Mixta Pedro Nufio

Interpretacin de significados de la funcin cuadrtica en un ambiente
computacional, desarrollada por estudiantes de II de Bachillerato de la

Escuela Normal Mixta Pedro Nufio
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn

Vice Rectora de Invest igacin y Postgrado
Direccin de Postgrado
Interpretacin de significados de la funcin cuadrtica en un ambiente

computacional, desarrollada por estudiantes de II de Bachillerato de la
Tesis
Para obtener el tt ulo de:
Mster en Matemtica Educativa
Presentada por:
Jos Enrique Rivera Pavn
Asesor de Tesis
M.Sc. Mara Magdalena Alvarado Soriano
TEGUC IGALPA, M. D. C. Mayo 2009 .
Rectora
M.Sc. Lea Azucena Cruz Cruz
Vice Rector Acadmico

M.Sc. David Orlando M arn Lpez
Vice Rector de Investigacin y Postgrado

Dr. Truman Bitelio Membreo
Vice Rector de Educacin a Distancia

M.Sc. Gustavo Adolfo Cerrato
Vice Rector Administrativo

M.Sc. Hermes Alduvn Daz Luna
Secretaria General
M.Sc. Iris Milagro Erazo Tbora
Directora de Postgrado
Dra. Jenny Margoth Zelaya Matamoros
Agradecimiento
A nuestra asesora Ms.C Mara Magdalena Alvarado Soriano, por su dedicacin, esfuerzo y
sacrificio en el asesoramiento para la creacin de esta obra.
A Ms.C. Ral Alfonso Dubn, por sus acertadas recomendaciones y revisin de esta obra.
Al nuestro amigo Lic. Oscar Ovidio Flores, por sus acertadas recomendaciones para la
elaboracin de esta obra.
Y en especial a todos mis ex alumnos del segundo de Bachillerato en Salud de la Escuela

Normal Mixta Pedro Nufio, por su participacin voluntaria en la realizacin de esta
investigacin, a quienes siempre recordar por su colaboracin, paciencia y comprensin,
que Dios los ilumine siempre para el logro de sus metas.
Dedicatoria
Esta obra est dedicada especialmente con mucho amor a mi esposa Ana Isabel Mendoza,
mis hijos Jos Enrique y Jos Alberto y a mi madre Alicia Rivera por ser ellos mi principal
inspiracin y apoyo para el logro de mis metas.
ndice
Introduccin
Captulo 1
12
Planteamiento del problema
12
1.1.
La funcin cuadrtica en ambiente computacional
12
1.2.
Antecedentes
13
1.3.
Justificacin
14
1.4.
Propsito de la investigacin
17
Captulo 2
Referentes tericos
19
2.1.
La funcin cuadrtica
19
2.2.
Representaciones semiticas como medio de enseanza-
21
aprendizaje de objetos matemticos

2.3.
Tecnologa como mediacin de la enseanza-aprendizaje de
25
las matemticas
2.4.
La modelacin en la resolucin de problemas con funciones
28
cuadrticas
Captulo 3
Metodologa
32
3.1.
32
Tipo de investigacin, seleccin de la poblacin y muestra,

etapa de preparacin
3.2.
Proceso de ejecucin
33
3.3.
Anlisis y recoleccin de la informacin
35
3.4.
Tcnicas de recoleccin de datos
36
Captulo 4
Anlisis de la informacin
4.1.
37
Anlisis de la prueba diagnstico
37
4.1.1. Actividad No. 1
37
40
42
45
46
48
4.2. Anlisis de las actividades realizadas con el grupo en estudio
49
49
54
59
64
70
76
79
83
86
92
Captulo 5
5.1. Conclusiones
100
5.2. Recomendaciones
103
Referencias bibliogrficas
104
Anexos
107
Anexo No. 1
Actividades del diagnstico
108
Anexo No. 2
Actividades del grupo objeto de investigacin
112
Anexo No. 3
Protocolos
140
Introduccin
Siendo las representaciones el nico medio para llegar a los objetos matemticos se ha
desarrollado este trabajo de investigacin donde se realizaron actividades encaminadas
hacia la conversin de una representacin a otra de la funcin cuadrtica ya que como nos
dice Duval (1999a, p. 24).
La actividad matemtica es un tipo de actividad que, a pesar de su universalidad
cultural, a pesar de su carcter puramente intelectual, supone una manera de pensar
que no es nada espontnea para la gran mayora de alumnos y de adultos. Necesita
modos de funcionamiento cognitivos que requieren la movilizacin de sistemas
especficos de representacin. Estos sistemas constituyen registros de representacin
semitica. Su integracin a la arquitectura cognitiva de los sujetos es la condicin
absolutamente necesaria para poder comprender en matemtica.
Tomando en cuenta que el contenido de una representacin es diferente al de otra y que lo

que en una representacin no logramos visualizar, en otra s, consideramos necesario
realizar tareas encaminadas a la conversin de las diferentes representaciones de la funcin
cuadrtica. Cada representacin es til dependiendo lo que se desea, una tabla nos puede
ayudar a visualizar valores puntuales, la grfica nos muestra el comportamiento de esos
datos, la ecuacin nos puede permitir encontrar un valor determinado que la grfica o la
tabla no nos muestra, de all la importancia del estudio de las diferentes representaciones.
En esta investigacin hemos seleccionado la funcin cuadrtica por muchas razones, entre
las que podemos mencionar: su utilizacin en resolucin de problemas aplicados en
diferentes campos, por formar parte de los contenidos del currculum en los niveles de la
educacin secundaria y superior, por los problemas de aprehensin que existen y seguirn
existiendo en el proceso de enseanza y aprendizaje de sta.
Hemos tomado en cuenta el uso del software de computadoras como herramienta para el
proceso de enseanza y aprendizaje de esta funcin porque consideramos que son un medio
fundamental para potenciar el aprendizaje de los estudiantes por diferentes razones, entre
ellas: la rapidez para realizar clculos, facilidad para manipular los elementos de las
diferentes representaciones, permiten que el estudiante pueda descubrir patrones, elaborar
conjeturas, etc. As que se han elaborado actividades para proporcionar las herramientas
necesarias a los estudiantes para realizar el paso de una representacin a otra y resolver
problemas.
Esta obra est dividida en 6 captulos, que se resumen a continuacin.
Captulo 1: En este captulo se hace una descripcin general del problema y el contexto del
mismo, se presenta un panorama de diferentes trabajos relacionados con nuestro estudio, se
justifica la realizacin del estudio y se plantean los objetivos propuestos y las preguntas que
nos ayudarn alcanzar estos objetivos.
Captulo 2: Aqu se hace una presentacin de referentes tericos que ayudaron a dar forma
a nuestro trabajo de investigacin considerando teoras que se tomaron en cuenta para la
realizacin de nuestras actividades de exploracin, estas teoras estn enfocadas en estudio
de la funcin cuadrtica, representaciones semiticas como medio de enseanzaaprendizaje de objetos
matemticos, tecnologa como mediacin de la enseanza-
aprendizaje de las matemticas y la modelacin en las resolucin de problemas con

funciones cuadrticas.
Captulo 3: Aqu se hace una presentacin de la metodologa utilizada en el estudio, la

poblacin y muestra tomada, el tipo de instrumentos utilizados en la recoleccin y anlisis
de datos, y una descripcin de la aplicacin de las actividades desarrolladas con el grupo
objeto de investigacin.
10
Captulo 4: En ste se presenta el anlisis cualitativo de la informacin que est relacionado

con el marco terico.
Capitulo 5: En ste se presentan las conclusiones a las que se lleg con los resultados
obtenidos del anlisis del estudio, las que responden a las preguntas planteadas en la
investigacin, tambin planteamos algunas recomendaciones.
Para finalizar se agregan a esta obra las referencias bibliogrficas, los anexos que lo
conforman las pruebas diagnstico aplicadas, actividades desarrolladas con el grupo en
estudio y algunos protocolos que se realizaron en las diferentes actividades.
11
CAPITULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. La funcin cuadrtica en ambiente computacional

La enseanza tradicional de las matemticas en todo sistema educativo, se ha caracterizado
por enfatizar en el desarrollo de algoritmos y el manejo de procedimientos que contemplan
una serie de fases que deben desarrollarse de manera sucesiva y en un determinado orden
sobre los objetos matemticos, sin prestar atencin a la comprensin con respecto a los
procesos, se ha convertido esta disciplina en un conjunto de frmulas que deben ser
aplicadas para resolver ciertos problemas.
Con la pura enseanza de algoritmos construimos parcialmente los
conocimientos
matemticos, sin lograr que el estudiante comprenda de manera significativa los conceptos
involucrados en una actividad didctica. Nuestra experiencia en el campo educativo ha
permitido observar que en las clases de matemtica no se presta atencin a la conversin
entre las distintas representaciones de un objeto matemtico. En la enseanza y aprendizaje
de la funcin cuadrtica se enfoca nicamente en la conversin de su representacin
algebraica a la tabular, y por ltimo se pasa a su representacin grfica empleando
nicamente como recurso didctico el lpiz, papel y pizarrn.
Al respecto, Duval (1999b, p. 46) seala que Numerosas observaciones en clase, el
anlisis de los resultados de encuestas y evaluaciones, as como experiencias de
aprendizaje, muestran que la conversin de las representaciones semiticas constituye la
actividad cognitiva menos espontanea y ms difcil de adquirir para la gran mayora de los
alumnos. Con mucha frecuencia, la ausencia de coordinacin entre los diferentes registros
genera un obstculo para los aprendizajes conceptuales.
Consideramos que a travs del uso del software matemtico en la enseanza y aprendizaje
de las matemticas podemos lograr la coordinacin entre los diferentes registros en la
12
construccin de significados de la funcin cuadrtica utilizando la computadora como

recurso didctico, por ser herramientas que facilitan la conversin de una representacin a
otra, por la rapidez y exactitud con que se realizan los clculos y la facilidad para manipular
y visualizar los grficos. A travs de su empleo los estudiantes podrn descubrir patrones,
establecer conjeturas, establecer conexiones de una representacin a otra, descubrir ciertas
caractersticas respecto a sus parmetros en relacin con la forma de su representacin
grfica en menos tiempo y mayor eficacia que con mtodos tradicionales de papel y lpiz.
En esta investigacin documentamos, analizamos e interpretamos los significados que son
construidos en un ambiente computacional por los estudiantes de II de Bachillerato de la
Escuela Normal Mixta Pedro Nufio, para ello se utiliz el software dinmico Cabrigemtre II, Grapes y Excel.
1.2. Antecedentes
La computadora es una herramienta utilizada en diferentes disciplinas por su capacidad de

almacenamiento, velocidad y precisin para realizar clculos. Las primeras computadoras
con la tecnologa de tubos al vaco fueron creadas con el propsito de realizar clculos
complicados que llevaban mucho tiempo; actualmente stas se han convertido en un
instrumento apto para el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Es por eso que durante las ltimas dcadas, en muchos pases, se han desarrollado
numerosos trabajos de investigacin en matemtica educativa en los que se incorporan
nuevas estrategias en la enseanza como el empleo de herramientas tecnolgicas en el saln
de clase para la exploracin y descubrimiento de ideas matemticas.
Para el caso, en Mxico con la creacin de instituciones de investigacin sobre la

problemtica del proceso enseanza y aprendizaje de la matemtica, tales como el Centro
de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional [Cinvestav-IPM],
en el Departamento de Matemtica Educativa se realizan investigaciones sobre nuevos
mtodos de enseanza y uso de tecnologa que intenta analizar procesos de aprendizaje
13
utilizando nuevos mtodos de enseanza apoyada por medio de audiovisuales, calculadoras

y microcomputadoras (Hitt, 1998).
Consideramos que las computadoras constituyen una herramienta poderosa para la

enseanza y aprendizaje de las matemticas, ya que por medio de stas hemos logrado
observar como el estudiante puede manipular las distintas representaciones de los objetos
matemticos, permitindole descubrir patrones, conjeturar y establecer conexiones.
En el sistema educativo hondureo, especficamente en educacin media, no existe

evidencia del uso de estas herramientas en el proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas, en algunos casos por el costo y en otras por desconocimiento del docente en
el manejo del software matemtico, sin embargo en el Currculo Nacional Bsico [CNB]
(2003, p. 39) encontramos que uno de los objetivos en el rea de Matemtica es, utilizar el
lenguaje simblico y matemtico para expresar y comunicar la informacin cuantitativa y
cualitativa en otras reas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela, a travs del empleo
de medios informticos.
1.3. Justificacin
La funcin cuadrtica es aplicada en diferentes disciplinas, en los cursos elementales de

lgebra observamos la aplicacin de sta en campos como: la Geometra para resolver
problemas de construccin de cercas de forma rectangular que abarcan un mximo de rea
y la construccin de cajas a partir de una hoja rectangular; en Fsica Elemental para
resolver problemas de lanzamiento de proyectiles y movimiento de cada libre; en
Ingeniera para resolver problemas que implican la construccin de puentes con cables que
penden entre los extremos de dos torres y forman una parbola. Hitt (2002, p. 112) seala
que Para modelar fenmenos fsicos es importante tanto la utilizacin del polinomio de
segundo grado (funcin cuadrtica), como la grfica asociada a dicho polinomio. Es
importante poder pasar de una representacin a otra en la resolucin de problemas.
14
Al respecto, Weber (1999, p. 112) nos dice que Existen una variedad de aplicaciones de la
funcin cuadrtica en administracin y economa, las secciones de varios tipos de parbolas
que quedan en el primer cuadrante, a menudo son adecuadas para representar funciones de
oferta y de demanda.
De lo anterior podemos decir que, en el estudio de esta funcin es importante que el

estudiante se familiarice y apropie de significados necesarios para el anlisis y la resolucin
de problemas que tengan que ver con su aplicacin. Para esto, existe una variedad de
software especializados para una diversidad de temas matemticos y situaciones de
enseanza y aprendizaje que permiten segn muchos investigadores en Matemtica
Educativa, obtener un aprendizaje significativo. Por las ventajas que estas herramientas
proporcionan, permiten que el educando sea un ente activo, descubridor y constructor del
conocimiento.
Santos (1997, pp. 90-101), presenta varios ejemplos sobre el potencial de la tecnologa,
destacando autores como Schoenfeld (1988), Hitt (1996), Schwarts (1994), y otros. Explora
la idea de considerar a las computadoras como elementos fundamentales en la
transformacin de funciones cognitivas del individuo y no slo como instrumentos que
amplifican y facilitan tales funciones. En relacin a esto plantea la necesidad esencial de
darle ms atencin a la profundidad del estudio que a la extensin o variedad de contenidos.
El uso de medios tecnolgicos genera consecuencias, entre ellas; cambios en el currculum,

al respecto, Moreno (1999a:1) [citado por de la Rosa (2002, p. 36)] plantea:
Hay dos maneras en el empleo de la tecnologa computacional, una que pretende
emplear los recursos computacionales para incidir en el currculum tradicional.
Aqu, los recursos computacionales juegan el papel de suministradores de sistemas
de representacin para un acercamiento a la enseanza diseada antes de los
recursos computacionales. La otra orientacin, ms reciente, est generada por la
15
expectativa de que el empleo de los nuevos instrumentos de mediacin

transformarn el currculum.
En Honduras, a partir del 2004 se inicio a implementar el nuevo diseo curricular,

denominado Diseo Curricular para la Educacin Bsica [DCNB] (2003), aqu el rea de
Matemticas se presenta siguiendo el enfoque de resolucin de problemas y la
implementacin de medios tecnolgicos como las computadoras, en l se define la
Matemtica como una disciplina que sistematiza la capacidad intuitiva del ser humano de
poder encontrar las ideas medias necesarias para resolver problemas. Se considera que el
avance de la ciencia y de la tecnologa crea un marco de oportunidades sin precedentes;
modifica de manera sustancial la epistemologa escolar; genera nuevas formas de
produccin y validacin del conocimiento; y presenta un desafo no slo a la seleccin, a la
estructuracin y a la organizacin de los contenidos sino que, tambin, a los modelos
pedaggicos curriculares y didcticos.
Justificar el por qu y para qu de este trabajo, nos lleva a revisar la enseanza tradicional
de las Matemticas, en la cual el estudiante, era un simple receptor de contenidos,
memorizador de frmulas, dibujante de tablas y de grficos. Consideramos que lo anterior
se ha dado debido al mal uso de la metodologa y de los enfoques utilizados en el proceso,
as como a la no utilizacin de un material audio-visual que permitiera establecer una clara
y correcta mediacin pedaggica entre el docente, el estudiante y el contenido.
Al hablar de medios audio-visuales prestamos especial atencin al uso de las computadoras,

ya que consideramos que stas, complementan los mtodos y enfoques que buscan formar
un estudiante, descubridor y constructor del conocimiento, productor y no repetidor de
textos, dueos y portadores de las competencias bsicas que le permitan enfrentarse a
diversos contenidos para explicarlos e interpretarlos. Entre estos resaltamos la bsqueda de
un estudiante formado para evitar el temor al enfrentamiento con los objetos matemticos,
que pueda adems de reconocer estos objetos, analizarlos, explicarlos, interpretarlos y
expresarlos en sus diferentes representaciones, reconociendo estos objetos como textos y
16
los signos como elementos esenciales en la estructura de los mismos y como productores de
significacin y transmisores de informacin y conocimiento.
De lo anteriormente expuesto nace la idea de realizar esta investigacin y documentar la

interaccin del alumno con el uso de la computadora en el manejo de software matemtico
para la construccin de significados de la funcin cuadrtica.
1.4. Propsito de la investigacin
El inters principal se centr en analizar la influencia del uso de las computadoras en los
estudiantes de II de bachillerato de la Escuela Normal Mixta Pedro Nufio, en la
construccin de significados de la funcin cuadrtica.
De esta inquietud surgen las siguientes preguntas:
Qu significados es posible construir sobre la funcin cuadrtica en un ambiente

computacional?
Qu dificultades enfrentan los estudiantes en ambientes computacionales?
Qu sentidos son construidos en cada registro de representacin: tabular, grfica y

ecuacin?
Qu conexiones se les dificultan ms a los alumnos entre las diferentes representaciones?
Cmo asocian los alumnos cada uno de los parmetros con la forma de la curva, la
posicin de esta con los ejes?
De las preguntas surgen los siguientes objetivos:
17
Describir los resultados obtenidos por los estudiantes en el descubrimiento de las

propiedades y patrones que se presentan en el estudio de las funciones cuadrticas.
Identificar y describir las estrategias utilizadas por los estudiantes al convertir una
representacin semitica de la funcin cuadrtica en otra representacin.
Descubrir dificultades mostradas por los estudiantes en el estudio de la funcin

cuadrtica en un ambiente computacional.
18
CAPITULO 2
REFERENTES TERICOS
2.1. La funcin cuadrtica
El estudio de esta funcin resulta de sumo inters en Matemtica, en Fsica y otras ramas
del conocimiento, existe una variedad de problemas en los que podemos aplicar esta
funcin que responde en su representacin algebraica a la frmula y = ax2+bx + c, con
.
La representacin grfica de la funcin cuadrtica es una parbola con las siguientes

caractersticas:
a. Si el valor del parmetro a es menor que cero sta es cncava hacia abajo y tiene un
mximo, si a es mayor que cero es cncava hacia arriba y admite un mnimo
b. Tiene un vrtice que es el punto asociado con la curva donde alcanza su punto
mximo o mnimo con coordenadas (h, k) que se obtiene de llevar la expresin
y=ax2 + bx + c a la forma y=a(x-h)+k.
c. Intercepto en y, asociado con el parmetro c de la representacin algebraica.
Interceptos en el eje x, los que estn asociados con la solucin de la ecuacin que
resulta de asignar a y el valor de cero, en cuyo caso si tiene dos races reales
diferentes, sta cortar al eje horizontal (eje de las x) en dos puntos, si tiene dos
races reales iguales cortar el eje de las x en un punto, en caso que sus races sean
complejas, sta no cortar el eje horizontal.
d. Tiene un eje de simetra que es la recta paralela al eje y que responde a la ecuacin
.
A travs de la conversin de sus distintas representaciones podemos lograr construir un

aprendizaje significativo en los estudiantes, para Duval (1999a, p. 15-20) el estudio de la
variedad de tipos de representaciones constituyen una necesidad para analizar los procesos
de adquisicin de los conocimientos matemticos por las siguientes razones:
19
Los diferentes tipos de representaciones son irreductibles entre s, eso porque no

todas las representaciones son producidas por el mismo sistema de representacin.
La conversin de las representaciones de un sistema a otro ocasiona notables
problemas en el desarrollo de los conocimientos, la conversin del sistema
algebraico al grfico es ms fcil que el inverso.
El desarrollo de las Matemticas, as como lo muestra la historia de los nmeros,
la del lgebra, la Geometra, incluso del Anlisis, se hace de una diversificacin
muy amplia de los sistema semiticos de representacin.
Una representacin jams puede ser considerada y analizada sin hacer referencia al
sistema a travs del cual fue producido, esto determina la relacin entre su
contenido y el objeto representado, en Matemtica, cambiar de sistema de
representacin es una exigencia cognitiva necesaria y fundamental para explicar o
mostrar propiedades diferentes de un mismo objeto.
El sujeto est constituido por un conjunto complejo de sistemas productores de
representaciones de diferente naturaleza.
El acceso a los conocimientos matemticos requiere la integracin, de la
arquitectura cognitiva, de los sistemas
semiticos de representacin que han
permitido descubrir y estudiar los objetos matemticos que ahora se ensean.
Consideramos que la computadora es una herramienta que debido a la facilidad con que se
manipulan los objetos como las representaciones grficas de la funcin cuadrtica permite
descubrir patrones, conjeturar y establecer conexiones. Duval(1999b. p. 57) sostiene que
Una de las grandes dificultades que se presentan en el estudiante es convertir la
representacin grfica de una funcin a su representacin algebraica correspondiente, sin
embargo, mediante la manipulacin de sta en un ambiente computacional, el estudiante
podr asociar sus parmetros con la forma de su grfica y la posicin de esta con sus ejes
usando software dinmico, permitiendo trasladar la representacin grfica a la expresin
algebraica, siendo el estudiante quien descubre y logre construir significados. Por la rapidez
y exactitud con que se realizan los clculos podrn descubrir patrones, por ejemplo usando
una hoja electrnica de clculo se pude descubrir rpidamente que en una funcin
20
cuadrtica a segundas diferencias el resultado, en la representacin tabular, es el doble del

coeficiente del trmino cuadrtico. Estas y otras cosas son posibles gracias a la facilidad
proporcionada por la computadora en la manipulacin de los objetos matemticos.
2.2. Representaciones semiticas como medio de enseanza-aprendizaje de objetos

matemticos
La Semitica no es un trmino fcil de definir, sin embargo, es considerada como la ciencia

de los signos, viendo estos como elementos fundamentales de toda actividad cognoscitiva.
Tomando en cuenta lo anterior la Semitica se puede ver adems de ciencia, como un
auxiliar para el estudio de otros saberes, entre ellos: el estudio de un objeto matemtico, ya
que este se hace mediante una variedad de sistemas semiticos de representacin para la
comprensin de su significado por ser estos medios ms eficaces para accesar a los mismos.
Duval (1999a, p. 24) sostiene que La actividad matemtica es un tipo de actividad que, a
pesar de su universalidad cultural, a pesar de su carcter puramente intelectual, supone una
manera de pensar que no es nada espontnea para la gran mayora de alumnos y de adultos.
Necesita modos de funcionamiento cognitivo que requieren la movilizacin de sistemas
especficos de representacin. Estos sistemas constituyen registros de representacin
semitica. Su integracin a la arquitectura cognitiva de los sujetos es la condicin
absolutamente necesaria para poder comprender en matemtica.
Para el caso en el estudio de la significacin y compresin de la funcin cuadrtica, el pasar

de una representacin a otra es muy importante ya que permite visualizar ciertas
propiedades con mayor claridad en una que en otra. Adems, es a travs de la conversin de
las distintas representaciones que se obtiene un aprendizaje significativo.
Para Ausubel (2000) [citado por Ballester, 2002, p. 18], con el aprendizaje significativo el
alumnado da sentido a aquello que puede tener sentido, a lo que puede comprender, a lo
que est dentro de su campo prximo de aprendizaje, ya que fuera de esta zona prxima no
21
nos puede entender. El aprendizaje significativo da al alumnado los elementos de anclaje en

la experiencia propia de los conceptos nuevos que se presentan de manera coherente e
interconectada. El aprendizaje es por tanto un proceso de construccin individual y
personal, los humanos integramos dentro de las estructuras de conocimiento aquellos
conceptos que tienen en cuenta y se relacionan con lo que ya sabemos.
Si tomamos el planteamiento anterior, vemos que en ste resaltan dos
elementos
fundamentales: el contenido y su relacin con la adquisicin que el estudiante hace del

mismo; siempre y cuando este contenido o nuevo contenido, sea de utilidad para la
solucin de problemas tomando en cuenta que todo aprendizaje desde el punto de vista de
Ausubel es personal e individual.
El problema en el caso de la funcin cuadrtica, es y ha sido cmo facilitar al estudiante los

recursos para que pueda adems de representar la funcin, interpretarla; tomando en cuenta
que no existe una sola representacin sino que el estudiante debe estar consciente que se
deber enfrentar a diferentes tipos de representacin de una funcin.
Janvier (1987) [citado por Font, 2001, p. 181], en sus trabajos sobre el concepto de funcin,
considera que las representaciones asociadas al concepto de funcin se pueden clasificar en
cuatro clases (expresin verbal, tabla, grfica, y expresin analtica) que, aunque
idealmente contienen la misma informacin, ponen en funcin diferentes procesos
cognitivos, cada uno de ellos estrechamente relacionado con los otros. La representacin
verbal se relaciona con la capacidad lingstica de las personas, y es bsica para interpretar
y relacionar las otras tres; la representacin en forma de tabla se relaciona con el
pensamiento numrico; la representacin grfica se conecta con las potencialidades
conceptualizadoras de la visualizacin y se relaciona con la Geometra y la Topologa;
mientras que la expresin analtica se conecta con la capacidad simblica y se relaciona
principalmente con el lgebra.
22
Consideramos que desde el punto de vista semitico todo sistema de signos que comunica
algo es un texto, de all que cualquier representacin, sea analtico, sea grfico o de tabla,
deben verse como productoras de informacin, el problema ser cmo lograr convertir ese
signo matemtico en un signo lingstico, explicable e interpretable por parte del
estudiante, de all que el NCTM (2003, p. 369), cita a, Yerushalmy y Schwartz (1993);
Moschkivich, Shoenfeld y Arcavi (1993), quienes sealan que, Es importante resaltar las
maneras en que representaciones distintas de los mismos objetos pueden transmitir
diferente informacin, y enfatizar la importancia de seleccionar representaciones que
convengan a las tareas concretas de que se trate.
Lo anterior es reforzado por Chevallard (1991, p. 8) [citado por Damore, 2004, p. 2], para
quien la idea de un objeto matemtico se concibe como: "un emergente de un sistema de
prcticas donde son manipulados objetos materiales que se desglosan en diferentes registros
semiticos: registro de lo oral, palabras o expresiones pronunciadas; registro de lo gestual;
dominio de la inscripcin, lo que se escribe o dibuja (grafismos, formulismos, clculos,
etc.), es decir, registro de lo escrito".
Sobre las representaciones en Matemtica Educativa los diferentes autores coinciden en que
el papel de stas en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, es
fundamental para el desarrollo de los procesos cognitivos del ser humano, a continuacin
mostramos y analizamos algunas de las teoras al respecto:
Castaares (2005) nos cita a Charles Pierce(1896), quien nos dice que, el razonamiento
matemtico consiste en construir un diagrama de acuerdo con un precepto general, en
observar ciertas relaciones entre partes de ese diagrama -relaciones que no estn requeridas
de manera explcita por el precepto-, en mostrar que estas relaciones valdrn para todos los
diagramas tales, y en formular esta conclusin en trminos generales,
los diagramas
peirceanos incluyen tanto las frmulas algebraicas como los grficos geomtricos.
23
Como se puede observar para Pierce ningn elemento de forma aislada es capaz de producir
procesos de significacin esto se logra slo dentro de contextos y estableciendo relacin o
relaciones con otros elementos, sean de la misma o diferente manifestacin, veamos a
Gardner (1985), [citado por Santos, 1997, p. 59], quienes se dedican a las ciencias
cognitivas ponen atencin al anlisis de los niveles de representacin. Las entidades de
representacin que interesan incluyen smbolos, reglas e imgenes. Adems se explora la
forma en que estas entidades interactan, se transforman, o contrastan entre s. Esto es de
utilidad para explicar el pensamiento, la accin y el comportamiento humano. La premisa
fundamental para el estudio de las representaciones es aceptar que la actividad cognitiva
humana debe ser descrita en trminos de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras
formas de representacin mental.
Esta idea de anlisis de representacin sgnica no es nica, ni acabada una dcada despus
de Gardner, Goldin (1998) [citado por Godino, 2003, p. 51], presenta la nocin de
sistemas de representacin y sus diversos tipos como el constructo clave de un modelo
psicolgico unificado del aprendizaje y la resolucin de problemas matemticos. Sugiere
que los avances en los campos de la Psicologa, Lingstica formal, Semntica y Semitica,
junto con el estudio de las estructuras matemticas y la necesidad prctica de comprender
las interacciones de los estudiantes con los entornos basados en el uso de ordenadores han
motivado un intenso trabajo sobre las representaciones y los sistemas de smbolos en la
psicologa de la educacin matemtica.
La idea es la misma producir significados y ser capaces de comunicarlo, de informarlo,

teniendo en claro a la vez qu queremos o pretendemos comunicar, en ese sentido. Dreyfus
(1993) [citado por Sacristn, 1997, p. 54] seala que Las representaciones realizan una
funcin importante en matemtica. l define representaciones externas como lo que
nosotros usamos cuando comunicamos sobre matemtica, como frmulas, los grficos, etc.,
Por otro lado, las representaciones mentales son aquellas que tenemos en mente cuando
nosotros pensamos en un objeto matemtico o procesamos, y ellos pueden ser
inmensamente diferentes para diferentes personas.
24
Finalizamos con las teoras sobre las representaciones con el planteamiento de,
Duval(1999a, p. 26), quien nos dice que, no hay otro medio de acceso a los objetos
matemticos que las representaciones semiticas, e incluso si son rudimentarias como las
primeras actividades numricas, cuyos trazos nos vienen desde las culturas ms antiguas.
2.3. Tecnologa como mediacin de la enseanza-aprendizaje de las matemticas
Histricamente el hombre a empleado gran parte del tiempo en la construccin de aparatos

para realizar clculos matemticos desde la invencin del baco, creado unos 3000 aos
antes de Cristo, hasta la creacin de computadoras electrnicas donde los avances se han
presentado de manera acelerada mejorando la capacidad de almacenamiento, velocidad,
tamao, entre otras cosas.
Con el desarrollo evolutivo de estos aparatos, se han desarrollado software de matemticas

con elementos didcticos significativos que promueven el mejoramiento del proceso de
enseanza y aprendizaje de esta disciplina, los estudiantes a travs de su interaccin con un
software matemtico puede obtener un aprendizaje significativo de temas que han
representado para ellos dificultades cognitivas con el uso nicamente de lpiz y papel.
El uso de esta tecnologa ha incidido en el currculo de muchos pases, por ejemplo en

Estado Unidos, The National Council of Teachers of Mathematics [NCTM] (2003, p. 26),
en sus Principios y Estndares para la Educacin Matemtica, incorpora el Principio
Tecnolgico, sealando que La tecnologa es fundamental en la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas; influyen en las matemticas que se ensean y enriquece su
aprendizaje. Las calculadoras y las computadoras, son herramientas esenciales para
ensear, aprender y hacer matemticas. Proporcionan imgenes visuales de ideas
matemticas, facilitan la organizacin y anlisis de datos y hacen clculos con eficacia y
exactitud.
25
En estos principios y estndares se seala que cuando disponen de estas herramientas

tecnolgicas, los alumnos pueden centrar su atencin en tomar decisiones, reflexionar,
razonar y resolver problemas logrando potenciar los conocimientos e intuiciones bsicos.
Mediante las calculadoras y computadoras pueden examinar ms representaciones o
ejemplos en menos tiempo que los que son posibles a mano, y as, pueden formular y
explorar conjeturas fcilmente. La potencia grfica de los instrumentos tecnolgicos
permiten el acceso a modelos visuales que son poderosos, pero que muchos estudiantes son
incapaces de generar independientemente o no estn dispuestos a hacerlos (pp. 26-28).
En Honduras, en el documento del segundo ciclo del CNB (2003, p. 371), se considera la
informtica no como parte de la matemtica, sino como herramienta para resolver
problemas matemticos. En la enseanza de la Matemtica, juega adems un papel como
herramienta didctica para facilitar el aprendizaje de ciertos conceptos matemticos.
En este mismo documento una de las expectativas de logro del campo del rea de
Matemtica es que los alumnos y alumnas al finalizar su Educacin Bsica sean capaces de
utilizar apropiadamente calculadoras electrnicas y computadoras para resolver problemas
matemticos. La incorporacin de estos aparatos electrnicos segn el CNB se har a partir
del Segundo Ciclo (alumnos en edades comprendidas de 9 a 12 aos), continuando en el
Tercer Ciclo (alumnos de 12 a 15 aos). El rea de Tecnologa en estos ciclo de la
Educacin Bsica, se concibe como un espacio para la reflexin sobre uno de los aspectos
ms complejos, importantes y contradictorios de nuestra vida en sociedad: la Tecnologa (p.
372).
Investigaciones realizadas en Matemtica Educativa muestran que la computadora por la

capacidad para representar un objeto a travs de las diferentes representaciones logran
potenciar el aprendizaje de los estudiantes, Kaput(1994) [citado por Estrada, 2005, p. 33],
seala que la tecnologa es una infraestructura representacional que ampla las
potencialidades del pensamiento humano, afirmando que estas nuevas herramientas
conducen a nuevas maneras de pensar o razonar. Por ejemplo, las grficas apoyan un rango
26
de formas que es considerablemente ms amplio de la que pueden ser expresadas en la

forma cerrada del lgebra simblica y ms especfico a particulares tcnicas de
razonamiento.
Consideramos que con el uso adecuado de las computadoras como mediadoras del proceso
de enseanza aprendizaje por las facilidades que stas proporcionan en la manipulacin de
diferentes representaciones de una funcin a travs de software dinmico y software grfico
se deben desarrollar actividades que permitan la elaboracin de conceptos que
tradicionalmente con lpiz y papel representan dificultades cognitivas, encaminadas hacia
la resolucin de problemas mediante la exploracin de las distintas representaciones, de
forma tal que conduzcan al alumno a la reflexin. Respecto a esto, Hitt(2003, pp. 213221), plantea que la tecnologa, servir como herramienta fructfera para la construccin
de conceptos matemticos ms profundos que se reflejen en procesos exitosos por parte de
los estudiantes en la resolucin de problemas. Para ello, es necesario implementar en el aula
de matemticas tareas en las que la actividad matemtica demande el uso coherente de
diferentes representaciones.
Como puede verse, a travs del uso de las computadoras se puede lograr en el estudiante la
atencin y la motivacin, ya que la mayora de ellos gozan de las maravillas de las que
disponen estos medios, al respecto Schwartz (1995) [citado por Sacristn, 1997, p. 63],
describe el potencial de la tecnologa de la computadora para crear ambientes en los que
los estudiantes pueden construir conocimiento general por medio de la exploracin de casos
particulares. Schwartz comparte la postura de Piaget que los aprendices deben tomar un
papel activo en la construccin de su conocimiento.
En todo sistema educativo, la falta de capacitacin docente en el manejo de software

matemtico, falta de recursos y en algunos casos la actitud negativa, hace que se sigan
empleando viejas tcnicas en el proceso de enseanza y aprendizaje de esta disciplina. A
travs de la experiencia se ha observado que en el caso de la funcin cuadrtica, est
esquematizado el proceso de enseanza, presentando en su orden
27
la representacin
algebraica, pasando luego a su representacin tabular y de esta a su representacin grfica.

Como resultado de trabajos de investigacin en Educacin Matemtica, Hitt (2003, p. 216),
seala que en general el sistema algebraico es el preferido por los profesores de
Matemticas en su prctica docente.
2.4. La modelacin en la resolucin de problemas con funciones cuadrticas
Un aspecto importante que debemos considerar cuando tratamos sobre el estudio de la

funcin cuadrtica es la pregunta que muchos estudiantes se hacen, para qu me servir
esto?, por lo que se debe considerar de manera cuidadosa la seleccin de expresiones y
fenmenos que representen o puedan ser modelados a travs de sta funcin, ya que hemos
observado que en su tratamiento en clase en la mayora de los casos no existe un enfoque
hacia la resolucin de problemas, existiendo una variedad de aplicaciones en diferentes
campos como la Fsica, la Ingeniera, Ciencias Econmicas y otras.
Para muchos educadores que hacen uso del enfoque de resolucin de problemas creen que
ste consiste en plantear una serie de ejercicios que el alumno debe resolver por su cuenta.
Aunque es una tarea difcil, el papel del educador debe ser el de facilitador que ayude al
alumno en la bsqueda de soluciones, ya que stos ante un problema, muchas veces se
desentienden del mismo por falta de comprensin, no tiene ideas o no las buscan para
resolverlo. Sobre esto, Polya (1965, p. 25) seala que el estudiante debe adquirir en su
trabajo personal la ms amplia experiencia posible. Pero si se deja solo frente a su
problema, sin ayuda alguna o casi sin ninguna, puede que no progrese.
El no lograr encontrar un procedimiento que le permita descubrir la clave para resolver un

problema en la mayora de los casos se debe a la falta de aplicacin del enfoque resolucin
de problemas, o el mal empleo que se hace del mismo. Santos (1997, p.27), cita a
Schoenfield (1985) quien, usa el trmino problema para referirse a una tarea que es difcil
para el individuo que est tratando de hacerla. El mismo Santos (1997, p. 29), cita a Polya
(1962) quien establece que Tener un problema significa buscar conscientemente alguna
28
accin apropiada para lograr una meta claramente concebida pero no inmediata de
alcanzar.
Adems, Polya (1965, pp. 28-40), seala que para resolver un problema se necesitan cuatro
fases fundamentales con una relacin de preguntas que nos pueden conducir a la solucin
final. Es necesario que antes de resolver un problema se expliquen estas fases al alumno por
lo que el docente est en la obligacin de manejar correctamente este enfoque para una
mejor aplicacin del
mismo, estas fases mencionadas por Polya se describen a
continuacin con algunas de las preguntas sugeridas por el autor, claro que stas
dependern de las circunstancias y de la habilidad del docente en su aplicacin:
1. Comprensin del problema. En este sentido inicialmente el alumno debe

comprender el enunciado verbal del problema, aqu juega un papel importante la
formacin lingstica de ste, para comprobarlo el alumno deber repetir el
enunciado sin titubeos y separar las partes del problema como ser las incgnitas, los
datos, la condicin.
El docente puede constatar lo anterior a travs de preguntas como: qu nos piden,

qu buscamos?, qu nos dan, qu tenemos?, cules son las condiciones?, se
entienden/comprenden las definiciones?, puede dibujarlo o introducir una notacin
adecuada?, podra definir el problema de un modo ms familiar?, es posible
satisfacer las condiciones?. La experiencia ha permitido observar que una de las
mayores dificultades de los alumnos radica en la interpretacin o compresin del
problema, muchas veces no logran explicarlo correctamente, no identifican
incgnitas, ni los datos que se dan en el problema y cuando estos contienen datos
que juegan el papel de distractores la cosa se vuelve aun peor porque no hayan que
hacer con ellos y los usan de cualquier manera, sta es una de las principales causas
para el fracaso del alumno en la resolucin de problemas, si esta etapa no es
superada las siguientes fases sern un fracaso.
29
2. Concepcin de un plan: Tenemos un plan cuando sabemos, al menos a groso

modo, qu clculos, que razonamientos o construcciones habremos de efectuar
para determinar la incgnita. Lo mejor que puede hacer el docente por sus alumnos
es conducirlos a esa idea brillante que lo llevar a la solucin. Para ello es con
frecuencia adecuada abordar un trabajo plantendose preguntas como las siguientes:
conoce algn problema relacionado?, puede usted hacer uso de l?, puede
enunciar el problema en forma diferente?, ha empleado todos los datos en el
problema relacionado?, ha hecho uso de toda la condicin?, se puede usar ste
para la solucin del nuevo problema?.
3. Ejecucin de un plan: Poner en pie un plan, concebir la idea de la solucin, ello no

tiene nada fcil. Hace falta, para lograrlo, el concurso de toda una serie de
circunstancias: conocimientos ya adquiridos, buenos hbitos de pensamiento,
concentracin, y lo que es ms, buena suerte. Es mucho ms fcil llevar al cabo el
plan. Para ello lo que se requiere sobre todo es paciencia.
4. Visin retrospectiva: Se debe reconsiderar la solucin, reexaminar el resultado y el

camino que les condujo a ella, con esto se podran consolidar sus conocimientos y
desarrollar sus aptitudes para resolver problemas, adems pude permitir corregir
errores que se hayan cometido. Se puede verificar el resultado?, se puede obtener
el resultado de modo diferente?, puede verlo de golpe?, se puede utilizar el
resultado o el mtodo para resolver algn otro problema?
El enfoque requiere de una constante preparacin, tanto para el docente como para el
alumno, de tal forma que adquiera una capacidad y agilidad mental para resolver
problemas. Inicialmente debe existir compromiso del docente en conocer las teoras sobre
este enfoque para poder conducir al alumno en su aplicacin y prepararlo para que vaya
tomando el protagonismo principal hasta que logre hacer su trabajo de manera
independiente.
30
Las ideas anteriores nos guiaron a disear actividades de tal manera que a travs de una
construccin dirigida se construyeran significados de la funcin cuadrtica para el paso de
una representacin a otra y la resolucin de problemas, tomando en cuenta en la mayora de
los casos los conocimientos previos de los estudiantes.
31
CAPTULO 3
METODOLOGA
3.1. Tipo de investigacin, seleccin de la poblacin y muestra, etapa de preparacin
El presente estudio es una investigacin cualitativa, con un corte exploratorio con el que se
pretende describir los procesos cognitivos ms destacados del grupo objeto de
investigacin, en la construccin de significados de la funcin cuadrtica en ambiente
computacional, mediante el desarrollo de actividades especialmente diseadas para tal fin.
Esta investigacin se llev a cabo en el ao dos mil siete, para ello se consider una
poblacin compuesta por un grupo de estudiantes de segundo de bachillerato con
orientacin en salud que contena un nmero de 60 estudiantes en edades de 15 y 18 aos
de la jornada matutina de la Escuela Normal Mixta Pedro Nufio, distribuidos en dos
secciones de 30 cada una. Se tom en cuenta nicamente estos grupos por ser stos con los
que mayor interaccin se tena, adems de contar con la oportunidad de llevar
simultneamente el curso de Matemtica e Informtica.
Por la naturaleza del estudio, para la muestra, nicamente se consider la disponibilidad de

tiempo por parte de los estudiantes para el desarrollo de las actividades propuestas, se tom
solamente a 10 alumnos de la poblacin y se tomaron de una sola seccin para evitar
problemas de horario en las sesiones de trabajo. Se considera un grupo pequeo ya que
nuestro inters no es el de generalizar resultados del estudio, adems la recoleccin de
datos en este tipo de investigacin se debe hacer de manera individual y las actividades se
desarrollaron con toda la muestra al mismo tiempo, lo que pudo crear dificultades en la
captura de datos si se hubiese considerado un gran nmero de estudiantes.
Los alumnos seleccionados fueron:

Dasly Escarleth Palma Flores
Maylin Meribeth Aguilera Aguilar
32
Owen Adalid Tover

Francia Brahancina Raudales Lpez
Belkis Johanna vila Herrera
Evelyn Meriveth Aguilera Aguilar
Yanitza Betsai Hernndez
Yefrin Guillermo Arias Garcia
Ericka Melissa Aleman
Walter Ramn Alvarado Banegas
Una vez seleccionada la muestra iniciamos con una capacitacin de los estudiantes en el
manejo del software dinmico Cabri-gomtre II, en el que se desarrollaron actividades
encaminadas hacia el manejo de los elementos bsicos del mismo, a continuacin
mencionamos algunas de ellas:
a. Dibujar puntos, rectas y segmentos.
b. Trazar rectas paralelas y perpendiculares.
c. Ubicar el punto medio de segmentos.
d. Trazar la mediatriz de segmentos
e. Trazar la bisectriz de un ngulo.
f. Realizar transferencia de medidas.
g. Trazar una recta usando la herramienta lugar geomtrico.
h. Ubicar puntos en el plano cartesiano.
Para el manejo de Grapes se desarrollaron actividades para determinar el valor numrico de

una funcin y para graficar funciones en el plano. En el manejo de Excel no se dio
capacitacin ya que tenan el conocimiento bsico.
3.2. Proceso de ejecucin
Este trabajo inicia con una prueba diagnstico que se llev a cabo en la Universidad
Pedaggica Nacional Francisco Morazn en un curso de lgebra I, desarrollada con el
33
propsito de comprobar que en el estudio de la funcin cuadrtica existen problemas de

aprendizaje, se seleccionaron alumnos universitarios ya que estos cuentan con el
conocimiento de esta funcin por ser parte de los programas de estudio en diversificado.
Con el fin de preparar al educando para la toma de decisiones, con el grupo de la muestra
para el desarrollo de esta investigacin se elaboraron una serie de actividades que los
estudiantes deban desarrollar siguiendo las instrucciones propuesta en cada una de ellas,
dichas actividades fueron diseadas de tal forma que, ellos se convirtieran en partcipes de
la construccin de su conocimiento, rechazando as el modelo de trabajo tradicional donde
el alumno es un ente pasivo, un simple receptor, y el profesor el protagonista principal del
proceso de enseanza y aprendizaje.
En esta investigacin se implement una metodologa de trabajo que provoc de alguna

manera un desbordamiento del currculo, ya que nos salimos de estos viejos esquemas
donde se trata de cumplir nicamente con el vaciamiento de los programas de estudio. Las
actividades estaban diseadas de tal manera que al finalizar las mismas los estudiantes
fueran capaces de realizar conversiones entre los diferentes tipos de representacin de la
funcin cuadrtica, lo que tiene como consecuencia la extensin del tiempo en el desarrollo
del tema. Tradicionalmente esto se ha dado nicamente a travs
del paso de la
representacin algebraica a la tabular y de esta a su representacin grfica por ser el

proceso de mayor comodidad principalmente para el docente quien se despreocupa por el
diseo de actividades donde el alumnos sea el protagonista principal.
Con la implementacin de las actividades el papel docente deba ser de facilitador, un

mediador del aprendizaje, el alumno deba convertirse en un sujeto activo, hasta cierto
punto independiente y a travs del uso significativo de conocimientos aprendiera a resolver
problemas, no se pretende decir con esto que el alumno aprendera todo por su cuenta, sino
con la mediacin del docente. Dado que la construccin del conocimiento conduce a un
aprendizaje significativo, las guas se elaboraron en este sentido, de tal forma que el alumno
pudiera descubrir patrones, hacer conjeturas, formular hiptesis, hacer conexiones,
34
manipular objetos matemticos a travs de software dinmico de computadoras y resolver

problemas.
En vista que el tema de investigacin se bas en el principio de funcionamiento cognitivo

de la perspectiva de Duval (1999), es decir, en la conversin de registros. Se desarrollaron 9
actividades en las que iniciamos en una primera instancia con la elaboracin del concepto
de parbola con el fin de identificar claramente la grfica correspondiente a la funcin
cuadrtica, como segunda alternativa se presentaron actividades que sugieren una
exploracin numrica a travs de la construccin tabular donde se deban descubrir
patrones para determinar si los datos corresponden o no a una funcin cuadrtica;
posteriormente, se presentaron actividades para obtener la grfica de una funcin cuadrtica
dada su representacin algebraica o tabular, y se continua con actividades de exploracin de
la misma con el fin de descubrir patrones y establecer conexiones.
En otras actividades se daba la representacin grfica de la funcin para obtener sus dems
representaciones, se concluyen las actividades con la resolucin de problemas usando la
computadora y el uso tradicional de lpiz y papel, donde el estudiante deba traducir el
lenguaje verbal al grfico, tabular y algebraico.
Con el fin de comprobar la aprehensin de conceptos, finalizamos con la decima actividad

que se llev a cabo aproximadamente un mes despus de aplicada las anteriores; sta
consisti en desarrollar una serie de ejercicios relacionados con el tema, semejantes a los
planteados en una prueba diagnstico que se realiz en la Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn en un curso de Algebra I, donde los resultados obtenidos demostraron
la existencia de problemas de aprehensin en los significados de la funcin cuadrtica.
3.3. Anlisis y recoleccin de la informacin
El anlisis se centr en el aspecto semitico-cognitivo de los procesos de interpretacin de

los significados de la funcin cuadrtica en el ambiente computacional.
35
Los registros que se analizaron son: Representacin Grfica, tabular, algebraica y la

representacin verbal.
3.4. Tcnicas de recoleccin de datos
Para la recoleccin de datos se emplearon las grabaciones en video y audio, las guas de
trabajo utilizadas en el desarrollo de cada una de las actividades, en las que tambin
quedaron plasmados los descubrimientos, desarrollo de procedimientos matemticos
utilizados por los estudiantes en la solucin de problemas propuestos y conclusiones,
tambin se han considerado comentarios realizados durante y despus del desarrollo de las
actividades y las observaciones realizadas durante el proceso.
36
CAPITULO 4
ANLISIS DE LA INFORMACIN
4.1. Anlisis de la prueba diagnstico
La prueba diagnstico se llev a cabo con alumnos de la Universidad Pedaggica Nacional

Francisco Morazn, que cursaban la asignatura de Algebra I, el propsito era investigar
que significados manejan sobre la funcin cuadrtica, sta fue aplicada en cinco sesiones de
trabajo, inicialmente se tom como muestra todo el grupo que comprenda una cantidad de
50 alumnos, debido a la irregular asistencia a clases, nicamente 22 de ellos realizaron
todas las actividades que fueron los que se consideraron en el anlisis. Cada sesin de
trabajo comprenda una actividad diferente que consista en el cambio de un sistema de
representacin a otro, por ser uno de los objetivos pretendidos en esta investigacin. Ver
prueba en el anexo No 1.
En la primera actividad se planteaba la ecuacin
se peda a los alumnos
determinar el valor de y para cada uno de los valores de x, completando la siguiente tabla.
-3
-2
-1
Se inicia con esta actividad por ser este el primer paso planteado en los cambios de
representacin de una funcin por parte del docente en clases, as como tambin lo
propuesto en la mayora de textos de Matemtica, de hecho es en esta actividad donde se
observan mayores aciertos por parte de los estudiantes, aunque los resultados obtenidos no
son satisfactorios, la siguiente tabla describe algunos de los aspectos observados en el
desarrollo de la misma.
37
Tabla No. 1
Aspecto
Determinan todos
Porcentaje
los
puntos
40.9
Comenten errores en la aplicacin
22.7
correctamente.
de la ley de los signos para la

suma y multiplicacin de enteros.
Usan la frmula general para
18.18
encontrar los ceros de la ecuacin

cuadrtica.
Usan el mtodo de factorizacin
18.18
para encontrar los ceros de la

ecuacin cuadrtica.
Como podemos observar en la tabla anterior nicamente 40.9% de ellos determinaron cada
uno de los valores para y correctamente, el resto cometan errores de tipo operatorio, por
ejemplo, al multiplicar dos nmeros con distinto signo escriban el resultado positivo, al
desarrollar potencias de exponente dos y base negativa escriban el resultado con signo
negativo, se detectaron errores en la suma de enteros con distinto signo, para ciertos valores
de x algunos estudiantes no realizaron ningn intento para determinar el valor de y
correspondiente, a continuacin se muestran evidencias de lo descrito.
38
Figura No. 1
Ejemplo que muestran errores en operaciones con

enteros positivos y negativos, alumnos del diagnstico
En la misma actividad identificamos otros aspectos importantes por ejemplo, el 18.18% de

los estudiantes aplicaron la frmula general para resolver una ecuacin cuadrtica en una
variable para la obtencin de x, cuando y es cero, de los cuales el 25% de ellos obtuvo los
valores de la coordenada x correctamente. Otro 18.18% aplic el mtodo de factorizacin
para resolver ecuaciones cuadrticas obteniendo los valores de x haciendo y igual a cero, de
esta forma llegaron a la conclusin que, cuando x vale -3 1 el valor de y es cero. Es
probable, que hayan asociado estos valores con los puntos de interseccin de la grfica de
la funcin con el eje x, ya que aunque no se peda la grfica de la funcin uno de ellos la
dibuj, obteniendo una figura semejante a la parbola, ubicando correctamente estos
puntos. Aunque, la figura obtenida no corresponde a la grfica de la ecuacin dada, parece
estar claro que la representacin grfica correspondiente a esta ecuacin es una parbola
con dos puntos de interseccin con el eje x y uno en el eje y, podemos observar en la
siguiente figura este acontecimiento.
39
Figura No. 2
Grfica de la funcin f(x)=x2+2x-3, realizada por un alumno en el diagnstico
Con lo descrito anteriormente es claro que existe un problema de aprendizaje en pasar de la

representacin algebraica de una funcin cuadrtica a su representacin tabular siendo este
el proceso ms simple de realizar de acuerdo a investigaciones realizadas por Duval (1999).
Adems esto nos da una pauta del procedimiento que se est siguiendo en algunos casos en
la enseanza de esta funcin, el cual consiste en plantear la representacin algebraica y
luego encontrar los puntos de interseccin, entre otros, para realizar el trazo de su
representacin grfica.
En la segunda actividad se da la representacin tabular de una funcin cuadrtica que

comprenda los pares ordenados (-3,6), (-2,1), (-1,-2), (0,-3), (1,-2), (2,1), (3,6) se peda que
ubicaran los puntos correspondientes en el plano cartesiano y dibujaran la grfica uniendo
los puntos con lnea suave, en la instruccin no se consider la secuencia que se deba
seguir en la unin, en la siguiente tabla se describen algunos aspectos observados en esta
actividad.
40
Tabla No 3
Aspecto
Ubican
Porcentaje
todos
los
puntos
77.27
parbola
como
59.09
correctamente.
Obtienen
una
grfica.
Como podemos observar en la tabla anterior, el 77.27% ubicaron los puntos correctamente,
aunque, nicamente el 59.09% unieron los puntos, obteniendo como resultado una
parbola, algunos incluso ubicaron puntas de flecha en los extremos indicando continuidad.
Esto es una muestra que el paso de la representacin tabular a la representacin grfica es el
proceso de menor dificultad para los estudiantes en comparacin a los otros casos
planteados; esto se da por ser el proceso de conversin donde mayor nfasis se hace en el
estudio de las funciones.
No obstante se observaron serias deficiencias, por ejemplo, un estudiante al ubicar el punto

con coordenadas (-3,6), marc sobre el eje x el punto donde se encontraba la coordenada -3,
y sobre el eje y el punto donde estaba ubicada la coordenada 6, trazando la recta que los
contena, lo anterior comprueba que no visualiz el plano como un todo sino que consider
cada eje como dos rectas independientes. Otro, marc todos los puntos sobre el eje x donde
se encontraban los valores correspondientes a la abscisa de cada uno de los pares ordenados
y tambin traza la recta como el anterior alumno, demostrando as no tener un
conocimiento claro sobre la ubicacin de puntos en el plano cartesiano, como se ve a
continuacin.
41
Figura No. 3
Ubicacin de los puntos (-3,6), (-2,1), (-1,-2), (0,-3), (1,-2), (2,1), (3,6), realizado por un alumno del diagnstico
En la actividad 3 se pide que grafiquen la funcin cuya ecuacin es
en un
sistema de coordenadas, dndoles ya el plano en una cuadrcula con el fin de obtener una
mayor precisin, la siguiente tabla muestra algunos de los aspectos observados.
Tabla No 3
Aspecto
Porcentaje
Trazan la grfica correctamente
18.18
Construyen una tabla de valores
27.27
No grafican ningn punto de la
31.18
funcin en el plano cartesiano.
Como se observa en la tabla anterior, nicamente el 18.18% de los estudiantes lo hicieron

correctamente, determinaron el vrtice y los puntos de interseccin de la parbola con el eje
x y el eje y. De los que realizaron la actividad correctamente el 13.64% construyeron una
tabla de valores; el 27.27% del total de los estudiantes construy esta tabla de valores,
42
tradicionalmente este ha sido el mtodo de enseanza ms empleado, de esta forma los

estudiantes hacen lo que representa mayor comodidad para ellos, de tal manera que termina
por no considerar significados importantes como ser los puntos de interseccin y el vrtice
de la parbola, ya que esto demanda procesos cognitivos ms profundos; sin embargo, estos
significados son fundamentales para la solucin de problemas aplicados.
Una de las dificultades observadas a travs de la experiencia es que cuando el estudiante

aplica una frmula donde a una variable se antepone el signo negativo, al sustituirla por un
nmero negativo escriben nicamente el signo que contiene la frmula, obteniendo as un
valor incorrecto. Este caso se observ en el 9.09% de los alumnos, la grfica que trazaron
no corresponda a la funcin dada porque el vrtice no coincida precisamente por este tipo
de error en su clculo. Es claro que el uso de nmeros negativos a travs de la historia ha
presentado dificultades en su aprehensin, sin embargo, no es este el nico problema ya que
si existiera el conocimiento adecuado sobre la grfica de una funcin cuadrtica se podran
haber percatado que la figura obtenida por ellos no era simtrica lo que les habra permitido
realizar una revisin para corregir su error.
Obsrvese en la siguiente figura, cmo al aplicar la frmula
para obtener la coordenada
x del vrtice, teniendo que b=-2 al sustituir este valor el alumno omite uno de los signos
negativos, quedando la expresin
en lugar de
, lo que hace que el vrtice obtenido
no coincida con el vrtice correspondiente a la grafica de la funcin dada:
43
Figura No. 4
Grfica de la funcin f(x)=x2 2x 8, elaborada por un alumno del diagnstico
Continuando con la actividad observamos que el 31.82% de los alumnos no determinaron

ni un slo punto de la grfica, escribiendo comentarios en su hoja de trabajo tales como no
entiendo, no s o no me acuerdo, algunos aplican la frmula general para resolver
ecuaciones cuadrtica pero aparentemente sin idea para qu.
44
En esta actividad se les dio la representacin grfica de una funcin cuadrtica y se peda,
como objetivo principal, la ecuacin correspondiente a la grfica, adems se pide
adicionalmente los pares ordenados correspondientes al punto de interseccin con el eje y,
los puntos de interseccin con el eje x y el vrtice, tambin la ecuacin del eje de simetra,
obteniendo los siguientes resultados:
Tabla No 4
Aspecto
Puntos de interseccin con el
Aciertos
Errores
No contesta
31.82%
45.45%
22.73%
22.7%
50%
27.27
Vrtice
27.27%
45.45%
27.27%
Eje de simetra
22.3%
22.73%
50%
Ecuacin
13.64%
9.09%
77.27%
eje x.
Punto de interseccin con el
eje y.
En los puntos de interseccin con el eje x el 27.3% de alumnos nicamente consideraban el

valor de la abscisa, nos encontramos nuevamente con el caso de que los alumnos visualizan
los puntos sobre los ejes como puntos de la recta real olvidando que en el plano cada punto
est compuesto por un par ordenado, de stos, observamos solamente un caso en el que
escribiera correctamente las coordenadas del vrtice, mostrando as la falta de un
conocimiento significativo sobre las coordenadas de un punto en el plano cartesiano, estos
casos no fueron considerados como aciertos.
Como se observa en la tabla solamente el 13.64% de los alumnos determinaron

correctamente la ecuacin, demostrando as, que ste es uno de los procesos que representa
mayor dificultad para los estudiantes. Debemos sealar que ellos para encontrar sta
ecuacin lo hicieron mediante el proceso de factorizacin usado en la resolucin de una
45
ecuacin cuadrtica, aqu consideraron que los valores de la abscisa en los puntos de
interseccin con el eje x correspondan a la solucin de una ecuacin cuadrtica en una
variable, obteniendo de esta manera, el producto (x-3)(x+1), en este caso como el
coeficiente del trmino cuadrtico de la ecuacin de la grfica representada es uno, este
mtodo no represento dificultad en ellos. Las interrogantes que surgen de esto son, podrn
obtener de esta misma forma la ecuacin de una parbola donde el coeficiente del trmino
cuadrtico sea distinto de uno?, tendrn conocimiento de otro mtodo?, aunque la
respuesta a esta interrogante sea no, est claro que estos alumnos comprenden que la
representacin algebraica de una parbola es una ecuacin cuadrtica de la forma y = ax2 +
bx + c, de lo contrario no habran encontrado esta ecuacin.
En la actividad 5 se dio la representacin tabular de una funcin cuadrtica de modo que

determinaran la expresin algebraica correspondiente, obteniendo los siguientes resultados:
Tabla No 5
Aspecto
Encuentra la ecuacin
Aciertos
9.09%
Errores
No contesta
31.82%
59.09
Esta es una actividad que, al igual que la anterior, quizs no se da en procesos de enseanza
y aprendizaje, pues como se muestra en la tabla anterior, nicamente 9.09% encontr la
ecuacin mediante ensayo y error, aunque es de destacar que estn claros que cuando la
abscisa es cero el valor de la ordenada corresponde al trmino constante de la ecuacin.
Cabe mencionar que los que acertaron aqu ninguno de ellos encontr la ecuacin en la
actividad anterior donde se daba la grfica y se peda que encontraran la ecuacin
correspondiente. A continuacin se muestra uno de los procedimientos empleados.
46
Figura No. 5
Procedimiento empleado para encontrar la ecuacin de los datos representado en la tabla en un caso del
diagnstico
Obsrvese como este estudiante inicia con la ecuacin, x2 + x - 4 luego toma un valor de la
tabla para x, en este caso el 2, al sustituir la x con este valor en la ecuacin se da cuenta que
agregando 3 al trmino lineal obtiene el valor deseado para y, prueba con un segundo valor
y llega a la conclusin que la expresin es x2 + 3x -4; y aunque no sea un mtodo 100%
eficaz demanda el conocimiento de algunos significados de la funcin cuadrtica, como por
ejemplo, el punto de interseccin de la grfica con el eje y nos proporciona el valor de la
constante de la representacin algebraica, la interrogante que surge es, conocern algn
mtodo para identificar cundo los datos representados en una tabla corresponden una
funcin cuadrtica?.
Dentro de los errores observados tenemos que, en lugar de encontrar la ecuacin, el 9.09%
del total grafic los puntos dados en el plano cartesiano, en uno de los casos se observ la
construccin de dos polinomios de grado cinco escritos de la siguiente manera: 0x5 + 1x4
+ 2x3 + 3x2 + 4x1+5 y -4y5 + 0y4 + 6y3 + 14y2 + 24y1+ 36, en estos polinomios se tiene
que los coeficientes de cada trmino correspondan a los valores dados en la tabla para x y
y.
47
En la actividad 6, se peda resolver el siguiente problema:
Un granjero le dijo a su hijo que utilizara 50 metros de alambre para cercar un terreno y que
ese espacio lo utilizara para construir una casa. El hijo, muy astuto, se pregunt si con los
50 metros de alambre podra conseguir diferentes tipos de terrenos y as escoger el ms
grande. En los terrenos de su padre haba un lado que colindaba con otra construccin
donde haba una barda. Lo primero que se le ocurri al hijo fue construir la cerca de manera
que uno de los lados fuera la barda, as podra aprovechar parte del alambre para cubrir ms
rea. (Vea la figura)
Encuentre una expresin algebraica para representar el rea del terreno en funcin
de x.
Cul es el mximo de rea que puede obtener de esta manera el hijo?
Aqu el resultado fue an ms grave ya que ningn alumno logr resolver el problema por
completo, nicamente el 13.6% escribi la frmula correspondiente al rea del rectngulo
sombreado en trminos de x y y, as: A=x*y, el resto no realiz ningn intento para
resolverlo, es evidente que la resolucin de problemas representa mucha dificultad en el
aprendizaje de los estudiantes tal como lo demuestra esta actividad; con esto nos atrevemos
a decir que en el proceso de enseanza y aprendizaje no se est utilizando el enfoque
resolucin de problemas o se est haciendo un mal uso del mismo, o simplemente se estn
enseando puros algoritmos.
48
Del anlisis anterior queda demostrado que los estudiantes participantes del diagnstico no
han tenido un aprendizaje significativo de la funcin cuadrtica, esta es una de las razones
principales que justifica nuestro trabajo de investigacin.
A raz de los resultados anteriores se prepar una serie de actividades encaminada hacia la
conversin de diferentes representaciones de la funcin cuadrtica haciendo uso de
software matemtico para la exploracin y descubrimiento de sus significados.
4.2. Anlisis de las actividades realizadas con el grupo en estudio
Esta fase se llev a cabo en el primer semestre del 2007 con los 10 alumnos de la seccin 1
del segundo de Bachillerato en Salud de la Escuela Normal Mixta Pedro Nufio, aqu se
desarrollaron 10 actividades con el propsito que los estudiantes construyeran los
significados de la funcin cuadrtica utilizando software dinmico Cabri-gomtre II,
Grapes y la hoja electrnica de clculos Excel. El anlisis est enfocado en la descripcin
de los procesos ms relevantes que se observaron en la aplicacin de dichas actividades, as
como tambin en la interpretacin de dichos procesos, considerando las diferentes
representaciones empleadas y el paso de una a otra. Ver actividades en anexo No 2.
El objetivo de esta actividad era elaborar el concepto de parbola y su construccin como

lugar geomtrico, considerando esto como el punto de partida para la construccin de
significados de la funcin cuadrtica, auxilindose del software Cabr-gometre II y
elementos de la Geometra, actividad que comprenda la construccin de la siguiente figura,
de donde se obtiene una parbola con la trayectoria del punto P moviendo M a travs de la
recta directriz. Para realizar la construccin se le dio una gua donde se le inclua adems,
algunas preguntas de reflexin sobre las propiedades de la parbola.
49
Figura No. 6
Construccin de la parbola en Cabri
Se les pregunta si el punto P, es equidistante del punto F (foco) y el punto M que est sobre
la recta directriz, la respuesta del 100% de los estudiantes fue afirmativa, al justificar su
respuesta las explicaciones fueron diferentes pero cada una de ellos consider que el punto
P era el centro del crculo, aunque tambin emplean el trmino circunferencia, estn claros
que los segmento
tienen la misma longitud por que ambos son radios, antes de la
actividad se les explic que dos puntos A y B, son equidistantes de un punto C si ambos
estn a la misma distancia de ste, lo que muestra que el empleo del crculo como elemento
auxiliar fue fundamental para darse cuenta con facilidad que efectivamente los puntos son
equidistante.
A continuacin se describe el caso de Evelyn, a la interrogante es el punto P equidistante

del punto F y el punto M?, contesta, s, porque la definicin de circunferencia es que... es
el conjunto de puntos que todos son equidistantes, entonces cualquier punto que agarre de
aqu a ac va a ser igual, mientras explica seala el punto P y diferentes puntos sobre la
50
circunferencia, es evidente que la alumna tiene claro que siendo P el centro del crculo,
entonces dados dos o ms puntos sobre la circunferencia estos estarn a igual distancia
respecto a ese punto.
En la figura formada al emplear la herramienta Traza activa de Cabri, todos
identificaron que se trataba de una parbola, sin embargo Dasly en su hoja de trabajo dibuj
su representacin grfica sin escribir el nombre de la misma, no por desconocimiento,
porque al hacerle la pregunta responde, que es una parbola, todos coincidieron en que sus
puntos no eran colineales, porque no estaban en una misma recta, mencionan adems, que
la parbola es una curva.
En la interrogante, se puede dibujar la parbola mediante la unin de pequeos segmentos

de recta?, el 90% contest que no porque la parbola era una curva y al hacerla con
segmentos dejara de ser curva, Ericka, contesta, no al explicar por qu, inicialmente
dice, para m no, no sabra explicarle pero para m no, ante la dificultad para explicar,
espontneamente se apoya de un dibujo que hace en su hoja de trabajo representando parte
de una parbola y en un extremo de su dibujo traza unos segmentos y menciona en este
caso quedaran esquinitas, mostrando as la importancia de las representaciones como
auxiliar valioso para expresar su pensamiento, al mismo tiempo muestra que, no tiene
dificultad en reconocer la representacin grfica de la parbola, finalmente dice que es una
curva, para Duval(1999a, p. 59), un dibujo reemplaza la explicacin o la definicin de un
trmino; el croquis de un objeto muestra lo que designa una palabra o una expresin del
enunciado.
Dasly, a esta misma interrogante contesta, s, le preguntamos cules son los segmentos y
seala el segmento que va del punto F (foco) al punto P (que est sobre la parbola),
tambin seala la recta tangente a la parbola pero hace una rectificacin inmediata y dice
esa no porque es una recta, ante la duda sobre la compresin de la pregunta se le aclara
que se trata nicamente de la parbola, de igual forma contesta s se puede dibujar la
parbola mediante la unin de segmentos, en este caso hay que considerar que la abertura
51
de esta representacin grfica era mayor que la de sus compaeros, por otro lado la
parbola que se obtena mediante la traza activa, no estaba completamente rellena, en unas
partes se observaba una sucesin de puntos separados, dando la impresin en algunos
sectores, tener pequeos segmentos, lo que pudo provocar tal confusin en ella, dificultad
que podemos tener en cualquier dispositivo de representacin grfico. A continuacin
mostramos la figura obtenida por ella.
Figura No. 7
Construccin de la parbola realizada por Dasly en Cabri
Respecto a la elaboracin del concepto de parbola, en la mayora de los estudiantes se not

dificultad al expresar sus ideas escritas en papel, esto probablemente se debe a que el
estudiante no est acostumbrado a construir sus propias definiciones y es que existe una
dependencia de una enseanza respaldada en el desarrollo de las clases donde primero se
presenta la definicin sobre el tema y luego el desarrollo de ejercicios, no se da lugar a que
el estudiante piense y sea l quien llegue a la construccin de su conocimiento, "el
aprendizaje matemtico significa llegar a dominar un discurso que sea reconocido como
matemtico por interlocutores expertos" (Kieran, Forman y Sfard, 2001, p. 5) [citado por
Godino (2003)], por esta razn se trata que el alumno vaya formulando conceptos de
52
acuerdo a la aplicacin de ciertas propiedades. En esta actividad el 90% de los estudiantes

hacen uso de elementos bsicos como ser, el punto F (foco), el punto M que est sobre la
directriz y el conjunto de puntos que forman la parbola que equidistan de los puntos M y
F, la siguiente es la definicin presentada por Maylin.
Figura No. 8
Concepto de parbola, elaborado por Maylin
En esta definicin se puede observar redundancia en sus frases especficamente lo escrito

entre parntesis, ante la inseguridad en la redaccin de su texto ve la necesidad de aclarar
aun ms su idea en otras palabras. Adems algunos estudiantes creen que entre ms
escriben, su trabajo ser mejor, lo importante para ellos puede ser la cantidad y no calidad
de lo que escribe, finalmente tanta palabra empleada la lleva a una confusin, ya que de
acuerdo a lo escrito en su segundo prrafo, P es un punto fijo y F un conjunto de puntos al
igual que M, esto es ms un error de redaccin que conceptual por el hecho que al
identificar la figura que form con la traza activa sin ninguna vacilacin dijo que era una
parbola, lo que muestra que ella pudo visualizar que mediante el punto P se obtena tal
figura.
Yefrin, en su concepto nicamente menciona que es una sucesin de puntos que forma una
curva, siendo el nico en excluir el Foco, el punto M que est en la directriz y el trmino
equidistante, simplemente para l la parbola es una curva aparentemente sin ninguna
propiedad, a continuacin mostramos su concepto.
53
Figura No. 9
Concepto de parbola, elaborado por Yefrin
Al definir una curva como la parbola hay que considerar lo que nos plantea Descartes
[Citado por Font, (2001, p. 185)] sobre el concepto de curva geomtrica nos dice que la
traza que produce un punto que se mueve por un instrumento articulado compuesto por
diversas reglas, de manera que el movimiento efectuado sobre una regla se transmite por
diferentes reglas del instrumento y hace que el punto se mueva trazando una determinada
curva. Esta manera de entender la curva y la introduccin implcita del sistema de
coordenadas hace que Descartes pueda encontrar la expresin algebraica de la curva. Lo
que finalmente har que el alumno comprenda que una parbola conduce a un tipo de
expresin que cumple ciertas condiciones.
Con esta actividad se logr que el estudiante visualizara la parbola como un conjunto de
puntos que cumplen ciertas propiedades, logrando descubrir que su grfica es una curva y
que no existen tres o ms de sus puntos que estn alineados, de aqu que al realizar el paso
de una de sus representaciones de la funcin cuadrtica a su representacin grfica o
viceversa no exista confusin con otro tipo de funcin.
Dada la importancia que tiene pasar de una representacin a otra en la apropiacin de los
conceptos matemticos, esta actividad fue desarrollada con el propsito que el estudiante a
travs de la representacin tabular de una funcin, determine si sta corresponde a una
cuadrtica para posteriormente en otras actividades pueda construir su representacin
grfica y algebraica, la actividad inicia con la proposicin de la ecuacin
y con el uso de Excel calcular el valor numrico de la funcin para valores enteros de x
54
entre -3 y 4, se les dio la frmula que deban utilizar, ya que mostraron poco dominio en el
uso de stas en Excel, especficamente el empleo de referencia de celda absoluta, como
$D$2, que permiti escribir por separado los valores de los parmetros a, b y c y evaluar
rpidamente varias funciones usando la misma tabla.
Una vez obtenido los valores correspondientes, se pregunt si los datos de la tabla
pertenecan a una funcin, el 90% de los alumnos contest que s es una funcin, la
explicacin dada por Francis, fue, ''porque a cada elemento de x le corresponde un
elemento de y", es probable que ella identifique claramente una funcin pero al explicar
no considera el hecho que y debe ser nico para cada x.
Erika, contest, "si", y explica, ''porque el valor de -3 es -57, el de -2 es -19 o sea, para
cada elemento de x hay un slo, hay un elemento de y", evidentemente los datos que ella
tena en la tabla describan una funcin pero estos no pertenecan a los de la funcin
propuesta inicialmente, esto debido que aun dndoles la frmula en su hoja de trabajo, no
la escribi correctamente. Se observ que el empleo de frmulas en Excel representa cierto
grado de dificultad en algunos estudiantes por lo que tambin se les pidi hacer los
clculos en la pizarra para verificar los resultados y corregir los errores en la frmula para
poder lograr el objetivo; en el desarrollo de los clculos en el pizarrn no mostraron
ningn problema, sin embargo, como se observa en la figura siguiente, Evelyn al
determinar el valor de y cuando x es cero, hizo el desarrollo completo de la operacin,
parece no tener claro que el valor que obtendra, deba ser el valor del trmino constante.
55
Figura No. 10
Evelyn calculando el valor de y cuando x es cero en la funcin f(x)=x + 2x -3
Maylin, contest "no", al momento de hacerle la pregunta, ella haba completado la tabla,
ya tena las primeras y segundas diferencias, considerando que esto le pudo causar
dificultad en su apreciacin se hizo de nuevo la pregunta, aclarando, que considerara
nicamente los datos de la columna donde estaban los valores de x y los valores de y, de
igual manera contesto, "no", y explica, "no porque se repiten", sealando dos de los valores
en la columna correspondiente a donde -1 apareca en dos ocasiones. Los valores que tena
en su tabla correspondan a la funcin y = 2x2 + 6x + 3 donde el valor de y es -1 para x=-2
y para x=-l, ante la confusin se le pregunta la definicin que conoce sobre funcin,
contestando, "que a un elemento de x se le va asignar un nico elemento en y",
tericamente se observa que maneja el concepto pero no haba llegado a comprender el
significado de la misma, ya que no logr identificar que los datos obtenidos pertenecan a
una funcin hasta despus de hacerle reflexionar sobre lo planteado en su definicin y los
datos obtenidos en la representacin tabular.
Luego de obtener los valores correspondiente en las primeras y segundas diferencias, para
56
todos fue claro que en la representacin tabular de una funcin cuadrtica, si los valores de
x estn distribuidos en serie, las diferencias yn-yn-1 varan, pero la diferencia de estos
valores, es decir, las segundas diferencias, permanecen constantes, para lograr tener los
valores x en serie se us el autorrelleno de Excel con el fin de evitar errores al transcribir
los datos. Dado la rapidez con que se realizan los clculos pudieron determinar este patrn
con diferentes funciones cuadrticas nicamente cambiando los valores de los parmetros.
Como se puede observar, en la siguiente figura tenemos un ejemplo en la hoja de clculos
Excel de lo descrito anteriormente, en la columna E, F y G se tienen los parmetros a, b y c
de la funcin f(x) = 2x2+6x+3, los cuales el alumno poda cambiar segn la funcin
indicada.
Figura No. 11
Clculo de las segundas diferencias en Excel de una funcin cuadrtica en su representacin tabular
57
Una vez descubierto el patrn el alumno est preparado para determinar si los datos de una
funcin en su representacin tabular corresponde a una funcin cuadrtica, importante para
pasar de este sistema de representacin al sistema de representacin grfico o algebraico.
El uso de las computadoras crea en ocasiones una dependencia automtica en el alumno,

esto se pudo observar en la parte final de la actividad donde se proponan varias funciones
en su representacin tabular y ellos tenan que determinar cules eran cuadrticas, la
instruccin era la siguiente: De las funciones representadas por los datos de cada una de
las siguientes tablas, encierre en un crculo los incisos que corresponden a funciones
cuadrticas. Como podemos ver, aqu no se les dijo a los alumnos que deban hacer, con el
descubrimiento del patrn, de inmediato recurrieron a realizar los clculos de las primeras y
segundas diferencias haciendo uso de Excel. Una vez terminada la actividad se les pregunt
por qu hicieron los clculos usando Excel, contestando, que era ms fcil y ms seguro
hacerlo as, hay que destacar que todos lograron identificar las tablas que contenan valores
de una funcin cuadrtica empleando el mtodo de las primeras y segundas diferencias.
Como podemos notar en esta actividad el alumno ha utilizado un procedimiento similar al

mtodo de las diferencias divididas interpolantes de Newton, el cual es empleado en cursos
de anlisis numrico; aunque para no saturar en alguna medida al alumno hasta el momento
no se ha logrado desarrollar el cambio de esta representacin a otra, nuestro objetivo se
enmarc en la identificacin de una funcin cuadrtica en su representacin tabular,
actividad necesaria para el paso de sta a su representacin algebraica. La mayor dificultad
observada fue el uso de las frmulas en Excel y en alguna medida la redaccin de su
pensamiento.
58
El objetivo de esta actividad era determinar la representacin tabular y grfica de una

funcin cuadrtica dada su representacin algebraica. Para el logro de este objetivo se
proporcion a los alumnos una gua de trabajo donde se planteaba la ecuacin
, la que deban representar en la siguiente tabla:
-1
0
1
2
3
Ante la dificultad mostrada por los alumnos en el uso de frmulas matemticas en Excel en
la actividad 2, especficamente cuando se trataba de encontrar el valor de y dada la
representacin algebraica de una funcin cuadrtica, se opt por el uso de lpiz y papel
para calcular estos valores, pasando seis alumnos al pizarrn donde cada uno encontr un
valor de la tabla, todos hicieron correctamente los clculos sin mostrar algn tipo de
problema. Se consideraron valores enteros para x entre -1 y 3 por la ubicacin de los puntos
en el sistema de coordenadas rectangulares usando el software Cabri-gometre II, el uso de
nmeros decimales implicaba mayor cantidad de procedimientos y no era ste el objetivo.
Habiendo completado la tabla, se peda que ubicaran en el plano cartesiano cada uno de los
puntos obtenidos y con la opcin cnica de Cabri, marcando los puntos ubicados en el
plano, el 90% obtuvo la siguiente figura:
59
Figura No. 12
Grfica de f(x)=x -2x+1 usando Cabri
A la pregunta, Qu forma tiene la figura obtenida?, el 100% contest que era una
parbola, esto es una evidencia que la primera actividad fue fundamental para adquirir tal
conocimiento. Identificar la figura que se obtiene de la representacin algebraica de una
funcin cuadrtica es bsico para poder pasar de la ecuacin a la grfica y viceversa.
Con el fin de reforzar el concepto de dominio y rango de una funcin en la gua de trabajo
se planteaban las siguientes preguntas, Cul es el dominio de la funcin?, Cul es el
rango de la funcin?, aqu se observ que Dasly cuando contesta la primera pregunta,
inicialmente dice, "son todos los ejes en x", mostrando dificultad en expresar sus ideas,
luego dice que los valores seran 1 y 4 sealando estos nmeros en el eje y, sin embargo al
mencionar el rango lo hace de manera correcta pero con inseguridad dice, "creo que desde
cero hasta el infinito positivo", es probable que a la primera interrogante haya querido decir
que eran todos los valores de x donde est definida la funcin, evidentemente no tiene claro
el concepto de dominio y rango de una funcin ya que al mencionar el rango, mientras lo
haca, con el puntero del mouse sealaba el eje x, en su visualizacin no logra percibir los
valores sealados.
60
Se menciona la experiencia anterior con el objeto de mostrar que los conceptos deben ir
siendo aclarado para su mayor comprensin durante todo el proceso de enseanza
aprendizaje, como veremos ms adelante los logros alcanzados por ella fueron muy
significativos.
Al mencionar el rango de la funcin Maylin y Evelin asocian ste con los valores de y, si
observamos la figura anterior se puede ver que el punto de interseccin de la parbola con
el eje y es el punto (0,1), razn por la que ellas visualizan el rango nicamente a partir del
punto de interseccin de la parbola con el eje y, concluyen que, el rango "va del uno a
todos los positivos", en el momento no lograron visualizar el rango completo no
consideraron el intervalo (0, 1 [.
En un segundo ejercicio de la gua de trabajo se peda lo siguiente

Dada la funcin
, complete la siguiente tabla determinando los valores de y para
cada uno de los valores de x.

x
-2
-1
0
1
2
En una nueva hoja del software Cabri-gomtre II, represente grficamente la funcin
siguiendo los pasos del ejercicio 1 y luego conteste las siguientes preguntas: Qu forma
tiene la figura obtenida?, cul es el dominio de la funcin?, cul es el rango de la
funcin?.
Con estas instrucciones los alumnos determinaron el valor numrico de la funcin y

ubicaron los puntos en el plano, una vez ubicados los puntos correctamente, con la opcin
61
cnica obtienen la figura correspondiente a una parbola. Usando la opcin vector se

peda que dibujaran vectores en distintas direcciones con su punto inicial en el origen y con
la opcin traslacin trasladar la parbola de y = x2 respecto a cada uno de los vectores,
obteniendo figuras como la siguiente.
Figura No. 13
Grfica de la funcin f(x)=x y diferentes traslaciones de la misma en Cabri
El propsito de esta actividad era que el estudiante lograr descubrir que la representacin
algebraica correspondiente a cada una de las grficas obtenidas es una ecuacin de la forma
y = ax2 + bx + c.
En este ejercicio nicamente Erika tuvo dificultades, al ubicar el punto (2, 4) termin
ubicando (2,3) la figura obtenida fue una hiprbola, sin duda alguna que una de las
limitaciones en el uso de la computadora es el tamao de la pantalla. De la hiprbola
nicamente se lograba apreciar la parte que abra hacia arriba, dando la impresin de
visualizar una parbola por lo que sin vacilacin alguna, dice, es una parbola y su
representacin algebraica es una funcin cuadrtica; nicamente considera el grado de la
62
variable x, que es 2, sin apreciar que el grado con respecto a y tambin era 2, debemos
sealar que hay que tener precaucin con el uso de los dispositivo grfico ya que se puede
percibir un objeto matemtico como algo que en realidad no lo es, por la falta de una
visualizacin amplia del objeto que permita observar mayor cantidad de elementos, las
imgenes que tena se muestran a continuacin, como se observa en la primera figura a
simple vista parece tener parbolas, sin embargo al realizar un acercamiento como se ve en
la segunda figura la ecuacin corresponde a una hiprbola.
Figura No. 14
Grficas correspondientes a hiprbolas obtenidas por Erika,

en lugar de parbolas
Figura No. 15
Muestra la ecuacin de una de las hiprbolas obtenidas por Erika
63
El 90% de los alumnos realiz con xito este ejercicio, primero lograron ubicar
correctamente los puntos e identificaron que la figura obtenida era una parbola, al
trasladar sta con respecto a los vectores dibujados de igual forma lograron identificar que
cada una de las figuras obtenida tambin era una parbola.
Para lograr que el estudiante descubriera que la ecuacin correspondiente a una parbola es
, en la actividad se peda usar la herramienta ecuacin y
de la forma
coordenadas para desplegar la ecuacin de cada una de las grficas identificando el grado
a travs de las preguntas: cul es el mayor exponente de la variable x?, cul es el mayor
exponente de la variable y?, obteniendo xito en un 100% ya que al plantear en esta misma
actividad una lista de ecuaciones de las que deban marcar aquellas cuya grfica es una
parbola, stas fueron marcadas correctamente. Adems, a la pregunta qu forma tiene la
representacin grfica de una funcin cuya representacin algebraica es de la forma
?, todos contestan que es una parbola. En el caso de Erika que haba
obtenido inicialmente una hiprbola se hizo la correccin para lograr tambin con ella
nuestro objetivo.
Como podemos observar, mediante esta actividad no hubo necesidad en plantear de entrada
la ecuacin de la funcin cuadrtica y decir que su grfica es una parbola, sino que el
alumno despus de observar las diferentes figuras y su respectiva ecuacin descubre que
cada una de ellas est representada por una ecuacin de grado dos, de esta manera cuando
se enfrente a figuras semejantes podr asociarla con este tipo de ecuaciones.
El objetivo de la actividad era, construir el lugar geomtrico de una funcin cuya

representacin algebraica est dada por la ecuacin y
ax 2
bx c, a
0 , y observar
cmo afecta a la grfica el cambio de valor del parmetro c. Tal como seala el NTCM
(2003, p. 303), Los alumnos de secundaria deberan tener experiencias interesantes
explorando las propiedades de diferentes tipos de funciones. En tal sentido plantean que
64
stos, tendran que aprender a reconocer cmo afectan los cambios en los valores de los
parmetros a las grficas de la funciones de una misma familia, medio para comprender
mejor las clases de funciones.
Como experiencia adicional para el alumno, la gua de trabajo que se les proporcion
describa cada uno de los pasos necesarios para la construccin del lugar geomtrico de la
funcin
, luego para mejorar la apariencia de la figura se emple la
opcin cnica de Cabri, obteniendo la siguiente figura.
Figura No. 16
Grfica de la funcin y = 0.5x -x+2 en Cabri
En la construccin, dos de los alumnos mostraron cierto grado de dificultad teniendo que
repetir el procedimiento desde el principio hasta lograr el objetivo, una vez obtenida la
figura ninguno mostro dificultad en identificarla, mencionando que se trataba de una
parbola, nuevamente se muestra evidencia que las actividades anteriores fortalecieron el
reconocimiento de sta.
A la interrogante, Cul es el punto de interseccin de la parbola con el eje y?, el 100% de

65
los estudiantes lograron identificar el punto, aunque inicialmente mencionaban slo el

valor de la ordenada, contestaban, el punto de interseccin es 2, se hizo la aclaracin de que
todo punto en el plano cartesiano est formado por un par ordenado por lo que se les
pregunt sobre el valor de la abscisa, mencionando sin ninguna dificultad que ste era cero,
se puede deducir que cuando se tiene un punto sobre uno de los ejes, el alumno, visualiza
stos como dos rectas aisladas de nmeros reales, no ven el plano como un todo,
considerando nicamente la coordenada correspondiente al punto de la recta real.
En esta actividad, en el comentario que contena la ecuacin
, el
alumno mediante el control numrico que proporciona el programa Cabri puede cambiar
el valor de cada uno de los parmetros, as, se les pide que cambien el valor del parmetro
c, que observen la grfica obtenida e identifiquen las coordenadas del punto de
interseccin de la parbola con el eje y, a travs de la visualizacin identifican las
coordenadas del punto correctamente, aunque en ocasiones mencionan slo el valor de la
ordenada. Sobre el cambio de este parmetro el NTCM(2003, p. 303), seala que,
teniendo acceso a sistemas de computacin algebraica, Las consecuencias de cambiar los
parmetros a y c son relativamente fciles de observar, lo cual quedo demostrado ya que
ninguno tuvo problema con sus apreciaciones, a continuacin se muestra una imagen
cuando uno de los estudiantes cambiaba parmetro c.
66
Figura No. 17
Cambio del parmetro c de una funcin cuadrtica en Cabri
Con esta actividad el alumno en poco tiempo logr descubrir que el valor del parmetro c,
da el punto de interseccin de la parbola con el eje y, esto mediante el uso tradicional de
lpiz y papel requiere mayor tiempo y es el docente quien proporciona este conocimiento,
obstaculizando la comprensin al no permitir que sea el alumno que lo descubra. Adems
se realiza un nmero muy limitado de ejercicios como para darse cuenta del efecto que
produce el valor del parmetro c en la grfica de la funcin, dando pie a que tal
conocimiento perdure poco tiempo en el estudiante quienes al final de cuenta ni siquiera
recuerdan haber visto ese contenido. El NCTM (2003, p. 26) seala que, Mediante
calculadoras y ordenadores los estudiantes pueden examinar ms representaciones o
ejemplos que los que son posibles a mano, y as, pueden formular y explorar conjeturas
fcilmente, como se demostr en esta actividad.
Una de las limitaciones en el uso de la computadora como se haba mencionado anterior

es el tamao de la pantalla, sin embargo para valores muy grandes el alumno, sin
necesidad de ver la grfica despus de haber realizado una serie de ejercicios contesta
correctamente cules son las coordenadas del punto de interseccin al cambiar el valor del
parmetro c.
67
Una vez realizada la actividad anterior, se le presenta una serie de funciones cuadrticas en
su representacin algebraica y sin tener que recurrir a su representacin grfica el 100% de
los estudiantes escriben en su hoja de trabajo correctamente en cada uno de los ejercicios
las coordenadas del punto de interseccin de sta con el eje y, la siguiente figura contiene el
ejercicio desarrollado por Owen.
Figura No. 18
Ejercicio desarrollado por Owen sobre puntos de interseccin de la parbola con el eje y
A continuacin se presenta la conclusin dada por Belkis y Evelyn respectivamente, sobre

el efecto que produce el parmetro c en una funcin cuadrtica.
68
Figura No. 19
Conclusin de Belkis sobre efecto del parmetro c en la grfica de una funcin cuadrtica
Figura No. 20
Conclusin de Evelyn sobre efecto del parmetro c en la grfica de una funcin cuadrtica
Aunque con diferentes palabras, dada la dificultad que tienen para expresar la idea
principal, todos llegan a la conclusin que el valor del parmetro c en la ecuacin de una
funcin cuadrtica da el punto de interseccin de su grfica con el eje y, en la conclusin de
Belkis, se observa que ella no menciona con cul de los ejes es la interseccin a la que se
refiere, esto no significa que no haya comprendido tal significado sino que dado que la
actividad nicamente comprenda el punto de interseccin en el eje y, da por sobre
entendido que se trata de ste y no del eje x, nicamente dos alumnos escribieron en su
conclusin que se trataba del punto de interseccin de la grfica con el eje y, tal como se
observ en la figura anterior de la conclusin dada por Evelyn.
69
El objetivo de la actividad era encontrar las coordenadas del vrtice y la ecuacin

correspondiente al eje de simetra de una parbola dada su representacin algebraica. Para
ellos se pidi a los alumnos que hicieran uso del archivo que contena la construccin de la
parbola realizada en la actividad 4, en la que se mostraba la siguiente figura.
Figura No. 21
Figura para determinar el vrtice de la parbola
En la ecuacin que se muestra podan cambiar el valor de cada uno de los parmetros, se le
pidi que cambiaran el parmetro a con valores reales positivos y negativos distintos de
cero que se daban en una tabla en la que deban escribir en la segunda columna si la
parbola era cncava hacia arriba o hacia abajo y en la tercera columna si su vrtice era un
punto mximo o mnimo, como se muestra en la actividad desarrollada por Yanitza.
70
Figura No. 22
Ejercicio resuelto por Yanitza sobre concavidad, punto mximo y mnimo
En esta actividad el 100% de los alumnos completaron la tabla correctamente, sin mostrar
ningn tipo de dificultad, por la facilidad con la que se puede cambiar el parmetro, los
estudiantes pueden realizar varios cambios en poco tiempo y sin mayor esfuerzo, logrando
as descubrir por su cuenta, el efecto que produce el valor del parmetro a de la ecuacin de
la funcin cuadrtica en la grfica, esto, tradicionalmente con el uso de papel y lpiz lleva
mucho tiempo y esfuerzo para lograr visualizar y comprender que si ste valor es negativo
la concavidad de la parbola es hacia abajo, si es positivo la concavidad es hacia arriba, el
NCTM(2003, p.28) establece que el estudio del lgebra necesita no limitarse slo a las
situaciones en las que la manipulacin simblica es relativamente directa. Utilizando la
tecnologa, los alumnos pueden razonar sobre cuestiones ms generales, como cambios en
los parmetros, por ejemplo y pueden modelizar y resolver problemas hasta ahora
inasequibles para ellos. A continuacin mostramos la conclusin a la que lleg Evelyn.
Figura No. 23
Conclusin de Evelyn sobre el efecto que produce el parmetro a en la grfica de la funcin cuadrtica
71
Evelyn mostr ser una de las alumnas ms destacadas en este grupo. En su conclusin no
considera el caso cuando el parmetro a es negativo, se puede presumir que da por hecho
que aqu ocurre lo contrario, es decir, que la concavidad ser hacia abajo y que el vrtice es
un punto mximo, adems cuando se le pregunt en forma oral sobre las concavidad y el
punto mximo contest correctamente y con mucha seguridad sobre cada uno de los casos.
Para determinar la ecuacin del eje de simetra y las coordenadas del vrtice de la parbola
en la gua de trabajo se les dieron los pasos para la construccin de la recta correspondiente
al eje de simetra y que usaran la herramienta ecuacin y coordenadas de Cabri,
obteniendo una figura como la siguiente.
Figura No. 24
Muestra la ecuacin del eje de simetra
Como se puede observar en la ecuacin del eje de simetra, sta, aparece como fraccin, se
pidi que cambiaran los valores correspondientes a los parmetros a y b dados en una tabla
que deban completar escribiendo el eje de simetra, el valor de la abscisa en el vrtice y el
valor de la ordenada para cada uno de los casos, para determinar el eje de simetra no se
observ ningn tipo de dificultad ya que esta se visualiza en pantalla. Al considerar que el
eje de simetra pasaba por el vrtice, adems que el valor de x en esta recta es constante,
72
logran identificar que en el vrtice, ste es el valor de la abscisa y sustituyendo la variable x

por este valor encuentran la ordenada, la siguiente es la tabla del ejercicio completada por
Maylin, quien tena como valor del parmetro c = -6.
Figura No. 24
Actividad desarrollada por Maylin
Al escribir la ecuacin general para determinar el eje de simetra de la parbola observamos

dificultad en identificar que el numerador era el opuesto del parmetro b y el denominador
el doble del parmetro a, cuando la fraccin es reducible ya que en Cabr, sta se muestra
simplificada, esto representa una dificultad ya que el proceso de simplificacin permanece
oculto, nicamente cuando la fraccin obtenida era irreductible lograban visualizar
correctamente la ecuacin lo que cre mucha confusin en ellos, el problema radica
posiblemente en las bases aritmticas con las que cuentan, la siguiente figura muestra uno
de esos casos, donde el valor del parmetro a era 7 y el de c era 2, obsrvese que el eje de
simetra queda como x=-1/7, para ellos esto era distinto a su valor obtenido -2/14.
73
Figura No. 25
Dasly encontrando el eje de simetra
Como el objetivo era que descubrieran la ecuacin del eje de simetra, al observar que no
lograban identificarla cuando esta se poda simplificar se les propuso valores como 3 y 5
para los parmetros a y b respectivamente en los que los valores obtenidos en el numerador
y denominador eran primos entre s, hasta lograr que llegaran a tal descubrimiento,
aclarando posteriormente que si la fraccin es reducible se deba simplificar. Debemos
sealar que nicamente el 20% complet la actividad debido a que mostraron cansancio y
frustracin por no lograr obtener el resultado de inmediato como en las actividades
anteriores, la parte que el 80% no completo fue la columna correspondiente al valor de la
ordenada en el vrtice, aunque tenan claro que para esto deban sustituir en la ecuacin el
valor de x obtenido en la columna correspondiente a la abscisa.
Otra de las observaciones realizada en esta actividad fue la dificultad en la lectura y

escritura de expresiones algebraicas ya que por decir que el denominador era el doble del
parmetro a, decan que era el cuadrado, pero al escribir la expresin lo hacan como el
doble de ste, por lo que siempre es recomendable hacer que el alumno escriba en trminos
matemticos lo que expresa y viceversa, segn Sierpinska, 1992; Jungk, 1997 [citado por
74
Dolores (1998, p. 259)], coinciden que algunos elementos indicativos de la compresin de

los conceptos matemticos pueden ser:
Conocer y utilizar correctamente la simbologa con que se le representa al concepto.

Interpretar correctamente los smbolos utilizados en la definicin del concepto.
Bebido a que la actividad no se realiz por completo en el desarrollo de la actividad, en una

sesin posterior se aplic un nuevo instrumento donde el alumno deba encontrar el eje de
simetra y el vrtice de una funcin cuadrtica dada su representacin algebraica, a
continuacin se muestra parte del trabajo desarrollado por Dasly, como se puede observar
en la siguiente figura, ella obtiene correctamente todos los valores que se piden en la tabla.
Figura No. 26
Procedimiento usado por Dasly encontrando eje de simetra y vrtice
75
En esta actividad se observ que los estudiantes tienen dificultades al trabajar con nmeros
fraccionarios, entre estas podemos mencionar la carencia de habilidades para identificar
fracciones equivalentes, no demuestran destrezas en la simplificacin de fracciones as
como en la realizacin de operaciones bsicas con fracciones, la mayor dificultad
observada fue la identificacin de fracciones equivalentes, sin embarg se logr que el
estudiante visualizara el efecto que produce en la grfica el valor del parmetro a cuando es
negativo o positivo. Adems se logr que obtuvieran la ecuacin correspondiente al eje de
simetra y crear un procedimiento para el clculo de las coordenadas del vrtice de la
parbola, actividad necesaria para lograr el paso de la representacin algebraica al grfico
de una funcin cuadrtica.
El objetivo de la actividad era determinar los puntos de interseccin de la grfica de una

funcin cuadrtica con el eje x dada su representacin algebraica. Para esta actividad se dio
una gua de trabajo que deban desarrollar haciendo uso del programa de computacin
Grapes.
Inicialmente se pidi que graficaran la funcin cuya ecuacin era y=x2+3x-1 como se
puede observar, en esta funcin tenemos que los puntos de interseccin de la grfica
correspondiente con el eje x son nmeros irracionales. La siguiente figura corresponde a la
grfica de la funcin.
Figura No. 27
Figura 29, grfica de la funcin y=x +3x-1
76
Una vez obtenida la grfica deban observar los puntos de interseccin y haciendo uso de la
herramienta mostrar valores de la funcin del programa Grapes, se pidi que
escribieran el valor que crean que corresponda a la abscisa en esos puntos, el punto de
interseccin que se consider es el que se muestra a la derecha de la grfica, el 80% inicia
con 0.3 y un 20% inician con 1. De stos el 40% aseguran que ste es el valor ms cercano.
Se observ una gran dificultad en determinar un nmero decimal que est entre dos
nmeros decimales cuya diferencia entre ellos es una dcima llegando a decir en algunos
casos que no existan nmeros que estn por ejemplo entre 0.2 y 0.3, nuevamente se puede
decir que el problema radica posiblemente en las bases aritmticas con las que cuentan, y es
que tradicionalmente cuando se trata de encontrar el valor numrico de una funcin, parece
ser una norma general el uso nicamente de nmeros enteros.
Despus de probar con 0.2, llegan a la conclusin que este no es el valor de x en el punto
de interseccin ya que el valor que se muestra para y era -0.01 y no cero, eso muestra que
en el grfico logran visualizar claramente que en los puntos de interseccin de la grfica
con el eje y el valor de la ordenada debe ser cero.
Un acontecimiento que vale la pena destacar en esta actividad es el realizado por Evelyn
quien por descubrimiento propio emple de manera emprica El Teorema de Bolzano que
afirma lo siguiente, si una funcin es continua en un intervalo cerrado y acotado y en los
extremos del mismo sta toma valores con signos opuestos, entonces existe al menos una
raz de la funcin en el interior del intervalo. De esta forma al introducir un valor de x
donde el valor obtenido para y era negativo, el siguiente valor que introduca para x en la
computadora era mayor que el anterior y en el caso donde el valor de y era positivo el
siguiente valor introducido para x era menor que el anterior, haciendo esto de manera
reiterada logra obtener una muy buena aproximacin, sin embargo al ser las races de la
funcin nmeros irracionales deba buscar un procedimiento alterno para obtener el valor
exacto, la siguiente figura muestra una de la aproximaciones obtenidas por ella.
77
Al resolver la ecuacin 0 = x2 + 3x 1, una de las races reales obtenidas es
cuya aproximacin con seis dgitos decimales es 0.302776.

Figura No. 28
Aproximacin del valor de x, en el punto de interseccin de grfica de

2
y=x +3x-1 con el eje x encontrado por Evelyn.
La visualizacin de la grfica de una funcin cuadrtica no nos permite en casos como este
poder determinar las coordenadas de los puntos de interseccin de la misma con el eje x por
lo que despus de muchos intentos realizados por ellos se tuvo que intervenir
preguntndoles de que manera podan resolver la ecuacin obtenida al sustituir el valor de
la ordenada por cero, dndose cuenta que lo que tenan era una ecuacin cuadrtica en una
variable la que resolvieron empleando la frmula general, aqu no mostraron ninguna
dificultad en la solucin, al observar el valor obtenido mencionan con razn no podamos
obtener el valor exacto, la siguiente figura muestra la solucin encontrada por Evelyn.
78
Figura No. 29
Evelyn encontrando los valores de x, en los puntos de interseccin de y=x +3x-1 con el eje x.
Si bien es cierto que con el uso de este software no pudieron determinar el valor exacto,
teniendo que recurrir al uso tradicional de lpiz y papel, tambin es cierto que el uso del
software le permite ir ms all del simple hecho de la aplicacin de una frmula tal es el
caso de Evelyn que aplic un mtodo que seguramente llev mucho tiempo para los
grandes matemticos descubrirlo como ser el teorema de Bolzano que est ntimamente
relacionado con los teoremas de Rolle y del valor medio.
El objetivo de esta actividad era determinar en qu parte la parbola es creciente y donde es

decreciente. Adems que sirva al estudiante a obtener una mayor claridad en la resolucin
de problemas para visualizar los puntos mximos o mnimos de la funcin cuadrtica.
En esta actividad se pidi a los estudiantes la construccin de una parbola en la que

quedaba una recta tangente en uno de sus puntos con la posibilidad de poder mover dicha
recta de tal forma que al cambiar el punto de interseccin ste siguiera la trayectoria de la
parbola.
79
Maylin tiene claro el concepto de crecimiento y decrecimiento de la grfica de una funcin

lineal as como tambin si la recta tiene pendiente positiva o negativa, cuando se pregunta
sobre la pendiente de la recta tangente pregunta qu es una tangente?, al aclararle su
duda comenta que: creciente es cuando disminuye en una y aumenta en otra refirindose
al cambio de x y y.
Al preguntrsele a Ericka en qu partes es creciente la parbola, contesta, cuando la
movemos para el lado de las x positivas, mueve la recta con rotacin en contra de la
manecillas del reloj y dice si muevo la recta hacia los valores positivos de x la parbola es
creciente; (mientras comenta seala la recta como haciendo referencia a su inclinacin).
Considera que en los puntos donde la parbola tiene una recta tangente creciente, en esos
puntos tambin la parbola es creciente, es probable que esto lo haya asociado ms con la
pendiente de la recta que con la comparacin de los valores correspondientes a x en los
puntos de la parbola ya que en ningn momento se refiere a esta comparacin cuando
mueve la recta sobre la parbola.
Adems como podemos observar en la siguiente figura la cual era similar a la que se
mostraba en la pantalla de su computadora a la derecha de su vrtice tambin existen
valores negativos para x y en su apreciacin esta clara que a la derecha de su vrtice la
parbola es creciente, por qu menciona nicamente valores positivos para x?, la posible
razn es que el movimiento de la recta se lograba con el cambio de posicin del punto M a
travs de la recta que lo contiene, asociando de esta manera el movimiento del punto hacia
la derecha con la ubicacin de los nmeros reales en la recta numrica donde se menciona
que los positivos estn a la derecha de cero.
80
Figura No. 30
Grfica para determinar crecimiento y decrecimiento de la funcin
Al preguntarle a Dasly, en qu parte es creciente la parbola?, mueve la recta tangente de

modo que su pendiente es positiva y contesta all es creciente la parbola, all todava es
creciente, pero ya cuando se mira de que, por un momento se detiene luego prosigue
diciendo, ac est paralela y ya cuando se mira que se mueve a la izquierda va siendo
decreciente, al decir que est paralela se refiere a la recta tangente con el eje x, la figura
que tena en pantalla era la siguiente:
Figura No. 31
Grfica de Dasly para determinar crecimiento y decrecimiento de una funcin cuadrtica
81
De inmediato se le pregunt, a partir de qu punto?, y contesta, uuuun a partir del tres,

del negativo tres punto cero dos y el cero punto diez y siete, est segura?, ella contest,
a partir del punto F por que va recto. Hay que recordar que en la actividad 5 se traz la
recta correspondiente al eje de simetra, por lo que podemos decir que ella est
considerando que sta recta separa la parte donde la grfica es creciente, con la parte donde
es decreciente, finalmente llega a la conclusin que el cambio ocurre a partir del vrtice.
Con la descripcin anterior podemos observar que los estudiantes logran asociar que, en los
puntos donde la pendiente de la recta tangente a la grfica es positiva, sta es creciente y
donde es negativa la grfica es decreciente, asociando esto con conocimientos previos
como ser los significados de la funcin lineal. Ballester (2002, p. 17), nos cita a Ausubel,
Novak, Hanesian, quienes explican que: la esencia del aprendizaje significativo reside en
el hecho de que las ideas estn relacionadas simblicamente y de manera no arbitraria (no
al pie de la letra) con lo que el alumnado ya sabe. As que una de las ideas claves del
aprendizaje significativo es relacionar las ideas previas del alumnado con la informacin
nueva de manera estructurada y coherente, as pues para ensear es necesario conocer al
alumnado que tenemos por delante es decir, conocer qu sabe sobre un tema antes de
empezar a trabajarlo. Por lo planteado anteriormente se puede deducir que con el desarrollo
de esta actividad en cursos superiores como el clculo, el alumno lograr aplicar sin
dificultad el concepto de derivada para graficar funciones y determinar los puntos de
inflexin de una grfica, as como las partes donde crece y decrece la grfica de una
funcin, valores mximos y mnimos entre otras.
En esta actividad se logr observar inicialmente en algunos alumnos cierta dificultad en

determinar el crecimiento y decrecimiento de la parbola cuando su concavidad era hacia
abajo, logrando identificarlo con el apoyo de la pendiente de la recta tangente.
82
Con el desarrollo de las actividades anteriores se ha pretendido que el estudiante construya

significados importantes de la funcin cuadrtica, que ayuden a ste poder pasar de una
representacin a otra y resolver problemas aplicados a travs de la comprensin de dichos
significados, la nica conversin que se ha hecho en la actividad 3 es el paso de la
representacin algebraica, a la representacin tabular y grfica, que es lo que comnmente
se hace, aunque en este caso el nfasis se hace ms en el tipo de ecuacin correspondiente a
una parbola.
El objetivo en esta actividad era convertir la representacin grfica de una funcin

cuadrtica a su representacin algebraica.
Quizs este sea uno de los pasos de mayor dificultad para los estudiantes, como nos dice
Duval (1999, p. 57), Cuando la conversin se efecta en el sentido escritura algebraica de
una ecuacin grfico, no parece surgir ninguna dificultad especfica. Pero todo cambia
cuando es necesario hacer la conversin inversa, incluso despus de la enseanza de las
funciones lineales
Para el desarrollo de esta actividad se us el software matemtico Grapes que permite el

estudio de funciones, sabiendo que dado tres puntos no alineados siempre habr una
parbola que los contiene, se pidi a los alumnos que introdujeran las coordenadas (0,1),
(1,0) y (2,3) de los puntos P, Q y R respectivamente, debemos aclarar que en este estudio
no se consideran la parbolas cuya concavidad es hacia uno de los lados del eje y, por lo
que se tomaron cuidadosamente aquellos puntos que nos dan parbolas con concavidad
hacia arriba o hacia abajo, la siguiente figura muestra el resultado de lo que se pidi.
83
Figura No. 32
Parbola que pasa por los puntos (0,1), (1,0), (2,3) utilizando Grapes
El 100% de los estudiantes identifican que sta es una parbola, debido a las actividades
realizadas anteriormente saben que su representacin algebraica es una ecuacin de la
forma
, ya que, al proponerles que encontraran la ecuacin la parbola
obtenida anteriormente, el 100% utiliz esta expresin, sustituyendo en ella la variable x y

la variable y por los valores de las coordenadas de cada uno los puntos, mediante esta
sustitucin obtuvieron un sistema de tres ecuaciones con tres variables lo que demanda en
el alumno procesos cognitivos ms complejos que el de pasar de la ecuacin a la grfica.
Duval(1999b, p. 57), nos dice que Las unidades significantes del grfico (recta, curva)
no estn de ninguna manera determinados por la relacin con los puntos marcados en no
importa qu fondo milimetrado, esto significa que los tres puntos seleccionados
arbitrariamente no nos dice en absoluto cuales son los valores de los tres parmetros de la
funcin, con excepcin del punto (0, 1), de donde se puede deducir que el valor del
parmetro c es 1, tal como parece haberlo deducido Yanitza, aunque a la derecha de este
valor se ve que tambin lo hace por sustitucin de las variables x y y por cero y uno
respectivamente.
84
Para realizar esta conversin, adems de saber que una parbola tiene una representacin
algbrica de la forma
es necesario manejar algn mtodo de
interpolacin polinmica o la construccin y resolucin sistema de ecuaciones para

determinar la representacin algebraicas de la funcin a partir de los tres puntos, a
continuacin se muestra el procedimiento realizado por la alumna Yanitza.
Figura No. 33
Procedimiento usado por Yanitza para encontrar la ecuacin de la parbola que pasa por los puntos (0,1), (1,0) y (2,3).
Aunque el punto de interseccin con el eje y con coordenadas (0,1) era uno de los tres
puntos dados de la parbola los dems estudiantes determinan el valor del parmetro c
sustituyendo y
por uno, y x por cero, no aplicaron el criterio de que el punto de
interseccin con el eje y nos proporciona el valor correspondiente a este parmetro, sin
embargo el valor encontrado es correcto. Sobre las unidades significantes, Duval nos
continua diciendo, estas unidades estn determinadas por algunos valores visuales de la
recta (o de la curva), que estn separadas del fondo constituido por los dos eje
orientados. Las unidades significantes de un grfico corresponden a los valores de
diferentes variables visuales. El alumno que no discrimina estas variables, es como si fuera
85
ciego para la conversin inversa a aquella que se ensea habitualmente. Esto quiere decir
que l tiene pocas oportunidades para hacer una lectura correcta de los grficos.
En esta actividad nicamente un alumno no encontr la ecuacin correcta debido a que

despus de encontrar los valores de a y c y sustituirlo en una de las ecuaciones no la escribe
correctamente, como se observa a continuacin donde el trmino independiente de la
ecuacin es 3 y en la sustitucin realizada desaparece este nmero y escribe cero.
Figura No. 34
Intento de Francia para encontrar la ecuacin de la grfica que pasa por los puntos (0,1), (1,0) y (2,3).
Aunque el paso de la grfica a la ecuacin representa dificultades en los estudiantes, en esta

actividad se tuvo mucho xito por las conversiones realizadas anteriormente, ya que para
poder realizar esta conversin se debe estar claro a qu familia de ecuaciones pertenece la
representacin algebraica de una parbola.
El objetivo de la actividad era resolver el problema que consiste en determinar las

dimensiones del rectngulo de rea mxima inscrito en un tringulo que forman los ejes y
la recta que pasa por los puntos (4, 0) y (0, 3), ver la figura.
86
Figura No. 35
Rectngulo inscrito en el tringulo formado por la recta que pasa por los puntos (4,0) y (0,3) y el primer cuadrante
usando Cabri.
Inicialmente se peda ubicar en el plano cartesiano los puntos (4, 0) y (0,3), este pasaje no
represent ninguna dificultad en los estudiantes, el 100% de ellos los ubic correctamente,
demostrando que, una vez que dominen los contenidos previos las tareas en la resolucin de
un problema se facilitar, cuando se le pidi que encontraran la ecuacin correspondiente a
la recta que pasaba por dichos puntos, de manera espontanea calculan inicialmente la
pendiente, nicamente un alumno fall en su respuesta obteniendo un valor positivo, aqu
se demostr que los alumnos aun no estn familiarizados con el anlisis de variables
visuales y por eso recurren a procedimientos algebraicos que los conducen a cometer
errores por el bajo dominio en la operaciones aritmticas con nmeros negativos, otro error
en la solucin de ecuaciones lo conduce a obtener un valor correcto para la constante de la
ecuacin, este fue el nico caso en que la ecuacin encontrada no fue la correcta, obsrvese
el procedimiento desarrollado.
87
Figura No. 36
Yefrin en su intento por encontrar la ecuacin de la recta que pasa por los puntos (4,0) y (0,3)
Aqu se observ que el 90% prefiri resolver la ecuacin y=mx+b sustituyendo los valores
numricos de y, m y x, el 10% opt por aplicar la frmula y-y1=m(x-x1), parece que resulta
ms fcil recordar la ecuacin con pendiente ordenada al origen que la ecuacin punto
pendiente o existe mayor comodidad en el uso de sta.
Despus de encontrada la ecuacin se construyen dos rectngulos inscritos en el tringulo

con el fin de comparar sus reas, el 100% de los estudiantes concluyen que las reas de los
rectngulos es distinta, argumentando en algunos casos que esto se debe a que las
dimensiones eran diferentes, su respuesta era comprobada obteniendo cada una de las reas
con el uso de la herramienta rea, que permite calcular el rea de un polgono. Dada la
facilidad con que se manipulan los objetos en este software los estudiantes realizaron
exploraciones donde visualizan la variacin del rea al cambiar el tamao de uno de los
rectngulos, con esto se logr que el estudiante comprendiera que existe un rectngulo que
su rea es mayor a la de los otros. Por la variedad de rectngulos que logran observar se
propone encontrar la altura de uno en particular cuya base era de 2 unidades, aunque la
tarea no fue fcil lograron visualizar que la ecuacin de la recta les poda dar el valor de la
altura deseada, nicamente un estudiante obtuvo una respuesta incorrecta debido a errores
cometidos en las operaciones aritmticas realizadas.
88
Donde mostraron mayor dificultad fue al encontrar la ecuacin que le permitira calcular el
rea del rectngulo en trminos de una sola variable, el 100% de ellos emplean
correctamente la frmula del rea de un rectngulo, considerando que la base es x y la
altura y, escribiendo as, A=xy, la dificultad inicia cuando se pide que escriban y en
trminos de x observndose nuevamente problemas para visualizar que la altura del
rectngulo se obtiene con la ecuacin de la recta aunque anteriormente la usaron para
encontrar la altura del rectngulo de base 2 y justificaron que como el punto
correspondiente a uno de los vrtice estaba sobre la recta entonces conociendo el valor de la
abscisa en cualquiera de sus puntos con su ecuacin podan determinar el valor de y, solo a
travs de una serie de preguntas llegan a obtener la ecuacin
. En este
pasaje del problema se observ un poco de estrs y ansiedad porque su respuesta

demandaba un proceso de mayor profundidad cognitiva a las anteriores sin embargo
demostraron inters en resolverlo por la motivacin extra que provoca en el joven el uso de
medios tecnolgicos. nicamente el 80% de los estudiantes logr finalmente encontrar la
ecuacin correctamente, a continuacin se describen algunas de pasajes de las escenas
observadas.
Evelyn escribe la frmula del rea A=xy, al preguntar si en esa frmula se pude escribir y
en trminos de x, contesta afirmativamente pero quizs la forma de lanzar la pregunta la
confunde de modo que su planteamiento fue y=A/x, de igual manera Dasly contesta que
despejando para y. Para que lograran comprender se hizo referencia a un caso particular
donde deban encontrar la altura de un rectngulo de base 2, ya que all lograron identificar
que sta se encontraba usando la ecuacin de la recta, la particularizacin es una de las
recomendaciones planteadas por Polya(1965, p. 31) en su propuesta sobre el enfoque de
resolucin de problemas en donde nos dice: debemos cambiar, transformar o modificar el
problema. Puede enunciarse el problema en forma diferente? Ciertas cuestiones de nuestra
lista sugieren medios especficos para variar el problema, tales como la generalizacin, la
particularizacin, el empleo de la analoga, el descartar una parte de la condicin, y as por
el estilo.
89
Aunque la resolucin del problema represent cierto grado de dificultad en el estudiante

esto los ayudar a afianzar su aprendizaje de la funcin en estudio, como seala Duval
(1999, p. 40), las representaciones semiticas producidas intencionalmente, y por tanto, con
cierto costo cognitivo, pueden ser interiorizadas para luego ser una produccin
automtica, es decir, cuasi inmediatas y sin costo cognitivo, de tal manera que la conciencia
queda libre para producir o tratar representaciones semiticas ms complejas.
Una vez encontrada la ecuacin fcilmente identifican que se trata de una ecuacin
cuadrtica y que su grfica es una parbola que representa el rea de los rectngulos que se
pueden inscribir en el tringulo dado, para determinar el rea mxima aplican la frmula
del eje simetra y luego sustituyen este valor en la ecuacin, esto debido a la claridad que
tienen que si el valor del parmetro a en una funcin cuadrtica es negativo su concavidad
es hacia abajo y su vrtice es un punto mximo.
El clculo del rea mxima no represent ningn problema en cada uno de los estudiantes
que lograron obtener la ecuacin, dando evidencias de que las actividades anteriores fueron
un pilar fundamental para llegar a la solucin del problema, desde la psicologa cognitiva
de Ausubel(1983) [citado por Tovar (2008, p. 2], la metodologa en el aula se enfoca hacia
la caracterizacin o develar del conocimiento previo que el estudiante posee en sus
estructuras; ya sea el aprendido durante su interaccin con el entorno y su cultura o aqul
construido dentro del mismo sistema educativo. Esto implica que el docente formule
modelos de evaluacin que le ofrezcan la informacin necesaria para a partir de ella, tener
la posibilidad de tomar decisiones y disear estrategias que sean acordes y consecuentes
con las caractersticas de los estudiantes.
Un comentario de los alumnos al final de las actividad fue por fin comprend por qu
aplicaba la frmula
para determinar el valor de de la altura mxima en el lanzamiento de
una pelota, lo anterior lo haban aplicado en clases de Fsica Elemental, esto se dio porque
para completar la actividad con el uso de las herramientas de Cabri se grafic la ecuacin
correspondiente para terminar de visualizar el punto mximo de la parbola y compararlo
90
con el valor del rea mxima obtenida, la figura se presenta a continuacin, como se
observa el rea visualizada para el rectngulo mostrado era de 2.93 cm2, moviendo el punto
ubicado en el eje x lograban visualizar el rea mxima que luego compararan con el punto
mximo de la porcin de la parbola desplegada que representaba el rea de todo los
rectngulos inscritos.
Figura No. 37
Parbola que describe el rea de los rectngulos inscritos en el tringulo formado por la recta y los dos ejes en el
primer cuadrante del plano usando Cabri
Por sus comentarios est claro que comprendieron que la grfica representaba el rea de los
diferentes rectngulos que podan ser inscritos en el tringulo. El 20% de los alumnos que
no lograron desarrollar completamente la actividad no pudo ser atendido de manera
personalizada como seala Polya(1965, p. 25), el estudiante debe adquirir en su trabajo
personal la ms amplia experiencia posible. Pero si se deja solo frente a su problema, sin
ayuda alguna o casi ninguna, puede que no progrese. En actividades posteriores
mostraremos como los estudiantes resuelven problemas nicamente con lpiz y papel.
91
Con el fin de comprobar qu tanto perdura el conocimiento adquirido despus del

desarrollo de las actividades anteriores se consider un intervalo de tiempo de
aproximadamente un mes para aplicar esta ltima que contena seis ejercicios relacionados
con la conversin de un sistema de representacin a otro, que deban realizar en un tiempo
estimado de 70 minutos en una sola sesin, por qu este tiempo?, esto se consider porque
el tiempo empleado en las 6 actividades del diagnstico realizada en el curso de lgebra de
la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn fue similar, con la diferencia que
en este curso se hizo una actividad por da. Esta actividad fue diseada de manera similar al
diagnstico.
En el primer ejercicio se dio la funcin
, su trabajo consista en convertir
sta en su representacin tabular, completando una tabla donde se daban los valores para x,
ellos deban encontrar el valor correspondiente a y, el 100% de los estudiantes desarrollo la
actividad completa de manera correcta sustituyendo la variable x con los valores dados en
la tabla, no mostraron ninguna dificultad con el uso de nmeros negativos en las
operaciones aritmticas.
En el segundo ejercicio se da una tabla de valores correspondiente a una funcin cuadrtica,

se peda que graficaran los puntos en el plano cartesiano, a diferencia de la actividad del
diagnstico, se pidi que explicaran si los datos correspondan a una funcin y a qu tipo
corresponda. Este es el paso que menos dificultad representa para el estudiante; aqu al
igual que en la prueba diagnstico tambin qued demostrado, ya que el 100% ubic
correctamente los puntos, la grfica obtenida por ellos fue una parbola, adems el 100%
contesta que es una funcin, aunque, nicamente el 20% explica por qu, tambin el 100%
contesta que es una funcin cuadrtica porqu su grfica es una parbola, la siguiente figura
muestra el ejercicio planteado en esta actividad.
92
Figura No. 38
Ejercicio 2 de la actividad final
En este ejercicio debemos destacar dos acontecimientos, el primero se trata de Owen, quien
adems encontr la representacin algebraica de la funcin mediante un sistema de
ecuaciones, la figura muestra el hecho.
Figura No. 39
Procedimiento de Owen encontrando la ecuacin cuadrtica que representa los datos de la tabla
El segundo caso es el de Dasly, quien hizo uso del patrn descubierto en una de las
actividades anteriores sobre las primeras y segundas diferencias con los valores de y para
comprobar si se trata o no de una funcin cuadrtica, dando una doble explicacin, una es
que las segundas diferencias da un constante y que la grfica es una parbola por eso es una
funcin cuadrtica.
93
Figura No. 40
Dasly, aplicando el criterio de las segundas diferencias para comprobar si los datos corresponden a una funcin
cuadrtica
En el tercer ejercicio se da la ecuacin y = x2 2x -8, se peda que graficaran en el plano, a

diferencia de la prueba diagnstico no se piden las coordenadas del vrtice, los puntos de
interseccin con los ejes, ni la ecuacin del eje de simetra con el fin de evitar dar
sugerencias para obtener correctamente la grfica, adems se trata de probar si con el
desarrollo de las actividades anteriores el alumno sigue el uso tradicional de construir una
tabla para poder graficar. El 80% de los estudiantes grafic correctamente la funcin, el
60% del grupo obtuvo los puntos de interseccin y el vrtice, adems encontraron otros
puntos evaluando la funcin para ciertos valores de x obteniendo una mejor representacin
grfica de la parbola correspondiente, nicamente un estudiante no desarroll el ejercicio,
de hecho fue poco el trabajo que desarroll en toda la actividad, se not un poco distrado y
sin inters.
En el ejercicio 4 se present en un plano la figura correspondiente a una parbola, se pidi

encontrar la representacin algebraica correspondiente, puntos de interseccin con los ejes,
vrtice y eje de simetra. El 80% desarrolla el ejercicio completo correctamente, todos
inician su camino escribiendo la ecuacin general de la funcin cuadrtica, recordemos que
en la actividad 3 los estudiantes llegaron por su cuenta a descubrir que la ecuacin de todas
las parbolas que haban representado en Cabri tenan asociada una ecuacin cuadrtica,
concluyendo que esto ocurre en toda parbola, de tal manera que sustituyen en esta
ecuacin el valor de x y y con los valores de las coordenadas de tres puntos de la grfica,
94
obteniendo de esta manera un sistema de tres ecuaciones y tres incgnitas que desarrollaron
correctamente.
Walter quien fue uno de los que no encuentra la respuesta correcta, plantea inicialmente la
ecuacin general y sustituye en ella los valores de x y y usando las coordenadas de tres
puntos de la grfica como se puede observar a continuacin, su problema ocurre en la
sustitucin de la variable x de grado dos, en la sustitucin de sta por -1 omite este
exponente, adems consider el punto (-1,5) que no corresponda a la grfica, razones por
la que obtiene una ecuacin incorrecta ya que esta sustitucin le cambia por completo el
resultado, la siguiente figura muestra el desarrollo de Walter.
Figura No. 41
Walter en su intento por encontrar la ecuacin de la parbola dada en el plano que pasa por los puntos (-2,5),
1,0), (0,-3), (1,-4), (2,-3)
(-
En este caso debemos observar que para l, dentro de la familia de ecuaciones cuadrticas a
la que pertenece la ecuacin de una parbola tambin estn aquellas donde el coeficiente
del trmino cuadrtico es cero, no est claro que la grfica en este caso ser una lnea recta,
debemos mencionar que en ninguna actividad se hizo nfasis en este caso, an cuando se
cambi el parmetro a no se pidi explicacin alguna de lo que ocurre cuando este
95
parmetro adquiere el valor de cero, nicamente se deca que deba ser distinto de cero.
Escribe correctamente los puntos de interseccin no as el vrtice y el eje de simetra, no
tiene claridad en el concepto de vrtice ya que su respuesta es que no hay, adems dice que
este es infinito, no podemos decir con certeza con que otro significado sta confundiendo el
vrtice.
Yefrin, nuevamente no logra desarrollar la actividad completa, nicamente escribe el

vrtice, un punto de interseccin con el eje x y el punto de interseccin con el eje y.
En el ejercicio 5 se da una tabla de valores correspondientes a una funcin cuadrtica y se
pidi que encontraran la ecuacin correspondiente, en este ejercicio es donde menos
aciertos hubo, siendo ste el paso que ms les dificult a los estudiantes, aunque, el
procedimiento empleado fue el mismo que utilizaron en la actividad anterior, plantean la
ecuacin general, sustituyen los valores de la variable x y y, luego resuelven el sistema
obtenido. nicamente el 60% encuentra la ecuacin correctamente, sin embargo, slo el
30% prob si aplicando las segundas diferencias en los valores de y obtena una constante,
el 30% que no realiz esta prueba, se habran encontrado en u problema si los datos no
hubiesen correspondido a una funcin cuadrtica; aunque si los puntos considerados no
estn alineados probablemente habran encontrado una ecuacin cuadrtica por lo que se
mencion en actividades anteriores, que dados tres puntos no alineados existe una parbola
que los contiene.
Aunque un 40% no obtuvo correctamente la ecuacin debemos aclarar que todos lo hacen
mediante un sistema de ecuaciones la falla estuvo en que algunos valores obtenidos fueron
incorrectos por diferentes razones como: sustituciones incorrectas, operaciones incorrectas
y por desarrollo incompleto, obsrvese en la siguiente figura el procedimiento de Yefrin
uno de los estudiantes que no completo el ejercicio.
96
Figura No. 42
Yefrin en su intento por encontrar la ecuacin correspondiente de la funcin cuadrtica dada en su representacin
tabular
El ejercicio 6 consista en resolver el siguiente problema de aplicacin
ese espacio lo utilizara para construir una casa. El hijo, muy astuto, se pregunt si con los
50 metros de alambre podra conseguir diferentes tipos de terrenos y as escoger el ms
rea. (Vea la figura)
97
Encuentre una expresin algebraica para representar el rea del terreno en funcin
de x.
El 80% de los estudiantes desarroll correctamente el problema lo que demuestra que

existi una correcta interpretacin, tenan buen manejo de trminos empleados como ser
expresin algebraica y rea mxima, existe buen manejo de frmulas para calcular reas y
permetro, estos aspecto se deben considerar cuando se hace uso de el enfoque de
resolucin de problemas.
De nuevo nos encontramos que Yefrin no realiz ningn intento por resolver el problema
quiz para l no era el momento indicado para el desarrollo de esta actividad ya que de 6
ejercicios slo dos hizo correctamente, en dos no hizo absolutamente nada y los otros dos
no los concluy, esto y la actitud mostrada es un indicativo para creer que no se debi
trabajar en ese momento con l, debemos mencionar tambin que para aplicar esta actividad
se tomaron los alumnos por sorpresa, no se les avis con anticipacin que se realizara,
hasta el momento de su aplicacin, esto con el fin de obtener resultados ms significativos.
Maylin, otra de las que no resolvi el problema correctamente fue porque no consider que
la longitud de uno de los lados deba ser 2x ya que eran dos lados de la cerca con longitud
x, por lo que la ecuacin encontrada difiere con la real en el coeficiente del trmino
cuadrtico, su procedimiento es correcto, adems est clara por qu determinar el valor de
la abscisa en el vrtice dibujando una parbola con concavidad hacia abajo, en la siguiente
98
figura se puede observar como inicialmente plantea las dos longitudes pero no escribe el
signo correspondiente a la suma de ellas, es probable que esto se deba ms a un olvido ya
que al despejar para y escribe la x al lado derecho con signo negativo.
Figura No. 43
Maylin en su intento por resolver el problema de aplicacin de la funcin cuadrtica
99
CAPTULO 5
5.1. CONCLUSIONES
Existe una diversidad de representaciones en Matemtica, respecto a la funcin cuadrtica

tenemos la representacin grfica, tabular, analtica y verbal, a travs de la conversin de
una representacin a otra podemos lograr un aprendizaje significativo, para el logro de este
objetivo, es necesario que el estudiante comprenda las propiedades bsicas en cada uno de
los registros de representacin, que permitan establecer conexiones con las dems
representaciones.
Mediante el uso de la hoja de clculo Excel, los estudiantes pudieron descubrir que al tener
los datos de una tabla con los valores de x en serie y calculando las segundas diferencias
con respecto a los valores de y, al obtener una constante, tenemos que los datos
corresponde a una funcin cuadrtica, de esta manera al revisar los datos de diferentes
tablas logran identificar aquellas correspondientes a una funcin cuadrtica. Este pasaje es
importante porque si se logra descubrir a qu tipo de funcin corresponden los datos en su
representacin tabular, podemos obtener la ecuacin y la grfica correspondiente usando la
familia de ecuaciones a la que pertenece. La dificultad encontrada en este tipo de
actividades fue el uso de frmulas en la hoja electrnica de clculos Excel.
Mediante el uso del software dinmico Cabri Gomtre II, los estudiantes descubrieron que
la grfica de una funcin de la forma y=ax2 + bx + c, es una parbola, esto lo lograron
ubicando cinco puntos correspondiente a una funcin de este tipo en el plano cartesiano de
Cabri, la cual con la opcin cnica se despliega la grfica correspondiente a estos puntos,
dando como resultado una parbola, realizando diferentes traslaciones de esa parbola,
observan que las ecuaciones correspondiente son cuadrticas. Aqu observamos que el
estudiante en la aprehensin local por punteo para el paso de la escritura simblica a la
grfica no tiene dificultad pues como nos dice Duval (1999a, p. 70), para lograr este paso,
100
Basta una demarche1 de punteo centrado en dos elementos del tipo {pareja de valores
numrico, un punteo de cuadrcula} para construir una recta. No hay nada ms que
discriminar ni que tomar en cuenta, en nuestro caso tratndose de la parbola, que aunque
si hay otros elementos que discriminar como el vrtice por ejemplo, no era necesario tal
discriminacin.
Descubren que el valor del parmetro c es el que cambia el punto de interseccin de la

grfica con el eje y, de modo que al darles una lista de ecuaciones cuadrticas de la forma
y= ax2 + bx +c, escriben el punto de interseccin como (0, c). Esto lo lograron graficando
inicialmente la ecuacin y=0.5x2 x + 2, y cambiando este parmetro con diferentes
valores. Con esto el estudiante al tener en una tabla el punto de interseccin con el eje y,
podr reconocer el valor de la ordenada, como el valor correspondiente al parmetro c de la
ecuacin, esto le facilitara el camino para la conversin de la ecuacin a la grfica, y de la
grfica a la ecuacin si se logra identificar las coordenadas del punto de interseccin de sta
con el eje y.
De igual forma a lo anterior a travs del cambio del valor del parmetro a en la ecuacin
llegan a la conclusin que si este valor es negativo la concavidad de la parbola es hacia
abajo y su vrtice es un punto mximo, si es positivo la concavidad es hacia arriba y su
vrtice es un punto mnimo. Esta propiedad permite la comprensin en la solucin de
problemas aplicados para encontrar la altura mxima de un objeto cuya trayectoria describe
una parbola. Adems, nos permite una mayor claridad en el paso de la ecuacin a la
grfica.
Trazando un segmento paralelo al eje x cuyos extremos se ubicaban en la parbola y

trazando la mediatriz de este segmento obtienen el eje de simetra de esta grfica, despus
de repetidos cambios en los parmetros a y b y visualizando la ecuacin mostrada en Cabri,
del eje de simetra, intentaron encontrar la ecuacin general en trminos de sus parmetros,
tarea que represent mucha dificultad ya que en Cabri se muestran las fracciones ya
1
Duval lo usa con mucha frecuencia para designar todo lo que alguien hace para llegar a un resultado,
incluidas todas las tentativas y las falsas pistas abandonadas.
101
simplificadas de tal forma que, si los valores correspondiente a los parmetros a y b

respectivamente eran 3 y 4 la ecuacin mostrada era -2/3 y el valor que esperaban
visualizar era -4/6. Se observ que el alumno concentra tanto su atencin en los resultados
de la computadora que no intenta desarrollar operaciones manuales; quizs esto pudo ser
superado si detiene un poco su atencin en el nmero que esperaba obtener para darse
cuenta que ste poda ser simplificado. Se puede decir que en algunos casos como ste, el
uso de la tecnologa se convierte en un obstculo para desarrollar habilidades de tipo
operatoria.
Descubren que a travs de la representacin grfica existen puntos que no se pueden

obtener mediante la visualizacin, para esto es necesario realizar clculos utilizando otras
representaciones, como ocurri en el caso de los puntos de interseccin con el eje x de la
representacin grfica de la funcin y = x2 + 3x -1, donde, mediante el uso de Grapes
obtenan la grfica y al pedirles que encontraran el valor de uno de los puntos de
interseccin con el eje x se dan cuenta que su apreciacin visual no es suficiente, teniendo
que aplicar la frmula general para resolver una ecuacin cuadrtica. Sin embargo el
software fue propicio para descubrir procedimientos que a los matemticos les tom mucho
tiempo para descubrirlos.
El paso que ms se les dificult fue el de la representacin tabular a la representacin

algebraica y es que aqu la relacin entre los datos, no son como en las variables visuales en
una grfica, ya que la grfica de inmediato nos puede sugerir el tipo de ecuacin que se
debe obtener (la recta una lineal, la parbola una ecuacin cuadrtica), no as los datos de
una tabla en la que para darse cuenta que se trata de una funcin cuadrtica cuando los
datos en x estn en serie, debemos conocer al menos un mtodo de interpolacin polinomial
o el mtodo de la segundas diferencias utilizado en una de las actividades desarrolladas.
102
5.2. RECOMENDACIONES
A la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn para que en coordinacin con
la Secretaria de Educacin, desarrollen programas de actualizacin de Docentes de
Educacin Media para que puedan incorporar las innovaciones, que ya son bastantes y
quizs sean desconocidas por ellos.
Ubicar en la pgina Web de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn,
enlaces de secciones donde se publiquen artculos relacionados con las nuevas tendencias
en Educacin Matemtica.
Ubicar en la pgina Web de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn,
investigaciones desarrolladas por los egresados de las diferentes carreras de Postgrado.
Introducir en los cursos bsicos de Matemtica de la Universidad Pedaggica Nacional

Francisco Morazn, en cada uno de sus programas, actividades encaminadas con la
aplicacin de las nuevas tendencias en Educacin Matemtica.
A las autoridades de las diferentes instituciones de Educacin Media, que desarrollen

talleres de capacitacin con los docentes de matemtica para la implementacin de tareas
que involucren las nuevas tendencias en Educacin Matemtica.
A los docentes para que tomen conciencia del papel que les corresponde y permanezcan en
constante actualizacin y capacitacin con el propsito de mejorar el proceso de enseanza
y aprendizaje a travs de la implementacin de las nuevas tendencia en Educacin
Matemtica.
103
Referencias Bibliogrficas
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106
ANEXOS
107
Anexo No 1
Actividades del Diagnstico.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN
PRUEBA DIAGNSTICO
Nombre: _____________________________________________ Seccin: __________

Ttulo Preuniversitario: _________________________________ Fecha: ____________
Objetivo: Explorar los conocimientos adquiridos a cerca de la funcin cuadrtica a nivel

preuniversitario y analizar los procedimientos realizados en cada una de las actividades
propuestas.
Indicaciones: En sta prueba se le presentarn cinco actividades que debern desarrollarse

una por da, en cada una de ellas podr usar calculadora, se solicita su valiosa colaboracin
para llevar a cabo el anlisis correspondiente.
Actividad 1
x2
Dada la funcin y
2 x 3 , complete la siguiente tabla, determinando el valor de y
para cada uno de los valores de x dados, cualquier clculo realizado debe dejarlo escrito en
el espacio de trabajo.
X
-3
-2
-1
108
Actividad 2
Grafique los puntos que se dan en la siguiente tabla en el plano cartesiano dado ms abajo.
(Nota: Dibuje la grfica uniendo los puntos obtenidos con lnea suave).
-3
-2
-1
-2
-3
-2
6
5
4
3
2
1
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 -1 1 2 3 4 5 6 7 8
-2
-3
-4
-5
Actividad 3
Grafique la funcin y = x2 2x 8 en el sistema cartesiano que se presenta a continuacin.
109
Actividad 4
A continuacin se le presenta la grfica de una de una funcin cuadrtica, encuentre su
ecuacin y escriba en el espacio lo que se le pide en cada inciso.
Y
12
10
8
6
-5
-4
-3
-2
-1
-2
-4
Intercepto en x ____________________________
Intercepto en y ____________________________
Vrtice __________________________________
Eje de simetra _____________________________
110
Actividad 5
Encuentre la expresin algebraica para la funcin representada por los datos de la siguiente
tabla.
X
-4
14
24
36
Actividad 6
Resuelva el siguiente problema.
ese espacio lo utilizara para construir una casa. El hijo, muy astuto, se pregunto si con los
50 metros de alambre podran conseguir diferentes tipos de terrenos y asi escoger el ms
rea. (Vea la figura).
Barda
Terreno a cercar
x
x
y
Encuentre una expresin algebraica para representar el rea del terreno en funcin de x.
111
Anexo No 2
Actividades del grupo objeto de investigacin.
Actividad 1
Objetivo: Elaborar el concepto de parbola y su construccin como lugar geomtrica.
Haciendo uso del programa Cabri-Gemtre II, realice en el orden que se le presenta las
siguientes actividades.
1.
Trace una recta horizontal y etiqutela con el nombre de directriz.
2.
Coloque un punto arriba de la recta y etiqutelo con la letra F (Foco ).
3.
Coloque un punto en la recta y etiqutelo con la letra M.
4.
Trace la mediatriz entre el punto M y el punto F.
112
5.
Trace una recta perpendicular a la recta Directriz por el punto M y marque el

punto de interseccin de sta con la mediatriz del punto F al punto M.
6.
Etiquete el punto de interseccin con la letra P.
7.
Trace el segmento del punto F al punto P.
8.
Trace una circunferencia con centro en P y radio PM.
113
9.
Es el punto P equidistante del punto F y el punto M?. Justifique su respuesta.
10. Con la opcin puntero mueva el punto M sobre la recta y observe la trayectoria
que describe el punto P.
11. Que figura forma la trayectoria del punto P.
12. Del icono 10 selecciona Traza activa, presione el botn principal del Mouse
sobre el punto P.
13. Mueva el punto M sobre la recta Directriz.
14. Qu forma tiene la figura obtenida?
15. Son colineales los puntos que estn sobre la parbola obtenida? por qu?
16. Se puede dibujar la parbola mediante la unin de pequeos segmentos de
recta?
17. Elabora tu propio concepto de parbola
114
Actividad 2
Objetivo: Determinar el valor numrico de una funcin cuadrtica dada su ecuacin, y dada
la representacin tabular de una funcin determinar si los datos corresponden a una funcin
cuadrtica.
Haciendo uso de la hoja electrnica de clculo Excel, realice en el orden que se le presentan
las siguientes actividades.
Dada a ecuacin y
x2
2x 3
1. Escriba los parmetros a, b y c de la funcin en las celda E2, F2, G2

respectivamente.
2. Encuentre el valor de y para cada uno de los valores dados para x en la siguiente
tabla, escribiendo la frmula =$E$2*A2*A2+$F$2*A2+$G$2 en la celda B2, copie
la frmula de la celda B3 a la B9 y tome nota de los resultados obtenidos.
3. Explique si los valores de la tabla anterior corresponde a una funcin o no.

4. En la columna C calcule las primeras diferencias de los valores de y escribiendo la
frmula =B2-B3 en la celda C2.
5. Copie la frmula anterior de la celda C3 hasta la celda C8, tome nota de los
resultados.
6. Vara el valor obtenido o se mantiene constante?
115
7. En la columna D calcule las segundas diferencias de y escribiendo en la celda D2 la

frmula C2-C3
8. Cul es el valor obtenido?
9. Copie la frmula anterior de la celda D3 hasta la celda D7, tome nota de los
resultados
10. Es constante el valor obtenido en la columna D?
Sea la funcin y
2x 2
6x 3
1. En la hoja 2 de Excel escriba los valores de los parmetros de la funcin en las

celdas E2, F2, G2.
2. Encuentre el valor de y para cada uno de los valores de x dados en la tabla
escribiendo en la celda B2 la frmula =$E$2*A2*A2+$F$2*A2+$G$2 y escriba
los resultados obtenidos en la siguiente tabla.
3. Explique si los valores de la tabla anterior corresponden a una funcin o no.

4. En la columna C calcule las primeras diferencia de los valores de y, escribiendo la
frmula =B2-B3 en la celda C2.
5. Copie la frmula anterior de la celda C3 hasta la celda C7
6. Vara el valor obtenido o se mantiene constante?
7. Cambie el parmetro c de la celda G2 repetidamente con valores diferentes y
observe el valor de las segundas diferencia de la columna D.
116
8. Es constante el valor obtenido en la columna D para cada uno de los valores dados
del parmetro c?
9. Haga lo mismo del paso anterior con el parmetro b y observe el valor de la
columna D.
10. Es constante el valor obtenido en la columna D para cada uno de los valores dados
del parmetro b?
11. Cambie el valor del parmetro a para diferentes valores
12. Es constante el valor obtenido en la columna D?
13. Qu puede concluir respecto a las segundas diferencias de y en una funcin
cuadrtica en su representacin tabular?
14. De las funciones representadas por los datos de cada una de las siguientes tablas,
escriba a la par si los datos corresponden a una funcin cuadrtica, justifique su
respuesta.
x
1965
1970
1975
1980
1985
1990
X
Y
25.41
30.81
36.15
41.57
47.03
52.42
Y
-9
-6
-3
0
3
6
9
12
-188
-89
-26
1
-8
-53
-134
-251
117
x
-9
-6
-3
0
3
6
9
12
y
59.5
13
11.5
1
-0.5
7
23.5
49
x
1940
1950
1960
1970
1980
1990
2000
Y
20
25
35
48
67
81
89.6
118
Actividad 3
Objetivo: Dada la representacin algebraica de un funcin cuadrtica, determinar su
representacin tabular y grfica.
Ejercicio 1
Sea la funcin y
x2
2 x 1, determine el valor de y para cada uno de los valores de x,
dados en la siguiente tabla.

x
-1
0
1
2
3
Haciendo uso del software Cabri-Gomtre II realice las siguientes actividades para
construir la representacin grfica de la funcin anterior.
1. Seleccione la opcin <<mostrar ejes>> que se encuentra en el ltimo icono.
2. Del mismo icono seleccione <<definir cuadrcula>> y haga clic sobre uno de los
ejes.
3. Con la opcin <<punto>> del tercer icono, ubique en el plano cartesiano cada uno
de los puntos obtenidos en la tabla.
4. Seleccione la opcin <<cnica>> del cuarto icono.
5. Haga clic en cada uno de los puntos ubicados en el plano.
6. Cul es la forma de la figura obtenida?
7. Cul es el dominio de la funcin?
8. Cul es el rango de la funcin?
9. En el noveno icono seleccione la opcin <<ecuacin y coordenada>>.
10. Haga clic sobre la parbola para obtener su ecuacin.
11. Coincide sta ecuacin mostrada en Cabri con la ecuacin y
119
x2
2 x 1?
Ejercicio 2
Dada la funcin y
x 2 , complete la siguiente tabla determinando los valores de y para
cada uno de los valores de x.

x
-2
-1
0
1
2
En una nueva hoja del software Cabri-Gomtre II, represente grficamente la funcin
siguiendo los pasos del ejercicio 1y luego conteste las siguientes preguntas.
Qu forma tiene la figura obtenida?
Cul es el dominio de la funcin?
Cul es el rango de la funcin?
Traslade la grfica obtenida sobre el eje y realizando los siguientes pasos
1. Del tercer icono seleccione la opcin <<vector>>.
2. Dibuje un vector sobre el eje y que inicie en el origen del plano.
3. Del sexto icono seleccione la opcin <<traslacin>>.
4. Haga clic en la parbola y luego haga clic sobre el vector dibujado.
5. Muestre la ecuacin de la nueva parbola.
6. Cul es la ecuacin obtenida?
7. Dibuje ms vectores y traslade la primera grfica segn cada uno de los vectores y
muestre su ecuacin correspondiente.
8. En cada una de las ecuaciones, cul es el mayor exponente de la variable x.
9. Cul es el menor exponente de la variable y?
10. De las siguientes ecuaciones, marque con una X aquellas cuya grfica es una
parbola.
120
____ y
2x 2
____ x 2
4x
____ 2 x 4 y
5x 3
y 5
____ 2 x 3 y 5 7 x 2
____ 3 x 2
5x 7
____ y
6x 9
____ 5 x 3 y
2x 2
11. Qu forma tiene la representacin grfica de una funcin cuya representacin

algebraica es de la forma y
ax 2
bx c , a
0?
12. Escriba una ecuacin cuya representacin grfica sea una parbola.
121
Actividad 4
Objetivo: Construir el lugar geomtrico de una funcin cuya representacin algebraica est
dada por y
ax 2
bx c, a
0 , y observar cmo afecta a la grfica el cambio de valor
del parmetro c.
Ejercicio
1. Construya el lugar geomtrico de la funcin y
0.5 x 2 1x 2
1.1. Del ltimo icono seleccione <<mostrar ejes>>.

1.2. En el segundo icono seleccione <<punto>> y ubique un punto sobre el eje x.
1.3. Seleccione la opcin <<ecuacin y coordenadas>> del noveno icono y haga clic
sobre punto que ubic en el eje x.
1.4. Seleccione la opcin <<Edicin numrica>> del penltimo icono.
1.5. Haga clic en la parte superior izquierda de la pantalla y escriba 0.5.
1.6. Haga clic ms abajo y escriba 1.
1.7. Nuevamente haga clic ms abajo y escriba 2.
1.8. Seleccione comentario y escriba la ecuacin y
0.5 x 2 1x 2 , recuerde que
los parmetros en el comentario se ingresan haciendo clic sobre los nmeros

que introdujo usando la edicin numrica.
1.9. Del noveno icono seleccione la opcin <<calcular>> y calcule el valor de y con
x igual al valor de la abscisa del punto que ubic sobre el eje x.
1.10. Ubique el valor obtenido debajo del comentario y
0.5 x 2 1x 2 .
1.11. Del quinto icono, seleccione <<transferencia de medida>>, haga clic sobre el
valor de y calculado anteriormente.
1.12. Haga clic en el origen del plano y luego haga clic sobre el eje y.
1.13. Trace una recta perpendicular al eje x en el punto ubicado sobre este eje.
1.14. Trace una recta perpendicular al eje y en el punto donde hizo la transferencia de
medida.
122
1.15. Del segundo icono seleccione <<puntos de interseccin>> y haga clic en ambas
rectas, etiquete el punto con la letra P.
1.16. Mueva el punto que est sobre el eje x y observe la trayectoria del punto de
interseccin P de las dos rectas.
1.17. Del quinto icono seleccione <<lugar geomtrico >>, haga clic sobre el punto de
interseccin de las rectas perpendiculares, luego haga clic sobre el punto que
est sobre el eje x.
2. Ubique cinco puntos en el lugar geomtrico obtenido.
3. Del cuarto icono seleccione <<cnica>>, y haga clic sobre los cinco puntos que ubic
en el lugar geomtrico.
4. Oculte el lugar geomtrico.
5. Guarde en el disco duro el archivo con el nombre de parbola + su nombre.
6. Qu forma tiene la figura?
7. Coloque un punto en la interseccin de la parbola con el eje y, muestre las coordenadas
del punto.
8. Cul es el punto de interseccin de la parbola con el eje y?
9. En el comentario y
0.5 x 2 1x 2 , cambie el parmetro c por los valores que se dan
en la tabla y escriba el punto de interseccin de la parbola con el eje y.

c
Punto de interseccin con el eje y
3
6
-5
-1
4
1
8. En cada una de las siguientes funciones determine el punto de interseccin de la grfica

con el eje y, sin el uso de la computadora.
123
Funcin
y
2x 2
3x 2
5x 3
7x 5
5x 2
2x 7
2x 2
7x 2
y
y
y
x2
5x 6
5x 2
ax 2
Punto de interseccin con el eje y
4x 8
bx c
9. Escriba una conclusin acerca del punto de interseccin con el eje y de una funcin
cuadrtica dada su ecuacin.
124
Actividad 5
Objetivo: Encontrar la expresin algebraica que permite determinar el valor numrico de x
y y en el vrtice de una parbola dada su ecuacin y calcular el valor numrico de y en el
vrtice de la parbola dado el valor numrico de x, determinar la ecuacin del eje de
simetra de la parbola.
En el programa Cabri-Gomtre II abra el archivo parbola + su nombre y realice las

siguientes actividades.
1. Cambie el parmetro a con los valores que se dan en la tabla y escriba en la siguiente
columna si la parbola es cncava hacia arriba o cncava hacia abajo, y si su vrtice es
un punto mximo o mnimo.
a
Concavidad
Punto mximo o mnimo
2
-3
5
-2.5
3.5
-8
-9
3
2. Qu relacin tiene el parmetro a con respecto a la concavidad de la grfica de una
funcin cuadrtica?
3. Cundo la grfica de una funcin cuadrtica con ecuacin y
ax 2
bx c, a
ax 2
bx c, a
tiene un punto mximo?

4. Cundo la grfica de una funcin cuadrtica con ecuacin y
tiene un punto mnimo?
5. Coloque un punto sobre la parbola.
6. Trace la recta perpendicular al eje y por el punto que coloc.
125
7. Coloque un punto en la otra interseccin de la parbola con la recta perpendicular

anterior.
8. Oculte la recta.
9. Trace un segmento con extremos en los puntos que coloc en la parbola.
10. Trace la mediatriz del segmento. Est recta es el eje de simetra de la parbola.
11. Oculte el segmento.
12. Marque el punto de la interseccin de la mediatriz con la parbola, ese punto es el
vrtice de la parbola.
13. Muestre la ecuacin de la recta.
14. Cul es la ecuacin del eje de simetra? ___________
15. Cul es el valor de x en el vrtice? _______________
16. Cmo encontrara el valor de y en el vrtice?
17. Cambie el parmetro a y el parmetro b, con los valores que se dan en la tabla y
apunte en la columna correspondiente la ecuacin de la recta del eje de simetra, el
valor de x en el vrtice de la parbola, calcule adems el valor de y para el vrtice.
a
-2
-5
-3
-1
Eje de
Valor de la abscisa
Valor de la ordenada
simetra
en el vrtice
en el vrtice
18. Escriba la ecuacin del eje de simetra de la grfica de la funcin y
ax 2
bx c ,
19. Escriba la frmula para determinar el valor de la abscisa en el vrtice de la grfica

de la funcin y
ax 2
bx c, a
0
126
20. Determine el eje de simetra y el vrtice de la grfica de cada una de las siguientes
funciones, sin usar computadora, puede hacer uso de calculadora para realizar
clculos
Funcin
y
y
2x 2
3x 2
6x 3
9x 5
5x 2
10 x 7
2x 2
7x 2
y
y
x2
Eje de simetra
5x 6
5x 2
4x 8
127
Vrtice
Actividad 6
Alumno________________________________________________________
Objetivo: Determinar los puntos de interseccin de la grfica de una funcin cuadrtica con
el eje x, identificar donde la grfica de una funcin cuadrtica es creciente o decreciente.
Haciendo uso del programa Grapes realice la siguiente actividad
1. Grafique la funcin y
x2
3x 1
2. Del men seleccione la opcin Fondo/Herramientas

3. Haga clic en el tercer icono <<indicar los valores de la funcin>>
4. Observe el punto de interseccin de la grfica con el eje x, en la ventana valor de
funcin escriba el valor para x que considere que corresponde al punto de
interseccin.
5. Cul debe ser el valor de la ordenada y en el punto de interseccin de la parbola
con el eje x?
6. Es el nmero que escribi el valor de x que corresponde al punto de interseccin?,

por qu?
7. Intente con otros valores hasta obtener la mejor aproximacin
8. Si en la funcin y
x2
3 x 1 sustituye la variable y por cero que se obtiene
128
9. Cmo calculara el valor de x en los puntos de interseccin de la grfica de la

funcin anterior con el eje x
10. Encuentre el punto de interseccin si existe, de la grfica de las siguientes funciones
Funcin
y
2x 2
3x 2
5x 3
7x 5
5x 2
2x 7
2x 2
7x 2
y
y
x2
Punto de interseccin con el eje x
5x 6
5x 2
4x 8
129
Actividad 7
Objetivo.
Determinar los puntos donde la grfica de funcin cuadrtica es creciente y donde es
decreciente.
1. Abra el archivo <<crece o decrece la parbola>>, que contiene la siguiente

figura.
2. Observe la recta tangente a la parbola
3. Es positiva o negativa el valor de la pendiente de la recta tangente a la

parbola?
4. Para que una recta sea creciente cmo debe ser su pendiente?
5. Para que una recta sea creciente cmo debe ser su pendiente?
6. Muestre las coordenadas del punto de interseccin de la parbola con la recta

tangente.
130
7. Mueva el punto M, observe y explique en qu partes la parbola es creciente y

dnde es decreciente.
8. Muestre la pendiente de la recta tangente a la parbola y explique la relacin que

existe entre la pendiente de la recta tangente con respecto a las partes donde la
parbola es creciente y donde decreciente.
9. Mueva el punto F hacia debajo de la recta Directriz y explique en que partes la

parbola es creciente y donde decreciente
10. Marque en color azul la parte de la parbola donde es creciente y con color rojo
donde es decreciente.
131
Actividad 8
Objetivo. Determinar la ecuacin de una funcin cuadrtica dada su grafica y tres de sus
puntos.
1. Ingrese al programa Grapes.

2. En la opcin Funcin del panel de datos haga clic en Dibujar.
3. Escriba la instruccin path(x,P,Q,R).
4. En la opcin Objeto Elemental haga clic en Dibujar y seleccione el punto P
5. De las figuras que aparecen haga clic sobre el punto P.
6. En la coordenada x escriba 0.
7. En la coordenada y escriba 1.
8. Haga clic en Ok.
9. En el punto Q introduzca las coordenadas (1,0).
10. En el punto R introduzca las coordenadas (2,3).
11. Qu tipo de figura se forma?
12. Encuentre la ecuacin de la grfica obtenida.
13. Cambie las coordenadas de los puntos P, Q, R por (0,2), (1,5) y (3, -7)
respectivamente.
14. Encuentre la ecuacin de la grfica obtenida.
132
Actividad 9
Objetivo: Resolver un problema de aplicacin, el cual consiste en determinar las
dimensiones del rectngulo de el rea mxima inscrito en un tringulo que forman los ejes
cartesianos y la recta que pasa por los puntos (4,0) y (0,3).
Haciendo uso del Cabri-gomtre realice las siguientes actividades
1. En el plano cartesiano marque los puntos (4,0) y (0,3).

2. Trace la recta que pasa por dichos puntos.
3. Encuentre la ecuacin correspondiente a esa recta sin hacer uso de la herramienta
ecuacin y coordenadas.
4. Trace el segmento con extremos en el origen y el punto de interseccin de la recta

con el eje x.
5. Ubique un punto sobre el segmento anterior.
6. Dibuje el rectngulo inscrito en el tringulo que forma la recta con los ejes
cartesianos, para dibujar el rectngulo trace una recta perpendicular al eje x por el
punto anterior, marque su punto interseccin con la recta, trace la perpendicular por
ese punto con el eje y marque el punto de interseccin de esa recta con el eje y.
7. Oculte la rectas perpendiculares a cada uno de los ejes.
8. Utilice la herramienta polgono seale el punto sobre la recta, el punto sobre el eje
x, el origen y el punto sobre el eje y
9. Construya otro rectngulo inscrito en el mismo tringulo.
10. Es igual el rea del primer rectngulo con el rea del segundo rectngulo?.
11. Obtenga la medida de la base y la altura de cada uno de los rectngulos, haciendo
uso de la herramienta distancia y longitud.
133
12. Calcule el rea de cada uno de los rectngulos y compruebe si las reas son iguales
o no.
13. Borre uno de los rectngulos y las distancias de los lados de cada uno de ellos.
14. Mueva el punto que esta sobre el segmento y explique qu sucede.
15. Si la base del rectngulo tiene una medida de 2 unidades, cul debe ser la medida
de su altura?
16. Escriba una expresin para calcular el rea del rectngulo para cualquiera que sea
la medida de su base.
17. Utilizando la herramienta rea calcule el rea de l del polgono.

18. Con transferencia de medida seale el valor del rea, seale el punto ubicado en el
eje x y seale el segmento que esta sobre este punto.
19. Con la herramienta lugar geomtrico seale el punto que acaba de obtener y luego
en el punto que esta sobre el eje x.
20. Cul es el rea mxima del rectngulo inscrito?
134
Actividad No. 10
Prueba de Matemtica
Alumno: _____________________________________________ Seccin: __________
Indicaciones: Resuelva en forma clara y ordenada cada uno de los siguientes ejercicios.
Ejercicio 1
Dada la funcin
, complete la siguiente tabla, determinando el valor de y
para cada uno de los valores de x dados, cualquier clculo realizado debe dejarlo escrito en
el espacio de trabajo.
X
-3
-2
-1
135
Ejercicio 2
En el plano cartesiano que se le presenta a continuacin grafique los puntos que se le
presenta en la tabla, explique su es funcin, si su respuesta es afirmativa explique si es
lineal, cuadrtica o ninguna de ellas.
x
-3
-2
-1
-2
-3
-2
y
4
3
2
1
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
136
Ejercicio 3
Grafique la funcin
y
4
3
2
1
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
137
Ejercicio 4
Encuentre la ecuacin de la siguiente grfica.

y
4
3
2
1
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
Con la grfica anterior escriba lo que se le pide a continuacin

Punto de interseccin con el eje x ____________________________
Punto de interseccin con el eje y ____________________________
Vrtice __________________________________
Eje de simetra _____________________________
Ejercicio 5
Encuentre la expresin algebraica para la funcin representada por los datos de la siguiente
tabla.
X
-4
14
24
36
138
Ejercicio 6
Resuelva el siguiente problema.
ese espacio lo utilizara para construir una casa. El hijo, muy astuto, se pregunto si con los
50 metros de alambre podran conseguir diferentes tipos de terrenos y asi escoger el ms
rea. (Vea la figura).
Barda
Terreno a cercar
x
x
y
Encuentre una expresin algebraica para representar el rea del terreno en funcin de x.
139
Anexo No 3
Protocolos
Actividad No. 1
Sobre el concepto de parbola.
Profesor: Es el punto P equidistante del punto F y M?
Francia: S, parece
Profesor: Es equidistante?
Francia: S
Profesor: Por qu?
Francia: Porque tienen la misma medida
Profesor: Por qu puede decir que tiene la misma medida?
Francia: Porque la circunferencia tambin dio porque la circunferencia cuando la trace
dio de los dos puntos.
Profesor: Qu es el segmento
de la circunferencia?
Francia: El radio
Profesor: Y
Francia: Tambin es un radio

Profesor: Son equidistantes los puntos?
Francia: S
Profesor: Por qu?
Francia: Porque tienen la misma medida
Dilogo Profesor-Evelyn
Profesor: El punto P es equidistante del punto F y el punto M?
Evelyn: S.
Profesor: Por qu?
Evelyn: Porque la definicin de circunferencia es que es el conjunto de puntos que todos
son equidistantes, entonces cualquier punto que agarre de aqu ac, cualquier punto va a ser
igual.
140
Dilogo Profesor-Belkis
Profesor: Es el punto P equidistantes de los puntos F y M?
Belkis: S.
Profesor: Por qu?
Belkis: Porque F y M estn a la misma distancia de P.
Profesor: Por qu podemos decir que estn a la misma distancia?
Belkis: Porque ambos estn en la misma circunferencia y son el mismo radio
Dilogo Profesor-Maylin
Profesor: Es el punto P equidistantes de los puntos F y M?
Maylin: S, es equidistante porque el punto P esta a la misma distancia que F y M
Profesor: Por qu podemos asegurar que el punto P est a la misma distancia que F y M?
Maylin: Porque podemos tomar a F y M como el radio y P como el centro
Dilogos sobre la traza activa de la parbola Profesor-Evelyn

Profesor: Movamos el punto M que est en la directriz y observe la trayectoria del punto P.
Profesor: Qu figura se forma?
Evelyn: Una parbola
Profesor: Los puntos de esa parbola son coliniales?
Evelyn: No
Profesor: Por qu no son coliniales?
Evelyn: Porque no estn en una misma recta.
Profesor: Podemos dibujar la parbola mediante la unin de segmentos?
Evelyn: No.
Dilogo Profesor-Belkis
Profesor: Se dio cuenta que figura form cuando movi el punto M?
Belkis: Una parbola.
Profesor: Esos puntos de la parbola son coliniales?
Belkis: No .
141
Profesor: Por qu?

Belkis: Porque no estn en una misma recta.
Profesor: Podemos dibujar esa parbola mediante la unin de pequeos segmentos?
Belkis: No.
Profesor: Por qu?
Belkis: Por qu no quedara en forma de curva
Dilogo Profesor- Erika

Profesor: Que figura se form al mover el punto M?
Erika: Una parbola.
Profesor: Son coliniales los puntos de esa parbola?
Erika: No, no son porque no se encuentran en la misma recta.
Profesor: Podra dibujarse esa parbola mediante la unin de segmentos?
Erika: No.
Profesor: Por qu no?
Erika: Por qu, djeme explicarle no sabra explicarle pero para m no.
Profesor: Qu pasara si la hace a travs de la unin de pequeos segmentos?
Erika: Quedara como rectangulitos, como esquinitas as.
Profesor: La parbola tiene segmentos?
Erika: No.
Profesor: Por qu?
Erika: Porque es una curva.
Profesor: Qu figura se form al mover el punto M?
Maylin: Una parbola.
Profesor: Los puntos de esa parbola son colineales.
Maylin: No, porque no estn en una misma recta, estn en un mismo plano.
Dilogo Profesor-Owen
142
Profesor: Qu figura se formo al mover el punto M?

Owen: Una parbola
Profesor: Son colineales los puntos de esa parbola?
Owen: No.
Profesor: Por qu?
Owen: Porque los puntos colineales deben estar en una misma recta y estos no lo estn.
Profesor: Y podramos dibujar esa parbola mediante la unin de segmentos?
Owen: Creo que no, no estoy muy seguro, no podramos dibujarla porque la parbola
forma como una circunferencia, es curva.
Dilogo Profesor-Dasly
Profesor: Qu figura se le form al mover el punto M sobre la directriz?
Dasly: Una parbola.
Profesor: Son colineales los puntos de esa parbola?
Dasly: No.
Profesor: Por qu?
Dasly: No son colineales porque no estn en una misma recta, yo creo que s son
coplanares porque estn en un mismo plano.
Profesor: Se podra dibujar esa parbola mediante segmentos?
Dasly: S.
Profesor: Cules segmentos seran?
Dasly: Vamos a ver ac forman un segmento (muestra un radio
), ste, no, esa es una
recta (muestra la recta tangente a la parbola).

Profesor: No, la parbola en s?
Dasly: La parbola en s. S se puede formar mediante pequeos segmentos?
Profesor: Son segmentos los que forman la parbola?
Dasly: S.
Profesor: Selelos
Dasly: Porque cuando dibujamos, cmo es, pitgoras profe, nosotros sacbamos las
coordenadas y mediante las coordenadas sacbamos la parbola.
143
Profesor: Esa parbola?

Dasly: sta (seala la figura)?
Profesor: S, La podemos dibujar mediante segmentos?
Dasly: Mediante la unin de segmentos?
Profesor: S, Qu pasara si tuviera segmentos all?
Dasly: Segmentos de ac, ac, de ac, ac (seala el radio
y el radio que se forma con
un segmento con la recta tangente).

Profesor: Seran colineales los puntos de la parbola si tuviramos segmentos?
Dasly: Cmo?, no le entiendo la pregunta.
Profesor: De la parbola, seran colineales los puntos?
Dasly: De la parbola, s seran colineales?
Profesor: S?
Dasly: No.
Profesor: Podemos tener segmentos all?
Dasly: No, no podemos tener.
Profesor: No, Por qu la parbola es una?
Dasly: Porque la parbola entonces se forma por rectas.
Profesor: Es recta o curva.
Dasly: Cmo?, es curva.
Protocolo de la Actividad No. 2

Para determinar si los datos de una funcin en su representacin tabular es cuadrtica.
Profesor: Esos datos que tiene all pertenecen a una funcin?
Maylin: S.
Profesor: Por qu?
Maylin: Para cada x no se repite ningn y.
Profesor: Las primeras diferencias de esa tabla son constantes o varan?
Maylin: Varan
144
Profesor: Y las segundas diferencias?

Maylin: Son constantes.
Profesor: Qu pasara si cambiamos el parmetro a, por ejemplo cambimoslo por 2.
Maylin: (Cambia el valor).
Profesor: Qu paso con las segundas diferencias?
Maylin: Se cambio el valor, pero siempre se mantiene constante.
Profesor: Cambimosle por 3?
Maylin: Se mantienen constantes.
Profesor: Cambiemos el parmetro b a ver qu pasa. Pongmosle -5.
Maylin: Se mantiene constante.
Profesor: Qu podemos decir de una funcin cuadrtica con respecto a sus segundas
diferencias?
Maylin: El valor no cambia, sino que se mantiene constante.

Profesor: Esos valores que tiene para x y y, pertenecen a una funcin?
Erika: S.
Profesor: Por qu?
Erika: Porque, a una funcin, porqu el valor de -3 es -57, para -2 es -19, o sea, apra cada
elemento de x, hay un solo elemento de y.
Profesor: La primeras diferencias que obtuvo, varan o son constantes?
Erika: Varan.
Profesor: En las segundas diferencias, el valor que le result, es constante o vara?
Erika: Es constante.
145
Profesor: Las primeras diferencias
Dasly: stas?
Profesor: S. Son constantes o varan?
Dasly: Varan los valores.

Profesor: En esa funcin, las segundas diferencias, son constantes o varan?
Erika: Las segundas diferencias son constantes.
Profesor: Qu pasara si cambiamos el parmetro a, el parmetro a es 2?
Erika: Aja
Profesor: Qu pasa si cambiamos a 3?, Qu sucede con las segundas diferencias?
Erika: S, pero sigue siendo constante.
Profesor: Cambiemos el parmetro c por 5.
Erika: Cambia el valor.
Profesor: Cambiaron las segundas diferencias?
Erika: No, no cambiaron.
Profesor: Se mantienen?
Erika: Se mantienen constantes.
Profesor: Cambiemos el parmetro a por -2.
Erika: Cambia el valor.
Erika: Cambiaron a negativo, pero siempre es constante.
Profesor: Qu pasa con una funcin cuadrtica con las segundas diferencias?
Erika: No entiendo la pregunta.
Profesor: Qu pasa con el valor de las segundas diferencias en una funcin cuadrtica,
Varan o se mantienen constantes?
Erika: Se mantiene constante.
146
Profesor: Los datos de esa tabla pertenecen a una funcin?

Evelyn: No.
Profesor: Estamos hablando de los datos correspondientes a x y y. Qu valor tiene y
cuando x es -3?
Evelyn: Tres.
Profesor: Cuando x es -2?
Evelyn: Menos uno.
Profesor: Esos valores pertenecen a una funcin?
Evelyn: No, porque se repiten (seala do valores en y que se repiten).
Profesor: Cul es la definicin de funcin?
Evelyn: A un elemento en x se le va asignar un nico elemento en y.
Profesor: Cuntos valores tiene -3?
Evelyn: Uno.
Profesor: Cuntos valores tiene -2?
Evelyn: Uno.
Profesor: Cuntos valores tienen -1?
Evelyn: Unos.
Profesor: Cuntos valores tiene cero?
Evelyn: Uno.
Profesor: Hay algn valor de x que se le asignen dos valores?
Evelyn: No.
Profesor: Es funcin?
Evelyn: S.
Profesor: Las primeras diferencias varan?
Evelyn: S.
Profesor: Y las segundas diferencias?
Evelyn: No.
Profesor: El valor es?
Evelyn: Menos cuatro.
Profesor: Y la funcin?
147
Evelyn: Dos equis cuadrado, ms seis equis, ms tres.

Profesor: Vamos a trabajar con otra funcin. Cambiemos el parmetro a por 5?
Evelyn: Cambia el valor.
Profesor: Qu funcin sera?
Evelyn: Cinco equis cuadrado, ms 5 equis, ms tres.
Profesor: Qu sucedi con las segundas diferencias?
Evelyn: Se mantienen constantes.
Profesor: Cambiemos 5 por 3.
Profesor: Qu pas son las segundas diferencias?
Evelyn: Se mantiene constante.
Profesor: Cambiemos el 6 por -2 (cambio del parmetro b).
Profesor: Qu sucede con las segundas diferencias?
Evelyn: Se mantiene constante.
Profesor: Qu pasa en una funcin cuadrtica con las segundas diferencias?
Evelyn: Las segundas diferencias no varan sino que se mantienen.
Profesor: Ser cierto para toda funcin cuadrtica?
Evelyn: S.
Protocolo de la Actividad No. 3

Para descubrir el tipo de ecuacin correspondiente a una parbola.
Profesor: Qu figura obtuvo con esa funcin?
Dasly: Una parbola.
Profesor: Cul es el dominio?
Dasly: Cmo profe.
Profesor: El dominio, Cul ser?
Dasly: Son todos los ejes en equis.
148
Profesor: Entonces Seran?

Dasly: Seran uno y cuatro (seala los puntos (0,1) y (-1,4)).
Profesor: Hasta uno y cuatro llega la grfica?
Dasly: No, puede ser infinito, o sea que pertenece a todos los reales.
Profesor: Y el rango?
Dasly: Djeme analizar El rango sera creo que es de cero hasta el infinito postivo.
Profesor: Qu forma tiene la figura?
Maylin: Una parbola.
Profesor: Cul es el dominio de esa funcin?.
Maylin: Es, todos los nmeros reales.
Profesor: Y el rango, a partir de dnde va?
Maylin: Del uno a todos los positivos.
Profesor: O sea que el uno es el punto ms bajo? (el nmero 1 ubicado en el eje y)
Maylin: De cero, a todos los positivos, hasta el infinito.
Profesor: La figura obtenida, Qu forma tiene?.
Evelyn: Una parbola.
Profesor: Cul es el dominio?
Evelyn: Desde el uno hacia todo los nmeros positivos.
Profesor: Quin nos da el dominio?
Evelyn: Son todos los nmeros reales. El dominio equis.
Profesor: Entonces, cul es el dominio?
Evelyn: Todos los nmeros reales.
Profesor: Y el rango?
Evelyn: Desde uno hasta todos los positivos.
Profesor: Desde uno?
Evelyn: S.
149
Profesor: El punto ms bajo en y es uno?, miremos cul es el valor de y en el punto

ms bajo?
Evelyn: Seala el punto. Mientras piensa.
Profesor: Cul es el valor de y all?
Evelyn: All, es cero.
Profesor: Entonces, cul es el rango?
Evelyn: Desde cero.
Profesor: Desde cero?
Evelyn: Hasta todos los nmeros positivos.
Profesor: Desde cero a ms infinito. Ahora, la ecuacin que tenemos all, coinciden con la
ecuacin inicial?
Evelyn: S.
Profesor: Cul es el mayor exponente de la variable equis?
Evelyn: Dos.
Profesor: Y el de y?
Evelyn: Cero.
Profesor: El exponente de y?
Evelyn: S.
Profesor: cero?
Evelyn: No, uno.
Dilogo Profesor-Dasly.
Profesor: Cul es el punto de interseccin de la parbola con el eje y?.
Dasly: Cero coma dos.
Profesor: Vamos a hacer los siguiente, cambie el parmetro c, Cul es el parmetro c?
Dasly: ste. (Seala el 2 de la ecuacin y= 0.5x2 1x + 2)
Profesor: Borre el dos, y ponga 3.
Dasly: Cambia el nmero.
Profesor: Cul es el punto de interseccin ahora?
Dasly: Cero coma tres.
150
Profesor: Cmbielo por 6.

Dasly: Cambia le valor.
Profesor: Cul es el punto de interseccin?
Dasly: Cero coma seis.
Profesor: Cambie a -5, Cul ser el punto de interseccin?. (no se logra visualizar el
punto por el tamao de la pantalla).
Dasly: Cero coma menos cinco.
Profesor: miremos, mueva hacia abajo (refirindose al puntero).
Dasly: Mueve el puntero.
Profesor: Cul es punto de interseccin?
Dasly: Cero coma menos cinco.
Profesor: Cambiemos a -1, cul es el punto de interseccin?
Dasly: Cero coma menos uno.
Profesor: Cambiemos a cuatro, cul es punto de interseccin?
Dasly: Cero coma cuatro.
Profesor: en conclusin, cul es el punto de interseccin de la parbola con el eje y?
Dasly: Va ser el parmetro c.
Actividad No. 5
Concavidad, puntos mximos y mnimos, eje de simetra.
Dilogo Profesor-Erika
Profesor: As como est esa parbola, es cncava hacia dnde?
Erika: Hacia arriba.
Profesor: Cul es el valor del parmetro a?
Erika: Ahorita le puse menos cinco pero es que estaba probando, tres.
Profesor: Cambiemos ese parmetro por negativo dos.
Erika: (Realiza el cambio).
Profesor: Su concavidad, cmo es?
Erika: Hacia abajo.
151
Profesor: Pngale negativo cinco.

Erika: (Reliza el cambio).
Profesor: Ahora es cncava hacia dnde?
Erika: Hacia abajo.
Profesor: Pngale negativo dos.
Erika: (realiza el cambio)
Profesor: Cncava hacia donde?
Erika: Hacia abajo.
Profesor: Qu relacin tiene el parmetro a con respecto a la concavidad de una parbola?
Erika: Que cuando el parmetro a sea negativo, la parbola a ser cncava hacia arriba, y
cuando sea negativos la parbola va a ser cncava hacia abajo.
Profesor: All es cncava hacia abajo?
Erika: S.
Profesor: Tiene punto mximo o mnimo en el vrtice?
Erika: Punto mximo.
Determinando el eje de simetra.
Profesor: El parmetro b cmbielo por tres, Cmo queda la ecuacin?, del eje de simetra.
Evelyn: Equis igual a menos tres catorceavos.
Profesor: Cmbielo a cinco.
Evelyn: ste.
Profesor: Siempre el parmetro b, Cmo queda la ecuacin?
Evelyn: Equis igual a menos cinco catorceavos.
Profesor: Cmbielo a nueve, cmo queda la ecuacin?
Evelyn: Equis igual a menos nueve catorceavos.
Profesor: Ya encontr la relacin que existe entre lo que es el parmetro a y el parmetro
b respecto al eje de simetra?
Evelyn: S.
Profesor: Qu relacin existe?
152
Evelyn: El parmetro b me va a dar, es que, no s cmo decirlo, en el equis me va dar el

opuesto del parmetro b (se refiere al numerador).
Profesor: Y en el denominador, qu queda?
Evelyn: Siempre el doble del parmetro a.
Actividad No. 6
Prevaleci la observacin.
Actividad No. 7
Puntos donde la funcin cuadrtica es creciente y puntos donde es decreciente.
Profesor: Esa recta tangente que tiene all.
Maylin: Profe qu es tangente?
Profesor: En este caso es la recta que toca la parbola en uno de sus puntos.
Profesor: La recta es creciente o decreciente?
Maylin: Cuando disminuye en una y avanza en otra, sera negativa.
Dilogo Profesor-Erika
Profesor: En qu partes esa parbola es creciente?
Erika: Cuando la movemos para el lado de las equis positivas (se refiere a la recta tangente
a la parbola). Digamos, vamos agarrar el punto, (toma el punto M de la directriz y lo
mueve hacia la derecha). Si lo movemos par el lado de las equis positivas, es creciente
porque va para all (sealando con su mano con movimiento hacia la derecho). Si lo
movemos para el lado de las equis negativas, entonces le va a dar valor negativo (seala la
tangente que tiene en ese momento pendiente negativa).
Profesor: Qu punto es ese que le hace cambiar el crecimiento o decrecimiento de la
parbola?
Erika: El punto M es el que me hace
Profesor: Mustreme a partir de donde es creciente la parbola.
Erika: A partir de aqu (seala el vrtice) a partir del vrtice.
153
Profesor: En qu partes de la parbola, es creciente?
Dasly: En qu partes?
Profesor: seleme las partes dnde es creciente la parbola.
Dasly: All es creciente la parbola.
Profesor: All es creciente?
Dasly: All todava es creciente, pero y cuando se mira que, ac esta paralela (la recta
tangente con el eje x),y ya cuando se mira de que se mueve a la izquierda va siendo
decreciente.
Profesor: A partir de qu punto, es que es decreciente?
Dasly: Uuun
Profesor: A dnde hay el cambio?
Dasly: A partir del tres, del negativo tres coma cero dos y el cero diez y siete.
Profesor: Qu punto ser ese?
Dasly: Uuun.
Profesor: Segura que es ese punto.
Dasly: S porque si yo la muevo para ac a partir del punto F.
Profesor: El punto F.
Dasly: S, porque va recto, (seala en direccin del eje de simetra).
Profesor: Qu punto es ese?
Dasly: El foco.
Profesor: Ese foco esta dentro de la parbola?
Dasly: Cmo as?
Profesor: Es parte de la parbola el foco, o sea, es un punto de la grfica?.
Dasly: No, no es parte de la grfica.
Profesor: Entonces, a partir de qu puntos de la grfica es decreciente?
Dasly: A partir del punto mnimo (la parbola est cncava hacia arriba).
Profesor: Y cmo se le llama a ese punto mnimo?
Dasly: El vrtice.
154

Mixta Pedro Nufio

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Interpretacin de significados de la funcin cuadrtica en un ambiente

computacional, desarrollada por estudiantes de II de Bachillerato de la

Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn

Interpretacin de significados de la funcin cuadrtica en un ambiente

Mster en Matemtica Educativa

TEGUC IGALPA, M. D. C. Mayo 2009 .

Vice Rector Acadmico

Vice Rector de Investigacin y Postgrado

Vice Rector de Educacin a Distancia

Vice Rector Administrativo

Y en especial a todos mis ex alumnos del segundo de Bachillerato en Salud de la Escuela

Planteamiento del problema

La funcin cuadrtica en ambiente computacional

Representaciones semiticas como medio de enseanza-

aprendizaje de objetos matemticos

Tecnologa como mediacin de la enseanza-aprendizaje de

La modelacin en la resolucin de problemas con funciones

Tipo de investigacin, seleccin de la poblacin y muestra,

Anlisis y recoleccin de la informacin

Tcnicas de recoleccin de datos

Anlisis de la prueba diagnstico

4.1.1. Actividad No. 1

4.1.2. Actividad No. 2

4.1.3. Actividad No. 3

4.1.4. Actividad No. 4

4.1.5. Actividad No. 5

4.1.6. Actividad No. 6

4.2. Anlisis de las actividades realizadas con el grupo en estudio

4.2.1. Actividad No. 1

4.2.2. Actividad No. 2

4.2.3. Actividad No. 3

4.2.4. Actividad No. 4

4.2.5. Actividad No. 5

4.2.6. Actividad No. 6

4.2.7. Actividad No. 7

4.2.8. Actividad No. 8

4.2.9. Actividad No. 9

4.2.10. Actividad No. 10

Tomando en cuenta que el contenido de una representacin es diferente al de otra y que lo

Esta obra est dividida en 6 captulos, que se resumen a continuacin.

matemticos, tecnologa como mediacin de la enseanza-

aprendizaje de las matemticas y la modelacin en las resolucin de problemas con

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