PROGRAMA QUE PROMUEVE EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE

ORAL Y ESCRITO EN JARDIN INFANTIL

(PROGRAMA ELEA)
Eugenia Orellana Etchevers
Magister Educacin Especial U.C.

Durante muchos aos se sostuvo, sin discusin, que la enseanza de la lectura deba iniciarse
en primero de Educacin Bsica y el Jardn Infantil slo deba preparar al nio para este
aprendizaje.
Sin embargo autores como Ferreiro (1983), Ferreiro y Gmez Palacios (1982) y otros sostienen
que desde que el nio nace est inmerso en un mundo lector y por lo tanto en esta inmersin
se produce el aprendizaje.
Otros autores como Condemarn (1986, 1987) y Charmeux (1987) plantean que es verdadero
que el nio nace en un mundo letrado, pero que el Jardn Infantil debe sistematizar esta
inmersin y la Educacin Bsica debe realizar la enseanza sistemtica de la lectura.
Cohen (1982) y Cohen y Gilabert (1986) sostienen que la lectura es un aprendizaje
privilegiado para el desarrollo del nio y por lo tanto debe ensearse instruccionalmente lo
antes posible.
El programa que se presenta a continuacin recoge las posiciones de Condemarn y Charmeux
(op. cit.), al mismo tiempo considera el desarrollo sistemtico del lenguaje oral, ya que como
lo fundamentan diferentes autores (Alegra 1982; Bravo 1990; Condemarn 1989; Charmeux
1987) ambas formas de expresin corresponden a una sola, que es la expresin lingstica.
El programa ELEA tiene sus fundamentos en los enfoques llamados Holsticos Interactivos.
Holsticos porque asume el lenguaje como una funcin humana que abarca todos los procesos
lingsticos: el habla y la escritura, que son productivos y el escuchar y el leer que son
receptivos (Goodman 1979).
Interactivos porque estos enfoques sostienen que los procesos lingsticos se construyen en
relacin con otras personas, en situaciones funcionales y no son el resultado de un aprendizaje
formal y estructurado.
Estos enfoques centran su esfuerzo en la estructuracin, significacin y comprensin de los
mensajes y los fundamentos se encuentran en la psicolingstica, la sociolingstica y la
lingstica de los textos.
La psicoligstica explica los procesos que se ponen en accin al usar el lenguaje oral y
considera el lenguaje escrito como un proceso realizado sobre la base de las competencias
lingsticas.
La relacin entre lenguaje oral y escrito es determinante para una construccin ms slida de
los procesos lingsticos, ya que la competencia en el manejo de lo oral es un recurso para la
comprensin de lo escrito.
Los usuarios competentes de la lengua usan tres tipos de informacin para la comprensin y
estructuracin de los mensajes:

a) La informacin semntica, que dice relacin con el sistema significativo.

b) La informacin sintctica, que corresponde a la escritura del lenguaje y es fundamental
para dar un sentido exacto al mensaje y la comprensin sea la esperada por el emisor.
c) La informacin fonolgica, que es el reconocimiento de la segmentacin del lenguaje
oral.
Estos tres tipos de informacin deben ser integrados en un proceso que tiene como resultado
la comprensin y estructuracin de mensajes significativos.
La sociolingstica explica que el lenguaje constituye un proceso social inseparable del
contexto en que se desarrolla. El nio aprende a comunicarse a partir del contacto con los
adultos en situaciones de vida real. En ellas aprende cuando debe hablar y cuando debe callar,
cmo expresarse frente a sus padres y cmo expresarse frente a las personas que representan
autoridad, etc.
La lingstica del texto se refiere a los diferentes soportes que corresponden a cada escrito y
la organizacin interna que ellos tienen. En una situacin de comunicacin diferida, como es la
escritura, existen una serie de elementos que apoyan la significacin y que reemplazan a los
gestos, tono de voz, etc., que ayudan a la comunicacin oral. La nocin de contexto y
superestructura son aportes de la lingstica del texto que apoyan la comprensin del texto
escrito.
El programa que se presenta a continuacin est construido sobre los fundamentos recin
expuestos, desarrolla el lenguaje en forma global y en todas sus dimensiones, y por otra parte
no se refiere al aprendizaje, sino a la construccin del comportamiento lingstico, en sus
aspectos orales y escritos. Diferentes autores (Alegra 1982; Bravo 1990; Condemarn 1989;
Charmeux 1987) fundamentan que ambas formas de expresin oral y escrita, son una sola,
que es la expresin lingstica.
DESCRIPCION DEL PROGRAMA
El objetivo general de ELEA es desarrollar el lenguaje oral y escrito en forma integrada.
Est diseado para aplicarse a nios de Jardn Infantil que tengan entre 3 y 6 aos
aproximadamente. En la Educacin General Bsica podr complementarse con estrategias que
correspondan al Modelo de Destrezas, en caso que sea necesario.
Las estrategias que se proponen apuntan al desarrollo del lenguaje oral y escrito.
En relacin al lenguaje oral se ejercita especialmente los factores semnticos, sintcticos y
fonolgicos, an cuando stos tambin se ejercitan en el desarrollo del lenguaje escrito.
En relacin al lenguaje escrito las estrategias apuntan a la operacin y comprensin de
mensajes. Los objetivos formulados son, que los nios:

Reconozcan el lenguaje escrito como una forma de comunicacin.

Comprendan el lenguaje escrito dentro de un contexto.
Aprendan a interrogar diferentes tipos de textos.
Aprendan a construir diferentes tipos de textos.

A continuacin se analizarn las estrategias que dicen en relacin con el lenguaje oral, aunque
como ya se explic, todas las estrategias promueven el conocimiento del lenguaje oral y
escrito.

I. LENGUAJE ORAL
1. ASPECTOS SEMANTICOS
Una lectura eficiente requiere de una integracin visual-verbal adecuada. Esto significa que el
lector debe relacionar el estmulo con su correspondencia lingstica. Este tipo de integracin
dependera de la habilidad para encontrar las palabras claves, retenerlas en la memoria y
organizarlas dentro de contextos significativos que le den significacin al texto. En este
proceso, la velocidad de la transmisin simblica incide en la comprensin del significado.
En consecuencia, es necesario estimular, en los nios, dos procesos: simbolizacin y velocidad
de la transformacin simblica.
La capacidad de simbolizacin del nio se inicia segn Piaget, a los dos aos, por lo que en ese
perodo ya es posible iniciar la estimulacin del proceso de comprensin y expresin verbal.
Para que el nio logre una velocidad adecuada en encontrar las palabras claves debe contar
con dos condiciones: buena organizacin de la memoria y vocabulario abundante.
La bsqueda de las palabras claves ser ms rpida y eficiente si el nio tiene una buena
organizacin en su memoria. Para ello es necesario ejercitar el proceso de clasificacin, ya que
esto le permitir buscar los contenidos segn la categora a que pertenece.
En relacin al vocabulario, lo importante es ofrecer al nio la posibilidad de tener gran cantidad
de experiencias que lo provean de una rica red de asociaciones que le facilite encontrar la
palabra adecuada en el momento preciso. A travs de experiencias y el dilogo sobre ellas, el
nio crea una red semntica en la que se relaciona experiencia y lenguaje.
En sntesis, para que el procesamiento semntico funcione como apoyo al proceso lector, el
sujeto debe ser hbil en la organizacin de la informacin en la memoria para emplearla en
forma eficiente cuando la necesite.
A continuacin se explicarn estrategias que se pueden adaptar a diferentes realidades. Cada
una va acompaada de su respectivo objetivo.
1 Objetivo:
Que los nios tengan experiencias concretas y que stas sean analizadas desde diferentes
puntos de vista: descriptivos, cognitivos, afectivos y valricos.
Estrategia:
Conversaciones grupales.
La clave para que este anlisis redunde en un crecimiento lingstico para el nio est en el
tipo de preguntas que realiza la Educadora.
Las preguntas pueden apuntar a los cuatro mbitos a que se hizo referencia en la formulacin
del objetivo: los descriptivo, lo cognitivo, lo afectivo y lo valrico.
Ejemplo:
Visita al Museo de Ciencias Naturales.
- Preguntas descriptivas: A dnde fuimos?, cmo nos fuimos?, qu vimos?
- Preguntas cognitivas: Qu animales haba?, qu plantas haba?, qu diferencias y
semejanzas observan entre los animales del museo y los animales actuales?, cundo
vivieron esos animales?

- Preguntas afectivas: Les gust el paseo?, razones, qu fue lo que ms les gust del
museo?, qu no les gust y por qu?, cmo se sentan frente a esos animales tan grandes?
- Preguntas valricas: Por qu creen Uds. que esos animales ya no existen?, qu hacemos
nosotros para cuidar a los animales?
2 Objetivo:
Que los nios conceptualicen dramatizaciones.
Estrategia:
Adivinar mimos.
Lo importante, en este tipo de actividad es que los nios representen situaciones que gatillen
emociones, sensaciones, sentimientos y que los verbalicen.
Un grupo representa un hecho a travs de mimos y el otro grupo la conceptualiza. La
educadora puede dar la idea al grupo que crea la situacin, por ejemplo: imiten a una nia
que duerme en su pieza durante la noche y entra un ladrn por la ventana. No se olviden que
el ladrn debe tener cara de malo y la nia debe poner cara de susto.
Una vez representadas las imgenes los nios se sientan y el otro grupo adivina lo que
representaron. El grupo que cre la escena, slo puede responder si o no a las consultas de
sus compaeros y el otro grupo debe llegar a realizar la escena usando lenguaje.
3 Objetivo:
Que los nios creen oraciones con palabras dadas por la Educadora.
Estrategia:
Inventar oraciones.
Para realizar este trabajo y que sea eficiente para los nios, es necesario tener jerarquizadas
las palabras. Ellas determinan el nivel de complejidad de la estructura sintctica que creen los
nios.
Las palabras pueden ser:
- Sustantivos: autos, mquinas, animales, rey, estufa, bufanda, etc.
- Verbos: caminar, escribir, pensar, vivir, sentir, temer, observar, etc.
- Adjetivos calificativos: hermoso, agradable, pesado, ondulado, etc.
- Adjetivos numerales: uno, cinco, veinticuatro, ocho, etc.
- Adjetivos ordinales: segundo, dcimo, octavo, etc.
- Adverbios de lugar: aqu, all, adentro, afuera, atrs, etc.
- Adverbios de tiempo: hoy, ayer, maana, tarde, etc.
Por otra parte, tambin es importante determinar qu conjunto de palabras se le entregar a
los nios, de tal forma que promuevan una bsqueda cognitiva de relaciones entre las palabras
dadas.
Ejemplos:
manzana - fruta - verano
nios - partido - maana
micro - traslad - noche

4 Objetivo:
Que los nios completen oraciones cada vez ms amplias.
Estrategia:
Agrandar oraciones.
Los nios sentados en crculo, el primero crea una situacin pequea y simple, el nio que le
sigue repite lo que dijo su compaero y agrega datos a la situacin y as sucesivamente.
Ejemplo:
Pedro: Ayer
Juan:
Ayer
Andrs: Ayer
Jaime: Ayer

fui
fui
fui
fui

a
a
a
a

la
la
la
la

plaza.
plaza a jugar.
plaza a jugar con la pelota.
plaza a jugar con la pelota y me encontr con unos amigos.

5 Objetivo:
Que los nios organicen conceptos en categoras.
Estrategia:
Ordenar palabras.
Se puede jugar de tres formas diferentes:
La Educadora nombra un elemento y los nios nombran la categora a que pertenece dicho
elemento.
La Educadora dice una categora y los nios nombran elementos que estn dentro de la
categora nombrada.
La Educadora nombra un elemento y los nios nombran elementos que pertenecen a la
categora del elemento mencionado (la categora queda implcita).
A continuacin se listan categoras que se pueden trabajar con los nios. Es necesario agregar
aquellos elementos que pertenecen a grupos especiales dentro de la sociedad. Por ejemplo:
colonias, grupos religiosos, etc.
- Peces: salmn, trucha, tiburn, pez espada, corvina, congrio, sierra, etc.
- Minerales: oro, plata, aluminio, cobre, plomo, azufre, platino, bronce, etc.
- Insectos: piojo, pulga, zancudo, chinche, hormiga, mosca, abeja, mariposa, saltamonte,
polilla, etc.
- Sensaciones: hambre, sed, cansancio, fatiga, debilidad, dolor, etc.
- Cuerpos celestes: sol, satlites, estrellas, planetas, galaxias, etc.
- Ejercicios: caminar, correr, trotar, saltar, etc.
- Religiones: cristianismo, protestantismo, judasmo, mormones, testigos de Jehov, etc.
- Temperaturas: fro, caliente, helado, congelado, etc.
- Vegetales: lechuga, acelga, espinaca, apio, zanahoria, betarraga, repollo, tomates, pepinos,
perejil, endibias, bruselas, pimentn, cilantro, etc.
- Deportes: ftbol, natacin, volleyball, basketball, atletismo, rugby, jabalina, disco, ciclismo,
etc.
- Transportes terrestres: auto, micro, camin, tren, bicicleta, bus, liebre, etc.
- Transportes acuticos: barco, velero, transatlntico, vapor, etc.
- Transportes areos: avin, helicptero, cohete, etc.
- Profesiones: medicina, ingeniera, arquitectura, pedagoga, dentstica, diseo, economa,
psicologa, trabajo social, sociologa, etc.
- Oficios: jardinero, gsfiter, electricista, albail, mueblista, manicura, peluquero, carpintero,
etc.
- Frutas: manzana, naranja, pomelo, bellota, almendra, higo, uva, kiwi, guinda, cereza,
durazno, damasco, etc.

- Acciones: cantar, jugar, rer, mirar, bailar, batir, armar, escribir, peinar, vestir, saludar,
manejar, amar, etc.
- Partes del cuerpo: tronco, brazos, piernas, codo, mueca, rodilla, tobillo, dedos, pecho,
espalda, hombros, etc.
- Organos del cuerpo: estmago, corazn, hgado, pulmones, riones, etc.
- Sentimientos: pena, alegra, esperanza, angustia, tristeza, felicidad, susto, depresin, etc.
- Elementos geogrficos. ro, valle, planicie, desierto, mar, ocano, loma, continente,
montaa, volcn, laguna, etc.
- Elementos del clima: lluvia, nieve, granizo, niebla, viento, relmpago, etc.
- Bebidas: jugo, vino, t, caf, leche, gaseosas, agua, etc.
- Muebles: velador, cama, silla, aparador, etc.
- Instrumentos musicales: violn, piano, tambor, trompeta, arpa, guitarra, etc.
- Expresiones artstica: pintura, escultura, msica, etc.
6 Objetivo:
Que los nios completen analogas.
Estrategia:
Descubrir analogas.
El anlisis etimolgico de la palabra analoga es el siguiente: ana significa conforme y logos
significa razn, por lo tanto, una analoga es una relacin de semejanza entre dos cosas o dos
trminos. Completar analogas es descubrir el tipo de semejanza entre dos proposiciones para
luego completar la incompleta de acuerdo al criterio descubierto en la primera proposicin.
La Educadora deber ensear a los nios la construccin de una analoga y luego explicar que
stas pueden construirse en funcin de diferentes tipos de relaciones.
Ejemplo:
Relaciones funcionales:
- cuchillo carne / cuchara ?
- lpiz escribe / tijera ?
- telfono hablar / televisin ?
- taza leche / vaso ?
- pelo peineta / dientes ?
- abrigo botones / zapatos ?
- hilo volantn / ancla ?
- mesa comer / cama ?
- sala trabajo / patio ?
Relaciones causa-efecto:
- invierno fro / verano ?
- susto gritar / pena ?
- martillar clavar / aserruchar ?
- perseguir capturar / buscar ?
Relaciones de clase-elemento:
- color azul / vestimenta ?
- insecto pulga / transporte ?
- tiles regla / bebida ?
- sentimiento pena / profesin ?
- pez salmn / deporte ?

Relaciones entre elementos de la misma categora:

- pena alegra / escribir ?
- desierto ocano / vino ?
- jardinero gsfiter / fro ?
Relaciones de oposicin:
- amplio estrecho / mojado ?
- ruido silencio / alegre ?
- inquieto tranquilo / ms ?
- recibir dar / tomar ?
- pelea reconciliacin / problema ?
- cerca lejos / rpido ?
Relaciones de cosas y propiedades:
- conejo salta / pez ?
- piedra se hunde / corcho ?
- sal salada / azcar ?
- caf amargo / limn ?
- un ao largo / un segundo ?
- fuego caliente / hielo ?
2. ASPECTOS SINTACTICOS
El adecuado manejo de los factores sintcticos permite organizar las palabras en oraciones que
expresen la ideas en forma clara. Por otro lado, tambin permite obtener mayor informacin
de los mensajes recibidos.
El lenguaje oral, como el escrito, son procesos activos en los que se elabora un significado que
es dependiente de la estructura gramatical a travs del cual se enuncia. Por lo tanto existe una
estrecha relacin entre estructura y significado.
La organizacin de las oraciones y la complejidad de ellas informan del manejo sintctico del
sujeto.
La forma de ejercitar a los nios en este aspecto est basada en la toma de conciencia de las
diferentes partes de la oracin y la funcin que cumple cada una de ellas.
Los ejercicio que se proponen son los siguientes:
1 Objetivo:
Que los nios dialoguen sobre una lmina que represente un lugar en el que una persona, por
lo menos, desarrolla una accin.
Estrategia:
Conversacin con una lmina inductora.
El dilogo lo inicia la Educadora o Profesora con una pregunta sobre la lmina. Las preguntas
son las que gatillan los procesos cognitivos de los nios. En consecuencia, la pregunta debe
apuntar a la conceptualizacin y no a la pregunta qu hay aqu? ya que la respuesta de los
nios ser descriptiva. En cambio, si la pregunta es qu nos muestra esta lmina? la
respuesta ser globalizante.
Una vez que los nios han dialogado libremente sobre la lmina, la Educadora formular
preguntas que digan relacin con el cundo, con el dnde, con el quin, con el qu. La

descripcin es, por naturaleza, esttica. Las preguntas sobre sujeto, verbo y complementos,
interrelacionadas, dan dinamismo a la lmina y se pueden activar situaciones potenciales a
partir de las preguntas.
2 Objetivo:
Ordenar oraciones de diferentes formas, manteniendo el mismo significado.
Estrategia:
Dar vuelta oraciones.
La Educadora o Profesora dice una oracin y los nios debern expresar lo mismo con
diferentes organizaciones.
Ejemplo:
Oracin: Los astronautas se suben al cohete.
Andrs: Al cohete se suben los astronautas.
Jaime: Al cohete los astronautas se suben.
En este caso es necesario usar una estrategia que ayude a los nios a comprender el juego.
Para esto se usan cartones que tienen dibujados los elementos ms importantes de la oracin.
En el ejemplo se dibuja unos astronautas en un cartn, los astronautas subiendo una
escalerilla en otro cartn y un cohete en otro cartn. Se para a tres nios delante de sus
compaeros, cada uno con un cartn en la mano delante del pecho y segn el orden de los
nios ser el orden de la oracin. Para cambiar el orden de la oracin se cambia el orden de los
nios.
3 Objetivo:
Que los nios limpien oraciones.
Estrategia:
Limpiar oraciones.
La Educadora dice una oracin con frases intercaladas. Los nios deben descubrir esas frases y
dejar solamente la oracin bsica.
Ejemplos:
Oracin:
Debe quedar:
Oracin:
Debe quedar:
Oracin:
Debe quedar:

Ayer, mientras comamos, tembl.

Ayer tembl.
Maana, si t quieres, vamos de paseo.
Maana vamos de paseo.
Los nios, durante el recreo, tomaron helado.
Los nios tomaron helado.

4 Objetivo:
Que los nios reconozcan el sujeto de una oracin y modifiquen su expresin.
Estrategia:
Descubrir a las personas.
El sujeto puede explicarse como la persona o las personas que realizan acciones.

Al modificar la expresin del sujeto se ejercita en los nios el reconocimiento de los decticos.
Ejemplo:
Oracin:
Ins y Carmen se fueron de paseo.
Pregunta:
Qu personas se fueron de paseo?
Respuestas: Ellas se fueron
Las nias se fueron
Esas nias se fueron
5 Objetivo:
Que los nios reconozcan el verbo de una oracin y modifiquen su tiempo.
Estrategia:
Descubrir acciones.
El verbo se explica, a los nios, como la accin o acciones que realizan las personas o
animales.
Esas acciones pueden realizarse ahora (presente), ms adelante (futuro), pueden haber sido
realizadas (pasado) o podra ser que se realizarn bajo determinadas condiciones
(condicional).
La Educadora dice una oracin y les pregunta que accin se realiza. Una vez descubierta, los
nios modifican el tiempo del verbo y se les hace tomar conciencia que como consecuencia de
este cambio se modifican tambin los otros elementos.
Ejemplos:
Oracin:
Los dinosaurios caminaban muy lento.
Pregunta: Qu hacan los dinosaurios?
Respuesta: Caminaban.
Cambio de tiempo del verbo:
Presente:
Los dinosaurios caminan
Futuro:
Los dinosaurios caminarn
Condicional: Los dinosaurios caminaran
Oracin:
Los pinginos conversaban animadamente sobre los hielos de la Antrtica.
Pregunta: Qu accin realizan los pinginos?
Respuesta: Conversan.
Cambio de tiempo del verbo:
Pasado:
Los pinginos conversaron
Futuro:
Los pinginos conversarn
Condicional: Los pinginos conversaran
6 Objetivo:
Que los nios reconozcan el n m e r o de una oracin y los cambios que implican la
modificacin de dicho elemento.
Estrategia:
Descubrir el nmero de personas en las oraciones.
El nmero se explica haciendo tomar conciencia de la cantidad de personas que realizan la
accin.

Ejemplo:
Oracin:
La mam y el pap compraron regalos a sus hijos.
Pregunta: Cmo dira si los regalos los hubiera comprado slo la mam?
Respuesta: La mam compr
7 Objetivo:
Que los nios reconozcan el gnero de una oracin y los cambios que implica la modificacin
de dicho elemento.
Estrategia:
Descubrir el gnero de las oraciones.
El gnero se explica haciendo tomar conciencia del sexo de las personas que realizan la
accin.
Ejemplo:
Oracin:
Andrs y Jaime estaban sucios.
Pregunta: Cmo dira la oracin si los sujetos fueran Carola y Paula?
Respuesta: Carola y Paula estaban sucias.
3. ASPECTOS FONOLOGICOS
Los factores fonolgicos, tambin llamados Conciencia lingstica, juegan un papel muy
significativos en el aprendizaje de la lengua escrita.
Los autores Borzone (1988); Bravo (1990); Mattingly (1972) y Liberman (1977), sealan que
el lenguaje oral es continuo, sin marcas que diferencien las unidades que lo componen y por lo
tanto los nios no alfabetizados no tienen conciencia de ellas.
Entre la conciencia lingstica y el aprendizaje de la lectura se producir un sistema de
retroalimentacin. Al lograr conciencia del deslinde existente entre un fonema y otro, el nio
est ms capacitado para transformar cada sonido en su signo correspondiente o viceversa. Es
decir, el nio puede representar la cinta sonora ininterrumpida del lenguaje oral en una
sucesin de pequeas unidades grficas.
Cuando estas pequeas unidades grficas pueden representarse visualmente, es decir, pueden
ser transformadas en pequeos objetos asibles, la conciencia lingstica es mayor y el deslinde
sonoro es ms fcil de realizar.
Por lo tanto, la conciencia lingstica es un factor facilitador del aprendizaje de la lectura.
Los nios no descubren por s mismo los fundamentos psicolingsticos que llevaron a la
invencin de la escritura. Al realizar una ejercitacin fonolgica guiada por el adulto, el nio
puede llegar a conocer el sistema alfabtico del lenguaje, es decir, la segmentacin de
oraciones y palabras en componentes sucesivos.
Algunos ejercicios que se proponen son los siguientes:
1 Objetivo:
Que los nios identifiquen sonidos iniciales y finales.
Estrategia:
Jugar a las rimas.

La identificacin de sonidos iniciales y finales ha sido trabajado con mayor frecuencia como
rimas y alteracin.
Ejemplos:
Rima:
Chancho - rancho
Beso - peso
Alteracin: Manzana - mantequilla
Telfono - televisin
Tambin pueden identificarse fonemas iniciales y finales iguales.
Ejemplos:
Inicial:
Sapo - silla
Fuego - foto
Final:
Ratn - crimen
Luna - lima
2 Objetivo:
Que los nios agreguen determinados fonemas a palabras.
Estrategia:
Deformar palabras agregando un sonido.
Se le dice a los nios palabras de dos slabas y se les propone que le agreguen en la mitad de
la palabra un sonido determinado.
Ejemplos:
Sonido a agregar: co
Educadora: ratn
Nios: racotn
silla
sicolla
mano
macono
libro
licobro
mesa
mecosa
3 Objetivo:
Que los nios eliminen un determinado sonido a palabras.
Estrategia:
Deformar palabras omitiendo un sonido.
Se le dice a los nios palabras de tres slabas y se les pide que eliminen la slaba central.
Ejemplos:
Educadora: zapato
camisa
cmara
bufanda
tetera

Nios: zato
casa
cara
buda
tera

4 Objetivo:
Que los nios realicen anlisis morfmico.

Estrategia:
Contar palabras.
El anlisis morfmico se refiere al reconocimiento de las palabras en una oracin.
Ejemplo:
Oracin:
Pregunta:
Respuesta:
Pregunta:
Respuesta:

Los rboles quedaron sin hojas.

Cuntas palabras forman la oracin?
Cinco.
Cules son esas palabras?
Los - rboles - quedaron - sin - hojas.

5 Objetivo:
Que los nios realicen anlisis y sntesis silbico.
Estrategia:
Dictado.
El anlisis y sntesis silbico se refiere al reconocimiento de las slabas que forman la palabra.
Para realizar una ejercitacin sistemtica se puede trabajar en cinco niveles. En un primer
nivel de trabajo con el nio se le entrega un estmulo auditivo (estructura rtmica) y se le pide
como respuesta un comportamiento motor. La Educadora golpea un pandero o las palmas y el
nio puede responder con marcha, trote o golpeteo de palmas.
En un segundo nivel se entrega un estmulo visual que representa una estructura rtmica (////)
y se le pide al nio una respuesta igual que en el primer nivel.
En el tercer nivel el estmulo es auditivo y se pide una respuesta grfica. La Educadora da 3
golpes de palmas y el nio debe realizar las 3 rayas que representan los golpes. Por la
experiencia en el nivel anterior, se espera que el nio descubra y comprenda la inversin del
proceso.
En el cuarto nivel, el proceso de simbolizacin rtmico es mayor. El estmulo es el lenguaje y la
respuesta es grfica. Este nivel de ejercitacin se inicia con palabras simples y con slaba
directa nicamente. Los ejercicios pueden complicarse usando palabras con diptongos (avin).
La respuesta que se espera del nio es que realice tantas rayas como slabas tiene la palabra
representada por la Educadora.
El quinto nivel exige la simbolizacin del sonido. Los estmulos son figuras que la Educadora
muestra al nio y este debe realizar tantas rayas como slabas tiene el elemento mostrado. El
proceso es ms complejo ya que el nio debe crear la imagen de los sonidos sin haberlos
escuchado. Esta actividad se realiza de modo similar a un dictado por lo que a continuacin se
puede pedir al nio que relacione los dibujos con la simbolizacin que l ha creado. Es decir,
deber identificar las figuras con sus respectivas representaciones acsticas.
6 Objetivo:
Que los nios realicen anlisis fnico.
Estrategia:
Hacer sonar las palabras.

El anlisis y sntesis fnico se refiere al reconocimiento de los elementos mnimos que forman
una emisin lingstica. En el caso del anlisis, la tarea es aislar los elementos y en el caso de
la sntesis, reconocer la palabra que forman determinados fonemas.
En resumen, el procesamiento lingstico constituye un elemento clave para el conocimiento
del lenguaje escrito. La capacidad de reconocimiento rpido de la informacin depender de la
organizacin de la memoria y es determinado por los factores semnticos.
La capacidad de organizar mensajes y de comprender mejor la informacin recibida es
determinado por los factores sintcticos.
La capacidad de asociar los smbolos impresos con los sonidos correspondientes, como tambin
el reconocimiento de la segmentacin del lenguaje oral, depende de los factores fonolgicos.
El programa ELEA propone que los ejercicios de desarrollo del lenguaje oral deben realizarse
diariamente con los nios. Estos debern ser lo ms variado posible y no responden a una
secuencia con dificultad creciente, sino que son juegos lingsticos a travs de los cuales los
nios van construyendo las claves semnticas y sintcticas del lenguaje.

II. EL LENGUAJE ESCRITO

A continuacin se analizarn las estrategias que dicen relacin con el lenguaje escrito, aunque
como ya se explic todas las estrategias desarrollaban ambas formas de lenguaje.
1. SALA LETRADA FUNCIONAL
Esta estrategia se caracteriza por la utilidad que prestan los carteles o ttulos que estn
puestos en la sala de trabajo de los nios. La sala letrada, que habitualmente se usa en los
Jardines Infantiles, nomina elementos, en cambio la caracterstica de funcionalidad que se le
quiere adjudicar a esta nueva forma de letrar la sala est determinada porque los letreros que
se ponen tienen un objetivo comunicacional y utilitario para los nios y adultos que trabajan en
ese lugar.
Los letreros que se usan pueden ser de dos tipos, los artificiales y los naturales. Artificiales son
aquellos creados por la Educadora de Prvulos para servir a un objetivo especfico, como por
ejemplo los distintivos, los percheros o los registros de experiencias. Los naturales son los que
pertenecen a un texto del mercado y que cumplen con la satisfaccin de alguna necesidad de
los nios, como por ejemplo una receta de cocina tomada de algn recetario o las noticias de
la prensa tomadas de algn medio de comunicacin escrito.
Respecto al tipo de letra que se use para letrar la sala existen diferentes posiciones. Hay
autores que piensan que mientras ms variedad de letras se use es ms natural, ya que el
mundo de la comunicacin escrita usa muchas formas de expresin. (Charmeux 1987,
Foucambert 1989, Jolibert 1991, Benichou 1983). Sin embargo la experiencia ha mostrado que
el aprendizaje es ms eficiente cuando se usa letra script en los mensajes funcionales
artificiales junto a la letra habitual que usan los mensajes naturales.
Los elementos de la sala letrada funcional que son ms tiles para el desarrollo del
conocimiento del lenguaje escrito en los nios son los siguientes:
Distintivos: los distintivos que se usan son los nombres de los nios, respetando el uso de
maysculas y usando letra script. Cuando la mayora de los nios reconoce su nombre y el de

sus compaeros se puede agregar el apellido, disminuyendo el tamao de las letras. En

general se usan tres grupos de distintivos, uno para las perchas, otro para la asistencia y otro
para las responsabilidades, siendo, los que pertenecen a cada nio, iguales.
Sillas: en la parte delantera del respaldo de las sillas se pone el nombre de cada nio con el
objeto que la Educadora, cuando lo necesite, pueda organizar grupos preconcebidos. Los nios
aprenden a reconocer o leer su nombre y el sus compaeros. Al agregar los apellidos a los
distintivos tambin se agregan en la parte trasera del respaldo de la silla.
Calendario: conocer la fecha es una necesidad permanente de los nios, eso les permite
planificar y proyectar diferentes actividades. En la sala se tiene un cartel especial en el que
ellos ponen la fecha diariamente. Se usan oraciones tales como: Hoy es de de
1997, Maana ser de de 1997. Se cuenta con tres cajas en las que se
encuentran cartones con los das de la semana, los meses del ao y en la ltima los nmero
del 1 al 31.
Segn la asignacin de responsabilidades a cada nio le corresponde un da en el que debe
completar la fecha y la tarea se realiza en la maana antes de iniciar las actividades que
corresponden a la organizacin horaria.
Durante el momento del saludo o al inicio de las actividades grupales, la Educadora llama al
nio responsable de la fecha para que lea, con el grupo, las oraciones que el complet con la
fecha correspondiente al da.
Tablero de Responsabilidades: este instrumento, de tipo artificial, contiene la lista de
responsabilidades que deben cumplir los nios diariamente y la Educadora pone el distintivo de
quien corresponde ese da cumplir una determinada tarea. Las tareas ms habituales son:
repartir la colacin, limpiar las mesas de trabajo, poner la fecha, etc.
Para que la asignacin de tareas sea objetiva y pueda llegar a ser responsabilidad de los nios,
se sugiere escribir la lista del grupo de nios en una cartulina que se cuelga junto al tablero de
responsabilidades. De esta forma los nios saben cuando les corresponde cumplir esas tareas.
La Sala Letrada Funcional se va construyendo de acuerdo a las necesidades de las actividades
de los nios. Los letreros se van retirando en la medida que dejan de ser funcionales. En
consecuencia, existen letreros que permanecen todo el ao en la sala y otros que estn
puestos slo el perodo que los nios lo necesitan.
2. DICCIONARIO
El diccionario es un instrumento que construyen los nios a medida que descubren palabras
que quieren guardar. El objetivo es que usen el abecedario para que reconozcan la utilidad que
ste tiene. La Educadora presenta a los nios un archivador de palanca con hojas blancas
separadas por cartones que tienen a la vista el abecedario en orden. Los nios recortan
figuras, las pegan en una hoja blanca, la Educadora escribe la palabra y el nio la ubica en el
diccionario en el espacio que corresponde segn la letra con que empiece la figura recortada.
Los nios usan este diccionario para leerlo y lo hojean descubriendo cuantas palabras pueden
reconocer sin mirar la figura que representan.
Otra versin de esta actividad que tambin puede ser complementaria, es la Caja de
Palabras. Cada nio tiene una especie de alcanca en la que va echando cada palabra que l
reconoce. La Educadora debe tener muchos carteles pequeos con las palabras que
corresponden a la sala letrada y al diccionario, de tal forma que el nio pueda tomarlas y

echarlas en su alcanca. Las palabras pueden reproducirse con el hectgrafo.

En el diccionario, tambin, puede introducirse expresiones que corresponden a determinadas
situaciones. Por ejemplo, la expresin con que se inician las comunicaciones de la Educadora a
los padres: Queridos paps:. La ubicacin de estas expresiones en el diccionario depender
de un acuerdo entre los nios del grupo.
3. LECTURA DEL DIARIO
El diario debe llegar a la escuela peridicamente. Este puede ser nacional o comunal. Cada uno
tiene una ventaja diferente. El nacional puede relacionarse con lo que los nios han visto en la
televisin, lo que hace que puedan inferir con mayor facilidad las informaciones que ste trae.
En cambio el comunal tiene mayor relacin con los problemas cercanos a ellos. Es probable
que las noticias se relacionen con los problemas que conversa la familia del nio. Esto hace
que la comprensin de la informacin sea ms fcil porque es significativa a su diario vivir.
Los objetivos que se pretenden son:
Crear el hbito de informarse sobre lo que importa a la comunidad.
Desarrollar la interrogacin de textos.
Promover la lectura crtica discutiendo el valor de las noticias.
La lectura del diario con los nios se puede desarrollar de diferentes formas:
Equipos semanales de nios, responsables de llevar la informacin al grupo. Esta puede ser
expuesta en un diario mural despus de haber sido discutida en el grupo grande.
La Educadora organiza cuatro o cinco pequeos grupos de nios con un diario cada uno.
Cada grupo decide analizar una noticia, para luego en un crculo con todos los nios, cada
grupo informa de la noticia que eligieron. En el caso que dos grupos elijan la misma noticia
se hace contrastacin de la informacin y las opiniones recabadas por cada grupo.
4. REGISTROS LINGUISTICOS
Esta estrategia consiste en poner por escrito una experiencia realizada por el grupo de nios.
El objetivo es que los nios vean la transformacin de las experiencias vividas en lenguaje
escrito, al mismo tiempo que experimenten la experiencia de leer y recordar situaciones
pasadas despus de transcurrido mucho tiempo.
La estrategia se desarrolla en la siguiente forma:
A la vuelta de un paseo o al da siguiente de l, la Educadora ubica a los nios en semicrculo y
conversan sobre la experiencia. Una vez recordada deciden escribirla. Poniendo un pliego de
papel en la muralla, la Educadora escribe el relato que hacen los nios.
La escritura que realiza la Educadora debe respetar cuatro elementos esenciales para que el
registro tenga valor posterior:
Respeto por las normas de la grafa.
Respeto por las normas de la ortografa.
Respeto por las normas de diagramacin.
Respeto por la organizacin morfosintctica.
La letra que realice la Educadora en el escrito debe ser script, clara y pareja. No debe
presentar errores ortogrficos, y en caso que tenga dudas, es necesario que delante de los
nios exprese su duda y la solucione buscando en un diccionario. Debe respetar maysculas y
signos ortogrficos.

La diagramacin debe ayudar a la comprensin, por lo tanto el texto debe tener sangra,
margen, doble espacio, interprrafo, interlineado del tamao de las letras y no cortar palabras
al final de la lnea.
A medida que los nios comprendan el sentido que tiene la diagramacin, la Educadora le pide
a ellos que le digan donde debe iniciar la escritura, qu tipo de letra usar (mayscula o
minscula), el lugar en el que escribe el ttulo, el espacio que debe dejar entre las lneas,
cuando usar punto, etc.
En relacin con la organizacin morfosintctica se debe escribir una vez que se ha logrado una
organizacin adecuada. Para este logro es necesario que la Educadora use las preguntas
adecuadas para que los nios se expresen en orden y luego escriba la oracin completa.
Para que la Educadora pueda servir de ayuda a los nios en la organizacin debe preguntar por
los elementos que habitualmente forman las oraciones: quines?, qu hicieron?,
dnde?, Cundo?, etc. De esta forma los nios toman conciencia de los elementos que
forman la oracin y poco a poco ellos construyen, espontneamente, con una sintctica
correcta.
Este registro se mantiene colgado en la sala hasta que sea funcional. Por ejemplo, puede
pertenecer a un proyecto y cuando este se concluya se retira el registro. Los registros grandes
pueden mantenerse en un atril en el que se guardan todos ellos, pero es ms eficiente
transcribirlos a un cuaderno, al que se le llama lbum de registros lingsticos y los nios
pueden leerlo y recordar las experiencias pasadas.
5. BIBLIOTECA CLASIFICADA
El uso de biblioteca clasificada tiene como objetivo promover en los nios el placer de la
lectura, la responsabilidad frente al uso de libros, la autoevaluacin del nio, de la periodicidad
con que lee y el uso funcional del abecedario.
La clasificacin de los libros es variable, depende de la calidad con los que se cuenta y la
cantidad de ellos. Los criterios que pueden usarse son los siguientes:
Cuentos tradicionales (El patito feo, El gato con botas, Caperucita roja, La Cenicienta,
etc.).
Libros sobre animales.
Fbulas.
Libros sobre oficios.
Colecciones.
Manuales de cocina.
Colecciones sobre como hacer cosas (Ej.: Trbol de Papel Editorial Santillana).
Diccionarios.
Libros con poesas, trabalenguas y adivinanzas.
Adems, en la biblioteca se agregan y se clasifican los textos artificiales hechos por la
Educadora y/o por los nios. Ejemplos: cuentos creados por los nios, lbum de registros de
experiencias, lbum de las recetas de cocinas que los nios han cocinado en el Jardn Infantil,
lbum con la poesas que ellos han aprendido, lbum con las canciones que a ellos les gustan y
que pueden ser infantiles o populares, etc.
Los libros se clasifican de la siguiente forma: cada coleccin o clase recibe un color, por
ejemplo: los cuentos tradicionales son azules. En consecuencia, cada libro que pertenece a esa
clase tiene pegado en la tapa y en el lomo un crculo de color azul. Cuando los nios aprendan

a usar esa clasificacin se puede hacer una ms compleja, agregndoles un nmero a cada
libro sobre el crculo de color. En ese caso cada libro tiene su propia y nica identificacin. En
la primera forma, slo se identifica la clase a que pertenece el libro.
En un lugar cerca de la biblioteca se tiene dos cajas con cartones con el abecedario en orden.
Una de ellas corresponde a las fichas de los nios que no han tomado libros de la biblioteca (1
caja) y la otra corresponde a las fichas de los nios que tienen libros de la biblioteca (2 caja).
Por lo tanto, las fichas corresponden a los nios y no a los libros. Junto a las cajas hay un tarro
con lpices de todos los colores que corresponden a las clases de libros. Tambin se sugiere
tener una lista de los libros que hay en la biblioteca con sus respectivos identificadores,
colgada en algn lugar de la biblioteca.
Cuando un nio quiere tomar un libro de la biblioteca, va a ella, lo elige, va a la primera caja y
busca su ficha, toma un lpiz del color del libro que eligi y dibuja un crculo. La ficha la ubica
en la segunda caja, en el cartn que tiene la letra con que comienza su nombre. Al devolver el
libro, busca su ficha en la caja en la que la haba dejado, le hace una cruz al crculo que haba
dibujado, ubica la ficha en la primera caja y guarda el libro en el lugar que le corresponde.
Hay dos formas de hacer el proceso un poco ms complejo, en la medida que los nios
aprenden el sistema. Una, la explicada con respecto a identificar cada libro por color de la
clase y el nmero que corresponde a ese libro. La otra forma est relacionada con el momento
en que la Educadora agrega el apellido a los distintivos. En ese momento se puede cambiar la
ubicacin de las fichas de los nios en las cajas de la biblioteca y ubicarlas por la letra inicial
del apellido.
6. CREACION DE CUENTOS
La creacin de cuentos es una actividad individual que tiene como objetivo que los nios
expresen sentimientos, emociones o experiencias y estas sean registradas a travs de la
escritura.
Al principio la estrategia se usa apoyndose en el dibujo, una vez que el nio es hbil en la
expresin se le ofrece realizarlo sin dibujo. El trabajo se realiza de la siguiente forma: se
entrega a cada nio una hoja dividida en cuadro cuadrados y se le propone que dibuje un
cuento inventado por l o una experiencia que l haya tenido. Se le advierte que debe dejar un
espacio para la escritura en el lugar que a l le parezca ms adecuado.
Una vez hecho el dibujo, la Educadora se sienta en el lugar del nio y l, parado detrs de ella,
con el objetivo de que observe la forma de escribir de la Educadora, dicta lo que quiere
expresar en cada cuadro.
Una vez escrito, el nio toma su asiento y recorta los cuadros. En un cuadrado tomado de otra
hoja dibuja la tapa y pide que le escriban el nombre que l le ha dado al cuento. Las hojas y la
tapa del libro se pueden corchetear o bien perforar y unir con hilo o cordel. La Educadora
escribir el nombre del nio en la tapa del libro y la fecha de realizacin en la contratapa;
finalmente, juntos, Educadora y nio, ingresarn el libro a la biblioteca, clasificndolo con el
crculo y el nmero que le corresponda.
7. MATERIALES DE JUEGOS DE MESA
Si la estrategia metodolgica aplicada por la Educadora permite tener materiales de eleccin
personal, se puede tener domin y memorice con palabras que correspondan a las de la
sala letrada funcional. Por ejemplo: los nombre de los nios unindose entre s, los nombre de

los nios unindose con el apellido que le corresponde, los nmeros escritos con dgitos
unindose con la cantidad, los das de la semana y los meses del ao unindose entre s, etc.
8. INTERROGACION DE TEXTOS
Interrogar un texto es investigar el sentido de la escritura, sin oralizar ni descifrar. Tambin
puede entenderse como la investigacin que realiza un sujeto sobre contenidos relevantes y
necesarios. Para llegar a interrogar un texto es necesario que exista una estrecha relacin
entre los contenidos del escrito y la necesidad del lector.
8.1 Hiptesis de trabajo sobre las que se fundamenta la interrogacin de textos
Las hiptesis especficas de trabajo sobre las que se fundamenta este tipo de actividad, son las
siguientes:
El nio llega a ser lector leyendo. No es necesario pasar un perodo de aprendizaje lector
para luego llegar a ser lector y entonces poder leer.
Al nio no se le ensea a leer. El nio construye su nocin de lenguaje escrito y aprende a
comprender los mensajes escritos con la ayuda de un adulto lector eficiente.
8.2 Condiciones de trabajo
El texto que se cuestione debe ser un texto natural, que responda a las necesidades de los
nios. Puede presentar una diagramacin en un desorden aparente, con maysculas y
minsculas mezcladas, con figuras informativas, etc. El texto debe ser un texto que pertenece
a la realidad y no uno construido especialmente para aprender a leer.
Para obtener informacin el nio realiza la exploracin de la pgina en un desorden aparente.
No comienza por la primera palabra de la primera lnea, sino que pone atencin en los
elementos que le son significativos. No lee en voz alta, sino que en silencio, con la mirada fija
en el texto se salta de un lugar a otro, vagando en diferentes sentidos, en general sin mover
los labios. Cada nio trabaja en busca del sentido del texto.
El raconto que realizan los nios, de la informacin obtenida, puede realizarse en cualquier
orden y no debera ser una lista de palabras. Lo que los nios descubren son los elementos que
han tenido ms sentido para ellos, como por ejemplo $100. La informacin obtenida por l
ser vale $100. Desde ese momento el nio est planteando una hiptesis sobre el contenido
del texto ya que l no reconoce la palabra valor.
En ese raconto de la informacin obtenida, el nio no suele mencionar palabras como
preposiciones o artculos, ya que estos no tienen un sentido preciso para l. Lo que al nio
importa es el sentido general del texto y la decodificacin de slabas y palabras.
Intercambio de formulacin de hiptesis: En esta fase los nios intercambian puntos de
vistas sobre las hiptesis que se han formulado e intentan justificarlas. y hay algn dato muy
significativo que los nios no han descubierto, la Educadora puede darlo. La tarea se termina
cuando ha comprendido el sentido del texto. No es necesario oralizar el texto completo, basta
con que los nios hayan descubierto la informacin que buscaban.
Dentro de la sala de clases los nios disponen de diferentes medios para verificar sus hiptesis
sobre el sentido del texto. Algunos de ellos pueden ser los siguientes:
Intercambio con sus compaeros.
El contexto general de la pgina le da sentido a las palabras.
El fichero de la clase.
Afiches o ilustraciones.

 Discusin sobre el encadenamiento de acciones (poesas o recetas).

Aprendizaje de palabras nuevas: El apoyo ms significativo para el aprendizaje de palabras
nuevas es el contexto, no es necesario separar en slabas ni en fonemas. Los nios hacen
notar lo que ya conocen: empieza igual que, terminar como, podra ser, se parece
a.
Para ayudar al nio en este aprendizaje es necesario elaborar y utilizar ayudas en referencias.
A travs de carteles o ficheros se puede clasificar toda la informacin conocida por los nios ya
sea grupal o individualmente. Algunas ideas son:
Un cartel con todas las palabras conocidas en un proyecto.
Ficheros con palabras que se usan para hacer cartas.
Ficheros con palabras que empiezan con
Ficheros con hilativos, es decir, palabras que no se pueden dibujar.
Ficheros con palabras que sirven para hacer preguntas.
8.3 Tipos de textos
Las principales caractersticas que deben presentar los textos que se ofrecen a los nios es que
deben ser naturales y funcionales. Deben ser variados, abarcando todo tipo de temticas.
Pueden corresponder a:
Publicidad: prospectos, afiches, cine infantil, etc.
Peridicos: diarios, revistas semanales, etc.
Enciclopedias: de animales, de historia, de ciencias, etc.
Instructivos: cocina, cmo armar, cmo construir, etc.
Antologa potica: infantiles, de adultos, etc.
Segn Jolibert, J. (op. cit.) la palabra texto, en este caso, funciona en oposicin a palabras,
frases y manuales confeccionados para aprender a leer. Tambin la palabra texto se
entiende en el sentido de cualquier texto que tenga superestructura completa (carta, cuento,
ficha, afiche, poema, etc.) funcionando en situaciones reales de uso. En sntesis, se trata de
textos completos, desde su inicio hasta su cierre (no dividirlos por prrafos o listas de
palabras) y autosuficientes, es decir, sin ilustraciones para duplicar el sentido.
8.4 Funcin del Profesor
Cuando el Educador est convencido que no se ensea a leer a los nios, sino que ellos
aprenden con la ayuda de un adulto lector, la pregunta que surge es: qu ayuda puede
ofrecerse al nio, a lo largo de su aprendizaje?
El Educador debe estar atento a los siguientes aspectos:
Que la vida de la sala de clases ofrezca a los nios situaciones de lectura efectivas y
diversificadas.
Organizar la vida del grupo y distribuir las tareas.
Poner en evidencia las ocasiones de lectura.
Ayudar a los nios a interrogar la escritura, plantearse hiptesis y verificarlas.
Ayudar a los nios a utilizar los recursos creados progresivamente por el grupo (ficheros,
diccionarios, etc.).
Ayudar a los nios a descubrir y clarificar sus estrategias de lectura. En cada sesin en que
se interroga un texto los nios deben explicitar:
- Las hiptesis que se han formulado sobre el sentido del texto.
- Los indicadores sobre los que se apoya.
- La forma de lectura ms adecuada al texto que se intenta comprender.

8.5 La enseanza del cdigo

Finalmente vale la pena preguntarse qu ocurre con la enseanza del cdigo? Esta puede
aplicarse como una estrategia ms entre todas las otras, sin embargo no debe ser privilegiada
sistemticamente.
Esta estrategia debe usarse con aquellos nios que en forma espontnea la usan como recurso
de descubrimiento. En las ocasiones en que no se descubre por contexto el sentido de alguna
palabra, el nio puede llegar a descubrir sonidos que ya identifica y asociarlos a la palabra
nueva. En todo caso la situacin de uso de la estrategia de decodificacin aparece como el
resultado de una bsqueda que no se solucion a travs de otras vas.
No es conveniente iniciar la interrogacin de un texto a partir del cdigo por cuanto este no es
significativo y la respuesta que se obtiene surge de un anlisis lgico aplicado a la palabra y no
apoyado por la situacin de significacin y comunicacin.
8.6 Las competencias lingsticas y la interrogacin de textos
Para que los nios construyan el significado de un texto existen ciertas competencias
lingsticas que permiten identificar las claves que le dan sentido al texto.
Segn Jolibert, J. (op. cit.) se pueden encontrar siete elementos que aportan significacin a un
texto y que los nios deberan ser hbiles en el descubrimiento de ellos. Estos elementos o
claves de significacin estn en permanente interaccin dentro de un texto. La actividad de
lectura es un proceso de bsqueda y relacin de las marcas que corresponden a cada uno de
los elementos que dan sentido al escrito.
La tarea del nio que aprende a leer no es analizar el texto a partir de estos siete elementos.
Tampoco corresponde al profesor ensear estas categoras para que el nio las aprenda como
una secuencia de gramtica explcita.
La tarea que se pretende promover es que el nio:
Repare, note o advierta en el texto las marcas o manifestaciones (ndices) que dejan estos
siete niveles de operaciones lingsticas.
Reconozca estos ndices como informaciones relevantes que el lector va a considerar para
construir el sentido del texto.
La tarea del Educador es identificar, el mismo, los ndices y ejercitar a los nios en el
reconocimiento de estos para que los relacionen y los hagan interactuar dentro del texto.
Los siete elementos lingsticos, que dan significacin al texto, son los siguientes:
1. La nocin del contexto
Se debe identificar el contexto de un texto y no de una palabra. Los ndices muestran el
contexto de situacin y textual en el que se inserta el texto que se lee.
- Contexto situacional: Por qu vas concretas un texto ha llegado al lector?
- Contexto textual, es decir, origen del texto a leer: Esta tomado de un escrito complejo?
(de un diario, lbum de cuentos, etc.) Es un texto autnomo? (una carta, un panfleto,
etc.).
2. Principales parmetros de la situacin comunicativa
- Emisor: Quin lo escribi?
- Destinatario: A quin est dirigido?
- Propsito y desafo.
- Objeto (contenido de la comunicacin)

3. Tipo de texto
Se debe reconocer el tipo de escrito que funciona habitualmente en la sociedad: carta,
afiche, instructivo, artculo de informacin, etc.
4. Superestructura
Esta se manifiesta a travs de:
- Organizacin espacial y lgica de los bloques de texto (silueta).
- Esquema narrativo (en caso que se trate de una historia, cuento, leyenda, novela, etc.).
- Dinmica interna: inicio, cierre, progresin.
5. Lingstica textual
Corresponde al funcionamiento de la lengua ms all de la frase.
- Las opciones de la enunciacin y sus marcas (manifestaciones): personas, tiempos,
lugares.
- Los nexos: los subttulos y los hilativos.
- Los campos semnticos: redes de significado.
- Puntuacin del texto.
6. Lingstica de la frase
- Sintaxis: grupos, relaciones, transformaciones.
- Vocabulario: las opciones lexicales, las palabras en contexto.
- Ortografa gramatical y la que se puede deducir por el sentido.
- Puntuacin de la frase.
7. Las palabras y las microestructuras que la constituyen
- Grafemas (minsculas y maysculas): sus combinaciones ms frecuentes y las relacin
grafema/fonema.
- Microestructuras sintcticas (marcas nominales): singular/plural; masculino/femenino;
marcas verbales; personas; tiempos.
- Microestructuras semnticas: prefijos, sufijos, radicales.
9. TRABAJO DE PROYECTO
Un proyecto es un trabajo a largo plazo que debe ser desarrollado en conjunto, en l deben
participar adultos y nios tanto en la creacin, como en la realizacin.
El logro del proyecto debe ser una realizacin concreta, suficientemente explcita para que los
nios puedan imaginarla y se comprometan afectiva e intelectualmente.
9.1 El tema
Este puede ser propuesto por los adultos o por los nios, pero debe ser aprobado por los
adultos y los nios.
9.2 La duracin
El tiempo durante el cual se desarrolla el proyecto deber ser discutido y determinado en
conjunto entre profesores y nios. Dentro de las personas que deben participar estn las que
pertenecen a la Direccin o Coordinacin Escolar para que ste (el tiempo) no interfiera la
organizacin escolar y no sea interferido por las actividades generales programadas por la
Unidad Educativa. El tiempo de trabajo debe ser flexible y se formular de acuerdo a las
necesidades de las personas que participan.

Los proyectos pueden ser de largo, mediano o corto plazo. En general, un proyecto de corto
plazo no durar ms de una semana, pero si puede durar slo un da, los de mediano plazo
pueden durar uno o dos meses y los de largo plazo pueden durar un ao escolar. Sin embargo,
en estos ltimos siempre deben existir metas de corto alcance que permitan evaluar el proceso
y adaptar las propuestas a los logros alcanzados.
9.3 Las tareas
Estas tambin son propuestas en conjunto y aprobadas por todos. Pueden desarrollarse en
grupos grandes o pequeos y cada uno puede asumir trabajos diversos.
9.4 Integracin del proyecto a la rutina diaria
La realizacin de un proyecto puede planificarse considerando la rutina, como tambin puede
realizarse planteando desde el principio que se desarrollar sin respetar la rutina diaria. En el
primer caso, la Educadora deber integrar las tareas del proyecto al momento de la rutina que
sea ms adecuado.
A continuacin se dan algunos ejemplos:
Momento del Crculo: en este momento se pueden desarrollar las siguientes actividades:
introduccin al tema, informacin sobre contenidos, planificacin del trabajo, intercambio de
experiencias entre grupos con tareas diferentes, etc.
Hora de Trabajo: en las diferentes reas se ponen los materiales que se necesitan para el
logro del proyecto y cada nio o grupo de nios podr realizar, en ese momento, algn aspecto
de su tarea.
Hora de Grupo Chico: durante este perodo de la rutina, los nios tambin pueden trabajar
en el proyecto, pero esto deber ser organizado por la Educadora, ya que es el momento en el
que ella organiza las actividades escolares.
En caso que el proyecto se planifique sin considerar la organizacin horaria de la Rutina Diaria,
la Educadora deber preocuparse de que los nios tengan muy claro el desarrollo del proyecto
y la forma como se operar para que no se produzca desorganizacin entre los nios.
En general, esta ltima opcin puede aplicarse a proyectos de corto o mediano alcance.
9.5 Calendarizacin del proyecto
Debe realizarse una calendarizacin aproximada de los tiempos y plazos, para que los nios
puedan tener puntos de referencia temporal en la realizacin de cada una de sus tareas. Esta
calendarizacin debe ser flexible.
9.6 La planificacin
La planificacin de un proyecto requiere que se cumplan por lo menos las siguientes fases:
a) Decisin del tema del proyecto en conjunto con los nios.
b) Especificacin del resultado final. Deber explicarse concretamente el logro que se
alcanzar.
c) Especificacin de las fases del proyecto. Es necesario que los nios vean, progresivamente,
resultados concretos para mantener el inters por el proyecto. Cada parte del proyecto que
se realice deber tener un significado concreto. El nivel operatorio de los nios de Jardn

Infantil y Primero de Educacin General Bsica, no les permite realizar imgenes

anticipatorias, por lo que no es conveniente construir aspectos o partes sin significacin para
ser integradas y comprendidas con posterioridad.
d) Areas del desarrollo del nio y su relacin con el proyecto. En la planificacin del proyecto,
la profesora deber tener presente que todas las reas del desarrollo estn en juego
durante la ejecucin de ste. De esta forma ella podr hacer los nfasis mientras ste se
lleva a cabo.
e) Asignacin de tareas y determinacin de los grupos de trabajo.
f) Determinacin de necesidades.
Ejemplo de una planificacin general de un proyecto.
TEMA: En conjunto con los nios se decide que el tema ser Conozcamos Chile.
RESULTADO FINAL: Una maqueta de Chile en la que se pondrn los productos caractersticos
de cada regin. La inauguracin de la maqueta al pblico se realizar con una fiesta en la que
se mostrarn los bailes tpicos de cada regin.
FASES DEL PROYECTO:
1 Fase: Construir en un cartn de 1,50 mt., aproximadamente, la silueta de Chile. La
delimitacin de tierra y mar se realizar con tierra y pintura azul.
2 Fase: Separar las regiones e investigar los productos y bailes tpicos propios de cada una de
ellas.
3 Fase: Completar la maqueta con los productos y crear las situaciones en que se presentarn
los bailes a la comunidad.
4 Fase: Construir y recolectar los productos, y conocer y aprender los bailes.
5 Fase: Organizar la presentacin a la comunidad (permisos a la Direccin de la Escuela,
invitaciones, escenografas, vestuarios, msica, etc.).
AREAS DEL DESARROLLO DEL NIO INVOLUCRADAS EN EL PROYECTO:
Area Socio-Emocional:
- Desarrollo del compromiso frente a cada tarea.
- Promover el respeto frente a las creaciones de otros.
- Desarrollar la capacidad para asumir roles diferentes.
- Desarrollar el sentido de pertenencia.
Area Perceptivo-Motora:
- Modelado.
- Recorte.
- Plegado.
- Bailes.
Area Intelectual:
- Operatoria.
- Nocin de clase:
- Clima y regiones
- Productos y regiones
- Bailes y regiones.
- Imgenes de transformacin: Producto bruto v/s producto elaborado.
(Cobre, lana, uva, pescado y carnes).
- Orientacin espacial:
- Norte - Sur - Este - Oeste.
- Aprendizaje de contenidos:
- Geografa de Chile
- Productos chilenos
- Exportaciones
- Importaciones.

9.7 Ventajas del trabajo de proyecto

Las ventajas que presenta, el trabajo de proyecto con los nios, son las siguientes:
a) Constituye una situacin que genera aprendizajes pluridimensionales. Un proyecto
pedaggico se origina en una situacin compleja que se compone de un entorno fsico y
humano y de las mltiples interacciones que ocurren entre estos dos componentes (Weis y
Gross, 1987. En Medina, 1991).
b) Favorece el compromiso del nio, ya que lo que se genera a partir de necesidades
compartidas, lo induce a buscar soluciones que, a la vez, debe defender y fundamentar en
grupo.
c) Favorece la adquisicin de conductas, poniendo el acento en el proceso. El foco est
puesto en las conductas que llevan al nio a la solucin de problemas y tareas y no en la
adquisicin de respuestas. Esto provoca un cambio en la forma de ver, de actuar y de
pensar del nio y del educador.
d) Favorece la comprensin de las situaciones de aprendizaje, ya que estas tienen un
carcter significativo para el nio. El nio, apoyndose en sus esquemas cognitivos previos,
da sentido a lo que lo rodea, descubre su significado y establece relaciones, favorecindose
as la construccin de redes de significado.
e) Favorece el desarrollo de la autonoma. El nio debe encontrar soluciones creativas a
los problemas que encuentra, de acuerdo a los medios de que dispone. El ambiente de
libertad en que se desarrollan las tareas, lo incita a la responsabilidad.
f) Favorece el desarrollo de la interaccin y la sociabilidad, ya que es necesario que se
produzca el consenso entre un grupo de personas, cuyo requisito fundamental es tomar
acuerdos para realizar un proyecto. Este ejercicio de accin en grupo, permite aprender a
trabajar solidariamente (Breton y Belmont-Andr, 1989. En Medina, 1991).
g) Modifica la relacin profesor-alumno. El nio debe opinar, argumentar, tomar
decisiones y responsabilizarse de la tarea, adoptando una actitud protagnica. Los adultos
deben escuchar, respetar opiniones diferentes, aportar informaciones y orientar sin imponer
sus soluciones.
h) Favorece la integracin de todos los alumnos. Los nios pueden participar de acuerdo a
sus aptitudes y estilos cognitivos, evitando exclusiones y marginalizaciones (op. cit.).
i) Favorece el desarrollo de la autoestima. El nio se siente capaz de enfrentar un
problema y de tratar de resolverlo, se siente valorizado por los dems. El profesor se apoya
en las capacidades del nio y/o en sus carencias.
j) Favorece el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Estas actividades participativas
llevan a los nios a aprender a tomar la palabra, a expresarse, a formular problemas y
elaborar soluciones, a ser rigurosos en sus razonamientos, a expresarse claramente, a
argumentar lgicamente, respetando las ideas y los turnos de los otros. Al mismo tiempo,
estimulan a los nios a buscar informacin, en diferentes tipos de textos, para responder a
las necesidades surgidas durante el desarrollo del proyecto.
k) Favorece la generalizacin de los aprendizajes logrados, ya que estos proyectos en
general, se inscriben en situaciones de la vida cotidiana.