Taller de conocimiento inicial de la propuesta curricular de la Reforma de la Educacin Secundaria (Gua de trabajo y Antologa)

Matemticas

ndice
PRESENTACIN INTRODUCCIN PROPSITOS Primera sesin Las finalidades y el perfil de egreso de la educacin secundaria Propsitos Materiales Actividades Productos de la sesin Segunda sesin Por qu y para qu estudiar matemticas en la educacin secundaria Propsitos Materiales Actividades Productos de la sesin Tercera sesin Estructura de los nuevos programas. El caso de la proporcionalidad Propsitos Materiales Actividades Productos de la sesin Cuarta sesin Planificar el trabajo para mejorar la prctica Propsitos Materiales Actividades Productos de la sesin Quinta sesin Evaluacin del desempeo de los alumnos Propsitos Materiales Actividades Productos de la sesin Sexta sesin El desarrollo de competencias matemticas Propsitos Materiales Actividades Productos de la sesin Sptima sesin El error como fuente de aprendizaje Propsitos Materiales Actividades Productos de la sesin 2

Octava sesin Estudiar matemticas con apoyo de la tecnologa Propsitos Materiales Actividades Productos de la sesin Anexos Anexo 1 Anexo 2 Bibliografa

Introduccin
El estudio de la matemtica en la educacin secundaria brinda amplias posibilidades para que los alumnos adquieran conocimientos tiles, desarrollen habilidades y fomenten actitudes y valores que se traduzcan en actuaciones competentes dentro de la sociedad. Sin embargo, hay que aceptar, sin el menor asomo de duda, que a pesar de los esfuerzos realizados durante muchos aos, los resultados obtenidos muestran que el acercamiento al conocimiento matemtico, en la escuela, sigue siendo un esquema cerrado entre el profesor que ensea y el aprendiz que se esfuerza en reproducir lo que ve y escucha. Con motivo de la Reforma de 1993, el programa de matemticas para la educacin secundaria tuvo un gran impulso en el sentido de asignar al alumno un papel protagnico en la construccin del conocimiento, en tanto que al docente el rol de profesional que analiza, planifica y plantea actividades de estudio, como un medio para que el estudiante use lo que ya sabe y evolucione hacia el manejo de tcnicas y procedimientos cada vez ms eficaces. La Reforma del 93 cuestion el proceso enseanza-aprendizaje, como fenmeno causa consecuencia y avanz hacia la consideracin de dos procesos independientes, la enseanza y el aprendizaje, dejando abierta la posibilidad de pensar que puede haber enseanza sin aprendizaje o aprendizaje sin enseanza. Los estudios recientes no slo confirman este planteamiento, sino que le asignan, al acto de ensear o aprender, un papel secundario, para dar paso, en primer trmino, al estudio, como motor principal para generar conocimiento, desarrollar habilidades y fomentar actitudes y valores. El combustible para que ese motor funcione es el trabajo intelectual del alumno y las actividades, mientras que los operadores son el profesor en primer trmino, los padres de familia y la sociedad en general. El programa de matemticas 2006 es un intento serio para avanzar en la direccin de darle al estudio carta de naturalizacin entre los profesores. Esto explica por qu, adems de establecer los contenidos que se estudian en cada grado de la escuela secundaria, contiene apoyos importantes para que los docentes lleven a cabo actividades previamente planeadas y cuenten con los elementos necesarios para poder ayudar a sus alumnos a estudiar. Esta Gua tiene la finalidad de orientar a los profesores de matemticas hacia un estilo docente ms creativo, en el que cada encuentro con los alumnos representa nuevos retos, pero a la vez arroja nuevos aprendizajes.

Descripcin de las sesiones

La gua est integrada por ocho sesiones que se desarrollan, cada una, en un tiempo aproximado de 5 horas. En la primera sesin se invita a los profesores a hacer una revisin y anlisis de los aspectos relevantes del Plan y programas de estudio 2006, en el que se incluye el Perfil de egreso de la educacin bsica y el marco general que orient la elaboracin de los programas de las asignaturas. 4

En la segunda sesin se propone hacer una reflexin respecto a las finalidades del estudio de las matemticas, as como de los principales obstculos y posibles alternativas de solucin. En la tercera sesin se sugiere hacer una exploracin al programa de matemticas, con la intencin de identificar cmo estn agrupados los contenidos y cmo se distribuyen a lo largo de los tres grados; as como sus diferentes apartados y sus respectivos propsitos. En la cuarta sesin, a partir del anlisis y reflexin sobre la metodologa didctica que sustenta el programa de matemticas y el papel que juega la planificacin, se trabaja en torno a las caractersticas de un plan de clase que realmente sirva de apoyo para concretar las intenciones didcticas que el docente plantea en su trabajo diario. En la quinta sesin se propone reflexionar sobre las formas tradicionales de avaluar el desempeo de los alumnos en la asignatura de matemticas y confrontar estas ideas con las sugerencias de evaluacin del programa de matemticas. En la sexta sesin, el trabajo que se realiza gira en torno al reconocimiento, reflexin y evaluacin sobre el desarrollo de competencias matemticas en la educacin bsica. La sptima sesin est dedicada a analizar el papel del error como fuente de aprendizaje y en tal sentido, como elemento fundamental en el proceso de estudio de las matemticas. En la octava sesin, a partir de la reflexin sobre el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito educativo, el trabajo se centra en analizar algunas de las posibilidades que ofrece este recurso para el estudio de las matemticas. Las actividades propuestas suponen la participacin de varios profesores en un grupo, de manera que algunas se realizan individualmente, otras en parejas, en equipos, o colectivamente, con la participacin de todo el grupo. Estas sugerencias de organizacin debern adecuarse al nmero de participantes en cada grupo. Con la finalidad de aprovechar mejor el tiempo del taller, se sugiere leer previamente los artculos que se utilizarn en cada sesin.

Propsitos
Uno de los principales objetivos de la educacin debe ser ampliar las ventanas por las cuales vemos el mundo. Arnold H. Glasow

Propsito general
Que los profesores de matemticas: Conozcan y analicen las caractersticas del Plan de estudios y el Programa de matemticas 2006, as como los sustentos tericos que los fundamentan; con la finalidad de que analicen, prueben y evalen diferentes maneras de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas.

Propsito de las sesiones

Que los profesores de matemticas: Analicen las caractersticas generales del Plan y programas de estudio 2006, como marco de referencia para el anlisis del programa de matemticas. Analicen los rasgos del perfil de egreso de la educacin bsica y los aportes que puede hacer el estudio de la matemtica para su logro. Analicen las caractersticas principales de los estudiantes que cursan este nivel educativo. Reflexionen en torno a sus propias concepciones sobre las finalidades de estudiar matemticas, tanto desde el mbito de la escuela como desde la vida en sociedad. Analicen el origen de problemas frecuentes que se viven en la clase de matemticas, tales como el desinters, la falta de compromiso, la negacin a pensar y busquen alternativas para resolverlos. Busquen alternativas para que el proceso de estudio de la matemtica en el que dirigen a sus alumnos, trascienda el mbito del saln de clases. Conozcan la organizacin de los contenidos del nuevo programa de matemticas. Conozcan y analicen la estructura del nuevo programa, reconociendo los beneficios que brinda cada uno de sus elementos. Analicen el desarrollo de un contenido a lo largo de los tres grados de la secundaria. Reflexionen sobre la metodologa didctica. Reconozcan y reflexionen sobre la importancia y la necesidad de la planificacin. Reconozcan algunos hbitos generalizados del maestro de matemticas de educacin secundaria, respecto a la evaluacin del desempeo de 6

los alumnos y reconsideren el potencial de la evaluacin en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. Conozcan y analicen la propuesta de evaluacin del desempeo de los nuevos programas de matemticas. Reconozcan y reflexionen sobre las competencias matemticas Reflexionen sobre cmo evaluar las competencias matemticas. Reflexionen acerca del error como parte del proceso de aprendizaje. Reflexionen acerca de la influencia de la tecnologa en la educacin. Analicen algunos casos en los que la tecnologa es til para estudiar matemticas.

Distribucin de contenidos por sesiones

Sesin Primera Contenido Caractersticas generales del Plan y programas de estudio 2006. Rasgos del perfil de egreso de la educacin bsica. Concepciones sobre las finalidades de estudiar matemticas. La didctica de las matemticas como ciencia del estudio de las matemticas. Organizacin y distribucin de contenidos. Anlisis de la estructura del programa. Secuenciacin del subtema de proporcionalidad. Metodologa didctica. La planificacin. La evaluacin constructiva. Evaluacin del desempeo de los alumnos. Competencias matemticas. Evaluacin de competencias matemticas. El estatus del error. El papel del error en el proceso de aprendizaje. Influencia de la tecnologa en la educacin. El papel de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Tiempo 5 horas

Segunda Tercera

5 horas

5 horas

Cuarta Quinta Sexta Sptima Octava

5 horas 5 horas 5 horas 5 horas 5 horas

Primera sesin

Las finalidades y el perfil de egreso de la educacin secundaria

La escuela, es decir, lo que los griegos llamaban skhol, no es un mero parntesis en el que nos encierran durante la infancia y adolescencia. Es toda una dimensin de nuestra vida. Chevallard

Propsitos Que los profesores de matemticas: Analicen las caractersticas generales del Plan y programas de estudio 2006, como marco de referencia para el anlisis del programa de matemticas. Analicen los rasgos del perfil de egreso de la educacin bsica y los aportes que puede hacer el estudio de la matemtica para su logro. Analicen las caractersticas principales de los estudiantes que cursan este nivel educativo.

Materiales Plan y programas de estudio 2006. Educacin Secundaria. Programa de matemticas 2006. Educacin Secundaria.

Actividades 1. (INDIVIDUAL) Reflexione un momento y trate de responder las siguientes preguntas. Anote sus reflexiones en su cuaderno de notas. a) Cules, desde su punto de vista, deberan ser las finalidades de la educacin secundaria? b) En qu medida la labor que usted realiza personalmente y la que hace la escuela en general, contribuyen a cumplir con esas finalidades? c) En caso de que usted considere que no se cumple adecuadamente con las finalidades de la educacin secundaria, qu hace falta para lograrlo? 1.1 (PAREJAS). Renase con un compaero o compaera y confronten sus puntos de vista de la actividad anterior. Hagan una tabla de dos columnas, anoten en la primera columna en qu estn de acuerdo y en la segunda en qu no estn de acuerdo. 2. (INDIVIDUAL) Lea el Perfil de egreso de la educacin bsica y con base en la lectura registre sus opiniones sobre lo siguiente: a) Los rasgos del perfil son pertinentes? Por qu s o por qu no? b) Qu condiciones son necesarias para que los estudiantes que egresan de la escuela secundaria puedan alcanzar esos rasgos? c) Cmo contribuye el estudio de la matemtica o bajo qu condiciones podra contribuir para el logro de los rasgos del perfil de egreso? 3. (EQUIPOS) Lean en voz alta el apartado del Plan de estudios que se llama: Elementos centrales del nuevo currculo, despus, hagan lo siguiente: Revisen brevemente el Programa de matemticas, hasta los contenidos que corresponden a primer grado. Determinen cules de los elementos centrales se reflejan en el programa de matemticas, cules no y cules consideran que deberan reflejarse en dicho programa. 4. (EQUIPOS) En el apartado Caractersticas del Plan y Programas de Estudio se mencionan diez caractersticas, de las cuales slo una es exclusiva del Plan de estudios, las nueve restantes se reflejan en mayor o menor medida en los programas de asignatura. Analicen este apartado y completen la siguiente tabla.
Caracterstica Se refleja en el programa de matemticas No se refleja Comentarios

Continuidad con los planteamientos establecidos en 1993

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Articulacin con los niveles anteriores de la educacin bsica Reconocimiento de la realidad de los adolescentes Interculturalidad nfasis en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes esperados Profundizacin en el estudio de contenidos fundamentales Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura Tecnologas de la informacin y la comunicacin Disminucin del nmero de asignaturas que se cursan por grado Mayor flexibilidad

5. En el apartado Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio del Plan y programas de estudio, se hace referencia a varios aspectos generales que pueden hacer ms eficiente la prctica docente y en consecuencia, el aprendizaje de los alumnos. Tales aspectos son: Planificacin Trabajo en equipos Trabajo por proyectos Uso de materiales didcticos Organizacin de discusiones entre los alumnos Evaluacin Uso de errores como fuente de aprendizaje a) (INDIVIDUAL) Para cada uno de los aspectos mencionados, escriba qu le parece relevante y posible de ponerse en prctica. b) (EQUIPO) Renanse en equipos y compartan sus puntos de vista sobre los aspectos anteriores. Hagan una tabla de dos columnas para anotar los acuerdos y los desacuerdos. Productos de la sesin Textos individuales que lleven por ttulo: aspectos relevantes del Plan y Programas de estudio 2006. Principales avances con respecto al Plan 93.

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Segunda sesin

Por qu y para qu estudiar matemticas en la educacin secundaria

Una buena razn para aprender matemticas es que, en la vida social, uno se puede ver conducido, e incluso obligado, a hacer de matemtico para alguien. Chevallard

Propsitos Que los profesores de matemticas: Reflexionen en torno a sus propias concepciones sobre las finalidades de estudiar matemticas, tanto desde el mbito de la escuela como desde la vida en sociedad. Analicen el origen de problemas frecuentes que se viven en la clase de matemticas, tales como el desinters, la falta de compromiso, la negacin a pensar y busquen alternativas para resolverlos. Busquen alternativas para que el proceso de estudio de la matemtica en el que dirigen a sus alumnos, trascienda el mbito del saln de clases.

Materiales Texto: Hacer y estudiar matemticas. Las matemticas en la sociedad. Programa de matemticas. Educacin Secundaria.

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Actividades 1. (EQUIPOS) A continuacin aparecen cuatro prrafos que fueron extrados del prlogo del libro: Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje. Cada equipo elija un prrafo y dialogue en torno a l, con la idea de obtener conclusiones sobre a aspectos como los siguientes: Estn de acuerdo con el contenido del prrafo? Qu relacin tiene el contenido del prrafo con su prctica diaria en el saln de clases o con el contexto social? Si el contenido del prrafo toca un problema que ustedes comparten, Qu se podra hacer para superarlo? Finalmente, compartan sus conclusiones con el resto del grupo.

El aprendizaje est cada vez ms debilitado por la exigencia de que se produzca como una consecuencia inmediata, casi instantnea, de la enseanza. En lugar de circunscribir la educacin a la interaccin entre enseanza y aprendizaje, proponemos considerarla de manera ms amplia como un proyecto de estudio cuyos principales protagonistas son los alumnos. (Un proyecto en el que) el profesor dirige el estudio, el alumno estudia, los padres ayudan a sus hijos a estudiar y a dar sentido al esfuerzo que se les exige. Las matemticas, tan presentes en nuestra vida cotidiana por medio de los objetos tcnicos, son empero, para muchos de nosotros, cada vez ms invisibles y extraas. Esta situacin es malsana y la escuela, en nombre de la sociedad, debera remediarla. Pero para ello necesitamos comprender por qu hay matemticas en la sociedad y por qu hay que estudiar matemticas en la escuela. Este libro pretende, pues, ensear a leer: a leer la sociedad, la escuela, las matemticas. La clave para esta lectura es, como ya hemos apuntado, la nocin de estudio; el instrumento para llevarla a cabo nos lo proporciona el anlisis didctico en el que querramos iniciar al lector, sea ste profesor, padre o alumno.

2. (EQUIPOS) De preferencia, agrpense por escuela. Con la idea de que el estudio de las matemticas trascienda el mbito del saln de clases, elaboren un proyecto, con posibilidades reales de llevarse a cabo en la escuela donde trabajan, equivalente a lo que en el texto se describe como La Tienda de matemticas. Recuerden que la forma de funcionar de la Tienda es la siguiente: En la Tienda propiamente dicha, se toman los encargos de los clientes. Digamos que se reciben sus problemas y se discute con ellos para hacerles precisar qu es lo que necesitan. Adems, para realizar los pedidos, la Tienda necesita un taller: el Taller de Matemticas del Instituto. En el Taller, se fabrican las respuestas a las cuestiones planteadas. Algunas veces, los miembros del Taller disponen de todo lo necesario -en trminos de conocimientos matemticos- para fabricar la respuesta Tambin sucede que los miembros del taller no cuentan con los elementos para dar una respuesta y en tal caso deben organizarse para estudiarlo. 13

Una vez que terminen de elaborar su proyecto, comprtanlo con el resto del grupo, explicando sus finalidades y cmo contribuira el desarrollo del proyecto a que el estudio de la matemtica trascienda los muros del saln de clases. 3. (EQUIPOS) La mayor parte del artculo a que se hace referencia en esta sesin se desarrolla a travs de unos dilogos entre un estudiante y una profesora. Algunas de las preguntas que plantea el estudiante son:
Me podra entonces precisar lo que entiende por matemtico? Los alumnos de una clase de matemticas, tambin son matemticos en el sentido que hemos dicho? Si un profesor es necesariamente un matemtico para sus alumnos por qu quieres que tambin sea matemtico para otros que no son sus alumnos? Si, al encontrarnos con una cuestin de matemticas, podemos en todo momento hallar en nuestro entorno a un matemtico para que nos la resuelva, por qu se obliga a todos los alumnos a aprender matemticas en la escuela? Cul es el papel de la enseanza? Hemos dicho que para aprender algo uno estudia. Tambin hemos dicho que poda haber estudio sin enseanza, aunque una enseanza resulte casi siempre muy til. Mi pregunta es: puede haber aprendizaje sin enseanza e incluso sin estudio?

Distribuyan las preguntas aleatoriamente, una por equipo, y, sin buscar en el texto las respuestas dadas por la profesora, cada equipo exprese su punto de vista ante el resto del grupo en relacin con la pregunta que le toc. Es importante resaltar que el punto de vista del equipo puede estar de acuerdo o no con el punto de vista de la profesora. Lo importante es que se pueda generar dilogo o discusin en el grupo. 4. (PAREJAS) Lean el apartado que corresponde al Enfoque en el Programa de matemticas. Posteriormente dialoguen en torno a las siguientes cuestiones: a) Qu significa que los profesores ayuden a los alumnos a estudiar matemticas en vez de que simplemente les enseen matemticas? b) Cules son los obstculos que enfrenta un profesor que ayuda a sus alumnos a estudiar matemticas y qu sugerencias pueden hacer para superarlos? c) Qu competencias requiere un profesor para que pueda ayudar eficazmente a estudiar matemticas a sus alumnos? 4.1 Compartan sus puntos de vista sobre las cuestiones anteriores con el resto del grupo. Producto de la sesin Trabajo individual que lleve por ttulo: Las matemticas no slo se ensean y se aprenden, sobre todo se estudian y se usan. 14

Tercera sesin

Estructura de los nuevos programas. El caso de la proporcionalidad

Tanto la escuela como lo que en ella se ensea (el currculo) son obras abiertas, siempre inacabadas, que evolucionan con la sociedad. Chevallard

Propsitos Que los profesores de matemticas: Conozcan la organizacin de los contenidos del nuevo programa de matemticas. Conozcan y analicen la estructura del nuevo programa, reconociendo los beneficios que brinda cada uno de sus elementos. Analicen el desarrollo de un contenido a lo largo de los tres grados de la secundaria.

Materiales Programa de estudio de Matemticas, Educacin secundaria, SEP., 2006.

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Actividades 1. (INDIVIDUAL) Con base en su experiencia conteste lo siguiente: a) En el Plan y programas de estudio 1993, los contenidos de matemticas estn agrupados en reas de conocimiento, cuntas y cules son? b) En dicho Plan se sugiere que se integren contenidos de las distintas reas. Segn su experiencia, esto se logra? por qu? c) En los programas, en qu orden aparecen las reas de conocimiento y sus respectivos contenidos? En ese mismo orden se trabajan con los alumnos? Por qu? d) Generalmente, los maestros alcanzan a terminar el programa? Existe alguna o algunas reas que sean las ms descuidadas? Por qu? 1.1 (GRUPAL) Comenten las respuestas de las preguntas anteriores e intenten llegar a conclusiones. Posteriormente respondan lo siguiente: Qu ventajas y desventajas tiene la forma de agrupar los contenidos en reas de conocimiento? 2. (EQUIPOS) Con base en el nuevo Programa de matemticas, construyan el siguiente esquema: EJES

Propsitos

Temas

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2.1 (GRUPAL) Pongan a consideracin su esquema al grupo y realicen las modificaciones necesarias. Discutan en torno a la siguiente pregunta: Qu ventajas o desventajas identifican en esta nueva organizacin de contenidos? 3. (PAREJAS) Como ya se habrn dado cuenta, los contenidos de cada grado estn organizados en cinco bloques, revisen cuidadosamente la estructura y los aspectos que contiene el bloque 1 de primer grado. Despus contesten: a) Cuntos apartados contiene? b) Qu elementos o aspectos considera cada apartado? c) A qu eje o ejes corresponden los contenidos del bloque? Suceder lo mismo en los dems bloques? Verifquenlo. 3.1 (EQUIPOS) Analicen las respuestas de las preguntas anteriores. Posteriormente analicen la informacin que contiene el espacio denominado Orientaciones didcticas y describan el contenido del mismo. 3.2 (GRUPAL) Discutan acerca de la utilidad que puede tener la informacin de las orientaciones didcticas para apoyar el trabajo docente e intenten llegar a conclusiones. 4. (EQUIPOS) Los contenidos del programa han sido organizados de tal manera que los alumnos vayan accediendo a conocimientos y habilidades cada vez ms complejas. Verifiquen si esto ocurre con el subtema Relaciones de proporcionalidad a) En qu grados se trabaja el subtema? En qu bloques de cada grado? b) Qu conceptos bsicos se estudian en cada grado? Llenen la tabla siguiente. Subtema Primero Conceptos bsicos Segundo Tercero

Relaciones de proporcionalidad

c) Analicen cada apartado del subtema e identifiquen: El tipo de proporcionalidad, directa o inversa. 17

El tipo de problema de proporcionalidad (de valor faltante, de reparto proporcional, etc.) El recurso o procedimiento de resolucin que se sugiere utilizar. El tipo de nmeros que se emplean (enteros, decimales, fracciones).

4.1 (GRUPAL) Respecto al subtema Relaciones de proporcionalidad, discutan e intenten llegar a conclusiones respecto a: Su presencia en los programas y la frecuencia con que se trabaja. Su ubicacin en los programas. La evolucin de la complejidad. Posibles modificaciones. 5. (EQUIPOS) Para tener un panorama general de todos los contenidos a lo largo de los tres grados, les sugerimos hacer un concentrado por ejes con el siguiente formato; los ejes o temas pueden repartirse en los equipos. Formato: EJE
1. Tema. Subtema Contenido(s) Grado Bloque Apartado Pgina

Por ejemplo: SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

1. Significado y uso de los nmeros. Nmeros naturales. Comparacin del sistema de numeracin decimal con otros. Propiedades. Nmeros fraccionarios y decimales. Representacin de fracciones y decimales en la recta numrica. Comparacin y orden. Grado Bloque Apartado Pgina

5.1 (GRUPAL) Mediante una lluvia de ideas, comenten los beneficios que pueden obtener de estos concentrados. Intenten obtener conclusiones que apoyen la tarea docente. 6. (EQUIPOS) La vinculacin entre contenidos del mismo eje, entre ejes distintos o incluso con los de otras asignaturas es un aspecto que se ha enfatizado en el nuevo programa. Busquen contenidos en los ejes y en

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otras asignaturas que se puedan vincular con el subtema Relaciones de proporcionalidad, escrbanlos en el siguiente esquema.

Eje: S. N. y P. A. 1._______________ 2._______________ 3._______________

Eje: F. E. y M. 1._______________ 2._______________ 3._______________

Relaciones de proporcionalidad

Eje: M. I. 1._______________ 2._______________ 3._______________

Otras asignaturas. 1._______________ 2._______________ 3._______________

6.1 (GRUPAL) Completen y enriquezcan el esquema de las vinculaciones del subtema Relaciones de proporcionalidad. Comenten y discutan qu otros elementos del programa favorecen la vinculacin de contenidos y de qu manera. Intenten llegar a conclusiones. Productos de la sesin Descripcin del contenido y de la utilidad del espacio denominado Orientaciones didcticas. Concentrado por ejes de los contenidos de los tres grados del programa. Conclusiones sobre la pertinencia, distribucin y secuenciacin de los contenidos del subtema Relaciones de proporcionalidad.

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Cuarta sesin

Planificar el trabajo para mejorar la prctica

En una planificacin adecuada, los elementos extraos no interfieren, el docente siente seguridad y la transmite a los alumnos y el tiempo se aprovecha mejor. Annimo

Propsitos Que los profesores de matemticas: Reflexionen sobre la metodologa didctica. Reconozcan y reflexionen sobre la importancia y la necesidad de la planificacin.

Materiales Programa de matemticas. Educacin secundaria: Artculo Introduccin: Nuevas competencias profesionales para ensear Artculo Organizar y animar situaciones de aprendizaje Anexo 1 Secuencia de actividades didcticas

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Actividades 1. (INDIVIDUAL) Reflexione un momento y tome algunas notas sobre las siguientes cuestiones, con base en su experiencia. a) Qu importancia tiene la planificacin en su prctica docente? b) Explique brevemente cmo la realiza y cmo la utiliza. c) Qu aspectos considera usted en su planeacin? 1.1 (GRUPAL) Compartan sus reflexiones con el resto del grupo. 2. (EQUIPOS) Lean el siguiente texto, tomado del Programa de matemticas:
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que sustentan los programas para la educacin secundaria consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de solucionar los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar, de manera flexible, para resolver problemas. De ah que su construccin amerite procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, ya sea en trminos de lenguaje, como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin. Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos, dan cuenta del papel determinante que desempea el medio , entendido como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se pretende estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta obstculos cuya solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe ser construida, bajo el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe usar los conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo se encuentra en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin.

Ante esta metodologa didctica, comenten en torno a las siguientes cuestiones: a) Cules son los retos a enfrentar como docentes? b) Cul es el papel que juega la planificacin? 2.1 (GRUPAL) Compartan en plenaria sus reflexiones y escriban sus conclusiones. 3. (EQUIPOS) En el apartado Planeacin del Programa de matemticas, se presenta un ejemplo de Plan de clase. Analcenlo detenidamente y comenten sobre lo siguiente: a) La intencin didctica tiene que ver con el tipo de recursos o procedimientos que aspiramos que utilicen los alumnos. De acuerdo con 21

esto, cul es la diferencia entre los aspectos Intencin didctica y Conocimientos y habilidades? b) La consigna tiene que ver con el problema mismo, con las condiciones y restricciones, la forma de organizacin de los alumnos, sin perder de vista la intencin didctica. De acuerdo con esto, cul es la diferencia entre consigna y actividad? c) Cul es la importancia de las consideraciones previas? d) Cul es la finalidad de registrar observaciones posteriores? 3.1 (GRUPAL) Compartan en plenaria los comentarios generados en los equipos y escriban sus conclusiones. 4. (EQUIPOS) Partiendo de la idea de que una secuencia didctica es una serie de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas con un progresivo nivel de complejidad para el logro de ciertos conocimientos y habilidades, analicen la propuesta de secuencia de actividades didcticas que aparece en el Anexo 1, y respondan, de acuerdo con el anlisis que hicieron, cumple la secuencia con las caractersticas antes sealadas? Por qu? 4.1 (GRUPAL) Comenten en colectivo qu agregados o reformulaciones le haran a la secuencia de actividades y por qu. 5. (EQUIPOS) Analicen detenidamente los siguientes planes de clase:
Plan de clase (1/3) Escuela:______________________________________Fecha: __________________ Profr(a).: ___________________________________________________________________ Curso: Matemticas I Apartado: 1.2 Eje temtico: SN y PA Conocimientos y habilidades: Representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representacin Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre la posicin del cero, el orden y la escala en la recta numrica, as como sobre la propiedad de densidad de los nmeros racionales. Consigna: Organizados en parejas, realicen lo que se pide en cada inciso. a) Utilicen los puntos dados en la siguiente recta numrica para ubicar las fracciones 1 1 y 2 . 4 2

1
A

1
B

1 1 2
5 considerando los puntos dados en 3

b) Ubiquen en las siguientes1rectas numricas la fraccin cada recta.

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9 3 y , despus comparen sus 4 2 resultados tratando de encontrar algn error en lo que hizo su compaero. c) Represente en la siguiente recta numrica las fracciones d) En la siguiente recta numrica, representen una fraccin que pueda ubicarse entre las dos fracciones que ya estn representadas. Comparen su trabajo con el de su compaero tratando de encontrar algn error.

Consideraciones previas: En el caso del a), tal vez algunos alumnos pregunten dnde est ubicado el cero o digan que hace falta. Quiz otros alumnos lo ubiquen al principio de la recta a la izquierda del uno, en cuyo caso no estaran respetando la escala, puesto que en este caso ya est definido el tamao de 1/2 a partir del cual se pueden ubicar las otras fracciones. Es muy importante dejar que los alumnos ubiquen los nmeros como ellos piensen que est bien y durante la puesta en comn se analicen minuciosamente el orden, la escala y la posicin arbitraria del cero. Para el caso del b), lo interesante de estos problemas es que los alumnos puedan contrastar lo que hacen en ambas rectas. En la recta A no est definida la posicin del cero, de manera que lo pueden ubicar donde crean conveniente para que tengan espacio suficiente para el 5/3, en cambio en la recta B ya est definida la posicin del cero pero no necesitan ubicarlo para sealar el 5/3. En el caso del c), este problema es abierto, de manera que en cada pareja lo ms probable es que no coincidan los puntos en que ubicaron las fracciones y sin embargo en ambos casos pueden estar correctamente ubicadas. La idea de que cada miembro de la pareja trate de encontrar algn error en el trabajo de su compaero tiene la intencin de orillar a los alumnos a considerar los tres aspectos en los que se ha estado insistiendo: el orden, la escala y la posicin arbitraria del cero. Finalmente para el d), es probable que muchos alumnos digan que no es posible encontrar nmeros mayores que 1/3 y menores que 2/3, pero justamente esta dificultad puede llevarlos a pensar en expresiones equivalentes, tales como 2/6 y 4/6; 3/9 y 6/9, etctera, para concluir que entre dos nmeros racionales cualesquiera hay infinidad de nmeros racionales. Observaciones posteriores: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

1 3

2 3

Plan de clase (2/3) Escuela:______________________________________Fecha: __________________ Profr(a).: ___________________________________________________________________

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Curso: Matemticas I Apartado: 1.2 Eje temtico: SN y PA Conocimientos y habilidades: Representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representacin Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre la posicin del cero, el orden, la escala y la forma particular de partir la unidad al representar nmeros decimales en la recta numrica. Consigna: Organizados en parejas, realicen lo que se pide en cada inciso: a) Utilicen los puntos dados en la siguiente recta numrica para ubicar los nmeros decimales 0.6 y 1.30

1.5

b) Ubiquen en las siguientes rectas numricas los nmeros decimales 1.25 y 2.43 considerando los puntos dados.

Consideraciones previas: Es probable que algunos alumnos tengan dificultad para ubicar 1.30 porque piensen que es mayor que 1.5, en ese caso, ser importante reflexionar sobre la equivalencia entre 1.5 y 1.50 o entre 1.3 y 1.30 Los alumnos debern observar que para representar los nmeros decimales que se indican se puede partir sucesivamente en 10 partes iguales, primero las unidades para obtener dcimos y luego los dcimos para obtener centsimos. Observaciones posteriores: ____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Plan de clase (3/3) Escuela:______________________________________Fecha: __________________ Profr(a).: ___________________________________________________________________ Curso: Matemticas I Apartado: 1.2 Eje temtico: SN y PA Conocimientos y habilidades: Representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representacin Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas teniendo como recurso grfico a la recta numrica. Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas: a) En la siguiente recta numrica representen los nmeros 3/5, 1.3, 0.6 y 1.35

1 5
b) En la siguiente recta numrica el segmento (0, 5) est dividido en tres partes iguales. Anota el nmero que corresponde al punto sealado con la flecha.

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Consideraciones previas: En el caso del a), se trata de ver si los alumnos son capaces de ubicar el cero y posteriormente ubiquen los dems nmeros. Tambin, para ver si consideran que 3/5 y 0.6 son equivalentes y por lo tanto deben ubicarse en el mismo punto. Finalmente, cuando tengan 1.3 y 1.4, que dividan el segmento, ya sea en diez partes iguales para ubicar 1.35, o bien, lo dividan a la mitad. Para el caso del b), la intencin es utilizar la recta numrica como recurso grfico para resolver un problema de reparto (cinco entre tres) y a la vez implica el significado de la fraccin como cociente. Los posibles razonamientos son: 1) si el segmento fuera (0,1) el nmero sealado con la flecha sera 2/3, pero como es cinco veces ms, entonces el nmero sealado es cinco veces 2/3, es decir, 10/3. 2) dado que el segmento (0,5) est dividido en tres partes iguales, cada parte es el resultado de dividir 5 entre 3, esto es, 5/3; por lo tanto, a la segunda parte le corresponde 10/3. Observaciones posteriores: ____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

5.1 (EQUIPOS) Expresen sus puntos de vista en relacin con: La secuenciacin de los problemas. Las consignas Las consideraciones previas.

5.2 (GRUPAL) Compartan en plenaria sus puntos de vista. Producto de la sesin Texto donde se contraste las concepciones iniciales acerca de la planificacin y las conclusiones finales.

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Quinta sesin

Evaluacin del desempeo de los alumnos

La evaluacin debe modelar la actividad matemtica que valoramos David Clark

Propsitos Que los profesores: Reconozcan algunos hbitos generalizados del maestro de matemticas de educacin secundaria, respecto a la evaluacin del desempeo de los alumnos y reconsideren el potencial de la evaluacin en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. Conozcan y analicen la propuesta de evaluacin del desempeo de los nuevos programas de matemticas.

Materiales Artculo Principios orientadores de la evaluacin constructiva Artculo Vigilancia de la buena prctica por parte de profesores y estudiantes. Programas de Matemticas. Educacin secundaria.

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Actividades 1. (INDIVIDUAL) Conteste en su cuaderno las siguientes preguntas, relacionadas con la evaluacin de los alumnos: a) Para qu evaluamos? b) Qu evaluamos? c) Cmo evaluamos? 1.1 (EQUIPOS) Comenten las respuestas de las preguntas anteriores. Despus reflexionen sobre lo siguiente: Qu papel juegan los exmenes en la evaluacin del desempeo de los alumnos? 1.2 (EQUIPOS) Segn su experiencia y los comentarios de las dos actividades anteriores, caractericen el estilo o forma de evaluacin del desempeo de los alumnos que predomina entre los profesores de educacin secundaria en la asignatura de matemticas. 1.3 (GRUPAL) Presenten y discutan en el grupo su caracterizacin, intenten llegar a conclusiones. 2. (INDIVIDUAL) Escriba su concepcin general de la evaluacin de los aprendizajes. Consideren en su definicin los siguientes elementos: a) Finalidad b) Temporalidad c) Recursos 2.1 (INDIVIDUAL) Analice las siguientes citas, relacionadas con la evaluacin, que aparecen en el Programa de Matemticas y en el artculo titulado Principios Orientadores de la Evaluacin Constructiva, de David Clark.
Al margen de las evaluaciones externas que se aplican en muchas escuelas del pas, cuya finalidad es recabar informacin sobre el sistema educativo nacional o estatal, los profesores frente a grupo tienen la responsabilidad de saber en todo momento del curso escolar qu saben hacer sus alumnos, qu no y qu estn en proceso de aprender. Para obtener tal informacin cuentan con una gran variedad de recursos como registros breves de observacin, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control o las pruebas.

Cuando la evaluacin se lleva a cabo bien, puede enriquecer a todos: informar a los profesores cmo ensear de manera ms efectiva; informar a los estudiantes sobre lo que han aprendido, lo que an les falta por aprender y la mejor manera de aprenderlo; e informar a los padres sobre la mejor manera de apoyar el aprendizaje de sus hijos.

2.2 (PAREJAS) Comenten sobre lo siguiente: a) Qu coincidencias y discrepancias encuentran entre sus concepciones personales y las citas analizadas?

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b) Intenten describir las caractersticas que debiera tener un proceso de evaluacin que se lleva a cabo bien. 2.3 (GRUPAL) Discutan las caractersticas de la evaluacin de los aprendizajes e intenten llegar a conclusiones. 3. (GRUPAL) En el Programa de matemticas se dice que Sin duda uno de los componentes del proceso educativo que contribuye de manera importante para lograr mayor calidad en la prctica docente es el que se refiere a la evaluacin de los aprendizajes. Deduzcan las razones que dan sustento a tal afirmacin. 4. (EQUIPOS) Una caracterstica comn que se presenta en las nociones de evaluacin, tanto en el Programa de matemticas como en el artculo de David Clark, es que el aprendizaje del estudiante est en el ncleo del proceso de evaluacin. Analicen las dems caractersticas (principios) del artculo denominado Principios Orientadores de la Evaluacin Constructiva y describan en qu consiste cada una. Discutan en grupo sus descripciones e intenten llegar a conclusiones. 5. (EQUIPOS) La evaluacin que se plantea en los nuevos programas de estudio considera dos aspectos que son complementarios; el primero se refiere a qu tanto saben hacer los alumnos y en qu medida aplican lo que saben, en estrecha relacin con los contenidos matemticos y el segundo, que va ms all de los contenidos que se estudian en cada grado, se trata de las competencias matemticas. Con la finalidad de apoyar la evaluacin del primer aspecto se han definido Aprendizajes esperados. En equipo contesten las siguientes preguntas, relacionadas con los aprendizajes esperados; si es necesario vuelvan a revisar los diferentes apartados del programa, principalmente el de Evaluacin. a) Dentro de los programas, en qu lugar se ubican? b) Qu describen? c) Adems de los profesores, a qu otros actores podran interesar estos enunciados y para qu? d) Qu apoyos pueden representar para los profesores? e) Por qu no corresponden uno a uno con los apartados de conocimientos y habilidades? 5.1 (EQUIPOS) Analicen los aprendizajes esperados de un bloque de primer grado, relacinenlos con los apartados correspondientes, sean del mismo bloque o de otros y diseen los reactivos necesarios para averiguar el nivel de dominio de al menos un aprendizaje esperado.

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5.2 (GRUPAL) Sometan a discusin con el resto del grupo los reactivos elaborados y hagan las modificaciones necesarias. 6. (EQUIPOS) Como ya se ha dicho con anterioridad, si el maestro quiere tener un panorama preciso del desempeo del estudiante, es necesario que utilice diversos recursos; uno de ellos es la evaluacin observativa. Con base en el artculo Vigilancia de la buena prctica por parte de profesores y estudiantes, realicen lo siguiente: a) Qu condiciones son necesarias para hacer uso efectivo de la evaluacin observativa? Descrbanlas. b) En qu consiste una lista de verificacin comentada? Qu caractersticas debe tener esta herramienta para que sea prctica cuando se tienen varios grupos numerosos? c) Qu ventajas tiene utilizar la tcnica de la lista de verificacin comentada? d) Describan otros procedimientos de evaluacin que sugiere el artculo, y que consideren que sean viables de utilizar en su trabajo cotidiano. 7. (EQUIPOS) Muchos profesores consideran el cuaderno de trabajo de los alumnos como un elemento de evaluacin, es decir como una fuente de informacin que da cuenta de los aprendizajes, pero, realmente cules son las caractersticas que se toman en cuenta de este material? Considerando los propsitos del estudio de las matemticas, la metodologa y sobre todo la forma de evaluar que se propone, cules debieran ser los rasgos a considerar en la revisin de los cuadernos de trabajo de los alumnos y cules no? Comenten y seleccionen cuatro rasgos de cada tipo; con ellos completen las siguientes tablas, justifiquen sus selecciones. Rasgos que no debieran considerarse 1. 2. 3. 4. Rasgos que s debieran considerarse 1. 2. 3. 4. Argumentaciones

Argumentaciones

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7.1 (GRUPAL) Pongan a consideracin de los dems compaeros su trabajo e intenten sealar los rasgos ms sobresalientes de cada tipo. Producto de la sesin Caracterizacin de la forma de evaluar los desempeos de los alumnos por parte de los maestros de matemticas de educacin secundaria. Descripcin de las principales caractersticas de una evaluacin constructiva.

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Sexta sesin

El desarrollo de competencias matemticas

Para hacer realidad una propuesta, simplemente hay que empezar a practicarla. Sin agobios. Trabajando en equipo. Elaborando materiales y continuar poco a poco hasta llegar a aplicar todo lo que se puede, que es mucho. Mara Antonia Casanova

Propsitos Que los profesores de matemticas: Reconozcan y reflexionen sobre las competencias matemticas Reflexionen sobre cmo evaluar las competencias matemticas.

Materiales Programa de matemticas. Educacin secundaria. Plan y programas de estudio. Educacin secundaria. Artculo El desarrollo de competencias matemticas en la educacin bsica. Artculo La evaluacin en el aula: educacin secundaria

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Actividades 1. (PAREJAS) Lean el siguiente texto tomado del documento Perfil de egreso de la educacin bsica. Competencias para la vida
En todo el mundo son cada vez ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y poder aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear como propsito educativo central el desarrollo de competencias. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria, como en situaciones complejas y hace posible visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta A la escuela le corresponde propiciar la movilizacin de saberes relacionados con la toma de decisiones informadas, incursiones en prcticas sociales concretas que forman parte de la construccin de una cultura general y de una educacin para la ciudadana, pues comprender la sociedad es entrar en contacto con sus mltiples dimensiones y participar en su construccin. Alcanzar cierto nivel de competencia presupone un desarrollo integral, en el que las habilidades van ms all de los procesos cognitivos y de la ejercitacin en el desempeo de ciertas tareas. En este sentido, las actitudes son un factor central ya que estimulan o inhiben los avances en el proceso de aprendizaje; inclusive, los valores que el individuo ha internalizado lo llevan a establecer prioridades en su vida que pueden promover un mayor o menor inters para el desarrollo de ciertas habilidades. El significado de competencia se asocia al desarrollo de algn grado de autonoma con relacin al uso del saber. Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos. a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, de asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. b) Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; con el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; con analizar, sintetizar y utilizar informacin, con el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.

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c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir las consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas; y manejar el fracaso y la desilusin. d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con otros; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; y reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas. e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para tomar decisiones y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; actuar para favorecer la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar teniendo en cuenta las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto a la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

1.1 (PAREJAS) Con base en la lectura realizada, comenten sobre lo siguiente: a) Por qu el significado de competencia se asocia al desarrollo de algn grado de autonoma en relacin con el uso del saber? b) En su opinin, qu elementos son necesarios, de su parte y de parte de la escuela, para contribuir a que sus alumnos desarrollen las competencias que se proponen? 2. (EQUIPOS) Con respecto a la lectura del artculo: El desarrollo de competencias matemticas en la educacin bsica, el autor analiza el desarrollo de competencias en dos dimensiones, una en la que se espera la contribucin de todas las asignaturas y otra que se circunscribe al campo de cada disciplina. En esta segunda, concluye que en ningn caso de los currculos revisados se refiere de manera explcita a los contenidos de estudio de una disciplina, sino aspectos de tipo cualitativo. El autor afirma:
Me parece que este es un punto fundamental que le da sustancia al propsito de desarrollar competencias en la escuela e ir ms all de los conocimientos o habilidades, del saber y el saber hacer. De paso me permito comentar que uno de los aspectos medulares del marco terico que sustenta el Program International for Students Assessment (PISA) (Programa Internacional para la Evaluacin de los Estudiantes), es precisamente medir el desarrollo de competencias matemticas que son tiles para el buen desempeo de los ciudadanos en diferentes mbitos y esta concepcin sobre competencias se basa en el trabajo de Mogens Niss. Para concluir, considero que es posible identificar lneas de progreso que contribuyen al desarrollo de la competencia matemtica, suficientemente claras para proponerlas a los profesores de secundaria, de manera que podamos aspirar a algo ms que adquirir conocimientos y desarrollar habilidades. Dado que se trata de un apartado en proceso de construccin, me limito a mencionar algunas de esas lneas. De resolver con ayuda a resolver de manera autnoma.- La mayora de los profesores de nivel bsico estar de acuerdo en que, cuando los alumnos resuelven problemas hay una tendencia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones, para

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saber si el procedimiento que siguen es correcto. Resolver de manera autnoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es slo encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el mbito de los clculos como en el de la solucin real, en caso de que se requiera. De los procedimientos informales a los procedimientos expertos.- Un principio fundamental que subyace a la competencia en la resolucin de problemas tiene que ver con el hecho de que los alumnos utilicen sus conocimientos previos y con la posibilidad de que stos evolucionen poco a poco, ante la necesidad de resolver problemas cada vez ms complejos. Necesariamente entonces, al entrar en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los alumnos usan procedimientos informales y a partir de aqu es tarea del maestro que dichos procedimientos se sustituyan por otros cada vez ms eficaces. Cabe aclarar que el carcter de informal o experto de un procedimiento depende del problema que se trata de resolver, por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la suma es un procedimiento informal, pero esta misma operacin es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo. De la justificacin pragmtica a la justificacin axiomtica.- Bajo la premisa de que los conocimientos y habilidades se construyen mediante la interaccin entre los alumnos con el objeto de conocimiento y con el maestro, un ingrediente importante en este proceso es la validacin de los procedimientos y resultados que se encuentran, de manera que otra lnea de progreso que se puede apreciar con cierta claridad es pasar del porque as me sali a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos. Lo que intento mostrar con estos ejemplos es que en el estudio de la matemtica, como en la literatura y seguramente como en cualquier otro campo de conocimiento, se puede aspirar a algo ms que conocimientos y habilidades vinculados directamente con los contenidos que se estudian, ese algo ms tiene una fuerte dosis de actitud, no slo hacia el conocimiento en cuestin, sino hacia la vida en general.

a) Comenten en equipos la lectura, destaquen las ideas relevantes planteadas, asuman posiciones en torno a lo planteado en el artculo y elaboren conclusiones. b) Compartan en plenaria sus conclusiones. 3. (EQUIPOS) En el Programa de matematicas se hace referencia a cuatro competencias: planteamiento y resolucin de problemas, argumentacin, comunicacin y manejo de tcnicas. Si consideran necesario revisen nuevamente las descripciones de dichas competencias para realizar colectivamente lo siguiente: a) Planteamiento y resolucin de problemas: aqu se habla de problemas con solucin nica, problemas con varias soluciones o con ninguna solucin; construyan un ejemplo de cada uno, para ello consideren el apartado 1.3 de primer grado. b) Argumentacin: aqu se dice que los argumentos pueden ubicarse en tres niveles de complejidad, cules son y en qu consiste cada uno? c) Comunicacin: entre otras cosas, esta competencia se refiere a la posibilidad de usar diferentes expresiones para una misma idea. D un ejemplo que ilustre este aspecto. d) Manejo de tcnicas: aqu se dice que sta no se limita al uso mecnico de operaciones aritmticas y algebraicas, a qu otras habilidades se refiere?

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4. (EQUIPOS) En funcin de los puntos tratados anteriormente, y con el objeto de que cuenten con un marco de referencia para juzgar el avance de sus alumnos en cuanto al logro de estas competencias, analicen la siguiente propuesta de rasgos a tomar en cuenta para la evaluacin de las competencias matemticas.
Profesor: ______________________________________ Bimestre: _____________________________ RASGOS Interpreta la informacin que se le presenta Deduce informacin implcita para encontrar resultados Realiza estimaciones Utiliza las operaciones en forma eficiente Busca otras formas de resolucin o se plantea nuevas preguntas Comunica sus ideas Argumenta sus razonamientos Asume la responsabilidad del trabajo colaborativo Resuelve problemas de manera autnoma ALUMNOS Grupo: ________

Qu rasgos quitaran o agregaran y por qu? 4.1 (GRUPAL) Compartan en plenaria sus respuestas y destaquen las ideas relevantes. 5. (EQUIPOS) Lean el siguiente texto que corresponde a una parte del artculo La evaluacin en el aula: educacin secundaria.

Evaluacin de actitudes y procedimientos comunes a varias reas o materias: Dado que las actitudes pueden plantear mayor complejidad para su evaluacin, especialmente las de carcter ms general, hay que adoptar las medidas que hagan posible llevarla a cabo con rigor. Por un lado, las actitudes propias y especficas del rea podrn ser evaluadas por el profesor correspondiente. Por otro, cuando una o varias actitudes puedan trabajarse y, por lo tanto, evaluarse desde diferentes reas (la capacidad de participacin, el juicio crtico, el respeto a los dems) se plasmarn en una lista de control que cumplimentarn todos los profesores y profesoras a los que afecte. Son actitudes que, adems, debern trabajarse y evaluarse a lo largo de varias unidades didcticas. Esto permitir su triangulacin al finalizar el periodo de tiempo establecido (un trimestre, un curso), de manera que la evaluacin realizada sea lo ms objetiva, rigurosa y sistemtica posible. Implcitamente estoy diciendo, tambin, que las actitudes no hay que evaluarlas en una semana o quince das, por lo que hay tiempo para hacerlo, y para hacerlo bien. No hay que agobiarse con el tiempo y el nmero de alumnos: hay que organizarse. Sern varios los profesores que intervengan en este proceso, durante varios meses y con las actitudes observables muy bien delimitadas. A partir de esta base, al final de un curso pueden haberse obtenido muchos datos y muy ricos acerca de las actitudes que generalmente mantiene un alumno o alumna (de hecho es as en los centros donde se practica un modelo cualitativo y continuo de evaluacin). La misma

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situacin, aunque ms fcil, puede plantearse con los procedimientos de trabajo y estudio: los especficos del rea sern evaluados por su profesor, mientras que los generales, que afectan a todas las reas, seguirn el proceso expuesto para las actitudes.

La practica de la observacin sistemtica: Ciertamente, no es igual tener oportunidad de observar a treinta alumnos durante cuatro horas diarias y dos aos, que observar a ciento ochenta estando una hora con cada grupo de treinta. Est claro. Pero si las actitudes comunes observables estn delimitadas, lgicamente no van a ser un nmero excesivo (dos, cuatro, seis) para cada trimestre. Aplicando una tcnica de muestreo, se decidir observar a cinco alumnos de cada grupo durante una semana, por ejemplo, con relacin a las actitudes que fundamentalmente se vayan a trabajar mediante las actividades oportunas (dos, por ejemplo). Si se atiende a seis grupos, cada semana se habrn observado a treinta alumnos. En seis semanas estarn evaluados los ciento ochenta. Quedan otras seis semanas para evaluar otras dos actitudes en los ciento ochenta. Sin contar con otros muchos datos observables que pueden surgir a lo largo de la actividad, y que se anotarn convenientemente (recurdese la utilidad del anecdotario o del diario del profesor) en los registros oportunos; adems de las aportaciones del resto del profesorado que tambin est evaluando esas actitudes. Igualmente, a la par que se utiliza el muestreo para la observacin, cada profesor puede responsabilizarse de forma prioritaria de unas actitudes y de forma subsidiaria de otras, de modo que aporte en el momento del contraste/triangulacin informacin fundamental de las primeras y complementaria de las segundas. Hay que tener en cuenta, por otro lado, que a observar se aprende observando y que lo que al principio resulta ms costoso, despus de un tiempo de ejercicio se hace ms sencillo y se consiguen ms y mejores datos con facilidad y menor tiempo. Es muy importante aprender a observar porque es una tcnica que est presente, que debe aplicarse cuando se utilizan muchas de las otras (entrevistas, sociometra, coloquio, seguimiento de los trabajos de aula): siempre hay que observar, siempre estamos obteniendo datos por observacin, adems de por otras tcnicas que se empleen (Croll, P.: 1995).

5.1 (EQUIPOS) Comenten las ideas o inquietudes que les surgen a partir de la lectura del texto anterior, establezcan coincidencias y reflexionen sobre las siguientes preguntas: Cmo evaluar las competencias matemticas? Qu rasgos se deben considerar? Producto de la sesin Lista de control con los rasgos deseables para evaluar las competencias matemticas de los alumnos

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Sptima sesin

El error como fuente de aprendizaje

Algunos se equivocan por temor a equivocarse. Gotthold Ephraim Lessing 1

Propsito Que los profesores de matemticas: Reflexionen acerca del error como parte del proceso de aprendizaje.

Materiales Artculo Qu estatus se da al error en la escuela? Anexo 2 Registro de observacin de una clase de matemticas

1729-1781. Dramaturgo, crtico literario y pensador nacido en Alemania. Es el mximo representante alemn de la Ilustracin.

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Actividades 1. (INDIVIDUAL) Reflexione algunos minutos en relacin con los errores que se cometen al estudiar y aprender matemticas. Enseguida responda las siguientes preguntas: a) Qu errores considera comunes en el aprendizaje de las matemticas? b) Cmo reacciona usted ante los errores que cometen sus alumnos? c) Recuerda usted algn error que haya detectado y que se repitiera constantemente entre sus alumnos? A qu obedeci ese error? Qu estrategias us para ayudar a los alumnos a superarlo? Funcionaron esas estrategias? Si no fue as, qu medidas tom? d) Cules considera usted que sean las causas de que los alumnos cometan errores al estudiar matemticas? 2. (INDIVIDUAL) Lea el siguiente texto y diga si la actitud que ha tenido usted ante los errores de los alumnos se relaciona con alguna de las dos que se mencionan en dicho texto. Si es as, proponga una alternativa que favorezca el acto de aprender en sus alumnos.
Se puede comprender que, frente a una situacin tan poco reconfortante, los enseantes eviten en lo posible cruzarse con el error en su camino. Cuando a pesar de todo (y a su pesar) se lo encuentran, pueden reaccionar siguiendo dos actitudes simtricas: Bien con el castigo, que puede llegar a comprenderse como un reflejo de reafirmacin, frente al abismo que se ha descrito. Bien por medio del esfuerzo de replanteamiento de la programacin, enmascarando quiz alguna culpabilidad latente. En el primero de los casos el estatus del error es el de falta, pecado, con todas las connotaciones moralizantes asociadas al trmino. En el segundo, es el de un fallo de programa. La primera actitud carga el error en la cuenta del alumno y en la de sus esfuerzos de adaptacin a la situacin didctica. La segunda se lo carga al que concibi la programacin y a su falta de capacidad para adaptarse al nivel real de los alumnos. En qu son similares estas dos actitudes? El primer elemento en comn es que el error es lamentable y lamentado, poseyendo un estatus negativo, al que se busca remedio; aunque los medios que se ponen en marcha son distintos. El segundo elemento en comn es el de una sobrevaloracin de los saberes disciplinares. Se utilizan como textos intocables que todos deben respetar y memorizar (incluso cuando se es consciente de que ese texto se matiza, rectifica, e incluso invalida, de forma peridica, por el propio progreso de las disciplinas). O, por el contrario, son objeto de un tratamiento cuadriculado de anlisis de la materia (recordemos las implicaciones de la enseanza programada) pero olvidando por el camino a los alumnos. Precisamente y he aqu el tercer elemento en comn el acto de aprender es igualmente minusvalorado, reducido al proceso silencioso del mito naturalista.

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2.1 (PAREJAS) Expresen su posicin acerca de las dos actitudes que se mencionan en el texto. Establezcan puntos de acuerdo y elaboren un cuadro para presentarlo y comentarlo con el resto del grupo. 3. (EQUIPOS) Lean el anexo 2 Registro de observacin de una clase de matemticas. Al trmino de la lectura, comenten: a) Qu tipo de errores cometan los alumnos? b) Cul era la actitud de la maestra ante los errores o fallas de sus alumnos? 3.1 (EQUIPOS) Lean el subttulo Los errores como fallos del aprendizaje del artculo Qu estatus se da al error en la escuela?, y relacionen la actitud de la maestra con alguna de las tres percepciones que se tienen del error en el aprendizaje. Finalmente, propongan una actitud deseable ante una situacin similar. 4. (EQUIPOS) Analicen la resolucin del siguiente problema y contesten las preguntas.

a) Es correcta la resolucin del problema? Si su respuesta fue no, describa el procedimiento adecuado. b) Dnde est el error? 39

c) A qu cree que se deba? d) Si este tipo de errores lo cometiera algn alumno de usted, qu estrategia propondra para subsanar esta situacin? 5. (EQUIPOS) Lean el siguiente texto correspondiente a un plan de clase y analicen las consideraciones previas. Finalmente, y de acuerdo con su experiencia docente, piensen otro posible error que surgiera en los alumnos al resolver este problema y propongan una estrategia que los ayude a corregirlo.
Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan relaciones entre los elementos de la frmula para calcular el permetro o el rea del rectngulo. Consigna: En equipo resuelvan el siguiente problema. El permetro de un terreno rectangular mide 120 metros y el ancho mide 18 metros. Cunto mide el largo del terreno? Consideraciones previas: Es probable que algunos alumnos se confundan y simplemente resten 18 a 120 para calcular la medida que se pide. Sin embargo tambin es probable que ellos mismos se den cuenta del error y lo corrijan. Se espera que la mayora considere las relaciones entre los elementos de la frmula para calcular el permetro del rectngulo, aunque slo a travs de clculos aritmticos, es decir, que resten dos veces 18 a 120 y el resultado lo dividan entre dos. En el mejor de los casos, pueden expresar la frmula: 2a + 2l = 120 (dos veces el ancho, ms dos veces el largo es igual a 120), despus sustituir la a por 18 y resolver la ecuacin. Si se cree conveniente se les puede proponer este desarrollo y probarlo con un problema similar, pero slo despus de que ellos encuentren la solucin con sus propios medios. Si queda tiempo se contina en la misma sesin con el siguiente problema: El rea de un terreno rectangular mide 526 m2 y su ancho mide 20m. Cunto mide el largo? Tambin en este caso hay que dejar que ellos resuelvan y despus, en caso necesario, traer a colacin la frmula para analizar los datos que se tienen y la ecuacin a resolver. Observaciones posteriores:

6. (EQUIPOS) La siguiente consiga corresponde a un plan de clase. Analcenla y piensen qu tipo de dificultades pueden tener los alumnos al resolver el problema y la manera en que ustedes pueden apoyarlos. Escrbanlo en las Consideraciones previas.
CONSIGNA 2: Traza con algn color la bisectriz de los ngulos interiores de cada figura, con otro color las diagonales y con un color diferente la mediatriz de cada lado.

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c)

a) En qu casos coinciden las diagonales del polgono con las bisectrices de sus ngulos? b) En qu casos coinciden las mediatrices y las bisectrices? Tracen un crculo que quede inscrito en cada uno de los polgonos anteriores. Consideraciones previas: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________

Producto de la sesin Texto breve que explique el tipo de errores que conviene sealar en el momento que aparecen y cules vale la pena analizar con todos los alumnos, para que formen parte de un aprendizaje significativo.

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Octava sesin

Estudiar matemticas con apoyo de la tecnologa

Por qu esta magnfica tecnologa cientfica, que ahorra trabajo y nos hace la vida ms fcil, nos aporta tan poca felicidad? La repuesta es sta: simplemente, porque an no hemos aprendido a usarla con tino. Albert Einstein2

Propsitos Que los profesores de matemticas Reflexionen acerca de la influencia de la tecnologa en la educacin. Analicen algunos casos en los que la tecnologa es til para estudiar matemticas.

Materiales Artculo El valor de la educacin y el papel de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Calculadora. Fichero de actividades didcticas. Matemticas, SEP, Mxico, 1999, tema 10, pp. 28-29.

1879-1955. Cientfico nacido en Alemania y nacionalizado estadounidense. Se le considera uno de los cientficos ms importantes del siglo XX.

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Actividades 1. (INDIVIDUAL) Reflexione y haga un breve escrito acerca de: a) b) c) d) Qu tipo de herramientas tecnolgicas existen en su escuela? De qu manera hacen uso usted y sus alumnos de ellas? Cul es su nivel de manejo de esas herramientas? Considera que esas herramientas son tiles para estudiar matemticas? Justifique su respuesta.

1.1 (GRUPAL) Comente sus reflexiones con el resto del grupo y traten de formular una opinin general en relacin con la pregunta del inciso d. 2. (EQUIPOS) Analicen la actividad 2 que aparece en el Anexo 3, resuelvan los ejercicios que en ella se proponen y respondan las siguientes preguntas. a) Cul es la intencin didctica al solicitar el uso de la calculadora en esta actividad? b) Qu diferencia existe entre resolver con lpiz y papel o resolver con calculadora la actividad que ah se plantea? c) De las competencias matemticas que se enuncian en el Programa de matemticas (planteamiento y resolucin de problemas; argumentacin; comunicacin; manejo de tcnicas), cules se desarrollan en la actividad analizada? Explique su respuesta. d) Diseen un problema similar, utilizando la calculadora, pero vinculado con el algoritmo de la multiplicacin. 3. (EQUIPOS) Lean el siguiente texto que corresponde a un fragmento de registro de observacin de una clase de matemticas trabajada con la hoja de clculo.
[] Obs: Los alumnos estaban organizados por parejas frente a cada computadora. El maestro entreg una fotocopia a cada pareja y dijo que comenzaran a trabajar. El problema de la fotocopia deca: Una persona aborda un taxi para ir de su casa al aeropuerto. Si el banderazo cuesta $4.50 y por cada kilmetro recorrido marca $0.60, cunto pagar si el recorrido total es de 38 km? Ms adelante haba preguntas como: Cunto tendra que pagar si el viaje fuese de 45 km? Y si fuera de 26 km? Cuntos kilmetros habr recorrido si pag $33.90? Adems se les presentaba una tabla como ejemplo y las frmulas que deban introducir para obtener los resultados deseados. Los alumnos procedieron a copiar las tablas en absoluto silencio. El maestro se paseaba en el grupo, observando lo que realizaban los alumnos. stos no hacan preguntas o comentarios ni con el maestro ni entre ellos, simplemente seguan las instrucciones que aparecan en la hoja. Las observaciones que el maestro les haca se referan al centrado de columnas, el tamao de las mismas, y la presentacin de la hoja. Me acerqu a algunas parejas y pregunt por qu haban decidido escribir determinada frmula en una columna y arrastrar el cursor hasta cierto punto y respondieron que as estaba en la hoja [].

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3.1 (EQUIPOS) Con base en el artculo ledo El valor de la educacin y el papel de las tecnologas de la informacin y la comunicacin analicen en el reporte anterior, cul es el valor educativo que le asigna el maestro a la computadora y si ste es el adecuado para promover la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades en los alumnos. 4. (EQUIPOS) Lean el siguiente texto y comenten el ejemplo que ah se plantea para lograr una evaluacin formativa apoyada en el uso de la computadora.
EVALUACIN FORMATIVA La eficacia de la evaluacin formativa en el aumento de los niveles de la enseanza y del aprendizaje es hoy indiscutible; es ms, se est exigiendo ahora a los inspectores del OFSTED(9) que la utilizacin de este tipo de evaluacin por parte de las escuelas sea uno de los criterios de xito exigibles a la hora de la inspeccin. Sin embargo, los aspectos prcticos de la evaluacin formativa son ms problemticos. Para poder usar esta poderosa estrategia, es necesario que los estudiantes trabajen de forma reiterativa o cclica. El proceso de realizar un primer borrador del trabajo, recibir la crtica que haya lugar sobre l por parte del profesor y/o de los compaeros que pudieran estar actuando como revisores en un contexto determinado, y de editar y rehacer un nuevo borrador, exige un planteamiento longitudinal al planificar una tarea de aprendizaje individual. Cuando los estudiantes estn trabajando con medios tradicionales como papel y bolgrafo, los aspectos prcticos de este proceso se hacen rpidamente insostenibles, y el tiempo y el esfuerzo que se requieren para producir borradores intermedios antes de la versin definitiva pueden resultar desmotivadores y contraproducentes, sobre todo en el caso de los estudiantes ms jvenes o de aquellos que tienen problemas para redactar. Pero si los estudiantes utilizan medios digitales, aunque slo sea para trabajar el texto, el proceso se transforma, se hace viable. Por supuesto que el mtodo de confeccionar un primer borrador, revisarlo, corregirlo y hacer uno nuevo es un procedimiento natural a la hora de redactar un texto. As que, si queremos explotar todas las posibilidades de los medios digitales como apoyo a un aprendizaje eficaz, habr que permitir que los estudiantes trabajen sobre la misma tarea (cclicamente) durante un cierto periodo de tiempo, si bien esto se antoja problemtico cuando el volumen de contenidos en el currculum oficial sigue siendo considerable y los profesores y los estudiantes marchan contra reloj para acabar el programa. En el momento en que los sistemas digitales se conviertan en el medio de comunicacin normal en el aula, slo quedar un pequeo paso por dar para pasar del texto al multimedia, y de un discurso lineal a otro de secuencia no lineal. Los estudiantes pueden servirse de todos los medios de comunicacin actuales y utilizarlos activamente como productores. De este modo, la enseanza y el aprendizaje podran acoger la cultura de comunicacin y de aadir significado que impulsa la era de la informacin. A los estudiantes se les puede retar a contar una historia, ya sea real o inventada, mediante el uso de texto, imagen, pelculas, sonidos o cualquier combinacin de estos elementos. Durante este proceso podrn desarrollar la capacidad de analizar crticamente un texto, de interpretar y expresar
(9)

Office for Standards in Education.

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mensajes visuales, de adaptarse a una audiencia concreta, de seleccionar y organizar la informacin, y todo ello utilizando los medios de comunicacin del siglo XXI, sin limitarse a aquellos otros que han prevalecido en los siglos XVI al XX.

5. (EQUIPOS) Con base en el apartado 2.4 del eje Forma, espacio y medida de primer grado del Programa de matemticas, diseen una actividad que permita desarrollar una secuencia no lineal apoyada por el uso de la computadora y que permita al alumno lograr una evaluacin formativa. Pueden apoyarse en la actividad complementaria que se sugiere dentro de las Orientaciones Didcticas del apartado o plantear una actividad nueva.
CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 2.4. Utilizar las propiedades de la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo para resolver diversos problemas geomtricos. ORIENTACIONES DIDCTICAS

Se sugiere explorar las ideas que tienen los alumnos de recta, semirrecta y segmento. En caso de haber confusin, es necesario que el maestro explique cual es la diferencia entre ellas, de manera que haya un lenguaje comn en la clase. Con relacin a la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo, se sugiere que los alumnos, a partir del trazo, describan las caractersticas de cada una de estas figuras y elaboren definiciones. El maestro puede apoyarlos con preguntas y contraejemplos hasta que logren definiciones precisas. De esta manera, los alumnos podrn utilizar la definicin que mejor convenga segn el problema que se les presente y argumentar su uso segn la situacin. Ejemplos: Dibujar un segmento y su mediatriz. Construir un tringulo con dos de sus vrtices en los extremos del segmento. El tercer vrtice sobre la mediatriz. Que tipo de tringulo es? Dado un segmento y su mediatriz, dibujar un rombo. Dada una circunferencia, localizar su centro. Las diagonales de un cuadriltero son los segmentos que unen dos vrtices opuestos. En el cuadrado, las bisectrices y las diagonales coinciden. Dibujar otro cuadriltero con esta propiedad. Actividad complementaria: Mediatriz de un segmento, en Geometra dinmica. EMAT, Mxico, 2000, SEP, pp. 38-39.

Producto de la sesin Texto donde se establezcan algunos aspectos que se deben considerar para que el uso de la tecnologa favorezca el desarrollo de las competencias matemticas que se sealan en el Programa de matemticas.

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ANEXO 1
SECUENCIA DE ACTIVIDADES DIDCTICAS MATEMTICAS PRIMER GRADO Eje: Forma, espacio y medida Apartado: 3.3 Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones. Actividad 1: Dibujen dos tringulos que tengan distinta forma, pero que coincidan en las medidas de sus tres lados. Si no es posible, expliquen por qu. Actividad 2: a) Verifiquen si es posible construir un tringulo con los siguientes segmentos. Si no es posible, expliquen por qu.

b) Prueben ahora con los siguientes tres segmentos. Si no es posible, expliquen por qu.

c) Prueben ahora con los siguientes tres segmentos. Si no es posible, expliquen por qu.

d) Escribe con tus palabras qu condiciones deben cumplir tres segmentos para que con ellos se pueda construir un tringulo cualquiera. Actividad 3: a) Construyan un tringulo con los siguientes segmentos y que formen el ngulo que se indica.

60 b) A partir de la informacin anterior, dibujen un tringulo diferente. Si no es posible, expliquen por qu.

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Actividad 4: a) Construyan un tringulo a partir de la siguiente informacin:

A
A = 40, C = 70

b) A partir de la informacin anterior, dibujen un tringulo diferente. Si no es posible, expliquen por qu. Actividad 5: a) Dado el A = 80 y el B = 50, construyan un tringulo. b) A partir de la informacin anterior, dibujen un tringulo diferente. Si no es posible, expliquen por qu. Actividad 6. Cada pareja debe proporcionarle a la otra, tres medidas de ngulos, de tal manera que con ellos se pueda construir un tringulo. Luego cada pareja, con la informacin proporcionada, intenta construir un tringulo. Qu condicin deben cumplir los tres ngulos para que se pueda construir un tringulo? Con tres ngulos que cumplen la condicin anterior, cuntos tringulos diferentes se pueden construir? Cmo son esos tringulos? Justifica tus respuestas. Actividad 7: Dibujen dos tringulos de distinta forma a partir de la siguiente informacin. Si no es posible, expliquen por qu.

A M
A = 75 Donde MC es la altura de los tringulos.

B C

Actividad 8. Dados tres segmentos cualesquiera, siempre se puede construir un tringulo, de tal manera que dos segmentos sean dos lados del tringulo y el otro segmento sea la altura con respecto a uno de los lados dado? Justifica tu respuesta. Actividad 9: Cada pareja elige un tringulo cualesquiera y escribe, sin que la otra pareja vea y sin dar el nombre del tringulo elegido, la informacin mnima para que pueda construirse el tringulo. Luego se intercambian la informacin y construyen el tringulo a partir de los datos proporcionados. Cada pareja presenta el tringulo dibujado y comenta al grupo si la informacin que se dio fue la mnima necesaria, si falt informacin o hubo informacin de ms.

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Actividad 10: Escriban las propiedades de los tringulos a las que han arribado a partir del desarrollo de las actividades anteriores. Cada equipo realiza una presentacin a los dems con la explicacin y justificacin de cmo llegaron a dichas conclusiones.

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ANEXO 2

Registro de observacin de una clase de matemticas de primer grado.

De acuerdo con el Programa de matemticas, el tema de la sesin corresponde al apartado siguiente:
EJE TEMA SUBTEMA CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES ORIENTACIONES DIDCTICAS
A diferencia de las construcciones geomtricas que se realizan en primaria, con base en procedimientos especficos, en este grado se trata de anticipar, probar y justificar los datos que son necesarios y suficientes para llevar a cabo una construccin. Por ejemplo: Dados dos segmentos que deben ser iguales a dos lados de un tringulo, se pueden dibujar dos tringulos distintos? Cuntos tringulos distintos se pueden dibujar con base en esta informacin? Si en un grupo de 40 alumnos cada uno define tres segmentos para construir un tringulo, cuntos tringulos distintos habr en el grupo? Dados dos segmentos que representan la base y la altura de un romboide, se puede construir un romboide? Cuntos romboides distintos se pueden construir con base en esta informacin? Dados tres segmentos tales que la suma de las longitudes de dos de ellos es igual a la longitud del tercer segmento, es posible construir un tringulo?

Forma, espacio y medida

3.3 Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones.
Formas geomtricas Figuras planas

12:30 Mta. Buenos das. Vamos a hacer el ejercicio de gimnasia. Obs. Con msica, hacen ejercicios de brazos, manos, dedos, etc. 12:35 Obs. Con ayuda de dos alumnos, la maestra reparte instrumentos de geometra y una hoja con ejercicios impresos. Los alumnos estn sentados en parejas.
MATEMTICAS PRIMER GRADO EJE: Forma, Espacio y Medida. ACTIVIDADES: Reunidos en pareja, resuelvan las siguientes actividades. ACTIVIDAD 1.- Construyan dos tringulos que tengan distinta forma, pero que coincidan en las medidas de dos de sus lados. Se pueden trazar ms tringulos que cumplan con esta condicin? Cuntos? Justifiquen su respuesta. ACTIVIDAD 2.- Construyan dos tringulos que tengan distinta forma, pero que coincidan en las medidas de sus tres lados. Si no es posible, expliquen porque. ACTIVIDAD 3: a) Verifiquen si es posible construir un tringulo con los siguientes segmentos. Si no es posible, expliquen porqu.

b) Prueben ahora con los siguientes tres segmentos. Si no es posible, expliquen por qu.

c) Prueben ahora con los siguientes tres segmentos. Si no es posible, expliquen porqu.

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d) Escribe con tus palabras qu condiciones deben cumplir tres segmentos para que con ellos se puedan construir un tringulo cualquiera.

12:37 Obs. La maestra lee la consigna de la actividad 1. Mta Les parece bien 2 minutos? Vamos a apurarnos. Las medidas no importan. Es fundamental el uso del transportador, las escuadras y la regla. Obs. Una pareja dibuja tringulos inscritos en crculos. La maestra les dice que esto corresponde a la clase anterior que ahora se trata de una actividad diferente. Una pareja: Maestra no le entendimos. Mta. Qu no entendieron? La pareja: Todo. Obs. La maestra les lee textualmente toda la consigna. Obs. Otra pareja dibuja lo siguiente:

Mta. Si recortan uno y lo ponen sobre el otro, no coinciden? La pareja: S. Mta. Entonces, deben ser diferentes. Obs. Otra pareja dibuja lo siguiente en su cuaderno:

5 cm 5 cm 5 cm 5 cm 5 cm 5 cm

Obs. Otra pareja dibujan en su cuaderno lo siguiente:

5 cm

5 cm

5 cm

9 cm 5 cm

4 cm

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Obs. La maestra traza en el pizarrn lo siguiente:

C
2 cm 2 cm

3 cm

3 cm

Obs. Utiliza escuadras para trazar los lados y transportador para los ngulos. Algunas parejas del grupo le dicen a la maestra que no entienden y sta les repite textualmente la consigna. Luego, la maestra escribe en el pizarrn lo siguiente: (relacionado con el dibujo anterior) AB = DE 3 cm = 3 cm AC = DF 2 cm = 2 cm

Mta. Esto es lo que quiero que hagan. Tienen que utilizar el transportador, la regla y las escuadras. Una pareja: Inclino un lado ms? Mta. Qu tiene que ver esa inclinacin? Obs. Una pareja traza un tringulo issceles. La maestra les explica su error y les repite nuevamente la consigna. Obs. Otra pareja presenta a la maestra las siguientes figuras:

A 90

B A 140

B C A=B A=B

Mta. Muy bien, por qu son diferentes? La pareja: Por la inclinacin. Mta. Por la abertura del ngulo. Otra pareja: No entendimos. 13:00 Mta. A ver, a ver, les voy a ayudar, de acuerdo? Obs. La siguiente explicacin va acompaada de los trazos de la maestra en el pizarrn. Mta. Trazamos un segmento AB de 4 cm.
A B

4 cm

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Mta. Con el transportador trazamos a partir de A un ngulo de 40

A 4 cm B

Mta. Prolongamos este lado y lo vamos a medir de 3 cm, pongo un puntito hasta donde es 3 cm. Luego unimos este punto hasta B. Con ello tengo un tringulo.
A 4 cm B

C 3 cm

Mta. Vamos ahora a trazar un segmento DE de 4 cm.

A 4 cm B D E

4 cm

Mta. Tomamos nuevamente el transportador, de cunto fue el ngulo anterior? Als. De cuarenta grados. Mta. Ahora haremos de cien grados.

Mta. Cunto mide el segundo lado en el primer tringulo? Als. Tres centmetros. Mta. Tambin trazamos 3 cm sobre la prolongacin y le llamamos F a este punto y luego unimos, con lo que tenemos un tringulo DEF.

4 cm

3 cm

4 cm

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Mta. Observen que tenemos dos tringulos diferentes. A qu se debe que los vemos diferentes? Als. Por los grados que tiene nuestro transportador. Mta. Estos dos tringulos cumplen con la condicin del problema de que sean diferentes pero con dos lados iguales. Mta. Podrn trazar ms tringulos? Als. S Mta. Hagan dos ms, rapidsimo. 13:07 Obs. Suena la chicharra. Algunos alumnos intentan realizar algunos trazos. Mta. Vamos a pasar a la segunda (refirindose a la segunda actividad). Als. Ya tocaron maestra. Mta. Ya s, se llevan la hoja y continuaremos maana, me dejan todo su material. Voy a pasar por el material. Obs. La maestra pasa a recoger el material y los alumnos guardan sus cosas. Mta. Recuerden que la fila ordenada es la que se va. Fila 1 puede salir, fila 2 sale Obs. La clase termina a las 13:08, siendo un total de 38 minutos de clase.

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BIBLIOGRAFA

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