CONFLICTOS EN LA EVOLUCION DE LA DIDCTICA

La demarcacin entre la didctica general y las didcticas especiales

En la evolucin de las disciplinas se producen reacomodaciones, reconstrucciones y tambin
profundos cambios de paradigmas. Este cambio esta marcado por los avances de la
investigacin y de la comunicacin entre los distintos campos del saber.
Dichas transformaciones no son simplemente acumulativas, si no que implican procesos
conflictivos.
El campo de las ciencias de la educacin no es ajeno a estas transformaciones. Pero en estas
ciencias se observa, mas que la integracin de distintos aportes del saber o la recomposicin
de postulados, una tendencia a la fragmentacin, lo que refleja fuertes pujas por la
dominacin. En lo que se refiere a la didctica, existe un debate muy actual respecto a esta
cuestin, y es el tema de la definicin del mbito de la didctica general y las didcticas
especiales.
La cuestin de la base normativa
La cuestin de la base normativa es uno de los puntos centrales en la definicin
epistemolgica de la didctica, ya que esta disciplina surge como espacio de concrecin
normativa para la realizacin de la enseanza.
Desde Comenio, la disciplina se constituye en el mbito de organizacin de las reglas mtodo
para hacer que la enseanza sea eficaz. La obra de Herbart, tambin apunto al desarrollo de
los pasos formales de la enseanza, enfatizando el proceso de la instruccin como
transmisin del saber. As, desde estos dos enfoques, se conform la produccin del discurso
de la didctica, particularmente ligado a: la bsqueda de utopas pedaggicas, la concepcin
de reglas de accin para la enseanza, conforme a pasos y medios determinados y, al
desarrollo de los sistemas educativos modernos y el optimismo pedaggico respecto de la
construccin de una sociedad mas justa y humana como responsabilidad de los estados
nacionales.
En las primeras dcadas del siglo xx, surge un nuevo enfoque en este desarrollo, por la
influencia de las ideas de la Escuela Nueva y sus expresiones metodolgicas. Aparecen las
primeras especializaciones de las propuestas didcticas, conformadas segn las etapas
evolutivas del alumno. En este punto se produce un desplazamiento desde el disciplinamiento
y la instruccin hacia el desarrollo del sujeto de aprendizaje.
El peso burocrtico del aparato escolar fue transformando estas contribuciones en didcticas
especiales para distintos niveles o ciclos de enseanza, lo que produjo un nuevo
desplazamiento del centro de enfoque: del sujeto de la enseanza hacia la organizacin del
sistema escolar. Se debilito entonces, la demarcacin epistemolgica de las
especializaciones, por su dependencia directa respecto del orden convencional o arbitrario
de la escolarizacin.

La normatividad de la didctica pudo funcionar como bisagra o realizacin intersticial de los

postulados de las utopas pedaggicas y las practicas educativas, se cumpla as con la
integracin de lo que Gimeneo distingue como los componentes bsicos de la ciencia de la
educacin: la explicacin (producto de la ciencia de la poca), la norma (como los postulados
en la accin) y la utopa (como motor o brjula orientadora del cambio).
Pronto, esta armona es distorsionada por la expansin del enfoque tecnicista de la
enseanza, que no abandono el criterio normativo sino que lo exacerbo.
La Didctica se desarrollo entonces como expresin de la tecnocracia.
Las propuestas didcticas reforzaron la certeza metdica, basada en el objetivismo, la
neutralidad poltica y la eliminacin simblica del sujeto y de los hechos de conciencia.
La ruptura mas importante con este enfoque responde a la revolucin terica de la Escuela
Critica en ciencias sociales. Estas teoras impactaron en diferentes aspectos. En lo
epistemolgico, se reivindic la comprensin de los fenmenos sociales como distintos de las
ciencias naturales de base experimental. Esta diferenciacin viene fundamentada por la no
cualificacin de los fenmenos naturales, los cuales son materiales no mediados por la
cultura, mientras que los datos y fenmenos sociales estn entramados en el contexto que en
trminos dialcticos se define como totalidad social. En lo poltico, se destac el papel de la
ideologa y sus usos: en primer lugar como supuesto metateorico y en segundo lugar en su
uso poltico, como justificacin de las relaciones de poder y legitimacin de la dominacin. En
lo metodolgico, se favoreci la hermenutica. Recuperando la complejidad cultural y la
mediacin del sujeto, la hermenutica propone la interpretacin como forma de aprehensin
de la totalidad en lo particular.
Confluyendo en esta perspectiva, otras configuraciones representativas de la didctica
contempornea han propuesto comprender y operar desde los sujetos y desde las practicas
particulares.
Con un enfoque ms dirigido al perfeccionamiento de la accin de la enseanza, otros aportes
destacaron que los problemas de la enseanza son siempre situacionales y que, por ende,
escapan a las formulaciones abstractas. Propugnan as, soluciones contextualizadas de
acuerdo con las caractersticas especificas de la experiencia educativa. Para ello, impulsan la
investigacin como componente del desarrollo del currculo y la participacin directa de los
docentes en el proceso. Destacan tambin, la importancia de apoyar el pensamiento del
profesor para tal desarrollo desde el lenguaje de la prctica.
La alusin a la hermenutica como herramienta de anlisis para la investigacin representa un
camino frtil. Pero estas perspectivas conducen a una problemtica impasse metodologica en
el terreno de la didctica (no slo respecto de la investigacin disciplinaria sino especialmente
de la realizacin de la enseanza) a causa del abandono de las reglas de procedimiento mas
generales y abarcadoras, que permitan operar a quienes ensean.
Fugas tericas y metodolgicas en las didcticas

El dominio de la didctica por el enfoque eficientista tecnocrtico y el financiamiento para la

planificacin de los sistemas educativos, trajo como consecuencia una nuevo desplazamiento
en la perspectiva, lo que convirti al currculo en un instrumento de control social.
La organizacin del currculo estaba centrado en objetivos. La construccin del currculo paso
a ser la llave maestra de la didctica, y sus objetivos, su brjula.
Los enfoques crticos y hermenuticos, le otorgan un nuevo significado a este concepto, al
descubrir su potencial para el anlisis de las formas de dominacin o de la totalidad social y
sus mltiples dimensiones: lo explicito y lo implcito, lo tcnico y lo poltico, el aula y la
institucin, entre otros ngulos de problematizacin.
De esta forma, la didctica (entendida como didctica general) fue creciendo en caudal
interpretativo- descriptivo, aunque todava fragmentario, y diluyendo su dimensin propositivonormativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemticos de accin.
Cuando de estas propuestas de accin se trata, el lugar fue ocupado por el desarrollo de
didcticas especiales centradas en los contenidos de instruccin, en los distintos mbitos
disciplinarios.
Si bien es cierto y legtimo plantear que para las especializaciones de la didctica se requiere
el trabajo conjunto con los expertos en las distintas disciplinas, el problema se plantea cuando
en lugar de un trabajo conjunto se opera la colonizacin de un experto sobre el otro.
Por lo tanto, hoy se puede distinguir en el campo de la Didctica (de la didctica en general y
de las didcticas especiales), una fuga en dos ordenes:
- Por un lado, la construccin de megateorias en el campo de la didctica general
comprometidas con un discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de producciones
cientficas en un marco global comprensivo, con la consecuente prdida de produccin de
reglas de accin.
Como ejemplo de este tipo de huida, puede citarse la produccin de Gimeneo Sacristn, quien
expresa su preocupacin respecto de las teoras en educacin, las que se muestran como un
gran conjunto de teoras sin que se consiga articularlas en un sistema. El autor va
construyendo una arquitectura que integra una gran cantidad de teoras, en la cual la nueva
produccin se constituye como una meta- metateora. As, la teora curricular y de la
enseanza incluye a las teoras polticas, sociolgicas, culturalistas y de sistemas simblicos,
la lingstica, las teoras cognitivas y psicogenticas, el anlisis institucuional y el estudio de
las tecnologas sociales, en vastas producciones y multidimenciones de anlisis. Se esta,
entonces, en presencia de una megateoria, que tiene la virtud de reunir varias teoras de
distintos orgenes y, a su vez, la gran limitacin de no poder operar sobre la accin debido a
su peso excesivo. Al incorporar tantas dimensiones y variables se va convirtiendo en una
teora interpretativa- descriptiva y no en una teora practica: esto es, en una teora para la
accin.

- Por otro lado, la elaboracin de teoras diafragmticas en las didcticas especiales que,
focalizando la mirada en una o dos dimensiones, reduce el procesos de enseanza a una
tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como teoras autonomizadas y
fragmentarias.
Como ejemplo de este otro tipo de huida, podemos recurrir a los trabajos del grupo IREM
(Institutos de Investigacin de Enseanza de la Matemtica) de Francia, los cuales
representan la concrecin de una teora diafragmtica, correspondiente a las didcticas por
disciplina, en este caso de la matemtica. Este grupo, ha insistido en que la matemtica tiene
una lgica inmanente propia, y que la didctica de la matemtica es una rama de la
matemtica y no de la didctica ni de las ciencias de la educacin.
El trabajo central de esta didctica de la matemtica consistira en vigilar la denominada
transposicin didctica, entendida como el proceso de modificaciones del contenido
matemtico para transformarlo de conocimiento erudito en conocimiento enseable. Este
proceso requiere una vigilancia epistemolgica que permita el mayor grado de conservacin,
de pureza conceptual y metodologica, evitando la banalizacion que se produce cuando se
estudia un determinado objeto al margen de los expertos o especialistas que efectivamente
sabes sobre el tema. Para ello, lo que se ensee y cmo se lo ensee tiene que depender
exclusivamente de los matemticos, que son los nicos que dominan al objeto y sus reglas
inmanentes.
Posiciones como estas, parecen derivarse de justificaciones de recorte territoriales y de
control del campo laboral en las escuelas. Ellas remiten a conflictos de poder entre las
distintas comunidades cientficas que, histricamente producen un movimiento pendular de
negacin de unos sobre otros.
Hoy asistimos aun movimiento contrario en el que la didctica busca explcitamente
discriminarse de su papel mas tcnico, lo que restaba status dentro del mundo acadmico.
Mientras tanto, las didcticas por disciplinas procuran su dominio y autonomizacin en la
produccin y en la intervencin en la practica escolar.
Marcos conceptuales especficos o compartidos
La automizacion terica y metodologica de las didcticas especiales encontrara legitimidad si
se comprobase que stas han alcanzado la produccin de marcos conceptuales propios, de
existencia y significacin especifica en el marco de cada micro- disciplina. Sin embargo, una
revisin de la reciente produccin en las distintas materias no parece mostrar este desarrollo.
Como ejemplo de esto podemos tomar el concepto de transposicin didctica,
supuestamente especifico para la enseanza de la matemtica, y cuyo uso ha sido
generalizado para cualquier otra disciplina. Este concepto se refiere al tratamiento del
contenido, de modo de evitar la banalizacion y asegurar la conservacin de los enfoques
epistemolgicos y metodolgicos propios del objeto de enseanza. Se trata entonces, de
disear el manejo del contenido en la instruccin para sostener la buena comunicacin entre
el conocimiento erudito y el conocimiento por ensear, de modo de hacer ms relevante la
enseanza de las disciplinas.

Si bien tal propuesta conceptual se encuentra con el obstculo de que no en todos los campos
disciplinarios la definicin del objeto alcanza fuertes consensos en la comunidad cientfica, ya
es considerada de uso y circulacin para la transposicin del contenido de las disciplinas.
Entre tanto, las producciones para la enseanza de las ciencias sociales, las ciencias
naturales, el lenguaje y el arte, muestran fenmenos equivalentes. Interesa sealar algunas
ideas- fuerza que las orientan, donde es posible observar algunas coincidencias.
Las propuestas de enseanza giran en torno a factores tales como:
- Realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos, considerando que son sujetos
que portan significados previos o negociando significados.
- Mas que ensear nuevos conceptos, hay que cambiar los que ya poseen los alumnos,
produciendo el conflicto cognitivo.

En la construccin del conocimiento se sugiere problematizar hiptesis e

ideas.
Puede entonces, formularse la hiptesis de que estas propuestas didcticas no representaran
producciones correspondientes a disciplinas especificas o autonomizadas. Por el contrario, las
ideas centrales rastreadas pueden intercambiarse entre las diferentes areas sin perder su
potencialidad, tal como se expresa en su tratamiento compartido entre las variadas disciplinas.
Con ello, estn resultando producciones significativas generalizables.
La didctica general y las especializaciones
Hoy es ya un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especializacin que
requieren de la participacin de los expertos en el contenido disciplinario. Sin embargo, esto
no implica que la didctica general desaparezca como disciplina o se fragmente en didcticas
especiales. Por el contrario, la revisin del problema llevara a pensar en las especializaciones
como desarrollos didcticos en los distintos campos disciplinarios, ms que en disciplinas
autonomizadas.
An mas: la enseanza plantea desafos importantes que requieren propuestas que slo
pueden elaborarse dentro de la didctica general. Es decir, que no resuelven desde ninguna
especializacin. Estas cuestiones representan nuevos problemas. Recuperarlos significara,
retomar cuestiones que han sido significativas en la historia de la didctica. Entre ellos,
podran destacarse los siguientes:
- La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela: hoy las formas de organizacin
vigentes de la escuela presentan seales de crisis: burocratizacin creciente con serios
problemas para la democratizacin social y cultural, los resultados de aprendizaje tienden a
ser dudosos, distanciamiento respecto de los cambios que operan en el mundo externo,
dificultades para convertirse en espacio de desarrollo de la autonoma y la creatividad de los
sujetos, sin lograr cubrir las necesidades de informacin de al menos, los segmentos mas
dinmicos de la sociedad. La urgencia de hoy concierne no slo a comprender a las escuelas

tal como hoy son (y de la critica socio-poltica y pedaggica), sino a proponer sus alternativas
y las formas de realizar los cambios.
- La disciplina o las formas de comunicacin productiva entre generaciones: la problemtica
de la brecha entre la cultura de los jvenes y la de los adultos requioere ser seriamente
considerada en nuevos programas de accin. La transformacin que se ha operado en los
valores y las practicas de las nuevas generaciones, as como en los cdigos
comunicacionales, aun no ha sido absorbida en los mtodos y en las relaciones de
enseanza.
- El estudio y desarrollo de la cuestin metodologica: es necesario el desarrollo sistemtico de
modelos metodolgicos de enseanza que consideren la relacin entre propsitos educativos,
diseos curriculares, recursos y teoras psicolgicas y sociolgicas. Se trata de conjugar todas
estas dimensiones, evitando reducirlas a la psicologa y los contenidos de instruccin. Es
apropiado el desarrollo de una variedad de modelos metodolgicos que permitan reconocer
que permitan reconocer las diferentes situaciones pero que, al mismo tiempo, faciliten al
docente diversas opciones de trabajo.
- Los sistemas de evaluacin: la evaluacin requiere ser resignificada e instrumentada para
construirse en una estrategia participativa de cambio y superacin, mas que en un sistema de
control normalizador. La elaboracin de un diseo de este tipo afecta, inevitablemente, la
evaluacin en el interior de las distintas disciplinas.
- La formacin de los docentes: los docentes constituyen los actores privilegiados para la
concrecin de la enseanza. La problemtica de su formacin es asunto de especial inters
dentro de la didctica general, que no puede agotarse en sus especializaciones.
- El diseo de currcula en cuanto a trayectorias formativas: deberan elaborarse distintos
diseos que pudiesen ser analizados y reelaborados por los docentes a la luz de las
caractersticas especificas de la escuela en la que actan.. Se hace presente la necesidad de
reconstruir la dimensin normativa de la didctica general, en cuanto criterios y estrategias
para orientar la accin de los docentes.