupos(Escamilla, 2006: p.513-514)

5. REFLEXIONES FINALES
Actualmente ya no se discute la importancia de formar a los directores
de educación básica. En el marco de los programas nacionales que
tienen como objetivo transformar la escuela mexicana como el
Programa de Escuelas de Calidad, el Programa para la Transformación
de la Gestión Escolar en la Educación Básica y Carrera Magisterial, se
instrumentan cada vez mas acciones para la formación del directivo
mexicano (Vallejo, 2006).
En una búsqueda en Internet se encontró que actualmente se ofrecen
en nuestro país 11 cursos o diplomados y 14 maestrías impartidas por
22 instituciones de educación superior, mayoritariamente de carácter
privado. En ninguna de las ofertas formativas mencionadas fue posible
identificar los antecedentes empíricos en que se basan dichas ofertas.
Los trabajos académicos se enfocan de manera directa al problema de
la actualización y la formación de los directores, si bien, en su
mayoría, no consideran el análisis de las necesidades de formación de
los directores, aún los que así lo declaran. En el mejor de los casos
apuntan a establecer un inventario de necesidades y no hacia la
relación que los directores establecen en contextos, espacios de acción
y formas de relación social con la función directiva.
Los cambios que actualmente vive el sistema educativo están en
proceso y en el transcurso de los próximos meses se definirá el
escenario de manera más clara. Es deseable que en este proceso se
atienda de forma seria y sistemática la formación de los directores y
no solo se abra una sobreoferta que solo signifique para las
instituciones educativas atender una demanda de mercado sin un
compromiso académico con los procesos de formación.
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NECESIDADES DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA LOS
DIRECTORES DE ESCUELAS PRIMARIAS MEXICANAS
Jihan Ruth García Poyato Falcón (23)
Lucía Coral Aguirre Muñoz (24)
Palabras clave:gestión escolar, calidad educativa, director,
formación de directores
1. INTRODUCCIÓN

1885
El presente documento aborda la relación entre la calidad y la gestión
escolar, centrándose en las necesidades de formación de los directores
de educación primaria, temática que ha causado gran interés en la
esfera educativa en las últimas décadas.
Ambos conceptos tuvieron su origen en el campo empresarial,
dificultando su conceptualización y uso. Sin embargo, los esfuerzos
teóricos contemporáneos permiten acercarse a ellos, como una vía
para el mejoramiento de los procesos educativos nacionales.
Se muestra el informe de un estudio de tipo exploratorio realizado con
directores de educación primaria acerca de sus necesidades de
formación profesional. Asimismo, se plantea el papel que juega el
personal directivo de instituciones de educación primaria, como
principal gestor escolar, dentro de la realidad política que muestra el
Sistema Educativo Mexicano (SEM) y la falta de preparación
profesional ofertada y exigida para la ocupación del cargo.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación pública en México ha enfrentado a lo largo de su existir
una serie de conflictos que han puesto a prueba el logro de sus
objetivos, la utilización adecuada de sus recursos, la justificación de su
existencia y el cumplimiento de su función como institución social
(Latapí, 1998). Y a pesar de las medidas que el gobierno ha
implementado, no han sido resueltos por completo. Éstas se
concentran en programas remediales, que intentan aminorar las
consecuencias de una planeación ineficaz (Ornelas, 1998).
Las instituciones de educación primaria no han logrado los niveles de
calidad que se esperan, tomando en cuenta las dimensiones que
contempla dicho concepto: cobertura, eficiencia y equidad (INEE,
2005).
Dentro de las escuelas se presentan situaciones lamentables como la
falta de vocación de los docentes, la obstrucción que en ocasiones
representan los sindicatos, la burocracia que se ha apoderado de la
vida escolar y deja de lado los aspectos pedagógicos (OCDE, 1991), el
poco tiempo efectivo de clases, la escasa preparación a directivos e
inspectores para cumplir su labor (Ramírez, 1997), entre otras que
merman la calidad de las primarias mexicanas.

1886
De tal forma que las condiciones en las que se encuentran las escuelas
pueden llegar a ser inconvenientes para el adecuado desarrollo de los
infantes, que de manera obligatoria deben cursar la educación básica,
arriesgando a la sociedad a enfrentar conflictos cada vez más difíciles
de resolver.
Actualmente la calidad es una necesidad imperante en cualquier
organización, con mayor razón en las educativas, debido al impacto
social que éstas tienen al cumplir con su función formadora de
ciudadanos (Namo de Mello, 1998).
A partir de los años ochenta se han dado una serie de reformas en
América Latina, en donde la gestión escolar ocupa un lugar primordial
dentro de la política educativa, pues se considera como una
herramienta esencial para lograr el cambio hacia la mejora escolar
(Castelán, 2003: 39).
La responsabilidad de gestión dentro de las escuelas primarias recae
generalmente en el director, convirtiéndolo en una pieza clave para la
mejora continua de los procesos que se llevan a cabo en el contexto
escolar (Sañudo, 2001). Por lo tanto es imprescindible determinar
cuáles son sus necesidades de formación para que sea capaz de
cumplir con todas las tareas que se le encomiendan, utilizando el
tiempo de forma efectiva y priorizando correctamente sus acciones
(Cantón, 2007).
En este contexto, se plantean los siguientes objetivos de estudio:

a) Conocer el papel de la gestión escolar en la calidad educativa de

las escuelas primarias.
b) Reconocer las necesidades de formación para los gestores
escolares.

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
A finales de los años ochenta el SEM, por su enorme crecimiento,
presentaba dificultades para administrar la educación pública desde el
centro del país (Ornelas, 1998). Por lo que en 1992 se firmó el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), con el
cual se buscaba apoyar el federalismo (SEP, 1989).
Mediante el ANMEB se transfirió la educación básica a los gobiernos de

1887
las entidades federativas, quienes se encargarían de administrar los
recursos de sus escuelas. Sin embargo, los planes y programas de
estudio siguen siendo de la injerencia absoluta de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), así como su evaluación, lo cual le brinda
control inevitable sobre las operaciones estatales (Zorrilla, 2002).
A partir de esto se ha puesto gran atención a la búsqueda de
soluciones posibles a los problemas que se presentan en las escuelas
mexicanas, como la deserción, los bajos resultados de
aprovechamiento y la desigualdad. Se retomó de manera muy seria la
implementación de estrategias que aseguren la calidad educativa,
entendida como "un proceso constante y permanente porque es total,
y como tal está en todas las partes del proceso educativo"
(Schmelkes, 2000: 50).
De acuerdo con la propuesta de la OREALC/UNESCO (2007), el
concepto de calidad debe contemplar cinco dimensiones: equidad,
relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia.
La calidad es un concepto que posee diversidad de significados, ya que
es aplicable a varios contextos, sin embargo cada uno de ellos tiene
que ser valorado tomando en cuenta las cualidades deseables. La
complejidad de su definición radica en el hecho de que implica un juicio
de valor, en donde cada uno de los participantes puede tener una
opinión distinta del hecho observado comparado con un ideal, por lo
que es necesario el consenso.
Debido a que el origen del concepto es empresarial, no es adecuado
aplicarlo tal cual a lo educativo, pues se ignoran las características
peculiares del SEM, cuya labor no consiste en la fabricación de
productos estandarizados, logrados a través de insumos únicos, como
sucede en las empresas. Por lo eso imposible esperar buenos
resultados aplicando las mismas estrategias en contextos
completamente distintos.
En un principio, la noción de calidad se entendía desde una perspectiva
reduccionista, pues se suponía que la sola inclusión de nuevos
contenidos y metodologías didácticas incrementaría el nivel de calidad
de las instituciones educativas. Sin embargo, las evaluaciones
arrojaron que la variable contextual influye en la calidad, demostrando

1888
que la visión reduccionista planteada originalmente no brinda un
panorama suficiente para la situación real, pues "la calidad educativa
no resulta de los logros de excelencia de una sola de sus áreas"
(Seibold, 2000).
Se sostiene que el logro de la calidad será posible si la reforma
educativa no sólo se concentra en la reformulación de planes y
programas de estudio, sino que englobe "una profunda reestructura en
los modelos de organización y conducción de los sistemas educativos"
(Toranzos, 1996: s/p), surgiendo la importancia de la gestión escolar.
La gestión ha provocado interés generalizado desde finales del siglo
XX, ocupando un lugar privilegiado dentro de la agenda de la política
educativa contemporánea. Lavín (2007) plantea que ante la carga
semántica que se le asigna a la palabra, es conveniente rescatar dos
tipos de gestión que destacan entre la multitud de definiciones
existentes: burocrática, ubicada como sinónimo de administración
limitada de recursos de una organización; y de la calidad, la cual se
hace más compleja para abarcar la dinámica de las organizaciones
escolares en particular, desde una visión sistémica y global, que
incluye no sólo a los recursos, sino a las personas, los procesos y los
resultados; es decir cubre todo el panorama contextual, ya sea interno
y externo, de la institución en vista de su mejora. Se afirma que la
segunda acepción ha sido identificada "como el proceso clave para
promover una educación de calidad" (Lavín, 2007: 28).
En las últimas décadas, las escuelas primarias han entrado en un
proceso de trabajo arduo en busca de la calidad, con el fin de cumplir
con los propósitos establecidos en el plan de estudios vigente y
satisfacer la demanda social de manera equitativa, eficaz y eficiente.
Es por esto que se considera de suma importancia el analizar la
influencia que la gestión escolar tiene en las escuelas primarias, pues a
través de ella es posible encontrar rutas de acción que posibiliten el
cumplimiento de las metas educativas en mejores condiciones
(Martínez, 2006).
Al lado de los demás actores escolares, el director de las instituciones
de educación primaria juega un papel fundamental dentro, ya que
debe conducir a la escuela hacia el logro de los propósitos designados

1889
por el SEM. De tal forma que se le considera como el principal
responsable de la gestión escolar, reconocido como "agente de
transformación, líder quien actúa en forma que produce que otros
actúen de manera similar" (Fullan, 2005: 50).
Desafortunadamente, en México las personas que llegan al cargo
directivo no pasan por un proceso de formación profesional específica
(Badillo, 2005) y son seleccionados por el puntaje escalafonario que
han acumulado, basado principalmente en la antigüedad laboral.
Así, profesores comúnmente en la etapa final de su carrera, ascienden
a los puestos directivos. Siendo entonces cuando, aquellos conscientes
de su falta de capacitación, buscan la manera de prepararse para la
labor que enfrentan cotidianamente, ya sea asistiendo a los cursos que
la SEP ofrece o localizando por su cuenta información. Sin embargo,
las investigaciones nos demuestran que "los directores no toman
conciencia de la importancia de su formación permanente" (Badillo,
2005: 6), pues la mayoría de ellos muestran resistencia hacia los
programas oficiales que se ofrecen y continúan desempeñando su
labor a través del aprendizaje por ensayo y error. Es común que
cuando logran la experiencia suficiente llega el tiempo de su jubilación.
La labor directiva es sumamente compleja pues debe conocer y
manejar eficazmente todas las dimensiones que componen a la
organización escolar, surgiendo de esta condición la multitud de
funciones que conforman el puesto directivo.
Son muchas las exigencias administrativas que se le imponen a la
escuela primaria por parte del SEM, y el responsable de éstas es el
director. Durante un ciclo escolar la supervisión demanda en repetidas
ocasiones información referente a los alumnos, su distribución,
desempeño y promoción académica; sobre los docentes, asistencia y
cumplimiento de obligaciones laborales; respecto de la infraestructura
y su condición; entre otros datos originados por la escuela.
Sin embargo, la cuestión de mayor importancia es la habilidad que el
directivo posea para poder encontrar en estas exigencias
administrativas o burocráticas el sentido pedagógico, para así obtener
el mayor provecho a dichas actividades, las cuales consumen la mayor
parte del tiempo efectivo. Ackerman, Donaldson y Van Der (1996)

1890
afirman que los directores deben estar íntimamente involucrados en la
vida académica de la escuela, para poder conducirlas al éxito.
Pozner (1997) señala que el directivo debe fungir como educador,
animador pedagógico, informador, comunicador, gestor y
administrador de los recursos y de la política institucional. Por lo tanto,
los directores deben definir su propio estilo de liderazgo, con el fin de
crear un ambiente positivo para el trabajo. Murphy (2005) reconoce
que dentro de las reformas tranformacionales del campo educativo,
una característica de los directores exitosos consiste en que han
aprendido a delegar funciones en el resto del personal de sus
instituciones.
Por su parte, Antúnez (1998) presenta una clasificación de las tareas y
papeles que desarrollan los directivos escolares, consistente en
agrupar las tareas en los siguientes bloques: personales,
interpersonales, de información y comunicación, relativas a las
actividades centrales de la organización, de gestión de los recursos, de
innovación y de contingencia.
En la misma línea, García (2004) retoma a Sergiovanni para
puntualizar que el trabajo del director escolar consiste en coordinar,
dirigir y apoyar el trabajo de los otros, sin perder de vista los objetivos
planteados, para con base en estos evaluar el desempeño y gestionar
los recursos necesarios para cumplirlos. Además, apunta como
importante la generación de un clima psicológico adecuado, en el cual
sea posible la resolución de los conflictos que pudiesen presentarse.
Al identificar las funciones del directivo escolar, es evidente la
necesidad de poseer ciertas competencias para ser capaz de satisfacer
las demandas del puesto.
4. METODOLOGÍA
La investigación se realizó en escuelas primarias urbanas del municipio
de Ensenada, Baja California, México; caracterizado por su ubicación
cerca de la frontera con Estados Unidos de América y la constante
migración de personas del sur del país.
Durante la investigación, se proyectó analizar la dinámica de tres
escuelas primarias públicas pertenecientes a una misma zona escolar y
participantes vigentes en el Programa de Escuelas de Calidad (PEC).

1891
El PEC es parte de la política educativa nacional, teniendo como
objetivo general modificar el modelo de gestión tradicional
implementando un enfoque estratégico, orientado hacia el
cumplimiento de los propósitos, mejorando los aprendizajes de los
alumnos y la práctica docente, atendiendo de manera equitativa a los
miembros de la comunidad escolar, asignando responsabilidades y
evaluando sistemáticamente a través del colectivo escolar (SEP,
2003).
La selección de las escuelas se hizo con base en un muestro teórico
(Walliman, 2004), tomando en cuenta su ubicación, la participación en
el PEC, que fueran de organización completa, y el prestigio social
reconociéndolas como escuelas de calidad, justificado en los resultados
académicos que reportan y en la participación continua en distintos
eventos competitivos.
Después de observar el catálogo de escuelas públicas registradas, se
eligió a la zona escolar y se contactó a la inspectora para solicitar su
orientación en la elección de las escuelas.
Se llevaron a cabo entrevistas del tipo semiestructurada individual
(Aguirre, 1997) dirigidas a los directores de las tres escuelas
seleccionadas, como informantes clave, con el fin de conocer su
opinión sobre la relación existente entre gestión y calidad educativa de
acuerdo con su experiencia.
Se rescatan cuatro preguntas realizadas en las entrevistas con los
directores, todas ellas relacionadas con la formación profesional, tanto
los requisitos para ocupar el cargo como la oferta de la SEP una vez
que son directores. La información recuperada en estas preguntas, se
trató bajo la técnica del análisis de contenido, "técnica para estudiar y
analizar la comunicación" (Álvarez, 2006:163), que nos dará la
oportunidad de categorizar los registros y poder llegar a
interpretaciones del discurso ofrecido por los participantes
entrevistados.
5. RESULTADOS
Se les preguntó a los entrevistados acerca de la preparación que
tuvieron para ascender al cargo directivo, encontrando que no hay
ninguna vía de formación específica. La preparación académica es

1892
diversa, ya que sin ser un requisito obligado, cada uno se adscribe a la
línea de formación que más le atraiga, aun cuando puede no tener
relación con la gestión escolar. Los cursos de capacitación son
voluntarios y los aspirantes deciden cuáles tomar, en ocasiones pueden
tener vinculación con el trabajo directivo, pero no son regulados.
Además de que la temática es libre, también lo es el número, lo cual
no asegura una adecuada preparación.
Asimismo, al ser cuestionados acerca de los requisitos que la SEP tiene
para ocupar la dirección de una escuela primaria, los tres
entrevistados afirman que la única exigencia está basada en el puntaje
escalafonario, el cual se enfoca básicamente en la antigüedad laboral.
De tal suerte que no hay ningún requisito de preparación académica
específica, el puesto se puede lograr sin tener estudios de postgrado.
De manera reciente, la SEP ha mostrado mayor interés en el nivel
académico y la capacidad de los maestros que aspiran una dirección;
sin embargo, no se hace formalmente y los medios de selección aún
no cambian.
Se les preguntó acerca de la capacitación que la SEP ofrece a los
maestros una vez que ocupan la dirección de una escuela, encontrando
que no hay una línea de formación específica, sino que consiste en una
serie de cursos esporádicos, no obligatorios y con temáticas distintas.
Los consideran útiles, pero al no tener continuidad, no se puede
asegurar su impacto en la formación profesional de los entrevistados.
Al obtener el nombramiento de director, los docentes son citados en la
capital del estado, en donde se les otorga una capacitación general
introductoria al cargo. Confirman que no se le da seguimiento a la
capacitación de directores por parte de la SEP.
Al no existir un requisito obligatorio, los directores interesados buscan
las ofertas de diversas instituciones. Algunos cursos son con costo para
los participantes, situación que puede influir en la falta de asistencia e
interés en ellos. Dependiendo de las necesidades de preparación que
cada uno reconoce, busca la oferta que más le convenga.
Finalmente, se les pidió comentaran cuál es el área en la que
consideran se necesita mayor preparación para poder ejecutar las
actividades que el puesto directivo demanda. Los tres entrevistados

1893
reconocen que es importante contar con preparación académica,
atendiendo a lo pedagógico, administrativo y normativo; afirman que
es necesario tener la capacidad para satisfacer las demandas del
puesto, por lo que se recomienda a los aspirantes el cubrir
temporalmente cuando haya una dirección vacante. Y es uno de los
tres entrevistados el que otorga importancia a la disposición con la que
se trabaje, la actitud positiva que el maestro tiene para convertirse en
director.
6. CONCLUSIÓN
Es evidente la necesidad de las escuelas primarias mexicanas de
alcanzar niveles de calidad que aseguren la adecuada formación de las
nuevas generaciones, brindándoles las herramientas para enfrentarse
y desenvolverse en la sociedad actual.
El primer paso está dado. Los distintos niveles de gobierno y las
dependencias educativas reconocen esta necesidad, y la han
convertido en una prioridad dentro de la agenda política
contemporánea. Muchos son los interesados en el tema, quienes desde
su labor cotidiana se esfuerzan por buscar alternativas viables para el
mejoramiento de las escuelas. Entonces, ¿por qué no se ha cumplido
con el objetivo?
Si las investigaciones se realizan, los programas gubernamentales se
implementan, se entrega presupuesto económico, ¿qué falta por
hacer?
La teoría nos dice que aunque son grandes y reconocidos los avances,
"la investigación en gestión educativa sigue siendo una asignatura
pendiente en términos de las líneas de investigación que se han
abierto y en la cantidad de investigaciones producidas" (García, 2004:
18).
Se considera imprescindible poner el foco de atención en la
preparación de los directivos, no sólo cuando ya se encuentran en
función y de manera voluntaria, sino previamente y como un requisito
básico de selección. Los mismos directores en servicio reconocen que
es necesario que la SEP preste atención en su formación profesional,
puesto que las labores directivas son muy demandantes y difíciles de
cumplir. La selección no es siempre adecuada, y al no exigir

1894
preparación, los directores pueden no saber cómo desempeñarse en la
escuela.
Si se proclama como principal objetivo de la educación mexicana el
aprendizaje de los alumnos, es necesario formar a los directores de las
escuelas en el mismo sentido. No sólo para que reconozcan este
propósito, sino para que trabajen y promuevan en su colectivo docente
el cumplimiento del mismo.
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ANÁLISIS DE NECESIDADES DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO UNIVERSITARIO PARA EL
FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL: EL CASO DE LA
UNIVERSIDAD DE VALPARAÍSO (CHILE)
Juan José González
Carolina Guzmán
Paulino Carnicero
Susana Aránega (25)
Palabras clave:universidad, formación del profesorado, docencia,
calidad
Esta investigación nace de la necesidad de mejorar la formación
integral del profesorado universitario con el fin de fortalecer la
universidad del siglo XXI.
Para lograr este objetivo, se deben desarrollar sistemas de detección
de necesidades de formación de los profesionales que en ella se
desempeñan profesionalmente, que aporten información acerca de las
debilidades existente en ese sentido y de sistemas que favorezcan el
desarrollo docente y promuevan el fortalecimiento institucional a
través de su integración a los sistemas de gestión universitarios.
La preocupación por esta labor en Chile, ha quedado patente a través
de los actuales procesos de acreditación que se están llevando a cabo

1897
en todo el país. La Universidad de Valparaíso (UV), junto a la
Universidad de Barcelona ha decidido investigar acerca de la formación
de sus docentes teniendo en cuenta una visión institucional y
organizacional que éstos deben conocer y de la cual forman parte.
1. CONTEXTUALIZACIÓN
La presente comunicación describe el proceso de investigación llevado
a cabo durante el curso 2007-2008 en el marco del Programa de
Cooperación Interuniversitaria e Investigación Científica entre España
e Iberoamérica de la Agencia Española de Cooperación Internacional
(AECID) bajo el título "Formación del profesorado universitario para el
fortalecimiento institucional: análisis de necesidades".
El estudio señalado, llevado a cabo conjuntamente entre la
Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina), la Universidad de
Valparaíso (Chile) y la Universidad de Barcelona (España), nace de la
necesidad de mejorar la formación integral del profesorado
universitario con el fin de fortalecer la universidad del siglo XXI.
La celeridad con la que están sucediendo los cambios sociales,
laborales, tecnológicos, económicos, etc., requiere de profesionales
que además de conocimientos se muestren competentes en todo tipo
de tareas que cubran las necesidades existentes. Por otra parte estos
cambios están produciendo también alteraciones en las estructuras de
las instituciones, en el currículo que se imparte en las universidades,
en las formas que tienen los estudiantes de obtener los conocimientos,
entre otras muchas. Todo ello precisa de la instauración de
innovaciones constantes.
La innovación en la enseñanza superior no se escapa de la
diversificación de innovaciones que se están implementando en todos
los ámbitos y niveles. En la enseñanza superior las sesiones
expositivas se están viendo complementadas o relegadas por otros
métodos de trabajo que promueven en los estudiantes (futuros
profesionales) el desarrollo de las habilidades necesarias para actuar
en situaciones distintas en las que deberán aplicar los conocimientos
adquiridos.
Pero para impulsar ese tipo de innovaciones a nivel institucional, es
necesario que se revisen las prácticas profesionales de los profesores

1898
universitarios y que nos formulemos una serie de preguntas con
relación a ellos: ¿Qué tipo de cambios deben realizarse? ¿Cuáles son
las necesidades de los actuales docentes universitarios? ¿Puede
diseñarse un cambio sin tener en cuenta a los implicados en él? ¿Son
generalizables las necesidades del profesorado universitario? ¿Qué
implicaciones tiene el contexto en estas necesidades? ¿Es
indispensable una formación que favorezca este cambio? ¿Qué tipo de
formación debe realizarse? ¿Qué modalidad o modalidades formativas
pueden ser más factibles en cada contexto?
Para que una formación tenga éxito es necesario que su diseño emerja
de las necesidades sentidas, observadas, revisadas y corroboradas por
los mismos destinatarios de la formación. La acreditación de este éxito
vendrá determinada, entre otras, por las siguientes variables:

1. Que los docentes sientan la necesidad de un cambio en sus

prácticas.
2. Que los docentes tomen consciencia de cuáles son sus necesidades
y puedan expresarlas.
3. Que la formación se diseñe de acuerdo a las necesidades sentidas
y expresadas por un gran número de destinatarios y también por
informantes representativos del ámbito en el cual se está
investigando.

Parece claro, por tanto, que para lograr este objetivo, se deben
desarrollar sistemas de detección de necesidades de formación de los
profesionales que en ella se desempeñan profesionalmente (UNESCO,
1998; Espacio Europeo de Educación Superior, 1999), que aporten
información acerca de las debilidades existente en ese sentido y de
sistemas que favorezcan el desarrollo docente y promuevan el
fortalecimiento institucional a través de su integración a los sistemas
de gestión universitarios.
La formación del profesorado universitario: consideraciones
preliminares
Como se ha señalado anteriormente, la presente investigación nace de
la urgente necesidad de mejorar la formación integral del profesorado
universitario. Para ello, las universidades deben desarrollar sistemas

1899
de detección de necesidades de formación que aporten información
acerca de las debilidades que deben fortalecerse y de sistemas que
favorezcan el desarrollo docente y promuevan el fortalecimiento
institucional a través de su integración a los sistemas de gestión
universitarios.
La Universidad se ha preocupado más por la actividad investigativa y
la super especialización de los docentes infravalorando la importancia
de la función de enseñanza y perdiendo de vista el proceso de
enseñanza aprendizaje (Peña, 2003). Sin restar importancia a la
investigación o a la especialización teórica o didáctica de los docentes,
es fundamental que el profesorado universitario cuente con una
mirada reflexiva e investigativa en torno a su propio quehacer
docente. Asimismo, se trata que todo ello se enmarque dentro de una
visión institucional y organizacional que el docente debe conocer y de
la cual forma parte.
Actualmente, a nivel mundial se están impulsando una serie de
iniciativas curriculares, de formación, de evaluación y acreditación
tendentes a alcanzar la calidad educativa universitaria (González y
Ayarza, 1997; Peña, 2003). En España, en la Universidad de
Barcelona, el grupo Formación Docente e Innovación Pedagógica ha
desarrollado desde 1999, diversas experiencias de investigación con el
fin de detectar necesidades de formación del profesorado universitario
de manera de establecer propuestas de formación útiles para su
mejora profesional y para el fortalecimiento institucional. A partir de
esto, se han realizado numerosas y exitosas iniciativas de formación
procurando promover la responsabilidad institucional y la mejora y
aplicación real de los resultados; así, con ello, se ha contribuido al
desarrollo de la sensibilidad y preocupación por la formación del
profesorado universitario.
En el caso de Latinoamérica, y más concretamente en Chile, se está
desarrollando una constante revisión de los procesos educativos
universitarios a partir de sendas Leyes de Educación Superior y la
constitución de comisiones ad-hoc para la evaluación y acreditación
universitaria. En conformidad a la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (Nº 18.962) se han creado órganos autónomos como el

1900
Consejo Superior de Educación que se encarga de establecer y
administrar un sistema de licenciamiento de las nuevas universidades
e institutos profesionales, que consiste en la supervisión integral que
permita evaluar el grado de desarrollo de sus proyectos
institucionales, durante el periodo de licenciamiento que fija la ley.
Otra ley destacada es la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior (Nº 20.129), por medio de la cual se crea la
Comisión Nacional de Acreditación (CNA-Chile), la cual vela para que
las universidades chilenas cumplan a través de un proceso de
acreditación con las metas fijadas en su proyecto educativo, satisfagan
los criterios de evaluación de calidad establecidos por ellas mismas y
apoya acciones destinadas a mejorar su desempeño. En este marco, la
Universidad de Valparaíso (UV) a través de la Dirección de Gestión de
la Calidad promueve procesos continuos de calidad educativa siendo
un tema primordial la formación del profesorado universitario para la
mejora de la calidad educativa.
2. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Objetivos del estudio
El estudio "Formación del profesorado universitario para el
fortalecimiento institucional: análisis de necesidades" ha pretendido:

1. Analizar las necesidades de formación del profesorado de la UV

para mejorar la calidad de la docencia y promover el fortalecimiento
institucional.
2. Elaborar propuestas de formación del profesorado, adecuándolas
a los diferentes colectivos, departamentos, centros etc. teniendo en
cuenta las idiosincrasias institucionales.
3. Promover procesos de investigación conjunta entre instituciones
de educación superior de Latinoamérica y España sobre docencia y
gestión universitaria.

2.2. Enfoque de investigación

La investigación aquí descrita se enmarca dentro de un enfoque
cualitativo de investigación aunque para la recogida de datos también
se ha utilizado la técnica del cuestionario, de corte más cuantitativo,

1901
con una muestra representativa de docentes universitarios.
Se ha escogido el enfoque cualitativo porque:

1. Permite identificar la realidad que se está investigando en el

contexto en el cual se sitúa. Puesto que las realidades son múltiples
solo pueden entenderse cuando se observan y analizan desde el
mismo contexto en el cual tiene lugar.
2. Permite advertir la percepción que tienen los docentes de su
realidad.
3. Permite descubrir la complejidad del contexto dentro del entorno.
4. Capta las expectativas y experiencias personales de los docentes.
5. Las necesidades que se detectan tienen un carácter holístico.
6. Propicia la inducción de temas que emergen durante la
investigación.
7. Facilita el contacto de los investigadores con el contexto, lo cual
favorece la comprensión y la interpretación de cada situación.
8. Favorece al investigador o investigadora observar
minuciosamente, casi efectuar un "retrato" de la situación.

Se ha utilizado también un instrumento cuantitativo de recolección de

datos porque permite:

1. Obtener datos numéricos y porcentajes de una muestra

representativa de docentes de la Universidad que es objeto de
análisis.
2. Reconocer la frecuencia con que los docentes sienten las
necesidades planteadas.
3. Contrastar los datos numéricos del enfoque cuantitativo con los
patrones de significado observados a través de los datos que nos
facilitan los instrumentos del enfoque cualitativo.
4. Conocer la amplitud de concepciones que pueden entenderse
como generalizables.

2.3. El Estudio de Casos como estrategia de investigación

1902
Si la metodología utilizada es la cualitativa, ésta concreta en la
estrategia de investigación denominada "estudio de casos". Stake, R
(1998:11) define el estudio de casos como "el estudio de la
particularidad y la complejidad de un caso singular para llegar a
comprender su actividad en circunstancias importantes". Por tanto, y
siguiendo a Pérez Serrano (1994), los estudios de casos son
particularistas, descriptivos y heurísticos, y se basan en el
razonamiento inductivo, dado que manejan múltiples fuentes de datos.
El tipo de estudio de caso que se ha realizado es lo que Stake (1998)
ha denominado "estudio instrumental de caso colectivo". Con este tipo
de estudio pretendemos profundizar y comprender una problemática
determinada. Estos casos han sido seleccionados siguiendo el criterio
de "rentabilidad", que supone que las características de los mismos
ofrecen buenas posibilidades de aprendizaje sobre el tema objeto de
estudio, mediante la comprensión de la particularidad y unicidad de los
mismos (Stake, 1998). El estudio de casos que presentamos es
descriptivo e interpretativo, en la medida que aportará información
básica sobre ellos, y ofrecerá interpretaciones en base a categorías
conceptuales y teóricas que las sustenten.
Las posibilidades y ventajas que ofrece el "estudio de casos",
compensan las posibles limitaciones (26) y para cuya resolución se han
propuesto estrategias como las devoluciones a los participantes, el
contraste con otros investigadores, la triangulación, la delimitación
clara de la intencionalidad, etc.
2.4. Técnicas de recolección de datos y participantes
La metodología cualitativa requiere la toma de decisiones en torno a
los instrumentos que van a ser utilizados para la recogida de
información, el escenario en el cual van a ser utilizados y los
participantes que van a ser protagonistas de la acción.
Las técnicas utilizadas para la recolección de datos han sido tres:

1. El cuestionario, entregado a la totalidad de docentes. Fueron

devueltos un 50% aproximadamente.
2. Las entrevistas en profundidad, realizadas a 9 cargos académicos.
3. Los grupos colaborativos: se llevaron a cabo tres uno con

1903
 docentes noveles, uno con profesores veteranos y otro heterogéneo.
4. Análisis de documentos institucionales.

Los datos recopilados fueron agrupados y clasificados en unidades de

significado y se procedió a generar diversas categorías que fueron
ordenadas según el grado de relevancia otorgado por los actores
educativos.
2.5. Caracterización de la muestra
Los participantes protagonistas de la acción fueron escogidos por los
investigadores de la UV de acuerdo a criterios establecidos por el
equipo investigador:

1. Para la realización de las entrevistas se requirieron informantes

claves, representativos en algún ámbito de conocimiento y/ o cargo
en la carrera o facultad en la cual ejercieran como docentes.
2. Para los grupos colaborativos se requirieron docentes agrupados
según su antigüedad en el ejercicio docente: de esta forma se
estableció un grupo de docentes noveles (27) , un grupo de docentes
experimentados (28) y un grupo mixto en el que hubiera tanto
docentes experimentados como docentes noveles.

2.6. Criterios de rigor científico

Los criterios de rigor tenidos en cuenta en la investigación han sido:

1.La credibilidad. Se ha contrastado las interpretaciones efectuadas

por los investigadores con las distintas fuentes a partir de las cuales
se han obtenido los datos. Se ha realizado una triangulación de los
datos obtenidos a través de distintos instrumentos: cuestionarios,
entrevistas en profundidad y grupos colaborativos con el objetivo de
diferenciar lo que pertenece a los sujetos de estudio de la
interpretación dada por los investigadores.
2.La validez. Los investigadores que han realizado las entrevistas y
los grupos colaborativos han intervenido solamente para abrir el
diálogo con los docentes entrevistados y para dinamizar dichos
grupos. La interpretación de los datos se ha hecho tras las
trascripciones de todas las entrevistas.

1904
 3.La aplicabilidad. Partir de las necesidades sentidas y expresadas
por los docentes facilita que la aplicación pueda ser generalizable a
otros contextos institucionales sin perder de vista la singularidad de
cada uno.

3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Los resultados, han sido agrupados teniendo en cuenta las
valoraciones, las dificultades y las necesidades de los profesores con
respecto a su labor docente.
Así, se valoró positivamente:

1. La experiencia previa en otros ámbitos o etapas educativas, pero

se condiciona a una formación reflexiva para que ésta sea adaptada
a la realidad universitaria.
2. El uso de metodologías prácticas, participativas y funcionales,
pero si éstas se realizan de forma generalizada por todos los
docentes.
3. Tener una formación pedagógica que capacite para el ejercicio de
las buenas prácticas, para la reflexión de las mismas y que vaya más
allá de la didáctica de cualquier materia sea cual sea la carrera que
impartan.
4. El trabajo en equipo del profesorado dentro de cada carrera y
entre algunas carreras también a nivel de gestión curricular.

En cuanto a las dificultades, las principales guardan relación con el

tiempo de dedicación a la Universidad que es muy reducido o
inexistente y que les impide mantener espacios de reflexión, de
trabajo en equipo y de seguimiento particular de los estudiantes.
Otras dificultades se refieren a la generalización de la formación y a la
focalización de la misma teniendo en cuenta los diversos campos
disciplinares así como también las dinámicas microinstitucionales
(facultades y unidades académicas)
Por último, con respecto a las necesidades de formación, se mencionan
las siguientes:

1. Mejorar herramientas de planificación, tanto para detectar

1905
objetivos de aprendizaje mínimos necesarios como para dar
respuesta a las diferentes necesidades de aprendizaje atendiendo la
diversidad de estudiantes. Se recalca que en la actualidad, en
muchas ocasiones, las clases son masivas y se hace difícil saber el
nivel de conocimiento previo del alumnado, así como también sus
necesidades y estilos de aprendizaje.
2. Aprendizaje de metodologías didácticas que favorezcan la
motivación del estudiante. Este elemento preocupa especialmente a
los docentes quienes son conscientes de que hoy en día se hace más
difícil motivar a los alumnos. Al respecto, parece clave un buen y
adecuado manejo de los recursos tecnológicos.
3. La evaluación es un aspecto destacado por la mayoría de los
docentes; consideran la evaluación como elemento vital dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje y afirman no tener las estrategias
suficientes para utilizarla de manera adecuada. La dualidad
evaluación de proceso/evaluación de resultados, genera un gran
debate y se tiende a señalar que una combinación de ambas sería lo
ideal aunque es difícil de llevar a cabo por cuestiones de carga
horaria y desconocimiento de diferentes metodologías evaluativas.
4. Una necesidad relevante, es la coordinación y el trabajo en equipo
del profesorado que desarrolla su labor profesional en una misma
carrera. Los desequilibrios existentes por una falta de coordinación
se transfieren directamente a las aulas y repercuten en la buena
marcha del proceso. En la UV este elemento cobra especial
relevancia si se toma en cuenta la dispersión geográfica de las
diferentes facultades y unidades académicas, factor que dificulta la
coordinación entre docentes y un posible trabajo docente
interdisciplinario más transversal y permanente.
5. La mejora de la relación docente-estudiante es una de las
necesidades que ha ido emergiendo en todo el proceso de detección
de necesidades. Buena parte de la muestra de docentes sabe que
ésta es una labor que podría facilitar la mejora de los aprendizajes
de los estudiantes y de forma indirecta la buena marcha de las clases
pero confiesan no tener los espacios ni los tiempos requeridos para
atender de manera individualizada a los estudiantes.

1906
 6. Aunque no se considere como una necesidad prioritaria se cree
que las habilidades comunicativas mejoran considerablemente la
interpretación de los contenidos, la relación profesor estudiante,
entre otras.

Lineamientos de futuro
Las líneas de futuro de esta investigación se concretan básicamente en
un plan de formación ad-hoc para los docentes de la Universidad de
Valparaíso, acorde a sus necesidades sentidas.
La finalidad de esta investigación ha sido impulsar cambios cualitativos
en la formación del profesorado universitario basados en la
innovación, mejora y reflexión del profesorado sobre su propio trabajo
en la Universidad, las necesidades formativas y educativas del sistema
educativo y la sociedad donde está inmerso. Todo ello debe dar lugar a
la toma razonada de decisiones sobre los cambios que pueden
contribuir eficazmente a la mejora del sistema de universitario.
Por tanto, el próximo paso a dar en este sentido, guarda relación con
una propuesta de formación que fomente una "cultura pedagógica y
que dé respuesta las necesidades detectadas relativas a la
planificación, metodologías didácticas, evaluación de los aprendizajes,
mejora de la relación docente-alumno, habilidades comunicativas y al
fomento del trabajo colaborativo entre docentes.
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ANÁLISIS DE NECESIDADES DE FORMACIÓN DE LOS
DIRECTIVOS ESCOLARES EN MÉXICO
Juan José González
Patricia Silva
Serafín Antúnez
Paulino Carnicero (29)
Palabras clave:formación, directores, gestión, calidad educativa
La comunicación que se presenta a continuación, describe un estudio
que actualmente se está llevando a cabo por parte de tres
universidades (la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad

1908
Autónoma de Baja California -ambas de México- y la Universidad de
Barcelona), sobre las necesidades de formación de los equipos
directivos de las escuelas de Educación Primaria mexicanas.
El estudio, actualmente en su fase de recolección, sistematización y
análisis de datos, se ha circunscrito al país latinoamericano puesto que
si bien en él podemos encontrar una gran proliferación de programas
de formación de directores, no se han llevado a cabo de forma
habitual procesos de análisis sobre sus resultados o sobre la manera
en que ésta debería realizarse para propiciar el logro de la calidad
educativa.
Además, tampoco existen muchos antecedentes a nivel de
investigación sobre las necesidades de formación del citado colectivo
profesional, lo que hace del trabajo que aquí se presenta un elemento
novedoso que ha sido apoyado por la Agencia Española de
Cooperación Internacional (AECID) dentro del Programa de
Cooperación Interuniversitaria e Investigación Científica entre España
e Iberoamérica.
1. CONTEXTUALIZACIÓN
La presente comunicación describe el proceso de investigación que se
está llevando a cabo durante el curso 2008-2009 en el marco del
Programa de Cooperación Interuniversitaria e Investigación Científica
entre España e Iberoamérica de la Agencia Española de Cooperación
Internacional (AECID) bajo el título "Análisis de necesidades de
formación de los directivos escolares en México".
El estudio señalado, llevado a cabo por la Universidad Pedagógica
Nacional (México), la Universidad Autónoma de Baja California
(México) y la Universidad de Barcelona (España), nace de la necesidad
de mejorar la formación de los equipos de gestión de las escuelas de
nivel primario en la república mexicana, como elemento fundamental
para la mejora de la calidad del servicio educativo que en ellas se
presta.
Y es que, en la actualidad, es un hecho ampliamente aceptado que la
calidad de la enseñanza depende, entre otros factores, de las prácticas
gestoras que se desarrollan en el seno de las instituciones educativas.
Múltiples investigaciones (Gairín, 1995; Antúnez, 1991, Bardisa, 1995,

1909
Armas, 1996), estudios de organismos internacionales (Plan de Mejora
de la Calidad de la Educación en Centroamérica y la Rep. Dominicana,
2006), aportaciones académicas (Buckley, 1985; Blackburn y Moisan,
1988; Bredeson,1996) y también el peso de las evidencias, nos indican
continuamente que la función directiva constituye un elemento
sustantivo y determinante tanto por hacer posibles como por interferir
en el buen funcionamiento y los procesos de mejora de las
instituciones escolares.
A pesar de ello, la función directiva se encuentra con problemas de
fondo para su óptimo desarrollo como pueden ser:

1. La falta de tradición del trabajo en equipo;

2. Las estructuras del centro educativo poco eficaces;
3. La falta de preparación técnica en los líderes de coordinación;
4. La falta manifiesta de recursos suficientes para motivar e
incentivar a los grupos de trabajo.
5. Etc.

Parece claro, por tanto, que para intentar mitigar los efectos
perjudiciales de este tipo de situaciones para el desarrollo de la función
al frente de los centros escolares como para el propio sistema
educativo, se hace imprescindible disponer de una formación específica
para directivos que resulte contextualizada y que incida en la carrera
profesional. Los directores y directoras de las instituciones escolares,
en tanto que agentes promotores de innovación y cambio educativo en
el seno de la propia organización, constituyen un colectivo profesional
sobre el que merece la pena incidir teniendo en cuenta el alto grado de
impacto en los sistemas educativos.
El caso mexicano es paradigmático en ese sentido: el contexto en el
que ha vivido la dirección escolar en dicho país ha sido de constante
transformación en los últimos años ya que se ha producido un proceso
de Reforma (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica ANMEB, 1992) así como la aplicación de una nueva Ley General
de Educación (1993). La disyuntiva que enfrentan los directores frente
a los procesos de reforma en marcha es evidente. El director ha

1910
podido comprobar cómo se ha producido la escisión entre el desarrollo
de sus funciones como líder pedagógico de la institución y la presión
administrativo-burocrática a la que es sometido por parte de las
Administraciones públicas, siendo las tareas más administrativas y
burocráticas las que le consumen una mayor parte de su tiempo.
No obstante, a pesar de esa clara incidencia de las prácticas gestoras
de las instituciones escolares en la calidad de los sistemas educativos,
podemos observar cómo son escasos todavía los programas de
capacitación específicos para el desempeño de tales funciones. Es más:
en múltiples ocasiones, se suele promocionar al ejercicio de la
dirección, casi exclusivamente, a personas que mostraron buenas
prácticas docentes -o que simplemente acumularon experiencia-,
asumiendo el erróneo supuesto de que es un mérito suficiente y un
indicio fiable de futura competencia en el ejercicio de la función
directiva, obviando en todo momento su capacitación para el
desempeño de su función al frente de la organización.
Resulta muy frecuente, por ejemplo, el diseño de los programas de
formación considerando a la función directiva como un ejercicio en el
que priman las acciones burocráticas y administrativas sobre las de
innovación curricular. También es habitual, encontrar programas de
capacitación para personal directivo en los que suelen prevalecer aún
los propósitos que enfatizan en el conocimiento de teorías o
normativas escolares frecuentemente separadas de la acción práctica
que comportará su trabajo cotidiano.
Parece necesario, por tanto, analizar las necesidades sentidas de los
propios equipos directivos al frente de las escuelas de Educación
Primaria y proporcionar, de forma urgente, elementos de ayuda para
el diseño, implementación y evaluación de un modelo de formación
para dicho colectivo profesional.
2. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Objetivos del estudio
a) Conocer y analizar las necesidades de formación de los directivos
escolares con el fin de proporcionar elementos de ayuda para el
diseño, implementación y evaluación de un modelo de formación para
este colectivo profesional en México.

1911
b) Identificar y proponer los principios que deberían orientar el
modelo, las modalidades formativas más pertinentes, según cada
situación y contexto, los criterios para tomar decisiones en relación
con las estrategias metodológicas y para determinar la selección de los
contenidos de formación.
c) Construir una propuesta de itinerario de formación para las
personas de este colectivo profesional.
d) Desarrollar estrategias de trabajo conjunto y colaborativo que
permitan potenciar sinergias institucionales que incidan en la mejora
de los procesos dirección y gestión en las organizaciones escolares de
nivel no universitario.
2.2. Enfoque de investigación
El estudio planteado se está desarrollando a partir de una metodología
de orientación cualitativa fundamentalmente. Concretamente, se va a
trabajar desde una perspectiva fenomenológica cuyo eje central son
las visiones, percepciones, valoraciones e interpretaciones de los
agentes implicados en la investigación: en este caso, directores y
directoras de centros educativos de nivel no universitario que
actualmente desempeñan tales funciones.
Se ha escogido el enfoque cualitativo porque:

1. Permite identificar la realidad que se está investigando en el

contexto en el cual se sitúa. Puesto que las realidades son múltiples
solo pueden entenderse cuando se observan y analizan desde el
mismo contexto en el cual tiene lugar.
2. Permite advertir la percepción que tienen los directores de su
realidad.
3. Permite descubrir la complejidad del contexto dentro del entorno.
4. Capta las expectativas y experiencias personales de los
directores.
5. Las necesidades que se detectan tienen un carácter holístico.
6. Propicia la inducción de temas que emergen durante la
investigación.
7. Facilita el contacto de los investigadores con el contexto, lo cual

1912
 favorece la comprensión y la interpretación de cada situación.
8. Favorece al investigador o investigadora observar
minuciosamente, casi efectuar un "retrato" de la situación.

2.3. El Estudio de Casos como estrategia de investigación

Si la metodología utilizada es la cualitativa, ésta concreta en la
estrategia de investigación denominada "estudio de casos". Stake, R
(1998:11) define el estudio de casos como "el estudio de la
particularidad y la complejidad de un caso singular para llegar a
comprender su actividad en circunstancias importantes". Por tanto, y
siguiendo a Pérez Serrano (1994), los estudios de casos son
particularistas, descriptivos y heurísticos, y se basan en el
razonamiento inductivo, dado que manejan múltiples fuentes de datos.
El tipo de estudio de caso que se ha realizado es lo que Stake (1998)
ha denominado "estudio instrumental de caso colectivo". Con este tipo
de estudio pretendemos profundizar y comprender una problemática
determinada. Estos casos han sido seleccionados siguiendo el criterio
de "rentabilidad", que supone que las características de los mismos
ofrecen buenas posibilidades de aprendizaje sobre el tema objeto de
estudio, mediante la comprensión de la particularidad y unicidad de los
mismos (Stake, 1998). Concretamente se han seleccionado para el
presente estudio dos casos como son los del estado de México y el de
Baja California.
El estudio de casos que presentamos es descriptivo e interpretativo,
en la medida que aportará información básica sobre ellos, y ofrecerá
interpretaciones en base a categorías conceptuales y teóricas que las
sustenten.
Las posibilidades y ventajas que ofrece el "estudio de casos",
compensan las posibles limitaciones (30) y para cuya resolución se han
propuesto estrategias como las devoluciones a los participantes, el
contraste con otros investigadores, la triangulación, la delimitación
clara de la intencionalidad, etc.
2.4. Técnicas de recolección de datos y caracterización de la
muestra
Para detectar las necesidades de formación de los directores escolares,

1913
se ha hecho uso de instrumentos diversos que nos ha aportado
información desde diferentes perspectivas y que se han
complementado entre sí, y que al mismo tiempo han permitido
desarrollar procesos de comparación y contrastación.
Las técnicas utilizadas para la recolección de datos han sido
fundamentalmente tres:
a) Entrevistas en profundidad.
La muestra de las entrevistas ha quedado configurada por
directores/as de centros escolares de Educación Primaria, según los
siguientes criterios de clasificación:
Criterios:

(31)
b) Grupos de discusión
Con respecto a los grupos de discusión es necesario señalar que se han
considerado las aportaciones de Krueger (1991), Canales y Peinado
(1994) Alonso (1996), Maykut y Morehouse (1999) y Callejo (2001),
fundamentalmente.
En ese sentido, su utilización ha permitido poner en contacto diferentes
perspectivas y comprender la experiencia de las personas
participantes sobre el foco de la investigación, a través de un proceso
abierto y emergente.
En este caso, la muestra de los participantes en los grupos de
discusión queda configurada por 6 directores/as para cada uno de los
grupos de discusión, siguiendo los mismos criterios de clasificación
utilizados en la entrevista.
c) Informes de Expertos
En total se han solicitado 15 informes a especialistas mexicanos de
reconocido prestigio en la materia y que nos han aportado su visión
sobre la formación (y las necesidades que se presentan en ese
sentido) de los equipos directivos de las escuelas mexicana.

1914
Figura 1. Fuentes y métodos de recogida de información.
Con relación al análisis de la información, cabe señalar que los datos
recopilados están siendo agrupados y clasificados en unidades de
significado y se está procediendo a generar diversas categorías que
serán ordenadas según el grado de relevancia otorgado por los actores
educativos.
De la misma forma, se está procediendo a extraer las conclusiones
tratando de integrar los resultados de los análisis de las informaciones
de los grupos de discusión, las entrevistas en profundidad y los
informes, mediante un proceso de triangulación de fuentes y de
instrumentos.
2.5. Criterios de rigor científico
Los criterios de rigor que se están teniendo en cuenta en la
investigación son:

1.La credibilidad. Se contrastan las interpretaciones efectuadas por

los investigadores con las distintas fuentes a partir de las cuales se
han obtenido los datos. Se ha realizado una triangulación de los
datos obtenidos a través de distintos instrumentos: entrevistas en
profundidad, informes de expertos y grupos colaborativos con el
objetivo de diferenciar lo que pertenece a los sujetos de estudio de la

1915
 interpretación dada por los investigadores.
2.La validez. Los investigadores que han realizado las entrevistas y
los grupos de discusión han intervenido solamente para abrir el
diálogo con los directores entrevistados y para dinamizar dichos
grupos. La interpretación de los datos se efectúa tras las
trascripciones de todas las entrevistas y grupos de discusión.
3.La aplicabilidad. Partir de las necesidades sentidas y expresadas
por los directores facilita que la aplicación pueda ser generalizable a
otros contextos similares, sin perder de vista, eso sí, la singularidad
de cada uno.

3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta que el presente estudio se ha iniciado en los
primeros meses de 2008 aún no podemos hablar de resultados
definitivos ni de conclusiones de carácter global.
Aun así, podemos presentar ya algunas aportaciones emanadas de las
opiniones vertidas por los especialistas mexicanos participantes en el
estudio y que ofrecen una panorámica del momento actual que vive la
función directiva y la formación para directores escolares en México.
En ese sentido, podemos decir que, de forma general, la formación de
los directivos escolares de los centros escolares ha sido
tradicionalmente, una actividad irregular, muy improvisada y
frecuentemente incompleta. Ello ha ocasionado que en México no
exista un modelo de formación para directivos escolares, por lo que es
necesario ayudar a iniciar procesos de análisis y evaluación,
sistemáticos y rigurosos, de la función directiva ofreciendo
posteriormente los resultados de la investigación a las autoridades
correspondientes para que puedan efectuar una toma de decisiones
fundamentada con relación no sólo a la formación del mencionado
colectivo profesional, sino también a su entidad como agente
indispensable para la consecución de una verdadera calidad educativa.
3.1. Sobre la naturaleza de la función directiva y el acceso al
cargo
Por todos es conocido que durante mucho tiempo se ha ignorado cuál
era la naturaleza del trabajo que ejecutaba el directivo escolar.

1916
Actualmente se coincide en señalar (Antúnez, 1994; Gairín 1995) que
las tareas que desarrollan los directivos escolares son de naturaleza
diversa y variedad múltiple. Ello indica que los directivos escolares
desarrollan una actividad intensa que se caracteriza por ejecutar un
gran número de tareas, de naturaleza variada y en períodos cortos de
tiempo. Es decir, de una forma muy fragmentada y utilizando medios
fundamentalmente verbales.
Los expertos consultados coinciden en este análisis y añaden, además,
el componente motivacional como un elemento indispensable para el
óptimo desarrollo de la función directiva:

Contar con una mínima y fundamental identificación con la

profesión; sentir aprecio, es decir, reconocimiento de de la
importancia social de este quehacer profesional, así como
adhesión y valoración de las propias posibilidades para
desempeñarse en este campo en un determinado contexto social,
cultural e institucional. (Exp. 1)
En primer lugar, la capacidad o motivación por el servicio a los
demás, que sólo los educadores con vocación pueden tener. (Exp.
3)

Ello conlleva que no todo docente pueda desempeñar de forma optima

funciones de gestión en el marco del centro escolar, sino que resulta
indispensable un alto índice de compromiso institucional y contar
también con el apoyo de su equipo de trabajo.
Eso implica que el acceso al cargo de los directores/as escolares deba
ser revisado, promoviendo procesos basados en las capacidades del
candidato y no tanto en otras modalidades de acceso de carácter más
administrativo:

Que hace falta para transformar las escuelas, es necesario pensar

en la transformación de los docentes, especialmente en la
necesaria formación de cuadros directivos, que mas allá de arribar
al puesto de director escolar por la clásica vía de los puntos, lo
haga a través de la preparación académica especifica del cargo, la
cual debe considerar al menos el siguiente perfil de egreso. (Exp.

1917
 4).
Atendiendo lo antes señalado, considero que las capacidades más
necesarias para el ejercicio directivo están referidas al desarrollo
de la responsabilidad profesional entendida como el núcleo básico
de competencias que pueden permitirle responder de manera
personal y comprometida ante los retos y tareas que la conducción
de una institución educativa supone cotidianamente. (Exp. 1).
Otro aspecto fundamental, según nuestros propios hallazgos es
que el director sea reconocido por su equipo de maestros como
alguien que posee algún tipo de habilidad o don que favorece el
aprovechamiento y logros de la escuela. (Exp. 2).

3.2. Sobre la formación específica para el ejercicio de la

función directiva
Los profesionales que desempeñan tareas directivas en la escuela,
integran en su labor cotidiana la función investigadora como medio de
desarrollo profesional e instrumento para mejorar la calidad de la
institución donde trabaja. Ahora bien, de acuerdo a las opiniones de
los especialistas consultados, también es necesario que los directores
desarrollen procesos de reflexión a un nivel macro, desde el punto de
vista del sistema educativo, en tanto en cuanto son parte activa de la
"maquinaria" educativa pública y ello les permitiría asimilar la
capacidad de influencia sobre la misma. El componente crítico-
reflexivo, en ese sentido, aparece como fundamental:

Considerar los espacios de formación de directivos como ámbitos

propicios para una reflexión amplia sobre la problemática del
sistema educativo y la escuela, de forma que sea posible situar el
alcance que puede tener la formación de directivos y docentes en
un reordenamiento de fondo de las prioridades en la manera de
gestionar políticamente la educación pública. No esperar todo de la
formación pero sí despuntar allí procesos capaces de influir en
otros ámbitos de actuación del sistema. (Exp. 1).

De la misma forma, parece necesario que la formación posea algunas

características cruciales como son su vinculación con las prácticas

1918
cotidianas y la sistematización a la hora de ser ofrecida a los directores
en ejercicio:

Los temas de organización y gestión escolar, carecen de

efectividad si se desligan del quehacer en las aulas. (Exp. 6).
La mayor parte de las capacitaciones, en sus modalidades de
cursos, seminarios e incluso talleres tienen un corte más bien
teórico o conceptual. La tendencia que se presenta en el desarrollo
de propuestas, privilegia más el contenido conceptual que la
identificación de los problemas de los destinatarios de la
formación. (Exp.6).
Algunas experiencias exitosas en este terreno (transformación
estructural de instituciones) han dejado en claro la necesidad de
vincular contenidos académicos con el desarrollo de competencias
prácticas, lo cual implicar el desarrollo de proyectos específicos
vinculados con la realidad escolar. (Exp. 5).
Con la formación profesional para el desempeño del puesto y
también con las posibilidades de acceder a ofertas de actualización
sistemáticas y pertinentes. (Exp. 2).

Además, aparece como un elemento importante el hecho de

establecer redes que promuevan los procesos sinérgicos entre las
personas que desempeñan la función directiva en los centros
escolares:

Así también impulsar la creación de redes de renovación

pedagógica desde la base del sistema: escuelas, zonas escolares y
regiones. Ofrecer apoyo a redes y grupos docentes comprometidos
con la mejora en el funcionamiento de sus salones de clase y
escuelas. (Exp.1).

Todo ello condiciona, como veremos a continuación, la tipología de

formación que perfilan los especialistas consultados.
3.3. Sobre los conocimientos y habilidades que debe poseer un
director
Finalmente, en este apartado debemos señalar algunas de las

1919
orientaciones emanadas de las aportaciones de los especialistas
participantes en el estudio con relación a los contenidos que debería
poseer la formación para el desempeño de la función directiva. En ese
sentido, debemos diferenciar los contenidos de carácter conceptual,
entre los cuales destacarían:

1. El conocimiento teórico educativo y de estrategias didácticas.

2. El conocimiento de la legislación educativa.
3. El conocimiento y manejo de la administración/gestión educativa.
4. El conocimiento de las tecnologías de la información y la
comunicación.
5. Etc.

La capacidad de poder orientar el trabajo pedagógico de los

profesores de la escuela. Esto significa que debe poseer los
elementos necesarios para dialogar con los profesores con
respecto a las tareas cotidianas de enseñanza considerando el
conocimiento del plan y programas de estudio, el desarrollo de
estrategias didácticas, la generación de climas propicios para el
aprendizaje dentro de las aulas, así como sobre los resultados en
los alumnos considerando conocimientos, desarrollo de habilidades
cognitivas y actitudes. (Exp. 2).
De acuerdo con nuestras propias pesquisas, un aspecto esencial
para los directores en su primer año, es el conocimiento de la
normatividad o normativa que rige la escuela primaria. (Exp. 3).

De aquellos otros que están más vinculados con los procedimientos,

con las formas de llevar a cabo la práctica gestora:

1. La organización de recursos materiales y humanos encaminados a

cubrir necesidades reales de las instituciones educativas.
2. El establecimiento de prioridades, manejo de conflictos, solución
de problemas y delegación de responsabilidades dentro de la
institución.
3. El desarrollo de la inteligencia interpersonal y liderazgo.

1920
 4. Formación en la capacidad para trabajar en grupos colegiados:
locales, estatales y nacionales; encaminados al logro de objetivos.

Capacidad de dialogar con la supervisión escolar, la organización

sindical y los padres de familia, y establecer antes estos actores
una conducta de orientación hacia el logro educativo como
principio de orientación de quehacer de la escuela, generalmente
vulnerado por la supervisión que orienta hacia tareas más de corte
administrativo que académico o por la organización sindical que
antepone criterios de carácter laboral sobre los educativos. Ante
los padres conviene promover formas de comunicación que
posibiliten su incorporación como apoyo a los procesos de
enseñanza aprendizaje. (Exp. 2).
Inteligencia social; la capacidad de relacionarse con la gente, sean
maestros, padres de familia, autoridades y la comunidad en
general. (Exp. 3).

Así pues, el presente estudio pretende dilucidar y aportar, con rigor,

elementos de utilidad para la construcción de un modelo de formación
de directores escolares y más concretamente la detección y el análisis
de las necesidades formativas de los directivos.
Se pretende conseguir, en ese sentido, elementos de juicio suficientes
para la formulación de planes de formación para directores escolares
fundamentados en sus necesidades e intereses al frente de las
instituciones.
Sin duda alguna, creemos que ello nos permitirá ofrecer una potencial
mejora de las prácticas directivas en los centros escolares mexicanos
que, además de cambios e innovaciones técnicas como consecuencia
de procesos de formación pertinentes, estén orientadas también por
los principios de respeto, equidad y justicia.
4. BIBLIOGRAFÍA
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica ANMEB,
1992
ANTÚNEZ, S. (1991). Anàlisi de les Tasques dels Directors i Directores
Escolars de Centres Públics d'Ensenyament Primari de Catalunya. Tesis
Doctoral Microfilmada. Col·lecció de Tesis Doctorals Microfitxades,

1921
núm. 1.653. Barcelona: Universitat de Barcelona
ARMAS, M. (1996). Evaluación de necesidades formativas de los
directores escolares de Galicia en el contexto de la Reforma Educativa.
Tesis doctoral. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.
Universidad de Santiago.
BARDISA, T. (1995). La dirección de los centros públicos de enseñanza:
un estudio de su representación social y estimación de necesidades.
Memoria de Investigación inédita. Madrid: CIDE
CALLEJO, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica
de investigación. Barcelona: Ariel.
COHEN Y MANION, L. (1990). Métodos de investigación educativa.
Madrid: La Muralla.
GAIRÍN J. (1995). Estudio de las necesidades de formación de los
equipos directivos de los centros educativos. Madrid: CIDE. Ministerio
de Educación y Ciencia.
Ley General de Educación de la República Mexicana (1993).
MAYKUT, P. y MOREHOUSE, R. (1999). Investigación Cualitativa. Una
guía práctica y filosófica. Barcelona: Hurtado Ediciones.
SANDÍN, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación. Madrid:
McGraw-Hill.
STAKE, R. E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid:
Morata.
UNA NUEVA ORGANIZACIÓN CURRICULAR EN EL
ÁMBITO UNIVERSITARIO: INNOVACIÓN ORGANIZATIVA
EN LA ASIGNATURA TRONCAL FORMACIÓN Y
ACTUALIZACIÓN DE LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA, DE LA
TITULACIÓN DE PEDAGOGÍA, DE LA UNIVERSIDAD DE
BARCELONA
Francisco Imbernón
José Luis Medina
Beatriz Jarauta
Susanna Arànega
Carolina Guzmán (32)
Palabras clave:Espacio Europeo de Educación Superior, organización
del profesorado, estrategias participativas

1922
1. CONTEXTUALIZACIÓN
En la actualidad las universidades europeas se encuentran inmersas en
el proceso de "convergencia europea" que llevará a la consecución del
Espacio Europeo de Educación Superior en 2010. Como señala el
"Mensaje de la Convención de Instituciones Europeas de Enseñanza
Superior" desarrollada en Salamanca en Marzo de 2001
(www.unavarra.es/conocer/calidad/pdf/doceur4.PDF), el objetivo del
desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior es tratar de
dotar a Europa de un sistema universitario homogéneo, compatible y
flexible que permita a los estudiantes y titulados universitarios
europeos una mayor movilidad, así como dotar al sistema
universitario europeo de unos niveles de transparencia y calidad,
mediante sistemas de evaluación, que lo hagan atractivo y
competitivo a nivel internacional dentro del actual proceso de
globalización.
En este contexto se ha propuesto el Sistema Europeo de Transferencia
de Créditos (ECTS o European Credit Transfer System) que supondrá
centrar el proceso de enseñanza - aprendizaje (E/A) en lo que se
aprende así como en el esfuerzo que se requiere para aprenderlo
(Font, 2003, p. 2). De alguna forma, se está cambiando la concepción
de la enseñanza que hasta este momento había prevalecido, y el
elemento que se va a constituir en el eje vertebrador es el alumno.
En el marco de las nuevas directrices de la Declaración de Bolonia, los
cambios que supone esta nueva visión del proceso de enseñanza-
aprendizaje implica la generación de un cambio metodológico que
afecta no sólo lo que sucede dentro de las aulas, sino que supone
también una nueva manera de reorganizar el trabajo docente. Así
pues, esta nueva visión implica reformular objetivos, contenidos,
metodologías, evaluación..., pero especialmente implica una nueva
manera de trabajar de los docentes. En este contexto, los equipos
docentes emergen como auténticos agentes de planificación,
desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza, y su eficacia
influye de forma directa en el aprendizaje del alumnado.
Con este referente de fondo, la experiencia que se presenta aquí
plantea los cambios introducidos en un equipo docente con el objetivo

1923
de adaptar una asignatura troncal de la Facultad de Pedagogía a las
nuevas demandas del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos.
En especial, pone en evidencia la necesidad de coordinación y
organización académica, metodológica y de evaluación de los distintos
docentes implicados en la asignatura.
2. APORTACIÓN
La aportación concreta se centra en la reorganización, coordinación y
planificación conjunta del equipo docente implicado en la asignatura
troncal de la titulación de Pedagogía, adaptándola al sistema de
créditos europeos, con el objetivo de mejorar la metodología docente.
El proyecto se enmarca en el conjunto de actuaciones del grupo de
investigación consolidado "FODIP" (Formación Docente e Innovación
Pedagógica, grupo consolidado de investigación - 2005SGR00713) por
la Generalitat de Catalunya y reconocido también como grupo
consolidado de innovación de la Universidad de Barcelona.
Hasta el momento, esta asignatura de segundo ciclo había sido
impartida por un total de 5 docentes, en turnos de mañana y tarde.
Para la la consecución de los objetivos marcados en la investigación,
se han añadido 3 docentes más, de manera que el equipo docente que
desarrolla la docencia en esta asignatura es de 8 docentes.
A pesar de que la experiencia piloto se lleva a cabo únicamente con
este equipo docente y en esta asignatura, los resultados de la misma
pretenden aportar conocimientos, procesos y metodología de trabajo
transferible a otras asignaturas afines al ámbito de la formación
impartidas en las enseñanzas de Magisterio y Pedagogía.
3. OBJETIVOS
La finalidad del proyecto es indagar, diseñar y desarrollar nuevas
metodologías de trabajo y estrategias docentes que permitan adaptar
la asignatura de "Formación y Actualización a la Función Pedagógica"
de la enseñanza de Pedagogía al Espacio Europeo de Educación
Superior. Para ello, se ha centrado la atención en las necesidades de
reorganización y planificación docente, así como la reformulación
y ampliación de la formación y desarrollo profesional del
profesorado implicado.
De forma específica, los objetivos del proyecto son:

1924
 1. Diseñar y elaborar propuestas de innovación orientadas al cambio
de metodología docente fomentando el trabajo autónomo y
semipresencial del estudiantado de la asignatura troncal "Formación
y actualización en la función pedagógica de la enseñanza de
Pedagogía" siguiendo las orientaciones de los nuevos créditos
europeos (ECTS).
2. Preparar al alumnado para hacer frente al reto de la educación
según el sistema de créditos europeos.
3. Sensibilizar, reorganizar y formar al profesorado del área de
Formación del Departamento de Didáctica y Organización Educativa
de la Universidad de Barcelona para el inminente cambio curricular y
metodológico en el contexto universitario.

Básicamente, el cumplimiento de estos objetivos se está llevando a

cabo a través de:

1. Planificar y coordinar la docencia de los ocho profesores/se que

desarrollan la asignatura de "Formación y Actualización en la Función
Pedagógica" de tres grupos de alumnos (dos de mañana y uno de
tarde).
2. Rediseñar los objetivos de aprendizaje de la asignatura en base a
las competencias académicas y profesionales que habrá de lograr el
alumnado al finalizar la misma en coherencia al perfil de dicho
profesional explicitado en el plan de estudios.
3. Desarrollar el trabajo colaborativo entre los docentes y los
estudiantes y los sistemas de apoyo mediante el uso de las TICs y
fomentar la creación de estructuras cooperativas de enseñanza con
el fin de potenciar la autonomía y el esfuerzo de los estudiantes. En
este sentido, pretendemos desarrollar un aprendizaje colaborativo y
dialógico a partir del trabajo en equipo.
4. Buscar, adaptar e implementar metodologías activas mediante
estrategias específicas como el aprendizaje colaborativo, aprendizaje
autónomo, autoevaluación, aprendizaje basado en problemas,
estudio de casos etc., con el apoyo y acompañamiento de recursos
tecnológicos.

1925
4. METODOLOGÍA (PARTICIPANTES, INSTRUMENTOS,
PROCEDIMIENTO)
La experiencia que aquí presentamos está siendo llevada a cabo en la
asignatura de "Formación y actualización de la función pedagógica",
asignatura obligatoria y troncal que se imparte a estudiantes de la
titulación de Pedagogía de tercer año.
A modo de resumen, podemos decir que:

a) La experiencia implica a 8 docentes, de los cuales algunos ya

habían impartido docencia en dicha asignatura y otros no.
b) La idea central de la experiencia es que los 8 docentes se
impliquen en la docencia de la asignatura, impartiendo de forma
coordinada la docencia en los tres grupos de alumnos (2 de mañana
y 1 de tarde). Ello implica que los tres grupos tienen los 8 docentes
en distintos momentos de su formación.
c) Para ello, se ha realizado una importante tarea de coordinación y
distribución de los distintos contenidos del curso, enfatizando de
forma especial en la introducción de metodologías participativas y
centradas en el aprendizaje del alumnado.

En este sentido, la experiencia está siendo desarrollada durante estos

momentos y tendrá una duración total de dos años (2007-2009). Ésta
consta de distintos momentos o fases relevantes:
1) Formación interna de los docentes y replanteamiento de la
asignatura
Esta formación se ha centrado en el análisis de metodologías activas y
cooperativas centradas en el aprendizaje del alumnado. Hemos
debatido en torno a aquellas que más se adecuaban a los objetivos
que deseamos alcanzar, el tamaño de nuestros grupos (esta
experiencia se aplica a tres grupos: el primero tiene noventa y seis
alumnos, el segundo setenta y dos y el tercero sesenta y tres), el
ambiente de clase, el tiempo de que disponemos, las características de
los alumnos y nuestras habilidades y preferencias como profesores/as.
Se han estudiado algunas experiencias exitosas y buenas prácticas en
el marco de otras universidades españolas, y especialmente se ha

1926
puesto énfasis en la implicación que éstas suponen desde el punto de
vista de la planificación y desarrollo docente. A raíz del análisis
realizado, y en el caso específico de la asignatura, el hecho de que en
ella participaran hasta 8 docentes ha puesto en evidencia una primera
constatación: la necesidad de coordinación entre el equipo docente se
planteó como un requisito imprescindible para garantizar no sólo el
correcto seguimiento del proceso de enseñanza, sino plantear unos
ejes mínimos comunes tanto a nivel metodológico como de contenidos
y evaluación entre todo el profesorado implicado.
De forma específica, respecto a la metodología, se han discutido
diversas estrategias que fomentan la participación del alumnado, entre
ellas: la elaboración de proyectos, el estudio dirigido, el debate
dirigido, la discusión rápida, el foro, la demostración, el juego de
roles, el método del caso, el incidente crítico, la organización por
adelantado, el flash, los diálogos simultáneos, etc.
Asimismo, estamos realizando una serie de acciones dirigidas a formar
al profesorado que participa en esta experiencia teniendo en cuenta
que estos tienen diversos grados de experiencia en la docencia (33) ;
ello incluye seminarios de intercambio entre los profesores
involucrados en la innovación y otras acciones formativas centradas en
la mejora de la docencia universitaria en el marco del EEES.
A partir de unos principios consensuados por todos los profesores/as y
de la reflexión en torno a la experiencia en esta asignatura de años
anteriores, se ha rediseñando la asignatura, readecuando el plan
docente según los créditos ECTS, reformulando los procedimientos de
agrupación de los alumnos y elaborando actividades de enseñanza y
aprendizaje y recursos didácticos lo más adecuados posibles a nuestra
manera de concebir la decencia y el aprendizaje. También se ha
establecido un nuevo sistema de tutorización y seguimiento de los
alumnos, así como unos criterios y un nuevo modelo de evaluación,
tanto de los alumnos como de los profesores.
Este proceso ha sido muy complejo. Ha exigido redefinir los objetivos
de aprendizaje de la asignatura de manera conjunta, en coherencia
con la metodología desarrollada y en base a las competencias
académicas y profesionales que han de adquirir los/as alumnos/as, así

1927
como también se han mejorado las metodologías docentes, para que
las actividades sean cercanas al mundo profesional, potencien la
autonomía y esfuerzo de los estudiantes y favorezcan el trabajo
colaborativo, tanto en el plano presencial como virtual.
Para ello, hemos diseñado la asignatura con seis modalidades
predominantes:

1.Sesiones de teoría-práctica: sesiones magistrales, presenciales,

donde se desarrollan aquellos temas más complejos. Junto con la
exposición se realiza alguna actividad práctica que refuerce la teoría
desarrollada.
2.Sesiones de reflexión, donde, a modo de seminarios, se reflexiona
en torno a la teoría trabajada, muchas veces a través de situaciones
y experiencias vivenciadas por los y las alumnos/as.
3.Sesiones de construcción, a modo de talleres, donde predomina la
actividad práctica por parte del alumno.
4.Sesiones de actividades prácticas, donde el alumno realiza
actividades individuales y en pequeño grupo y puede ver aquello ha
comprendido y detectar lagunas.
5.Sesiones de trabajo autónomo, donde el alumno lee y realiza
actividades individuales o en pequeño grupo. En estas sesiones los
alumnos van construyendo sus hipótesis de comprensión acerca de lo
trabajado, que después serán validadas, matizadas, ampliadas, por
los compañeros/as y el profesor/a.
6.Sesiones de síntesis del tema: donde los alumnos relacionan
conceptos y principios trabajados. A nosotros, los profesores/as, nos
permite detectar incomprensiones, vacíos y confusiones
conceptuales, matizar y ampliar las conexiones entre los aspectos
tratados.

El siguiente cuadro describe cada una de las modalidades que están

siendo implementadas al interior de esta innovación educativa y el
porcentaje de teoría o práctica que conlleva:

1928
Todo ello ha conformado un nuevo enfoque pedagógico - didáctico de
la asignatura, adecuado a los nuevos créditos ECTS y en coherencia
con las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior.
Se ha planificado la asignatura intentando respectar un tercio de
presencialidad, otro tercio de semipresencialidad y otro de trabajo
autónomo e intentamos promover un aprendizaje reflexivo y
experiencial.
El tercio de sesiones no presenciales, el alumno se dedica a la lectura
autónoma y a tareas de reflexión individual, de relación, de análisis y
de cuestionamiento, cada vez con un mayor grado de dificultad.
En las sesiones semipresenciales intentamos que las tareas sean
compartidas entre el alumnado para que contrasten sus hipótesis de
comprensión y las profundicen.
Por último, en las sesiones presenciales aprovechamos para matizar,
ampliar y validar las hipótesis de comprensión de los alumnos sobre el
contenido a trabajar.
2) Implementación y desarrollo
En el momento de implementar y desarrollar la experiencia, distintos
han sido los puntos clave que inciden de forma directa en la
planificación y organización del equipo docente.
Después de diseñar y planificar conjuntamente la asignatura se ha
iniciado su implementación scon tres grupos de alumnos, con un total
de 229 estudiantes, lo que conlleva una estrecha coordinación entre
docentes en todos aquellos aspectos referentes a la planificación,
contenidos, objetivos, metodologías, espacio, tiempo, materiales
curriculares y evaluación de los aprendizajes. Como recurso de apoyo
para el aprendizaje se ha utilizado la plataforma Moodle (versión 7.0)
que permite complementar la modalidad presencial de aprendizaje con
la no presencial.
- La organización del profesorado. Funciones

1929
Para la implementación, la organización docente se ha planteado
atendiendo a las siguientes funciones:

1. Un coordinador de todo el diseño e implantación de la asignatura.

2. Un coordinador de grupo de alumnos que sirve como referente
constante para el alumnado. A modo de tutor de grupo, este docente
posee una carga docente mínima de 6 créditos (de los 9 existentes),
y sirve de punto de contacto para los alumnos y de conexión con el
resto del equipo docente.
3. Un responsable de bloque temático (uno para cada bloque, de un
total de 4). Este docente tiene como principal misión realizar el
seguimiento de las distintas sesiones de cada tema (bien sea
presencialmente, bien sea a través de los informes que cada docente
emite virtualmente sobre el desarrollo de las sesiones), compila el
material didáctico de cada tema y elabora y evalúa una propuesta de
trabajo de síntesis que enlazan entre sí (entre todos los bloques
temáticos).
4. Distintos docentes para la implantación docente. Se han asignado
los 8 docentes para impartir la asignatura, en función de los créditos
disponibles de carga docente.
5. Un responsable de coordinar la plataforma virtual,
independientemente de la participación abierta a todos los docentes
en foros, actividades virtuales, comentarios, etc.

- Mecanismos de comunicación entre el equipo

Una de las cuestiones que se han convertido en claves para la
implantación de la experiencia es el establecimiento de mecanismos
de comunicación entre el equipo docente. Estos mecanismos han sido
fundamentales para garantizar el correcto desarrollo y seguimiento de
las distintas sesiones, y en especial, para detectar cualquier posible
desajuste tanto a nivel de contenidos, de actividades, etc.
Los principales mecanismos de comunicación y seguimiento durante el
primer año de implantación han sido:
a) Reuniones periódicas con todo el equipo docente. Cabe destacar
en este punto dos fases clave:

1930
 • Por un lado, la fase de preparación, formación y diseño de la
asignatura. En este caso, ha habido una parte del trabajo de carácter
autónomo por parte de cada docente, y una parte importante de
trabajo en equipo mediante reuniones mensuales durante el año
anterior a la implantación.
• Por otro, la fase de implantación. Las reuniones durante esta fase
se han producido a distintos niveles: de forma plenaria (una cada 15
- 20 días); y de forma paralela (los responsables de grupo, algunos
docentes implicados en cada tema, etc.).

b) Informes parciales. Cada uno de los docentes que imparten

sesiones vinculadas a cada bloque temático elaboran un breve informe
de cada sesión que es facilitado al resto del equipo docente. En dicho
escrito se comenta cómo se ha desarrollado la sesión y las posibles
incidencias aportadas. Al finalizar cada bloque temática (4 en total), se
realiza una breve síntesis de las ideas clave sobre el seguimiento de
los alumnos.
c) Comunicaciones entre coordinadores de grupo. Una vez a la
semana, se realizan comunicaciones vía virtual entre las personas
responsables de cada grupo. Se comentan cuestiones vinculadas con el
funcionamiento del grupo, incidencias, ritmos de trabajo, etc.
De las reuniones, de los informes y las comunicaciones entre
coordinadores se ha ido recogiendo información sobre el proceso de
trabajo del equipo docente así como del feed-back recibido por parte
del alumnado.
- Formación en la práctica y recogida de datos
De forma especial, a lo largo del primer año de implantación de la
experiencia se ha puesto especial énfasis en la formación en la práctica
del equipo docente, especialmente por parte de aquellos docentes que
no habían impartido docencia en la asignatura o que lo habían hecho
de forma parcial.
Esta formación interna en la práctica se ha concretado en la
observación no participante de distintos de los miembros del equipo
docente. En este sentido, se han organizado sesiones de observación
en las que uno o más docentes asistían a las sesiones de otro de los

1931
docentes del equipo. Dicha observación tenía distintos objetivos:

1. Por un lado, adquirir la información necesaria para realizar el

seguimiento de los contenidos impartidos. Es decir, la asistencia de
otros docentes que impartían un mismo tema aseguraba la
coordinación de contenidos (evitar solapamientos de información,
evitar vacíos, coordinar tareas, etc.), y colaboraba a mantener en
todo momento el hilo argumental de cada bloque de contenido.
2. Por otro, visualizar la aplicación de determinadas metodologías
participativas, tanto por parte de aquellos docentes que no has
habían llevado nunca a cabo como los que sí. En este sentido, se
trataba de adquirir nuevas estrategias docentes a partir de su
aplicación directa.
3. Por último, facilitar el intercambio y valoración de opiniones
respecto a la práctica docente desarrollada. Especialmente en los
docentes que no habían llevado a cabo las distintas estrategias, se
producía un análisis en profundidad de la acción, evaluando los
puntos positivos y los mejorables de la misma, en aras a la
potenciación del aprendizaje significativo del alumnado.

Durante todo el proceso de implantación de la experiencia se ha

llevado a cabo el proceso de recogida de información a través, como
hemos comentado, de observaciones no participantes de las clases,
grupos de discusión con alumnos/as, informes de reuniones periódicas
y de la carpeta de aprendizaje del alumnado. Toda esta información
nos permitirá hacer un análisis profundo de cómo se ha ido
desarrollando la misma: percepciones del alumnado, reflexiones del
profesorado, aspectos positivos, por mejorar, desafíos, etc.
5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
En el momento actual se ha desarrollado la primera fase de
implantación de la experiencia. Si bien aún es pronto para presentar
resultados de esta experiencia, quisiéramos referirnos a algunos
logros esperados, a ciertas percepciones de los y las docentes que
participamos en ella así como también a algunos desafíos que nos
permitirán su optimización para el próximo año.

1932
A modo de resumen, los resultados hasta la fecha de hoy son:

a) Se ha puesto de manifiesto la complejidad que supone el

replanteamiento de una asignatura ya existente para su adaptación
al sistema europeo de educación superior, entendiendo dicho
replanteamiento desde un punto de vista colaborativo y colegiado.
La necesidad de una colaboración entre 8 docentes (con distintas
trayectorias, experiencias, etc.) pone en evidencia la necesidad de
consensuar visiones, objetivos y supuestos respecto al proceso de
enseñanza - aprendizaje que debemos potenciar en los alumnos.
b) La adopción e implantación de metodologías participativas en el
aula ha significado dotar de un peso específico al alumnado dentro
del proceso de enseñanza - aprendizaje. Repensar la metodología de
formación ha permitido tanto a docentes como a alumnos
responsabilizarse del peso específico que cada uno de ellos debe
poseer en dicho proceso. Ello redundará en la mejora de la calidad
de la docencia universitaria y con ello en el aprendizaje del
alumnado, gracias al desarrollo de una metodología participativa de
enseñanza y aprendizaje, basada en la autonomía del alumnado, así
como en el trabajo colaborativo. La utilización de este tipo de
metodologías, está siendo complementada con las nuevas
tecnologías, particularmente con el uso de la plataforma de
aprendizaje Moodle.
c) En tercer lugar, en cuanto a aspectos que hacen referencia al plan
docente de la asignatura es preciso destacar que su elaboración
conjunta ha permitido revisar y en algunos casos reajustar objetivos,
contenidos, metodología, espacio, tiempo y la evaluación de los
aprendizajes. Dado la nueva concepción de ECTS en donde la
presencialidad y la no presencialidad se constituyen en una unidad,
hemos reelaborado y elaborado distintos materiales curriculares
articulados para el trabajo colaborativo y autónomo de los
alumnos/as.
d) Se ha evidenciado también la necesidad de una fuerte
coordinación para mejorar el proceso de comunicación interno
(dentro del equipo docente) y externo (de cara a los alumnos). Todos

1933
 los profesores y profesoras estamos trabajando con los tres grupos
de alumnos/as con diferentes tareas y responsabilidades; ello ha
implicado que previamente se ha reflexionado de manera conjunta
sobre los objetivos de aprendizaje que plateamos a los y las
estudiantes y sobre las propuestas didácticas que llevamos a cabo
para poder alcanzarlos.
e) Finalmente y relacionado con el punto anterior, es preciso
destacar que el trabajo conjunto y coordinado de ocho profesores
con distintos perfiles (becarios de docencia, ayudantes, asociados,
titulares y catedráticos) ha generado y genera un espacio verdadero
de formación profesional del profesorado universitario. Es un espacio
que permite el intercambio de visiones, experiencias y prácticas, que
permite un acercamiento entre profesores noveles, intermedios y
experimentados y una reflexión sobre la concepción de práctica
docente en general y de la práctica docente personal.

6. BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ, V., GARCÍA, E., GIL, J. (1999). "La calidad de la enseñanza
universitaria desde la perspectiva de los profesores mejor valorados
por los alumnos". Revista de Educación, 319. pp. 273-290.
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propuestas para la docencia y la formación del profesorado
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1934
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CARRASCO, S. (coord.) (2006) Propuestas para el cambio docente en
la Universidad. Barcelona: Octaedro-ICE.
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d'aprenentatge de l'alumnat universitari. Barcelona. Octaedro
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Routledge.
Página web:
http://www.unavarra.es/conocer/calidad/pdf/doceur4.PDF.

1935
EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL APLICADO A LAS
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: ASIGNATURA OBLIGADA
EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES E INVESTIGADORES
EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Laura Magaña Pastrana (34)
Palabras clave:desarrollo organizacional, ciencias de la educación,
organización
1. PRESENTACIÓN
Me es muy grato poder participar en este X Congreso
Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas (CIOIE),
en el marco de los veinte años de celebración de su primera edición
pues, como todos sabemos, el CIOIE reúne al colectivo de docentes e
investigadores de las universidades españolas y, sin embargo, me
abren las puertas, razón por la cual epero establecer vínculos a largo
plazo con todos y cada uno de ustedes.
En virtud de que uno de los objetivos del CIOIE consiste en "Impulsar
la presentación y promoción de nuevas líneas de trabajo relacionadas
con la organización y desarrollo de las instituciones de formación", y
de que entre sus líneas prioritarias destaca "La enseñanza-aprendizaje
de las materias relacionadas con la organización de las instituciones
educativas", (35) este trabajo constituye el pretexto para encontrar
una correlación estrecha entre el ámbito del Desarrollo Organizacional
(DO) aplicado a las ciencias de la educación, en términos de su
contenido temático, y el currículo de las diferentes licenciaturas
ofertadas por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México,
dado que los educandos aún cuando adquieren predominantemente
herramientas para desempeñarse como futuros docentes en el
mercado laboral, también adquieren conocimientos que los forman
como potenciales investigadores y/o analistas en diversas
dependencias relacionadas con la educación. (36) Es decir, los futuros
profesionales tarde o temprano deberán formar parte de una
organización, algunas veces en calidad de colaboradores y otras en
calidad de jefes, coordinadores, directores o cualquier otro puesto de
mando. Asimismo, no sólo podrán acceder a instituciones públicas,

1936
sino que podrán insertarse en escuelas, universidades o, por qué no,
hasta en empresas privadas, en las que probablemente está más
arraigada la cultura del DO.
Con base en lo anterior, esta propuesta se orienta a justificar la
pertinencia de incluir la asignatura de: Desarrollo organizacional
aplicado a las ciencias de la educación, en las seis licenciaturas
ofertadas por la UPN de México, ya sea en su fase curricular de
formación profesional, o bien como materia optativa profesionalizante,
a la que puedan acceder todos los alumnos, sin importar la licenciatura
que estén realizando. (37)
Este trabajo está organizado en tres apartados. En el primero se
aborda lo relativo a la polémica denominación de "ciencias de la
educación" que se le atribuye a un conjunto de disciplinas (como las
ofertadas por la UPN de México) cuyo común denominador es
justamente el aspecto educativo. En el segundo apartado se presenta
una muy breve semblanza de la evolución del DO, a nivel mundial, así
como en el caso mexicano, seguida de una conceptualización general
de términos asociados. En el tercer apartado se presenta una
justificación esquemática de la correlación estrecha entre el DO
aplicado a las ciencias de la educación y las licenciaturas ofertadas por
la UPN de México. Por último, se exponen algunas conclusiones y
propuestas que se consideran pertinentes. (38)

2. ACERCA DE LA POLÉMICA DENOMINACIÓN DE

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
El hecho de aludir a las ciencias de la educación puede resultar
ambiguo, dado que no necesariamente dicho concepto tiene la misma
aplicación y alcances en todas las latitudes ya que - como menciona
Nelson Campos Villalobos (2007) (39) --:

Esta denominación viene de la pedagogía anglosajona y su

vertiente epistemológica está en que la preocupación principal se
origina en realidad de la práctica pedagógica, con una visión
pluridisciplinaria, pero no está centrada de manera alguna en la
promoción del conocimiento a través de determinadas ciencias con
estatuto epistemológico validado y propio. Le interesa más el

1937
 proceso educativo que las fuentes del saber pedagógico.

En el caso de la Universidad Pedagógica de México, las seis

licenciaturas ofertadas tienen como objeto de estudio común a la
educación, pero en los contenidos curriculares se incluyen asignaturas,
como: metodología, técnicas de investigación y análisis del discurso,
entre otras, orientadas a respetar el sustento epistemológico de la
educación, en general, y de cada disciplina en particular. Sin embargo,
coincidimos con Campos Vargas cuando dice que: "[...] no se trata de
reunir varias ciencias para aplicarlas a un objeto común, sino
establecer cómo ellas apoyan el proceso educacional completo." (40)
3. EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL:
BREVE SEMBLANZA
El tema del Desarrollo Organizacional (DO) se ha visualizado desde
diferentes perspectivas teórico-metodológicas que, si bien, convergen
en definirlo a grandes rasgos como una estrategia educativa planeada,
cada enfoque hace alusión a contextos y circunstancias muy específicas
propias de cada tipo de organización. En este entendido, no debemos
pasar por alto que una institución educativa es al mismo tiempo una
organización, en virtud de que esta última es una "entidad social
compuesta por personas y recursos deliberadamente estructurada y
orientada con el propósito de alcanzar un objetivo común [...]" (41) La
UPN no es la excepción; más aún, podría considerársele como una
organización integrada por un gran número de individuos aglutinados
en cuatro grandes sectores: autoridades, académicos, trabajadores
administrativos y estudiantes, lo que le da un carácter de gran
complejidad y diversidad. Luego entonces, ¿Por qué no habría de
considerarse la pertinencia de proporcionar a nuestros estudiantes
herramientas que faciliten su mejor convivencia e interacción desde su
proceso formativo y hasta su ejercicio profesional?
Si partimos de la base de uno de los objetivos fundamentales de la
UPN consiste en fomentar la docencia, la investigación, la difusión y la
extensión en temas socioeducativos, tendríamos que cerciorarnos de
que todos los sectores de la institución conocen y comparten dicho
objetivo. En este sentido, vale la pena destacar un fragmento del texto

1938
de bienvenida a los alumnos de nuevo ingreso, el cual forma parte de
los contenidos de la página Web de la Universidad (42) :

[...] Desde 1978 la Universidad Pedagógica Nacional ha

comprometido su esfuerzo por elevar la calidad educativa en
nuestro país por múltiples caminos. Los programas de licenciatura,
posgrado y educación continua que impartimos están dirigidos a la
consecución de esa meta
En la institución se realiza investigación dirigida a la comprensión y
el mejoramiento de los procesos educativos, tanto desde el punto
de vista de lo que ocurre en el aula y en los sujetos que participan
en la escuela, como desde la perspectiva del hecho educativo
como un proceso social.
La investigación que se realiza en la Universidad cuenta con el
Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y
Tecnológicas (RENIECyT) otorgado por la comisión interna de
evaluación de ese organismo.
La difusión cultural contribuye a la formación integral de los
nuestros alumnos y al fortalecimiento de la vida comunitaria [...].
Sylvia B. Ortega Salazar, Rectora

En relación con los enfoques del DO, éstos se ubican en tres etapas:
1ª.) el entrenamiento en sensibilización, 2ª.) la encuesta de
retroalimentación y 3ª.) los sistemas sociotécnicos, cuyos principales
exponentes han coincidido a través del tiempo en la importancia de las
relaciones humanas, tomando como punto de partida al individuo,
para el adecuado funcionamiento de las organizaciones. En la siguiente
sinopsis se presenta la evolución del DO.
1ª etapa: el entrenamiento en sensibilización
Kurt Lewin (1890-1947), psicólogo estadounidense de origen alemán,
es considerado el pionero asociado a esta etapa ya que, en el Instituto
Tecnológico de Massachussets (ITM), realizó un entrenamiento en
relaciones humanas (mejor conocido como entrenamiento de
laboratorio) en el que experimentó con el tipo de relaciones y
fenómenos asociados con las relaciones entre grupos raciales, de
trabajo y, sobre todo, ideológicos. Cabe destacar que dichos aspectos:

1939
el racial, el laboral y el ideológico no son privativos ni de un momento
histórico -como la Segunda Guerra Mundial, en el caso de los aportes
de Lewin--, ni de cierto tipo de organizaciones.
Este autor, apoyado por otros investigadores igualmente interesados
por el comportamiento de los individuos en grupos, frente a diversas
situaciones, como: R. Likert, D. McGregor, L. Bradford, R. Lippitt, K.
Benne y J. Mouton, entre muchos otros, centraron sus esfuerzos en la
dinámica de grupos. (43) De hecho, Lewin fundó en 1944 el Centro de
Investigación para Dinámica. de Grupos, en el ITM. Y desde ese año,
hasta 1958, se puede decir que prevaleció la primera etapa del DO,
pero en esos 15 años de arduo trabajo, es imprescindible destacar que
en 1956 es cuando tres seguidores de Lewin: Robert Blake, Herbert
Shepard y Jane Mouton acuñaron el término de Desarrollo
Organizacional, en un artículo publicado por ellos. (44)
2ª etapa: la encuesta de retroalimentación
En esta segunda etapa, vale la pena resaltar la tarea de Rensis Likert,
(45) quien centró sus estudios e investigaciones en hacer "rastreos de
información-retroinformación aplicados a los fenómenos micro y
macroorganizacionales, tales como el clima organizacional, la
comunicación, las líneas de liderazgo y la cultura organizacional, etc."
(46) Esto ocurrió a partir de 1946, cuando fundó el Centro de
Investigaciones Sociales de la Universidad de Michigan, EUA.
En 1947, se unen a Likert investigadores como: M. Radke, L. Festiger,
R. Lippitt y D. McGregor, entre otros y trabajan con él en el Centro de
Investigaciones Sociales, y todo ese trabajo conjunto da pauta al
tercer punto de partida del D. O.
3ª etapa: los sistemas sociotécnicos
Nuevamente es Rensis Likert el autor asociado a la tercera etapa del
D. O. al impulsar la organización socio-técnica y crear el Instituto de
Relaciones Humanas de Tavistock de Londres, Inglaterra, el cual fue
visualizado "como un sistema técnico para conjugar de la mejor
manera la tecnología y la gente involucrada en un proyecto o trabajo
definido [...]." (47) Se puede decir que entre 1948 1970, algunas
compañías europeas impulsaron sistemas sociotécnicos en sus plantas.
Se puede decir que de los años 70s hasta nuestros días, el D. O. ha

1940
continuado renovándose y aplicándose a realidades organizacionales
concretas.
Ahora bien, en el caso de México podemos señalar que de finales de
los 60s a mediados de los 80s, el D. O. ha sido aplicado en diversos
contextos, desde empresariales hasta universitarios, como el caso del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM).
A lo largo de estos años adquieren auge programas, como el de
planeación de vida y carrera y calidad de vida en el trabajo, entre
otros.
La semblanza anterior nos da la pauta, en el Cuadro 1, para
presentar y explicar los alcances de algunos conceptos, comenzando
por el de desarrollo organizacional y continuando por otros términos
asociados, a fin de identificar en qué medida dichos conceptos
mantiene una correlación con las licenciaturas ofertadas por la UPN de
México.

1941
(48)
Cuadro 1: Correlación entre las licenciaturas ofertadas por la UPN de
México y el concepto de Desarrollo Organizacional, así como algunos
conceptos asociados
FUENTE: Creación propia.
4. CORRELACIÓN ESTRECHA ENTRE EL DO APLICADO A
LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y LAS LICENCIATURAS
OFERTADAS POR LA UPN DE MÉXICO

1942
El hecho de que el centro de investigaciones fundado por Likert se
enfocara en estudios sociales en las organizaciones, nos habla de la
importancia del enfoque hacia "lo social" que puede caracterizar a cada
organización; de ahí la importancia de considerar que las licenciaturas
ofertadas por la UPN de México, al tener un contenido y un enfoque
sociales, nunca dejan de lado aspectos propios del DO, así como éste
mantiene una relación estrecha con las disciplinas sociales. Baste
mencionar a grandes rasgos la relación del DO con las siguientes
disciplinas:

1.Pedagogía: Al DO se le define como una estrategia "educativa"

planeada, y justamente la pedagogía es la disciplina que estudia a la
educación como fenómeno típicamente social y específicamente
humano.
2.Sociología: El DO rescata de esta disciplina el estudio de trabajos
de grupo, así como los aspectos de estabilidad e inestabilidad,
estructura, orden y caos en las organizaciones. Por otro lado, genera
información acerca del poder, las relaciones, el conflicto, los
objetivos, los roles, las actividades de una organización, la
comunicación y la relación con el medio, lo mismo a nivel general
que orientada a procesos socioeducativos.
3.Psicología: Para el DO, lo fundamental de esta disciplina radica en
el estudio del comportamiento humano, puesto que éste aporta
elementos tales como: fenómenos de adaptación y cambio,
conductas, necesidades de los individuos, motivación y cualquier tipo
de sentimiento o percepción que influya en el comportamiento.
Asimismo, proporciona herramientas para recopilar información y
herramientas relacionadas con la educación de las personas.
4.Administración: En relación con esta disciplina, el DO aprovecha,
por un lado, los principios gerenciales básicos para administrar las
organizaciones, a través del proceso de: planeación, organización,
coordinación, control y ejecución. Por otro lado, rescata los aspectos
de planeación estratégica, sistemas administrativos y economía
entre otros.

1943
En el Cuadro 2 se resaltan las licenciaturas ofertadas por la UPN de
México, con sus objetivos y la correlación estrecha que podrían tener
con el DO, aplicado a las ciencias de la educación.

1944
1945
(49) (50) (51) (52)
Cuadro 2: Correlación entre el DO (aplicado a las ciencias de la
educación) y las licenciaturas ofertadas por la UPN de México
FUENTE: Creación propia.
5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Conclusión: Este trabajo no pretende ser un tratado o un manual
sobre DO, pero sí un eslabón que una los contenidos y alcances de esta
disciplina con los de las licenciaturas ofertadas por la UPN de México y,
en ese entendido, parece fundamental comentar que dicho propósito
puede suscitar polémica y/o suspicacias para algunos sectores de la
universidad, pero también consensos con otros, lo cual, a fin de
cuentas, también refleja otro punto de encuentro entre el DO y las
licenciaturas, pues: ¡en qué organización no hay conflictos?
Propuesta: Promover reuniones de trabajo y sensibilización con los
coordinadores de las licenciaturas e involucrar a los estudiantes, a fin
de considerar la posibilidad de incluir la asignatura de DO aplicado a
las ciencias de la educación en sus mapas curriculares.
Conclusión: Actualmente, los planes y programas de estudio de la
UPN no contemplan el tronco común para las licenciaturas que
imparte. Por otro lado, en ninguna de dichas licenciaturas se incluye la
asignatura de Desarrollo Organizacional aplicado a las ciencias de la
educación, siendo que en por lo menos cuatro de ellas Pedagogía,
Sociología de la educación, Administración educativa y Psicología
educativa) tendría que considerarse como una asignatura obligatoria,
por las razones expuestas en este trabajo.

1946
Propuesta: Enriquecer este trabajo con un análisis comparativo del
contenido curricular de las mismas licenciaturas, impartidas por otras
universidades, públicas o privadas; nacionales e internacionales.
Conclusión: El incorporar la asignatura de DO aplicado a las ciencias
de la educación en el currículo de las licenciaturas ofertadas por la UPN
de México, en nada demerita la necesidad de que cada una de ellas
fortalezca el sustento epistemológico que les da sentido y cientificidad.
Propuesta: Promover talleres de trabajo pluridisciplinarios con
docentes y alumnos, para circunscribir de manera específica la
asignatura propuesta a cada licenciatura de la UPN de México.
6. BIBLIOGRAFIA
AUDIRAC, C. y AUGUSTO, C. et. al. (1994), ABC del Desarrollo
Organizacional. México: Trillas..
COLL LEBEDEFF, T. y OLIVIER TÉLLEZ, G. (coords.) (2006), Sociología
de la educación, ¿para qué?, Memoria del primer foro de evaluación
interna de la Licenciatura en Sociología de la Educación: retos, rutas y
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CHIAVENATO, I. (2005). Comportamiento organizacional. La dinámica
del éxito en las organizaciones. México: Thomson.
GUÍZAR, Rafael (2004). Desarrollo Organizacional. México: McGraw-
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7. WEBGRAFIA
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http://www.cdi.gob.mx/index.php?id_seccion=1.
Sobre las ciencias de la educación: http://filo-
edu.blogspot.com/2007/12/las-ciencias-de-la-educacion-cuales-
son.html.
Universidad Pedagógica Nacional: http://www.upn.mx/.
DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS PARA
LA GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL
CONTEXTO DE COMPETITIVIDAD Y PRODUCTIVIDAD
QUE IMPONE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Carlos Topete
Isaías Álvarez
María Myriam Chávez

1947
Eduardo Bustos (53)
Palabras claves:Sociedad del Conocimiento, desafíos
organizacionales, competencias para la gestión educativa, gestión del
conocimiento
INTRODUCCIÓN
El objetivo del presente trabajo es analizar los desafíos de la gestión
académica de las IES en la transición hacia la sociedad del
conocimiento y sus efectos en la formación de competencias de los
directivos. Las preguntas orientadoras de la investigación son: ¿Cuáles
son los desafíos de la gestión académica de las IES en la transición
hacia la sociedad del conocimiento?, ¿Cuáles son las implicaciones de
estos desafíos para los académicos y para la formación de directivos
de las IES?, ¿Cuáles son las competencias fundamentales que deben
tener los directivos de las IES?
La investigación inicia con un apartado relativo al marco teórico
referencial sobre el desarrollo de la sociedad del conocimiento y sus
influencias en la gestión de las IES, especialmente los efectos de la
competitividad y productividad en la administración de la educación
superior, así como la integración del modelo de Whetten y Cameron
para la formación en gestión. Continúa, con un apartado relativo a la
metodología, en el que se explicita el uso del software Atlas-ti para el
análisis e interpretación de los principales conceptos, dimensiones y
significados de los actores en función del proceso de gestión de las IES
y los desafíos que enfrentan en la sociedad del conocimiento haciendo
énfasis en las principales competencias que requieren los directivos en
el nuevo contexto. En un siguiente apartado de principales resultados,
se expresan las visiones tanto de expertos en sociedad del
conocimiento, como de actores clave de la educación superior, tales
como: nuevos paradigmas en la formación profesional, nuevos modos
de producción del conocimiento, proceso de educación flexible y
permanente, desarrollo de estructuras multidisciplinarias y en red,
acceso a la información en red, la burocracia en la gestión que
obstaculiza el trabajo académico olvidando la misión original de la
educación superior evitando que la educación superior se vuelva
objeto de mercado (empresarialización) (Marginson, 2005). Por

1948
último, en el apartado de conclusiones se hace una relación de los
principales desafíos que enfrenta la formación para la gestión de la
educación superior en la sociedad del conocimiento, algunos de los
cuales se encuentran a nivel organizacional en investigación, docencia,
gestión e interrelación con otras IES e infraestructura de redes,
incremento de la productividad científica, transferencia del
conocimiento, difusión social de la ciencia, y formación de actores con
cultura de trabajo colaborativo.
1. MARCO REFERENCIAL SOBRE SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO Y LA GESTIÓN DE LAS IES
Aún cuando desde tiempos remotos se ha reconocido al conocimiento
como una cualidad inherente a la humanidad o incluso como un rasgo
adaptativo a esta, no fue sino hasta hace algunas décadas que se
comenzó a reflexionar sobre las implicaciones de una nueva
configuración social emergente, distinta de la industrial y distinta de
los tipos de sociedad que le precedieron y que tiene como fundamento
el conocimiento aplicado al bienestar económico y social (Ruíz y
Martínez, 2007).
La era en la que vivimos se caracteriza por una ruptura de las
estructuras disciplinarias, que se debe en gran parte a una
complejidad en la producción del conocimiento contemporáneo y por lo
cual han emergido nuevos modos de producción del conocimiento que
están impulsados por las TIC.
La transformación que está haciendo el uso de la tecnología, provoca
que haya una evolución de la información centralizada a una
información en red. Pasamos de la era en donde la dificultad era tener
información actualizada y suficiente, a la era de discernir sobre la
información pertinente, adecuada y novedosa. Tal evolución, obliga a
redimensionar las funciones sustantivas a fin de cubrir con las nuevas
expectativas de la sociedad, fomentando el desarrollo de las
comunidades de prácticas y redes, y con esto la adopción de nuevos
modelos organizacionales. (Wenger, 2001).
De esta manera, el modo de producción del conocimiento, se realiza a
través de las sociedades del conocimiento con el uso de las TIC,
incorporando la noción de transdisciplinariedad, aprendizaje continuo y

1949
flexible, y la capacidad de transferencia, difusión e innovación del
conocimiento. (Echeverria, 2001).
Cabe señalar, que nos encontramos en la transición del modo uno de
producción de conocimiento (disciplinar), al modo dos de producción
de conocimiento (transdisciplinar), es decir, estamos transitando de
una creación del conocimiento en ámbitos estrechos, jerarquizados y
homogéneos de las disciplinas hacia espacios más amplios,
horizontales y heterogéneos de las interdisciplinas (Gibbons, 1997).
Para esta nueva dimensión del conocimiento, es necesario establecer
una manera de gestionar redes, sin pasar por alto que la forma de
colaboración de una red no es jerárquica y por tanto requiere de una
gestión apropiada. Es así como la dirección y el funcionamiento de una
configuración organizacional centrada en la creación y la innovación
del conocimiento se realizan a partir de la gestión del conocimiento
(knowledge management), que es definida como la forma de dirección
orientada a la maximización del rendimiento del capital intelectual.
De esta manera, la organización de equipos de trabajo académico en
red interactúan mediante el uso de plataformas y software disponibles,
lo que permite sostener un flujo de comunicación e información
permanente. Así es como las nuevas organizaciones se sustentan en
estructuras cada vez más planas, con equipos interrelacionados,
flexibles y muy operativos y en las que la transmisión de la visión y
valores de la organización se realiza, básicamente, a través del
liderazgo. La necesidad permanente de compartir información conlleva
también la necesidad de compartir la gestión del proyecto común y
una amplia presencia de las tecnologías de la información y la
comunicación. (Gairín, 2003).
1.1. Sociedad del conocimiento
En la década de l970 se constituyó un nuevo paradigma tecnológico
organizado en torno a la tecnología de la información, sobre todo en
los Estados Unidos, fue un segmento específico de su sociedad, en
interacción con la economía global y la geopolítica mundial, el que
materializó un modo nuevo de producir, comunicar, gestionar y vivir. El
resultado fue un arquitectura de red que, como querían sus
inventores, no podía ser controlada desde ningún centro, compuesta

1950
por miles de redes informáticas autónomas que tienen modos
innumerables de conectarse, sorteando las barreras espaciales. En el
modo de producción industrial, la principal fuente de productividad es
la introducción de nuevas fuentes de energía y la capacidad de
descentralizar su uso durante la producción de los procesos de
circulación. En el nuevo modo de desarrollo informacional, la fuente de
la productividad estriba en la tecnología de la generación del
conocimiento, el procesamiento de la información y la comunicación de
símbolos. (Castells, 2006).
Se puede considerar que la sociedad del conocimiento es aquella
sociedad globalizada y altamente tecnologizada, mercantilizada y
dinámica que existe, funciona y se desarrolla gracias al conocimiento,
objetivado en instrumentos que poseen o deben poseer en su gran
mayoría los seres sociales para actuar en esa sociedad. (Almada,
Calva, Hernández, Naumis y Rendón, 2003).
La sociedad del conocimiento, como estadio superior de la sociedad de
la información, exige cada vez más la formación de una persona que,
además de su capacidad para aprender a ser, pensar o hacer, sepa
aprender a transferir y a desaprender, con la finalidad de poder
transformar la gran cantidad de información que recibe en
"conocimientos"; o sea, capacidad para solucionar problemas en
escenarios complejos y cambiantes. (Gairín, 2003)
Para que las sociedades del aprendizaje se desarrollen, es necesaria
una cultura del aprendizaje. El aprendizaje consolida así el sentido de
pertenencia a una misma comunidad de conocimientos, los cuales se
multiplican y diversifican creando nuevas comunidades disciplinarias
transversales. A su vez, la estructuración en redes facilita a los países
en desarrollo la creación de un sistema de enseñanza superior sin
tener que esperar grandes sumas de dinero para invertir en
infraestructura. (Wenger, 2001).
En las sociedades del conocimiento no se trata de sustituir los
conocimientos locales por los globales. Es necesario e importante
valorar, conservar e incluso potenciar dichos conocimientos. A su vez,
esto exige una participación de todos sus protagonistas.
1.2. Nuevas competencias para la gestión de la educación

1951
superior en la sociedad del conocimiento
Las competencias básicas para la formación de un directivo son en tres
ejes: habilidades personales (autoconocimiento, resolución de
problemas y manejo del estrés), habilidades interpersonales
(comunicación, manejo de conflictos, motivación, uso del poder e
influencia) y habilidades grupales (delegación y equipos de trabajo
efectivo) (Whetten y Cameron, 2005)
Los procedimientos de decisión y de evaluación empleados hoy fueron
establecidos para un mundo relativamente estable y para una ecología
de la comunicación sencilla. En la actualidad se requiere de formas de
organización o de tratamiento de información innovadoras,
descentralizadas, más flexibles e interactivas. Para responder a la
aceleración del cambio, es necesario un tratamiento cooperativo de los
problemas complejos, que implique trabajo multidisciplinario, para lo
que es fundamental la identificación de las personas y sus
conocimientos. (Lévy, 2004)
Debido a que se han creado nuevas formas de organización que no se
ajustan a la lógica de centralización de los espacios y polos de decisión
convencionales y a que el incremento de las relaciones horizontales
trascienden a menudo las fronteras sociales y nacionales suplantando
la verticalidad de las jerarquías tradicionales, se requiere transitar
hacia nuevas formas organizacionales que incluyan las TIC (redes o
comunidades de prácticas), así como nuevos procesos de formación de
los directivos para la gestión de la educación superior desde una
perspectiva de futuro.
Es así como una de las tareas de las sociedades del conocimiento será
la de replantearse las actividades que conforman la misión de la
universidad (investigación, producción y transmisión del
conocimiento), las cuales se ven obligadas a renovarse debido a
diferentes factores

1. A nivel mundial: la globalización de las economías, la división

internacional de la producción y distribución del conocimiento, y los
nuevos modos de producción del conocimiento (en redes y
transdisciplinario).

1952
 2. A nivel nacional: las empresas y el gobierno le demandan mayor
transparencia y un uso óptimo de sus recursos, mayor calidad en sus
procesos y resultados, hay una progresiva reducción del
financiamiento público, mayor competencia de la educación privada,
enfrentan la masificación de la educación y a la desvinculación con la
industria.

Por estas razones y como una manera de responder a estos

fenómenos se buscan nuevos modelos de gestión y se desarrollan
nuevos modelos académicos basados en la transdisciplinariedad,
trabajo colaborativo, sistemas de innovación, internacionalización de
la ES, trabajo en red y comunidades de práctica, masificación de la
cobertura, investigación asociada, entre otras.
En el siguiente esquema, se observa como las interrelaciones del
contexto de la globalización asociado a las TIC imponen exigencias de
competitividad y productividad a las IES en la sociedad del
conocimiento lo que demanda a la gestión de las IES que integre la
gestión del conocimiento (knowledge management) como una nueva
manera de producir el conocimiento, así como la formación profesional
de nuevas competencias para los directivos.

1953
Interrelaciones: sociedad del conocimiento y gestión de las IES.
Fuente: elaboración propia.
2. METODOLOGÍA
Cabe mencionar que la investigación en proceso está utilizando el
método cualitativo con auxilio del software de Atlas Ti para el análisis
de las entrevistas a profundidad que se han hecho tanto a especialistas
internacionales como a directivos en ejercicio de sus funciones. Esto
conlleva la codificación y construcción de unidades hermenéuticas que
permiten explicar, por medio de un mapa conceptual subyacente, la
identificación de los factores que intervienen en las competencias de
los directivos de las IES en la sociedad del conocimiento.
Dada la orientación cualitativa del estudio y tomando en cuenta que la
base metodológica está sobre informantes clave y expertos sobre la
gestión de la educación superior, se trata de una muestra típica. El
trabajo de campo se ha enriquecido con la asistencia a cursos,
intercambios académicos y congresos en los que se ha contactado a
los expertos con respecto a la gestión académica en la sociedad del
conocimiento.

1954
El guión de entrevista utilizado fue el siguiente: 1) ¿Cuáles son los
desafíos que enfrentan las IES en la transición hacia la sociedad del
conocimiento?, 2) ¿Será factible el trabajo en redes dentro de las IES
en las condiciones actuales?, 3) ¿Qué transformaciones en la gestión
de IES deben existir para acceder a una sociedad del conocimiento?,
4) ¿Cuáles son los obstáculos que la educación superior debe superar
para transitar a un nuevo modo de gestión?, 5) ¿Qué competencias y
características deben considerarse como fundamentales para los
directivos de las IES futuras?, 6) ¿Qué necesidades demanda el
mercado laboral y la economía del conocimiento a las IES?, 7) ¿Cómo
afectan las nuevas condiciones de competitividad y productividad en la
sociedad del conocimiento a la gestión educativa?
3. PRINCIPALES RESULTADOS
Algunos de los principales resultados que se han obtenido a partir de la
información arrojada por las entrevistas a expertos clave y actores de
la gestión académica en la sociedad del conocimiento, se expresa de
una manera sistematizada en los cuadros 1, 2, 3, 4 y 5.
3.1. Resultados principales en relación a los obstáculos que se
enfrenta la gestión en la transición hacia la sociedad del
conocimiento
En el cuadro 1 se observa que uno de los principales obstáculos, es la
reconversión y motivación del personal académico en la adquisición de
las nuevas identidades impuestas por la sociedad del conocimiento, las
cuales no se ajustan a la formación profesional inicial y que se ve
obstaculizada por una burocracia y normatividad obsoletas. Loa
expertos destacan además el poco acceso a las TIC y por otra parte
los actores enfatizan como uno de los obstáculos mayores el
individualismo impuestos por los sistemas de estímulos competitivos
que limita el trabajo académico colaborativo.

1955
Fuente: entrevistas a expertos en sociedad del conocimiento y actores
en gestión de IES.
Elaboración propia.
3.2. Resultados principales en relación a las nuevas formas de
trabajo académico en la educación superior
En el cuadro 2, según los expertos es ineludible el desarrollo de la e-
science, la inteligencia colectiva y el desarrollo del trabajo en red y de
comunidades de prácticas. Por otra parte los actores destacan la
vigencia del ethos universitario, de la no mercantilización de la
educación superior y de las prácticas académicas indebidas que
puedan impedir, por un lado, el desarrollo de los valores universitarios
de la búsqueda de la verdad y la producción de nuevo conocimiento, y
por el otro, el desarrollo del trabajo colaborativo tan mencionado
tanto por los expertos como por los actores.

1956
Fuente: entrevistas a expertos en sociedad del conocimiento y
actores en gestión de IES. Elaboración propia.
3.3. Resultados principales en relación a las transformaciones
de la gestión en la educación superior
En el cuadro 3 los expertos destacan la gestión en red, el desarrollo de
consorcios y espacios multi institucionales así como la gestión del
conocimiento. Por su parte, los actores destacan la autonomía de los
actores para innovar y no en aras de una productividad estéril sino en
la producción de un conocimiento socialmente útil.

1957
Fuente: entrevistas a expertos en sociedad del conocimiento y actores
en gestión de IES.
Elaboración propia.
3.4. Resultados principales en relación a las competencias de
los directivos de la educación superior
En el cuadro 4, se observa que para responder a las circunstancias
actuales, el directivo de educación superior debe contar con un perfil
nuevo. Una de las principales competencias del directivo es impulsar, a
través de un liderazgo eficaz, el trabajo académico, la producción
original y socialmente útil del conocimiento. Los procesos
administrativos fijos de la organización que no afectan al desarrollo
académico deben de ser delegados en profesionales de la
administración. Los expertos destacan que una competencia esencial
es la gestión de redes y comunidades de prácticas, así como la gestión
del capital intelectual, el desarrollo del prestigio y el consenso en la
comunidad académica que produce gobernabilidad, la capacidad para
la planeación estratégica y el dominio de aspectos emocionales y
resolución de conflictos, la capacidad de autorregulación. Por otra
parte los actores hacen énfasis en que una de las principales
competencias de los directivos debe ser el diseño de proyectos que

1958
den identidad institucional e imagen a la educación superior, capacidad
de integrar y conciliar intereses en los equipos de trabajo así como
desarrollar al máximo habilidades y competencias de cada uno de los
miembros de los equipos de trabajo académico

Fuente: entrevistas a expertos en sociedad del conocimiento y actores

en gestión de IES.
Elaboración propia.
3.5. Resultados principales en relación a los desafíos de la
gestión de la educación superior
En el cuadro 5 se observa que según la opinión de los expertos,
resultan importantes los desafíos organizacionales en investigación,
docencia y gestión así como la interrelación con otras IES por medio
de una infraestructura en redes, lo que dará por resultado un
incremento en la productividad científica. Esta a su vez con la idea de
difundirla facilitando el acceso a la ciencia, evitando considerar a la
educación superior como un objeto de mercado y de
empresarialización, porque se pierde la misión original de la
organización universitaria. Por su parte los actores coinciden en la

1959
dotación necesaria de una infraestructura y destacan la importancia de
trabajar en colaborativo hacia un mejor aprovechamiento compartido
del conocimiento científico.

Fuente: entrevistas a expertos en sociedad del conocimiento y actores

en gestión de IES.
Elaboración propia.
4. CONCLUSIONES SOBRE LOS DESAFÍOS DE LA
FORMACIÓN DE COMPETENCIAS PARA LA GESTIÓN DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL CONTEXTO DE
COMPETITIVIDAD Y PRODUCTIVIDAD QUE IMPONE LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
No es desconocido para nadie la emergencia de nueva organizaciones
de las IES con diversa lógica y racionalidad. Están surgiendo las
organizaciones virtuales, los multicampus y las organizaciones
empresariales de la educación superior que han respondido a las
exigencias de competitividad y productividad retransformando su
gestión; pero en el ámbito de nuestro estudio, las IES son públicas y
los principales desafíos que enfrenta su gestión es en función a estas.
Por un lado, los expertos identifican las siguientes acciones
importantes en relación a la gestión de las IES: 1) Elección de un líder
eficaz con competencias reales, 2) Actualización de la normatividad

1960
institucional, 3) Rediseño de la organización institucional, 4)
Integración de lo local y lo global en los planes de estudio, 5)
Desarrollar nuevos modos de producción de conocimiento integrando
las TIC, 6) Desarrollo de estrategias identitarias que permitan la
conversión de los actores de las IES (estudiantes, académicos y
directivos) en la transición a la sociedad del conocimiento, 7) Evitar las
prácticas de simulación académica y 8) Preservación del ethos
académico y resolución ética de aspectos cruciales de la gestión.
Por otra parte, los actores de la gestión hacen énfasis en los procesos
de legitimación de la autoridad académica, la importancia del
consenso y las partes estructurales multidisciplinarias de la gestión así
como los valores de la libertad y la responsabilidad en la investigación
científica.
Finalmente, la gestión de la educación superior para tener
competitividad y productividad en el contexto de la sociedad del
conocimiento requiere de: 1)Desarrollar infraestructuras tecnológicas
que soporten la gestión y las redes de conocimiento, 2) Formación de
personal para el mantenimiento fiable y seguro de esas redes, 3)
Accesibilidad a los que trabajan en dichas Instituciones a esas redes
(productores de conocimiento, los que están en administración, los
estudiantes), 4) Conversión en una institución red, 5) Impulso de una
cultura organizacional propicia a la sociedad del conocimiento, 6)
Desarrollo de estructuras organizacionales que permitan el trabajo
interdisciplinario y el impulso de la inteligencia colectiva y 7)
Formación de los directivos en competencias de gestión del
conocimiento y gestión de capital intelectual.
5. BIBLIOGRAFÍA
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LA POSTGRADUACIÓN EN EDUCACIÓN COMO LUGAR DE
FORMACIÓN Y APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES
UNIVERSITARIOS
Beatriz Maria Boéssio Atrib Zanchet
Maria Isabel Da Cunha (54)
Palabras clave:formación del profesorado, Enseñanza Superior,
aprendizaje de los docentes
RESUMEN

1962
En un intento por comprender cómo aprender y estudiosos se forman
en los cursos de posgrado en educación, estamos desarrollando la
investigación titulada: Centros de formación de profesores de
universidad: la perspectiva de título de posgrado en educación,
vinculado a buscar entre los caminos y lugares de la enseñanza
universitaria: la perspectiva individual al espacio institucional, que
reúne a investigadores, profesores, maestros y estudiantes de
doctorado de la UNISINOS PPGEdu y UFPel. La encuesta cuestionarios
utilizados para recoger datos en línea con preguntas abiertas por 14
profesores de diferentes profesiones. Los oradores fueron
seleccionados de una encuesta realizada por la Red de Investigación
sobre la Educación Superior (RIES) que mapeado tesis y disertaciones
en la educación de los estudiosos de las profesiones en el período de
1995/2005. En la muestra que tenemos los profesores que han
realizado los cursos en las universidades UNISINOS, UFPel, UFSM,
PUC-RS y la UPF. Los puntos en el cuestionario trata de cubrir temas
que los profesores permitió a escribir sobre su aprendizaje,
motivación, entre otras categorías. En este análisis de texto, entonces
la posibilidad de construir PPGEdu en materia de formación y
aprendizaje para los profesores. Tomando como referencia teórica,
principalmente contribuciones Marcelo García (1999) y Nóvoa (2004)
apuntamos que los profesores aprenden en diferentes situaciones, en
un proceso de aprendizaje que tiene carácter autónomo en la
colaboración y apoyo entre los que aprender. Los resultados permiten
a nuestros encuestados dicen que la PPGEdu constituirse en otra
etapa, o en otro nivel de formación, donde aprenden la perspectiva de
mejorar su enseñanza y la realización de actividades que les permitan
un desarrollo profesional centrado en sus necesidades.
1. DOCENCIA UNIVERSITARIA: PROVOCACIONES
INICIALES
La comprensión de la función social de la universidad y del concepto de
calidad que bautiza su desempeño ha sido significativamente afectada
por los cambios en las políticas mundiales que transcurren de la
globalización, la cual influencia las nuevas configuraciones de la
sociedad, altera la noción del tiempo y espacio en la comunicación,

1963
imprime nuevos perfiles al mundo del trabajo. Con la expansión y el
domino del mercado, la educación superior dejo de tener como metas
principales el desarrollo de su capacidad de critica. La fragmentación y
la multiplicación de los conocimientos y de las informaciones no
consiguen explicar la complejidad y la pluralidad de sentidos de los
fenómenos humanos.
Lo se que se espera de la universidad de hoy, es una formación de
calidad, la resolución de problemas sociales por medio de
investigaciones y de extensión. Por otro lado, se espera también que
ella desarrolle en los individuos capacidades laborales y en este
sentido, la universidad deja su tradicional función de construcción de
conocimiento y de formación como bienes publico y pasa a adoptar el
mercado como referencia principal.
No podemos dejar de mencionar que La universidad ha sido alcanzada,
por escasez de recursos para su manutención y por un agresivo
"boicot" en su funcionamiento. Como expresa santos (1999, p.187)

Un poco por otro lado la universidad se confronta con una situación

compleja: le hacen exigencias cada vez mayores por parte de la
sociedad al mismo tiempo en que se hacen cada vez mas
restrictivas las políticas de financiamiento de sus actividades por
parte del Estado.

Las tenciones, de forma general, están presentes en el cotidiano de la

enseñanza superior y son ellas las que hacen, vivas y siempre actuales
los debates sobre la universidad, sobre su papel social y sobre la
formación de los docentes que de ella hacen parte.
De manera general, es posible observar que la formación exigida para
los docentes universitarios ha sido restricta al conocimiento profundo
de la disciplina a ser enseñada. Siendo este un conocimiento practico,
ocurre del ejercicio profesional, o un conocimiento teórico, proveniente
del ejercicio académico, poco o nada ha sido exigido del docente en
términos pedagógicos. En esta dirección, podemos deducir que la
graduación ha sido mantenida por docentes titulados que tienen
expresiva erudición de conocimientos específicos, sin embargo, con
poca preparación pedagógica. La lógica que predomina es que el

1964
profesional que actúa en la universidad precisa preocuparse, apenas,
con las cuestiones específicas que refieren a su área de conocimiento.
Esta situación acaba generando un perfil "académico" de profesor
universitario que se fundamenta en sus conocimientos específicos y
que son los fundamentos de su profesión. Entendemos que ser
profesor universitario, se presume al dominio de su campo especifico
de conocimiento, pero en contrapartida, ellos precisan poseer el
conocimiento que los ayude a enseñarlos.
El modelo de formación que viene siendo enfatizado en la docencia de
la enseñanza superior tiene en la investigación su pilar principal. Tanto
los planos de carrera de las instituciones como los órganos
gubernamentales centran el parámetro de calidad en los requisitos
establecidos para la pos graduación sticto sensu. Se sabe que los
programas de máster y de doctorado están organizados a partir de la
especialización en determinada área de conocimiento y en la
capacitación para la investigación. En este sentido, la concepción de
que la formación de los docentes universitarios se estructura sobre
actividades de investigación que han sido realizadas en la perspectiva
constructora de un perfil existente en las últimas décadas en la
enseñanza universitaria. No estamos afirmando que esta perspectiva
sea negada, al contrario, ella es importante pero precisa ser analizada
a partir de una óptica crítica consecuente.
En la mayoría de las veces, observamos que la falta de formación
pedagógica del profesor se refleja en la evaluación que sus alumnos
hacen de él. Es común encontrar alumnos que dicen que el profesor
sabe la materia, entre tanto no sabe como transmitirla, o dicen que el
profesor no sabe como conducir la clase, indicándonos que estas
situaciones son tan frecuentes que parecen hacer parte de la cultura
de cualquier institución de enseñanza superior.
La idea que transluce es que cuanto mas conocimientos específicos el
profesor acumular mejor será su desempeño profesional como docente
universitario. Si los docentes traen consigo una gran erudición de
conocimientos en sus respectivas áreas de actuación profesional,
difícilmente se cuestionan sobre lo que es necesario saber para
enseñarlos. En este sentido, pensamos que es importante que los

1965
especialistas se pregunten sobre el significado que los conocimiento
que enseñan, tienen para si mismos, el significado de estos
conocimientos en la sociedad contemporánea, la diferencia entre
conocimiento y información y cual es el papel del conocimiento que
enseñan en el mundo del trabajo.
En la confluencia de políticas y procesos culturales que afectan al
profesor de la educación superior, entendemos que la opción por la pos
graduación stritu-senso en educación puede representar una
alternativa para sus expectativas de mejor comprende la enseñanza
que desarolla. Los docentes que ingresan en la pos graduación en
educación, al mismo tiempo en que cumplen un proceso de formación
valorizando la carrera docente, atingiendo el grado de máster e/o
doctor, encuentran posibilidades de cumplir su necesidad de
conocimiento conectados a su condición docente. Entre tanto, algunos
discursos son producidos en el sentido de afirmar que el profesor que
hace esta opción, elije caminos facilitados y simplistas. Estas energías,
entre tanto, no han sido suficientemente fuertes para estancar la
busca por estos Programas de pos graduación en Educación por parte
de profesores de la enseñanza superior de diferentes áreas del
conocimiento.
Resaltando, todavía vale registrar que este movimiento de formación
todavía ha sido poco estudiado en su condición de formación. Esta
percepción se revela por la propuesta curricular de estos cursos que,
en general no se preocupan con la docencia pues, por su naturaleza
asumen la investigación como objetivo principal, reproduciendo lo que
es de valor para las otras áreas.
2. CONCEPTO DE FORMACIÓN PARA PENSAR EN LA
FORMACIÓN DE PROFESORES
Entendemos que es importante entrelazar algunas consideraciones
sobre el concepto de formación en un estudio en que nos proponemos
a analizar los cursos de pos graduación en educación como un espacio
de formación de profesores universitarios. Para tornar comprensible
nuestra comprensión a respecto de esta terminología recorremos,
preferencialmente, a la discusión realizada por Marcelo García, pues
entendemos, así como el, que "la formación esta en la boca de todos y

1966
no me refiero apenas al contexto escolar, pero también al contexto
empresarial (formación en la empresa), social (formación para la
utilización de los tiempos libres), político (formación para la tomada de
decisiones), etc." (1999, p.11).
Para el autor, la formación se presenta como un fenómeno complejo y
diverso sobre el cual existen pocos conceptos y "todavía menos
acuerdos en relación a las dimensiones y teorías mas relevantes para
su análisis" (1999, pp.21). Por lo tanto, se caracteriza la formación,
como realidad conceptual, no se identifica ni se diluye dentro de otros
conceptos tales como educación, enseñanza y entrenamiento. El
concepto de formación, de acuerdo con Marcelo García (1999), incluye
una dimensión personal del desarrollo humano global que es necesario
tener en cuenta frente a otras concepciones eminentemente técnica.
Completa todavía, que el concepto de formación tiene a ver con la
capacidad de formación, así como las ganas de formarse. En este
sentido, es el individuo, la persona responsable por la activación y el
desarrollo de los procesos formativos, no significando con eso que la
formación sea necesariamente autónoma. Se evidencia también, que
a través de la "inter formación que el sujeto puede encontrar
contextos de aprendizaje que favorezcan la busca de metas de a
perfeccionamiento personal y profesional" (1999, pp.22).
Tomando el conocimiento de formación en la perspectiva de desarrollo
personal, Ferry apud Marcelo García explica que "se forma nada mas,
es sino un trabajo sobre si mismo, libremente imaginado, deseado y
buscado, que se realiza por medios que son ofrecidos, o que el mismo
busca" (1999, pp. 19).
En esta lógica, existe un componente personal evidente en la
formación que se conecta a un discurso referente a finalidades, metas
y valores y no a lo meramente instrumental en la medida en que se
incluye problemas relativos a los fines de alcanzar las experiencias a
asumir.
Ampliando la discusión sobre el concepto de formación y entendiendo
que para la formación de profesores entendemos que esta
terminología se insiere como elemento de desarrollo profesional y del
crecimiento de los profesores en su practica pedagógica y en sus

1967
funciones como docentes. Nos referimos también a un proceso en la
trayectoria del profesor que integra elementos personales,
profesionales y sociales en su constitución como profesional autónomo,
reflexivo crítico y colaborador.
Agregamos también, en nuestra discusión sobre formación y concepto
que parte de la idea del profesor como persona. En esta dirección,
autores como Goodson (1991) y Nóvoa (1997) tienen puesto énfasis en
estudios sobre la vida de los profesores y a partir de ella, sobre el
sentido que imprimen en su trabajo. Las investigaciones que enfatizan
esta idea aglutinan también las ideas del desarrollo y aprendizaje de
adultos; ciclo de vida de los docentes; preocupaciones de los
profesores y la motivación docente.
La formación es algo que pertenece al propio sujeto y se inscribe en un
proceso de ser: las vidas y experiencias, el pasado, y un proceso de ir
siendo: los proyectos, las ideas de futuro, es una conquista realizada
con mucha ayuda de: los maestros, los libros, las clases, los
computadores, pero depende siempre de un trabajo personal. Nadie
forma a nadie. Cada uno se forma a si propio. (NOVOA, 2003).
Reflexionando sobre la formación de adultos, Nóvoa explica que "mas
importante de que pensar en formar este adulto es reflexionar sobre
el modo como el propio se forma, esto es, el modo como él se apropia
de su patrimonio vivencial a través de una dinámica de comprensión
retrospectiva" (1988, p.128). Continua el autor diciendo que la
formación es siempre un proceso de transformación individual, en la
tercera dimensión del saber (conocimientos), del saber hacer
(capacidades), y del saber ser (actitudes). Para concretizar este
objetivo el autor supone "una grande implicación del sujeto en
formación, de modo a ser estimulada una estrategia de auto
formación", así afirma que "formar no es enseñar a las personas
determinados contenidos, pero si trabajar colectivamente alrededor de
la resolución del problema. La formación se hace en la producción y no
en el consumo del saber".
El reconocimiento de la importancia de experiencia en los procesos de
formación supone que esta es encarada como un proceso interno al
sujeto y que corresponde al largo de su vida, en el proceso de su

1968
autoconstrucción como persona. En este sentido, el proceso de
formación es permanente, indisociable de una concepción inacabada
de ser humano que, como afirma Charlot esta sujeto, desde que
nasce, la obligación de aprender, en que la educación es entendida
como una producción de si, y por si, o sea:

Aprender para construir, según el triple proceso de hominización

(convertirse en hombre) de singularización (hacerse miembro de
una comunidad, de qual se comparten los valores en que se ocupa
un lugar). Aprender a vivir con otros, hombres con los cuales se
comparte el mundo. (1997, pp.60).

Esto nos ha motivado a pensar en la formación de profesores de una

forma mucho mas amplia, entendiéndola como un proceso de
desarrollo profesional emancipatorio y autónomo que incorpora la idea
de la trayectoria profesional, no como una trayectoria linear, pero,
como evolución como continuidad de experiencias, trayectorias esta
marcada por etapas y momentos en los cuales diferentes factores
(sociales, políticos, personales, familiares) actúan no como influencia
absoluta, pero como facilitadores o dificultadores del proceso de
aprendizaje de la profesión.
Se hace fundamental en diferentes situaciones formativas, incluir
distintos movimientos como contenidos básicos para el proceso de
aprendizaje de la profesión, de la misma forma, es necesario
considerar que el proceso de formación de profesores es el resultado
del compromiso de cada profesor con su proprio desarrollo personal y
profesional. Nóvoa nos ayuda a complementar la concepción de la
formación de profesores como un proceso de desarrollo profesional
autónomo cuando dice que

¿Formar un profesor es posible? Formar no, formarse el profesor

forma a si mismo a través de sus inúmeras interacciones, no
apenas con el conocimiento y las teorías aprendidas en las
escuelas, pero con practica didáctica de todos sus antiguos
maestros y otras personas, cosas y situaciones con las cuales
interactúan en situaciones de enseñanza durante toda su vida.

1969
 (1997, p.25).

Es importante destacar que estamos entendiendo el concepto de

formación como el conjunto de experiencias vividas en el trabajo de
profesor que permiten que la identidad sea reconstruida dentro de su
cotidiano. En esta perspectiva, se trata de encarar las situaciones de
formación como "reconstrucción" de las situaciones del trabajo vividas
por los profesores en su oficio, donde los aprendizajes que realizan en
estas situaciones se convierten en importantes referentes para su
formación. Incluyendo, también la posibilidad de comprender la
formación como un proceso de desarrollo individual que se destina a
adquirir o perfeccionar capacidades. No estamos afirmando que la
formación sea construida, apenas por acumulación de cursos, de
conocimiento o de técnicas. Mas allá de estas condiciones ella
comprende también, un trabajo de reflexión critica sobre las prácticas
de (re)construcción permanente de una identidad personal
proporcionando a los docentes un proceso continuo de aprendizaje.
3. EN LA TRAYECTORIA DE PESQUISA: EL CAMINO
INVESTIGATIVO Y LOS INTERLOCUTORES
El objeto principal de la investigación interinstitucional que estamos
desarrollando se refiere al lugar de formación para la docencia del
profesor universitario y de las políticas que vienen institucionalizando
estas prácticas. En esta dimensión mapeamos para la investigación
algunas perspectivas y posibilidades que vienen siendo utilizadas como
espacio de formación. En este sentido una de las alternativas de
formación evidenciada en el levantamiento realizado que ha sido
progresivamente buscado por profesores universitarios de todas las
áreas son los programas de pos graduación stritu-senso en Educación.
En un estudio que objetivó mapear las disertaciones y tesis producidas
en el ámbito de los Programas de Pos Graduación en Educación del Rio
Grande do Sul, en los últimos 10 años (1995-2005) observamos la
presencia de investigaciones, tanto en forma de disertación de máster,
como de tesis de doctorado, que revelaron una Porción que realiza una
interface de los campos específicos de sus autores y la educación. El
levantamiento mostró que hay una demanda creciente en este sentido

1970
y que esta condición puede representar un movimiento todavía poco
estudiado en el espacio académico y nada visible para las políticas
educacionales.
¿Que lleva a un profesor de educación superior, con origen en áreas
especificas, a buscar una formación de máster e/o doctorado en el
campo de la educación? ¿Que motivaciones lo mueven, en esta
dirección? ¿Qué repercusiones sienten ellos de estos estudios, en su
formación y practica pedagógica? ¿Cómo los programas de pos
graduación elijen estos estudiantes? ¿Que nivel de concientización
poseen de su acción formativa en el campo de pedagogía
universitaria? ¿Refuerzan solamente la actividad de investigación?
¿Los profesores consideran estos cursos una oportunidad de nuevos
aprendizajes? ¿Cuál serian ellas? Estas preguntas nos estimulas a
desarrollar estudios que auxilien a la comprensión de este tema.
Para realizar el estudio tomamos los datos sobre producción de
disertaciones y tesis en educación en el RS, el estudio realizado en el
Proyecto de la Red de investigadores de la educación superior del RS
(RIES) y marcamos toda la producción que indicaba, por sus títulos y
resúmenes, la interrelación del campo de la educación con otras
aéreas académicas de la universidad, organizamos cuadros que
cruzaban referentes relacionados con la origen institucional de los
programas y con las área de conocimiento, nuestra intención fue
incluir en las amuestras estos diferentes estratos, lo que resulto en un
grupo de 21 casos para estudio distribuidos entre las universidades:
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), Universidade
Federal de Pelotas (UFPel), Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS)
y Universidade de Passo Fundo (UPF). Para la colecta de datos fue
construido un cuestionario de preguntas abiertas probadas por
especialistas del área, y enviado on-line para los 21 docentes
seleccionados. Los temas a presentados en el cuestionario buscan
cubrir las cuestiones de la investigación dando posibilidades para que
los profesores escriban sobre las motivaciones, los aprendizajes, los
desafíos, trayectoria e impactos de su formación en programas de pos
graduación en Educación. Fueron 13 profesores que respondieron al

1971
instrumento, confirmando así su participación en la investigación. La
amuestra cuenta con 4 arquitectos, 2 médicos, 1ingeñero/informática,
1 enfermera, 1 nutricionista, 1 fisioterapeuta, 1 servicio social, 2
profesores de matemática.
Las respuestas de los profesores fueron tabuladas y agrupadas en
categorías de análisis. El resultado de esta etapa resulto en un cuadro
analítico de los testimonios de cada uno de los sujetos de la
investigación. Los datos están siendo analizados usando el principio del
análisis del contenido que permitan la inferencia del conocimiento
relativos a las condiciones de producción de mensajes (Bardin, 1979).
Para el análisis estamos usando las mismas dimensiones que articulan
las cuestiones de investigación y que orientan el plan de trabajo del
cuestionario. La expectativa es que sean realizadas, en la próxima
fase de la investigación, entrevistas semiestructuradas con un número
representativo de respondientes, visando tornar más profunda la
reflexión.
4. DOCENTES UNIVERSITARIOS: APRENDIENDO Y
FORMÁNDOSE EN PPGEDU
Entendemos que para reflejar, sobre la formación de profesores y el
proceso de aprendizaje por ellos experimentados en programas de pos
graduación en educación, se hace necesario que reconozcamos los
profesores como personas adultas. O sea, significa que precisamos
dedicarnos a aplicar los estudios sobre aprendizaje y sobre el
desarrollo de adultos en la formación de profesores.
Tough (apud Marcelo Garcia, 1999) apunta ciertos requisitos que
constan en el proceso de formación de un adulto para que se pueda
comprender si ele aprende de forma autónoma (55) . Se trata de
competencias que, cuando adquiridas, concretizan esta forma de
aprendizaje la cual exige colaboración entre los que aprenden. Puntúa
el autor que los adultos aprenden cuando poseen:

1. Los conocimientos y la capacidad de aplicar el proceso básico de

planificación, ejecución y evaluación de las actividades de
aprendizaje.
2. La capacidad de identificar sus propios objetivos de aprendizaje

1972
 3. La capacidad de seleccionar una estrategia de planificación.
4. La capacidad de regir su propia planificación cuando el curso de
acción es apropiado.
5. La capacidad para tomar decisiones validas sobre establecimiento
de plazos y gestión de tiempo de las actividades de aprendizaje.
6. La capacidad de adquirir conocimientos o técnicas a través de los
recursos utilizados.
7. La capacidad de detectar y enfrentar los obstáculos personales
situacionales de aprendizaje.
8. La capacidad de renovar la motivación.

Los aportes de Tough nos ayudan a teorizar los datos encontrados y

comprender como los interlocutores realizan sus aprendizajes en los
cursos de pos graduación en Educación.
Entre nuestros encuestados encontramos algunas expresiones que
apuntan para la dimensión del aprendizaje citados anteriormente, uno
de ellos dice que después de la conclusión del curso en el PPGEdu se
sintió más apta desarrollar actividades académicas, escribir publicar
artículos, coordinar reuniones, auxiliar en la elaboración y
reformulación de los proyectos pedagógicos de los cursos, ministrar
charlas, coordinar y participar de oficinas y grupos de estudios, etc.
(fisioterapia). Otros encuestados destacaron que tener cursado un
máster en la área de educación los ayudo a entender la importancia de
los diálogos con los alumnos, bien como la conducción de discusiones y
reflexiones sobre las cuestiones levantadas en la clase. Completo
diciendo que hoy comprendo que tengo condiciones de preparar mis
clases y de evaluar los resultados obtenidos, así como de
autoevaluarme. Del mismo modo, una docente reveló que se sintió
mas apta para tratar de los asuntos relacionados con el proceso de
enseñanza y aprendizaje, discusión de los currículos de formación en el
área de la salud y en mi ejercicio docente (el cotidiano en la clase)
(enfermería).
Nuestros encuestados parecen tener demostrado, en esta perspectiva
que la formación de su base profesional no es suficiente para el
enfrentamiento de los desafíos de la docencia y entienden que la pos

1973
graduación en educación es el espacio que contribuye con su condición
de profesores. Esta idea puede ser observada en el hablar de una
interlocutora cuando dice que los factores relacionados a la
educación/formación de alumnos parecían demandar una 'calidad' que
yo no tenia (enfermería).
Marcelo Garcia (1999) explica que, todavía que los adultos aprendan
en situaciones formales parece que es atreves del "aprendizaje
autónomo" que el aprendizaje adulto se hace mas significativo. Puntúa
que hablar de aprendizaje autónomo no significa referirse a una
actividad que se hace sola, en un proceso aislado, al contrario, este
tipo de aprendizaje exige colaboración y apoyo entre los que
aprenden. En las respuestas de los interlocutores pudimos comprender
esta dimensión cuando ellos dijeron que el relacionamiento con
compañeros y profesores fue excelente, y el intercambio de
conocimiento siempre fue una constante (arquitecta) otro encuestado
afirmo que en relación a la propuesta del programa y amparados por
los colegas me sentí muy bien, en casa, todos son muy afectivos, hay
mucha relación de amistad y cooperación (nutricionista) lo que los
ayuda a enfrentar los desafíos del aprendizaje en otras áreas del
conocimiento. En el mismo sentido otro profesional (arquitecto)
expreso que varios compañeros del curso de máster, teniendo su
formación básica en otras áreas y están inseridos en la educación, se
sentían en el mismo barco y este sentimiento fue determinante para
adquirir alguna especie de afinidad y complicidad cuando encontraban
dificultades inherentes a las discusiones especificas del área.
El aprendizaje autónomo realizado en PPGEdu puede ser caracterizado
en general como un proceso colaborativo entre personas e que ocurre
en un ambiente estimulante. Entendemos que esta perspectiva, en
alguna medida, puede ser un referencial para pensar en la pedagogía
universitaria, pues como nos dijo una interlocutora el ambiente del
curso fue extremamente positivo, pues facilito el desarrollo de
competencias y habilidades en la sistematización del conocimiento
especifico de la Fisioterapia y también el entendimiento de que sin la
educación, muchas vezes, no conseguimos compartir y divulgar la
evolucíon del conocimiento junto a los discentes e a la comunidad

1974
científica. (fisioterapia).
Es indicado por Marcelo Garcia (1999) que el aprendizaje autónomo
incluye todas aquellas actividades de formación en la cual la persona
toma la iniciativa, con o sin ayuda de otros, de planificar, desarrollar y
evaluar sus propias actividades del aprendizaje.
Un respondiente destaco que haber cursado un máster en el área de
educación lo ayudo a entender la importancia de los diálogos con los
alumnos, bien como la conducción de discusiones y reflexiones sobre
cuestiones levantadas en clase. Complementó diciendo que hoy
comprendo que tengo condiciones de preparar mis clases y de evaluar
los resultados obtenidos, así como de autoevaluarme. De mismo
modo, una docente revelo que se sintió mas apta a tratar de asuntos
relacionados como el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la
discusión de los currículos de formación en el área de la salud y en mi
ejercicio docente ( el cotidiano en la clase )(enfermería).
Encontramos otros indicios en esta dirección en un testimonio que
revela que tengo ejercitado mi capacidad de escuchar más que la de
hablar, tengo percibido que la educación se da mas en la escucha del
educando de que en el habla del profesor (arquitecto).
La capacidad de identificar sus propios objetivos de aprendizaje
apareció en la respuesta de una profesora cuando dijo que se sintió
más apta, luego de la conclusión de su formación de doctorado, la
busca de caminos diferenciados, mejores (y seguros) para mi practica
docente en el área del dibujo técnico y también abordar algunos
tópicos sobre trabajo científico (matemática).
Para que suceda el aprendizaje autónomo, Tough apunta como uno de
los requisitos la capacidad de seleccionar una estrategia de
planificación. En este sentido, entendemos que la expresión de una
profesora al decir que dio preferencia al área de Educación porque a
través de esta formación podría actuar como facilitador en la
transformación y cualificación de la educación que ocurre dentro del
curso que actúa (Fisioterapia) nos ayuda a entender la importancia del
desarrollo de esta capacidad dentro de los PPGdu.
Detectar y enfrentar los obstáculos personales y situacionales de
aprendizaje es una capacidad que, cuando adquirida, crea el

1975
aprendizaje autónomo. Entre nuestros respondientes, muchos
apuntaron que el mayor obstáculo que encontraran durante el curso de
pos graduación fue a respecto de la familiarización con los autores, e
las nuevas materias, el abordaje y el tipo de analice y reflexión sobre
los contenidos, que eran realizados de forma más compleja.
(nutricionista). Algunos complementaron diciendo que fueron
necesarios algunos ejercicios de adaptación, pues estaban entrando en
un campo totalmente nuevo, todo el lenguaje, discursos y
articulaciones eran de otro campo (arquitecto). En la misma dirección,
otro respondiente expresa obstáculos al depararse con los estudios en
otra área de conocimiento y relata que en inicio fue un poco difícil,
pues no tenía conocimiento en el área, pero naturalmente fue
aprendiendo, superando dificultades y, cada vez más, me fui
apasionando por el estudio y trabajo que estaba desarrollando
(fisioterapeuta).
Finalmente, es interesante destacar que varias respuestas apuntaron
que haber cursado el máster y/o doctorado en educación renovó sus
condiciones docentes e los desafíos sirvieron como motivadores para
nuevas búsquedas para sus prácticas.
5. FINALIZANDO: LOS APRENDIZAJES QUE REALIZAMOS
EN ESTE TRAYECTO
Los resultados aquí discutidos no tienen ninguna pretensión de definir
verdades, certezas. Su intención es contribuir para una reflexión mas
sistemática sobre la formación del docente universitario dialogando
con otros estudios y con desafíos impuestos por las prácticas.
Empalmarse sobre las respuestas fue un importante ejercicio de
aprendizaje, pues nos favoreció a agregar en nuestras concepciones
otra función para PPGEdu cuando reciben docentes de diferentes áreas
de conocimiento.
En esta perspectiva, entendemos que los profesores universitarios no
buscan los PPGEdu para aprender a enseñar, pero para analizar el
proceso en el cual se insieren cuando, asumen la docencia como una
profesión, necesitan cumplir con su papel de enseñar.
Para nuestros respondientes los PPGEdu se constituyen en otra etapa,
o sea, en otro nivel de formación donde ellos aprenden en la

1976
perspectiva de perfeccionar su enseñanza y realizar actividades que
les permitan un desarrollo profesional centrado en sus necesidades. En
estas situaciones de aprendizaje, afirman que prefieren situaciones de
cooperación que permiten la inclusión y la integración de diferentes
puntos de vista.
Expresan, también que el lugar colectivo de discusiones es importante,
imprescindible y necesita ser valorizado para la enseñanza cuando se
insiere en otro campo de conocimiento.
Para finalizar, afirmamos que el ejercicio de ser docente exige
múltiplos saberes que precisan ser aprendidos, apropiados e
comprendidos en sus relaciones, y en este contexto, se sitúa la ciencia
pedagógica que asumida en esta perspectiva contribuye para la
formación de profesores.
6. BIBLIOGRAFÍA
BARDIN, L. (1979). Análise do Conteúdo. Lisboa: Edições 70.
CANÁRIO, R. (2000). Educação de adultos: um campo e uma
problemática. Lisboa: Educa.
CHARLOT, B. (1997). Du rapport au savoir. Élémentes pour une
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GOODSON, I. (1991). Teachers'Lives. New York: Routledge.
MARCELO GARCIA, C. (1999). Formação de professores: para uma
mudança educativa. Porto: Porto Editora.
NÓVOA, A. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa. In:
FAZENDA, I. (Org.) (1997, 2ª). A Pesquisa em Educação e as
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de vida no projeto Prosalus. In:NÓVOA A. e FINGER, M. (orgs).
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PIMENTA, S. G. (org.) (1999, 2ª). Saberes pedagógicos e atividade
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RIOS, T. A. (2000). Compreender e ensinar: por uma docência da
melhor qualidade. Tese de Doutorado em Educação. Faculdade de

1977
Educação, Universidade de São Paulo. (182 p.)
SANTOS, Boaventura de S. (1999). Pela mão de Alice, o social e o
político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez.

(1) Universidad de Oviedo.

Ver Texto

(2) Universidad de Córdoba.

Ver Texto

(3) Convocatoria para la elaboración de Guías Docentes de titulaciones andaluzas

conforme al sistema de créditos europeos (año 2004). Secretaría General de
Universidades, Investigación y Tecnología de la Junta de Andalucía.
Ver Texto

(4) Universidad de Almería.

Ver Texto

(5) Para facilitar el trabajo coordinado del profesorado y su presencia colectiva en el aula
universitaria, el equipo docente solicitó a la Facultad que las horas correspondientes a
actividades académicamente dirigidas de las asignaturas participantes en la
experiencia, se ubicaran el mismo día.
Ver Texto

(6) Universitat Autònoma de Barcelona: Departament Pedagogia Aplicada.

Ver Texto

(7) Universitat de Barcelona: Departamento de Didáctica y Organización Educativa,

Grupo FODIP.
Ver Texto

(8) Aunque desde la perspectiva epistemológica de la práctica reflexiva, el aprendizaje

debería realizarse de manera integrada desde el comienzo, en la práctica, los planes
de estudio dejan el practicum para el final de la carrera. En concreto el practicum de
MEF de la UB se realiza el sexto semestre.
Ver Texto

(9) Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza

Ver Texto

(10) Título del proyecto: "Detección de dificultades y necesidades formativas percibidas

por los directores escolares en el proceso de acceso al cargo". Referencia: SEJ2005-
08513-C04-03/EDUC. Entidad financiadora: MEC (Secretaría de Estado de

1978
 Universidades e Investigación. Secretaría General de Política Científica y Tecnológica),
Plan Nacional de I + D + I (2004-2007).
Ver Texto

(11) La muestra se compone de un total de 89 directores, de los cuales 55 procedían de

Centros de Educación Infantil y Primaria,25 de Institutos Educación Secundaria y 9
de CRAs (Centro Rural Agrupado).
Ver Texto

(12) Para dicha preparación tal y como indica Teixidó (1996: 904) es imprescindible una
mejor delimitación del rol del los directores de centros escolares.
Ver Texto

(13) En el artículo 131.5 de la LOE se recoge la necesidad de proveer a los directores una
formación que favorezca y facilite el ejercicio del cargo: "Las Administraciones
educativas favorecerán el ejercicio de la función directiva en los centros docentes,
mediante la adopción de medidas que permitan mejorar la actuación de los equipos
directivos en relación con el personal y los recursos materiales y mediante la
organización de programas y cursos de formación"
Ver Texto

(14) La formación específica previa de los directivos de centros escolares no acaba de

despegar (Sáenz de Santamaría, 2002: 127)
Ver Texto

(15) Blázquez y Navarro (1999) afirman que los miembros de Equipos Directivos no
poseen una formación específica adecuada para ejercer la dirección de los centros.
Aunque se muestran partidarios de ella y aluden a la buena voluntad de que
disponen para desarrollar las funciones directivas.
Ver Texto

(16) El artículo 136 de la LOE recoge la obligatoriedad de superar un programa de

Formación Inicial por los candidatos a la dirección, el cual está relacionado con las
tareas atribuidas a la función directiva. Quienes acrediten en la función directiva una
experiencia de, al menos, dos años, de los que uno será ininterrumpido, estarán
exentos de la realización de dicho programa.
Ver Texto

(17) La formación debe orientarse y enfocarse desde el trabajo del líder y director en el
contexto [...] (Pascual e Immegart, 1996:590)
Ver Texto

(18) Universidad de Carabobo, FACES. BARBULA. VENEZUELA.

Ver Texto

1979
(19) Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de Baja
California.
Ver Texto

(20) Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de Baja

California.
Ver Texto

(21) Universidad Pedagogica Nacional.

Ver Texto

(22) Facultad de Pedagogía, Universidad Autónoma de Baja California.

Ver Texto

(23) Escuela Normal Estatal, Universidad Autónoma de Baja California.

Ver Texto

(24) Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de Baja

California.
Ver Texto

(25) Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universidad de Barcelona.

Ver Texto

(26) Las limitaciones que presenta el "estudio de casos" son las mismas que se plantean a
la metodología cualitativa. Sin embargo, Walker (1989) incide especialmente en el
problema de la dificultad de llevar a cabo la generalización del "estudio de caso".
Ver Texto

(27) Noveles: docentes con entre 3 a 5 años de docencia.

Ver Texto

(28) Experimentados: docentes con más de 5 años de docencia.

Ver Texto

(29) Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universidad de Barcelona.

Ver Texto

(30) Las limitaciones que presenta el "estudio de casos" son las mismas que se plantean a
la metodología cualitativa. Sin embargo, Walker (1989) incide especialmente en el
problema de la dificultad de llevar a cabo la generalización del "estudio de casos".
Ver Texto

1980
(31) Programa Escuelas de Calidad.
Ver Texto

(32) Universidad de Barcelona, Facultad de Pedagogía.

Ver Texto

(33) El grupo está compuesto por un catedrático, un profesor titular, una profesora
lectora, una profesora asociada, una profesora ayudante y tres profesoras noveles
(becarias predoctorales).
Ver Texto

(34) Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, México, D. F.,

lauramp@prodigy.net.mx
Ver Texto

(35) Tomado de la página Web del X CIOIE: http://www.cioie.com/cioie.php, el

15/08/2008, a las 9:45 hrs.
Ver Texto

(36) Las seis licenciaturas ofertadas por la UPN son: Pedagogía, Sociología de la
educación, Psicología educativa, Administración educativa, Educación de adultos y
Educación indígena. Cabe destacar que la UPN también oferta dos especializaciones:
Género en educación y Computación y educación; una Maestría es en Desarrollo
educativo, y el Doctorado en educación.
Ver Texto

(37) Cabe señalar que todas las licenciaturas, excepto la Educación de adultos, se dividen
en tres fases: la primera es educación inicial, la segunda corresponde a la formación
profesional y la tercera se enfoca a la concentración en campo o servicio. En el caso
de Educación de adultos, cada semestre de ésta se divide en tres ejes: el primero se
denomina Indagación y administración de la práctica educativa; el segundo es el
Teórico-metodológico, y el tercero corresponde a Procesos grupales. Información
tomada de página Web: www.upn.mx, el 15/07/2008, a las 13:45 hrs.
Ver Texto

(38) Este trabajo forma parte del proyecto denominado La licenciatura en Sociología de la
Educación en la UPN Ajusco, frente al reto de la innovación curricular y el uso de
nuevas tecnologías. Análisis de alcances y limitaciones, coordinado por Laura Magaña
Pastrana y Carmen de Lourdes Laraque Espinosa.
Ver Texto

(39) Campos Villalobos (2007), página Web: http://filo-edu.blogspot.com/2007/12/las-

ciencias-de-la-educacion-cuales-son.html, consultado el 9/08/20008, a las 10:12
hrs...

1981
 Ver Texto

(40) Idem.
Ver Texto

(41) Chiavenato, Idalberto (2005), Comportamiento organizacional, p.668.

Ver Texto

(42) Consultado el 5 de agosto de 2008, a las 11:30 hrs., en: http://www.upn.mx/?

q=bienvenida.
Ver Texto

(43) Se entiende por dinámica de grupos la suma de los intereses de un grupo. Dichos
interese pueden ser activados por medio de estímulos y motivaciones.
Ver Texto

(44) Tomado de Audirac Camarena (1994), ABC del Desarrollo Organizacional, p. 12. Cabe
destacar que el término Desarrollo Organizacional le da sentido a las iniciales D. O., y
se presenta como una metodología enfocada a lograr el cambio organizacional
planeado, de tipo educativo, aplicado principalmente, que no de manera exclusiva, a
grupos industriales.
Ver Texto

(45) Académico y psicólogo de la organización, norteamericano, nacido en 1903, mejor

conocido por sus investigaciones sobre los estilos de gestión en las organizaciones.
Ver Texto

(46) Ibidem, p. 13.

Ver Texto

(47) Ibidem, p. 14.

Ver Texto

(48) Para trabajar esta columna se tomaron en cuenta las definiciones propuestas por
Chiavenato, Idalberto, op. cit., pp. 651-677.
Ver Texto

(49) Los objetivos de las licenciaturas fueron tomados de la página electrónica de la UPN
de México: www.upn.mx, el 5/08/2008, a las 12:15 hrs.
Ver Texto

(50) El enfoque sistémico se refiere a la manera de analizar fenómenos u organizaciones

complejas, como si fueran un sistema; esto es, como una totalidad, cuyas partes o
elementos se encuentran interrelacionados e interactuantes entre sí.

1982
 Ver Texto

(51) El 21 de mayo de 2003 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Decreto por

el cual se expide la Ley de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
Indígenas y se abroga la Ley de Creación del Instituto Nacional Indigenista. Este
Decreto entró en vigor a partir del 5 de julio de 2003. Tomado de la página Web de la
CDI: http://www.cdi.gob.mx/, el 15/08/2008.:
Ver Texto

(52) Consúltese la Bolsa Universitaria de Trabajo de la Universidad Nacional Autónoma de

México, en la página electrónica: http://bolsa.trabajo.unam.mx/.
Ver Texto

(53) Instituto Politécnico Nacional. Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad

Santo Tomás.
Ver Texto

(54) Universidad Federal de Pelotas y Universidade do Vale do Rio dos Sinos.

Ver Texto

(55) El concepto de aprendizaje autónomo será mejor explicado a lo largo del texto.
Ver Texto

1983
1984
 Otras temáticas organizativas
LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS TIC PARA FAVORECER LA
GESTIÓN ESCOLAR Y EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN
BÁSICA
Juana Arriaga Méndez (1)
Marcos Gerardo Minor Jiménez
Palabras clave:gestión escolar, TIC, competencias, red de
colaboración interescolar
RESUMEN
La función directiva en la actualidad se vuelve una tarea compleja, en
especial por la necesidad de tener que implementar y gestionar el uso
de las tecnologías de información y comunicación en el aula, además
de las tareas administrativas en las escuelas de educación básica. Es
necesario desarrollarse, aprender y trabajar eficientemente en una
sociedad cada vez más compleja
La sistematización y gestión de la información es una tarea necesaria y
a la vez cotidiana en una institución educativa, resultado del tratar de
eliminar las barreras del tiempo y la distancia, estar informados sobre
todo lo que tiene que ver con la tarea educativa, elaborar estadísticas,
informes, reportes, proyectos, oficios, que tienen que fluir de manera
expedita y eficiente en un sistema educativo.
La comunidad escolar puede funcionar como una comunidad de
aprendizaje, donde se plateen retos, y se solucionen problemas,
teniendo como eje central la gestión escolar y como una de sus
herramientas básicas las TIC, con la finalidad de implementarlas para
facilitar procesos y que apoyen realmente el desarrollo de
competencias en una comunidad de aprendizaje.
1. CONTEXTUALIZACIÓN
Pero ¿de qué manera se puede ser competente en un mundo
cambiante, teniendo como propósito implementar y aprovechar las
TIC de manera que apoyen realmente la gestión escolar? ¿Cómo se
puede ser un directivo competente y fomentar el desarrollo de

1985
competencias en una institución educativa?
En la actualidad la escuela y por ende los directivos, están pasando por
un período de transición entre la Administración a través del llenado
de formatos y la administración utilizando las computadoras y el
Internet, así como la enseñanza-aprendizaje, con libros de texto,
pizarra y gis y la enseñanza-aprendizaje con medios electrónicos y
digitales, período que se puede identificar como una revolución
cultural, fenómeno que encuentra gran resistencia por una gran parte
de la sociedad, incluyendo algunos docentes y directivos de
instituciones educativas.
La función directiva es complicada cuando no se tiene un sistema de
organización eficiente, factor que se puede evitar teniendo la
capacidad y habilidad de simplificar o tener a la mano las TIC.
¿Pero cuáles son los problemas a los que se enfrentan las
organizaciones escolares para integrarse a las TIC?

1. En primer lugar al parecer se han creado muchos mitos acerca del

Internet, la computadora, los juegos electrónicos, el celular, etc.,
razón por la cual, la escuela se encuentra entre la disyuntiva, de
utilizar Internet o no.
2. Por otro lado tanto los Directivo como los docentes, desconocen
los procesos para la integración a las TIC, ya que han sido formados
de una manera muy diferente
3. No hay presupuesto para el mantenimiento de las computadoras y
el Internet, los equipos en ocasiones son fáciles de adquirir o son
asignados por la Secretaría de Educación, pero las reparaciones, las
licencias de software, son costosos para las instituciones.
4. No existe actualización sobre el uso de las TIC, se ha dicho como
funcionan, pero la posibilidad de usos y sobre todo la utilidad
didáctica, se conoce muy poco.

Se puede decir que con estos cuatro aspectos se resumen los

problemas a los cuales se enfrenta la escuela en la actualidad, para
implementar al 100 % las TIC en educación básica, problemáticas a
las cuales hay que buscar una solución entre todos los participantes del

1986
proceso educativo.
2. MARCO TEÓRICO
La UNESCO ha publicado un documento titulado "Estándares UNESCO,
de competencia en TIC para docentes" (2008), en el cual se establece
que en un contexto educativo sólido las TIC, pueden ayudar a los
estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser:

1. Competentes para utilizar tecnologías de información

2. Buscadores, analizadores y evaluadores de información,
3. Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones
4. Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad
5. Comunicadores, colaboradores publicadores y productores.
6. Ciudadanos bien informados, responsables y capaces de contribuir
a la sociedad.

Desde luego para lograr desarrollar estas capacidades debe hacerse

un uso adecuado y continuo de las TIC, tarea en la cual tanto el
Directivo como el docente desempeñan un papel fundamental, como
responsables de ofrecer las oportunidades de aplicación y diseñar los
entornos adecuados para el uso de las mismas. También es importante
mencionar que con la finalidad de que los docentes adquieran y
desarrollen estas habilidades, es necesario que los programas de
capacitación y actualización apoyen el desarrollo de las competencias
establecidas por la UNESCO.
Retomando la propuesta de la UNESCO, con relación a los estándares
de competencias en TIC para docentes, consideramos importante
mencionar algunas competencias o procesos que pueden apoyar estas
competencias genéricas y que en la escuela puede favorecer la gestión
y el uso de las TIC, entre las cuales se sugieren:
a) Facilitador de los procesos de aprendizaje.
En la actualidad hablar de facilitador es muy común dentro de los
ambientes educativos y esto lo entendemos desde la perspectiva de
los paradigmas educacionales que nos rigen, principalmente por
considerar que las responsabilidades del maestro y del Directivo,
frente al aprendizaje se orienta a desarrollar procesos de aprendizaje

1987
en el personal de la escuela y en los alumnos respectivamente.
b) Competencias comunicativas
El fracaso de la mayoría de los programas de formación, en la
actualidad, se debe a que no se enfocan en una verdadera formación
de competencias comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar), las
cuales se supone son parte de la formación del docente, ya que se
promueve como parte del modelo educativo actual (SEP, 2003).
c) Competencias para la utilización de las tecnologías de la
información y comunicación.
Los problemas culturales en el uso educativo de las tecnología y la
formación del profesorado y alumnos, es una de las problemáticas
más generalizadas, la realidad escolar presenta infinidad de aspectos
determinantes para la inclusión digital, como la multiculturalidad, los
procesos de comunicación, tanto entre generaciones como entre
regiones y los procesos de formación del docente.
d) Colaboración para el mejor desempeño escolar.
El trabajo colaborativo es una herramienta importantísima en la
actualidad, que por lo regular es desaprovechado, Las redes
colaborativas de maestros, pueden ser una buena opción para la
actualización, ya sea a nivel escuela, región o por medio de
intercambios con docentes de otros países.
e) Competencias para la investigación
La investigación educativa ocupa un espacio muy importante en la
práctica pedagógica contemporánea, si se toma en consideración que
el proceso pedagógico requiere de constante transformación. Es muy
acertado el planteamiento de (Stenhouse 1987) en este sentido; pues,
las aulas son los verdaderos laboratorios para comprobar las teorías
educativas y se requiere de incentivo, o sea, de la base motivacional
de los docentes en esta tarea para que el proyecto educativo avance
sobre bases sólidas.
A los docentes no sólo debe ofrecérseles un programa que cumplir,
sino también una perspectiva diferente para abordar la práctica
docente, que se base en el profundo respeto y en el reconocimiento a
la importancia del trabajo que realiza, con el convencimiento que
solamente que con ellos y desde adentro, es posible transformar la

1988
educación". (Fierro, Fortoul & Rosas, 2005).
Las tecnologías de información no solo representan una oportunidad en
cuanto a la enseñanza, nos encontramos con tres campos generales en
los que pueden desarrollar diversas tareas como son: la gestión, la
investigación y la docencia, así los señala Martínez (2007, p. 24). En la
gestión las nuevas tecnologías se valen de diversos recursos, como el
uso de páginas para la administración de la información, redes y otros
que tienen como objetivo el flujo de la información entre maestros,
directivos y padres.
El empleo adecuado de las tecnologías de información puede satisfacer
las demandas de la gestión escolar, esto se ha proyectado en el paso
de los años, donde se ha visto que las funciones directivas y
administrativas se favorecen con la introducción de las TIC en los
centros escolares, como también nos menciona Martínez (2007, p. 24).
"La gestión se ha agilizado a la par que permite un mayor control
administrativo de las instituciones y abre nuevas posibilidades de
seguimiento y evaluación de los centros".
El uso de redes en la gestión escolar, desarrolla las competencias de
los docentes y directivos, estas redes también conocidas redes
telemáticas por el uso sistemático de todos los recursos tecnológicos
con los que cuenta una escuela, se diferencia principalmente de una
red informativa o proyecto interno por su organización y participación
activa de todos los involucrados en el contexto escolar, "El trabajo
colaborativo soportado por redes telemáticas crea nuevos espacios de
aprendizaje y de intercambio que, en definitiva, supone un
intercambio de experiencias y conocimientos enriquecedor para todos"
(Martínez, 2007).
Enciclomedia un recursos para implementar las TIC en el aula
y desarrollar competencias para la gestión
Actualmente los maestros de nuestro país cuentan con un recurso
tecnológico muy útil para la gestión del aprendizaje y la información,
"enciclomedia", es un nuevo sistema de aprendizaje implementado
a partir del ciclo escolar 2003-2004, es un software al que se le han
incorporado, diversos recursos como referencias bibliográficas, video,
mapas interactivos, imágenes fijas y en movimiento, además de

1989
retomar los contenidos de la Enciclopedia ENCARTA. (Anexo 1).
3. METODOLOGÍA
El presente proyecto se desarrolló bajo la modalidad de investigación
cualitativa, con el propósito de conocer el proceso que se viven dentro
de un contexto educativo, al emplear las diferentes tecnologías de la
información y la comunicación para desarrollar las competencias
necesarias en la gestión educativa. Buscando este objetivo, el trabajo
se realizo en tres momentos como un esquema de programa de
intervención: una primera etapa de diagnóstico, un momento de
intervención y aplicación, finalmente una evaluación general y análisis
de todo el proceso realizado.
En la primera etapa de diagnóstico se aplicó una encuesta a directivos
y maestros frente a grupo para conocer su visión de las tecnologías de
la información aplicadas a la educación, para después diseñar una
propuesta que se enfoque principalmente a dos aspectos:

1. iliarizar a docentes y directivos en el uso de las TIC.

2. Diseñar una metodología para la implementación de las TIC en la
gestión escolar.

4. ANÁLISIS DE RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO

Un aspecto que no se debe dejar pasar, y al cual se hizo referencia con
una frase en la Introducción de este trabajo es la visión que deben
tener los maestros y directivos, como facilitadores del proceso de
enseñanza aprendizaje.
El maestro de grupo se enfrenta día a día, además de su trabajo en el
aula, con emociones, con métodos, modelos de aprendizaje y un sinfín
de factores a los que debe ir superando y adecuando a las necesidades
de los alumnos.
Tanto docentes como directivos tienen la responsabilidad ética y moral
de permanecer vigentes en la evolución de la sociedad y la cultura en
la que se encuentran inmersos. El papel del maestro y directivos es
determinante en el proceso educativo, son ellos quienes toman
decisiones y cuentan con la voluntad de enfrentarse al cambio y
adaptarse de manera activa.

1990
La introducción de los recursos tecnológicos a los planteles educativos
sugiere de un cambio cultural, fenómeno que de manera abrupta en la
última década en nuestro país, está provocando en la educación una
serie de complejos e interesantes cambios que impactan directamente
en el aprendizaje de los alumnos, en las responsabilidades de los
maestros y en la gestión de directivos. (Anexo 2)
¿Pero que piensan los maestros acerca de este fenómeno? ¿Qué
postura guardan con respecto a las responsabilidades de los actores de
este fenómeno? ¿Cuáles son sus inquietudes con respecto a las TIC?
Para cumplir este propósito se aplico una encuesta que permitió reunir
las opiniones de los maestros y directivos sobre el uso de la tecnología
de información y comunicación en diversos planteles educativos de
nuestra ciudad por lo que se describe a continuación las condiciones y
principales resultados de este esfuerzo que arrojo resultados
importantes:
El presente estudio se realizo con maestros y directivos de una zona
escolar ubicada en el centro del área metropolitana de Monterrey,
estas escuelas fueron seleccionadas por contar con los recursos
tecnológicos que caracterizan a los planteles de esta ciudad como
enciclomedia, computadoras de escritorio en las oficinas
administrativas, centro de computo con un mínimo de ocho
computadoras y algunas otras ventajas en lo que se refiere a recursos
tecnológicos. Este breve estudio tenía como propósito conocer la
opinión sobre las tecnologías de información y comunicación así como
su aplicación en la gestión escolar por parte de directivos y maestro.
1. Primeramente, se indago sobre la opinión generalizada del termino
"gestión escolar" para ubicar a los maestros y directivos en el enfoque
del estudio obteniendo las siguientes opiniones del tema en cuestión:
Una parte mayoritaria consideraba que el termino hace referencia a
las acciones, disposiciones y situaciones relacionadas con el área
administrativa de un centro escolar, además de sugerir que estos
aspectos deben estar orientados para mejorar el funcionamiento y
calidad escolar. Un grupo menor al anterior de maestros encuestados
refería como este termino a la facultad de poner al alcance de todos
los recursos, instrumentos y medios necesarios para la labor docente

1991
una pequeña parte de los encuestados que hacían referencia de la
gestión escolar como el resultado de una serie de acciones, como la
parte final de un proceso.
2. En general podemos decir que las respuestas se orientan a dos
perspectivas principalmente: En la primera se define a la gestión
escolar como un proceso y en la segunda como un producto final que
se debe alcanzar.
3. Al preguntarles sobre que competencias consideraban que deberían
tener los Directivos las respuestas fueron muy variadas enfocándose a
competencias de dos tipos que podrían clasificarse como personales y
profesionales, mismas que se ilustran, en la siguiente tabla de acuerdo
a número de menciones:
Competencias
Competencias profesionales
personales
a) Amabilidad y buen
a) Liderazgo
trato
b) Manejo del trabajo en equipo
b) Sociable
c) Buen administrador
c) Tolerante
d) Amplios conocimientos sobre la educación (contenidos,
d) Laboriosidad
psicología,
e) Creativo capacitado)
e) Habilidad para solucionar problemas.
f) Honestidad
4. En la tabla se puede observar que los docentes buscan
primeramente a un líder que sea amable con carisma y que les de
buen trato, sin embargo, pocos encuestados le dan importancia a la
honestidad como una característica importante. De igual manera piden
un directivo capacitado, actualizado que sea capaz de administrar y
trabajar en equipo, dejando a un lado la figura autoritaria de un
directivo que permanece ausente de su escuela. Por el contrario piden
una figura cercana con quien poder tomar decisiones, es decir buscan
la participación por medio de sus lideres.
5. El concepto de TIC también fue abordado para conocer la visión
generalizada de este tema en nuestro contexto educativo: Para la
mayor parte de los maestros encuestados la tecnología de información
y comunicación esta relacionado principalmente con enciclomedia,
entienden que las TIC son un herramienta que por un lado ayudan a
las tareas educativas y por otro todas aquellas que facilitan la
comunicación entre las personas, otro grupo reducido únicamente
relaciona el termino con el uso de la computadora y el Internet y

1992
piensan que corresponden a actividades ligeramente relacionadas con
las labores del aula. Desde este punto de vista el término deja fuera
todos los demás recursos tecnológicos con lo que puede contarse en
las escuelas, haciendo que la tecnología en el aula es vista como la
introducción de las computadoras a los grupos.
6. Con relación a de que manera se podrían implementar las TIC en la
gestión escolar, la mayoría de las respuestas apuntaban a su uso para
organizar información, elaborar estadísticas y graficas, realizar
tramites vía Internet como el CURP, y el llenado de calificaciones; de
igual forma un grupo considerable de maestros fueron específicos al
mencionar el empleo de software para tareas definidas como el Excel
y Word. Nuevamente el termino TIC se reduce al uso de las
computadoras, pero con una aplicación administrativa.
7. Para terminar con el estudio se le pregunto acerca de que
competencias deberían tener los maestros para emplear las TIC en el
aula. Nos encontramos con que la exigencia sobre las competencias
necesarias fue menor, en comparación con las sugeridas los directivos,
planteando respuestas mas simples y especificas, de manera que el
común denominador en sus comentarios fue que las competencias
deberían ser sobre el conocer la tecnología, para poder aplicarla, la
capacitación en los diferentes software y la disposición para emplear
los recursos con los que cuentan.
5. PROPUESTA DE RED COLABORATIVA INTERESCOLAR
(RCI)
Los resultados obtenidos en la encuesta de diagnóstico nos presentan a
grandes rasgos la forma de ver a la tecnología de información, pero en
realidad representan una nueva oportunidad para poder accionar las
habilidades y competencias que requieren maestros y directivos en el
ejercicio de una gestión eficaz y eficiente. Por lo tanto, se presenta a
continuación una propuesta que tiene como eje rector el uso de la
tecnología de la información como un recurso de apoyo en la gestión
educativa (Anexo 3).
Como propuesta se considera la implementación de una red de
colaboración Inter escolar entre maestros y directivos mediante el uso
de recursos tecnológicos como: la elaboración de una página de

1993
internet, el empleo sistemático de los recursos del aula, como la
enciclomedia y la reorientación de la organización escolar con el
propósito de desarrollar las principales competencias necesarias en la
gestión escolar, primeramente se sugieren las siguientes fases como
metodología de implementación:

1. Contextualización
2. Planeación
3. Diseño
4. Implementación
5. Seguimiento
6. Evaluación

Antes de implementar alguna estrategia o tomar decisiones, hay que

conocer las características de los maestros y directivos involucrados,
éste es un aspecto muy importante, puesto que al conocer las
habilidades y competencias de los integrantes de la comunidad
educativa es más fácil identificar los recursos humanos necesarios al
implementar determinada estrategia y los recursos tecnológicos con
los que se cuenta en el plantel educativo. Mientras más participantes
involucrados podemos pensar que la tarea se vuelve más sencilla, y es
en esta parte donde la planeación juega un papel determinante. Todos
estos elementos así como el conocimiento de las características socio
culturales del centro de trabajo forman parte de la contextualización.
Algunas de las estrategias sugeridas para lograr una visión de la
contextualización pueden ser las siguientes: entrevistas dirigida,
entrevistas informales, encuestas, observación participativa, entre
otros. Mientras más estrategias se empleen en la etapa de
contextualización más información se podrá conocer del contexto
educativo y de los integrantes involucrados.
La fase de planeación puede ser considerada un momento
determinante en el buen logro de los resultados, es aquí cuando se
toman decisiones sobre las responsabilidades y roles de los docentes y
directivos, se proponen metas y objetivos, las tareas se organizan, se
seleccionan los contenidos o elementos que debe contener la red

1994
colaborativa de aprendizaje y se determinan las estrategias de
seguimiento y evaluación del proceso de implementación.
La planeación deberá contemplar la manera en que se realizará el
diseño, la intervención, seguimiento y evaluación. Estas están
directamente ligadas como se muestra en el siguiente gráfico.

FIGURA 1. Organización de las principales etapas e la RCI

La fase de diseño es un primer momento en el que las decisiones
tomadas se llevan a cabo. Aquí se estructura la creación de la red
mediante propuestas que respondan al desarrollo de las competencias
y a las obligaciones de los directivos, mismas que pueden establecerse
durante las primeras juntas de consejo técnico, donde los maestros y
directivos identifican y determinan los elementos con los que se
integrará la RCI, teniendo especial atención en las siguientes
consideraciones generales:

1. Reunir los datos e información necesarios en la administración

escolar.
2. Determinar las ligas y sitio de interés para los maestros que
puedan presentar opciones en la aplicación de estrategias acordes a
las necesidades de los alumnos.
3. Integrar los documentos necesarios la dosificación de los
contenidos, proyectos escolares, además de otros recurso y

1995
 documentos elaborados por maestros y directivos.
4. Incluir un banco de datos con la información de los maestros del
plantel.
5. Proporcionar a los padres información relevante sobre las
diversas evaluaciones de los alumnos.
6. Seleccionar la forma en que se mostraran y se tendrá acceso a
cada uno de los elementos.

Para la implementación de la red de colaboración interescolar (RCI),

una vez diseñada es necesaria la capacitación de los maestros en su
uso, así como la asignación de responsabilidades para su
mantenimiento y eficacia. La capacitación puede también formo parte
de las juntas de consejo técnico subsecuentes, dependiendo de los
acuerdos tomados durante la planeación al igual que la asignación de
un responsable de la actualización permanente de la información, otro
de la actualización de la página web y una última persona encargada
de dar soporte técnico a los docentes y directivos.
La fase de seguimiento es un momento de gran expectación, por que
es aquí donde se da a conocer la relevancia del cumplimiento de las
responsabilidades asignadas a las personas encargadas de la
actualización de la información y de la página. También se reúnen los
comentarios e impresiones del personal para conocer la eficacia y
eficiencia de la RCI. Para dar un seguimiento adecuado al uso de la
RCI se aplicar algunas encuestas o entrevistas dirigidas al
funcionamiento y utilidad de la misma con el propósito de hacer las
modificaciones necesarias al sistema.
La evaluación es una valoración de la Red Colaborativa Interescolar, es
en este momento cuando la eficacia y eficiencias de los recursos se
contrastan con las responsabilidades en el cumplimiento de las tareas
asignadas. La evaluación representa una oportunidad de poner en la
balanza una serie de factores que nos ayudan a rediseñar la RCI,
mediante el análisis exhaustivo y minucioso de algunos indicadores
como:

a) El uso adecuado de los recursos empleados.

1996
 b) El grado de cumplimiento de las responsabilidades
c) La eficacia de los involucrados en la gestión escolar
d) El logro de los aprendizaje de los alumnos
e) La mejorar de la calidad del nivel educativo el plantel
f) Las experiencias obtenidas por los maestros y directivos.
g) El logro de los objetivos
h) La proyección de los resultados en el plantel

Cada una de las etapas en la implementación de una RCI, no se

presentan de forma aislada, más bien se encuentran interdependientes
y determinados uno a uno. El ciclo no se cierra con la evaluación
puesto que nos enfrentamos a nuevos retos y nuevas objetivos, Donde
el buen desarrollo de la RCI no se determina por el cumplimiento de
los objetivos sino en un rediseño que ayude a mejorar la gestión
educativa.
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Es urgente definir lo que a TIC se refiere, la gestión escolar debe tener
claro el rumbo a seguir, es necesario evaluar los recursos tecnológicos
con los que cuenta la escuela y proponer un programa de gestión, para
el uso y aprovechamiento de las TIC, teniendo como finalidad formar y
educar en una nueva cultura, que realmente apoye el desarrollo del
conocimiento y la mejor administración de la escuela.
El trabajo de redes colaborativas representan una herramienta muy
importante para desarrollas las competencias necesarias para la
gestión escolar, además de promover la búsqueda de alternativas de
aprendizaje en maestro y directivos. Sin embargo queda mucho por
hacer en este campo, donde las tecnologías de la Información y
comunicación abren nuevas rutas para la investigación educativa.
Para que una Red de Colaboración Interescolar sea puesta en marcha
en un centro educativo influyen varios factores, como las
características del plantel, la capacitación y la disposición de los
maestros y sobre todo la capacidad de liderazgo de los directivos, por
lo tanto si esto se encuentran en menor medida, el éxito de la
implementación de una RCI será mínimo. Puesto que las metas,

1997
estrategias y evaluación depende de la participación de todos los
involucrados.
7. BIBLIOGRAFÍA
CIBERHABIT, CIUDAD DE LA INFORMÁTICA (2008). "Enciclomedia una
forma diferente de aprender y de enseñar". Extraído el 12 de agosto
de 2008 desde
http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/ciberhabitat/escuela/enciclom
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de Educación Básica Normal. SEP.
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Práctica Docente, una propuesta basada en la Investigación-acción.
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MC. FARLANE, A. (2003). El Aprendizaje y las Tecnologías de
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Extraído el 2 de noviembre de 2007 desde
http://www.oei.es/quipu/mexico/.
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Tecnología". (pp. 79-96, El Mundo improbable) Círculo de Lectores,
ISBN: 84226-5203-X.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA. (1991). Reglamento de las
Condiciones Generales de Trabajo del Personal al Servicio de la
Educación. Monterrey, N.L. México, pp. 30-32.
UNESCO (2008). Estándares elaborados y publicados por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la
Cultura. Place de Fontenoy (París), septiembre de 2007.
ANEXO 1

1998
Enciclomedia
Es un desarrollo educativo de vanguardia, que surge con el
objetivo de optimizar el uso de materiales educativos e
integrados a los Libros de Texto Gratuito de la SEP, a los cuales
complementa pero no sustituye
Enciclomedia dio inicio el pasado ciclo escolar (2003-2004), en cinco
escuelas del Distrito Federal, y hasta el ciclo escolar (2006-2007),
había sido instalado en 21,434 aulas de 5° y 6° grados ubicadas en
6,700 escuelas del territorio nacional, además en 548 Centros de
Maestros, 32 Escuelas Normales y 74 Escuelas Indígenas.
Los recursos están estructurados para ampliar las posibilidades de
aprendizaje y fomentar el trabajo colaborativo a través de actividades
creativas y divertidas, dentro de estos recursos se incluyen los
materiales de apoyo que diseña la Secretaría de Educación Pública
(SEP), tales como Plan y programas de estudio, libros para el
maestro, ficheros avances programáticos entre otros. Todos estos
recursos se encuentran en soporte digital, para ser consultados o
impresos.
Participan en su desarrollo:
ILCE en el desarrollo de los contenidos educativos, en la digitalización
de los Libros de Texto Gratuitos y la capacitación de los Asesores
Técnico Pedagógicos

1. CONACYT, CONACULTA, SEMARNAT

2. Fundación Arturo Rosenbleuth

1999
3. Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
4. Universidad de Colorado
5. Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM)
6. Universidad Anáhuac
7. Instituto Politécnico Nacional (IPN)
8. Centro de Estudios Educativos (CEE)
9. Universidad De Las Américas (UDLA)
10. Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
11. Canal 11
12. Canal 22
13. Microsoft Corporation
14. Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática,
(INEGI)

ANEXO 2

2000
ANEXO
Red de Colaboración Interescolar (RCI)

2001
PIETIC: ESTUDIO DE CASOS DE PROYECTOS DE
INNOVACIÓN EDUCATIVA CON TIC EN GALICIA.
ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
María Dolores Fernández Tilve
Quintín Álvarez Núñez
Lourdes Montero Mesa
Palabras clave:colaboración, innovación, profesorado, TIC
RESUMEN
Este trabajo forma parte de dos investigaciones en curso desarrolladas
a través del estudio de cuatro casos de centros educativos de

2002
Educación Primaria y Secundaria de Galicia mediante una metodología
de investigación-acción colaborativa. El proceso de acompañamiento
colaborativo, realizado de manera continuada en los centros durante la
elaboración de proyectos genuinos de Innovación con Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), apuesta por modelos de trabajo
conjunto entre docentes e investigadores, en los que se parte del
reconocimiento del saber de los participantes, con la indagación y el
diálogo como principales herramientas. Pensamos que la línea de
trabajo emprendida puede aproximarnos a las fortalezas y debilidades
generadas en procesos de innovación educativa, para así favorecer
tantos nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje mediados por las
TIC como cambios a nivel individual-profesional y grupal-
organizacional. Nos centraremos aquí en la dimensión organizativa.
1. ESCENARIO DE LA INVESTIGACIÓN
Bien es cierto que la escuela del siglo XXI se encuentra con demandas
sociales cada vez más complejas (nuevas fuentes del saber, necesidad
de alfabetización digital y audiovisual, nuevas maneras de entender el
significado de las comunidades educativas, incorporación de aparatos
cada vez más sofisticados, el fenómeno de la exclusión social, los
nuevos perfiles de la infancia y la juventud, la multiculturalidad, etc.),
con frecuencia entrecruzados, lo que sitúa a la escuela ante desafíos
de profundo calado. Entre otros, el desafío de incorporarse a la
denominada sociedad del conocimiento, integrando en su quehacer a
las TIC, que fundamenta la necesidad de desarrollar proyectos
genuinos de innovación con TIC. ¿Cómo se está enfrentando la escuela
a estos cambios? ¿Cuáles son sus costes en la realidad? ¿Tienen los
centros las condiciones institucionales, estructurales y formativas para
afrontarlos? ¿Cómo lo están haciendo? Los desafíos están servidos.
El Grupo de Investigación Stellae (2) , a través de dos proyectos
financiados, el primero por el MEC en su convocatoria de I+D+i (2005-
2008), y el segundo por la Consellería de Innovación e Industria de la
Xunta de Galicia en su convocatoria del Programa de "Promoción Xeral
da Investigación" (2006-2009), se planteó el reto de tratar de trabajar
como un "catalizador" para el cambio (en la dirección de sentido que lo
utiliza Hargreaves en su obra Enseñar en a sociedad del

2003
conocimiento). Para posibilitar hacerlo, ofreció a determinados centros
la oportunidad de trabajar con ellos mediante un proceso de
acompañamiento colaborativo y continuado de proyectos genuinos de
innovación educativa con TIC ya en marcha o a elaborar, sostenibles y
sustentables, rechazando modelos técnicos de trabajo. La perspectiva
teórico-metodológica adoptada ha sido la investigación-acción
colaborativa, respetuosa con el protagonismo de los centros escolares
y su profesorado. Entre otras razones, decidimos embarcarnos en esta
aventura porque con frecuencia constatamos que el apoyo formativo
prestado al profesorado tiene una orientación predominantemente
instrumental, fragmentada en cursos, individualista y ajena a las
necesidades y proyectos de una escuela concreta.
Nuestro foco de interés se centra en trabajar con profesores y
profesoras desde y sobre su propio proyecto, reflexionando,
debatiendo, ayudando a identificar las diferentes áreas de trabajo
hacia las que dirigir los esfuerzos. Queremos proporcionar a los
profesionales de la enseñanza, comprometidos con la mejora de sus
prácticas, la oportunidad de contar con una mirada externa dispuesta
a "aprender con ellos" y a apoyarlos, a modo de auténtico espejo. En
simultáneo, perseguimos también la meta de indagar sobre nuestra
propia acción como investigadores comprometidos con un enfoque de
indagación democrático. Nuestro deseo era (es) el de construir
conocimiento con el profesorado, en sus contextos de acción,
orientado a la comprensión y transformación de sus prácticas
pedagógicas. No está resultando nada fácil pero tampoco es imposible.
Para nosotros y para ellos, el "lugar para hacer" no tiene porque ser
diferente al "lugar para aprender". Profesores y profesoras son hoy,
quizás como nunca antes, "trabajadores del conocimiento" e
investigadores de su propia práctica como, por otro lado, nos sucede a
los investigadores universitarios. Ambos grupos provenimos de
culturas, condiciones laborales e historias de vida diferentes, lo que
convierte el encuentro en un proyecto "conjunto" en ocasiones ricas
para el conflicto entre la teoría y la práctica (véase Gewerc y Montero,
2008)
Las investigaciones en curso, pretenden así favorecer nuevos entornos

2004
de enseñanza y aprendizaje mediados por las TIC en centros de
primaria y secundaria a partir de la identificación, análisis y valoración
de los factores implicados en procesos de cambio e innovación
educativa. Al tiempo, pretende establecer lazos colaborativos con y
entre los centros educativos, persiguiendo la creación de redes.
Hemos apostado fuerte, por tanto, por una línea de trabajo que trata
de implicar al profesorado en un proceso de indagación favorecedor de
su desarrollo personal y profesional y, en consecuencia, comprometido
con la mejora continua de su práctica educativa. Confiamos en que las
acciones emprendidas generen cambios a dos niveles: el individual-
profesional y el grupal-organizacional. Nos centraremos aquí
únicamente en el análisis de la dimensión organizativa.
2. METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO
Las investigaciones se desarrollan a través del estudio de cuatro casos
de centros de educación primaria y secundaria de Galicia de titularidad
pública y tipología diversa (CRA (3) , IES (4) , CEIP (5) y CPI (6) ) con
proyectos de innovación en la enseñanza que utilicen TIC, mediante
una metodología de investigación-acción colaborativa con sus fases de
planificación, acción, observación y reflexión.
Los criterios de selección utilizados fueron: un proyecto genuino
(auténtico); utilización innovadora de las TIC (ruptura metodológica,
más allá de la búsqueda de buenas prácticas). Anticipamos también la
posibilidad de reconducción si, una vez seleccionados los centros, las
cosas no son como parecen.
El proceso de investigación-acción colaborativo seguido se concibe
como transformador de la cultura de la investigación sobre profesores
y escuela predominante a menudo en las instituciones universitarias.
Pensamos que el potencial de cambio que tiene la investigación sobre
la enseñanza puede desarrollarse tras una inmersión en grupos de
trabajo conjuntos. De esta forma, el enfoque metodológico
seleccionado exige, al equipo de investigadores, un análisis continuo
de su posición como tales en el contexto de los centros escolares,
forzando el replanteamiento de su rol tradicional. En simultáneo,
interpela al grupo de docentes acerca de su posición en el marco de la
investigación y en el desarrollo de su propia práctica, como hemos

2005
puesto de manifiesto en otros trabajos (Gewerc y Montero, 2008).
Una vez seleccionados los centros (7) , se organizaron tantos equipos
de trabajo como casos. Estos equipos buscaron adaptarse a las
problemáticas concretas de cada centro, a sus tiempos, de forma que
el avance en el trabajo respondiese a las necesidades sentidas
provenientes de sus contextos específicos y no a la adaptación de una
respuesta general estandarizada.
En estos momentos, el proceso de investigación ha cubierto la etapa
de exploración, entendida como el momento de la entrada en el
campo y el conocimiento mutuo (investigadores de Universidad-
investigadores de la escuela). Una etapa en la que se han identificado
situaciones problemáticas y necesidades. Estamos en la actualidad
trabajando con los diferentes proyectos formulados.
Durante el proceso de indagación se utilizan diferentes técnicas y
procedimientos de recogida de datos: diario de campo de
investigadores, entrevistas, observación, análisis de documentos,
grabaciones en vídeo, etc.
Las reuniones de trabajo grupales con los participantes en cada centro
constituyen la columna vertebral del proceso. Tienen una periodicidad
quincenal. En estas reuniones se comparten conocimientos y
experiencias profesionales, se realizan propuestas de trabajo, se
negocian significados, se debaten necesidades y dificultades, etc. Las
reuniones de trabajo son grabadas en audio y transcriptas para la
elaboración de los informes que, en este caso, son devueltos al centro
para su análisis conjunto y negociación.
Las experiencias que se desarrollan en los diferentes centros
educativos se comparten a través de encuentros y talleres de
formación. La creación futura de una red de colaboración intercentros
constituirá una magnífica oportunidad para el diálogo colectivo y la
acción conjunta. Una oportunidad para utilizar los acontecimientos de
la práctica real como fuente para la construcción de conocimiento y
desarrollo profesional y, sobre todo, para la difusión y el desarrollo
sostenible de proyectos de innovación con TIC.
3. CAMINANDO HACIA UN PROCESO GENUINO DE
INNOVACIÓN MEDIADO POR TIC DESDE UNA MIRADA

2006
ORGANIZATIVA
En la calidad del proceso genuino de innovación con TIC y en sus
resultados finales, juega un papel determinante la dimensión
organizativa de los centros, como han puesto de manifiesto alguno de
nuestros estudios anteriores y otros (Álvarez y Montero, 2004; Cabero
2004; Domingo, 2000; Fernández Morante y Cebreiro 2002; Fernández
Tilve, Rodríguez y Vidal, 2006; Gewerc y González Fernández, 2004;
Hervás 2001; Pelgrum, 2001; Sancho 2006; etc.).
La atención y el cuidado de los componentes organizativos constituyen
una base fundamental para poder realizar una buena integración
curricular y un uso eficaz de las TIC en los centros. A través de
factores como el modelo organizativo predominante, el tipo de clima y
cultura escolar característica, el uso de sus espacios y sus tiempos,
etc. la organización puede limitar o facilitar su inclusión, promover o
entorpecer su utilización y favorecer un uso innovador o reproductivo
de las TIC.
Penetrar en lo común y singular de los casos-centros no resulta nada
fácil. Cada estudio de caso constituye un mundo con actores muy
diversos (conocimientos, creencias, itinerarios de formación,
sentimientos, intereses, dilemas, trayectorias profesionales, etc.) que
de algún modo dan cuenta de su propia historia de vida. Bucear en
cada centro, con sus estructuras organizativas, estilos de
comunicación, grados de compromiso y modos de trabajar, significa,
de alguna manera, entrar en sus entresijos, desnudarlos.
Tras la foto de cada centro, realizada a partir de una mirada
transversal a la información disponible, de manera provisional,
encontramos que todas ellos tienen mucho de común, eso sí con sus
matices, con sus distintos tonos discursivos en cuanto a las formas de
expresión, al énfasis empleado, tópicos más destacados, etc. Salta a
la vista la riqueza de nudos problemáticos presentes en todos los casos
analizados. El cruce de miradas de los cuatro casos-escuelas deja
constancia del cóctel de cuestiones de carácter organizativo y
profesional, dos caras de la moneda inseparables.
Teniendo en cuenta los hallazgos obtenidos hasta el momento y, por
tanto, de manera provisional, podemos destacar seis grandes ejes de

2007
análisis o nudos problemáticos que de alguna manera nos informan de
las fortalezas y debilidades del proceso seguido en cada centro: a)
tipología de centro y modelo organizativo; b) relaciones del centro con
la Administración educativa y con el entorno; c) clima y cultura
escolar; d) los espacios y tiempos; e) los materiales y recursos; f) la
innovación y el cambio en los centros y las TIC.
3.1. Tipología de centro y modelo organizativo
Eje relevante que incide tanto en la manera de desarrollar la inclusión
de las TIC como los procesos de innovación y cambio.
En el CPI, por ejemplo, un factor que podría estar afectando al trabajo
es la brecha existente entre los docentes de Primaria y los de
Secundaria, potencialmente atribuible a la separación física en
distintos edificios, así como formaciones, horarios, culturas
profesionales, expectativas y modos de trabajar diferentes. Un
conjunto de aspectos que dificultan la posibilidad de crear un proceso
colaborativo entre los docentes.
En el caso del CEIP, los profesores señalan que, al tener la ratio
completa con un promedio de 25 alumnos por aula, hay más
dificultades para que los profesores puedan atender adecuadamente a
los alumnos cuando asisten al aula de informática.
En el CRA, aparece la necesidad de adecuar las herramientas
tecnológicas para el segundo ciclo de Educación Infantil y primer ciclo
de Primaria, ya que éstas están pensadas más para alumnos mayores.
Se apunta un mayor grado de dificultades para homogeneizar y
compartir programas que en un centro convencional, donde existe una
o más aulas de informática centralizadas. También existen diferencias
en las dotaciones y equipamientos de las diferentes escuelas.
Aparece, como algo recurrente, el predominio de un modelo
organizativo de corte clásico que implícitamente tiende a adoptar la
Administración educativa en todas sus decisiones y en su relación con
los centros. La presencia de las Teorías Clásicas (Taylor, Weber)
pueden apreciarse en las preferencias que le dan al "envoltorio"
(véase Montero, coord. et al, 2007) a lo formal, en detrimento de lo
informal y relacional y por esa repetida tendencia a confundir lo formal
con lo real: basta con planificar o diseñar algo o, en este contexto,

2008
basta con exigir a los centros que elaboren un plan TIC para que
cambie la práctica y se produzca un fomento del uso didáctico de
éstas. De nada parecen servir los estudios que, una y otra vez, ponen
de manifiesto que los cambios a nivel simplemente formal no tienden
a producir mejoras profundas y estables en las escuelas.
El problema con el que nos encontramos, tanto en las investigaciones
de nuestro grupo (veáse Montero, coord. et al, 2007) como en otros
estudios (Castro Rodríguez y Rodríguez Rodríguez, 2002; Hervás 2001;
López Arenas, 1989; San Martín, Peirats y Sales, 2000, etc.), es que
las TIC ofrecen un potencial de desarrollo tan enorme que, para una
plena y profunda implementación, de carácter innovador, se
requerirían modelos organizativos renovados que ayudasen a
potenciar y aprovechar sus múltiples posibilidades. Pero, en general,
con lo que tendemos a encontrarnos es con la pretensión de
implementar estas nuevas herramientas en modelos organizativos
tradicionales que, en mucha ocasiones, se convierten en obstáculos
que empobrecen y limitan sus potencialidades.
Los propios centros parecen asumir, en buena medida este modelo
tradicional de organización, lo cual puede apreciarse en la concepción
que mantienen sobre los tiempos y los espacios; en la visión de la
atención a los aspectos organizativos cómo algo que es competencia
específica y exclusiva de los equipos directivos; en la tendencia
(excepto en el caso del CRA) a centralizar los recursos de las TIC en
aulas específicas (modelo "aula de informática"); en el predominio de
una concepción de las TIC como un "complemento", un "apoyo" al tipo
de enseñanza que se viene impartiendo hasta el momento y no como
un elemento que permite introducir un importante proceso de
innovación en ella; etc.
De este modo, los centros parecen tener bastante claro que "una cosa
es lo formal y otra muy diferente lo real", es decir: realizan planes
para presentar a la Administración educativa que, posteriormente, no
se realizan o bien se llevan a la práctica de un modo diferente a cómo
estaban propuestos en un primero momento, o se elaboran los propios
documentos de centro que pueden después no aplicarse. Y, como
hipótesis de trabajo, el problema viene dado porque el modelo

2009
organizativo predominante en los centros es el que enmarca y
condiciona la forma como se van a integrar y utilizar las TIC dentro de
éstos.
3.2. Relaciones del centro con la Administración educativa y
con el entorno
Este es un tema clave por el importante papel que la Administración
educativa asume en relación con los procesos de innovación con TIC
en los centros en cuanto principal proveedora de hardware y software
y delimitadora de pautas y líneas de acción, a través tanto de la
normativa (Plan TIC) como de la promoción de proyectos de diversos
tipos (de formación, de innovación, etc.) que favorecen determinados
tipos de actuaciones.
En este sentido, resulta muy ilustrativo analizar el discurso que está
transmitiendo la Administración educativa, así como las
contradicciones e incongruencias que aparecen en éste:

1. La visión que parece transmitir a los centros presenta un claro

predominio de la dimensión técnica sobre la didáctica en la
integración y uso de las TIC. Ésta, aparece tanto en la mayoría de
las ofertas formativas propuestas como en la prioridad que le da al
simple incremento de dotaciones, como si éste fuese una varita
mágica a partir de la cual surgirán, por sí solas, un mayor y mejor
uso de las TIC en los procesos de enseñar y aprender. Por otro lado,
la existencia de una mayoría de propuestas de formación centradas
en la dimensión técnica y la correlativa desatención a la dimensión
didáctica (y organizativa), apunta hacia el predominio de la
competencia técnica en la integración y uso de las TIC. Lo cual nos
lleva a formular un interrogante: ¿interesa que el profesorado sea
innovador y reflexivo o basta con que "hagan cosas" que parezcan
innovadoras? En este caso pueden "parecer innovadores" porque
utilizan unos instrumentos tan novedosos y atractivos como las TIC,
aunque en el fondo se limiten a reproducir los viejos esquemas y
procesos didácticos y continúe existiendo un claro predominio del
libro de texto.
2. La tendencia a que, en la mayoría de los centros, exista una

2010
 dotación insuficiente tanto en hardware como en software, así como
las dificultades para actualizar ambos, revela que, más allá de las
grandes declaraciones y de los diversos "planes", la Administración
parece no considerar a las TIC como instrumentos realmente
imprescindibles para poder desarrollar un proceso de enseñanza y
aprendizaje adecuado a las demandas y desafíos que impone la
sociedad del conocimiento.
3. La planificación centralizada y el hecho de que sea la
Administración educativa quien decida el número y el tipo de
aparatos, así como el tipo de software que va a enviar a los centros,
pone de manifiesto que las necesidades y demandas de éstos, no son
lo suficientemente importantes para ella. Lo cual confirma la
tendencia a un tratamiento uniforme y estandarizado de las
escuelas, la desatención hacia sus características específicas y
diferenciadoras. Por lo tanto, podría apuntarse aquí a la presencia de
un cierto "despotismo ilustrado": "todo para las escuelas, pero sin las
escuelas."

En cuanto a las relaciones de los centros con su entorno, aparecen

centros (CPI, CRA) que, por estar situados en un medio
predominantemente rural, se dificulta el uso de las TIC para la
comunicación con las familias o para que los propios alumnos puedan
manejarlas en su casa: aldeas sin acceso a Internet, familias que no
disponen de ordenadores en casa (éste es un problema que constatan
los docentes de los otros centros), inexistencia de banda ancha en
muchas zonas,...Y también sucede, como apuntan los profesores del
CPI, que los alumnos que disponen de ordenadores en la casa y están
más familiarizados con su uso lo están para jugar con ellos, pero no
tanto para la realización de trabajos escolares.
Las relaciones con otras instituciones del entorno es variable, depende
mucho del color político y de los intereses del grupo político que asume
la alcaldía y están sometidos a los vaivenes típicos producidos por los
cambios de gobierno en los ayuntamientos.
Tienden a percibir a la página Web y al portal como vías para
incrementar la conexión con el entorno y la comunicación con las

2011
familias, ofreciendo una mayor visibilidad de las actividades que se
hacen en el centro. Esto aparece claramente explicitado por los
profesores del CEIP y por los del CRA, que ven como una gran utilidad
de las TIC el hecho de que pueden servir para que las familias vean las
tareas que hacen sus hijos y afirman que a éstos, normalmente, les
agrada verlos.
3.3. Clima y cultura escolar
En general, tiende a primar el celularismo, el trabajo aislado e
individualista de los profesores, también en relación con las TIC, y la
dificultad de hacer un trabajo más global y colaborativo con éstas, que
incluya las diferentes áreas y niveles educativos. Tiende a funcionarse
con un modelo de aula "cerrado" que dificulta el intercambio de
experiencias. Si bien hay también otras maneras de entender el
trabajo docente.
En el CEIP parece haber problemas para abrir las aulas al exterior. En
el caso del CPI, la brecha existente entre el profesorado de Primaria y
Secundaria se percibe como algo muy difícil de superar, tanto da la
impresión que ni siquiera se cree que merezca la pena intentarlo.
Parece existir una clara conciencia generalizada de esas diferencias
entre el profesorado de los dos cuerpos docentes.
La participación de los profesores, tanto en las actividades del centro
como en las investigaciones, también tiende a ser muy variable en los
diversos centros.
Así, por ejemplo, en el CPI existen profesores que, bien sea por su
cargo, carácter, poder, etc., están muy implicados en las diversas
actividades del centro y, otros, más pasivos, que sólo se preocupan de
dar las clases y de cumplir con sus deberes profesionales mínimos.
Complementariamente, puede hablarse de la existencia de un núcleo
de profesores que "tiran del carro" y se preocupan de buscar proyectos
y actividades innovadoras, coordinar la revista de centro, llevar a los
alumnos de excursión, dirigir los ensayos del grupo teatral,... lo que
es reconocido por algunos miembros del centro.
En cuanto a la actitud ante los conflictos parece que, como tónica
general, predomina en los centros la tendencia a enmascarar, ante el
exterior, los conflictos que surgen en ellos. Funciona la política de "los

2012
trapos sucios se lavan en casa".
En el CPI, existe una tendencia a minimizar y/u ocultar los conflictos
incluso en la relación entre el profesorado, se insiste mucho ante el
equipo de investigación en que "en este centro no hay conflictos",
"aquí todos nos llevamos bien".
Parece haber aquí una visión tradicional del conflicto, como algo
problemático, disfuncional, que deja entrever las deficiencias del
centro, los errores cometidos y sus problemas y puntos débiles
existentes. No existe una perspectiva crítica de éste (Rodríguez Jares,
1996) que lo percibe cómo algo natural e inherente a las
organizaciones y tiene en cuenta su valor como posible motor y
palanca de los cambios y los avances en los centros educativos. Por
consiguiente, las estrategias para su manejo tienden a ir en la
dirección de ocultarlos o minimizarlos y, por supuesto, de procurar que
no salgan a la luz y puedan dañar la imagen externa del centro.
A nivel micropolítico, la masiva introducción de las TIC en los centros
en los últimos años, convirtió el dominio de éstas en una importante
fuente de poder (el "control de la tecnología" es una de las fuentes de
poder en la organizaciones señalada por Morgan, 1990) para aquellos
docentes que tienen un buen manejo técnico de ellas y pueden, así,
convertirse en figuras claves en el diseño de la planificación y los
proyectos que se elaboran alrededor de ellas, en la atención y cuidado
de los aparatos e incluso en la posible selección de los que debe
comprar el centro, en el apoyo y asesoramiento a compañeros menos
expertos, etc.
Aquí, el papel y las connotaciones de estos "expertos" internos, que
aparecen como una figura repetida en los distintos centros, varía
significativamente en cada uno de ellos.
En el CRA, el papel de éste a la hora de articular el interés por las TIC,
así como los deseos de cambio es básico, convirtiéndose en una figura
clave encargada de "tirar del carro" de la innovación con TIC en este
centro, y lo hace desde una posición abierta, dialogante y cooperativa.
Pero se corre el riesgo de que reproduzcan un esquema jerárquico,
centralizado y de poder semejante a lo que la Administración
educativa hace con los centros. También ellos tienden a situarse,

2013
implícitamente, en una posición superior, cuando, por ejemplo,
consideran que su papel, a la hora de hablar de proyectos de
innovación con TIC es de "apoyo técnico de lo que se haga". Es decir:
parece que los demás profesores sí necesitan innovar y cambiar sus
prácticas docentes, pero ellos no.
El papel del profesor especialista en el CPI es nuclear en relación con
el uso de las TIC en el centro: diseña los planes, en muchas ocasiones
él sólo; atiende al mantenimiento de los aparatos; ayuda a los
compañeros que tienen problemas,... Parece ocupar una posición tan
central en relación con las TIC que puede considerarse esta área como
un territorio de poder del que se apropia. Desarrolla, así, un papel
decisivo como organizador, diseñador, gestor y especialista de este
campo. Eso le da mucho poder y le convierte en una figura clave en
cualquiera proceso de innovación mediado por TIC que pretenda
realizarse en el centro y, a la vez, puede estar limitando las
posibilidades de participación y desarrollo de otros compañeros en
este ámbito. Conviene recordar, aquí, la advertencia de Ball (1989:
59): "las innovaciones pocas veces son neutrales. Tienden a promover
la posición de ciertos grupos y a perjudicar o dañar la posición de
otros." En el contexto de una investigación de tipo colaborativo, como
la que estamos tratando de llevar a cabo, dirigida a posibilitar el uso
didáctico de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se
requiere el desarrollo de un mayor nivel de autonomía y competencia
de los docentes y una descentralización en el manejo de los medios.
Esta pretensión puede amenazar el control y la dirección que este
profesor ejerce sobre esta área de trabajo. Lo cual, sobre todo en el
comienzo del proceso colaborativo con el centro, provocó algunas
diferencias en relación con el equipo de investigación.
En el CEIP, el tema del poder de algún profesor o grupo basado en su
mayor dominio de las TIC no aparece de una manera tan explícita
como en los otros centros. Puede verse en el acceso más libre y
diversificado que tienen los docentes al administrador del portal. Pero
sí se deja entrever, en cambio, en la relación del profesorado con los
padres y los alumnos y, así, por ejemplo, emergen dudas sobre la
conveniencia de plantear en el portal un espacio libre a los

2014
padres/ANPA para lo que puedan escribir. Es decir: surge el tema del
control como algo que deben ejercer los docentes.
Estas diferencias pueden entenderse como una muestra más de la
diversidad de situaciones micropolíticas, climas, culturas, historias y
tradiciones de los centros, así como también del distinto carácter y
talante personal de cada uno de los diversos "expertos".
Otra cuestión relevante tiene que ver con los criterios de uso y
distribución de las TIC en los centros que, en muchas ocasiones, se
convierten en mecanismos a través de los cuales el poder se exhibe y
se refuerza. Así, por ejemplo: en el CPI hay un aula de informática
para Primaria, otra para Secundaria y una de uso exclusivo del
profesorado; las normas de uso de las aulas de los alumnos indican
que éstas no pueden ser usadas más que en presencia de un profesor
y también tienen que contar con la presencia de éste para poder
imprimir algún documento,...
3.4. Los espacios y los tiempos
En relación a los espacios, en consonancia con los hallazgos de nuestra
anterior investigación (Montero, coord. et al., 2007) y confirmando el
peso de los modelos clásicos, predomina (excepto en el CRA,
hipotéticamente por razones estructurales) el modelo del "aula de
informática" como lugar en donde se centralizan las TIC y alrededor
del cual giran las actividades que se realizan con éstas en el centro.
También los tiempos escolares, en relación con la utilización de las
TIC, parecen estar inscritos en un modelo de tipo tradicional, en
cuanto tiende a circunscribirse su uso a los momentos escolares y a
una configuración del horario de tipo "puzzle". Los docentes hacen
alguna utilización extraescolar de éstas para la preparación de las
clases (buscar material para los alumnos, diseñar actividades,...) y los
alumnos, básicamente, como instrumento para el ocio y el tiempo
libre.
El tiempo se presenta cómo un bien escaso y como un "limitador" que
condiciona la posibilidad de realizar un mayor y más diversificado
número de actividades, o que, en el caso del CPI, dificulta las
posibilidades de mantener reuniones entre los profesores. O, como
indica una profesora del CRA, es difícil que haya profesores que,

2015
voluntariamente, quieran dedicar parte de su tiempo libre a ayudar a
la formación de otros en el ámbito de las TIC.
Aquí es interesante comparar las diferencias existentes entre los
"tiempos" de la Administración educativa, de los centros y de los
equipos y el grupo de investigación. Los investigadores nos
preocupamos por elaborar los informes que se devuelven al centro,
por la temporalidad del proyecto, los encuentros de la totalidad del
grupo y del propio equipo, etc. Pero los profesores tienen otras
prioridades que vienen delimitadas por el propio ritmo escolar y por
las diferentes actividades que, en determinados momentos del curso
(carnaval, día de las letras gallegas, día de la paz, evaluaciones, etc.),
emergen como principales centros de interés y que pueden relegar a
un segundo plano, las exigencias del proceso de investigación. Un
posible factor de desencuentro puede venir por el hecho de que los
centros tienen un gran número de actividades y muchos posibles focos
de interés y que, para muchos docentes, las TIC son simplemente un
"foco más".
3.5. Los materiales y recursos
En lo tocante a los materiales y recursos con que cuentan los centros a
nivel de TIC, nos encontramos, en general, con unas dotaciones
insuficientes, tanto a nivel de hardware como de software, así como
con dificultades para la actualización de ambos.
A este respecto es una constante, ya constatada en el anterior estudio
del Grupo Stellae (Montero, coord., et al., 2007), la queja que los
centros hacen de muchas de las decisiones tomadas por la
Administración educativa en relación con el tema de las dotaciones en
TIC. Así, nos encontramos con que:

1. En el CPI los profesores se quejan de que la Administración no

termina de instalar el acceso a Internet en todo el centro (el edificio
de Primaria no lo tuvo hasta comienzos del curso 2007/08); con el
software proporcionado por ella es difícil bajar material de la red, no
se actualiza periódicamente el antivirus y que la gran mayoría de las
aulas carecen de ordenadores.
2. En el CRA existían escuelas que el curso 2006/07 aún no tenían

2016
 conexión a Internet y los profesores se quejan de que las dificultades
de infraestructura o técnicas condicionaban el desarrollo de sus
iniciativas didácticas. También se señalan otro tipo de limitaciones
como el exceso de cableado o problemas de configuración de los
ordenadores.
3. En el CEIP afirman que el profesor coordinador de informática no
tiene reducción en su carga horaria, por parte de la Administración,
mientras que sí lo tienen otro tipo de coordinadores como los del
equipo de normalización lingüística. También señalaban que durante
el curso 2007/08, se pusieron muchos ordenadores nuevos en las
aulas pero aún quedan algunas con ordenadores obsoletos en
segundo y alguno en quinto. Además, cuando distribuyeron
ordenadores por las aulas, en las de Educación Infantil no hubo
suficientes para poner uno por aula.

Aparece aquí el papel nuclear que (sobre todo en Primaria) juegan los
libros de texto, como ejes vertebradores básicos de la enseñanza de
muchos profesores. Con todo lo que eso significa de dejar que las
decisiones curriculares más importantes sean tomadas por agentes
externos a la escuela (las editoriales) y con unos claros intereses
comerciales. Se corre el peligro de que este esquema se reproduzca
en el uso de las TIC y los docentes también se habitúen a esperar a
que sean "expertos" externos o del propio centro quienes tomen las
decisiones curriculares importantes sobre las TIC, diseñen las
actividades y elaboren los materiales que se van a utilizar. Limitándose
ellos a asumir un papel más pasivo y secundario de simple
seguimiento de las decisiones tomadas por otros.
3.6. La innovación y el cambio en los centros y las TIC
Aquí aparece como una constatación de algo que se repite, una y otra
vez, el hecho de que la inclusión de las TIC en los centros, tiende a no
provocar grandes cambios porque se conciben y usan como un simple
complemento de aquello que el profesorado viene haciendo
habitualmente, sin un análisis y una reflexión en profundidad sobre las
múltiples posibilidades que éstas ofrecen para provocar una
transformación en el uso de los tiempos y los espacios educativos, en

2017
el rol del profesor y del alumno, en las estrategias de aproximación al
conocimiento, etc.
También parece existir una pobre concepción del cambio. Parece, por
ejemplo, que para los profesores del CPI tiende a confundirse la
innovación con la realización de un conjunto diverso de experiencias y
actividades con TIC.
Ésta es una característica evidente de la cultura profesional del CPI,
que viene delimitada por una fuerte tendencia al "activismo", al "hacer
por hacer", a realizar muchas actividades. Semeja suceder que "el
principal problema no es la ausencia de innovación en las escuelas,
sino más bien la presencia de demasiados proyectos inconexos,
episódicos, fragmentados y adornados de forma superflua" (Fullan,
2002: 53). Estamos ante un centro donde se hacen una gran cantidad
de actividades de diversos tipos y faltan hábitos, espacios y tiempos
institucionalizados para la reflexión y el debate conjunto del
profesorado sobre el por qué, el cómo y el para qué de todo ese
conjunto de trabajos. Esta dinámica parece pervivir porque ofrece una
doble recompensa: a nivel interno resulta gratificante porque "se
hacen muchas cosas" y se evita, en buena medida, la reflexión y el
debate, y, externamente, sirve para ofrecer al exterior una imagen de
centro activo, innovador y con inquietudes. Pero, a su vez, esta
tendencia se convierte en una seria limitación para el cambio, ya que
en palabras de Coronel et al. (1998: 175) el avance de un centro
"necesita de procesos de construcción e interpretación, de una clara
fundamentación reflexiva y deliberada sobre qué cambiar, por qué y
para qué hacerlo, es decir, que la mejora tiene que ver con la filosofía,
modo de ser y de pensar del colectivo que se expone a la necesidad
del cambio."
Las actitudes de la mayoría del profesorado hacia el cambio parecen
caracterizarse por una escasa necesidad de implicarse en los procesos
de mejora. En este sentido, en el CPI, parece haber una gran
diferencia en cuanto al grado en que los profesores del centro sienten
la necesidad de desarrollar procesos de innovación. Existe un núcleo
reducido que parece sentirla, incluso con una cierta urgencia, mientras
que para una gran mayoría éste no es un interés prioritario. Como

2018
podemos ver, el trabajo con TIC no parece estar aún enraizado en la
cultura del centro, sino que parece más bien asociarse como algo que
realizan, aisladamente, algunos profesores que van más avanzados en
este campo.
Este es un tema capital, puesto que las creencias sobre la innovación y
el cambio y los significados que le atribuyen quienes están implicados
en él, condicionan, en gran medida, su desarrollo y resultados, como
señala Bolívar (2006: 109): "hoy sabemos y tenemos ampliamente
documentado que el posible éxito de una innovación está determinado
por las características objetivas, cuanto -aparte de factores
estructurales y recursos de apoyo- por el significado subjetivo que
tiene para aquellos que están implicados en su desarrollo."
En las reacciones ante el cambio del profesorado, también tienden a
aparecer inseguridades, temores y resistencias e incluso docentes con
una clara "tecnofobia." Todos ellos son factores que dificultan y limitan
en gran medida las posibilidades de que se produzcan auténticos
cambios.
En el CRA también se apunta, la importancia de las limitaciones no
sólo de los equipos informáticos sino de los propios profesores.
Aparecen pugnas frecuentes entre defensores y detractores de las TIC.
Así, una profesora, manifiesta en repetidas ocasiones su escepticismo
acerca de la posible utilidad educativa de las TIC para alumnos de
Educación Infantil. Éstas le parecen una amenaza para la expresividad
de los alumnos. En cambio, otra docente apunta que la introducción de
las TIC es necesaria porque se trata de una generación de alumnos
distinta y éstos están acostumbrados a manejar las TIC desde muy
temprano.
En el CPI algunos profesores manifiestan su miedo a que se pretenda
un cambio profundo en su forma de dar las clases e, implícitamente,
indican que no están dispuestos a ello. En general, tiende a ser más
bien escasa la utilización de las TIC en la docencia y el trabajo que se
hace con los alumnos, en las clases de informática, suele estar más
centrado en la capacitación tecnológica. Resulta ilustrativo el hecho de
que su página Web no se actualice y que en sus documentos de centro
no se mencionen a las TIC. La preocupación por los resultados a corto

2019
y medio plazo generan un cierto grado de ansiedad y constituye otro
elemento obstaculizador para los procesos de innovación, ya que éstos
necesitan tiempo para institucionalizarse.
El papel de la Administración educativa también resulta clave en la
configuración de una cultura de innovación y de un modelo de
integración curricular de las TIC, basada en la elaboración de planes
asentados en un modelo organizativo tradicional, con una
preocupación más centrada sobre los aspectos formales y
cuantitativos. La multiplicidad de reformas y tareas lleva a los centros
educativos a una idea falsa y simplificadora del cambio, superficial y
hasta cómoda: "el cambio por el cambio", que acaba desvirtuando el
verdadero significado y sentido de éste.
Como podemos ver,"las dificultades para cambiar guardan estrecha
relación con las dificultades para aprender. Paradójicamente, las
organizaciones que enseñan a veces presentan limitaciones para
aprender" (Sagastizábal y Perlo, 2006: 253).
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cuestionar". XXI Revista de Educación, 2, 77-90.
LA FORMACIÓN INICIAL POR COMPETENCIAS
DELPROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA: ESTUDIO
COMPARATIVO ENTRE CALIFORNIA STATE UNIVERSITY,
CHICO (CSU, CHICO) Y LA ESCUELA DE MAGISTERIO DE
SAN SEBASTIÁN DE LA UPV/EHU
Karmele Bujan Vidales (8)
Palabras clave:formación inicial del profesorado, competencias,
planes de estudios
1. INTRODUCCIÓN
La reciente estancia (9) , en verano del 2008, realizada en la
Universidad de Chico situada al norte del Estado de California (EEUU),
nos ofreció la oportunidad de mantener contacto con dos profesoras
del Departamento de Educación de dicha Universidad, concretamente
con Deborah Summers, Ed. D. (Jefa del Departamento de Educación) y
Melissa Beretz Miller (Profesora), y de recabar también la información
para elaborar el siguiente estudio: La formación inicial por
competencias del profesorado de Educación Primaria: estudio

2022
comparativo entre California State University, Chico (CSU, Chico), y la
Escuela de Magisterio de San Sebastian de la UPV/EHU (10) .
En este estudio se profundizan en paralelo los planes de estudios de
ambas universidades diseñados para el logro de competencias,
profundizando en los siguientes apartados:

1. Demanda de profesorado novel.

2. Perfiles y competencias del profesorado.
3. Materias ó Módulos y competencias.

Puntualizamos que en el caso de la Escuela de Magisterio de San

Sebastian no existen todavía propuestas concretas oficiales a nivel de
centro de formación inicial por competencias del profesorado de
Educación Primaria; y que por tanto, partimos de los Planes de Estudio
aprobados el pasado 27 de diciembre de 2007 para todas las
universidades del Estado Español que vayan a implantar la titulación
de grado Educación Primaria, previsiblemente para el año 2010, de
cara crear un Espacio Europeo de Educación Superior.
Al mismo tiempo, aclaramos los distintos significados, en EE UU de
America y en Europa, del término Educación Primaria. Mientras, en el
Estado de California al igual que en todos los EEUU de América, se
denomina Educación Elemental (Elementary Education o K-12) a los
niveles que nosotros incluimos en la Educación Primaria previos a la
Educación Secundaria; el término Educación Primaria, en los EEUU,
corresponde a los tres primeros años que nosotros, al igual que en el
resto de los estados europeos, denominamos primer ciclo de
Educación Elemental o Infantil.
2. DEMANDA DE PROFESORADO NOVEL
La demanda de futuros enseñantes en el Estado de California
basándonos en el informe "The Status of the Teaching Profession 2007"
elaborado por El Centro del futuro de la Enseñanza-Aprendizaje;
ofrece: los datos correspondientes a la evolución que la demanda de
profesionales de la enseñanza ha tenido en los últimos 10 años, las
perspectivas de futuro ante la masiva jubilación del profesorado; y por
último, las dificultades en algunas regiones del Estado de contar con

2023
suficiente profesorado novel o recién acreditado para remplazar a los
profesores que irán jubilándose en los próximos años.
Según apreciamos en la gráfica nº 1, el número total del profesorado
de Primaria aumentó considerablemente entre 1997-8 y 2002-3,
concretamente en un 14%, lo que significó un aumento de 37.000
profesores-as, alcanzando la cifra de 390.773 el número de
profesionales de la enseñanza en el nivel de Primaria. Posteriormente
hasta la actualidad se mantiene ligeramente por debajo de dicho
umbral.

Gráfica 1: "The Status of the Teaching Profession 2007" pg. 104.

Si miramos hacia el futuro, según la gráfica nº 2, vemos que la edad
media del profesorado de un 32%, que tenía más de 50 años en el
curso 2006-7 irá jubilándose escalonadamente en los próximos diez
años.

2024
Gráfica 2: "The Status of the Teaching Profession 2007" pg. 104.
Por tanto, las previsiones de profesorado novel preparado para ir
suplantando al profesorado veterano se hacen necesarias; así por
ejemplo en la gráfica nº 3 aparece, que todas regiones del Estado de
California no se encontraran en la misma situación: mientras la
mayoría de las regiones estarán en clara situación de regresión -
número previsible de nuevos profesores preparados, inferior al
número de profesores veteranos jubilados- en otras regiones, sin
embargo, como las del Norte de California (Placer, Bute and Shasta)
no estarán afectadas por este fenómeno, ya que tienen posibilidades
de equilibrar las bajas por jubilación del profesorado con el ingreso de
nuevos profesores. Concretamente la universidad de Chico situada en
la región mencionada de Bute estaría sosteniendo dicha situación
adecuadamente con un incremento de profesorado novel entre el 0,1 y
el 10%.

2025
Gráfica 3: "The Status of the Teaching Profession 2007" pg. 104.
Por el contrario, mucho más grave será la situación en la Comunidad
del País Vasco, del Estado Español; en donde, el Consejo Escolar de
Euskadi de Gobierno Vasco en el informe "Situación sobre la enseñanza
en el País Vasco periodo 2005-06", afirma:

que si el Gobierno Vasco no adopta medidas ante la jubilación del

profesorado, no habrá suficientes profesores para cubrir la
demanda en los centros educativos de la comunidad, debido a que
número de docentes que vaya jubilando irá de los casi 600
actuales hasta superar los 1.300 en 2023.

El Consejo Escolar de Euskadi, máximo representante de la comunidad

educativa vasca, señala tres factores como los causantes de esa

2026
posible situación: el crecimiento de la población escolar debido al
aumento de la natalidad y de la inmigración, el incremento de la
oferta en el primer ciclo de educación infantil, así como la atención a
colectivos que necesiten una ayuda especializada, como los
inmigrantes. Además los cinco centros de Magisterio del País Vasco no
podrán abastecer la demanda ya que la edad media del profesorado es
alta (45 años) y la profesión sigue teniendo poco atractivo entre los
jóvenes, siendo necesario "investigar en profundidad" el problema y
analizar cuales son los factores que podrían inducir a los estudiantes a
elegir la profesión docente para reforzarlos.
Añadimos por último, que si bien en el Estado de California el
profesorado acreditado podrá moverse por las regiones de todo el
Estado cubriendo plazas vacantes; en la Comunidad del País Vasco, la
enseñanza obligatoria es bilingüe -en castellano y en euskara, ambas
lenguas oficiales en esta comunidad-y únicamente puede ser atendida
por los profesores-as noveles formados exclusivamente para tal
cometido dentro de la Comunidad del País Vasco.
3. PERFILES Y COMPETENCIAS
Los perfiles profesionales de la enseñanza Primaria que fueron
adoptados, en Junio de 1997, por la Comisión para el Acreditaje del
Profesorado de California y por el Departamento de Educación de
California, tienen el propósito de ser adecuados y prácticos para el
profesorado de Educación Elemental, léase Primaria. En la columna de
la izquierda que denominamos Estándares para los profesionales de la
enseñanza en California se refleja el perfil de los profesionales en
activo; y el la columna de la derecha, que denominamos Expectativas
para los candidatos o profesores noveles está reflejado el perfil de los
futuros profesores que al final de su preparación han de mostrar en su
desempeño/actuación como docentes.

2027
Por lo que respecta al continente europeo, la conferencia de la
Comisión Europea titulada "Preparación del profesorado en Europa:
una aproximación comparativa", pone especial atención en la
evolución de la profesionalización de la enseñanza señalando:

Los cambios bruscos de la sociedad Europea requiere la adquisición

de nuevas habilidades ó competencias en el profesorado. Un nuevo
perfil de profesorado está emergiendo. El nuevo rol esperado de

2028
 los profesores implica una mayor profundización en la preparación
pedagógica pero a su vez también una específica preparación que
haga frente a la heterogeneidad en las clases, considerando
también el entorno del alumnado. Además los profesores han de
dominar las NNTT, desarrollar la autonomía del alumnado y la
capacidad de trabajar en grupo, aceptar el rol de autoevaluar la
práctica que realiza su el aula; así como, ser capaz de actuar
dentro de una estructura escolar cada vez más autónoma.

A nivel del Estado Español la Orden ECI/3857/2007, de 27 de

diciembre, establece los requisitos para la verificación de los títulos
universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de
Maestro en Educación Primaria.
Concretamente estas son las competencias que los estudiantes
deben adquirir al finalizar sus estudios:
1. Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre
ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los
procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos.
2. Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto
individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.
3. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos
multiculturales y plurilingües. Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos de los
diversos dominios científicos y culturales contenidos en el currículo escolar.
4. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a
la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen
los valores de la formación ciudadana.
5. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y
contribuir a la resolución pacífica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la
constancia y la disciplina personal en los estudiantes.
6. Conocer la organización de los colegios de educación primaria y la diversidad de
acciones que comprende su funcionamiento. Desempeñar las funciones de tutoría y de
orientación con los estudiantes y sus familias, atendiendo las singulares necesidades
educativas de los estudiantes. Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir
perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo
largo de la vida.
7. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social.
Asumir la dimensión educadora de la función docente y fomentar la educación
democrática para una ciudadanía activa.
8. Mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las
instituciones sociales públicas y privadas.
9. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un futuro
sostenible.
10. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente.
Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo

2029
entre los estudiantes.
11. Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la comunicación.
Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la
formación cívica y a la riqueza cultural.
12. Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad
actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación primaria
y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los
centros educativos.
BOE núm. 312 Sábado 29 diciembre 2007.
Respecto a este apartado podemos concluir que hay más de diez años
de diferencia entre el planteamiento formativo por competencias de
los maestros de Educación Primaria del Estado de California y del
Estado Español pero, sin embargo las competencias en ambos Estados
son coincidentes como podemos ver en la siguiente tabla:
TABLA COMPARATIVA DE COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL
PROFESORADO NOVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
CALIFORNIA ESTADO ESPAÑOL
1. Habilidades
1. Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación
Pedagógicas
interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de
para la
conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y
enseñanza de
aprendizaje respectivos.
una materia.
2.
Seguimiento
del
2. Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y
aprendizaje
aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros
del alumnado
docentes y profesionales del centro.
durante la
actuación del
profesor.
3.
Interpretación 8. Mantener una relación crítica y autónomarespecto de los
y uso de las saberes, los valores y las instituciones sociales públicas y privadas.
valoraciones
4. Facilitar 11. Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información
laaccesibilidad y de la comunicación. Discernir selectivamente la información
de los audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la
contenidos . riqueza cultural.
5. 10. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la
Comprometer labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje
al Estudiante autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes.
6. Desarrollo 5. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver
apropiado de problemas de disciplina y contribuir a la resolución pacífica de
la actividad conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina
docente. personal en los estudiantes.
3. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en
7. Enseñanza contextos multiculturales y plurilingües. Fomentar la lectura y el
del inglés a los

2030
estudiantes comentario crítico de textos de los diversos dominios científicos y
culturales contenidos en el currículo escolar.
. 5. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver
8. Aprendizaje
problemas de disciplina y contribuir a la resolución pacífica de conflictos.
basado en los
Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina
estudiantes
personal en los estudiantes.
9.
2. Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y
Planificación
aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros
de la
docentes y profesionales del centro.
enseñanza
10. Tiempo
dedicado a la
enseñanza
7. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa
y del entorno social.Asumir la dimensión educadora de la función
docente y fomentar la educación democrática para una ciudadanía
11. Entorno
activa. 4. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de
Social
diversidad y que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al
respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la
formación ciudadana.
12.
Obligaciones
profesionales, 9. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la
legales, y consecución de un futuro sostenible.
obligaciones
Éticas
6. Conocer la organización de los colegios de educación primaria y la
diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Desempeñar
13. las funciones de tutoría y de orientación con los estudiantes y sus
Crecimiento familias, atendiendo las singulares necesidades educativas de los
Profesional estudiantes.Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir
perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos,
pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.
4. MATERIAS O MÓDULOS Y COMPETENCIAS
En las universidades del Estado de California las materias que abarca
la titulación Maestro de Educación Primaria -"Multiple Subject
Program"- se diferencian en tres bloques o modalidades: materias
prerrequisito del bloque 1, materias obligatorias para obtener la
credencial del Programa situadas en el boque 2 y finalmente materias
optativas del bloque 3.

2031
Todas estas materias tienen unos objetivos a alcanzar que están bien
conectados tanto con los Estándares para los profesionales de la
enseñanza en California -California Standards for the Teaching
Profession CSTP- como también con, las Expectativas de los
candidatos o profesores noveles -Teaching Performance
Expectations TPE- señalados en el apartado anterior. Veamos como
ejemplo los tres primeros objetivos de la materia Teoria y práctica del
curriculum: teoría de las Ciencias Sociales:

Objetivo 1.- Describir las características del nacionalismo de

California a nivel básico, identificando las organizaciones escolares y
el desarrollo personal de los recursos de la ciencia del curriculum
para una planificación educativa. (TPE 1A, 9).
Objetivo 2.- Escribir los bloques de las unidades correspondientes a
la ciencia física y vital para la etapa Elemental de Educación (TPE 1A,

2032
 5).
Objetivo 3.- Interpretar los conceptos de los Contenidos de la Ciencia
para California y desarrollar los temas para impartir su enseñanza
(TPE 1A, 4, 6A, 6B).

En la siguiente tabla podemos hacernos una composición de cómo

estos tres objetivos a alcanzar en esta materia están a su vez
desarrollando las expectativas que el candidato ha de demostrar haber
alcanzado al finalizar la titulación Maestro de Educación Primaria ó
Multiple Subject Program.

A continuación presentamos la relación de Competencias específicas de

los módulos o materias que se recogen en la Ley Orgánica ORDEN
ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, mencionada anteriormente.

2033
2034
2035
BOE núm. 312 Sábado 29 diciembre 2007.
Esta relación de competencias específicas de materias aprobadas en el
curso anterior 07-08 establecen las directrices para construir en las
Universidades del Estado Español, la conexión entre las competencias
de materias de la Titulación de Educación Primaria, con las 12
competencias del perfil profesional de los estudiantes al finalizar los
estudios de grado.
Concluimos este apartado mencionando que universidades como la de

2036
CSU, Chico del Estado de California, nos ofrece importantes "pistas" en
la trayectoria realizada por su profesorado del Departamento de
Educación en este cometido.
Finalmente señalar que en las materias de ambas universidades
existen dos tipos de categorías; por lado, las que hacen referencia a
profundizar en las materias disciplinares y su didáctica y, por otro lado,
las que se centran en los métodos de enseñanza para trabajar en las
aulas con el alumnado de entre 6 y 12 años. A continuación
presentamos la diferenciación por enfoque metodológico y por enfoque
disciplinar- didáctico de las materias de Educación Primaria que se
contemplan en los planes de estudio de ambos Estados.

5. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO

En primer lugar concluimos que ante la previsible jubilación masiva del
profesorado veterano, ambas universidades tienen el encargo de
responder a la demanda creciente de formación de profesorado novel.
Actualmente hay pronósticos muy realistas, tanto en el Estado de
California como en la Comunidad del País Vasco, sobre cual será la

2037
situación de relevo generacional en el ámbito de los profesionales de
la enseñanza. En el caso del Estado de California los profesores-as
nóveles en cualquiera de las regiones podrán optar por satisfacer la
demanda de profesorado; sin embargo en la Comunidad del País Vasco
todo el profesorado bilingüe - con dominio del castellano y euskara-
únicamente será formado dentro de dicha Comunidad.
En cuanto a los perfiles y competencias del profesorado podemos
concluir que aún habiendo más de diez años de diferencia entre el
planteamiento formativo por competencias de los maestros de
Educación Primaria del Estado de California y del Estado Español, sin
embargo las competencias en ambos Estados son mayormente
coincidentes.
Finalmente refiriéndonos a las materias ó módulos y sus respectivas
competencias, señalamos refiriéndonos a las materias que tanto en el
Estado de California como en el Estado Español existen dos tipos de
categorías entre las materias; por lado, las que hacen referencia a
profundizar las materias disciplinares y su didáctica y, por otro lado,
las que se centran en los métodos de enseñanza para trabajar en las
aulas con el alumnado de entre 6 y 12 años.
Como conclusión general de este estudio comparativo, mencionamos
que universidades como la de CSU, Chico del Estado de California,
ofrecen importantes "pistas" sobre la trayectoria realizada por su
profesorado en el Departamento de Educación para diseñar la
formación inicial por competencias del Maestro de Educación Primaria-
Multiple Subject Program.
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Profession 2007. Santa Cruz, CA: The Center for the Future of Teaching
and Learning
LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO:
ENTRE LA GESTIÓN DE LA DEMANDA Y LA CALIDAD
EDUCATIVA
José Luis San Fabián (11)
Paula González-Vallinas (12)
Palabras clave:formación permanente del profesorado, gestión de la
formación, Educación Secundaria
1. INTRODUCCIÓN
A partir de varios estudios realizados sobre las relaciones existentes
entre la formación permanente y diversas características del
profesorado y de los centros de educación secundaria en Asturias, se
comentan algunas de las principales funciones, a veces contradictorias,
que desempeña la formación permanente del profesorado, y que
pueden resumirse en estas dos: satisfacer las demandas del
profesorado y mejorar la calidad de la educación.
Para ello se describe, tras un breve estado de la cuestión, la
metodología utilizada en los estudios previos de los autores (González-
Vallinas, Oterino y San Fabián, 2006 y 2007) y se presenta una síntesis
de sus resultados más destacados. Tras su discusión se hacen
diferentes reflexiones y propuestas de cara a la revisión y mejora de
la gestión de la formación permanente.
2. PLANTEAMIENTO DE LA CUESTIÓN
La formación permanente del profesorado ocupa un lugar relevante en
nuestro sistema educativo así como en la mayoría de los países
desarrollados y, sin embargo, los datos en relación a las características

2039
del profesorado y al contexto socioeconómico de los centros son
escasos y poco organizados. Esto ocurre a pesar de que la formación
del profesorado se está revelando como una de las claves para
entender las diferencias en el rendimiento escolar entre los países que
participan en estudios comparativos internacionales, como el PISA
(Melgarejo, 2006). Según este autor, la formación del profesorado de
educación primaria y secundaria, que incluye la selección previa a la
universidad, la formación teórica universitaria y la formación en
prácticas, es la variable crítica para explicar el excelente rendimiento
de los alumnos finlandeses en competencia lectora.
En esta línea de investigación destacan los resultados de un estudio
realizado por Darling-Hammond y Sykes (2003), mediante análisis
comparativos entre los 50 estados de EE.UU., de gran interés por su
relevancia posterior en la política de formación del profesorado en ese
país. Se encontró una elevada correlación entre la formación del
profesorado y la ubicación de los centros escolares, señalando que el
profesorado menos cualificado es asignado a escuelas con estudiantes
de bajo nivel socioeconómico, con lo cual el contexto socioeconómico
estaría influyendo en la asignación de profesorado con diferentes
niveles de formación. Similares resultados obtiene otro estudio
(Gándara et al., 2003), donde gran parte de la desigualdad estribaba
en la formación de su profesorado. Otros estudios que investigan esta
relación entre la formación del profesorado y su distribución en los
centros a lo largo del territorio (Wayne, 2002; Humphrey et al, 2005)
denuncian que es precisamente en los centros ubicados en distritos con
alumnado de bajo nivel socioeconómico donde existe más profesorado
sin una formación adecuada.
En un estudio realizado en Asturias sobre las opiniones, problemas y
dificultades del profesorado ante la innovación educativa, basado por
una parte en la información recogida por cuestionarios y entrevistas y
por otra en la investigación cooperativa, se llegó, entre otras
conclusiones, a que "una parte importante de los profesores sienten el
perfeccionamiento como una necesidad y la mayoría declara haber
asistido a cursos ofertados por diferentes instituciones" (De Miguel,
1996, p. 296); sin embargo, el profesorado mantiene

2040
mayoritariamente una actitud crítica hacia los programas de
perfeccionamiento de cara a su desarrollo profesional. En realidad, el
profesorado asiste a formación pero no muestra una gran confianza en
los efectos de la misma.
Igualmente en otro estudio (Murillo, 2000), en el que el objetivo era el
análisis de contextos, situaciones y condiciones que faciliten el
aprendizaje del profesorado que participa en formación, se concluye
que el profesorado vive entre el desánimo y las ganas de hacerlo
mejor pero sin saber cómo, por lo que se recomienda que los
programas de formación deberían responder a las necesidades reales
del profesorado y a las características propias del contexto en que se
encuentran.
3. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA UTILIZADA
Desde un punto de vista descriptivo, y en referencia al caso de
Asturias, nos planteamos inicialmente conocer el mapa de la formación
permanente del profesorado, para lo cual nos hacemos las siguientes
preguntas: ¿Es el profesorado homogéneo en su formación o existen
diferencias en función de sus características personales y
contextuales?, ¿la formación del profesorado de un IES está
determinada por las características del IES y su contexto
socioeconómico?, ¿está la formación del profesorado de un
departamento determinada por las características del departamento y
el contexto socioeconómico de la población?, ¿son estos determinantes
los mismos para todos los departamentos o presentan diferencias
entre ellos o frente al IES en su conjunto?
Mediante una investigación basada en el análisis de datos secundarios
del profesorado (sexo, edad, años de experiencia docente,
especialidad, horas anuales de formación por materia y por
modalidad), el tamaño del centro y contexto socioeconómico de los
municipios de los IES (tasa de población sin estudios, renta municipal y
familiar, tasa de paro y ocupados, % de sector, población) en la década
1991-2000 (González-Vallinas, 2006), se realiza una descripción de las
características del profesorado, de su formación y su distribución por
IES, departamentos didácticos y comarcas de Asturias.
La variable dependiente es el promedio de horas de formación del

2041
profesorado y las independientes son las características de los
departamentos, su tamaño, promedio de edad, de años de
experiencia, índice de feminidad y contexto socioeconómico del
municipio del IES. Se utilizan dos tipos de diseños, uno descriptivo con
datos individuales de las características del profesorado y su formación
y otro ecológico transversal, con datos agrupados por IES y
departamentos, de las características del profesorado y su formación y
el contexto socioeconómico.
Respecto al análisis estadístico para las variables cualitativas o
categóricas se realizó una distribución de frecuencias, calculándose los
porcentajes relativos y absolutos. El test estadístico utilizado para
valorar la significación de las variables cualitativas fue la Chi
Cuadrado. Para las variables cuantitativas se calcularon las medias,
desviación típica e intervalo de confianza al 95%. Los tests estadísticos
para las variables cuantitativas fueron la t de Student y el Anova. Se
calcularon correlaciones de Pearson entre variables cuantitativas y se
estimaron las rectas de regresión para las variables de interés.
Finalmente se propuso un modelo de análisis de regresión
multivariante por el método backward para identificar las variables
predictoras de la formación permanente del profesorado y de los
resultados escolares.
4. FACTORES ASOCIADOS A LA FORMACIÓN
PERMANENTE DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN EL ÁMBITO DE ASTURIAS
La formación permanente del profesorado en los 10 años que abarca el
estudio está determinada, a nivel general, por la edad y la experiencia
del profesorado y el contexto socioeconómico de los IES en todos los
niveles de agregación. A nivel de comarcas, la formación permanente
aumenta cuando disminuye la edad y la experiencia, y empeora el
contexto socioeconómico. Es en las zonas centrales de Asturias -
urbanas-donde se realiza menos formación permanente y en las zonas
más rurales donde el profesorado realiza más actividades de
formación (Cuadro 1).

2042
Cuadro 1: Promedio de años de experiencia y horas de formación
permanente de las comarcas educativas de Asturias. Período 1991-
2000.
A nivel de IES la edad y la experiencia se asocian negativamente a la
formación, tanto en horas totales como por modalidad (Tabla 1). Lo
mismo ocurre con la renta, tasa de ocupados y la tasa de paro ofrece
resultados contradictorios, probablemente debido a que en las zonas
rurales el sector primario ofrece ocupaciones para toda la familia.

2043
Tabla 1: Correlación de la formación permanente de los IES con
características de su profesorado, del IES y de su contexto
socioeconómico.
Esto puede observarse también en el Gráfico 1, por lo tanto, los IES
que tienen significativamente una media menor de horas de formación
permanente en la última década, son los que tienen el profesorado con
más experiencia y se encuentran en los municipios de contexto
socioeconómico más alto.

Gráfico 1: Relación de las horas de formación permanente del

profesorado (1991-2000) por IES con la experiencia del profesorado,
el contexto socioeconómico del IES y la tasa de población sin estudios.
Por departamentos, el profesorado más joven, con menos experiencia,
y en los IES de los municipios con menor contexto socioeconómico,
realiza más horas de formación permanente. Respecto a las variables
de contexto socioeconómico, son la tasa de población sin estudios
(correlación positiva) y la renta familiar y municipal (correlación

2044
negativa) las que muestran resultados más significativos (Tabla 2).

Tabla 2: Correlación de las horas de formación permanente del

profesorado con características de su profesorado, del departamento y
del contexto socioeconómico.
Respecto a la formación por materias, hay departamentos que hacen
muy poca formación en su asignatura y su didáctica, como son los de
Geografía e Historia o Latín, y departamentos que hacen una gran
parte de las horas en su asignatura, como Matemáticas o Biología y
Geología. El Gráfico

2045
Gráfico 2: Media de horas totales de formación de los departamentos
y en su propia asignatura entre 1991 y 2000.
Respecto al análisis multivariante, se presentan dos modelos de
regresión múltiple ecológicos (Tablas 3 y 4) donde la unidad de análisis
es el IES y el departamento. A nivel de IES (Tabla 3) los años de
experiencia con carácter negativo y la tasa sin estudios de la población
entran en el modelo, con un relativamente alto poder predictivo. Una
explicación podría ser que, como se ha visto, los IES no presentan
características homogéneas y los IES más grandes, de la zona central
de Asturias y con una población de menor tasa sin estudios,
concentran al profesorado de más edad y experiencia, mientras que
los IES más pequeños de las zonas occidental y oriental, rurales y de
menor nivel socioeconómico agrupan al profesorado más joven y con
menos experiencia.

Tabla 3: Modelo 1. Análisis de regresión multivariante. Relación de la

formación permanente de los IES con sus características y el contexto
socioeconómico.
Cuando se analiza la formación a nivel de departamentos (Tabla 4), se
observa que los años de experiencia determinan la formación en dos

2046
departamentos (Geografía e Historia y Matemáticas) y el contexto
socioeconómico de la población en otros tres departamentos (Lengua,
Física y Química e Inglés). Por su parte, en el de Matemáticas se
constata una mayor proporción de mujeres.

Tabla 4: Modelo 2. Análisis de regresión multivariante. Relación de la

formación permanente de los departamentos con sus características y
el contexto socioeconómico.
En síntesis, la formación permanente del profesorado de Educación
Secundaria en Asturias no es homogénea y se asocia a las
características del profesorado y al contexto socioeconómico de los
centros. A nivel de departamento los factores que se asocian a la
formación son diferentes. Esto implica que los factores que influyen en
la formación permanente de un centro no son los mismos para los
distintos departamentos que se integran en él, o dicho de otra forma,
las diferencias observadas entre los departamentos se asocian a la
formación permanente de éstos. Es llamativo igualmente el hecho de
que los departamentos realizan un bajo porcentaje de formación en su
asignatura, quizás atribuible a que para los sexenios se necesitan 100
horas de formación, independientemente de en qué se formen. Por lo
tanto, la formación permanente del profesorado es realizada en menor

2047
medida por el profesorado que tiene menos edad y experiencia y
alumnado de mayor nivel socioeconómico, bien porque dispone de
más conocimiento de los estudiantes, estrategias y recursos para el
aula y considera que necesita menos formación permanente (Feixas,
2002), bien porque la formación permanente no se adecua a sus
necesidades en un determinado momento -heterogeneidad- o entorno
-contextualizada- (Imbernón, 1998).
5. ALGUNAS CUESTIONES QUE PLANTEA EL MAPA DE LA
FORMACIÓN PERMANENTE EN ASTURIAS
La cuestión de fondo que plantea nuestro análisis consiste en saber a
qué necesidades responde la formación permanente que realiza
actualmente el profesorado, en otras palabras, ¿está en función de las
necesidades del alumnado?, ¿busca un sistema compensatorio donde
el profesorado que atiende a alumnado con más necesidades esté
mejor formado? La realidad parece confirmar lo contrario: el
profesorado con más puntuación (más años de experiencia, de
permanencia en un mismo centro, desempeño de cargos directivos,
más cursos de formación, más titulaciones universitarias, más
publicaciones...) obtiene destinos en zonas más céntricas y urbanas,
con alumnado de nivel socioeconómico más alto; mientras que el
profesorado con menor puntuación es destinado a zonas rurales más
aisladas o suburbios de las grandes ciudades, con poblaciones de más
bajo nivel socioeconómico, por lo que la formación del profesorado
guarda una relación directa con los sistemas de adscripción del mismo.
Sería por tanto pertinente revisar las políticas de adscripción del
profesorado, de forma que el profesorado con más experiencia no
fuera destinado a las poblaciones de mayor nivel económico.
Otra cuestión de especial relevancia es la evaluación de la formación
permanente. La multiplicidad de organismos que ofertan actividades
de formación (universidad, centros de formación, autoridades locales,
sindicatos...), los distintos niveles de oferta (local, provincial, regional,
nacional...) y su diversidad (obligatoria, opcional, durante el horario
laboral, fuera de dicho horario, etc...) hacen complejo un modelo
único de evaluación a nivel nacional o regional, así como la
comparación entre los diferentes sistemas de formación permanente

2048
(Eurydice, 2001). Las administraciones educativas tampoco han
promovido evaluaciones sistemáticas, siendo escasos los estudios de
investigación realizados a estos niveles (García Álvarez, 1996;
Reynolds, 2003). En España no existen informes regulares de
evaluación a nivel estatal, únicamente se publican los Planes y las
Memorias de actividades de formación permanente, con el número de
actividades realizadas y número de profesores/as asistentes (ambos
clasificados por etapas, asignaturas y comunidades autónomas), al
igual que ocurre con los respectivos informes de las Comunidades
Autónomas. La unidad de evaluación es el curso, de forma que la
evaluación acaba cuando acaba el curso, sin considerarlo en el
conjunto del programa, en relación a un itinerario formativo o
teniendo en cuenta su continuidad en las prácticas docentes (San
Fabián, 1996). Aunque es cierto que existen evaluaciones de las
diferentes entidades y a distintos niveles, la realidad es que la mayor
parte de las veces son recuentos de datos de participación y opinión.
Esto lleva a preguntarnos en qué se apoyan las decisiones de gestión y
planificación de la formación permanente. Si realmente radican en
procesos de detección de necesidades de formación, ¿cómo se evalúan
dichas necesidades? ¿con qué criterios se confecciona la oferta
formativa por parte de las instituciones responsables de la misma?. En
realidad, lo que se cuestiona es si existen programas de formación o
sólo conjuntos de actividades de perfeccionamiento agrupadas en
torno a algún tópico. Una posible explicación podría ser que la
efectividad de la formación permanente está siendo definida en función
de la asistencia del profesorado a las actividades, del número de
actividades realizadas y de los resultados de los cuestionarios de
satisfacción que se reparten al final de la actividad (Zufiaurre,1999).
Son varias las investigaciones realizadas sobre la formación
permanente del profesorado (De Miguel, 1996; Murillo, 2000) que
señalan que los programas de formación deberían responder a las
necesidades reales del profesorado y a las características propias del
contexto en que se encuentran. Por lo tanto, habría que analizar cómo
ha sido realizada la detección de necesidades de formación, en función
de qué factores determina el profesorado sus necesidades y de quién

2049
son las necesidades: del profesorado, del alumnado, de determinado
alumnado, del centro, del departamento, etc... (Vicente, 1996), o si
existe discrepancia entre las necesidades expresadas en los
cuestionarios y sus preocupaciones prácticas (San Fabián, 2000).
Asumiendo que no parece adecuado ni equitativo dotar de la misma
formación permanente a todo el profesorado por igual, en los planes
de formación sería necesario tener en cuenta tanto la diversidad del
profesorado intracentro -entre sus departamentos- como intercentros,
partiendo de su experiencia y formación previas y contextualizando la
formación en las necesidades de la población donde ejerce la docencia.
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FORMANDO A PERSONAS SORDAS USUARIAS DE LA
LENGUA DE SIGNOS: UNA PROPUESTA INNOVADORA
Maria del Pilar Fernández Viader
Silvia Valdespino Núñez
Esther Pertusa Venteo
Maria Josep Jarque Moyano
Paloma Nieva Fenoll
Francisca Pulgarin Fernández (13)
Palabras clave:sordera, lengua de signos, curso de postgrado,
igualdad de oportunidades
1. ANTECEDENTES
El descubrimiento y la descripción de las lenguas de signos como
lenguas naturales por parte de los lingüistas, las evaluaciones
cognitivas globales que demostraron mejores resultados en los niños y
niñas sordos hijos de padres sordos y el fracaso escolar masivo en la
educación de los sordos, tras más de un siglo de implementación
mundial de las metodologías educativas exclusivamente oralistas, ha
conducido progresivamente al planteamiento de un cambio radical en
los modelos educativos para los sordos. Tal cambio, fundado en el
progreso de los conocimientos lingüísticos, psicolingüísticos,
neuropsicológicos y cognitivos, implica una nueva concepción del niño
y niña sordos, virando desde un anclaje clínico-terapéutico hacia una
definición socio-antropológica de la sordera, y supone como premisa
una doble revalorización: la de la lengua de signos como primera
lengua del niño sordo y la del adulto Sordo en un nuevo rol dentro del
ámbito escolar.
La nueva propuesta, difundida actualmente en buena parte del mundo
y, en consecuencia, también en instituciones educativas de sordos en
Cataluña y en España, designada con el término genérico de educación

2052
bilingüe, se orienta al cumplimiento de cuatro objetivos generalmente
olvidados en las escuelas para sordos: la creación de un ambiente
lingüístico apropiado a las formas particulares de procesamiento
cognitivo y comunicativo de estos niños y niñas; su desarrollo socio-
emocional íntegro, a partir de su identificación con adultos Sordos; la
posibilidad de que estos niños y niñas desarrollen una teoría sobre el
mundo sin condicionamientos de ninguna naturaleza y el acceso
completo a la información curricular y cultural (Skliar, Massone y
Veinberg,1995).
Frente a este cambio de paradigma para educar a los sordos,
enmarcado en una teoría que modifica totalmente la ancestral visión
limitante y patológica de la sordera, centrada en la negación de la
existencia de las lenguas de signos, de la cultura y la historia
construídas por las personas sordas a través de los tiempos, para el
desarrollo de nuestra propuesta nos ubicamos en el modelo
socioantropológico, en el cual la comunicación, la socialización y
alfabetización de los sordos toman tintes totalmente opuestos a los
que imperaron durante más de 200 años en España.
La Universidad de Barcelona ha sido pionera en adoptar esta
perspectiva y generar cambios en la investigación, la educación y la
intervención dentro del nuevo modelo. Desde dicha perspectiva hemos
planificado propuestas de formación de adultos que tienen como
objetivo sustentar cambios que sustenten el desarrollo de acciones
optimizadoras para estas poblaciones.
La experiencia impulsada desde la Universidad de Barcelona se ha
canalizado en la Facultad de Formación del Profesorado. Entre tales
acciones destacamos la investigación sobre las lenguas de signos,
sobre los nuevos modelos bilingües para la alfabetización y educación
de los sordos. Tales acciones sustentan el desarrollo de ofertas de
nuevos títulos propios orientados a la formación de personas sordas
desde la perspectiva sociocultural mencionada, incorporando
contenidos de formación de lengua de signos y de la Comunidad
Sorda, y considerando como requisito de acceso en algunas
titulaciones la competencia en una Lengua de Signos, reconocida como
la lengua natural de los sordos.

2053
Así, sustentados en estos planteamientos, desde septiembre de 2003
se ofertaron desde la Facultad de Formación del Profesorado cursos de
postgrado y de extensión abiertos a la Comunidad Sorda en general y
a estudiosos interesados en ella y se desarrollaron una serie de
proyectos complementarios afines. El objetivo ha sido llenar el vacío
existente en la formación de las personas sordas y de profesionales
que vayan a trabajar con niños y niñas sordos, contribuir también a la
formación de modelos de comunicación y de educadores para las
escuelas bilingües para sordos, al amparo de la Ley del 27/2007 del 23
de octubre, publicada en el BOE 24 de octubre del 2007.
2. CONTEXTUALIZACIÓN
Es sabido que en la Historia de la educación de las personas sordas en
España se ha puesto de relieve el impactante fracaso escolar de este
colectivo, generación tras generación.
En diferentes contextos se ha hecho evidente que el número de
personas con sordera profunda que inician estudios universitarios es
desproporcionadamente bajo, más aún los que consiguen un título
universitario (MEC, 1996, Fernández Viader, 1999, RIID-LLSS, 2007).
Una de las principales razones de este fracaso se debe a que la gran
mayoría de los niños y niñas sordos no adquieren de forma adecuada
en los primeros años de su vida una primera lengua que les permita
desarrollar todo su potencial cognitivo, afectivo y social y en la que
puedan expresarse con la suficiente destreza. Este hecho indica que el
sistema educativo español necesita la implementación de cambios
optimizadores para las personas con discapacidad auditiva.
Puesto que las investigaciones de la última década demuestran que las
lenguas de signos adquiridas tempranamente pueden contribuir de
manera decisiva a un mejor desarrollo cognitivo, social y afectivo de
los niños sordos de nacimiento con sordera severa y profunda
(Meadow,1968, Parisot, Dubuisson, Lelievre, Vercaigne-Menard &
Villeneuve,2005; Mayer & Tane,1999) se hace necesario que la
sociedad y las Universidades potencien la investigación y la docencia
de estas lenguas, para lograr que su uso se normalice de modo que
puedan ser fácilmente adquiridas en los inicios de su vida por cualquier
persona que las precise y puedan ser usadas y aprendidas por su

2054
entorno familiar y social de forma adecuada.
A partir de las investigaciones más recientes en los campos de la
didáctica general, de la lingüística, la didáctica de las lenguas
segundas, la antropología y la psicología, y revisadas las concepciones
sobre la sordera y el proceso de alfabetización de los sordos, es
necesaria una redefinición del sordo como sujeto de aprendizaje y
como sujeto bilingüe. Cada vez se hace más evidente la necesidad de
asegurar la implantación de modelos educativos bilingües y
biculturales, por ello debe restituírse a la escuela gran parte de la
responsabilidad de coordinar e impulsar cambios en el camino de
construcción de conocimientos de los niños, niñas y jóvenes sordos,
desde la implementación de proyectos educativos bilingües y
biculturales (lengua de signos-lengua escrita-lengua oral) en los
diferentes niveles educativos durante todo el período de escolarización
del niño y niña sordos, a fin de garantizar el acceso a los
conocimientos y habilidades impartidas en igualdad de condiciones con
el alumnado oyente, así como de permitirle profundizar en el
conocimiento de la lengua de signos, entre el resto de contenidos del
curriculum. Esta concepción aleja a la escuela, definitivamente, de
actividades de rehabilitación y las personas sordas adultas van a
ocupar un lugar de referencia como elementos de identificación, para
los jóvenes sordos y sus familias (Fernández Viader, 1994c, 1996).
Desde esta perspectiva los niños y niñas sordos forman parte de una
comunidad minoritaria poseedora de un idioma y una cultura propios,
condición negada durante mucho tiempo. En Cataluña este idioma es
la lengua de signos catalana (LSC), que el nuevo Estatut reconoce e
impulsa. Las herramientas pedagógicas acordes con este nuevo
paradigma comienzan a desarrollarse en la última década en
Cataluña. De ahí la importancia de la acción que presentamos.
En consecuencia, en la actualidad algunas escuelas que escolarizan a
estudiantes sordos están modificando sus proyectos educativos y
lingüísticos y orientándose hacia modelos bilingües, la mayoría de ellos
se trataba de modelos consecutivos (lengua de signos -LS- y lengua
oral en su representación escrita y hablada). En esta última década las
instituciones educativas para sordos que han optado por este modelo

2055
se están expandiendo en todo el territorio (Fernández Viader, en
prensa).
Es necesario enfatizar que la instauración de modelos bilingües para
los sordos no ha resultado una tarea sencilla, y deben superarse
todavía algunas complicaciones, enmarcadas en ámbitos diversos. Por
un lado, se deben superar barreras políticas, pues aunque estén
oficialmente reconocidas las Lenguas de Signos en España como
lenguas del territorio español y como lenguas naturales de los sordos,
debemos poner de relieve que este reconocimiento es muy reciente y,
en consecuencia, estas lenguas no cuentan en la actualidad con el
mismo estatus que las lenguas orales en el país (Pertusa y Fernández
Viader, 2005), siendo no sólo minoritarias, sino también minorizadas.
Por otro lado, el desarrollo de modelos educativos bilingües requiere
los necesarios recursos materiales y humanos. Dada la escasa
tradición de estos proyectos, los recursos materiales son todavía
escasos en comparación con los existentes para las lenguas orales.
Añadir que son también escasos los profesores preparados para
impartir esta docencia, competentes en lengua de signos, formados
didácticamente y capaces de impartir instrucción y contenidos del
curriculum a alguien que no tiene acceso a la forma hablada requiere
algo más que unas buenas habilidades comunicativas. "Este profesor
necesita saber mucho acerca de la gramática de la lengua que enseña
así como la lengua que esté enseñando" (Ahlgren,1994).
Se considera, pues, necesario disponer de referentes lingüísticos
adultos que actúen como modelos de identificación y como expertos
instructores en LSC para los niños y jóvenes sordos. En consecuencia,
asumimos el reto de formar a estos profesionales sordos cualificados y
especializados en la enseñanza de la lengua de signos.
Por ello, enfocamos parte de nuestra preocupación docente actual en
la formación de estos especialistas, es una demanda que realizan las
instituciones expertas en la educación de sordos. Las escuelas de
sordos que han optado por el modelo bilingüe evidencian la necesidad
de disponer de referentes lingüísticos adultos que actúen como
modelos de identificación y como expertos instructores en Lengua de
signos para los niños y jóvenes sordos; expertos en lengua de signos y

2056
formados como maestros y educadores. Esta tradición apenas existe
en el mapa actual de titulaciones en el país lo cual nos ha movido,
desde la Universidad de Barcelona, en la Facultad de Formación del
Profesorado, a asumir, desde el curso 2006, el reto de formar a
profesionales sordos usuarios de una lengua de signos, para
cualificarlos como especialistas y asesores en lengua de signos y que
realizan sus funciones como docentes y asesores en escuelas bilingües,
en familias con hijos sordos y en el mundo asociativo. Se trata de un
título propio que está recibiendo a estudiantes sordos de diferentes
países interesados en esta formación.
En algunos países nórdicos y en EEUU existen experiencias de
formación superior para jóvenes y adultos sordos. Haciéndonos eco
desde la UB de estas experiencias y de las propias demandas del
colectivo asociativo de personas sordas, se puso en marcha el curso de
Postgrado y Extensión universitaria de Especialista en lengua de signos
catalana (LSC), Profesor y Asesor de LSC. En todo momento la
coordinación del postgrado y el equipo docente se ha realizado en
estrecha colaboración a la colaboración con el movimiento asociativo
de personas sordas y sus familias destacando a la Fundación ILLESCAT.
(Fundación Privada Instituto de la lengua de signos de Cataluña), de
alto prestigio en la Comunidad Sorda catalana. Esta colaboración se ha
formalizado mediante convenios.
3. CONTENIDOS DE LA EXPERIENCIA
Nuestra experiencia precedió y es acorde con las conclusiones de la
red universitaria de lenguas de signos en la cual participamos y que,
declaraba que las Universidades deben asumir el reto de formar
profesionales altamente cualificados y especializados en la educación
de las personas sordas en todos los niveles educativos. Profesionales
que deberían ser bilingües en lengua oral y lengua de signos, así como
haber adquirido los conocimientos más actualizados sobre las
investigaciones en el área del bilingüismo. En el documento se
proponía que las Universidades debían ofrecer Cursos de Grado y/o
Postgrado de formación del profesorado especializado en la enseñanza
de las lenguas de signos, de los intérpretes y mediadores encargados
de su aplicación en las áreas sociales en las que su intervención sea

2057
precisa (RIID-LLSS (2007).
Nuestra experiencia se orienta, en suma, a la inserción de personas
Sordas en la comunidad educativa universitaria, como estudiantes y
como docentes, partiendo de sus habilidades en LSC, de sus
conocimientos experienciales de la sordera, y de sus posibilidades de
aprendizaje a través del canal visual-gestual. El profesorado de la UB
instruye directamente a los estudiantes sordos usando la LSC como
instrumento de mediación semiótica y de acceso al curriculum. Cuando
ésto no es posible, se introduce la figura del intérprete de LSC en las
aulas. En el caso de los estudiantes con sordoceguera se incorporan las
nuevas tecnologías adaptadas y la figura mediadora del guía intérprete
(GI). Por los antecedentes del tradicional fracaso alfabetizador de las
personas sordas el número de candidatos para el curso de extensión
universitaria supera al de los inscritos al Postgrado.
Así, el objetivo principal de la titulación de Postgrado que ofertamos es
ofrecer una formación profesionalizadora a personas sordas usuarias
de la LSC, como expertos docentes de esta lengua, siendo ésta misma
el principal instrumento vehicular para la instrucción.
El curso se organiza en 20 créditos, con los siguientes contenidos:
Didáctica aplicada a la LSC; Psicología de la Educación; Lingüística
aplicada a la LSC; Psicosociología de la Comunidad Sorda; Historia de
la Comunidad Sorda; Talleres de LSC; -Trabajos de investigación;
Prácticas de Profesor de LSC y Memoria de Prácticas.
4. RESULTADOS
Nuestro postgrado de especialista en LSC, Asesor y profesor de LSC de
la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de
Barcelona contribuye a la formación de personas Sordas como
docentes de la LSC y como modelos de identificación para los jóvenes
sordos escolarizados en las aulas de educación infantil y primaria y
para sus familias. El profesorado, sordo y oyente, que imparte esta
formación, planifica e imparte la docencia sin barreras de
comunicación, gracias a la compresión y aceptación de las diferencias
y la adaptación mutua. La lengua vehicular (lengua de signos) es
compartida por el equipo docente, lo cual facilita la coordinación
docente y la superación de barreras.

2058
Se ofertan dos niveles de formación, en función de la titulación de
acceso a estos cursos: Postgrado y/o extensión universitaria. Han
finalizado dos promociones con esta formación, con un total de 33
personas Sordas y una alumna con sordoceguera. Actualmente la
experiencia se ha internacionalizado y el número de estudiantes
provinentes de otros países se está incrementando (Finlandia, Bélgica,
Marruecos, Venezuela, Nigeria). El nivel de satisfacción del alumnado y
el del equipo docente es elevado, lo cual se plasma en la continuidad
periódica del postgrado y las sucesivas promociones (en el presente
curso académico se ha iniciado la tercera promoción). Los resultados
obtenidos son altamente satisfactorios, también por lo que se refiere a
los logros de los fines ocupacionales de la formación que ofertamos,
pues las primeras promociones han accedido ya al mercado laboral,
con un porcentaje de ocupación superior al 90%, ejerciendo las
funciones específicas atribuidas a esta formación en escuelas de
sordos, centros de secundaria, instituciones de formación de
intérpretes de lengua de signos y en el mundo asociativo, lo que
acredita el éxito del programa y garantiza su continuidad. El éxito de
la experiencia ha propiciado la gestación, desde el curso académico
2006-07, de un Máster oficial específico y excepcional, se trata del
Máster en Comunidad sorda, educación y lengua de signos, con dos
itinerarios, (interpretación de LSC y profesor de LSC), ofertándose por
vez primera una formación de tercer ciclo en el que sordos y oyentes
pueden compartir una formación de tercer ciclo, con curriculum e
intereses comunes
(http://www.ub.edu/fprofessorat/postgrau/master_llsignes.htm).
El desarrollo de la experiencia no ha sido una cuestión sencilla, dada la
escasez de tradición para alcanzar un perfecto modelo bi-bi (bilingüe-
bicultural) y la fragilidad de la comunicación en las aulas con personas
Sordas. En consecuencia, continúa siendo un reto para todos los
implicados que participan en el proyecto con el fin de contribuir a
elevar el proceso de formación de las personas sordas y a aumentar
sus expectativas académicas y laborales.
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(http://es.youtube.com/watch?v=nsMwDS6Ocg4)
LA DIVERSIDAD QUE SE RECONOCE EN EL DISCURSO
DOCENTE. ¿CÓMO SE ATIENDE EN EL AULA?
Nancy Núñez Soler (14)
Palabras claves:Discurso docente, Prácticas áulicas, Diversidad,
Innovación.
1. MARCO DE REFERENCIA
El proyecto de investigación que se propone comunicar en esta
oportunidad apela a describir la relación entre la teoría y la práctica,
entre el decir y el hacer para dar cuenta del estado del arte en cuanto
a la genuina atención a la diversidad en el aula. Estamos en un
momento en el que es necesario que se busquen nuevas estrategias
para educar más eficazmente a todos los estudiantes.
La sociedad del conocimiento se vincula con la pérdida de la
certidumbre y la descentración del conocimiento que alcanza a todos
los órdenes de la cultura. Si a esto agregamos un gran desarrollo de
las nuevas tecnologías que demuestran un salto en la capacidad
innovadora de la ciencia y la tecnología y que permiten que personas
ubicadas en cualquier parte del mundo accedan a una enorme cantidad
de información, se van configurando espacios sociales inéditos y
formaciones culturales que modifican las relaciones y acciones
humanas. Estos espacios y formaciones culturales generan nuevas
demandas a la educación formal y las instituciones se ven obligadas a
la revisión constante de sus propuestas de enseñanza.
El reto principal que afrontan los sistemas educativos mundiales es
cómo favorecer la inclusión de la diversidad. Hay claras
contradicciones entre los campos discursivos de las teorías y las
prácticas en contextos institucionales paradójicamente
homogeneizantes.

2061
El nuevo modelo educativo necesita una importante revisión que
promueva, en procesos de cambio e innovación, la reconstrucción de
la escuela desde un enfoque institucional- transformador. Claro que, no
hay posibilidades para una educación transformadora si, primero, no
se percibe que hay un problema y segundo si no se siente el deseo de
cambiar lo que está mal.
Tenemos la convicción de que el maestro que además de tener un
buen dominio disciplinar, de gozar de prestigio entre el cuerpo docente
de su contexto, de ser reconocida su competencia por padres y
alumnos, logra promover los mayores aprendizajes según las
posibilidades de cada niño, se constituye en el docente representativo
de una buena enseñanza del siglo actual. Lo que un niño aprende
depende de lo que él es, pero también y especialmente del tipo de
ayuda pedagógica que se ponga a su disposición.
Entendemos que un docente que reconoce en el discurso que tiene un
abanico muy amplio de individualidades en su clase, que prepara su
práctica con la intención de brindarles a todos una ganancia
pedagógica y toma decisiones referentes al verdadero valor de los
contenidos que pretende enseñar, ese docente está brindando una
buena enseñanza.
El problema que nos ocupa surgió de mi práctica cotidiana como
Maestra Directora de una Escuela Primaria Pública Inclusiva que recibe
niños de 4 a 14 años.
Haber transitado por el proceso desde la integración hasta la inclusión,
primero de niños con discapacidad y luego ampliando el concepto de
diversidad a las particularidades de cada alumno, nos ha dado indicios
empíricos de que la intervención docente y la postura del maestro
frente al aprendizaje, si pretende dar un sesgo constructivista a su
accionar, juegan un papel por demás preponderante.
He podido percibir que, aunque en el discurso, la atención a las
particularidades de los alumnos siempre está presente, en la práctica
áulica algo no funciona bien. Una muestra de ello es el alto porcentaje
de fracaso especialmente en los primeros grados escolares.
2. DESCRIPCIÓN DE LA APORTACIÓN
Esta comunicación consiste en mostrar los avances en un proyecto de

2062
investigación de corte cualitativo y descriptivo realizado en Uruguay y
está enmarcado en la elaboración de una tesis de Maestría en
Universidad ORT.
2.1. Proceso de actuación
• Nuestro punto de partida:
Fue advertir que algo funcionaba mal en cuanto a las estrategias
empleadas en la clase; respondían a modelos tradicionales y
homogeneizantes que ya no se pueden aceptar en nuestras escuelas.
El primer paso estaba dado: llegamos a advertir "problemas que los
demás pasaban por alto" para poder abrir un número importante de
diferentes entradas a un mismo concepto.
• Seguidamente nos planteamos un objetivo general a alcanzar:
Analizar si existe coherencia entre las concepciones de enseñanza
relativas a la atención a la diversidad y las propuestas pedagógicas
efectivizadas en el aula.
• ¿Con qué propósito?:
Para construir categorías teóricas que incrementaran el cuerpo de
conocimientos de la nueva agenda acerca de la enseñanza en situación
de diversidad.
• Planeamos una investigación situada sobre antecedentes ya
validados
Se realizó una revisión de la literatura en torno a las
conceptualizaciones sobre diversidad para articular un marco teórico
sólido que sirviera de base a nuestro proyecto.
• Luego hilamos más fino y nos propusimos objetivos particulares:

* Identificar buenas prácticas de enseñanza en situación de

diversidad
* Caracterizar estrategias didácticas que favorecieran las demandas
de cada uno de los alumnos de un grupo escolar.
* Explorar en las propuestas didácticas de los docentes las
concepciones de enseñanza sobre el tema diversidad.

El concepto de diversidad es muy amplio y de ninguna manera se

pretende agotar su abordaje en este trabajo. El enfoque estará
acotado a la perspectiva de la diversidad en cuanto a capacidades,

2063
motivaciones, expectativas y representaciones. Es cierto que bajo el
paraguas de la "igualdad" la escuela realizó muchas veces una
verdadera selección y exclusión. Pero también es cierto que bajo el
paraguas de la "diversidad" podemos correr el riesgo de legitimar aún
más las selecciones y las exclusiones. La palabra diferencia podría
llegar a sugerir cierto parámetro de contraste, cierto modelo de
referencia y hasta de excelencia. Por su parte el término diversidad
remite descriptivamente a la multiplicidad de la realidad o a la
pluralidad de realidades.
Creemos que la calidad de la propuesta educativa de una institución se
mide no solo en resultados académicos sino también en la disposición
de los docentes a ser sensibles a la diversidad de sus alumnos, a
favorecer el desarrollo de sus capacidades pero también de su
identidad personal y cultural, a promover el respeto entre los distintos
grupos de alumnos y el trabajo conjunto, a actuar de manera activa y
solidaria frente a lo distinto.
Una escuela que respete las demandas de la diversidad tiene que estar
orientada por dos ideas fundamentales:

• La valoración y la aceptación de todos los alumnos por lo que son y

pueden ser
• El reconocimiento de que todos los educandos pueden aprender.

Según referencias internacionales, los estudios sobre la formación de

los docentes concluyen que, en términos generales, aceptan esta
diversidad expresada en las diferentes capacidades intelectuales de los
estudiantes, de sus intereses y actitudes divergentes, de sus múltiples
condiciones sociales y culturales y la variedad de esquemas mentales
y procesos de aprendizaje, (Longas y Navaza, 1994). Pero en cambio,
lo que también señalan estos autores es que el reconocimiento teórico
de la diversidad no tiene su correlato empírico en las prácticas de los
educadores/as.
Con otras palabras: la observación de las prácticas concretas de los
profesores, en relación con la atención de la diversidad del alumnado,
no es coherente con los postulados que se sostienen desde el punto de
vista teórico; el discurso pedagógico se contradice con el hacer

2064
cotidiano de los profesores. Muchos profesores aceptan el reto de la
integración pero actúan en clase con criterios de exclusión y
selectividad. ¿Cómo explicar este conflicto entre teoría integradora y
práctica educativa selectiva cuando se trata de atender a todos los
alumnos?
Esos interrogantes son los que llevan a que un número importante de
países, entre los que se encuentra Uruguay, asuman la responsabilidad
de impulsar acciones tendientes a cambiar el marco jurídico vigente,
capacitar a los profesionales de la educación y promover un modelo de
gestión institucional innovador y dinámico necesarios para responder a
las nuevas y cambiantes exigencias de la sociedad, en la nueva etapa
de crecimiento y universalización de la educación básica a amplios
sectores de la población mundial. (UNESCO, 1966, 1976, 1990, 1998).
Se tomaron las prácticas de enseñanza como objeto de estudio y se las
analizó en el aula por ser el lugar de encuentros y desencuentros
atravesado por interacciones situadas en torno al saber y también el
lugar donde seguramente se empieza a tomar conciencia de las
diferencias individuales.
Este proyecto de investigación estuvo orientado a estudiar las
prácticas de aula de docentes del primer ciclo de Primaria de escuelas
públicas en cuyos proyectos institucionales se explicita la adhesión a la
atención a la diversidad.
Fue guiado por las siguientes preguntas exploratorias:

• ¿Qué entienden los docentes por "diversidad en el aula"?

• Cuando la diversidad se reconoce en el discurso, ¿cómo se
manifiesta en la propuesta didáctica?
• ¿Qué estrategias usan los maestros que logran buenos
aprendizajes en la totalidad del grupo?
• ¿Qué responsabilidad le compete al docente cuando los alumnos
"fracasan"?

3. METODOLOGÍA
Se realizó una investigación cualitativa observacional limitada a
identificar prácticas en relación con la diversidad desde una

2065
perspectiva exploratoria.
Fue una investigación longitudinal, se llevó a cabo a lo largo del año
escolar y estudió a los sujetos en distintos momentos del período
lectivo, observando diferentes instancias de la enseñanza y del
aprendizaje
La técnica que proveyó de más elementos relevantes fue la
observación. Se trató de una observación directa en la que se
utilizaron los sentidos para observar hechos y realidades sociales
presentes y a la gente en su contexto real. Abarcó todo el ambiente
escolar, el suceder del aula, la intervención docente, con la intención
de describir una realidad cotidiana. Consideramos conveniente realizar
una serie de visitas siempre dejando abierta la posibilidad de volver al
aula cuando los datos recogidos no fueron suficientes o para proponer
una observación de incidentes críticos que pudieran mejorar nuestra
perspectiva sobre el objeto de estudio en cuestión.
Para validar nuestra información entendimos importante recurrir a la
triangulación de técnicas.
Para ello empleamos las entrevistas que nos han permitido llegar a la
información a través de los propios agentes comprendiendo sus
posturas, sus inquietudes, sus dudas, sus preocupaciones.
Las entrevistas fueron semiestructuradas y de dos tipos: cortas y en
profundidad. Las cortas fueron dirigidas:
• Superiores jerárquicos de los maestros participantes de la muestra;,
considerados como fuentes primarias de información.
En un primer momento fueron previstas entrevistas cortas porque la
única finalidad era identificar los docentes que cumplieran con los
criterios de selección. No era nuestra intención estrechar vínculos sino
solo conocer los actores del escenario educativo y familiarizarnos con
el lenguaje de los informantes. Recordemos que el vocabulario
empleado en el escenario proporciona indicios importantes sobre el
modo en que las personas definen situaciones y clasifican su mundo de
manera que sugieren líneas de indagación e interrogación a las que se
debe estar atento. Se cuidó en todo momento evitar el riesgo de caer
en el peligro de la doble hermenéutica.
Este tipo de entrevistas se modificó durante la marcha de la

2066
investigación en el sentido que se realizaron entrevistas más
profundas a los Directores incluyendo comentarios sobre el concepto
de diversidad que circula en cada institución por entender que esa
información ampliaría el discurso institucional.
Las entrevistas en profundidad se previeron con:
• Los docentes seleccionados para la muestra.
Durante la entrevista se realizó un registro denso con la finalidad de
presentar el fenómeno en toda su riqueza abarcando sus relaciones
contextuales y sus diferentes niveles de significado. Además, en el
contacto directo pudimos registrar gestos, silencios, emociones,
miradas, que de otra forma se hubiesen perdido.
Para lograr una entrevista fértil a esta investigación, a los sujetos
entrevistados se les presentó el tema con mucha amplitud
interviniendo solo en casos en que se debía recuperar el objetivo, y
dejando hablar libremente. El punto de partida fue solicitar que
narraran su historia pedagógica y el motivo que les llevó a trabajar en
escuelas inclusivas.
Luego de la desgrabación de esta información se trianguló por el
Método de Maxwell, entregando una copia de las entrevistas a los
informantes para posibilitar la ampliación de información en aspectos
que pudieran haber quedado confusos o que dieran lugar a falsas
interpretaciones.
4. EN PROCESO
Con el fin de obtener una perspectiva más amplia, también se
triangulará la información con el análisis de los siguientes documentos
institucionales.
Fuimos cuidadosos en este aspecto, aceptando estos documentos solo
cuando el docente los ofrecía espontáneamente y con el fin de ver qué
tipo de vínculo establecen entre lo que creen y lo que registran. No se
les dio un lugar relevante para evitar correr el riesgo de caer en la
consideración de elementos de la agenda clásica de la didáctica.
Siendo nuestro propósito avanzar en las concepciones que dieran
sustento a esta temática, no se desestimaron otros textos producidos
por las propias escuelas durante la conformación de su propia
identidad institucional y que hicieron al acopio de investigación

2067
relevante.
Está en proceso aún el análisis de los datos de las entrevistas para
encontrar recurrencias que nos flechen el camino hacia su correcta
interpretación.
Sin embargo, dadas las características exploratorias de este estudio
creemos que propuestas didácticas orientadas a la verdadera atención
a la diversidad en el aula deben apuntar a describir lo que ocurre en
estas dimensiones:

• Organización y manejo del espacio áulico

• Interacciones en clase
• Expectativas ante los alumnos
• Abordaje del currículo
• Claridad de las consignas
• Hábitos de corrección de tareas
• Formas de agrupación de los alumnos
• Objetivos que se plantea el docente para cada niño
• Correlato con la forma de evaluación
• Papel que se asigna a las familias
• Vínculos con otros docentes
• Trabajo en redes sociales

Escenario actual:

• Docentes sesgados por el desconcierto en cuanto a la atención a la

diversidad.
• Conceptualizaciones teóricas incorporadas al discurso pero
propuestas didácticas homogéneas.
• Dialéctica entre el significado y el significante de un término
polisémico como es "diversidad".
• Improvisación en cuanto a la atención individual de los alumnos.
• Escasas propuestas planeadas en forma sistemática y organizada.
• Lo que se observa son maneras de actuar de corte intuitivo,

2068
 basadas en la experiencia profesional.

Posibles escenarios de desenlace:

• Despertar la genuina inquietud por la temática desde las aulas.

• Promover la necesidad de atender a todos los alumnos como parte
constitutiva del accionar docente en todo el proceso, desde la
ideación mental pasando por el diseño de las prácticas hasta su real
efectivización en el aula.
• Abrir nuevas interrogantes sobre la enseñanza y el aprendizaje en
el heterogéneo escenario actual.

Líneas de investigación que seguramente se pueden profundizar a

través de este estudio:

• Obstáculos para la atención a la diversidad

• Grado de responsabilidad del maestro en los casos de "fracaso
escolar"
• Las pérdidas en el aprendizaje: un análisis de los aprendizajes
defectuosos.
• Manejo del aula en situación de diversidad
• El trabajo en grupos docentes como estrategia de fortalecimiento
frente a la incertidumbre de la realidad.

5. CONCLUSIONES
Abordar el tratamiento de la diversidad en el aula es una propuesta
que desde lo pedagógico intenta dar cuenta de la complejidad del
suceder cotidiano en las escuelas ya que al ser emergentes
recurrentes en nuestras aulas desdibujan perfiles que se veían claros y
los vuelven borrosos.
Sostenemos que se debe resignificar la manera de comprender la
enseñanza ampliando su sentido y reconociendo en ella algunos hilos
más sutiles en su trama constitutiva.
Tenemos que formular intenciones en las que creamos sinceramente,
rediseñar las estructuras escolares para que sean congruentes con el

2069
espíritu de esas intenciones, abordar los aspectos pedagógicos creando
un ámbito en el que los docentes puedan realimentarse con los frutos
de su trabajo, reformular los currículos a fin de que lo estudiado por
los alumnos esté integrado y centrado en problemas evitando los
patrones de mal entendimiento en cada campo disciplinar y diseñar
prácticas de evaluación que no trivialicen lo que intentamos conseguir.
Con acierto opina Philippe Meirieu (1987), en que es la noción de
"clase" la que nos mantiene presos y encorsetados. Si se pensara en
flexibilizar la noción de grado, seguramente se obtendrían mejores
resultados en una escuela para que todos los alumnos puedan
aprender dentro de la riqueza de sus diferencias. Hacer más flexible la
estructura del ciclo primario sería introducir la alternancia de
momentos individualizados con tutorías y trabajo cooperativo,
disponer talleres metodológicos, flexibilizar los tiempos, diversificar las
formas de agrupamientos de los alumnos. Se podría "recentrar" la
escuela desde la mirada de un "profesional del aprendizaje" que,
durante la gestión de la clase, sabe exactamente qué ocurre durante
el acto de aprender y lleva a sus alumnos a descubrir su verdadera
identidad sin embretarse en una organización vertical del trabajo
pedagógico.
¿Cómo incidir en las prácticas reales de los maestros para que acepten
el desafío de diseñar estrategias de atención a la diversidad?
Estos son algunos de los aportes que, siguiendo a C. Minguez (2002)
consideramos más funcionales:

• Aplicaciones de procesos metodológicos potentes y acogedores de

la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje
• No reducir el acto educativo al modelo proceso producto sino que
debe valorarse un enfoque heurístico
• El profesor debe crear espacios de comprensión, diálogo, y
conocimiento compartido para facilitar así la participación amplia y
democrática del alumnado
• Se debe superar el modelo individualista y competitivo de las
actividades de aprendizaje y elaborar modelos de aprendizaje
cooperativo

2070
 • Estructurar las actividades de forma cooperativa, considerando la
heterogeneidad de cada grupo de estudiantes
• Planificar actividades como grupos de investigación en el aula,
aprendizaje por parejas y realizar tutorías permanentes como apoyo
de las mismas.
• Organización flexible del currículo

A estos aspectos me parece importante agregar:

• Nuevo modelo de gestión institucional que dé lugar a innovadores

escenarios educativos que involucren a toda la matriz institucional.
• Fuerte liderazgo del Maestro Director
• Fortalecimiento de redes de apoyo intra e interinstitucionales
• Reversión del pensamiento de los profesionales de la educación
• Modificación en la formación inicial de Maestros dándoles a
conocer, en el marco de una filosofía integradora, estrategias
curriculares de atención a la diversidad que les permitan elaborar
serios proyectos de intervención

La agenda para la reforma educativa genuina y la preparación

significativa de los docentes para el Siglo XXI es formidable. El
optimismo está en la habilidad de enfrentar la complejidad y empezar
a trabajar juntos para encarar el desafiante futuro que tenemos por
delante. Esto nos obligará a abandonar antiguos hábitos y expectativas
tradicionales para empezar a navegar por nuevos mares.
Creo que para cambiar la escuela se debe partir de un cambio en la
visión que subyace de la profesión docente. Un docente experto es
quien sabe desplegar los saberes en forma estratégica, quien puede
manifestarse de manera pertinente y exitosa en contextos socio-
educativos específicos, que demandan determinadas prácticas
especializadas y focalizadas en la solución de problemas situacionales.
Debemos recuperar la profesionalización docente. Muchas reformas
educativas llevaron a la desprofesionalización docente y nos
convirtieron en técnicos que solo podíamos aplicar currículos iguales
para todos los alumnos.

2071
Por formación se nos ha hecho creer que existen recetas que,
siguiendo paso a paso, nos asegurarían resultados exitosos. Hoy,
enfrentados a otra realidad, nos sentimos, en una gran mayoría,
desalentados. Aquello que por mucho tiempo se creyó absoluto y
verdadero ha dado contra la realidad que dice que no todos aprenden
dentro de un corte de normalización, una de las razones de la crisis de
la escuela como entidad social, pero no por ello se debe dejar de
enseñar.
Aún sabiendo que estamos parados en tembladeral de las
incertidumbres el ideal de hombre feliz, realizado, integrante activo de
una sociedad mejor, es posible y vale la pena intentarlo.
Situándonos en la postura de atender a todos los alumnos bajo nuestra
responsabilidad y sostenida por investigaciones como las de Philippe
Jackson, se recupera otra arista de este trabajo: el accionar docente
deja "efectos perdurables" en la formación de la personalidad infantil,
por lo tanto, en esa "fuerza modeladora" hallamos otra razón por la
cual la enseñanza debe ser cuidadosamente ejecutada: para ser
agentes formadores de ciudadanos respetuosos de las diferencias.
Pero además, para ser agentes formadores de nosotros mismos como
personas, porque sin dudas, "tengo la convicción que el ser docente
tuvo un efecto profundo en mi vida e incluye la sensación de estar en
deuda con la enseñanza por llevarme a la plenitud de mi vida"
A través de la educación tenemos la oportunidad de formar "mejores
personas" y pero también de "ser mejores personas" porque implica
hacernos cargo del reservorio de obligaciones morales que hoy
navegan en el vacío pedagógico.
Deseo trasmitir, al cerrar esta comunicación, un sentimiento que ha
sido vela de mi formación profesional: "El niño podrá ser víctima de su
destino, pero nunca lo será de mi negligencia".
6. BIBLIOGRAFÍA
BAQUERO, R. (2007). "Escolarización, desarrollo y aprendizaje. Un
problema político. Una mirada desde los enfoques socioculturales". En
Rev. Quehacer educativo Oct 2007. Separata II - Montevideo:
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2072
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MEIRIEU, Ph. 1987. Aprender sí, pero ¿cómo? París: Octaedro.
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Madrid: Morata.
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profesorado en la educación media del Uruguay. En Contexto
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SALINAS FERNÁNDEZ, B (1995) Límites del discurso didáctico actual.
En Volver a pensar la educación. Vol II. Prácticas y discursos
educativos (Congreso Internacional de Didáctica). Madrid: Morata.
(1) Escuela de Ciencias de la Educación (Monterrey Nuevo León, México).
Ver Texto

(2) El Grupo Stellae de la Universidad de Santiago de Compostela es un grupo de

investigación coordinado por la profesora Lourdes Montero y configurado por los
profesores, Quintín Álvarez, Raúl Eirín, Mª Dolores Fernández Tilve, Fernando Fraga,
Herminia García Ruso, Adriana Gewerc, Rufino González Fernández, Olga Mª
González Guisande, Mª Laura Malvar, Esther Martínez Piñeiro, Eulogio Pernas, Jesús
Rodríguez Rodríguez, Mª Dolores Sanz Lobo y Mª del Pilar Vidal Puga y la becaria de

2073
 investigación Mª Helena Zapico.
Ver Texto

(3) El Grupo Stellae de la Universidad de Santiago de Compostela es un grupo de

investigación coordinado por la profesora Lourdes Montero y configurado por los
profesores, Quintín Álvarez, Raúl Eirín, Mª Dolores Fernández Tilve, Fernando Fraga,
Herminia García Ruso, Adriana Gewerc, Rufino González Fernández, Olga Mª
González Guisande, Mª Laura Malvar, Esther Martínez Piñeiro, Eulogio Pernas, Jesús
Rodríguez Rodríguez, Mª Dolores Sanz Lobo y Mª del Pilar Vidal Puga y la becaria de
investigación Mª Helena Zapico.
Ver Texto

(4) El Grupo Stellae de la Universidad de Santiago de Compostela es un grupo de

investigación coordinado por la profesora Lourdes Montero y configurado por los
profesores, Quintín Álvarez, Raúl Eirín, Mª Dolores Fernández Tilve, Fernando Fraga,
Herminia García Ruso, Adriana Gewerc, Rufino González Fernández, Olga Mª
González Guisande, Mª Laura Malvar, Esther Martínez Piñeiro, Eulogio Pernas, Jesús
Rodríguez Rodríguez, Mª Dolores Sanz Lobo y Mª del Pilar Vidal Puga y la becaria de
investigación Mª Helena Zapico.
Ver Texto

(5) El Grupo Stellae de la Universidad de Santiago de Compostela es un grupo de

investigación coordinado por la profesora Lourdes Montero y configurado por los
profesores, Quintín Álvarez, Raúl Eirín, Mª Dolores Fernández Tilve, Fernando Fraga,
Herminia García Ruso, Adriana Gewerc, Rufino González Fernández, Olga Mª
González Guisande, Mª Laura Malvar, Esther Martínez Piñeiro, Eulogio Pernas, Jesús
Rodríguez Rodríguez, Mª Dolores Sanz Lobo y Mª del Pilar Vidal Puga y la becaria de
investigación Mª Helena Zapico.
Ver Texto

(6) El Grupo Stellae de la Universidad de Santiago de Compostela es un grupo de

investigación coordinado por la profesora Lourdes Montero y configurado por los
profesores, Quintín Álvarez, Raúl Eirín, Mª Dolores Fernández Tilve, Fernando Fraga,
Herminia García Ruso, Adriana Gewerc, Rufino González Fernández, Olga Mª
González Guisande, Mª Laura Malvar, Esther Martínez Piñeiro, Eulogio Pernas, Jesús
Rodríguez Rodríguez, Mª Dolores Sanz Lobo y Mª del Pilar Vidal Puga y la becaria de
investigación Mª Helena Zapico.
Ver Texto

(7) El Grupo Stellae de la Universidad de Santiago de Compostela es un grupo de

investigación coordinado por la profesora Lourdes Montero y configurado por los
profesores, Quintín Álvarez, Raúl Eirín, Mª Dolores Fernández Tilve, Fernando Fraga,
Herminia García Ruso, Adriana Gewerc, Rufino González Fernández, Olga Mª
González Guisande, Mª Laura Malvar, Esther Martínez Piñeiro, Eulogio Pernas, Jesús
Rodríguez Rodríguez, Mª Dolores Sanz Lobo y Mª del Pilar Vidal Puga y la becaria de

2074
 investigación Mª Helena Zapico.
Ver Texto

(8) Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, Escuela Universitaria de

Magisterio de Donostia-San Sebastian (Campus: Guipúzcoa).
Ver Texto

(9) Estancia que recibió la ayuda de económica de USAC, Universidad del País Vasco-
Vicerrectorado de Relaciones Internacionales. Convocatoria de ayudas para
actividades promovidas dentro del Convenio de Colaboración entre la UPV/EHU y las
Universidades de Estados Unidos de América Miembros del University Studies
Abroad Consortium (USAC), 2008.
Ver Texto

(10) Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea.

Ver Texto

(11) Universidad de Oviedo.

Ver Texto

(12) C.R.A. de Castrillón.

Ver Texto

(13) Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona,

Ver Texto

(14) ANINET, Uruguay

Ver Texto

2075
Páginas de crédito
Presentación
Apartado A. Dirección de Instituciones Educativas
Capítulo I. Realidad y perspectivas en la dirección escolar
Capítulo II. Competencias profesionales de los directivos escolares.
Identificación y desarrollo
Capítulo III. Liderazgo en las organizaciones sociales
Capítulo IV. Dirección de organizaciones educativas y
sociolaborales: la perspectiva social y la perspectiva de la igualdad
de género
Capítulo V. La dirección de centros educativos del siglo XXI:
alternativas ante los retos de hoy
Apartado B. Organización de la atención a la diversidad
Capítulo VI. Garantizar que cada alumno es importante: la mejora
de la equidad dentro de los sistemas
Capítulo VII. Respuestas organizativas y pedagógicas ante el riesgo
de exclusión educativa
Capítulo VIII. Modelos organizativos de orientación educativa y
profesional al servicio de la mejora escolar
Capítulo IX. Potencialidades y limitaciones de los servicios y redes
de apoyo a los centros educativos para la mejora escolar: una
revisión desde la teoría, la política y la práctica
Capítulo X. Las organizaciones sociales (socioeducativas) ante el
reto de la educación para el desarrollo y la cohesión social
Apartado C. Procesos de participación, innovación y cambio
Capítulo XI. Perspectivas sociológicas sobre la organización
escolar: cuestiones recurrentes en la era de la globalización
Capítulo XII. La participación en educación: necesidad y
compromiso
Capítulo XIII. La práctica de la innovación educativa: contextos y
procesos

2076
 Capítulo XIV. Estructuras organizativas y cambio en los Centros de
Formación Permanente del Profesorado
Apartado D. Desarrollo organizativo en la universidad
Capítulo XV. Organización y gestión en la universidad
Capítulo XVI. Diseño y gestión de planes de estudio en la Educación
Superior
Capítulo XVII. Las competencias evaluativas: papel de las agencias
de calidad como organizaciones competentes para la mejora de las
universidades y de la sociedad
Capítulo XVIII. Investigación institucional sobre la universidad
Apartado E. Otras aportaciones
Capítulo XIX. El contexto externo
Capítulo XX. Los planteamientos institucionales y su desarrollo
Capítulo XXI. Las estructuras de organización y funcionamiento (I):
el liderazgo y la dirección escolar
Capítulo XXII. Las estructuras de organización y funcionamiento
(II): otros recursos
Capítulo XXIII. Las dinámicas de funcionamiento (I): la
participación
Capítulo XXIV. Las dinámicas de funcionamiento (II): la evaluación
y la calidad
Capítulo XXV. Las dinámicas de funcionamiento (III): la innovación
y el cambio
Capítulo XXVI. Organización y gestión diferencial de instituciones
Capítulo XXVII. La formación en Organización y Gestión
Capítulo XXVIII. Otras temáticas organizativas

2077
Índice
Páginas de crédito 2
Presentación 4
Apartado A. Dirección de Instituciones Educativas 9
Capítulo I. Realidad y perspectivas en la dirección escolar 9
Capítulo II. Competencias profesionales de los directivos escolares.
118
Identificación y desarrollo
Capítulo III. Liderazgo en las organizaciones sociales 162
Capítulo IV. Dirección de organizaciones educativas y sociolaborales: la
189
perspectiva social y la perspectiva de la igualdad de género
Capítulo V. La dirección de centros educativos del siglo XXI: alternativas ante
229
los retos de hoy
Apartado B. Organización de la atención a la diversidad 270
Capítulo VI. Garantizar que cada alumno es importante: la mejora de la equidad
270
dentro de los sistemas
Capítulo VII. Respuestas organizativas y pedagógicas ante el riesgo de exclusión
295
educativa
Capítulo VIII. Modelos organizativos de orientación educativa y profesional al
336
servicio de la mejora escolar
Capítulo IX. Potencialidades y limitaciones de los servicios y redes de apoyo a
los centros educativos para la mejora escolar: una revisión desde la teoría, la 392
política y la práctica
Capítulo X. Las organizaciones sociales (socioeducativas) ante el reto de la
426
educación para el desarrollo y la cohesión social
Apartado C. Procesos de participación, innovación y cambio 463
Capítulo XI. Perspectivas sociológicas sobre la organización escolar: cuestiones
463
recurrentes en la era de la globalización
Capítulo XII. La participación en educación: necesidad y compromiso 480
Capítulo XIII. La práctica de la innovación educativa: contextos y procesos 518
Capítulo XIV. Estructuras organizativas y cambio en los Centros de Formación
556
Permanente del Profesorado
Apartado D. Desarrollo organizativo en la universidad 592
Capítulo XV. Organización y gestión en la universidad 592
Capítulo XVI. Diseño y gestión de planes de estudio en la Educación Superior 639
Capítulo XVII. Las competencias evaluativas: papel de las agencias de calidad

2078
 como organizaciones competentes para la mejora de las universidades y de la 685
sociedad
Capítulo XVIII. Investigación institucional sobre la universidad 714
Apartado E. Otras aportaciones 757
Capítulo XIX. El contexto externo 757
Capítulo XX. Los planteamientos institucionales y su desarrollo 903
Capítulo XXI. Las estructuras de organización y funcionamiento (I): el liderazgo
990
y la dirección escolar
Capítulo XXII. Las estructuras de organización y funcionamiento (II): otros
1197
recursos
Capítulo XXIII. Las dinámicas de funcionamiento (I): la participación 1302
Capítulo XXIV. Las dinámicas de funcionamiento (II): la evaluación y la calidad 1365
Capítulo XXV. Las dinámicas de funcionamiento (III): la innovación y el cambio 1502
Capítulo XXVI. Organización y gestión diferencial de instituciones 1557
Capítulo XXVII. La formación en Organización y Gestión 1759
Capítulo XXVIII. Otras temáticas organizativas 1984

2079