Dispositivos y modos tutoriales en distintos

mbitos de formacin del adolescente

Su impacto sobre el riesgo adolescente1
Jorge Canteros (director)
Olga Beliveau (co-directora)
1. El problema de la investigacin. La relevancia de la funcin tutorial
Partiremos de la concepcin segn la cual el sujeto humano se constituye en y necesita
durante toda la vida la presencia del Otro sociocultural. Lo fallido de las funciones del
Otro tanto en la constitucin y sostenimiento revelan la inconsistencia de instituciones
como la Familia, la Escuela, el Estado y la Comunidad.
Si bien este problema ha sido advertido desde hace muchos aos, como logro epocal del
sujeto humano, habiendo recibido su nombre como Dios ha muerto, el incremento de
esta inconsistencia ha sumido al sujeto contemporneo en una situacin creciente de
indefensin. Entre el retorno imposible del Padre de la Ley y el dejar librado al sujeto a su
suerte han surgido en los ltimos aos la instalacin y el desarrollo de funciones que, si
bien no nuevas porque han acompaado al hombre a lo largo de toda su historia, han
alcanzado hoy relieve; funciones tales como las que llamamos nosotros funcin tutorial,
cuyo objetivo fundamental es operar supliendo, parcialmente, el sostenimiento que dejaron
vacantes los fallos o inconsistencias del Otro en sus formas instituidas.
Conscientes de esta problemtica como gran parte de los agentes sociales de nuestra
poca, nos interesaron, desde hace tiempo, los modos de darse de la funcin tutorial. En
particular, sus modos de darse durante la adolescencia, momento de la vida de los sujetos
donde se hacen ms sensibles a los problemas devenidos de las inconsistencias del Otro.
En sntesis, recortamos nuestro objeto de estudio como los modos de darse de las
funciones tutoriales, las cuales fueron indagadas en distintos mbitos de formacin del
adolescente: educativo, recreativo, deportivo, laboral, de reinsercin social y de
rehabilitacin y, por esta razn, quienes ejercan funciones tutoriales tomaban distintos
nombres: tutor, lder, referente, entrenador, mentor, coach, entre otros.
Cremos que estudiar esos modos de darse de la funcin tutorial nos permitira acercarnos
a entender las concepciones que, en nuestra poca, tomaban las nociones de cuidado y
de vulnerabilidad. Entendemos que la funcin tutorial permite articular ambas nociones
y, a la vez, revela la concepcin que se tiene de la una y de la otra.
Si bien nuestra investigacin no ha podido plantearse como una indagacin acerca de la
funcin tutorial a lo largo de la historia, s intenta abordar la diferenciacin en los
tiempos de sujeto , en nuestro caso, de los tiempos del sujeto adolescente, como pueden
ser los tiempos del estudio, de la recreacin; y hasta de la salud y de la enfermedad.
Nos preguntamos si el concepto de matriz tutorial (MT) es una descripcin adecuada, en
trminos narrativos, de estas funciones que nos proponemos estudiar. Adems, si una
matriz narrativa (MN) es una figura adecuada para describir estos modos de relacin
entre el cuidado y la vulnerabilidad. Algunas de estas matrices surgieron tempranamente
como matrices pastorales, matrices co-itinerantes, matrices mdico-preventivas, matrices
pigmalinicas, entre otras.
En una primera etapa (2004/2005), se parti de dos supuestos principales: que la funcin
tutorial es potente para intervenir en la disminucin del riesgo adolescente (RA) al
1

Cdigo de Proyecto UBACyT: F-102. Equipo de investigacin: Jorge Catelli, Martha Gutman de Grinfeld,
Sara Szeinman, Stella Rousseff, Ana Mara Garibaldi, Adriana Goglino, Nora Coquet, Martn Segovia, Lis
Mozzoni y Cristina Marchiaro.

contribuir a desmontar el crculo incrementativo del mismo y que la eficacia de las

funciones tutoriales en el logro de sus objetivos depende de la caractersticas de los
dispositivos tutoriales (DT) y de las matrices tutoriales (MT) con que se realizan. Se
individualizaron las narrativas tutoriales (NT) y las matrices tutoriales (MT) que se
despliegan en las diversas realizaciones de la funcin tutorial, es decir, en los dispositivos
tutoriales (DT), tal como se presentan en los distintos mbitos de la formacin del sujeto
adolescente (mbitos educativo, recreativo, deportivo, laboral y de rehabilitacin).
En una segunda etapa (2006/2007), nuestros supuestos partan de que, en primer lugar, las
funciones tutoriales, en cuanto a los dispositivos tutoriales (DT) y en especial las matrices
tutoriales (MT), son sensibles (es decir penetrables) a las caractersticas del campo en el
que se aplican, es decir, guardan correlacin con los dispositivos especficos de aquellos
distintos mbitos (educativo, recreativo, deportivo, laboral, de reinsercin social y de
rehabilitacin); y, en segundo lugar, los modos de recepcin de la accin tutorial dependen
fuertemente de los modos de la accin tutorial, tal como se presentan en los dispositivos
tutoriales (DT) y en las matrices tutoriales (MT). De esta manera interes abordar las
condiciones reales y sus efectos en las prcticas tutoriales, as como sus intervenciones, es
decir: los discursos y dispositivos con que suelen cumplirse, junto a la eficacia de tales
ejecuciones dentro del dispositivo.
Se indagaran las caractersticas, las diferencias y semejanzas, de los formatos tutoriales
(FT) y de los dispositivos tutoriales (DT) en distintos campos de formacin del
adolescente; se relevara, en las distintas modalidades tutoriales, la existencia de una
estructura narrativa que llamamos narrativa tutorial (NT) presente en los discursos que se
despliegan en lo formatos y dispositivos tutoriales; se investigaran las diversas versiones y
modos de darse de esa estructura narrativa tutorial (NT), tanto en los modos de accin
tutorial como en los modos de recepcin de la accin tutorial, en esos distintos mbitos:
educacin, recreacin, deporte, trabajo, rehabilitacin, a efectos de explorar la existencia de
distintas matrices tutoriales (MT) en los discursos mencionados; por ltimo, se indagaran
las relaciones que se establecen entre los tipos de matrices tutoriales (MT), que se dan en
los modos de accin tutorial y las que se dan en los modos de recepcin de la accin
tutorial.
2. Antecedentes y fundamentos tericos
En todos los casos, quienes hacen referencia a la funcin tutorial, al tutor y sus diversos
modos de aparicin, respecto de los adolescentes, difieren en las concepciones de
orientacin y en los modos concretos de la prctica tutorial, porque parten de diversas
concepciones de subjetividad, no estando explicitadas en la mayora de ellos. Esto genera
un dficit en el esclarecimiento de la direccin que deberan tomar las tutoras para cumplir
sus fines, una vez discriminadas de las versiones personales con que suelen estar teidas.
El que la orientacin suela aparecer en las bibliografas existentes ligada a cierta funcin
humanstica del buen hacer abri en nuestra investigacin el deseo de indagar las
condiciones reales y sus efectos en las prcticas tutoriales en diferentes mbitos en la que
es puesta en juego, as como sus intervenciones, es decir: los discursos y dispositivos con
que suelen cumplirse, junto a la eficacia de tales ejecuciones dentro del dispositivo.
El trmino funcin tutorial fue introducido en nuestros trabajos de campo a partir de 1995.
Diferencindose del rol en el sentido de actividades concretas y observables a
desempear, funcin remite al marco estructural, indagado desde lo emprico, entendido
como materialidad discursiva, pero poniendo en primer trmino el concepto de funcin
simblica en tanto efecto de una funcin psicosocial con alcance en los sujetos.

De este modo definimos, entonces, [Canteros y otros (1999a)] la funcin tutorial como
aquella operacin de sustitucin de la funcin paterna que se hace necesaria cuando opera
la insuficiencia o deficiencia de sta.
Entendemos que la funcin paterna, considerada desde la teora psicoanaltica, es
imprescindible en la constitucin subjetiva del nio, al igual que la materna, las cuales
instituyen al sujeto como tal. Funcin paterna que es la responsable de llevar a cabo los
efectos de separacin del infante, para cortarlo como ser y, en tanto tal, es representante de
la ley que propicia as la salida al campo social y posiciona al sujeto en relacin a la Ley y
al Otro. Llamamos Ley a aquella que tiene carcter estructurante, ordenador y constitutivo
del psiquismo.
En nuestra cultura, la institucin educativa (nuestro primer mbito de estudio) sigue
operando como lugar de pasaje privilegiado en la vida de un sujeto. Su discurso
socio/ideolgico/pedaggico proyecta sobre el infans la misma anticipacin que caracteriza
al discurso parental. El sujeto encuentra que su primer grupo de pertenencia, la familia,
habr anticipado el lugar que se supone ocupar en el mundo social, el cual se articular
con los que se producen dentro de los espacios que sucesivamente despliega durante su
trayectoria escolar.
Desde este enfoque, el accionar del tutor, los modos particulares en que ste asuma la
funcin tutorial, podr derivar en ciertos efectos sobre la dimensin subjetiva de los
tutorandos.
El marco conceptual que ha tomado la Ctedra para la realizacin de estos trabajos est
constituido por conceptos provenientes del Psicoanlisis. Fundamentalmente, funcin
simblica, legalidad, transferencia, operacin simblica paterna (Freud, Lacan). Hemos
tomado, a su vez, las ideas de Winnicott sobre sostenimiento, y de continencia de Bion,
junto con los conceptos provenientes de otras corrientes del pensamiento como las ideas
de andamiaje (Bruner) y zona de desarrollo prximo (Vigostky).
Hemos tomado el concepto de estructura y matrices narrativas, en especial, de los aportes
de las semntica semionarrativa de Greimas.
Tomamos el concepto de cuidado, desde el psicoanlisis (Freud, Winnicott), y desde la
filosofa (Foucault, Todorov), tambin el de responsabilidad de los agentes sociales con
respecto a los sujetos sociales y que hoy, ms que nunca, es necesario poner a elaborar y
trabajar; y la nocin de vulnerabilidad, desamparo, indefensin, conceptos de distintos
campos, de Bruner y Vigotsky, y del psicoanlisis, de Freud y Lacan.
La existencia formal de dispositivos tutoriales (DT) implica un grado de toma de
conciencia de los sistemas sociales y simblicos, en cuanto a la posibilidad de registrar y
de incidir sobre los rasgos de los sujetos, en nuestro caso del adolescente, en cuanto a la
constitucin de su subjetividad. El que se permita presentarse esos rasgos del sujeto en los
discursos de la funcin tutorial implica el reconocimiento de la demanda de las
operaciones de esta funcin simblica que llamamos funcin tutorial.
Consideramos funciones tutoriales a aquellas funciones inherentes de la estructura propia
de los dispositivos de formacin de sujetos en desarrollo, cuyo fin es realizar las
operaciones simblicas de sostenimiento. Los agentes primarios que ejercen esa funcin
resultan necesariamente insuficientes para completar el desarrollo que debe culminar en
una insercin social ms amplia de los sujetos. Estas funciones ocupan, por ende, un lugar
intermedio entre las funciones familiares o primarias en la constitucin del sujeto y las
funciones secundarias, propias de las instituciones sociales, cuando los sujetos estn ya

constituidos.2 Funciones tutoriales que podemos entender como necesarias cuando los
sujetos sostenidos o instalados por el discurso familiar deben redefinirse al resultar
inmersos en los discursos sociales ms amplios y variados.
La funcin tutorial se diferenciar dentro de esta serie de las funciones simblicas
ocupando un lugar privilegiado de sustitucin necesaria por estructura3 y socialmente
representada y simbolizada, cuya operacin posiciona a los sujetos con respecto a la fallas
simblicas, y que debemos diferenciar de las llamadas suplencias, en tanto operaciones
fallidas, que obran, en cambio, como prtesis que obturan las fallas simblicas de los
sistemas sociales y que no permiten un adecuado posicionamiento de los sujetos con
respecto a ellas.
Hemos acuado el trmino de riesgo adolescente (RA) en relacin con caractersticas
propias de esa etapa del desarrollo, en particular la vulnerabilidad adolescente, que guarda
relacin con los fallos de los sistemas simblicos, tanto familiares como sociales, y que
pueden ser abordados con conceptos como los de fallos del sostenimiento (Winnicott) y
falla simblica (Lacan).
Llamamos riesgo adolescente a la existencia, durante la adolescencia, de cierta proclividad
a actuaciones (accidentes, adicciones, conductas delictivas), la instalacin de las llamadas
suplencias paternas (adhesin a mafias, logias, grupos marginales), como tambin el
comienzo de las cristalizaciones patolgicas, sintomticas o caracterolgicas. Dentro de
nuestro marco conceptual sostenemos que la emergencia de este tipo de trastornos resultan
efecto, entre otros factores, de que el adolescente comienza a poder registrar el ser tomado
como objeto , en el sentido de ser objeto de la violencia, avasallamiento, goce o
indiferencia de los agentes sociales que encarnan las fallas de los sistemas simblicos y, al
no poder ser reconocido por lo social en este descubrimiento, y articulado en un discurso,
queda sin tener la posibilidad de posicionarse como sujeto y reaccionar frente a aquellos.
Definimos la funcin tutorial, entonces, como aquella que da lugar, alberga, contiene,
sostiene, testimonia y aun explicita el registro por parte de los adolescentes, de las fallas o
insuficiencias de los sistemas o figuras simblicas, que implican cierta cada subjetiva,
para posibilitar la sustitucin u otras formas de posicionamiento frente a esas fallas.
Dentro de la operacin simblica de la funcin tutorial, resaltamos la escucha y la
mirada que posibilitan ese registro y su incidencia sobre los sujetos, debiendo
indagarse si en esta operacin se produce o no el necesario desacople entre escuchar y
espiar y entre mirar y vigilar y controlar .
Si bien hablamos de riesgo adolescente, lo entendemos como momento de inflexin que
requiere de la respuesta de los adultos, en el sentido de manejo y actos adecuados de los
mismos y no slo contencin o comprensin. El riesgo adolescente (RA) puede virar o no
a un adecuado posicionamiento subjetivo segn cmo se opere con l. O sea, riesgo es
tambin oportunidad, ya que la funcin tutorial puede contribuir a transformar: Riesgo
Adolescente (RA)
Oportunidad Adolescente (OA).
Si los signos de riesgo adolescente son tomados como meras expresiones de trastornos
de los propios adolescentes y no como indicadores de las fallas de los sistemas simblicos
(familiares, grupales, institucionales, sociales) se producir un crculo de incremento del
riesgo adolescente que ira de: 1) actuaciones adolescentes, 2) indiferencia o respuestas
inadecuadas de los adultos, 3) mayores actuaciones adolescentes, 4) respuestas an ms
2

A pesar de que podemos decir que los sujetos requieren siempre de funciones tutoriales, dado que nunca
estn suficientemente constituidos o, tambin, que los sujetos se producen y se desvanecen como efecto del
marco simblico en relacin al cual se dan.
3
Dado que el padre o el sistema real, en la medida que ste resultar siempre insuficiente para la asuncin del
padre o sistema simblico.

inadecuadas de los adultos, 5) cristalizaciones o camino sin retorno o de ms difcil retorno

de las actuaciones adolescentes.
Sostenemos que la funcin tutorial puede, en cualquier momento de este circuito, por
ejemplo en las farmacodependencias establecidas, incidir con distintas posibilidades de
xito, para revertir su escala ascendente y hacer de ese incremento del riesgo adolescente
oportunidad para su reposicin subjetiva.
Las funciones tutoriales resultarn, entonces, un operador para sostener el registro que
los sujetos realicen durante su formacin, en particular la adolescencia, de la insuficiencia
de los sistemas simblicos4 y que de esa forma proporciona el andamiaje, en el sentido de
Bruner, que ese registro pueda promover la reposicin subjetiva de los adolescentes,
virando el riesgo adolescente en oportunidad adolescente.
Tambin hemos podido observar y forma parte de nuestros interrogantes que los modos
de recepcin de la accin tutorial no estn determinados slo por las caractersticas de los
adolescentes o por las caractersticas personales de los tutores, sino, fundamentalmente,
por los rasgos de las modalidades de la accin tutorial, tal como proponemos estudiar en
esta investigacin.
Por ello es importante ver cmo los dispositivos tutoriales se despliegan en otros mbitos
distintos al educativo, para despegar esta funcin de lo estrictamente pedaggico y elaborar
las categoras que le son propias, y sus efectos sobre los sujetos destinatarios, lo que a su
vez permitir transmitir estas caractersticas de la funcin tutorial y sus modos de accin y
de recepcin para su consideracin y elaboracin en esos distintos mbitos, incluyendo el
educativo.
3. Dimensiones de la funcin tutorial
La realizacin de la funcin tutorial se da, segn el nivel de anlisis que de ella hagamos,
en formatos tutoriales (FT: la funcin tutorial estar ms o menos acoplada o desacoplada
de la funcin especfica propia del campo nominado por ella.), dispositivos tutoriales (DT:
discursos implementados o actuados, a travs de los cuales se cumple una funcin social
[Deleuze 1989)], narrativas tutoriales (NT: configuraciones semionarrativas en las que se
despliegan, en los discursos propios de los dispositivos tutoriales, las transformaciones
que ocurren entre sujetos (tutorandos y agentes sociales) y sus intenciones, representables
en el pasaje de un estado inicial a un estado final. Las transformaciones propias de esa
narrativa tutorial corresponderan a la ejecucin de una operacin propia de las
funciones tutoriales) y matrices tutoriales (MT: ciertas configuraciones escnicas o
narrativas ( escenas o fantasmas compartidos), en las que circulan las intenciones,
las representaciones, las creencias, los deseos, las pasiones y los goces de sus
protagonistas, y segn las cuales se posicionan, en parte inconscientemente, los sujetos
con respecto a los enunciados en que se establecen sus funciones y su conducta. Deben
ser inferidas o construidas a partir de determinados indicadores o marcas discursivas
(verbales o de la accin) en cuanto a cmo se realiza la funcin tutorial.
Estas realizaciones de la funcin tutorial se dan de diversos modos de accin tutorial y
diversos modos de recepcin de la accin tutorial, segn los campos especficos en los que
se cumplen. Estos rasgos semejantes y diferentes, que sern indagados en esta
investigacin, son los que hacen que esta funcin tutorial adopte distintas nominaciones:
tutoras educacionales, coaching, mentoring, organizacin de lderes juveniles (madrij, boyscout), etc.
Se analizan estos modos tutoriales acorde al modelo de matrices narrativas.
4

Momento crtico y doloroso en la vida de cada sujeto que Freud denomin como el necesario desasimiento
de la autoridad de los padres y que implicar un reposicionamiento del sujeto frente a esa falta real.

4. La metodologa utilizada
Nuestra investigacin se ha dirigido a indagar la funcin tutorial en los distintos contextos
donde se presenta en relacin a la formacin del adolescente.
Seleccionamos de estos contextos los mbitos educativo, recreativo, deportivo, laboral, de
reinsercin social y de rehabilitacin. Se hizo a partir de ellos una comparacin constante
de diferencias y similitudes en torno de ciertas categoras iniciales, que fueron
originalmente recortadas a partir de nuestra experiencia en los trabajos de campo.
La poblacin que se estudia no constituye la construccin de una muestra estadstica
sino de una muestra terica, ya que no podemos pretender que sea representativa de un
universo, pero s la consideramos lo suficientemente amplia como para observar diversidad
de puestas en accin de las funciones tutoriales que permiten cubrir las propiedades para
construir las categoras y los tipos de estas funciones tutoriales.
Este muestreo terico intenta saturar las propiedades y categoras que se nos revelan
como centrales, tanto para el estudio de los dispositivos (DT) y formatos tutoriales (FT) en
esos distintos campos, como en la elaboracin de los tipos de narrativas tutoriales (NT) y
de matrices tutoriales (MT).
Sin embargo, esas categoras iniciales, han sido slo orientativas, abiertas a la posibilidad
de registro y de elaboracin de nuevas propiedades o categoras que se han ido
discriminando en una tarea de segmentacin y polarizacin de los datos de la observacin,
que nos permitieron avanzar en nuestras hiptesis.
En el primer perodo de la investigacin se pudieron discriminar categoras que nos
orientaron a diferenciar modos de la accin tutorial y modos de la recepcin de la accin
tutorial.
Los datos de la observacin se recogieron, fundamentalmente, a travs del registro de los
discursos verbal y de la accin de los distintos agentes que intervienen en la funcin
tutorial (tutores, tutorandos, coordinadores, asesores, entrenadores). Realizamos entrevistas
en profundidad (abiertas, no pautadas y entrevistas biogrficas en algunos casos),
entrevistas grupales y grupos de discusin. Tambin se realizaron observaciones
prolongadas de las tareas tutoriales, tal como se presentan en los dispositivos tutoriales, lo
que permiti detectar congruencias y discrepancias entre las representaciones que los
agentes tienen de su accin y las caractersticas que sta asume de manera implcita.
Hicimos un estudio de la documentacin en la que se establece la creacin, la ejecucin, la
evaluacin y la formacin de los equipos, de los dispositivos tutoriales.
Slo como orientacin y a ttulo ilustrativo, sealamos algunas categoras centrales que
sirvieron para categorizar la funcin tutorial, tal como se nos presentaron en los datos de la
observacin de nuestra experiencia en los trabajos de campo: cuidado: amparo, dar
lugar , sostener , contener , defender, representacin: delegacin,
mediacin, y orientacin: gua, direccin. Estas categoras son construidas a
partir de ciertas subcategoras que permiten establecer polarizaciones conceptuales, por
ejemplo cuidado-control/vigilancia, gua-disciplina, representacin-usurpacin.
Sin embargo, por la excesiva amplitud de estas categoras y por su carcter excesivamente
explcito en los discursos tutoriales, nuestra experiencia nos condujo a buscar otras
categoras iniciales orientativas para abordar esta problemtica, realizando un anlisis
segn otras segmentaciones del sentido que nos permitirn construir nuestro objeto.
Partimos en nuestro estudio de los Dispositivos Tutoriales (DT) y de los Formatos
Tutoriales (FT), tomando como caractersticas iniciales orientativas de su estudio las
siguientes: instalacin de la funcin tutorial (formalizacin, encuadre, etc.),
representaciones de la funcin tutorial (objetivos, ideologas, creencias), orientaciones

de la funcin tutorial (pedaggica, psicolgica) y programas de accin (entrevistas,

talleres centrados o descentrados en la demanda, etc.).
Para la construccin de las narrativas tutoriales (NT) y de las matrices tutoriales (MT)
buscamos, en esos diversos mbitos, las caractersticas diferenciales con que se presentan
lo que diferenciamos como modos de la accin tutorial y modos de la recepcin de la
accin tutorial, diferenciacin que cremos importante para contextualizar la funcin
tutorial en sus distintas dimensiones (dispositivos tutoriales, narrativas tutoriales) como
pudiendo ser tomadas desde dos perspectivas fundamentales, la del tutor y la del
destinatario, aunque no estn necesariamente estas perspectivas acopladas fijamente a esos
lugares.
Se hizo especial hincapi en las formas de escucha de los tutores en relacin a las
demandas (implcitas o explcitas) de los adolescentes. Tambin nos centramos en las
respuestas que los agentes tutoriales ofrecen a los jvenes.
Para el estudio de los modos de la accin tutorial indagamos las propiedades con que se
presentan cuatro categoras iniciales (para elaborar una cierta tipologa): escucha:
propiedades de focalizacin, amplitud , recursividad , captacin de lo implcito ,
nominacin: significacin , valoracin, ocultamiento, segmentacin,
redescripcin: atribucin , resignificacin, implicacin y orientacin:
responsabilidad, capacidad de encontrar criterios , eficacia.
Para el estudio de los modos de la recepcin de la accin tutorial indagamos las
propiedades con que se presentan cuatro categoras iniciales. En este caso, registro de la
funcin tutorial, demanda de la accin tutorial, expectativa, confiabilidad con respecto a
la funcin tutorial, y recepcin, atravesamiento por la funcin tutorial, elaboracin.
5. Algunos resultados
Se ha avanzado en el alcance de algunos de los objetivos, tal como se han planteado, para
el primer tramo de esta investigacin, en especial, en cuanto a indagar las caractersticas, las
diferencias y semejanzas, de los formatos tutoriales (FT) y de los dispositivos tutoriales
(DT) en distintos campos de formacin del adolescente; y, en referencia a investigar las
diversas versiones y modos de accin tutorial y modos de recepcin de la accin tutorial,
en los distintos mbitos.
Para ello se ha realizado una indagacin en los distintos mbitos de formacin del
adolescente, consistente en entrevistas a tutores, directivos, profesores y coordinadores, y a
grupos de alumnos. Los mbitos en los que hemos indagado son los siguientes:
educacin, rehabilitacin, laboral, reinsercin, recreacin y deporte de alto rendimiento.
Nuestra indagacin nos ha aportado abundante material para avanzar en el estudio de las
modalidades tutoriales que se pretenden formalizar en ciertas narrativas tutoriales,
es decir, en formas discursivas ms o menos estables, en las que los agentes de la funcin
tutorial formulan sus prcticas, sus objetivos, sus destinatarios, sus obstculos, sus
evaluaciones y hasta sus satisfacciones y malestares.
Se continu con la bsqueda de categoras para que fueran ms descriptivas de los
formatos y dispositivos tutoriales, as como de categoras ms profundas, cuyos rasgos
hemos ido localizando en los discursos recogidos. Esto hizo necesario reformular las
entrevistas para que stas tuvieran la posibilidad de profundizar en la recepcin de esas
categoras. Entonces, la necesidad de delimitar el universo para profundizar en el anlisis
cualitativo de un nmero acotado de entrevistas y, a su vez, la reformulacin de stas
fueron algunas de las necesidades de ajuste de este perodo.
La localizacin de determinados modos de darse de la funcin tutorial, de sus rasgos, para
poder construir categoras y, a partir de stas, la construccin de narrativas tutoriales, es el

proceso que hemos seguido. Algunas caractersticas nos conducen a encontrar ciertas
formas ms cannicas en que la funcin se cumple.
Se ha hecho cada vez ms evidente lo sensible que es esta funcin a los atravesamientos
institucionales ideolgicos, lugar de incidencia en el control y la vigilancia de lo instituido
sobre los sujetos en formacin, como tambin lugar de posibilidad de observacin, de
registro y de cuidado en que los agentes educativos toman conciencia de sus efectos y
de su participacin en la construccin de subjetividades y, por lo tanto, de su
responsabilidad. Aspectos que estn a su vez atravesados por la propia representacin de
la funcin, de sus alcances, de sus limitaciones, y por la posicin subjetiva en que se
encuentran para lograr cierta eficacia: apoyo institucional, formacin, forma de eleccin,
hasta de representatividad, tanto de la institucin como de los sujetos destinatarios, son
determinantes.
Cada vez ms, la funcin se devela como lugar de borde entre lo instituyente y lo
instituido, entre lo pblico y lo privado, entre el control y la vigilancia, por un lado, y el
cuidado y la constitucin de subjetividad por otro, borde entre la sujecin pasiva a las
normas y a los saberes, y la participacin y el compromiso, entre la adaptacin pasiva e
indiferente, y la construccin de procesos creativos y participativos.
Los tutores registran, al igual que los tutorandos y las instituciones, cada vez ms esta
implicancia, y esto lleva a que pueda asumirse en la medida de sus posibilidades o
meramente a burocratizarse, dado que no se pueden asumir de una forma ms plena,
acorde a lo que se capta de su dimensin y responsabilidad.
Cada vez ms llegan a nosotros, y a otros interesados en la temtica, informaciones y
demandas a partir de instituciones, programas y distintos agentes sociales, donde se
comienza a tomar conciencia de que en estas funciones tutoriales hay una posibilidad de
abordar y de hacer frente al cuidado de los adolescentes y de los jvenes.
6. La funcin tutorial en los distintos mbitos abordados en el marco de nuestra
investigacin
6.1 mbito educativo
El mbito educativo ha sido en el que hemos comenzado nuestros trabajos de campo,
investigando diversas escuelas de enseanza media de caractersticas diversas. En algunas
de ellas, la funcin tutorial estaba formalizada como tal, con horas determinadas, tareas
especficas y docentes a cargo, tal como en aquellas con Rgimen de profesores
designados por cargo docente, conocido como Proyecto 13 (Ley 18.614/70 con
modificaciones de la Ley 19.514/72 y la Ley 22.416/81) para escuelas del nivel medio de
la Capital Federal. En otras, tal funcin no estaba establecida formalmente, pero
encontramos, sin embargo, que se daba de diversos modos, en los espacios intersticiales de
la institucin de un modo similar al de las instituciones con tutores designados, en
quienes esta funcin no siempre ha coincidido en su encarnadura y ejecucin con
aqullos. Nos hemos ido acercando tambin a instituciones en cuya misma red orgnica
se daba un funcionamiento de tipo tutorial haciendo coincidir sus ideologas con sus
prcticas, encontrando de este modo una distribucin de la funcin tutorial en diversos
estamentos de la misma, sin tener actores institucionales especficos designados
formalmente para llevar a cabo tal funcin. En este sentido, la funcin tutorial se despliega
siempre en un lugar sensible dentro de la vida de la institucin, atravesado por las
ideologas, el entramado tensional de lo instituido y lo instituyente y las consecuencias
significativas sobre la constitucin subjetiva de los adolescentes como destinatarios
privilegiados de la misma.

En esta lnea, hemos diferenciado la funcin tutorial del rol tutorial en el sentido de
aquellas actividades concretas que pueden ser cumplidas en las escuelas por
consejeros , profesores de confianza o los llamados tambin profesores tutores .
Hemos credo conveniente discriminar dentro de la funcin docente lo que hemos
denominado funcin tutorial para describir con este nombre un aspecto especfico de
aqulla, que apunta a fines propios. En este sentido, la funcin tutorial debe diferenciarse
claramente de la funcin educativa formadora de conocimientos, aunque pueda ser
asumida por los mismos docentes. Sin embargo, el ejercicio de la funcin tutorial
contribuye a las condiciones de posibilidad de la funcin educativa, dado que la funcin
del tutor puede disminuir perturbaciones que suelen darse en el campo de la construccin
del conocimiento. Que los conflictos en este campo no operen como obstculos, facilita las
condiciones del aprendizaje. Se trata por lo tanto, de una funcin facilitadora.
Centrada en el anlisis para la resolucin de problemas que se presentan en lo real de lo
cotidiano, su ejercicio apunta a producir formacin en temticas propias del quehacer
humano intersubjetivo que requieren no slo informacin, sino tambin elaboracin. Un
saber hacer que pueda concluir en posicionamientos responsables frente a cuestiones
pragmticas y ticas: la posicin frente a la ley y la autoridad, derechos y deberes,
discriminacin, solidaridad, relaciones grupales, el estudio y su evaluacin, el cuidado
propio y del prjimo, entre otras. Se trata aqu de una funcin productora de subjetividad.
La escucha de las problemticas subjetivas que los procesos de formacin de
conocimientos deben dejar aparte para encontrarse en su objetivo, puede en el espacio
abierto por esta funcin determinar maniobras, orientaciones y soluciones que
desmantelen lo que sino podra devenir un obstculo para el aprendizaje o para el bienestar
del quehacer educativo. El adecuado ejercicio de esta funcin tiende a promover la salud de
alumnos y docentes, que adems de todas las determinaciones econmicas y sociales,
sufren tambin los efectos desalentadores del malestar y el malentendido. Se trata aqu de
una funcin promotora de salud.
Sostenemos que la funcin tutorial hace su mayor contribucin a la formacin de la
subjetividad durante la escolaridad media por las problemticas que se presentan en la
adolescencia, momento en que las elecciones que los sujetos van realizando consciente o
inconscientemente, los llevarn a trazar sus propios caminos en la vida con su consecuente
posicionamiento en lo social, deviniendo en este trayecto sujetos responsables . Es la
adolescencia la etapa en la que la desidealizacin y el desasimiento de la autoridad de los
padres posibilita ir ms all de ellos y enfrentarse con el propio camino, lo que le otorga a
la escuela, y en especial a la funcin del tutor, un importante lugar de sostenimiento y
eficacia durante esos momentos de salida del mbito familiar hasta la plena instalacin en
lo social. Momento de apremio ante un universo simblico que le ofrece significantes
mltiples, a alguno de los cuales no puede otorgrsele an significado, un mundo que se
ha hecho un Universo.
En la medida en que estos proyectos puedan albergar suficientemente sus deseos y
pasiones darn lugar a una forma ms creativa de participacin, contribucin y
posicionamiento en lo social.
6.2 mbito recreativo
En el marco del trabajo de campo extendido a los distintos mbitos, en el perodo 20022007, se seleccionaron cuatro instituciones en el rea de recreacin: ADISCA (Asociacin
Diocesana de Scouts Catlicos Argentinos), Agrupacin Ren Favaloro (Asociacin Scout
Laica), TZAVTA (Institucin perteneciente a la comunidad juda, adherente al socialismo
sionista), y el Instituto Sarmiento (perteneciente a la comunidad juda ortodoxa).

Estas instituciones trabajan con grupos de jvenes de ambos sexos, realizando actividades
recreativas y comunitarias, con fines de formacin y transmisin de valores e ideales,
proposiciones morales y/o religiosas. Los grupos se hallan coordinados por lderes o
guas, que en algunos casos son jvenes que han sido miembros de la institucin y
participaron como integrantes de los distintos grupos, o bien adultos capacitados para la
coordinacin y conduccin.
A partir del relevamiento de datos en cada campo institucional, se realiz el anlisis
cualitativo teniendo en cuenta cuatro categoras: dispositivo institucional, funciones
tutoriales, modalidad tutorial y efectos sobre los tutorandos.
Se pasar a resear algunas de las conclusiones provisorias a las que se arrib a partir del
anlisis.
Las instituciones renen las caractersticas de dispositivos tutoriales, en los cuales se hallan
instituidas funciones tutoriales. Dichas funciones se presentan acopladas a las funciones
especficas de quienes llevan a cabo la coordinacin de los grupos.
Existe una correlacin entre el marco ideolgico y el objetivo institucional, que tiene como
meta la transmisin de valores morales y/o religiosos, poniendo nfasis en el compromiso
comunitario y apelando a un posicionamiento tico.
La inclusin de los jvenes parece ser, en algunos casos, propiciada por los padres, pero
igualmente toma el carcter de eleccin voluntaria con relacin al uso del tiempo libre y a
la bsqueda de grupos de pertenencia.
Los adolescentes encuentran un espacio de intercambio en un marco de respeto y
confianza mutua, donde la identificacin con sus pares y la consolidacin de los lazos
grupales facilitan la participacin activa, sobre la base de un ideario que homogeniza y da
sentido de pertenencia.
La tarea de los coordinadores grupales ms all de su rol especfico, est delimitada como
de ndole tutorial y se enmarca en las dimensiones de orientacin, cuidado y transmisin,
priorizando la cooperacin y el lazo social en el interior de los grupos.
La transmisin tiende a la bsqueda de un posicionamiento responsable y parece generar
una deuda para con la institucin, donde la reciprocidad respecto a lo que sienten haber
recibido se cierra, asumiendo la posicin de coordinadores de otros grupos, primero de
nios y luego de adolescentes. Pueden entonces donar a otros aquello que recibieron,
saldando la deuda simblica y asegurando as la continuidad del legado en las nuevas
generaciones.
Se busca producir experiencias vivenciales que generen impacto emocional, apuntando as
a la formacin y al compromiso personal. Asimismo se propicia el cuidado propio y el de
los otros, la asuncin de responsabilidades y la facilitacin de recursos o de un saberhacer en situaciones cotidianas y vitales.
Cuando los tutores son jvenes con escasa diferencia de edad respecto a los miembros de
los grupos, el trato es fluido y espontneo, lo que favorece la empata y la identificacin
por parte de los tutorandos.
En las instituciones donde los tutores son adultos, stos se posicionan en el lugar de
modelos, que deben prestarse a dar el ejemplo a travs de su accionar a partir de ciertos
rasgos o atributos personales como marcas ideales.
La propia experiencia autoriza a los tutores en su funcin y les permite posicionarse como
portadores de un saber y una vivencia a transmitir. Este factor, unido a los antes
mencionados, posibilita el enlace transferencial, que es condicin necesaria para la eficacia
en la transmisin.
Se presentan proponiendo actividades y propiciando la interaccin grupal. Muestran tener
registro consciente de las fallas en la contencin familiar y social de los jvenes, y se
encuentran atentos a cuestiones personales.
10

Las posibilidades de escucha, registro y resolucin de conflictos grupales aparecen

directamente ligadas a la funcin especfica. En cambio, la respuesta y/o circulacin de
demandas personales, que exceden el mbito institucional, aparece asociada a rasgos y
modalidades personales de los tutores y no directamente anudada a la funcin especfica.
Por tanto, son las modalidades particulares del ejercicio efectivo de dichas funciones,
encarnadas en sujetos reales, las que determinan los alcances de su eficacia.
El dispositivo institucional configura un espacio por fuera o en los bordes del mbito
familiar, pero en general est fuertemente anclado en los valores, ideales y principios
familiares. Por ende parece constituir un campo de transicin y pasaje, en continuidad con
el ncleo primario, ms que un mbito de clara extraterritorialidad familiar.
Corroboramos que la recreacin en este tipo de instituciones ocupa el lugar de instrumento
o de marco propicio para el despliegue de la formacin y transmisin. Concluimos que
este campo pertenece al de la educacin no formal , siendo la recreacin una prctica
colateral, a los fines del logro del objetivo estratgico institucional.
6.3 mbito deporte de alto rendimiento
Para este mbito se seleccionaron el Centro Nacional de Alto Rendimiento Deportivo
(CeNARD) y la Seleccin Nacional de Gimnasia Artstica y Deportiva.
El entrenador y los gimnastas deben formar-se para integrar un grupo del mayor
rendimiento posible que represente al pas en torneos internacionales. Se ponen en juego
intenciones institucionales, particulares y grupales; se entrena intensivamente seis horas
diarias, para lo cual debe haber una determinada predisposicin por parte de ambos, pues
la relacin dinmica entre ambos facilita la transformacin de los sentidos que ambos
pueden darle al proceso del entrenamiento; el dispositivo tutorial, en tanto invencin ad
hoc, sirve para mirar de una manera determinada esta relacin. As pueden verse los
distintos componentes del dispositivo: sus actores, sus intenciones, sus acciones
impulsadas por determinados objetivos, los obstculos y la forma en que se resuelven los
conflictos en atencin a dichos objetivos, las relaciones intersubjetivas e institucionales y el
espacio y el tiempo en que se desarrolla el proceso.
En el discurso de los gimnastas acerca de la funcin del entrenador puede advertirse la
presencia de un dispositivo tutorial, por cuanto hay algo que provoca cambios en su
aprendizaje, en sus supuestos previos y en su forma de considerar el significado que la
figura del entrenador representa para ellos en el proceso del entrenamiento. Esto puede
verse claramente en el relato que ellos hacen acerca de la historia de su relacin con el
entrenador y del lugar de excelencia deportiva en el que lo colocan:
() es un entrenador con mucha experiencia, que ya vena de entrenador
de la ex Unin Sovitica, l tuvo la suerte de entrenar a un campen olmpico y
yo a eso lo veo en l como algo muy superior a los que estn entrenando, as
que yo lo tengo muy como en una posicin muy alta en el deporte Yo
pienso que l es mucho ms de lo que yo, capaz, pueda tener algn da Tuvo
mucha experiencia en el deporte

En esta afirmacin se refleja lo que para ellos significaba antes y ahora el entrenador, as
como tambin la forma en que se vean a ellos mismos (la forma en que se dicen a s
mismos ) a travs de las distintas etapas de su crecimiento como gimnastas, los diferentes
logros personales, la forma en que viven, etc. La singularidad de cada deportista en
relacin a su entrenador puede dar cuenta de algunas generalidades que se dan en la
relacin entre el tutor y su tutorando.
La tarea especfica del entrenador es, en el caso del entrenador, la de colaborar en la
formacin tcnica deportiva, en el entrenamiento y en la competicin de los deportistas

11

seleccionados. Sin embargo, extrayendo las caractersticas especficas de su funcin del

discurso verbal de los diferentes actores, podemos apreciar que se hallan muy ligadas la
tarea especfica y la funcin tutorial en la prctica. El entrenador expresa esto al hablar de
su relacin con sus entrenandos y dice que son como sus hijos, que habla con ellos de sus
problemas y que la suya es una relacin basada en la confianza mutua: los chicos me
(dan) confianza mucha y yo tambin (tengo) confianza en (los) chicos .
Por tanto, si consideramos las dimensiones propias de la funcin tutorial, vemos que se
cumplen de un modo particular. El cuidado se puede apreciar en lo que manifiesta el
entrenador acerca del conocimiento y la confianza con sus chicos , como en el no
permitirles tomar alcohol por los peligros que esto conllevara para el deporte, etc. La
orientacin en lo deportivo, y la transmisin de saberes la pudimos ver en accin al
observar la dinmica del entrenamiento y el apoyo del entrenador a los deportistas cuando
presentaban alguna dificultad. No vimos explicitada la formacin en temticas
intersubjetivas, pero lo que s podemos inferir del modo de trabajo y de convivencia diaria
es que se basa en objetivos comunes muy fuertes que motivan un entrenamiento duro y
sacrificado en un grupo de adolescentes y jvenes con una relacin muy cercana con su
entrenador.
Los deportistas demostraron responder con confianza a estas orientaciones y manifestaron
que la funcin tutorial en tanto confianza y cuidado, en tanto identificacin y subrogado de
la funcin paterna, era ejercitada en cada caso con algn entrenador que los haba marcado
ms en su vida.
Podemos dilucidar en el anlisis de las entrevistas la funcin del tutor como productora
de subjetividad. La funcin tutorial hace referencia a la formacin en cuanto a la
capacidad de resolucin de problemticas que se presentan en la prctica humana
cotidiana. La funcin tutorial
() habilita el espacio para intervenciones en situaciones conflictivas o
dilemticas, individuales o grupales, apuntando a la construccin del
pensamiento autnomo, responsable, del juicio crtico, de la solidaridad y de la
tolerancia. [Canteros, J. y otros (1999)]

En cuanto a la modalidad tutorial pudimos ver que los espacios de escucha presentes
parecen ser desestructurados y habituales. La cercana del entrenador hace que el dilogo
pueda ser fluido, ms an cuando manifiesta que es necesario estar bien en muchos
aspectos para rendir bien en lo deportivo. El entrenador es consciente de que su funcin
implica un trabajo sobre la subjetividad de los deportistas basado en la mutua confianza.
La funcin tutorial aparece acoplada a otras funciones ejercidas en particular por los
entrenadores en su relacin con los gimnastas que forman.
La funcin tutorial representa la posibilidad de hacer foco en la subjetividad de los
tutorandos, considerando sus dificultades, deseos, limitaciones y elecciones de forma de
vida. Sin embargo, puede observarse como relevante en la constitucin subjetiva, adems
de la presencia del entrenador, la importancia de los compaeros de entrenamiento, de los
amigos y de la familia, que brindan un gran apoyo en las decisiones personales de los
gimnastas.
En particular, la etapa de la adolescencia se presenta conflictiva. En este sentido, la funcin
tutorial opera como sustitucin de la falta total o parcial de la funcin paterna, por medio
de un proceso de transferencia que implica necesariamente la adquisicin de rasgos
simblicos volcados en el tutor. Los adolescentes necesitan estar sostenidos [Winnicott
(1960)] por las funciones simblicas; en este caso, el entrenador es para ellos un fuerte
referente en cuanto a la funcin que cumplira su familia o sus sustitutos.

12

El concepto de funcin tutelar encierra dos aspectos comunes respecto a la funcin

paterna. Por un lado, la patria potestad, que es el poder y responsabilidad del padre
respecto de los menores de ejercer el cuidado y proteccin de ellos mismos y de sus
bienes. Por el otro, el cuidado. Puede ser ejercido por un tutor, pero para que ello sea
posible debe haber un reconocimiento social de su funcin, es decir, que el tutor haya sido
designado y reconocido como tal. En el discurso de los gimnastas se corrobora el
reconocimiento a la figura del entrenador como alguien ideal para esa funcin.
Existe un cdigo de puntuacin (Reglamento Tcnico de la Federacin Internacional de
Gimnasia para las competencias) en el que se establece que nicamente los entrenadores
pueden permanecer con los gimnastas en las competencias; son sus representantes legales;
a lo que se suma que deben brindarles apoyo emocional para posibilitar un buen
desarrollo de su desempeo. Esto da cuenta de la funcin del entrenador de ofrecer
cuidado y proteccin a los gimnastas. En este sentido, para que la funcin de apoyo y
representacin que ejerce el entrenador respecto de los gimnastas sea eficaz debe existir
una segunda condicin: que el sujeto o gimnasta admita ser colocado en ese lugar,
mediante un proceso de transferencia por el cual al mismo tiempo sea reconocido ese
poder al entrenador.
La funcin paterna puede asimilarse en sus rasgos distintivos a la funcin que ejerce el
entrenador en su relacin con los gimnastas. Adems ejerce una influencia considerable en
la constitucin de la subjetividad de los gimnastas.
Si tenemos en cuenta que la funcin tutorial sera un subrogado de la funcin paterna, en
las entrevistas aparecen reflejadas las diferentes dimensiones de la funcin tutorial:
cuidado propio y del otro, proteccin, defensa, orientacin, transmisin de saberes,
formacin en temticas intersubjetivas, solidaridad, etc.
6.4 mbito laboral
Las siguientes son algunas conclusiones relativas a la indagacin sobre la funcin tutorial
realizada en el campo laboral durante los aos 2002 y 2007.
Las instituciones elegidas y los dispositivos tutoriales bien diversos instituidos en ellas
nos permitieron avanzar en algunas comparaciones significativas para nuestro campo de
estudio: la funcin tutorial como funcin facilitadora en la construccin de subjetividad.
La indagacin se realiz en dos instituciones. La primera, una multinacional, una
empresa extranjera radicada en la Argentina. Posee un programa de mentoring para
JAPS (jvenes de alto potencial) Los mentores son seleccionados por los directivos de la
empresa, as como lo jvenes que entran al programa, cuyo objetivo es formar a la futura
dirigencia de la empresa. La segunda fue el Instituto Pblico Nacional cuya misin es la
generacin y transferencia de tecnologa. La institucin posee un sistema de becas y
pasantas rentadas para estudiantes universitarios que se insertan dentro de la institucin,
en tareas de I+D y asistencia tcnica. A cada becario se le asigna un tutor de beca que
realiza el seguimiento del becario.
Hemos observado una marcada diferencia del lugar que ocupa el tutor en cada una de las
instituciones, no slo por sus fines y caractersticas instituidas, sino por la significacin
que desde los tutorados (becarios y mentados) poseen de la funcin tutorial en cada caso.
Podemos decir que si bien existira un rol instituido, nos interes indagar, a travs de
fundamentalmente los discursos de los implicados, la eficacia simblica de esta funcin
tutorial, en este campo y en ambas instituciones en lo que hace a la construccin de
subjetividad. Eficacia que si bien en muchos casos est dada por las caractersticas y los
dispositivos que despliega el tutor en su accin, creemos que prioritariamente se da por la
investidura y lugar que el tutoreando le otorga al Tutor. De all la demanda que solicita de
ste. Un mentado, hablando de su mentor en el programa de mentoring afirm: Cuando
13

lo veo a C (su mentor) me voy con una sonrisa Fijate si sirve este programa. Vemos
cmo, ms all de la funcin asignada por la organizacin al mentor, el rol
fundamentalmente tiene que ver con la induccin y el acercamiento del joven a los valores
de la empresa. Este joven encarna lo que desde nuestra indagacin encontramos en
muchos tutorandos: la eficacia de la funcin cuando da lugar y abre al sostenimiento de
aspectos que hacen a la constitucin subjetiva. Podemos decir que en este mbito laboral
de inmersin a la cultura corporativa se juega la subjetividad del trabajo, del futuro, del
constituirse como lder a imagen del otro. Entendemos entonces que la funcin, cualquiera
sea el mbito, parte de una demanda que acusa una falta, una necesidad de apoyo, de
sostn, de cuidado. En el mbito empresarial, si bien existen estas demandas en relacin a
la necesidad de socializarse y compartir los valores de la organizacin, y en el caso
estudiado, para pertenecer y ser elegido como futuro lder, la funcin tutorial encarnada en
los mentores opera eficientemente.
En cuanto a la funcin tutorial en la institucin pblica de servicios tecnolgicos vimos
otras caractersticas, y encontramos que el tutor, que oficia en general como un tutor
acadmico, trabaja con sujetos en formacin que an estn decidiendo su futuro laboral y
profesional. Son sujetos que estn en posicin de alumnos, de estudiantes. Esto posiciona
a los tutorandos desde un lugar de mayor demanda de sostn, de cuidado, de marcar
rumbo. Observamos aqu mucha ms asignacin e investidura tutorial en lo que hace a la
funcin facilitadora de construccin subjetiva que en la empresa privada. El becario posee
ms necesidad de consejo, de acompaamiento, se juega ms su deseo, y en virtud de ello
reclama desde all al tutor, quien en general genera transferencias positivas en los
tutorandos.
6.5 mbito de la reinsercin social
Los avances en las conclusiones de la indagacin sobre la funcin tutorial y su incidencia
en la construccin de subjetividad en el campo de la reinsercin social se realiz en base a
la experiencia de campo efectuada en el 2007 en un sistema de sostn y acompaamiento
que el Poder Judicial posee para jvenes adolescentes privados de su libertad de entre 16 y
21 aos que por alguna causa (adicciones, vctimas de maltrato, delitos etc.) se encuentran
en instituciones cerradas, ocupando el lugar de vctimas o victimarios. Estos jvenes, que
eligen entrar en el sistema, reciben una beca econmica. Deben encontrar trabajo, finalizar
sus estudios formales y conseguir una vivienda. Asimismo se les pone un acompaante
con el objetivo de acompaarlos en pensar de qu modo van a insertarse laboralmente,
qu quieren hacer de sus vidas, de qu forma van a a administrar los recursos y ayudarlos
a aprender a valerse por s mismos .
El primer planteo que surge es que esta poblacin de jvenes tan en riesgo, tan vulnerada,
ha estado y est sola, por lo tanto, el desafo de valerse por s mismos es una costumbre,
es su estado de vida. Sin embargo observamos en todo el trabajo de entrevistas y
encuentros con varios actores del sistema que es justamente esta poblacin de jvenes, ms
desamparada, ms fallada, ms cada la que ms demanda y precisa de Otro que lo
sostenga y lo ayude a construir un nuevo proyecto de vida. Es por esta razn que ms que
denominar este mbito de indagacin como de reinsercin social deberamos hablar de
inclusin, ya que han sido desplazados del sistema social, familiar, institucional, etc.
Son adolescentes con personalidades desintegradas, con fallas de constitucin subjetiva
estructural. Creemos que estos jvenes que demandan un adulto que los ayude, que los
cuide, que los contenga y que les marque camino son el paradigma de lugar donde la
funcin tutorial puede tener efectos simblicos importantes. Son jvenes en busca de
adultos significativos que nunca tuvieron, que han fallado por ausencia o por violencia.

14

Es as como el acompaante aparece encarnando una funcin tutorial que se hace cargo de
esta demanda desde lo instituido e instituyente. Es el acompaante quien aparece
demandado para cubrir la funcin de adulto que sostiene, que da nombre, que otorga
identidad, que inserta al joven en una serie desconocida y vacante de significantes que den
orden, ley, que estructuren y por tanto que cobijen: Yo te voy a sostener as que recostate,
relajate eh?. Te voy a sostener hasta que puedas solo... (Acompaante)
En cuanto a las modalidades de darse de esta funcin tutorial encontramos en el lenguaje,
en el caso particular de este mbito de ejercicio de la funcin, rasgos interesantes que
hacen a la toma de confianza necesaria para generar y fortalecer el vnculo entre el
acompaante-tutor y el joven. El significante tutor en estos adolescentes que pasaron
muchos aos institucionalizados aparece investido ya no con las categoras de cuidado,
amparo, sostn, orientacin, sino con sus opuestas de control-vigilancia.
En muchos relatos aparecen la demanda y la necesidad de contar con este padre simblico,
representante de la ley que ordena la estructura subjetiva y la abre al mundo, y que en
general ha estado ausente. Una funcin paterna inexistente, no encarnada por nadie.
Viene este sistema representado en la figura del acompaante a ocupar el lugar de un
padre ausente que ordena y da ley? Ocupa, acaso, esta figura del acompaante lo que un
padre real no ha podido hacer? Creemos que s. Qu es un componente clave en la eficacia
simblica de la funcin tutorial en lo que hace a la constitucin de la subjetividad. Es el
joven quien inviste y otorga el lugar de ley que ordena al Otro. () el pibe te corre al
lugar que le falta , dice un acompaante en una entrevista.
Creemos que hay que tener algo de orfandad para investir a otro con esta funcin
tutorial enmarcada en la serie del cobijo, del resguardo, de la confianza, del apuntalamiento.
Hay que contar con cierta carencia para dar lugar e investir a un Otro (tutor, sistema), para
que lo asista y le devuelva la subjetividad perdida o nunca lograda. En estos aos que
venimos realizando esta investigacin hemos comprobado que la funcin tutorial no
provoca efectos en la subjetividad por estar instituida, oficializada desde el organismo o la
institucin (escuela, empresa, agrupacin, programa, sistema) que nombra o designa a un
tutor para que ejerza su funcin, sino que la misma se instituye eficazmente en la medida
en que hay un demandante carente que inviste a Otro para que lo sostenga o lo apuntale.
Es en este contexto en el que aparece el acompaante investido de funcin tutorial como la
columna vertebral del sistema.
Creemos que hay mucho ms por indagar en este campo de la reinsercin o inclusin
social de jvenes, por la riqueza de sus componentes, por las necesidades y carencias
evidentes de los destinatarios.
Un adolescente nos deca, refirindose a su acompaante:
Yo porque tuve a mi mam, que siempre me explic todo, que me ense, que
me dijo qu tena que estudiar y cuando mi mam ya no me deca ms nada,
siempre tuve un vecino, una ta, una amiga y ahora la tengo a ella

6.6 mbito de la rehabilitacin

Uno de los interrogantes de partida de esta investigacin fue quin deviene tutor? y, como
continuidad de dicha pregunta cules son las formas y las praxis que caracterizan a quien
se ubica en tal funcin?
A travs de los dilogos mantenidos con los pacientes pudimos pensar que los mismos
adquieren una funcin tutorial a travs de la modalidad del testigo, por haber estado all;
por el hecho de saber de qu se trata, es decir, la transmisin de la experiencia entendida
como experimentacin . El paciente que oficia de tutor o referente y que va ocupando
posiciones de cierta responsabilidad en relacin a sus pares presenta algunos aspectos de

15

importancia que pasamos a listar: es aqul que soport un momento inicial difcil, aqul
que puede acatar normativas, pues las ha asimilado con el objetivo de la cura, aqul que sin
presentarse como modelo puede dar cuenta de un recorrido, ser testigo, y aqul que en su
misma funcin de tutor sigue reforzando su lazo con la institucin en el objetivo de la
recuperacin.
se que consideramos tutor, dentro del marco institucional, proviene de un lugar de
desamparo y desorientacin desde el cual alguna vez requiri orientacin. Vale decir, estos
sujetos aparecen en una necesidad de ser tutelados. En tales casos, quien ejerza de tutor se
presentar como una figura francamente facilitadora.
En torno a la legitimacin del rol de referente hemos podido apreciar una polarizacin del
mismo por parte del equipo profesional.
Tambin observamos la funcin de los tutores dentro de la institucin, desde el punto de
vista de los pacientes. Lo primero que pudimos conocer es que ellos son percibidos como
parte de la institucin, pero fundamentalmente como sujetos que tienen una intencin
positiva de ayudarlos, aunque eso represente establecer por momentos un trato rspido y
formal. Algunas caractersticas de la funcin del tutor son el ser facilitador, en tanto que
habilita un exterior anhelado; asimismo es diagnosticador de la situacin vital del paciente,
en tanto y en cuanto la salida es un signo del establecimiento de una mejora y, por
ende, de una confianza depositada en ellos; y es persecutorio en tanto que responde
amparado por la estructura institucional en la medida en la que no se cumplen las reglas.
Todos los entrevistados se identificaron con la orientacin antes que con la
autoridad; y con el cuidado antes que al control y la vigilancia.
El cuidado se caracteriza por dar lugar. Es ofrecer el espacio para la contencin. Se trata de
un modo aferente, receptivo, con un marcado acento en la escucha y con el objeto de
poder hablar de las cosas antes de hacer algo, es decir utilizando la palabra como modo
preventivo de la actuacin.
El referente se encuentra ligado a la confianza y relacionado al cuidado. Se nos impuso
aqu la idea de que este referente ha de ser legitimado no en un saber que sera el propio
del experto (cuya raigambre ha de ser tcnica y conceptual) sino en el modelo del
mediador . Pero ms que eso: el referente como aqul cuyo dar lugar y sostener desde
la disposicin a la escucha lo ubica en una suerte de enlazador de la problemtica
general del paciente y sus distintas instancias de resolucin. Pues as como se relanzan las
demandas hacia el interior del equipo teraputico, tambin se intentan forjar modelos
duraderos en el espacio fuera de lo institucional.
La modalidad de tutor supera al asistencialismo y la hemos pensado como metfora de
alguien que adviene a suplir un vaco en la subjetivacin de los pacientes. La funcin
tutorial estriba en ofrecer el lugar y generar una empata que permita ir organizando las
demandas dispersas para que stas puedan ser focalizadas en diversos objetivos
teraputicos. Vale decir que el trabajo teraputico en s es otra funcin, no de tutora, siendo
fundamental sta en la organizacin de la demanda y la orientacin permanente.
Entendemos que la funcin del tutor se logra en tanto que ste cuenta con las herramientas
institucionales que le permiten insertar al sujeto en las diversas etapas, fases o modalidades
de tratamiento y a la par no quedar solamente atado como representante de la
institucin, sino pudiendo establecer un vnculo con el afuera que oficia de pase y de
nexo permanente en el difcil camino de la reconstruccin subjetiva.
A modo de conclusin, para que las actividades propias del rol tutorial encarnen lo que
hemos llamado funcin tutorial, requieren que esa asistencia y orientacin se
acompae de una toma de conciencia en los participantes de este proceso, en el que el
tutor tambin se vea y descubra comprometido en algo en que toma parte su propia
subjetividad.
16

De todos los rasgos de la funcin tutorial, queremos destacar la puesta en ejercicio de un

dispositivo tutorial que garantice la escucha como una primera posibilidad para el ejercicio
de las operaciones que describimos dentro de la funcin tutorial. Esta escucha podr
ponerse en juego en la medida que se garantice qu se va a escuchar y qu se va a
responder a lo que all se ponga en juego.
Dependiendo de las distintas modalidades, de los diferentes mbitos de su ejercicio o la
diversidad, en cuanto a las particularidades de la puesta en forma de tal funcin, su oferta
debe garantizar un espacio que d lugar a las diferencias, a la posibilidad de dar lugar a la
escucha en un contexto diferenciado, intersticial respecto del dispositivo que lo encuadra,
para trascender la problemtica especfica que lo convoca. Es para ello necesario una
disposicin pertinente, caracterizada por la confiabilidad, el respeto, la privacidad y la
confidencialidad, atendiendo a la dimensin grupal e individual. En cuanto a los atributos
de la escucha, queremos destacar que si bien es funcin del tutor posibilitar la expresin
de conflictos individuales y grupales, sta no es una escucha de lo inconsciente. Se trata de
una operatoria que posibilite poner en escena los problemas, sacndolos a la superficie,
ponindolos en palabras, para que stos puedan ser registrados y delimitados. Esto implica
una idoneidad del tutor, a partir del mensaje de lo dicho, para poder discriminar aquello
que es del carcter de lo privado, para contextuar diferentes lugares de escucha y a su vez,
trascendiendo la demanda personal, individual, poder arribar a una problemtica
compartida.
No desconocemos, sin embargo, aquellos efectos que no han podido totalmente tomar la
palabra, situaciones disruptivas en lo individual, grupal y an en lo institucional, las
situaciones antisociales o el pasaje al acto en alguna de sus formas en que pensamos
implican una convocatoria al otro. En estas conductas y situaciones ser el tutor quien
brindar la posibilidad de escucha para poner en forma estas situaciones y en relacin con
la norma, con el orden de cierta legalidad, para que las problemticas subjetivas puedan
encontrar un lugar desde el cual desplegarse y orientarse, en relacin a la terceridad y a las
posibilidades reales que esa sociedad ofrezca a la singularidad de sus miembros.
7. Actividades de extensin
Dentro de las actividades del programa se realiz un curso de extensin conjuntamente
con la Secretara de Extensin Universitaria, Intervenciones tutoriales frente a la
vulnerabilidad de nuestro tiempo, a cargo del Dr. Jorge Eduardo Canteros y el equipo de
la Ctedra de Psicologa General de Ciencias de la Educacin en mayo/junio de 2008.

17

Bibliografa
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