Escritos Sobre Prácticas Somaticas.

EDUCACION SOMATICA
Material complementario de lectura
Educacin Somtica: Material complementario de lectura
EL ETERNO APRENDIZAJE DEL SOMA:

Anlisis de la educacin somtica y la comunicacin del movimiento en la
danza
Por Rosana Barragn Olarte
Resumen
Este documento, dirigido a aquellos interesados en la educacin, la creacin y la presentacin de la
danza, adems de otras artes y tcnicas que impliquen el trabajo con el cuerpo, se trata de un anlisis de las
distintas formas de comunicacin que tienen como fin provocar estados de movimiento. Se sugieren diversas
herramientas por las que puede optar un profesor de danza, un coregrafo y, en sentido amplio, un educador
o artista que trabaje con la direccin del movimiento. La investigacin trata de ampliar el campo de estudio ya
que encuentra que sus contenidos no se concentran nicamente en la danza. De esta manera, el enfoque no
se reduce a una sola ptica, sino que abre su espectro con un carcter incluyente.
La base conceptual de la investigacin es la educacin somtica; se analizan varias modalidades
somticas y su relacin con la danza y la indicacin del movimiento. Los sistemas somticos promueven la
importancia de estimular la cinestesia para fomentar la reeducacin del sistema nervioso; entre ellos se
destaca la Tcnica Alexander, cuyos principios pueden preparar, tanto al maestro como al estudiante, para
que entren en estrecha relacin con su propio cuerpo y la dinmica de alineamiento. Entre las principales
ideas que se plantean, estn: la observacin como un testigo que parte de s mismo proporciona sabidura
para sugerir en un proceso de comunicacin. Las imgenes van a la intuicin; los conceptos van a la razn; el
tacto va directamente al sistema nervioso. Las imgenes, los conceptos y el tacto son medios que se
perciben, procesan y dan como resultado experiencias distintas. La investigacin propone el uso integrado de
ellos para provocar as, en el cuerpo, estados de movimiento diversos, dirigidos al individuo y a toda la
persona que lo constituye.
Palabras Clave: Educacin somtica, danza, educacin de la danza, tcnicas de movimiento, Tcnica
Alexander y danza, lo somtico y la danza.
Introduccin
El tema que se discute a continuacin surgi de una situacin percibida en las reas del
entrenamiento del cuerpo del bailarn y de la creacin coreogrfica. Al ensear a cuerpos y crear
con cuerpos, el profesor y el coregrafo o artista entra en relacin con ese otro sujeto y debe
escoger las maneras ms eficaces para establecer procesos de comunicacin.
El problema que se analiza parte de una experiencia propia, educando y creando, y de la
constante preocupacin por motivar el movimiento en el otro (estudiante o bailarn). Las preguntas
que se convirtieron en el punto de partida para la investigacin son: Cmo provocar una
respuesta corporal en el otro? Con qu puedo comunicar, con las palabras, con mis manos, con
la demostracin, y qu efectos tiene cada uno de estos medios? Cul es el sentido ms sensible
a travs del que mi estudiante o bailarn aprende; mi estmulo debe estar dirigido a la visin, la
cinestesia, el odo, el tacto; cada uno por separado o considerando una combinacin de todos?
La unidad de cuerpomente de mi estudiante o bailarn responde a las imgenes o metforas, o
prefiere el lenguaje directo? Se motiva, indica, dirige, sugiere, transmite, gua, orienta, conduce o
estimula el movimiento?
En la ltima pregunta se detecta el problema acerca de la seleccin de la palabra que ms
claramente denote el tema de investigacin. F. Matthias Alexander prefiere la nocin de dirigir y al
respecto dice: cuando utilizo las palabras direccin y dirigir con uso en frases como direccin
de mi uso y dirig el uso, quiero indicar el proceso que se produce al proyectar mensajes desde
el cerebro a los mecanismos y al conducir la energa necesaria al uso de esos mecanismos.1 En
este documento se encuentran todas las palabras mencionadas en la pregunta anterior; sin
embargo se prefiere el uso de la sugerencia; ya que se trata de sugerir una experiencia cinesttica
para que el otro la descubra.
La investigacin se ha estructurado a partir de diferentes propuestas de la educacin
somtica2 para estudiar las posibles formas de dirigir el movimiento en la danza. La educacin
somtica promueve un enfoque holstico; es decir, le interesa el desarrollo del ser humano como
una totalidad concreta. La reflexin se fundamenta en esta perspectiva ya que en el momento de
dirigir a alguien para el movimiento es indispensable disear la gua contemplando a toda la
persona.
Puede parecer simple entender al individuo como un ser integral, pero en mi experiencia
debo admitir que siento que nunca voy a terminar de entender este dilema. Para m, cada da es un
Centro de Investigacin y Estudio de Tcnicas y Lenguajes Corporales
nuevo comienzo, un viaje que emprendo con la intencin de descubrir la unidad que es la persona.
Esta complejidad de comprender que toda la persona es la que est involucrada en la experiencia
(desde todos sus aspectos: fsico, mental, emocional y, si se quiere creer, energtico o espiritual)
es pilar fundamental de lo que se pretende discutir en este texto.
Lo que interesa al presente anlisis es dirigir el movimiento de otro considerando a toda la
persona o teniendo en cuenta que ese otro que recibe un estmulo tiene mltiples inteligencias
para recibir la informacin, digerirla y responder a ella. Segn Howard Gardner, conocido en el
mundo de la pedagoga por su teora de las inteligencias mltiples, cada persona tiene por lo
menos ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. As pues, todos entendemos el
mundo a travs de diversos medios. Sin pretender entrar en la profundidad de la teora de Gardner,
el caso que analiza este documento simplemente se refiere a ello para explicar por qu le interesa
seguir un enfoque multidimensional que se centra en el individuo y, en palabras del mismo terico,
en su combinacin nica de inteligencia.
El texto mira diferentes perspectivas que analizan el problema y se cree que un medio de
transmisin para dirigir estados de movimiento en la danza no es suficiente. Para llegar a proponer
la integracin de varios medios (la imagen, el tacto y los conceptos), el estudio parte de algunas
clasificaciones. Por un lado, hay dos tipos de direccin:
Asociativa o de carcter abstracto (correspondiente a imgenes o metforas). Por ejemplo:
sienta como si la parte alta de la rtula fuera jalada por un hilo hacia arriba.
Objetiva o que menciona la cosa real (correspondiente al lenguaje anatmico y analtico
del movimiento). Por ejemplo: extienda las rodillas activando equilibradamente los cuatro
msculos que componen el cuadriceps.
Por otro lado, los medios se pueden clasificar segn el sentido de percepcin a travs del
que la direccin es recibida:
Visuales: objetos visuales que se usan para motivar una cualidad de movimiento; la
demostracin del profesor, observacin y seguimiento de l a travs de la imitacin.
Auditivos: transmisin verbal, sonido (palabras habladas, tono y cualidad de la voz, msica,
silencio).
Tctiles: contacto fsico.
Cinestesia: sentido que se refiere a la sensacin o percepcin del movimiento.

El enfoque elegido para el estudio no pretende plantear, en modo alguno, una manera
efectiva para comunicar el movimiento; se trata de una sugerencia entre muchas otras que pueden
existir. Esta, en particular, cree en el uso integrado de los medios mencionados en la anterior
clasificacin. De esta manera, se propone que quien dirige el movimiento parte de la propia
experiencia y la observacin para despertar en el otro su cinestesia, su mundo imaginario, su
sentido del tacto y su recepcin del lenguaje conceptual.
Teniendo en cuenta la experiencia subjetiva del aprendizaje, cada persona recibe la
direccin y responde a ella de manera nica; por esto resulta imposible dar un mtodo normativo.
As mismo, ya que el trabajo de clase de danza y buena parte de los procesos coreogrficos se
desarrollan en grupo, se dificulta seguir un proceso con cada persona en particular. Empero, se
recomienda tener en cuenta las necesidades del individuo en dilogo con las necesidades del
grupo. Tanto la persona como la comunidad de la que hace parte en un saln de clase de danza,
son una red compleja de energas cuya heterogeneidad debe ser estimulada teniendo en cuenta
mltiples recursos.
Buscar la motivacin de un proceso que se viva per se sin importar el fin debe ser el
objetivo de esos mltiples recursos. Las modalidades somticas aplican este principio; se enfocan
en el proceso flexible marcado por el hecho de que el individuo es esencialmente su propio
maestro; por ende la motivacin del profesor de danza o el coregrafo debe ser una gua sutil
dirigida a despertar en el estudiante o bailarn su curiosidad por vivir un proceso de exploracin del
propio cuerpo y el autodescubrimiento. El concepto de proceso no puede estar separado de la
conciencia del sujeto que participa en la experiencia. Feldenkrais brillantemente dice: cuando
sabes lo que ests haciendo, puedes hacer lo que quieres hacer.
Procesar la informacin sensorial es un aspecto importante de lo somtico. Por esto la
cinestesia tiene un rol primordial y es este sentido de la percepcin el que principalmente se intenta
afectar en la motivacin de estados de movimiento en danza. Ya que la educacin somtica

reeduca el sistema nervioso, se considera aqu como el acompaante perfecto de la direccin para
el movimiento.
Al entrar ahora en las especificidades de la danza, surge la pregunta cuntas veces un
bailarn o un estudiante de danza ha escuchado grandpli, develop a la second, tomb, pas de
bourree o, sin entrar en el terreno de la terminologa tcnica, cuntas veces ha seguido las
direcciones arriba, abajo, atrs, adelante, derecha, izquierda, o ha sido guiado para ejecutar
acciones cotidianas como caminar, correr, saltar, girar? En varias clases de danza el profesor
cuenta con el ritmo de la msica y motiva el seguimiento de sus alumnos a travs de la imitacin. O
muestra el movimiento y lo explica verbalmente para que luego sus estudiantes lo desarrollen.
Todas estas formas de dirigir el movimiento hacen parte de la vida cotidiana de quien ejecuta la
danza. El tema central de esta investigacin podra ser fcilmente resuelto al considerar las formas
convencionales de comunicar el movimiento que se escuchan en un saln de danza. Es importante
reconocerlas; sin embargo, el anlisis ampla el espectro de opciones para construir formas de
transmitir el movimiento, ofreciendo herramientas tiles para que el maestro y el coregrafo sugiera
la experiencia de proceso en los cuerpos de sus estudiantes y bailarines.
De diez clases enfocadas en diferentes estilos de danza que se observaron durante el
trabajo de campo en academias y colegios, en nueve de ellas se detect lo siguiente en el
profesor: habla mientras hace el movimiento, mas no lo siente para transmitirlo; el profesor ejecuta
el movimiento y explica verbalmente hacia donde se dirige el cuerpo; sin embargo no experimenta
la sensacin del movimiento para comunicarlo. Se refiere a lo que es mas no al cmo, o a lo que
motiva la iniciacin del movimiento; es precisamente esta diferencia detectada lo que hace que la
investigacin busque alternativas para dirigir el movimiento a partir y hacia la experiencia
cinesttica. Para este fin, y segn lo expuesto anteriormente, la educacin somtica sirve como
base sobre la cual fundamentar el anlisis.
El estudio terico realizado durante el proceso de investigacin documental no revela
aspectos especficamente relacionados con las maneras de dirigir el movimiento en la danza. La
propuesta sobre el uso del imaginario hecha por Eric Franklin en sus libros, adems de su Mtodo
Franklin, son referentes que tocan de cerca el tema. As mismo, varias disciplinas somticas,
principalmente la Tcnica Alexander, ofrecen relaciones con el tpico de estudio y se presentan
aportes de autores como Mabel E. Todd, Irene Dowd y Peggy Hackney, entre otros.
A continuacin, se presenta la reflexin sobre experiencias propias, tcnicas de
movimiento, propuestas de autores y aportes de especialistas que brindan diferentes miradas y
soluciones al problema. Este documento se hace pblico como un anlisis de las distintas
herramientas por las que puede optar un profesor de danza, un coregrafo y, en sentido amplio, un
educador o artista que trabaje con el movimiento. Cabe insistir que se ofrece como una sugerencia
abierta a distintas aplicaciones.
La investigacin trata de ampliar el campo de estudio ya que encuentra que sus contenidos
no se concentran nicamente en la danza (educacin y procesos coreogrficos), sino que son
aplicables a las prcticas artsticas determinadas por el cuerpo, adems de las tcnicas de
movimiento. De esta manera, el enfoque no se reduce a una sola ptica, sino que abre su espectro
con un carcter incluyente.
Partir de lo somtico
El filsofo estadounidense Thomas Hanna utiliz el concepto somtico por primera vez en
el contexto que nos interesa en 1976. El movimiento somtico ya formaba parte de la vida de
muchos interesados en el anlisis del cuerpo y del movimiento, desde el punto de vista teraputico.
De hecho, cabra preguntarse si se trata de una invencin de Occidente en el afn de encontrar
conceptos relativos a la unidad cuerpomente, aquello que siempre ha hecho parte natural de la
cultura de Oriente.
Somtico deriva de la palabra griega soma que significa cuerpo vivo. La teora somtica
parte de esta definicin para tratar al cuerpo que vive la experiencia desde adentro; de esta
manera se va ms all del concepto tradicional y estable de cuerpo. Se trata del organismo vivo,
de la entidad tanto funcional como estructural. Lo somtico, es definido por muchos, como una
ciencia de cuerpos vivos (no se trata al cuerpo inerte, sino activo). Es aquel cuerpo que vive la
experiencia en oposicin al cuerpo objetivo; es la totalidad de la persona vista desde sus

componentes fundamentales en unidad: cuerpomente.
El artculo Mind Your Body: Somatics 101, de la revista Dance Magazine3 formula
preguntas pertinentes sobre este asunto: qu pasa cuando vemos a un bailarn que habita
completamente su cuerpo, creando una unidad inseparable entre el ser bailarn y la danza?
Podemos atribuir esto a una clase de inteligencia somtica? En el artculo citado, la autora Nancy
Wozny le pregunta a la instructora de Tcnica Alexander, Glenna Baston, qu es lo que hace que
una experiencia de movimiento sea somtica? Baston responde haciendo nfasis en cinco
componentes de una disciplina somtica: el uso de retroalimentacin sensorial, la calma y la
atencin que se presta, el aprendizaje a travs de la experiencia interna en vez de la imitacin, la
aplicacin del ritmo de hacer y descansar, la exploracin de movimiento en vez de la accin de
completar ejercicios.
Segn Thomas Hanna, la conciencia somtica permite a una persona recoger inteligencia
de adentro. Es prestar atencin a lo que ya est ocurriendo en nuestros cuerpos y partir de all
para la ejecucin de la tcnica. La educacin somtica involucra movimiento y sensacin para
mejorar el funcionamiento del cuerpo. Se podra decir que los estudiantes de danza y los bailarines
aprenden desarrollando su movimiento a partir de sus propias sensaciones y no a travs de la
imitacin del maestro o del coregrafo.
Los pioneros de la educacin somtica parten de la definicin de Hanna y de las teoras
que mucho antes haba propuesto Todd. The Thinking Body,4 texto clsico de Todd de 1937,
explica por primera vez a los bailarines el rol de la mente en el entrenamiento de danza. Su
estudiante, Lulu Sweigard desarroll ideokinesis, un proceso de activar la imaginacin para afectar
el movimiento. Adems de Sweigard, otros de los pioneros de la educacin somtica son: Bonnie
Bainbridge Cohen (BodyMind Centering), Emily Conrad (Continuum), Joan Skinner (Skinner
Releasing Technique), Elaine Summers (Kinetic Awareness), Susan Klein (Klein Technique), Judith
Aston (Aston Patterning); todas ellas vienen del mundo de la danza; de hecho, de 36 sistemas
somticos identificados, existen 19 creados por bailarines.
Quizs estas personas encontraron como motivacin para sus propuestas las grandes
diferencias existentes entre lo somtico y el entrenamiento en danza, las cuales, de hecho, se
convierten en la razn por la cual el presente anlisis insiste en lo somtico como base sobre la
cual fundamentar la direccin del movimiento en la danza. Aquellas diferencias son definidas por
Hill Green como: (1) el enfoque en los logros de movimiento en la danza en contraste con el
proceso sensorial que busca lo somtico; (2) la diferencia en la manera en que la danza busca el
alineamiento como una postura deseada para la ubicacin de la musculatura, mientras que lo
somtico reprograma el sistema nervioso central; (3) la diferencia en el nfasis en estilo o uso
msculoesqueltico especfico, en la danza y el nfasis en proveer formas de trabajo (proceso),
en lo somtico; (4) el uso de diferentes modos de desarrollar la flexibilidad mental y fisiolgica en la
danza y en lo somtico, (5) la reorganizacin del sistema neuromuscular a travs de tcnicas
sutiles que estimulan los sentidos y promueven la organizacin total de cuerpo en lo somtico.5
Con respecto al tema central de investigacin y desde mi experiencia, considero relevante
mencionar los efectos que algunas tcnicas han provocado sobre las respuestas de mi cuerpo al
ser motivado. Nunca olvidar ciertas maneras de dirigir el movimiento que recib durante mi
proceso de entrenamiento y educacin. En una de las tantas clases de Fundamentos Bartenieff
con mi profesora Hackney (autora de Making Connections y discpula de Bartenieff), mi conciencia
de cuerpo fue enriquecida al escuchar una de sus rdenes: tomen conciencia de sus seis
extremidades: cabeza, cccix, las 2 piernas y los 2 brazos; a partir de all ejecuten el movimiento.
As mismo, la precisin dada por los comandos basados en el Anlisis de Movimiento Laban me
han permitido adquirir una mayor precisin a la hora de hacer el movimiento y a la hora de
observarlo y dirigirlo; por ejemplo, la pierna y el brazo se mueven siguiendo el patrn homolateral,
usando el flujo libre, un tiempo sostenido, un peso liviano y viajan de la periferia al centro.
Entre todas las tcnicas y maneras de aproximarse al movimiento que he experimentado,
no podra dejar de mencionar el principio de alineamiento y equilibrio dinmico que me da la
Tcnica Alexander para que mi cuerpo est listo siempre a ejecutar el movimiento. En una poca
pas semanas sin entrenamiento alguno, solo me encontraba con mi profesor de Alexander, Bobby
Rosenberg. Mientras reflexionbamos sobre el cuerpo y el movimiento, l haca trabajo de hands
on.6 Mis hbitos empezaron a modificarse despus de varios das en los que permit a mi cuerpo
sensibilizarse al control primario de Alexander7 (con la direccin de Bobby a travs del contacto y
la repeticin que yo guardaba en mi mente de cuello libre, cabeza hacia delante y arriba, la
espalda se alargue y se ensanche).
Al regresar a mi proceso de entrenamiento, descubr que la experiencia alexandriana
previa permita que un cuerpo diferente se acercara a la tcnica. De repente, mi cuerpo gir sin
dificultad, se movi sin dolor, la sensacin de centro simplemente estaba all y las bsquedas de
equilibrio fluan como lo ms sencillo. Para mi fue como la magia de Alexander hasta que entend
que se trataba era de la magia o de la inteligencia8 de mi propio cuerpo que estaba siendo re
orientado de manera no conciente; as el uso general de mi cuerpo se estaba mejorando y por
ende mis habilidades extracotidianas en la danza se estaban enriqueciendo. Segn la teora de
Alexander, el uso general satisfactorio es esencial para un uso especfico satisfactorio.
La inhibicin es el concepto elaborado por Alexander para explicar la necesidad de
detener los mensajes neuromusculares para que no sigan sus caminos habituales. De esta manera
prevenimos las respuestas automticas a un estmulo y nos sentimos libres de escoger la
respuesta apropiada en vez de la usual para nuestros cuerpos.9 La inhibicin se usa junto con
otro principio alexandriano: la direccin, ya que la suspensin del hbito permite que se den
nuevas direcciones en el cuerpo. Direccionar en la Tcnica Alexander significa guiar
mentalmente el flujo de la fuerza a travs del cuerpo, en vez de tratar de hacerlo. En lugar de
disparar el aparato motor y usar los msculos en una actividad, las personas que dirigen usan sus
mentes para orientar su propia expansin dinmica coordinada mientras se mueven.10
Al dirigir el cuerpo a travs del control primario no se pretende hacer, empujar, desear,
forzar o intentar que algo ocurra; simplemente se permite que, de manera sutil, los patrones
neuromusculares se reubiquen en el lugar donde los inapropiados se han inhibido. Cuando el
cuerpo ha preparado su inteligencia cinesttica pasando por la inhibicin e incorporando la
direccin alexandriana, puede moverse con facilidad, menos esfuerzo, ahorro de energa, ms
apoyado en el piso, ms centrado, ms equilibrado, ms calmado, ms libre y de una manera ms
sana.
Con la Tcnica Alexander se obtiene una comprensin de la propiocepcin,11 por ende, la
apreciacin sensorial se enriquece. Esto ayuda al bailarn a estar conciente de la sensacin al
ejecutar el movimiento. Por otro lado, cuando el bailarn entiende la integracin dinmica entre
cabeza, cuello y espalda, el movimiento de sus extremidades va a ser ms fluido.
Por todo lo mencionado en relacin con la Tcnica Alexander y teniendo en cuenta el tema
central de la investigacin, se propone esta tcnica como la base sobre la cual el cuerpo puede
empezar a recibir y ejecutar la indicacin en la danza. En otras palabras, la inhibicin y la direccin
en busca del control primario son la primera autoindicacin dada al cuerpo para que entre
preparado en el proceso de recibir direcciones para ejecutar el movimiento.12
La cinestesia (sensacin o percepcin del movimiento) es, comnmente, definida como el
sexto sentido de percepcin, despus de los conocidos como visin, odo, olfato, gusto, tacto. La
experiencia cinesttica es una de las caractersticas fundamentales que identifican a una disciplina
somtica. La Tcnica Alexander aporta a la danza claramente desde esta perspectiva ya que
ofrece conciencia de la sensacin del movimiento tanto para el maestro como para el estudiante.
Cada vez que un profesor de Alexander desarrolla su trabajo handson se revisa a s mismo
primero y debe dirigir el control primario en su propio cuerpo para de all partir a transmitrselo al
otro.
Lo mismo sucede con todas las prcticas de bodywork,13 primero se requiere que el
facilitador de la experiencia est en contacto consigo mismo para as poder ofrecer al otro. Como
dice Martha Eddy, directora del programa de Entrenamiento en Terapias de Movimiento Somtico y
del Centro para la Educacin Cinesttica en Nueva York: primero uno se debe enfocar en
aprender cmo sensibilizarse con los propios hbitos de movimiento para luego entrar en relacin
con los de los otros. En el caso del maestro de danza, la conexin consigo mismo debe ser slida
para as saber a partir de qu transmitir al otro. Slo puedo ensear lo que he vivido, slo puedo
partir de mi propia experiencia para afectar la del otro. La experiencia del maestro y del coregrafo
es una exploracin permanente del propio cuerpo.
Entre los casos que he experimentado recuerdo las horas que pas sintiendo el peso de mi
crneo y encontrando el espacio real entre el atlas y el axis, tal como lo viv y lo sigo viviendo lo
transmito a mis estudiantes para que ellos mismos lo descubran y a mis bailarines para encontrar
relaciones, cualidades y modos de movimiento con fines coreogrficos.
La observacin
Cuando vivo verdaderamente mi propia cinestesia puedo provocar esos mismos estados
de cuerpomente en el otro. Al poder percibirme a m misma puedo percibir al otro. Es en el ser
observador donde radica la fortaleza del maestro o coregrafo. Por esto se debe recurrir a la
figura del testigo que propone la modalidad somtica Authentic Movement Movimiento Autntico.
Esta prctica es usada con fines principalmente teraputicos, aunque ha sido ampliamente
difundida dentro del medio coreogrfico. Proviene de la psicologa del desarrollo, la epistemologa
somtica, el pensamiento de Carl Jung, la etnologa de la danza y diversos estudios msticos. Se
basa en dos roles: una persona que se mueve y una que observa, a esta ltima se le denomina
testigo. La relacin entre estas dos personas se define como ser visto y ver. Quien se mueve
ejecuta las acciones con los ojos cerrados para as escucharse a s misma y dejar que el
movimiento surja desde sus lugares ms escondidos, como dicen algunos textos sobre esta
tcnica: como si fuera un impulso de las clulas. Gradualmente lo invisible se vuelve visible, lo
que no se puede escuchar se escucha, y la forma explcita se da a travs de una experiencia
directa.
El testigo es la persona que presencia la ejecucin del movimiento del otro; se caracteriza
por su cualidad receptiva llena de atencin clara hacia la persona que se mueve; l/ella se
concentra en su mundo interno para percibir sensacin y significado, al mismo tiempo que acepta a
quien se mueve sin ningn tipo de anlisis, direccin o juicio. Las dos personas que participan en
este juego logran un nivel de percepcin profundo de s mismo y del otro. El testigo adquiere un
compromiso con quien se mueve; de hecho este compromiso es mutuo. El papel del testigo es el
que interesa a esta investigacin, ya que se convierte en modelo de observador para la persona
que dirige el movimiento en los contextos de clase de danza y de coreografa.
En el Artculo Who is the Witness?,14 Janet Adler, autora, pionera y maestra del mtodo, se
refiere al papel del testigo en Authentic Movement y basada en su experiencia, dice: Por once
aos me sent en esquinas de muchos estudios, como testigo de gente movindose; los
observaba cmo descendan hacia s mismos y aprendan a escucharse al mismo tiempo que yo
aprenda a ver. Este es el caso de la relacin profesorestudiante o coregrafobailarn. Adler
agrega, el testigo carga una gran responsabilidad de conciencia al sentarse al lado del espacio del
movimiento. El/ella no ve la persona movindose; el/ella atestigua, escuchando, trayendo una
cualidad especfica de atencin o presencia a la experiencia de quien se mueve.
Saber observar es considerado por esta investigacin como uno de los principios bsicos
para poder transmitir estados de movimiento al bailarn. Observar como el testigo en Authentic
Movement, pone al profesor o coregrafo en una situacin de estrecha relacin con su
estudiante/ejecutante. El testigo ideal, segn la tcnica de Authentic Movement, se caracteriza por
la compasin, la comprensin, la empata y un carcter no enjuiciador.
Quien motiva estados de movimiento en la danza es un testigo que sabe observar
detalladamente desde su propia experiencia y a partir de all, hablar o tocar para dirigir el cuerpo
del otro. Como manifiesta Susan Bauer, maestra de Authentic Movement, toma mucho tiempo y
experiencia aprender a observar como un testigo. Aspectos de otras modalidades somticas y
tcnicas como Laban Movement Analysis ayudan a que la observacin se pueda hacer de una
manera ms detallada y analtica.
Observar el movimiento de uno mismo y de los otros es la clave para el conocimiento.
Rudolf Von Laban deca que prestar atencin al movimiento humano corporal y mentalmente es
fundamental en toda actividad humana. El deseo de percibir movimiento debe ir pegado de la
curiosidad, esto permite que uno realmente perciba lo que est pasando en el cuerpo en
movimiento de s mismo y del otro. Se trata bsicamente de tomar conciencia de que yo, como
profesor o coregrafo, en el proceso de acompaar el movimiento del estudiante/bailarn, me
identifico a travs de l/ella y aprendo, tanto, como l/ella puede aprender de m.
Principios de integracin cuerpomente

BodyMind Centering (BMC) es un viaje permanente de experiencia hacia el territorio vivo
y cambiante del cuerpo. Quien explora es la mente nuestros pensamientos, sentimientos,
energa, alma y espritu. A travs de este viaje podemos entender cmo la mente se
expresa mediante el cuerpo en movimiento.15
Esta disciplina somtica creada por Bonnie Bainbridge Cohen se define como un proceso
creativo a travs del cual uno aprende a encontrarse y reconocerse a s mismo y a los otros, todo
mediante la exploracin del cuerpo. Cada persona es, ambos, estudiante y tema de estudio. Los
principios y las tcnicas se ensean en el contexto de autodescubrimiento. Se aprende a
involucrarse e involucrar a los otros de una manera no enjuiciadora empezando en el lugar donde
uno est y donde los otros estn.
BMC tiene mltiples reas de aplicacin. Es usada por personas que trabajan con el
movimiento, en la danza, el yoga, la terapia fsica y ocupacional, el desarrollo infantil, la educacin,
la voz, la msica, el arte, la meditacin, el atletismo y otras disciplinas de mentecuerpo. A
continuacin se entrar en el terreno de BMC, aunque sin pretender profundizar en las
complejidades detrs del sistema.
En BMC, la experiencia cinesttica se evoca directamente y no a partir de imgenes
visuales. La base de BMC es la anatoma experiencial (una forma de aprender sobre el cuerpo
fundamentada en la experiencia personal sensacin de cada uno de los tejidos). Cohen cree que
el movimiento es ms que el trabajo de huesos y msculos, de esta manera ofrece un encuentro
con todos los componentes del cuerpo: fluidos, ligamentos, nervios, rganos, glndulas, piel,
grasa, clulas. En cada uno encuentra un potencial para dirigir el cuerpo hacia el re
establecimiento de patrones y el movimiento.
Martha Eddy en su artculo Body Mind Dancing explica que las clulas estn agrupadas
por tipos de tejidos: seo, muscular, nervioso (pertenecientes al sistema voluntario), orgnico,
fluido y glandular (involuntario). En la danza tendemos a utilizar los tres primeros, y el acceso a los
ltimos tres puede enriquecer la experiencia de movimiento.
Un ejemplo de direccin en una clase de BMC con nfasis en los fluidos es: primero
enfocamos nuestra atencin en cada fluido y desde l iniciamos el movimiento. Por ejemplo,
cuando el movimiento es iniciado desde la sangre, hay una sensacin de densidad en el cuerpo,
una sensacin de estar dentro de uno en vez de estar en la superficie. La sangre es el fluido de
este planeta, que nos trae a la gravedad, mientras que otro fluido como el cerebroespinal nos ata
ms con el cielo. Este ltimo es un fluido refinado; nos da la sensacin de estar suspendidos entre
el cielo y la tierra. Encuentre el fluido interno y djelo viajar.16
Cohen hace nfasis en moverse a partir de la sensacin del lugar desde el cual uno se
est moviendo. Por ejemplo, ponga las manos en su caja torcica, pero en vez de mover sus
huesos (costillas), empiece el movimiento desde adentro de la cavidad torcica.
Una de las fortalezas de BMC es la manera como despierta los rganos y permite que el
movimiento se genere en ellos. Si alguien tiende a moverse de una manera esqueltica, y el
maestro o coregrafo desea otra cualidad de movimiento, l/ella puede motivar en el bailarn un
cambio en el lugar de iniciacin del movimiento tocando, por ejemplo, el rea del hgado y
movindola de manera sutil, sacudindola suavemente, dndole la sensacin de ritmo natural de
este lugar del cuerpo. De esta manera el movimiento se dirige desde este rgano particular y la
cualidad va a ser ms fluida e indirecta. Con esto se comprueba cmo BMC es un sistema que a
travs de la experiencia y del trabajo de handson (contacto de las manos para guiar) permite
cambios en los patrones de movimiento. De nuevo, nos encontramos con el mismo principio
mencionado previamente en la Tcnica Alexander.
La intencin de la mente es parte esencial de BMC. El resultado es diferente si se ubica la
atencin en el nervio citico, en el iliopsoas, en el cuadriceps o en la articulacin femoral para
hacer un mismo movimiento (flexin de la pierna). Al integrar la mente y el cuerpo en la educacin
de la danza, la ejecucin del movimiento se potencializa. Al permitir que el bailarn se conecte
consigo mismo y dirija el movimiento desde su poder de sensacin hacia el mundo externo con el
fin de expresarse, se est tratando a toda la persona. Martha Eddy hace referencia a un bailarn
entrenado holsticamente. Ella manifiesta que al entrenar el cuerpomente en una clase de danza,
se est haciendo un gran cambio de conciencia en bailarines y maestros. De esta manera, en
palabras de Eddy se disminuye la enseanza superautoritaria comn en la educacin de la
danza.17
Entre otros de los aportes que hace BMC estn los principios de yield & push y reach &
pull que son la base sobre la cual se fundamentan los patrones de desarrollo del movimiento. Se
podran traducir como fijar el contacto para empujar y querer alcanzar algo para jalar. Tanto
Bonnie Cohen como Irmgard Bartenieff proponen el estudio prctico de los patrones por los que
pasa todo individuo con el fin de sanar aspectos que quizs se quedaron sin vivir en la edad
temprana en la que se debi consolidar el patrn y estn causando debilidades o dificultades a
nivel fsico, intelectual o psicolgico.
Cohen propone la siguiente divisin para los patrones neurolgicos bsicos:
Los prevertebrados:
1. respiracin celular
2. radiacin del ombligo
3. movimiento del cuerpo iniciado por la boca
4. movimiento preespinal
Los vertebrados:
1. movimiento espinal (relacin cabezacccix)
2. movimiento homlogo (movimiento simtrico y simultneo de las extremidades de arriba y
de abajo)
3. movimiento homolateral (movimiento asimtrico de una extremidad de arriba y una de
abajo del mismo lado)
4. movimiento contralateral (movimiento diagonal de una extremidad de arriba y su opuesta
de abajo)
Bartenieff tambin manifiesta que lo que ella denomina conexiones bsicas del cuerpo se
establecen a travs de etapas especficas de desarrollo en los primeros aos de vida del individuo.
Estos patrones de conexin bsicos se integran en la vida adulta y ella, a diferencia de Cohen, los
llama:
1. respiracin
2. conexin centrodistancia
3. conexin cabezacccix
4. conexin arribaabajo
5. conexin de las mitades laterales del cuerpo
6. conexin croslateral
Ya sea que se llamen patrones vertebrados o conexiones, estos movimientos basados en
los principios de contactoempujar y alcanzarjalar se prestan como herramientas de gran
utilidad para comunicar el movimiento. Todo movimiento, desde la simple accin de caminar hasta
el ms complejo adagio de ballet tiene los patrones y principios que todos los seres humanos
establecimos desde temprana edad. As que si el maestro o coregrafo los incorpora en su trabajo
puede esperar movimientos ms enriquecidos y claros de sus estudiantes o bailarines. Por
ejemplo, yo puedo indicar: de pie, levante la pierna derecha queriendo alcanzar algo adelante
suyo para jalarlo y traerlo hacia su cuerpo, baje el pie, establezca contacto de sus pies con el piso
y empuje, de esta manera su cuerpo saltar, desplcese para iniciar un giro homolateral,
manteniendo la relacin cabezacccix A esta misma indicacin se le puede aadir: (1) ahora
ejectela desde su sistema esqueltico, (2) despus intntela partiendo de la sensacin de sus
rganos y (3) luego dirigindola desde su piel Cada una de estas tres direcciones dar como
resultado cualidades diferentes en la misma secuencia de movimiento.
Se trata, simplemente, de volver a lo que es natural a todos y a lo que el cuerpo ha
desarrollado por s solo para que la prctica de la danza se ejecute con base en lo que es comn a
los individuos y no con razones externas al cuerpo y su desarrollo natural. Los patrones ya estn
incorporados, con ellos vivimos todo el tiempo, trabajar a partir de ellos ayuda a establecer
caminos ms eficientes del sistema nervioso como soporte para el movimiento; entonces, por qu
la danza no los va a incorporar de manera conciente para enriquecer su prctica?
Por otro lado y en relacin con nuestra anatoma, dirigir el movimiento partiendo de los
huesos es una idea coherente con nuestra estructura. Remy Charlip en su texto Meditaciones
sobre los huesos afirma: Es mucho ms simple generar cambios en el cuerpo pensando en los
huesos que en los msculos. Cuando uno reacomoda el mobiliario de los huesos, los msculos
cambiarn con ellos. Cuando creamos espacio entre las costillas, estamos creando espacio para
los rganos contenidos en la caja torcica y la respiracin ser ms fcil. De la misma manera, al
crear espacio entre las vrtebras, creamos espacio para el sistema nervioso. La sensacin de los
huesos ayuda cuando la indicacin busca referirse al peso, a la proyeccin de lneas en el espacio,
a la secuencia en el movimiento. En palabras de Todd los huesos dan direccin y propsito al

movimiento.
As mismo, la autora Todd afirma: Los huesos viven. Debemos sentirlos vivos si queremos
entender su interdependencia con los tejidos blandos adjuntos. As podremos apreciar la
importancia de su funcin en el cuerpo. Ellos ayudan a todos los otros tejidos protegiendo
cavidades, soportando el peso y manufacturando clulas sanguneas. Los huesos se mueven
respondiendo a la unidad neuromuscular. El hombre controla concientemente los huesos, pero no
controla concientemente la unidad neuromuscular. Cuando pedimos el movimiento de un brazo o
de una pierna, establecemos condiciones para efectuar el movimiento de determinados niveles
seos en accin organizada. La sabidura radica no en el comando del hombre, sino en los
diversos sistemas que cooperan con el mecanismo neuromuscular para establecer las condiciones
correctas.18 El qu y el cmo del comando son tan importantes como la coordinacin de los
sistemas para la respuesta neuromuscular; el primero se da si el segundo est, y viceversa.
El vasto territorio de la anatoma se presta como recurso de utilidades ilimitadas para la
danza. Vivir la experiencia de lo que compone nuestro cuerpo; es decir, aumentar la conciencia
sobre la herramienta que utilizamos para bailar fortalece al practicante y su prctica. Entre las
diversas aplicaciones de la anatoma experiencial en la direccin del movimiento por parte del
maestro o coregrafo, estn:
La respiracin como soporte de todo movimiento.19 Por ejemplo: permita que la respiracin lo
mueva, cada inhalacin es un traslado de su cuerpo a otro lugar, igual con cada exhalacin.
El esqueleto como estructura que define el movimiento. Por ejemplo: dirija sus piernas desde la
conexin fmur, rtula, tibia y peron. Desarrolle movimientos siguiendo la forma de la
estructura plvica. Observe su antebrazo y los dos huesos que lo componen: radio y cbito,
stos estn paralelos en la posicin anatmica, y durante la pronacin el radio cruza sobre el
cbito; explore cmo se cruza e improvise a partir de esta motivacin. Deje que las vrtebras
fusionadas de su sacro empujen su cuerpo hacia delante; este hueso es el ms cercano a su
centro de gravedad, por esto es capaz de desplazar su cuerpo como unidad en equilibrio.
Cuando mueva su pie, sienta los 26 huesos que lo componen y las 33 articulaciones entre ellos
que le permiten moverlo en todas las direcciones.
Las articulaciones como los que unen y definen el movimiento. Por ejemplo: haga el grand
pli (trmino en francs que significa doblar las rodillas completamente en la prctica del
ballet) sintiendo el movimiento de las articulaciones de la cadera y de la rodilla. Piense en el
movimiento sin causar rozamiento en una articulacin bien lubricada y espaciosa.20
Los msculos como los motores del movimiento. Por ejemplo: El iliopsoas es el msculo
primario de integracin en el cuerpo; conecta las piernas con la pelvis y la espalda; se une a la
columna lumbar y es afectado por la respiracin.21 Ejecute el cambr (extensin de la
espalda hacia atrs en ballet) desde la sensacin y estiramiento del iliopsoas.
Los rganos como contenido vital; como el elemento que da vida al movimiento. Por ejemplo:
permita que sus rganos sean los que lo lleven a la ejecucin de esa contraccin. Esta es de
las aplicaciones ms difciles de captar somticamente, sin embargo Cohen dice: integrar los
rganos en nuestra prctica de la danza trae un carcter de cuerpo tridimensional y un rango
amplio de cualidades para el movimiento. La motivacin de los rganos puede, en la tcnica,
incrementar la flexibilidady la fuerza, en lo creativo, ofrece una gran cantidad de opciones para
la improvisacin y la expresin, en lo coreogrfico, refina las preferencias estilsticas, y en lo
analtico, establece un vocabulario para articular las diferencias y las referencias.22
Muchas ms utilidades y casos de la anatoma experiencial se podran citar. Todas las
modalidades somticas apoyan la experiencia sensorial y aspectos particulares sobre la vivencia
de la estructura anatmica del cuerpo para la danza son tratados por Bonnie Cohen, Andrea Olsen
e Dowd. Hay quienes ofrecen los estmulos para encontrar la experiencia cinesttica directa a
travs del uso de la anatoma experiencial y hay otros que prefieren el uso de imgenes y
metforas que conducen a la misma experiencia.
Hasta el momento se ha visto cmo el maestro o coregrafo busca partir de lo somtico,
hacia la observacin, estableciendo contacto con principios de integracin cuerpomente, para as
tocar, verbalizar conceptos e imaginar; de este modo encuentra una manera integral para motivar
estados de movimiento en la danza.
El contacto fsico
El uso de varios medios va a enfatizar el lugar desde donde se vive la experiencia del
movimiento y con qu cualidad se desarrolla; as pues uno de los medios que el estudio considera
relevante para usar por s solo o en conjunto con el uso de las imgenes y la instruccin verbal, es
el contacto fsico. Dowd, autora de Taking Root to Fly, manifiesta: yo uso mis manos tanto como
uso mis ojos cuando enseo movimiento a otra persona.23 Tanto Steve Paxton, creador de la
Improvisacin de Contacto, como Dowd consideran que la piel es la mejor fuente de imgenes.
Dowd expresa: los dedos comunican imgenes al otro. Yo me concentro en la idea de la imagen
en mi corteza cerebral y esto es transmitido a travs de mi medula espinal y los nervios perifricos
a los msculos de mis dedos; as ellos incrustan la intencin de la imagen en la sensibilidad
nerviosa de la piel del otro. Bonnie Cohen y Dowd afirman que cuando tocamos a alguien, esa
otra persona nos toca igualmente.24 La comunicacin del movimiento es simultnea e inmediata.
Cuando yo inicio el contacto, la manera como el otro me toca y reacciona me dice si mi intencin
fue comunicada. Puedo notar la reaccin del otro; si el/ella responde de una manera distinta a la
que intencion cuando lo toqu, mi tacto inmediatamente lo sabe y puedo modificar mi manera de
tocarlo hasta realmente comunicar lo que el otro requiere para ejecutar el movimiento que yo
originalmente imagin.
La cualidad de mi tacto debe reflejar la cualidad del movimiento. Martha Eddy dice si
quiero como resultado un tend, quizs doy un cosquilleo al pie para despertarlo y que ejecute
esa accin rpida y directa. Si el movimiento es adagio, quizs use un tipo de tacto definido y
sostenido de los nervios; el contacto que establezco depende del objetivo de aprendizaje. 25 Se
trata de la interaccin entre la cualidad de movimiento de quien es tocado y la cualidad del tacto de
quien toca.
As mismo yo puedo determinar cundo toco; de hecho, soy capaz de percibir antes de
establecer el contacto si la otra persona est dispuesta a ser tocada. Meghan Flanigan bailarina
y coregrafa estadounidense, quien actualmente trabaja en la educacin de la danza a nivel
universitario en Colombia dice que el receptor del contacto fsico debe estar listo para escuchar y
capacitado para entender este lenguaje.
En la prctica de ashtanga yoga, el instructor debe asegurarse de que el practicante est
en control de sus bandas (cierres energticos) y ejecutando la respiracin ujjayi antes de poner
un dedo sobre l. La profundidad del sonido de la respiracin le dice al profesor si los bandas de su
estudiante estn activos; esta es la nica manera como el/ella puede entrar a ajustar una postura a
travs del tacto. De no ser as, el uso del contacto ira en contra de la salud del practicante. De la
misma manera, el cuerpo del instructor tiene activados sus bandas y respiracin, se ubica en una
postura para tocar al otro, ejerciendo presin, en puntos claves que necesitan refuerzo para el
desarrollo de la asana. Yo, como profesor me cuido primero, me aseguro de tener el control en mi
cuerpo de los principios que quiero transmitir y as me dirijo a tocar. En las clases tcnicas hay
momentos en los que es importante usar el contacto para sugerir alineamiento. La observacin
atenta del maestro sobre el individuo y su proceso le informa en qu momento l necesita de su
tacto. Es extremadamente importante confiar en la intuicin y saber escuchar el cuerpo del
estudiante o bailarn para saber cundo y cmo tocarlo sin incomodarlo ni lastimarlo. Recuerdo una
conversacin con una instructora de yoga en la que ella plantea la siguiente analoga: es como
cuando se manipula la panela caliente con las manos enmantequilladas para hacer melcochas; hay
que manipularla con la temperatura, el momento de iniciacin, la duracin y la textura precisos; de
otra manera se enfra rpidamente, se endurece y hasta se puede llegar a partir.
Martha Eddy dice que el profesor con un estmulo tctil puede transformar un ejercicio en
cinco segundos; el contacto es extremadamente acertado, es muy poderoso, debido a que es
primario, entra al sistema nervioso en el nivel ms bsico. Cuando se es tocado, la mayora de las
personas se alivia, se relaja, se anima, de manera instantnea. Yo dira que casi todas las
personas son tctiles. Sin embargo Eddy encuentra en el uso del contacto fsico el mismo
problema que ampliamente investiga Rosenberg, maestro de Tcnica Alexander: la dificultad de
dar direccin tctil en sesiones de grupo ya que este estmulo se logra en interaccin uno a uno.
Eddy sostiene que para hacer el trabajo tctil se requiere ir despacio y tomarse el tiempo;
la primera sesin de la clase de danza el calentamiento o cuando los estudiantes o bailarines se
estn moviendo lentamente son los momentos, segn ella, ms apropiados para establecer
contacto. Sin embargo, difcilmente la informacin, que de manera nica puede dar el tacto, se
10
podr dar a todos; el ideal de dirigir uno a uno a travs del contacto fsico no se consigue en el
contexto de la clase de danza. As que cabe considerar el uso de otros medios que reemplacen el
poder de comunicacin del tacto. Cabe cuestionarse, entonces, cmo hacer que las palabras
toquen, que las imgenes sean recibidas por la piel, que el contacto le hable o haga imaginar al ser
tocado, que un concepto evoque una imagen o metfora?
El movimiento que yo comunico a travs de mis manos inicia un tipo de conversacin
cinesttica con los diversos tejidos de la persona que estoy tocando.26 Este dilogo basado en la
interaccin tctil provoca las siguientes preguntas: cundo el otro cuerpo est preparado y, quizs
ya descubri la sensacin por s solo para yo entrar a dirigirlo a travs del tacto?, cmo generar
en el otro un cambio a partir del contacto?, cmo aproximarme al otro cuerpo?, cmo recibo la
informacin del otro cuerpo para saber si desea o rechaza el contacto?, cmo dar la sensacin
adecuada para que el cuerpo solo la procese y la mantenga, y de esta manera, prevenir que se
genere dependencia del tacto para lograr un objetivo de movimiento?
Olsen, autora de Body Stories, manifiesta que hay muchas maneras de tocar. En
bodywork, el contacto es un dilogo. Coloca las manos en una parte del cuerpo y espera. Trae tu
atencin al rea y recibe informacin a travs de tu mano, como un micrfono sensitivo. Ests
creando un dilogo entre tu mano y el rea que est siendo tocada. Entre ms intencional sea el
contacto, ms claridad hay en la sensacin de la mano que toca y en la parte que est siendo
tocada.27
Un caso que claramente ilustra el uso del contacto como motivacin para la danza es la
Improvisacin de Contacto. Comnmente conocida como Contact Improvisation, es practicada
como una forma de danza en la cual el/los punto/s de contacto fsico con otro/s es/son el/los
puntos de partida para la improvisacin y la exploracin de movimiento. Proviene de la danza
posmoderna y concretamente de la propuesta de Paxton de 1972. Entre sus principios y
caractersticas estn: la mutua aportacin, la aceptacin del cuerpo y del movimiento del otro, la
ruptura de las jerarquas y la presencia en el momento presente.
Con la piel sensible, la mente alerta y atenta, quien est en una sesin de improvisacin de
contacto se sumerge en un estado amplio de percepcin y en un terreno vasto de exploracin. El
cuidado de s mismo, la responsabilidad y el compromiso sobre s y el otro, el equilibrio entre dar y
recibir, el permitir lo que venga y la curiosidad, son elementos que emergen tan pronto mi cuerpo
toca al otro en este tipo de improvisacin.
El juego dinmico de tocar y ser tocado propio de este estilo de danza se aplica a la
situacin que interesa a esta investigacin y justifica, de hecho, la relevancia del contacto como
medio de motivacin para generar estados de movimiento en el cuerpo. Despus de muchos aos
de encuentro con la danza, descubr la importancia de saber tocar el cuerpo que guo en la prctica
de este arte. La improvisacin de contacto y algunas tcnicas de bodywork me han inspirado a
pensar en las formas ms apropiadas para tocar el cuerpo que pretendo orientar. Un educador
somtico, para certificarse, debe haber pasado por varias horas de prctica de handson; una vez
lo supe, me surgi la siguiente pregunta: y acaso, fundamentado en qu el educador de la danza
toca a su estudiante?
Diez profesores de danza e investigadores del movimiento entrevistados durante el
proceso de investigacin, coinciden al afirmar sobre la importancia del contacto para transmitir
acciones en la danza. Algunos tienen la experiencia de handson por el trabajo con disciplinas
somticas y otros simplemente intuyen la necesidad de tocar como parte esencial de la
comunicacin.
Existen varias tcnicas de contacto corporal, principalmente desde la perspectiva del
masaje y la terapia que sirven como modelos para adaptar a la danza. Desde el punto de vista de
la Tcnica Alexander, las manos que guan tocan de una manera sutil, el cambio que generan en la
postura es escasamente perceptible pero lo que provocan a nivel de cuerpo total es un proceso
dinmico de grandes cambios del hbito, el cual se ve reflejado en todas las acciones que vive el
cuerpo. En la danza, desde el contacto sutil de los dedos de Alexander hasta una presin firme
como la que ofrecera una tcnica de bodywork como la Acupresin,28 son de aplicacin til.
Existen diferencias entre la sensacin percibida cuando me tocan los huesos a cuando me
tocan un msculo o si quien toca pone su atencin en un rgano, en la piel o en un tejido profundo.
As mismo quien recibe el tacto tendr una sensacin distinta y responder dependiendo de si
11
aquel que toca lo hace con todo su cuerpo, con una mano, con la espalda, con un pie, con peso,
con presin, con pequeos golpes o con una barrida de la mano.
El cuerpo que es dirigido en la danza es altamente sensible; debido a que su conciencia
cinesttica ha sido cultivada a travs de la prctica y se encuentra atento y listo para ser guiado; la
gran cantidad de terminaciones nerviosas de la epidermis o superficie de la piel estn ms
vulnerables a cualquier fenmeno de contacto que en una situacin cotidiana.
Ya sea que se trabaje en lugares donde se debe pedir permiso al estudiante para tocarlo, o
donde el contacto fsico sea parte esencial de la cultura, o donde sea muy raro tocar, esta forma de
comunicacin es humanamente elemental, va directo al sistema nervioso y, de hecho, es
considerado como el sentido bsico si se tiene en cuenta que casi todas las formas de vida
responden al tacto y slo una parte tiene vista y odo. Todos los seres humanos necesitamos tocar
y ser tocados. Desde nuestro nacimiento el sentido tctil es estimulado. Esta investigacin
reconoce el potencial del contacto fsico y, por consiguiente, lo ubica en un lugar de privilegio
dentro de todos los medios para motivar estados de movimiento en la danza.
Un fragmento de piel tan grande como una moneda contiene ms de 3 millones de clulas,
de 100 a 340 glndulas sudorparas, 50 terminaciones nerviosas y 91 centmetros de vasos
sanguneos. As que solo resta imaginar todo lo que se puede percibir si tan solo la punta del dedo
ndice toca un pedacito de piel.
El lenguaje conceptual
La danza tiene su propia terminologa, cuyos orgenes derivan del ballet. Cada tcnica
cuenta con sus propios trminos, a los que se acude para comunicar el movimiento. Por ejemplo:
arabesque, entre muchos del Ballet, contraccin y release de Graham, cada, recuperacin y
suspensin de la tcnica HumphreyLimn; o las propuestas de muchos, que al ser utilizadas
extensamente se convierten en sistemas codificados; por ejemplo los trminos: descanso
constructivo de Sweigard, pequea danza de Paxton, logomotion29 de Simone Forti.
Un ejemplo de direccin de una frase coreogrfica que mezcla lenguaje tcnico sera: en
posicin de pies paralelos, cuello libre, cabeza hacia delante y arriba, espalda se alargue y se
ensanche (Alexander), haga la pequea danza (Paxton) como bsqueda dinmica del equilibrio,
cuando se sienta listo, haga un develop (Ballet) con la pierna derecha, grandpli (Ballet)
terminando en flexin de tronco hacia delante y extensin de rodillas, con clara sensacin de
relacin cabezacccix (BMC y Bartenieff), pli (Ballet) de nuevo usando el peso de la pelvis para
caer al piso, a la postura de descanso constructivo (Sweigard), sienta la figura 8 (Bartenieff),
establezca el contacto de los pies en el piso y empuje para levantar la pelvis (BMC), flexin femoral
(Bartenieff)
Entre las propuestas que ms desarrollo conceptual han trado a la danza, y por ende,
enriquecimiento de su terminologa, est Laban Movement Anlisis (LMA Anlisis de Movimiento
Laban). Se trata de un sistema y lenguaje para la comprensin, observacin, descripcin y
notacin de todas las formas de movimiento. Desarrollado por Rudolf Von Laban y fundamentado
en sus teoras del Esfuerzo y de la Forma para describir, interpretar y documentar el movimiento
humano. Es una de los sistemas de anlisis ms usados y se considera una herramienta til para
bailarines, atletas, terapeutas fsicos y ocupacionales.
Martha Eddy, reconocida por su propuesta combinada de las dos modalidades somticas
BMC y LMA, dice que ambos son sistemas universales y comprehensivos puesto que se dirigen a
cualquier tipo de movimiento humano. Como fueron creados por bailarines y explicados desde una
taxonoma de lenguaje y movimiento amplio y neutral, se adaptan fcilmente a la danza. Tanto
Martha Eddy como Meghan Flanigan, en entrevista con la investigadora, manifiestan que ensean
conceptos en lugar de movimientos especficos. Eddy reconoce que cuando ella ensea su propio
sistema, Body Mind Dancing, el objetivo no es simplemente ensear sus propias elecciones
idiosincrsicas de movimiento; es, en cambio, ensear conceptos universales de movimiento. En
LMA se encuentra la base fundamental para discutir aquellos conceptos que, para fines de esta
investigacin, conducen al estudiante o bailarn hacia la motivacin de estados de movimiento en
la danza.
Al utilizar Laban Movement Analysis (LMA), se mira sistemticamente una unidad o frase
de movimiento siguiendo cuatro componentes que se estudian individualmente o en relacin:
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1. Cuerpo: referente a los patrones de conexin total del cuerpo, mencionados previamente en
relacin con los patrones de desarrollo de BMC.
2. Esfuerzo: se divide en peso, tiempo, espacio, flujo. Un ejemplo de direccin del movimiento
teniendo en cuenta estas categoras sera: muvase con flujo libre, peso liviano, espacio
indirecto y tiempo sostenido.
3. Espacio: referente a la ubicacin del cuerpo en relacin con su propia kinesfera (pequea,
mediana, grande) y al uso de la misma kinesfera (central, periferal, trasversal). Ubicaciones del
cuerpo en el espacio teniendo en cuenta las dimensiones, los planos y las lneas de direccin
que puede tomar el cuerpo siguiendo las figuras del cubo, tetraedro, octaedro, dodecaedro e
icosaedro.
4. Forma: son tres modos de la forma: (1) con flujo, (2) direccional, (3) moldeadora.
Una aplicacin de los cuatro componentes de LMA para dirigir una accin sera:
movimiento homolateral derecho, usando el peso de la pelvis, tiempo sbito, forma moldeadora
del brazo viajando en el espacio de manera indirecta, del centro a la periferia, en plano horizontal y
con la sensacin de kinesfera grande.
Ya que LMA fue posteriormente desarrollado por Irmgard Bartenieff, tambin se conoce
como Laban/Bartenieff Movement Analysis o Laban Movement Studies. Los Fundamentos
Bartenieff son una extensin de LMA propuestos por la misma Bartenieff. Su experiencia en terapia
fsica influy la propuesta original de Laban. Ella destac la importancia de las conexiones internas
del cuerpo cada vez que ejecutamos el movimiento. Fue Bartenieff quien trajo al campo de LMA la
perspectiva propioceptiva o cinesttica de exploracin de las interconexiones: el individuo consigo
mismo, el individuo con el otro, el individuo con el mundo. Ella sugiere usar el cuerpo vivo en su
totalidad (cuerpomentesentimientos) y propone tres componentes (CuerpoEsfuerzoForma)
para estudiar el funcionamiento del cuerpo cuando se mueve.
Los Fundamentos Bartenieff son una modalidad somtica que se fundamenta en el
aprendizaje como proceso creativo. Hay momentos del aprendizaje en los que es importante
fusionarse cinestticamente con la experiencia de movimiento. Hay momentos en los que sonidos
e imgenes se toman el proceso. Hay momentos en que los sentimientos y las dinmicas
emocionales son los maestros principales. Hay momentos en que la repeticin de acciones es
importante, por ejemplo en los ejercicios. Tambin hay momentos en los que la comprensin del
material conceptual o la organizacin espacial clara es lo que lleva el proceso de aprendizaje a su
siguiente nivel.30
Hackney cuenta en la introduccin de Making Connections que Bartenieff al ensear
motivaba a los estudiantes a travs del Esfuerzo dado por medio de imgenes y de la cualidad
dinmica de su voz. Por ejemplo, en una clase con Bartenieff, ella utilizaba los conceptos
Esfuerzo Fuerte/Directo/Rpido para hacer ms fcil el proceso de encontrar la conexin taln
isquin. De esta manera se obtena una mayor estabilidad del cuerpo.
Bartenieff, al dirigirse a los entrenadores en los gimnasios, enfatizaba la importancia de
estimular la motivacin del movimiento. Ella deca que no se trataba solamente de calentar los
msculos o tratar los cuerpos como mquinas. Hay muchas maneras de animar a la gente para
que se mueva, entre ellas: la verbalizacin para as incorporar la respiracin y el esfuerzo vivo, el
contacto fsico y habrn quienes necesitan que se les diga el principio sobre el cual estn
trabajando y dejarlos solos para que resuelvan el problema.31
De la propuesta Laban/Bartenieff se rescatan varios aspectos aplicables al problema de
esta investigacin, entre ellos estn:
Dirigir el movimiento teniendo en cuenta la conexin total de cuerpo, para as brindar la
posibilidad de la diferenciacin de las partes y la integracin del todo. Por ejemplo: inicie
desde el peso de su crneo cayendo, permita que la accin sea dirigida exclusivamente por la
cabeza, inevitablemente todo su cuerpo se unir a ella.
Insistir en el apoyo del piso.32
Ubicar claramente la iniciacin del movimiento para efectos de una secuencia coordinada.
Segn Hackney, el movimiento ocurre en frases. La preparacin y la iniciacin determinan el
curso entero de la accin para la frase. Las cadenas cinticas de accin muscular se
establecen en el momento de la iniciacin el cual se encadena y sigue para completar la frase.
13
La autora afirma que la secuencia muscular es ms importante que la fuerza muscular para
producir movimiento coordinado.33
Definir la intencin del movimiento (punto de partida y objetivo). Como dice Hackney, el
conocimiento de anatoma y la habilidad para traducirla a imgenes o metforas es til para
enfatizar la intencin del movimiento.
Describir el movimiento teniendo en cuenta los elementos que lo componen, segn LMA:
cuerpo, esfuerzo, espacio, forma.
Entender el movimiento como multifactico. Siempre hay ms de una cosa ocurriendo en
cualquier evento de movimiento. Cada uno es un sistema total, orquestado con elementos
interactivos de Cuerpo, Esfuerzo, Forma y Espacio. Bartenieff deca que siempre haba ms
de una cosa ocurriendo. Ella nos peda que observramos el sistema completo y viramos su
orquestacin. Adquirir una perspectiva del sistema en relacin con el movimiento requiere
prctica. A partir de una sensacin clara del cuerpo anatmica y con el espacio interno se
desarrolla una sensacin de movimiento en el espacio externo.34
Percibir la dinmica entre la estabilidad y el movimiento. Quien ensea a partir de los
Fundamentos Bartenieff no pide que se deje una parte quieta para mover otra; en cambio, dice:
estabilcese visualizando o sintiendo una relacin de conexin desde su escpula hasta su
cccix. Muvase iniciando el movimiento de su brazo desde el borde ms bajo de su
escpula.35
Hackney afirma que el cambio ms pequeo en cualquier elemento de movimiento

(cuerpo/esfuerzo/forma/espacio) afecta el contenido funcional y expresivo de la comunicacin.
Igualmente, se podra decir que el ms mnimo cambio de un elemento de comunicacin afecta el
resultado de movimiento. Entre los componentes de la comunicacin que influyen en la accin
estn: el tono de la voz del maestro o coregrafo, un objeto visual que se utilice en movimiento, la
demostracin de movimiento hecha por l, el contacto fsico, el lenguaje tcnico o que transmita
imgenes. Por ejemplo, si toco a mi estudiante manejando un Espacio Directo, Flujo Libre, Peso
Liviano, obtendr de l un movimiento con estas mismas caractersticas.
Las fuentes de apoyo ms acertadas para conducir el movimiento a travs del lenguaje
conceptual son LMA, incluyendo la propuesta de Bartenieff, y BMC. Tanto en el uso de conceptos
como en el de imgenes o metforas (que se desarrollar ms adelante) la comunicacin es
verbal, as que vale la pena detenerse en la importancia de la cualidad de la voz.
La cualidad de la voz (el tono, el ritmo, el volumen) determinan la cualidad en el resultado
de la comunicacin. Julie Mayo, profesora de Skinner Releasing Technique, manifiesta: la voz
tiene que ayudar cualitativamente al estudiante; por ejemplo si est tratando de describir un
movimiento que es suave, la voz tiene que ser suave; si es un movimiento abierto, entonces, la voz
debe ser abierta []. La voz esta ah mientras el estudiante puede estar encontrando algo, es una
gua, pero no se trata de la voz del profesor diciendo haga esto o lo otro, es una sugerencia que
lidera o gua al estudiante a aquel lugar que es nicamente suyo.
As como el maestro permite que su cuerpo se afecte viva la sensacin del movimiento
para transmitirlo, debe dejar que su voz, como parte de su cuerpo, tambin viva la experiencia
cinesttica; es decir, que incorpore la cualidad del movimiento. De esta manera, el profesor o
coregrafo se compromete con todo su cuerpo en la transmisin del movimiento. Lo siente, lo
ejecuta, lo explica verbalmente (a travs de conceptos o imgenes) al dejar que su voz se afecte
por la sensacin del movimiento y/o toca.
La voz tambin es descrita por Martha Eddy como la musicalidad de la sesin de danza.
Aparte de la voz, hay varios elementos que conforman la musicalidad o el sonido propio del evento:
el silencio, la respiracin y la msica, que si es el caso est presente como estmulo para el
movimiento. El presente texto no profundiza en la msica puesto que la investigacin hace nfasis
en la direccin del movimiento especfico y se considera a la msica como un estmulo que
acompaa la danza. Evidentemente s es un medio que provoca estados en el cuerpo pero no est
en el terreno que interesa a este trabajo, que es la interaccin entre los sujetos, maestro o
coregrafo y estudiantes o bailarines.
14
Las imgenes
La mayora de estudiantes y bailarines entrevistados durante el trabajo de campo
manifestaron la preferencia por la direccin del movimiento a travs de imgenes, ya que el mayor
potencial de la imagen radica en que es un transmisor muy efectivo de informacin cinesttica, y
hasta de transformacin cinesttica. Es por esto que ayuda al estudiante o bailarn a tener una
sensacin clara de con qu iniciar, hacia dnde dirigir y cmo conducir el movimiento. Entre las
disciplinas que trabajan el uso de las imgenes estn Ideokinesis, Skinner Releasing Technique y
Mtodo Franklin.
Ideokinesis36 es una disciplina somtica, cuyo trmino fue creado por Sweigard,
investigadora de la Divisin de Danza de la escuela Julliard en Nueva York. Ella define su sistema
partiendo de Kinesis, que es movimiento fsico inducido por la estimulacin de los msculos y
caracterizado por cambios de posicin, cualitativos y cuantitativos, de partes del esqueleto. La
idea, que viene del prefijo ideo, es el estimulador en el proceso, se define como un concepto
desarrollado a travs de un proceso emprico mental. La idea, el concepto de movimiento, es el
acto voluntario y el nico componente voluntario de todo movimiento.
Sweigard descubri que el entrenamiento de movimiento no depende solo del movimiento.
Ella expone el caso de cuando los estudiantes estn inmviles pero trabajando a partir de
imgenes; aun as estn envueltos en una actividad intensa de aprendizaje de movimiento.
Sweigard manifiesta que el movimiento imaginado es el medio ms efectivo para la educacin del
sistema neuromuscular. Su propuesta sobre las imgenes proviene de las enseanzas de Todd,
quien afirma que el movimiento est ms sujeto a imgenes mentales que a direcciones
concientes. Todd crea que concentrndose en una imagen dara como resultado respuestas en la
neuromusculatura tan necesarias como para llevar movimientos especficos con el menor esfuerzo.
Sweigard defiende a la actividad mental como herramienta efectiva para trabajar patrones
de accin neuromuscular en el cuerpo, y considera que el uso de imgenes es la clave para que se
de la actividad mental. Recuerdo la relajacin muscular que provoco en toda mi rea plvica cada
vez que me acuesto en descanso constructivo e imagino mi sacro hundindose y expandindose
sutil y gradualmente sobre arena. Sweigard defiende la utilidad de las imgenes en la enseanza,
promoviendo la direccin a travs de la visualizacin de una situacin imaginaria para que ocurran
respuestas musculares.37
Ideokinesis est dentro de la categora somtica. Se trata de un mtodo unificado e
interactivo, a travs del cual el cuerpo y la mente se informan mutuamente. Ideokinesis tambin ha
llegado a definirse como el uso de la imaginacin para ejecutar movimiento corporal sin intencin
o voluntad especfica. Ejemplos del uso del imaginario para la ejecucin del movimiento son
innumerables; el autor Franklin38 ilustra casos de ideokinesis de manera brillante. Entre sus
ejemplos dirigidos hacia el mejoramiento del alineamiento seo y muscular, est: vyase de paseo
e imagine que sus movimientos al caminar le dan poder a una cadena de bicicleta para que se
mueva hacia arriba por la parte anterior del cuerpo y hacia abajo por la parte posterior del cuerpo.
Ahora trate de imaginarse a usted mismo corriendo para darle poder a la cadena de la bicicleta.
Mantenga la cadena movindose fluidamente hacia arriba por adelante y hacia abajo por atrs.
Las imgenes le permiten al cuerpo reorganizar su alineamiento de una manera sutil y
hacen que el movimiento se ejecute de manera equilibrada, fluida y sencilla. Julie Grinfeld, en su
artculo The Idea of Ideokinesis, da el caso de cmo una bailarina puede hacer una pirueta de
manera ms fcil si se piensa a s misma como un trompo que si piensa arriba el cuello, hombros
hacia atrs, costillas abajo, afuera brazos, espalda ancha, pelvis adelante y el pie hacia la rodilla.
Muchos dicen que Sweigard revolucion el mundo de la danza. Elizabeth Bergmann, quien
fue estudiante de Sweigard y es la directora del Programa de Danza en la Universidad de Harvard,
manifiesta que gracias a su propuesta, las clases de danza ya no fueron ms acerca de hacer que
el cuerpo hiciera algo. En cambio, se puede ver a los bailarines relajarse y lograr el movimiento
deseado con ms gracia y facilidad.
Otra de las tcnicas que ms se caracteriza por el uso del imaginario es Skinner Releasing
Technique (SRT). Fue desarrollada por la bailarina y coregrafa Skinner en la dcada de los 60. Se
trata de una prctica somtica que envuelve tcnica de danza y salud. A travs del uso de
imgenes, voz, lenguaje y msica, SRT busca liberar a los estudiantes de tensin excesiva y as
expandir sus posibilidades de movimiento. Promueve en el practicante el desarrollo de un proceso
creativo al mismo tiempo que tcnico.
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Algunos artculos sobre Skinner Releasing Technique reafirman lo expuesto previamente

sobre la efectividad del movimiento imaginado en la educacin del sistema neuromuscular. Skinner
expone que la enseanza puede y debe proceder de una manera en la cual se conduzca al
estudiante a pensar en trminos de imgenes concretas. El imaginario puede ayudar a que se de
un proceso creativo de descubrimiento individual.39
Stephanie Skura, maestra de SRT y coregrafa, explica con respecto a la tcnica:
Releasing no quiere decir debilidad o suavidad. Soltarse es solo el principio. Uno suelta los
patrones habituales de contraer o tener agarrado algo y tambin formas de pensar para as dejar
que algo nuevo ocurra. Parte de la clase involucra estados profundos. Los participantes se
acuestan en el piso y se les da una lista de cosas para tomar conciencia. El cerebro se calma y nos
vamos un poco ms abajo del nivel conciente. Esto es similar a la meditacin: los sentidos se
intensifican y estamos listos a aprender. Moverse a partir de este estado, o hasta visualizar el
movimiento, puede llevarnos a transformaciones asombrosas. La gente se descubre movindose
de una manera completamente nueva, a menudo con una facilidad que nunca imaginaron posible.
Las imgenes habladas nos pueden tocar, tanto como las manos nos tocan y nos cambian.40
SRT enfatiza en el uso de mltiples centros, no se trata de una postura fija que se
mantiene gracias a un centro, como en ballet, sino que se trata de la relacin dinmica de muchos
centros que estn en constante accin. Esta forma de reconocer el cuerpo da estabilidad al mismo
tiempo que movilidad en muchas direcciones.
La tcnica de Skinner ha investigado y seleccionado cuidadosamente imgenes efectivas
que todos los maestros certificados en la tcnica utilizan; adems es un sistema en evolucin, as
que se mantiene en la bsqueda de lenguaje que active la capacidad imaginaria. SRT no utiliza
terminologa de la danza, en cambio conduce al practicante a travs de direcciones como cuerdas
de marioneta pegadas justo arriba de las orejas elevando el crneo y red de araa entre las
manos.
Estas son imgenes, entre muchas otras, que forman parte del cdigo de SRT. Aqu se
detecta un problema y es que, al igual que todas las tcnicas de danza, SRT est codificado;
entonces, el maestro recurre a las mismas imgenes y no se abre la posibilidad de que l descubra
nuevas. Su propio proceso de sentir la imagen de SRT puede enriquecer su potencial de
movimiento pero l/ella no se permite denominar aquello que descubre por s solo, de otra manera.
Igualmente, se observa que la tcnica no permite que el maestro, en interaccin con su estudiante,
se deje afectar y se produzcan nuevas imgenes.
Es cierto que el maestro explora y cada imagen puede ser investigada muchas veces y
encontrar mundos nuevos. Sin embargo, se considera que SRT coarta hasta cierto punto el
desarrollo de la creatividad y la flexibilidad en la metodologa del maestro. As que, en el lugar del
maestro, es igual decir grand pli que utilizar una imagen de SRT. Los dos son cdigos fijos,
aunque, el primero ubica a la mente en un lugar distinto que el segundo. Al escuchar el paso del
ballet, la mente dirige el cuerpo a la ejecucin especfica de esta accin; mientras que la imagen es
abierta a las interpretaciones que el cuerpo desarrolle.
La duda que se expone aqu sobre SRT es desde el lugar del maestro no del estudiante;
las direcciones que da el primero lo alejan del desarrollo de un proceso creativo, mientras que en el
segundo sucede lo contrario; la recepcin de la imagen conduce al practicante a un proceso
creativo de descubrimiento de su cuerpo y su movimiento.
Estas deducciones se hacen quizs por el inters que la investigacin quiere prestar a la
persona; se trata del encuentro intersubjetivo definido por la presencia total y afectacin mutua de
las dos partes: maestroestudiantes o coregrafobailarines. A m, como participante, me interesa
encontrar al ser humano que es el maestro y cmo l/ella dirige el movimiento a partir de s mismo.
Igualmente, en mi rol de maestro, me interesa encontrar toda la persona que conforma a mi
estudiante. De esta manera se produce la resonancia en las dos partes que enriquece el proceso
de reconocimiento de s mismo y el aprendizaje del soma.
Los estudiantes no absorben de memoria las imgenes que les son dadas en una clase de
SRT; ellos las experimentan, las viven; se convierten en ellas. El profesor presenta la imagen y el
estudiante experimenta espontneamente una versin personalizada. Estas imgenes personales
emergen como las metforas de los principios con los que el estudiante est trabajando en el
momento. Las imgenes se convierten en estados puros de sensacin cuando el estudiante
experimenta una especie de inmersin o identificacin completa con ellas. Una sensacin a la que
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se llegue brinda la oportunidad de dar una respuesta fresca, incondicional, que permite que
emerjan nuevos patrones cinestticos.
As mismo, las imgenes hacen que el movimiento se ejecute sin esfuerzo; permiten una
sensacin de ser movido en vez de pedir o ejecutar un movimiento, o una sensacin de dejar que
los movimientos lo lleven a uno en vez de uno hacer los movimientos. Cuando este estado llega, la
conciencia de bailar no se vuelve a experimentar como un dilogo entre la conciencia y el cuerpo;
se trata, entonces, de la expresin de la unidad psicofsica del bailarn. El practicante ejecuta la
accin de percepcin al mismo tiempo que es el objeto de percepcin.
En SRT la imagen funciona como una metfora para el conocimiento cinesttico. Esta
metfora se aprende de manera intuitiva, no bajo el uso de la razn.41 La fisiologa del movimiento
subraya el uso del modo intuitivo en el entrenamiento cinesttico puesto que gran parte de la
mecnica del movimiento se produce de manera inconciente y no conforme al control de la mente
analtica.
Segn Todd, el movimiento est ms sujeto a cuadros mentales que a la direccin
consciente. Ella explica: cuando hacemos ejercicio, bajo instruccin, tendemos a pensar que nos
movemos o que dirigimos el movimiento de los msculos. Lo que sucede realmente es que
logramos tener una imagen en relacin con las palabras del profesor o sus movimientos y as la
accin apropiada se desarrolla en nuestros cuerpos para reproducir esa imagen. El resultado es
exitoso debido a nuestro poder de interpretacin y a la cantidad de experiencia; sin embargo, ms
que todo se debe a nuestro deseo de hacerlo. En cualquiera de los casos, la respuesta final es
automtica y no es el resultado de un movimiento de msculos particulares dirigido
concientemente. Es el resultado de una combinacin de reflejos, ninguno de los cuales puede ser
seleccionado como que por s mismo causa el movimiento o los patrones de movimiento.
Despus de reflexionar sobre el uso de imgenes segn las modalidades somticas
Ideokinesis y Skinner Releasing Technique, a continuacin se hace referencia a la propuesta de
Franklin, quien plantea distintas categoras de imgenes:
1. Imgenes sensoriales. Franklin explica que tendemos a pensar en la imagen como algo
visual y que sta puede involucrar cualquier otro sentido aparte de la vista. A menudo las
imgenes ms poderosas estn compuestas por una variedad de sentidos. Si usted se imagina
sentado bajo una cascada, usted puede experimentar ver y sentir el agua golpeando y bajando
por su cuerpo, puede escuchar el agua caer, oler el aroma fresco y degustarlo en su boca. Al
usar muchos sentidos usted empieza a enriquecer la imagen, volvindola ms efectiva.42
Franklin divide las imgenes sensoriales en visuales, cinestticas, tctiles,
propioceptivas, olfativas, auditivas y gustativas. Un ejemplo de las visuales, como dice el autor,
es cuando yo veo mi cabeza flotando hacia arriba como un globo de helio. Las imgenes
cinestticas tienen que ver con el sentimiento fsico de un movimiento. Un ejemplo podra ser
cmo el cuerpo siente el paso del aire al hacer una pirueta. Las tctiles son similares a las
cinestticas, un caso de stas es un masaje imaginario en los trapecios para dejar ir la tensin.
Propiocepcin es definido por Franklin como la sensacin de la posicin del cuerpo. Un
ejemplo de imagen propioceptiva dado por el autor es: suba una pierna y mantenga el
equilibro por un momento; haga lo mismo con la otra pierna, vuelva a subir la primera pierna e
imagine que un clon de esa misma pierna aun est sobre el piso. Note la diferencia entre su
habilidad de equilibrio cuando lo hace sin la imagen a cuando lo hace con la imagen.43
Las imgenes olfativas tienen que ver directamente con la ejecucin del movimiento
imaginando un olor determinado. Una ejemplo de las auditivas dado por Franklin es or una
escala musical ascendente mientras se sube una pierna. Entre las gustativas hay una que me
gusta mucho utilizar cuando quiero pedir una cualidad especial de flujo en el movimiento y lo
indico diciendo sientan su cuerpo movindose como una trufa de chocolate que se derrite en
su boca.
2. Imgenes directas e indirectas. Las primeras se definen como una representacin no verbal
de un movimiento real; las segundas son metafricas, algo externo se usa para indicar un
movimiento. Un ejemplo de indicacin de movimiento usando los dos tipos de imagen es:
visualice la articulacin femoral relajada al levantar la pierna (directa); imagine su articulacin
femoral como un pequeo pozo de agua al levantar la pierna (indirecta).
3. Imgenes concretas y abstractas. Las imgenes concretas como estirar un caucho elstico
son lo que son, se caracterizan por pertenecer al consenso general; mientras que las
17
abstractas esperan que se les desarrolle su contenido. Como lo explica Franklin, son
psicolgicas, en el sentido en que dependen de que el contenido salga del mundo interno de
uno. Imagine una fuerza externa empujando su sacro para que su cuerpo avance hacia
delante; esta es una imagen abstracta.
4. Imgenes internas y externas. Tienen que ver con las imgenes dirigidas al interior o hacia
fuera del cuerpo. Una imagen interna puede ser: visualice un paisaje en su cuerpo, ya sea un
gran ocano, un bosque o las montaas. Un caso de imagen externa dado por Franklin es:
visualcese como si acabara de llegar a la parte ms alta de una montaa, imagnese en el
pico del Monte Everest. La grandiosidad alrededor le permite moverse sin restriccin alguna.
Sus movimientos pueden verse desde miles de kilmetros.44
El autor Franklin propone la concentracin45 como primer requerimiento para que el
imaginario est abierto a recibir las direcciones. La ubicacin de la mente, como lo dira la prctica
del yoga, aqu y ahora, es el punto de partida para que las imgenes tengan efecto. El estar
siempre presente en el proceso ayuda para que no entre la mente racional y el enjuiciamiento a
pervertir la imagen. Para lograr la concentracin y el estado de recepcin ideal para la imagen,
muchos ubican al cuerpo en una postura concreta sobre el piso; nos podemos referir a la postura
del cadver de yoga (el cuerpo estirado en el piso boca arriba, piernas un poco separadas, brazos
unos centmetros alejados del cuerpo y palmas hacia arriba); aqu el cuerpo se relaja y se puede
disponer a recibir imgenes.
Tanto Franklin como Sweigard mencionan la postura que la ltima autora denomina
Constructive Rest Position Posicin de Descanso Constructivo. Ha sido utilizada por varias
disciplinas somticas y en algunos casos de la educacin de la danza. Se acuesta el cuerpo, boca
arriba, sobre el piso con las rodillas dobladas en ngulo de 90 grados, los brazos doblados sobre el
torso y el cuello apoyado sobre una pequea almohada (algunas personas prefieren utilizar un libro
delgado o nada). De esta manera, el cuerpo obtiene un estado de relajacin ptimo para que la
persona se pueda concentrar solamente en una imagen dada.
Sin embargo, Franklin mismo refuta su propuesta de posturas sosteniendo que si se
quieren conseguir estados altos de accin fsica es mejor considerar otras posiciones del cuerpo.
En general, las tcnicas mencionadas y los sistemas del mundo somtico ubican al cuerpo en un
estado de conciencia cinesttica y lo hacen mover de una manera ensimismada; la danza
requiere dinmica y, en muchos casos, exigentes cualidades fsicas y expresivas; entonces, cabe
cuestionarse: hasta qu punto la preparacin del cuerpo para recibir imgenes, tomar conciencia,
generar transformaciones cinestticas, y todas aquellas aplicaciones mencionadas previamente de
la educacin somtica, adormecen el cuerpo en vez de despertarlo a la hora de entrar en accin?
La anterior pregunta queda abierta pues en muchas experiencias el cuerpo queda en el
estado que SRT llama esponjoso y no se dispara a acciones dinmicas. Las siguientes son
sugerencias extradas de diferentes mtodos que proponen estados de preparacin del cuerpo
para recibir la imagen o cualquier indicacin; sin embargo, no resuelven el cuestionamiento y, en el
peor de los casos, algunas lo vuelven ms crtico.
Una ubicacin estable del cuerpo sobre los pies provoca un estado de atencin en el
bailarn que lo mantiene dispuesto a responder; para tal fin se puede recurrir a la postura de Wuji
de Taijiquan, que significa energa primaria, postura de gran vaco para realizar la forma
partiendo de la nada. As, estando de pie en una postura neutral y relajada como en Wuji, el
cuerpo va a estar preparado para recibir el estmulo de la imagen y entrar en accin. Wuji es,
segn Rosenberg, equivalente al control primario en Alexander, ambos dejan al cuerpo con
condiciones para la accin. Las indicaciones esenciales para Wuji, en palabras de Rosenberg,
son: sutilmente subir el cuello, soltar la cabeza, relajar los hombros y brazos, hundir el pecho,
meter el cccix, soltar las rodillas y equilibrar el peso sobre los pies.
En SRT se lleva al estudiante a lo que la tcnica denomina estado levemente alterado de
conciencia. Julie Mayo, maestra certificada de SRT y entrevistada por la investigadora, explica: a
travs de una lista de verificacin que la tcnica usa, se relaja la tensin y se conduce al estudiante
un poco ms abajo del nivel conciente. All estar ms abierto y receptivo al aprendizaje y al
trabajo con imgenes.
El principio de EstabilidadMovimiento de los Fundamentos Bartenieff es pertinente ya
que una sensacin de soporte y seguridad se da a travs de lo que llamamos Estabilidad, con eso
18
quien se mueve puede sentir libertad para hacerlo pues tiene un apoyo. La mayor Estabilidad la da
el centro. Una relacin clara entre la Movilidad y la Estabilidad es el proceso de buscar
alineamiento o de quedarse de pie quieto, estos dos se caracterizan por ser dinmicos, no
estticos.46
La figura 8, utilizada tanto por Hackney como por Skinner en sus sistemas, es otra
herramienta propuesta para encontrar una sensacin dinmica de alineamiento y partir de all para
el movimiento. Se trata de la visualizacin del nmero 8 que se empieza con el trazo de la lnea en
el rea de la ingle, dirigindola hacia arriba por la parte anterior de la pelvis (psoas); al llegar a la
cintura se va hacia la parte posterior del torso al nivel de T12, continuando por atrs hasta pasar
por la cabeza y luego hacia abajo por la superficie de la cara, viajando por el esternn, y relajando
tensin que pueda haber en las costillas. Una vez llegue de nuevo al rea de la cintura, la lnea es
conducida hacia atrs bajando por los squiones y de ah vuelve a la ingle para continuar
construyendo la forma del 8.
Trabajar con la figura 8 brinda una clara sensacin del centro y de equilibrio dinmico, por
esta razn puede ser til como postura de preparacin para iniciar sesiones de direccin del
movimiento a partir de imgenes. As mismo, enfocarse en la respiracin facilita el estado de
atencin, y entre otras herramientas aplicables para que el cuerpo encuentre ese estado ideal para
recibir la imagen, estn: la inhibicin de Alexander, o lo que SRT define como soltar los patrones
para dejar que algo nuevo ocurra.
Igualmente, la pequea danza propuesta por Paxton prepara al cuerpo para la accin. Se
trata de estar de pie en contacto con la tierra, atento, observando los movimientos sutiles de ajuste
constante que realiza el cuerpo para impedir su cada.
Segn Paxton: observar la pequea danza da a nuestra mente la manera de entonar con
la velocidad de los reflejos.47
Wuji, el control primario y la pequea danza se ven asociados y son las formas que la
investigacin considera ms apropiadas para que el cuerpo se disponga a recibir la direccin.
Mientras que el estado levemente alterado de conciencia de SRT junto con los mtodos que
ubican el cuerpo acostado sobre el piso, generan duda en su aplicacin para despertar y conducir
la energa de la accin en la danza. Sin embargo, algunas personas manifiestan que estos ltimos
mtodos las ubican en un estado de conciencia y creatividad. De nuevo, nos encontramos con la
importancia del carcter subjetivo del aprendizaje y el enfoque holstico promovidos desde el
principio del documento.
Por otro lado, Franklin propone que la imagen debe tener un lugar (nunca esttico) y una
direccin precisos en el cuerpo; un ejemplo dado por el autor es imagine su espalda
extendindose como mantequilla, visualice el proceso de la mantequilla derritindose, no el
resultado: la mantequilla derretida.48 Otras recomendaciones dadas por el autor estn
relacionadas con no forzar la imagen y dejar que siempre sea vista con ojos frescos. A esto se
suma uno de los principios fundamentales que debe tener quien se expone a recibir la indicacin
de movimiento y a ejecutarla: la curiosidad. Estar curioso frente a la nueva experiencia siempre va
a permitir una aventura nica de descubrimiento. La curiosidad es principio fundamental de
algunas tcnicas somticas y de movimiento, tales como el Mtodo Hakomi, Authentic Movement y
la Improvisacin de Contacto.49
Vale la pena reiterar que toma mucho tiempo entrenarse en el uso de imgenes. Como lo
dice Franklin: las habilidades imaginarias se desarrollan de manera similar al entrenamiento de un
msculo []. Es mucho ms fcil caracterizar el estilo de caminar de alguien que su estilo de
pensamiento. Tendemos a pensar que la mente trabaja naturalmente, olvidando que tambin es
una parte del cuerpo, que puede ser ms o menos eficiente.50
Se podra decir que quizs es ms fcil trabajar con el imaginario del nio pequeo que
con el del adulto, ya que la mente del primero est ms dispuesta y menos contaminada que la del
segundo. El nio rpidamente imagina su cuerpo como una serpiente arrastrndose por el piso y,
sin prejuicio ni prevencin, ejecuta el movimiento. Al tratar con adultos se les puede pedir que
regresen a la imaginacin infantil. Por ejemplo, imagnese saltando como un nio de 2 aos;
cuando yo escucho esta direccin, mi memoria se ubica en la felicidad de mi sobrina de ao y
medio cuando descubri qu era un salto, para ella esta accin de poder suspender su cuerpo
unos milmetros del piso, se convirti en un gran descubrimiento lleno de emocin. As mismo,
19
recuerdo la actitud de cuerpo y de movimiento cuando mi sobrino de 3 aos sale de paseo con sus
dos amigos imaginarios.
En relacin con los nios, es comn ver en ellos la imitacin como respuesta a una
imagen. Al referirnos a las imgenes para la indicacin del movimiento en lo que interesa a esta
investigacin, es importante mencionar que se busca evitar la imitacin y enfocar el uso de la
imagen hacia el enriquecimiento de la cualidad del movimiento, en trminos de sensacin y
bsqueda. Segn Franklin, en la danza se usa la imagen para la identificacin en vez de la
imitacin externa. Si se menciona a un venado, no se trata de que el bailarn imite la conducta de
este animal, sino que descubra qu se siente ser un venado, correr a gran velocidad, ser
cuadrpedo, mirar, atravesar el bosque, entre otros muchos comportamientos.51
Como se subray previamente, cualquier indicacin debe haber sido incorporada
previamente por quien la da; es decir que la propia experiencia es la que determina la direccin del
movimiento. Pese a lo expuesto con respecto a SRT, cabe citar a Skinner quien al respecto afirma:
Yo he pensado en el rol del maestro como un catalizador y, por supuesto, una gua. Para ensear
la tcnica Skinner Releasing uno debe haberla experimentado y, de hecho yo le digo a los
maestros que entreno que si no la estn viviendo, no la enseen. Si no la estn practicando en sus
vidas, no la enseen porque se trata de un proceso vivo, que respira []. Uno debe meterse en el
estado de releasing cuando est enseando.52
Del mismo modo, la autora Fiona Brandon, se refiere a la propia experiencia y a las
imgenes: Entre ms trabaje mediante imgenes conmigo misma, ms ser capaz de trabajar con
el imaginario de mis clientes. Mary Whitehouse hizo la siguiente observacin: El proceso de entrar
en la profundidad de uno mismo es lo que lo hace a uno acompaar a alguien ms a entrar en su
propia profundidad. He aprendido por mi propia experiencia que uno no puede forzar para que las
imgenes aparezcan. Cuando una imagen llega del inconciente, es necesario darle campo para
que respire. Me gusta enfatizar en la importancia de dejar que las imgenes cuenten su propia
historia en vez de destruirlas por la necesidad del ego de encontrar significado.53
Las imgenes pueden aparecer en la mente de quien indica de manera intuitiva mientras
trabaja; o pueden estar pensadas previamente, creadas o extradas de la propuesta de otro o de
una tcnica (el Mtodo Franklin y SRT tienen una serie de imgenes a las cuales recurrir). Hay
quienes siguen de manera cercana las imgenes para evocar una experiencia cinesttica, y hay
otros que prefieren despertar la sensacin por s misma acudiendo a la anatoma experiencial y,
slo si es necesario, despus de agotar el recurso de la experiencia cinesttica per se, recurren a
la imagen. Tambin hay otros que necesitan utilizar otro medio para enfatizar la indicacin; este es
el caso de quienes se apoyan en el lenguaje conceptual y/o en el contacto fsico.
Es muy til trabajar con la visualizacin de la imagen al mismo tiempo que otra persona lo
toca a uno para enfatizar la sensacin; esta experiencia es motivada en las sesiones de SRT a
travs de lo que se denomina grficos; se trata de que las manos de otro tracen en mi cuerpo el
lugar y la sensacin; por ejemplo: la suspensin del torso se siente gracias al grfico que dibuja
el otro con sus manos en mi cuerpo. Esta experiencia, propia de SRT, se asimila al control
primario de Alexander.
Es importante mirar una y otra vez el potencial de cada uno de los medios analizados a lo
largo del documento, y su utilidad considerando cada uno por separado y la integracin de todos.
El potencial del imaginario ubica al cuerpo en el lugar privilegiado de la inteligencia intuitiva y de la
creatividad; el carcter primario del contacto fsico se dirige a mi sensibilidad y a la respuesta
inmediata; la precisin de los conceptos contactan a mi mente racional y dan claridad y cualidad al
movimiento.
Conclusiones
Las imgenes, el contacto fsico y varios aportes conceptuales al lenguaje tcnico del
movimiento se convierten en los componentes de la experiencia cinesttica que el maestro o
coregrafo sugiere a su estudiante o bailarn. El maestro o coregrafo es un testigo que observa y
entra en relacin con su estudiante o bailarn a partir de su propia vivencia de cuerpo y
movimiento, y bajo principios somticos, recurre a imgenes, contacto y lenguaje tcnico para
motivar el proceso de bsqueda de experiencias de movimiento.
Fundamentos de la educacin somtica promueven la importancia de estimular la
cinestesia para fomentar la reeducacin del sistema nervioso; entre las modalidades somticas se
20
destaca la Tcnica Alexander, cuyos principios pueden preparar, tanto al maestro como al
estudiante, para que entren en estrecha relacin con su propio cuerpo y la dinmica de
alineamiento. La observacin como un testigo que parte de s mismo proporciona sabidura para
sugerir en un proceso de comunicacin. Las imgenes van a la intuicin; los conceptos van a la
razn; el tacto va directamente al sistema nervioso. Las imgenes, los conceptos y el tacto son
medios que se perciben, procesan y dan como resultado experiencias distintas. Se propone el uso
integrado de ellos para provocar as, en el cuerpo, estados de movimiento diversos, dirigidos al
individuo y a toda la persona que lo constituye.
La Tcnica Alexander se plantea como la tcnica madre ya que ofrece los fundamentos a
partir de los cuales se debe iniciar toda actividad humana. Si una persona ha vivido el proceso
alexandriano, su sentido de la cinestesia va a estar desarrollado y su cuerpo que sabe aplicar la
inhibicin y la direccin redirijir la conciencia sobre s y la ubicar en un lugar de ptimas
condiciones para recibir cualquier sugerencia de movimiento y ejecutarla de manera alineada,
coordinada, sana, atenta, fluida, equilibrada y coherente con las estructuras anatmicas. La
inhibicin y la direccin en busca del control primario son la primera autoindicacin dada al
cuerpo para que entre preparado en el proceso de dar y recibir direcciones para ejecutar el
movimiento.
La organizacin del cuerpo que hace un maestro de Alexander antes de establecer
contacto fsico con su estudiante promueven la idea del cuidado que sobre s mismo debe tener un
maestro de danza y un coregrafo. La conexin consigo mismo debe ser slida para as saber a
partir de qu transmitir al otro. El/ella debe haber vivido la experiencia de movimiento que sugiere.
Cuando vivo verdaderamente mi propia cinestesia puedo provocar esos mismos estados de
cuerpomente en el otro. Adems, es a travs de la percepcin de m misma que puedo percibir al
otro. Por esto se recurre al rol de testigo que promueve la modalidad somtica Movimiento
Autntico. ste sirve como modelo para aquella persona que sugiere la experiencia de movimiento.
Saber ver, o ms bien, atestiguar asegura un proceso de encuentro conmigo misma a partir del
que se revelar el estmulo de movimiento para el otro.
El aprendizaje es un proceso creativo dirigido al individuo, su potencial y toda la persona
que lo constituye; por esto no hay una manera correcta ni un mtodo especfico que la
investigacin proponga. Es interesante promover las preguntas en los estudiantes y, en vez de
ensear, sugerir una vivencia a partir de la cual la persona se reconozca y se sumerja en el estado
permanente de la investigacin.
El inters se ubica en la persona; se trata del encuentro intersubjetivo definido por la
presencia total y la afectacin mutua de las dos partes que conforman el proceso de comunicacin.
La resonancia se produce cuando est presente la compasin. Yo te entiendo a partir de m, tu me
entiendes a partir de ti; adems yo aprendo de m a travs de tus acciones y viceversa. La
sugerencia de un estado de movimiento para el otro parte de m, se alimenta del otro para
redefinirse en m, y as en un ciclo donde el inters recae sobre toda la persona que es cada
cuerpo. Me interesa cuando el otro me habla desde su experiencia y yo lo escucho desde la ma.
Es aqu y solo aqu donde se produce la resonancia en las dos partes, las preguntas de todo ser
humano sobre su propio reconocimiento se empiezan a resolver y lo que se est viviendo no es
otra cosa que el eterno aprendizaje del soma.
Lo tratado en esta investigacin es tan sencillo como un acercamiento al sentido comn.
Se refiere a aspectos que todos sabemos: el cuerpo, el movimiento, la comunicacin humana, la
educacin y los procesos artsticos vistos desde la perspectiva holstica, las acciones en la vida
afectadas por los sujetos en relacin. Adems, todo lo que necesito para acercarme al otro es
curiosidad; el compaero necesario de la curiosidad es la sorpresa. No se trata de otra cosa que
de vivir la vida misma desde la conexin slida con la propia esencia; de esta manera se
producirn encuentros autnticos que determinarn el curso del movimiento de uno y del otro.
Yo recibo la sugerencia para partir al viaje de bsqueda de m misma y mi expresin: mi
cuerpo en movimiento. Solo necesito ubicar mi cuerpo en una posicin estable. No aquieto mi
cuerpo; la quietud es una ilusin; le permito simplemente estar en el presente dinmico, el cual es
determinado por lo que pasa en m, en el otro y en el ambiente. Aqu, desde mi sensacin de
centro, puedo recibir cualquier sugerencia y partir al proceso de exploracin de mi propio cuerpo y
su potencial nico de movimiento. Llmese control primario, Wuji, Samasthitih, Kundalini,
figura 8, estado levemente alterado de conciencia, mi cuerpo simplemente necesita contenerse
21
en s mismo para abrir los ojos en todas las direcciones desde donde se aparecen los fenmenos;
de esta manera podr conducir mi cuerpo y mi espacio a travs de la energa en movimiento.
La pregunta cmo hacer que las palabras toquen, que las imgenes sean recibidas por la
piel, que el contacto le hable o haga imaginar al ser tocado, que un concepto evoque una imagen o
metfora?, lleva a la investigacin a proponer la integracin de varios medios. Se reconoce la
importancia de dos mtodos en los que no se profundiza: (1) la imitacin; en ocasiones es
necesario que el estudiante o bailarn observe el cuerpo en movimiento de quien dirige y lo siga.
(2) la evocacin de una imagen a partir de una experiencia que no ha sido dirigida a travs de una
imagen; por ejemplo, alguien me toca mi brazo y me lo mueve hacia arriba o me lo indica con
palabras; yo en la ejecucin de la accin puedo encontrar una cascada de agua bajando por mi
cuello y deslizndose por mi rea de los trapecios sintiendo la presin del agua en la conexin del
hombro, clavcula y omoplato; de esta manera relajo tensin en este lugar, siento el peso de mi
brazo y las relaciones de las partes, as doy inicio al movimiento.
En el ejemplo mencionado se puede ver claramente que quien dirige el movimiento no
puede tener algo en mente, pues la interpretacin de cada uno es subjetiva; quien indica no seala
un movimiento especfico sino que sugiere al otro que explore su cuerpo y su creatividad, que viva
un proceso y permita a su cuerpo sumergirse en distintos estados cinestticos. De esta manera
promovemos la educacin somtica de la danza y nos alejamos del carcter autoritario que ha sido
protagonista de la historia de la educacin dancstica.
La investigacin ofrece herramientas tiles para entender el cuerpo, comunicar el
movimiento y vivir procesos subjetivos e intersubjetivos. Los contenidos pretenden ser de
aplicacin en todos aquellos contextos que impliquen el cuerpo en movimiento (pedaggicos,
artsticos e, incluso, de la vida de cualquier persona). En el caso de la danza, tcnicas de
movimiento y procesos de arte con el cuerpo, se puede decir que las imgenes funcionan para
muchos, los conceptos para aquellos que estn familiarizados con la terminologa que se utilice, a
menos de que se comuniquen conceptos universales como el peso, el tiempo, entre otros. El
contacto fsico es recibido por todos, ya sea el contacto por s solo o como acompaante de una
instruccin verbal que reitera la sugerencia, este medio siempre ser efectivo para indicar el
movimiento debido a su carcter primario y a la inmediatez con que llega al sistema nervioso. La
sensibilidad de mi piel siempre est lista para ser tocada, mientras que mi mente que recibe la
imagen o el concepto necesita una preparacin y no siempre tiene la disposicin.
El tacto se ubica en un lugar privilegiado. El cuerpo que es dirigido en la danza o en las
artes del cuerpo es altamente sensible; debido a que su conciencia cinesttica ha sido cultivada a
travs de la prctica; est atento, alerta, despierto a dejarse afectar por los estmulos del mundo
externo. El concepto de respiracin celular de BodyMind Centering est presente, los poros
abiertos y la gran cantidad de terminaciones nerviosas de la epidermis estn ms vulnerables a
cualquier fenmeno de contacto que en una situacin cotidiana.
Una persona que dirija movimiento va a enriquecer su prctica si se remite a varios
sistemas que le den a su cuerpo identidad somtica. Adems del conocimiento tcnico de la danza
u otras formas de movimiento, disciplinas como Alexander, Feldenkrais, BodyMind Centering,
Skinner Releasing Technique, Anlisis de Movimiento Laban, Fundamentos Bartenieff, Movimiento
Autntico, Mtodo Franklin, Acupresin y otras tcnicas de masaje, fortalecern el entendimiento
de su propio cuerpo y las maneras de guiar el otro.
Aspectos como la observacin atenta y detallada, la cualidad de la voz en coherencia con
la cualidad de movimiento, la curiosidad y la sorpresa determinan que la experiencia tenga riqueza.
Los dos ltimos elementos van de la mano y forman parte de aquello que es esencial en la
improvisacin: no cargar mi agenda de movimiento. No se que va a ocurrir, no lo preveo, no me
predispongo, no intervienen los prejuicios y los juicios; simple o, ms bien, difcilmente, presencio
el momento y me muevo con l desde un cuerpo fresco que se permite ser y estar.
Se espera que las herramientas propuestas por la investigacin sean de utilidad para la
educacin de la danza, diversas tcnicas del movimiento y las prcticas artsticas que requieran la
presencia del cuerpo. Al escribir las ltimas palabras, slo me resta decir que todo lo que el lector
est a punto de acabar debe vivirse en el cuerpo y es slo all, o ms bien aqu, donde se
emprende el viaje hacia el eterno aprendizaje del soma.
22
NOTAS
1. F. Matthias Alexander, El uso de s mismo. (Barcelona: Ediciones Urano, 1995) 52.
2. Reciente campo disciplinario compuesto de varios mtodos, cuyo inters es prestar atencin al cuerpo
que vive la experiencia de manera total e integral; el cuerpo subjetivo o fenomenolgico.
3. Nancy Wozny, Mind Your Body: Somatics 101. Dance Magazine vol 80 no 7 (julio de 2006).
4. Mabel Todd, The Thinking Body. (London: Dance Books, 1997).
5. Green, Hill. A somatics approach to dance. 78.
6. Definicin comn de esta y otras tcnicas de cuerpomente que se basan en el contacto y la direccin
que las manos hacen sobre el cuerpo.
7. El Control Primario acta como reflejo principal del cuerpo. Es el encargado del funcionamiento de todos
nuestros mecanismos y ejerce el control de nuestro comparativamente sencillo y al mismo tiempo
complejo organismo humano. Se trata de la relacin existente entre nuestra cabeza y el resto del cuerpo,
frecuentemente conocida como la relacin cabezacuelloespalda. Es importante sealar que esta
relacin no es la de posicin, sino la de libertad de una respecto a la otra. Tomado de, Richard Brennan,
La Tcnica Alexander. (Barcelona: Cairos, 1993) 17.
8. La Tcnica Alexander no le ensea a hacer algo. Le ensea cmo traer ms inteligencia prctica a lo
que ya est haciendo. Tomado de, Chris Stevens, Alexander Technique. (London: MacDonald Optima,
1987) 17.
9. Antes de usar el cerebro como un instrumento para la accin, debe ser usado como un instrumento para
la inaccin. La inhibicin es la habilidad de aplazar nuestras reacciones hasta que estemos debidamente
preparados. Tomado de, Brennan 70.
10. Alexander Technique. Wikipedia. <http://en.wikipedia.org/wiki/Alexander_Technique>.
11. La propiocepcin est encargada de recoger informacin tanto de lo que ocurre en la superficie del
cuerpo como en su interior. Informa de los diferentes estados de msculos y articulaciones, adems de la
posicin del cuerpo en el espacio.
12. Muchos de los seguidores de Alexander diran: La Tcnica Alexander es la tcnica debajo de todas las
tcnicas.
13. Trmino que describe los trabajos de terapia de contacto o de energa con el cuerpo fsico. Muchas veces
se confunden los trminos somtico y bodywork; sin embargo el primero, al ir ms all de las terapias
de manipulacin, ha sido enmarcado dentro del campo de la educacin, y el segundo corresponde
meramente al terreno de la terapia. Se podra decir que toda prctica de bodywork es somtica.
14. Janet Adler, Who is the Witness? A Description of Authentic Movement. Contact Quaterly vol XI (1987)
1928.
15. Bonnie Cohen, Sensing, Feeling and Action: The Experiential Anatomy of BodyMindCentering.
(Northampton: Contact Editions, 1997) 1.
16. Stephanie Golden, BodyMind Centering. Yoga Journal. (septiembreoctubre 1993) 86.
17. Para que la danza madure como forma de arte, a los bailarines se les debe ensear a que miren
cuidadosamente su propia experiencia fisiolgica y psicolgica. Puede parecer que no hay espacio ni
tiempo en una clase de danza para aprender detalles de la fisiologa y la psicologa. Cmo puede uno
aprender a bailar mientras simultneamente presta atencin a la propia anatoma, fisiologa, kinesiologa
y contrapartes emocionales? La solucin es una atencin equilibrada a, ambos, el ambiente interno y el
externo, un tema importante en BMC y LMA. El movimiento saludable requiere la integracin de estos dos
tipos de atencin. Tomado de, Martha Eddy, Body Mind Dancing. Selected Readings in Participatory
Arts. Studies of the Body, Somatics, Culture, Creativity, Dance, Movement and Social Action. (Oakland:
Moving On Center, 2005) 213.
18. Todd, The Thinking Body 6.
19. La respiracin da vida y movimiento; es un apoyo fisiolgico para todos los procesos de vida y, por
consiguiente, de movimiento. Cuando uno se apoya en la respiracin para moverse, el movimiento se
ejecuta con mayor fluidez y facilidad. La respiracin influye cada aspecto del movimiento []. La
respiracin es una experiencia interna de dar forma. Ofrece la base del flujo para la Forma. Cada
movimiento es o abrir o cerrar, la respiracin es el soporte para todos esos cambios. La respiracin es la
primera experiencia de Espacio el espacio tridimensional se descubre en el proceso de la respiracin.
Es el regulador del espacio interno []. Tomado de, Peggy Hackney, Making Connections. Total Body
Integration through Bartenieff Fundamentals. (London: Routledge, 1998) 41.
20. Irene Dowd, Taking Root to Fly. Articules on Functional Anatomy. (New York: Irene Dowd, 1995) 10.
21. Andrea Olsen, Body stories: a guide to experiential anatomy. (Barrytown: Station Hill Press, 1991) 87.
22. En: Cohen, Bonnie. Sensing, Feeling and Action, pg. 36.
23. [] Yo casi siempre reitero la sugerencia con el contacto de mis manos. Algunas veces comunico la
dinmica fluida de ver con el contacto. Una vez esta comunicacin se ha establecido, el recipiente de la
metfora puede preguntarme cmo soy capaz de usar mis dedos de una manera tan mgica Yo me
doy cuenta de lo obvio: mis manos pueden comunicar la metfora de ver siendo usadas como si fueran
ojos que ven. Tomado de, Dowd 7576.
23
24. El arte de tocar y trabajar con los patrones es una exploracin de comunicacin a travs del contacto la
transmisin y la aceptacin del flujo de la energa dentro de nosotros y entre nosotros y los otros []. En
el trabajo de handson, a travs de tocar con ritmos diferentes, poner la atencin en capas especficas
del cuerpo, seguir lneas de fuerza existente y sugerir nuevas, y cambiar la presin y cualidades del
contacto, podemos armonizar con los diferentes tejidos y sus cualidades asociadas de mente.
Empezamos con presencia celular (respiracin celular) y nos enfocamos en la resonacin y el dilogo
entre el cliente y el practicante. Cada tejido del cliente es explorado por el tejido correspondiente del
practicante, por ejemplo: hueso desde el hueso, rgano desde el rgano, fluido desde el fluido, etc. La
iniciacin de la intencin, basada en lo que cada persona percibe, puede ser compartido conciente o
inconcientemente por las dos personas. Tomado de, The School for Body-Mind Centering
<http://www.bodymindcentering.com>.
25. El nombre completo del paso del ballet es battement tend y significa el movimiento del pie resbalando
por el piso hacia fuera terminando en la punta del pie sobre el piso. Adagio, en ballet, se refiere a la
continuidad de movimientos amplios, realizados en tiempo lento.
26. Dowd 85.
27. Olsen 79.
28. La Acupresin es una tcnica de la medicina tradicional china basada en las mismas ideas que la
acupuntura; el contacto se establece en puntos de presin sobre la superficie del cuerpo humano con el
fin de estimular el sistema de meridianos (canales especficos a travs de los cuales circula la energa
vital del cuerpo).
29. Forma de improvisacin desarrollada por Simone Forti que se caracteriza por el uso del movimiento
corporal y el lenguaje hablado.
30. Hackney 31.
31. Hackney 5.
32. Cuando se est enseando movimiento, el maestro puede recordar a quien se mueve a travs de las
palabras o el contacto que cada clula que toca el piso (por lo general, las plantas de los pies) puede
experimentar la conexin a travs de la sensacin de abandonar el peso al piso y as ser uno con el
soporte del suelo. El movimiento puede viajar a travs del cuerpo utilizando la sensacin de estabilidad
en la tierra como base desde la cual moverse. Tomado de, Hackney 41.
33. Una frase de movimiento por lo general tiene varias partes: una preparacin interna, el momento de la
iniciacin, la accin principal, una continuacin y una recuperacin. Todo proceso de entrenamiento en
danza debe mirar la frase entera desde el momento de la iniciacin para ver si el entrenamiento es
efectivo. Cuando se est tratando de corregir siempre regrese al inicio de la frase, ya que la preparacin y
la iniciacin determinan el proceso y el camino del movimiento. Una vez el movimiento es iniciado, la
accin se completa por s misma. Tomado de, Hackney 47.
34. Hackney 44.
35. Hackney 46.
36. Tomado de, Julie Grinfeld, The idea of Ideokinesis. Primavera de 2002.
ttp://www.gse.harvard.edu/~t656_web/Spring_2002_students/grinfeld_julie_ideokinesis.htm>.
37. La concentracin en una imagen mental promueve una coordinacin de accin muscular cuyo resultado
es la lnea de accin de fuerzas en juego en la situacin imaginada. Tomado de, El Imaginario y su
aplicacin al entrenamiento de movimiento. Skinner Releasing.
<http://www.skinnerreleasing.com/articles.html>.
38. La propuesta de Eric Franklin se adapta apropiadamente a lo que busca esta investigacin. El parte de
una base somtica para proponer el Mtodo Franklin. Sus dos textos Dynamic Alignment through
Imagery y Dance Imagery for Technique and Performance tratan especficamente las maneras de indicar
el movimiento en danza, teniendo en cuenta el uso de imgenes.
39. Peggy Hackney en Making Connections, tambin reconoce que el aprendizaje en el entrenamiento del
cuerpo es un proceso creativo, y por esto no puede haber una manera correcta de ensear o aprender.
Una mirada a la enseanza la determina el estilo de aprendizaje del individuo y la etapa en el proceso
del aprendizaje creativo. Hay momentos en el aprendizaje donde es importante fusionarse
cinestticamente con la experiencia de movimiento. Hay momentos en que los sentimientos y las
dinmicas emocionales son los principales maestros. Hay momentos en los que la prctica repetitiva es
importante (ejercicios). Tambin hay momentos en los que la comprensin conceptual del material o la
organizacin especial clara es lo que le da al proceso de entrenamiento el siguiente nivel. Tomado de,
Hackney 31.
40. Mind Your Body: Skinner, Skinner, Skinner. Dance Magazine (mayo de 2006).
41. Esta y otras definiciones y ejemplos mencionados en toda la seccin referente a Skinner Releasing
Technique fueron tomados de, El Imaginario y su aplicacin al entrenamiento de movimiento.
42. Eric Franklin, Dynamic Alignment Through Imagery. (Champaign: Human Kinetics, 1996) 49.
43. Franklin Dynamic Alignment 50.
44. Franklin, Dance Imagery for Technique and Performance. (Champaign: Human Kinetics, 1996) 32.
24
45. Sin serenidad mental y control, las imgenes no tendrn xito cuando uno se mueve. Tomado de,
Franklin, Dynamic Alignment 63.
46. Hackney 46.
47. La lucirnaga <http://www.luciernagaclapg.com.ar/articulosrevistas/1_contactimpg.htm>.
48. Franklin, Dynamic Alignment 61.
49. Hakomi es un mtodo psicoteraputico centrado en el cuerpo, creado por Ron Kurtz. Authentic Movement
y la improvisacin de contacto fueron definidas en secciones anteriores del documento.
50. Franklin Dynamic Alignment 64.
51. Franklin dice que es diferente hacer una imagen que verdaderamente identificarse con ello; el primer caso
se da cuando dejamos que el intelecto prime. Si te identificas completamente con la imagen, si crees que
eres la imagen, te transformas y tus espectadores sentirn la magia creada por esta transformacin.
Tomado de, Franklin Dynamic Alignment 4.
52. Elizabeth Dempster, Releasing Aesthetic with Joan Skinner. Writings on Dance no 14. 25.
53. Magically Human. A Moving Journal. Primavera de 2006. <http://www.movingjournal.org/>.
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The Alexander Technique Dance Website. <http://www.alexandertechnique dance.net>.
The School for Body-Mind Centering <http://www.bodymindcentering.com>.
25
ENTREVISTAS
Julie Mayo (maestra certificada de Skinner Releasing Technique en los Estados Unidos)
Martha Eddy (creadora del sistema Body Mind Dancing y Directora del Centro para la Educacin Cinesttica
en Nueva York)
Meghan Flanigan (coregrafa y docente universitaria en Colombia)
Luis Viana (bailarn, coregrafo y Director del Programa de Licenciatura en Danza de la Universidad de
Antioquia en Colombia)
Will Sterling (bailarn y profesor de diversos estilos de danza en los Estados Unidos)
Alumnos de la investigadora en academias, colegios y universidades en Bogot, Colombia y Virginia, Estados
Unidos.
Rosana Barragan Olarte trabaj como profesora de la Facultad de Artes de la Universidad Javeriana por
varios aos. Actualmente trabaja como artista independiente en los Estados Unidos y esta vinculada al Latin
Ballet of Virginia.
Este documento es el resultado de un proceso de investigacin desarrollado gracias a la Beca Nacional de
Investigacin en Danza 2006 del Ministerio de Cultura de Colombia. Consultor de la Investigacin: Bobby
Rosenberg (nico maestro certificado de la Tcnica Alexander en Colombia, autor, investigador y profesor
universitario). Tutor de la Investigacin: Gilberto Bello (maestro e investigador universitario en Colombia).
Rosana Barragn Olarte. Cuadernos de Msica, Artes Visuales y Artes Escnicas, Bogot, D.C.
(Colombia), 3 (1): 105159, Octubre 2006Marzo 2007.
2006 Pontificia Universidad Javeriana.
26
CULTIVAR EL SENTIDO DEL MOVIMIENTO Y MOVERSE CON SENTIDO

Por Ninoska Gmez
La naturaleza nunca pretendi hacer del movimiento una disciplina dura: los animales corren, los
pjaros vuelan, y al hacerlo todos muestran gozo y satisfaccin
Brbara Clark
Los sentidos de tocar, oler, gustar, or, ver son ventanas y puertas al mundo
multidimensional; concientemente buscamos desarrollarlos y afinarlos por sus consecuencias
directas e inmediatas. Cultivar el sentido del movimiento es menos obvio puesto que generalmente
el movimiento es un medio--para relacionarnos, conectarnos, alcanzar, hacer cosas y no un fin en
si mismo. Sin embargo, cultivar el sentido del movimiento es desarrollar nuestra capacidad de
adaptacin a la siempre cambiante realidad del entorno y de nuestras necesidades. En el
movimiento se integran las informaciones de todos los sentidos y su eficacia refleja la calidad de
nuestro funcionamiento global. El movimiento depende de receptores internos--propioceptores,
interoceptores y kinestticos--que nos informan sobre nuestra posicin y desplazamientos en el
espacio, la relacin entre las partes de nuestro cuerpo, el tono corporal, la relacin con el empuje
gravitacional y la presin de los fluidos, los cambios de velocidad, los patrones y las secuencias de
movimiento y sobre el movimiento del entorno. Entre los dotados del sentido del movimiento estn
los deportistas, bailarines, artesanos, msicos, cirujanos y muchos otros cuya precisin y
creatividad son la base de su supervivencia y xito. Entre esos dotados estn tambin los que,
an con discapacidades de todo tipo, logran desarrollar muchas maneras eficaces de moverse, lo
que pone en evidencia la versatilidad y adaptabilidad del cuerpo-mente humano.
Todos necesitamos afinar el sentido del movimiento; ejecutar movimientos funcionalmente
eficaces y justos en el diario vivir--al acostarse, levantarse, sentarse, asearse, comer, eliminar,
caminar, realizar tareas fsicas, responder a exigencias inesperadas, hablar, rer, cantar, dormir y
muchas otras ms--es una base esencial del bienestar y disfrute de cada instante. Al estar ms
presentes a nuestro mundo interior nos sensibilizamos a los micro-movimientos que nos informan
sobre la calidad de nuestra movilidad interna e identificamos como abordamos nuestras acciones
en el diario vivir, o sea, las maneras como nos movemos y los hbitos ya no tan tiles de los que
tenemos poca conciencia.
Desde tiempos antiguos hemos buscado maneras de aumentar ese bienestar y disfrute
cotidiano mejorando la calidad de nuestros movimientos. En 1976, Thomas Hanna, dio principio a
la disciplina de la Educacin Somtica reagrupando varias prcticas cuyo foco central es aprender
de las sensaciones internas y sus relaciones con el entorno como base para la accin y la
percepcin en la vida cotidiana, e investigar el funcionamiento de la unidad cuerpo-mente. Como
lo expresa Moshe Feldenkrais a travs de sus conocidas enseanzas para desarrollar la
conciencia a travs del movimiento y muchos otros ms, lo bsico a los enfoques somticos es
aprender a moverse desde nuestro interior y desarrollar quienes somos.
Charlotte Selver, una de las grandes pioneras de la disciplina de Educacin Somtica,
quien tuvo una vida profesional activa hasta el final de su vida a 102 aos de edad, expres:
No sabemos quienes somos puesto que estamos llenos de hbitos y de lo que otros nos
han dicho sobre nosotros. Hay una cierta relacin de respeto y maravilla que debemos tener hacia
nuestro funcionamiento interno. Si estamos suficientemente callados y con positivismo en la
capacidad de que podemos seguir finas indicaciones internas que nos llevan a un mayor
funcionamiento, encontraremos esas preciosas habilidades que tenemos pero no usamos. El
organismo tiene posibilidades inherentes de renovar sus relaciones, de equilibrar, de curar, de
recrear. No es algo que hacemos, stas son propiedades inherentes y propias al organismo desde
su nacimiento. Empujamos estas habilidades como si no existieran y las cubrimos con capas de
hbitos e ideas que las echan a perder. Encima de eso, aprendemos muchas cosas que nos
llevan ms lejos an de nuestra verdadera naturaleza.
Las propuestas de Charlotte Selver (1999) son precursoras de lo que las investigaciones
somticas actuales nos demuestran. No importa cun difcil sea, el estar presente a algo nos
permite aprender de eso, en todo momento y todo lo largo del da, desde la maana a la noche.
An cuando vamos al bao podemos estar totalmente presentes a lo que nos pasa. Cada una de
nuestras clulas participa en lo que hacemos o en los encuentros que tenemos; si realmente
27
comprendemos el organismo como la entidad viviente que somos, comprendemos que cada clula
tiene Mente. Cada clula es sensible. Se puede decir que somos todo Mente. Somos todo
inteligencia. An los dientes tienen inteligencia. An el recto tiene inteligencia. Somos todo
mente.
Las investigaciones somticas dan apoyo a este punto de vista. Por ejemplo, estudios
sobre los mecanismos de retroalimentacin biolgica emprendidas desde los aos sesenta, han
demostrado que efectivamente podemos modificar conscientemente o a voluntad numerosas
funciones previamente considerados autnomas o involuntarias tales la presin arterial, la
temperatura, la sudacin, el tono muscular, la respiracin, entre otras. Desde la perspectiva
somtica contempornea mantenerse en salud implica aprender a participar activamente con los
mecanismos de auto-regulacin o de homeostasis, el sistema de chequeos y correcciones que
mantienen un equilibrio orgnico constante. Prcticamente esto implica estar presente y aprender
a discriminar las sensaciones del funcionamiento interno del cuerpo, sin juzgarlas, o sea, afinar
nuestro testigo interior en todo lo que vivimos, sobre todo en las frecuentes y ordinarias acciones
de acostarse, levantarse, pararse, sentarse, caminar, girar, correr, agarrar, hablar, or y muchas
ms, con las que nos relacionamos con nosotros mismos, los otros y el entorno.
Por ejemplo, qu sentimos en y a travs de los pies? Cmo nos relacionamos con las
superficies por donde caminamos?
Cunto percibimos de los pies, estas estructuras
relativamente pequeas que con no menos de 26 huesos, 31 articulaciones y 20 msculos, reciben
y sostienen todo el peso del cuerpo y permiten la propulsin secuencial de sus partes durante la
marcha? Cmo movemos los dedos del pi? Podemos sentir sus movimientos ondulantes?
Podemos sentir el efecto de los pies en los msculos que abren y cierran las piernas? Y como
sentimos los pies en relacin con la columna vertebral? Atendiendo a las sensaciones de los pies
podemos a explorar un sinfn de aspectos de nuestras capacidades de adaptacin, maneras de
movernos, y esttica personal de movimiento.
Thomas Hanna (1976) calific la disciplina Somtica como englobando las artes y ciencias
del movimiento, ciencia en la bsqueda de aspectos universales presentes en la subjetividad de
cada uno y arte en el reconocimiento de los misterios y esttica del funcionamiento individual
humano. Los educadores somticos han puesto a la luz muchas informaciones dinmicas y de
gran utilidad en nuestra vida cotidiana, que podemos aprovechar para clarificar y afinar la
conciencia de nuestros movimientos, lo que conlleva a desarrollar y disfrutar el sentido de lo que
verdaderamente somos. Seguiremos compartiendo stos legados.
Ninoska Gmez, Ph.D., RMT, educadora y terapista registrada en ISMETA (Internacional Somatic Movement
Education and Therapy Association)
Ninoska Gmez
28
EDUCACIN SOMTICA
Por Ninoska Gmez
Los seres humanos somos capaces de modificar nuestro propio funcionamiento y la
calidad de movimientos centrando la atencin en algunos aspectos de las estructuras y funciones
corporales. Las posibilidades de esta poderosa capacidad autorreguladora ya han sido
demostradas por los yoguis, por la investigacin cientfica en torno a la biorrealimentacin y a la
psicoinmunologa, y por el trabajo de muchos educadores somticos y del movimiento (entre ellos,
Brown, 1978; Criswell, 1978; Hanna, 1980; Hammer, 1984; Miller, 1985; Mcleod, 1986). La
Educacin Somtica se centra en el entendimiento y apropiacin de los procesos orgnicos que
dan forma a nuestros estados corpreo-mentales con el fin de habilitarnos para usar ese
conocimiento para el auto-control.
Este texto trata conceptos y experiencias de movimiento de Educacin Somtica.
Constituye una compilacin personal y en constante evolucin de mis experiencias como
educadora motriz e investigadora en el rea del desarrollo psicomotriz, y en particular, de mis
experiencias con el enfoque Body-Mind Centering (BMC) para la educacin del movimiento,
enfoque desarrollado por Bonnie Bainbridge Cohen.
Premisas filosficas
Cualquier investigacin o trabajo aplicado cuyo objetivo sea ampliar nuestra comprensin
de los fenmenos biolgicos o humanos reposa sobre una serie de valores y de conceptos
fundamentales, por lo general implcitos y difciles de explicitar, que constituyen sus premisas
filosficas. Para proporcionarle al lector una orientacin precisa acerca de la naturaleza del trabajo,
nos parece apropiado comenzar por exponer las premisas filosficas subyacentes a este enfoque
sobre el movimiento, el cuerpo y la conciencia.
Soy de la opinin de un gran nmero de investigadores de las ciencias biolgicas y de las
ciencias sociales (entre ellos, Polanyi, 1966) para quienes nuestras realidades, verdades y hechos
dependen de nuestro punto de vista particular. As, el concepto de objetividad cientfica es
engaoso y las pruebas experimentales siempre son la expresin de un marco de referencia previo
y personal.
Entre el amplio campo de las prcticas somticas he elegido el enfoque BMC para los
fenmenos cuerpo-mente porque, al igual, que otras personas, lo encuentro til para tratar los
problemas prcticos y tericos concernientes al movimiento. Antes de especificar los diversos
factores que pueden contribuir a su utilidad, nos centraremos en el lenguaje y en los conceptos
fundamentales del enfoque, en tanto eso ayudar a aclarar la naturaleza de las experiencias de
aprendizaje que involucra, as como la naturaleza de los cambios que promueve.
Conocimiento somtico
Los enfoques somticos tienen como objeto las formas concretas de explorar
sistemticamente nuestro mundo sensorial interno para encontrar formas individuales de tratar los
problemas fsicos y emocionales. Los educadores somticos han descubierto que centrar la
atencin en la calidad de las sensaciones internas inherentes a procesos somticos corporales
como respirar, comer, moverse y enraizarse a la tierra, activa mecanismos autorreguladores que
pueden calmar el malestar y el dolor, ayudarnos a desarrollar una movilidad ms adecuada y a
lograr, adems, mayor confianza en nuestra capacidad individual de enfrentar creativamente los
problemas cotidianos, y por ende, mayor satisfaccin emocional. As, los educadores somticos
han mostrado que fijarse en las sensaciones inherentes a nuestro entorno cuerpo-mente puede
volverse una herramienta de supervivencia que nos habilita para resolver tanto los problemas
motrices como los psicolgicos. Las exploraciones sobre el cuerpo-mente y sobre el movimiento
pueden, de igual manera, ser fuente de inspiracin y de expresin creativa.
La tradicin somtica data de tiempos antiguos. Una de las pioneras estadounidenses en
esta rea es Mabel Todd, cuyo libro The Thinking Body (1937) El Cuerpo Pensante es uno de los
clsicos de la Educacin Somtica. Sin embargo, el reconocimiento de la somtica como campo de
estudio definido por parte de los estudiosos, investigadores y educadores norteamericanos es
relativamente reciente. La revista-peridico Somatics se public por primera vez en 1976, y
apenas en 1983 Thomas Hanna elabor una definicin formal de diccionario del rea:
29
Somtica. (so.ma.tiks) n. pl. (construido en singular) 1. Arte y ciencia del proceso de

relacin interna entre conciencia, funcin biolgica y entorno, entendidos como un
todo sinrgico: el campo de la somtica. 2. El estudio del soma en tanto cuerpo
biolgico de funciones a travs de las cuales hay mediacin entre conciencia y
entorno. La palabra soma designa cualquier organismo vivo, sea l vegetal o animal.
Todos los somas tienen, en cualquier grado, la capacidad de ser conscientes
(sensorium) del entorno, y la de actuar intencionalmente (motorium) en l. 3. En el
uso cotidiano, somtica se refiere a los somas de la especie humana, cuyas
capacidades sensoriales y motrices escapan relativamente a la determinacin por parte
de los patrones de comportamiento genticamente establecidos, la cual permite que
sea el aprendizaje lo que determina los procesos de interrelacin interna entre
conciencia, funcin biolgica y entorno. (Gk. somtikos, soma, somat-cuerpo).
(Hanna, 1983, p.1).
Es claro que el rea de la somtica estudia el soma, a saber, el cuerpo percibido desde
dentro, desde el punto de vista de la primera persona, por oposicin al de la tercera, caso en el
cual se observa el cuerpo desde fuera. Como lo afirm Hanna (1986), La diferencia categrica
entre esos puntos de vista establece las reglas de base para todos los estudios sobre la especie
humana. La fisiologa, por ejemplo, estudia al ser humano desde el punto de vista de la tercera
persona, y ve un cuerpo, que para ella es una entidad objetiva, analizable y mensurable como
cualquier otro objeto Las leyes universales de la fsica y de la qumica encuentran soporte en l
porque, en tanto cuerpo observado, presenta abundantes principios fsicos y qumicos universales.
Conocimiento personal
Los especialistas en ciencias del comportamiento enfrentan actualmente la necesidad de
reconocer explcitamente, y de incorporar a sus modelos y paradigmas, la informacin somtica y
subjetiva. Martens (1987), psiclogo deportivo, plenamente comprometido con el cambio, presenta
con claridad su caso contra la dogmtica doctrina de la objetividad sostenida por la ciencia
ortodoxa mostrando sus fracasos en el estudio del comportamiento humano. Propone, entonces,
que la investigacin se realice siguiendo los lineamientos del paradigma heurstico de Polanyi
(1958, 1966), cuya premisa esencial es que el conocimiento se basa en nuestras acciones
deliberadas, con respecto a nosotros mismos o al entorno (Polanyi y Prosch, 1975).
Cualquier especialidad, habilidad o conocimiento personal se desarrolla entrenando todos
los sentidos corporales con miras a un asunto dado. La excelencia de un catavinos experto, de un
bailarn virtuoso o de un atleta sobresaliente no depende de que lea textos diligentemente, sino de
las habilidades tcitas personales adquiridas mediante la experiencia prctica. Sin embargo,
cuando queremos entender y controlar nuestra propia experiencia, debemos dirigir nuestra
atencin a seales especficas. Simultneamente, debemos tomar en consideracin conocimientos
no especificados, implcitos, subsidiarios o subyacentes del conocimiento al que enfocamos
nuestra atencin.
Nos resulta imposible identificar todas esas fuentes de conocimiento implcito. Por lo
regular, las vctimas son incapaces de describir los rasgos faciales de un criminal, pero s pueden
responder a una seleccin de algunos rasgos faciales que conforman una composicin que puede
ser bastante precisa. De la misma forma, los atletas no pueden, por lo regular, explicar como
despliegan destrezas de modo tan exquisito, aunque saben llevarlas a cabo. Sabemos ms de lo
que podemos decir, es el aforismo de Polanyi (1966) acerca de la dimensin tcita La
conciencia subsidiaria, o (la dimensin tcita) nos conduce a integrar un patrn coherente. Si no se
integran tcitamente los datos y las ideas en un todo, las teoras o las reglas no se pueden percibir.
La doctrina de la objetividad niega la existencia de las reas principales del conocimiento subjetivo:
nuestra confianza en las seales, y nuestros poderes de integracin como personas (Martens,
1987, p.39).
Al margen de la corriente principal de prcticas cientficas ortodoxas, los practicantes de la
somtica han elaborado herramientas tericas y prcticas para enfrentar la realidad internasubjetiva/externa-objetiva de nuestro cuerpo. En muchos casos, las tcnicas han sido
desarrolladas ante la necesidad de afrontar problemas fsicos personales para los cuales no se
encontr ayuda adecuada en las prcticas mdicas tradicionales. La prioridad de las prcticas
30
somticas es el conocimiento a partir de la experiencia en sus mltiples dimensiones: hechos

comunes, observaciones y procedimientos descriptibles, creencias y acciones idiosincrsicas,
aspectos intuitivos difciles de formular en palabras y reacciones afectivas y estticas. Por ello, el
rea de la somtica es tanto un arte como una ciencia, donde uno empieza a escudriar procesos
vitales de forma sistemtica sin eliminar la posibilidad de encontrar lo imprevisto.
Hanna ha dicho que el rea de la vida es ambigua por definicin y est poblada de
polaridades. La meta de la ciencia somtica no puede ser el control total ni la prediccin absoluta;
el proceso somtico siempre escapa a ellos. La meta, por el contrario, es lograr una comprensin
del proceso somtico re-evaluada a cada instante y una serie de guas para su mejoramiento y
ejecucin modificadas a cada paso. Esto equivale a decir que la ciencia somtica es tan cambiante
y adaptable como la vida misma (Hanna, 1976, p.32).
La validez de la intervencin somtica se mide en primer lugar, por el mejoramiento
general del rendimiento y por el bienestar que se siente, as como por la consiguiente disposicin
para enfrentar problemas fsicos y emocionales de forma novedosa, y por el fortalecimiento
personal que se alcanza cuando se adquiere un conocimiento cuya base es el cuerpo. La
intervencin somtica busca el conocimiento heurstico del individuo; se centra en las personas
responsables que les dan sentido, implcito y explcito, a sus vivencias, y reconoce que el
conocimiento tcito y las creencias o intuiciones son tan importantes al momento de resolver
nuestros problemas vitales como los hechos que comnmente notamos, describimos y
nombramos. El conocimiento personal brinda informacin esencial para actuar en el mundo. Mirar
hacia adentro es importante y til aunque no sepamos todava cmo teorizar claramente qu
estamos haciendo.
Movimiento: autorregulacin y consciencia

La unidad funcional y estructural del complejo sensorio-motriz es indisoluble. Estudiar el
rea sensorial implica necesariamente estudiar el movimiento. Como lo dice Hanna, uno de los
hallazgos fundamentales de la psicologa fisiolgica es que los humanos slo perciben impresiones
sensoriales de aquello para lo cual ya han establecido respuestas motrices. En el proceso
perceptivo el sensorio nunca trabaja slo, lo hace siempre en asocio con el motor. No podemos
sentir sin actuar ni actuar sin sentir. No es posible tener percepciones sensoriales claras de
objetos exteriores si no se tiene una respuesta motriz clara establecida. Igual sucede con la
sensacin interna de la percepcin somtica: sentir lo que sucede en el soma es actuar sobre l,
es, por ejemplo regularloCentrar la conciencia sensorial se produce cuando tambin hay
inhibicin motriz centrada, como el fondo en un negativo sobresale de figura. As, la sensacin
no es receptora de forma pasiva sino que es activamente productora e involucra todo el proceso
somtico El soma es auto-sensible y auto-motriz y estas funciones entrelazadas son el centro de
la auto-organizacin y adaptacin somticas Descartes no termin. Pensar no es simplemente
ser de forma pasiva; es moverse. Soy consciente de m mismo, y acto, es una descripcin ms
precisa de una percepcin en primera persona (Hanna, 1986, p.6)
Para resumir, el estudio del conocimiento somtico en relacin con nuestro conocimiento
personal y nuestra conciencia de los procesos de movimiento, constituye uno de los aspectos
mayores del enfoque BMC hacia la comprensin de las posibilidades subjetivas de autorregulacin
del individuo. El cuerpo y el movimiento pueden estudiarse rastreando una serie de hechos
comunes, descripciones y procedimientos. Sin embargo, dado que los seres humanos son
sistemas abiertos y que la prediccin total es imposible, el intento de actualizar conceptos
somticos comunes producir resultados especficos en cada individuo, resultados que se pueden
describir slo parcialmente. La meta de la intervencin somtica es habilitar al individuo para que,
mediante experiencias de aprendizaje apropiadas al contexto personal, resuelva conflictos
sensorio-motrices y active respuestas de movimiento ms adaptadas.
Synopsis conceptual de Body-Mind Centering (BMC)

El pensamiento y la prctica del BMC estn basados sobre numerosos conceptos que se
interrelacionan. En esta seccin, esbozaremos los conceptos centrales, que desarrollaremos en los
captulos posteriores.
31
Para el enfoque BMC es fundamental entender las relaciones mutuas entre los
movimientos especficos y los movimientos generales de las estructuras corporales, as como los
correspondientes estados corpreo-mentales que se expresan en la efectividad y calidad del
movimiento. Las intenciones implcitas y explcitas de nuestros movimientos reflejan las
interacciones cuerpo-mente en las que participamos con nosotros mismos y con los entornos fsico
y social. El educador somtico busca estimular las intenciones ms prometedoras para facilitar la
solucin de conflictos sensorio-motrices que impiden el funcionamiento fsico y psicolgico ptimo.
La intencionalidad hace parte de nuestras estructuras corporales en tanto stas estn
diseadas para cumplir funciones de movimiento que aseguren nuestra supervivencia y adaptacin
al campo gravitacional de la tierra. El diseo del cuerpo y la organizacin del movimiento estn
dados por nuestro pasado filogentico (historia evolutiva de las especies) y ontogentico
(evolucin personal de cada individuo). La herencia gentica proporciona un repertorio preprogramado, inconsciente o involuntario, de movimiento, tendiente a satisfacer las necesidades
bsicas de supervivencia. Nuestras experiencias vitales determinan el grado hasta el cual
podemos activar ese potencial. Las elecciones de movimiento consciente o intencional dependen
de las alternativas disponibles. Cuando los patrones iniciales de organizacin del movimiento son
ineficaces, tanto la eleccin consciente como la inconsciente sern limitadas.
La intencionalidad, pues, se construye desde los patrones inconscientes iniciales de la vida
fetal hasta la adquisicin del equilibrio mediante la movilidad consciente. Pasamos por varios
estados sucesivos y crecientes de organizacin; cada fase subyace y posibilita la siguiente. El
desarrollo incompleto o insuficiente en cualquier nivel puede producir problemas diversos, desde
dificultades de movimiento normales en nios y adultos hasta discapacidades de aprendizaje y
disfunciones cerebrales severas.
La eficacia de las relaciones funcionales entre las estructuras corporales depende de
principios de movimiento internos, y con frecuencia elusivos, cuyo reconocimiento toma tiempo
y prctica. El empuje gravitacional de la tierra crea un intercambio de fuerzas cuyo equilibrio
dinmico resulta en ocasiones mucho menos eficaz de lo que podra ser. As, por ejemplo, el tono
corporal, que se aprecia en la tensin de los msculos y rganos en reposo, indica el equilibrio de
las fuerzas que actan sobre las diversas partes del cuerpo. El tono corporal es relativo y cambia
segn nuestras interacciones con el entorno, pero pocas veces somos conscientes de esas
variaciones.
Las intenciones se concretizan mediante la movilizacin de tejidos corporales especficos.
Describimos movimientos como articulados en la medida que las partes del cuerpo involucradas
se mueven exclusiva y directamente hacia el efecto buscado. El punto de inicio del movimiento
traduce a trminos fsicos la intencin de quien se mueve, y adems determina la secuencia, la
forma como se transmite el movimiento al resto del cuerpo, y cmo se aplican las fuerzas para que
ste se mueva. La organizacin o patrn del movimiento indica, entonces, cmo se coordinan las
diferentes partes del cuerpo para alcanzar metas dadas en relacin con los lmites fsicos
impuestos por el entorno. El ritmo del movimiento hace manifiesto los cambios de esfuerzo y
recuperacin, y por ende, las cambiantes tensiones corporales con relacin al tiempo.
Las interacciones entre los sistemas corporales expresan los aspectos cualitativos del
movimiento: el sistema seo se relaciona con la claridad, la facilidad y la forma; el sistema
muscular brinda vitalidad, potencia, resistencia, y una tensa red tridimensional para el apoyo
equilibrado y para el movimiento del sistema seo; el sistema de rganos es fundamento de los
sentimientos, la expresin y de una sensacin de volumen; el sistema endocrino se relaciona con
la intuicin, el flujo de energa y el caos-equilibrio interno; el sistema nervioso rige la presteza, el
pensamiento, la precisin y la percepcin, y el sistema de fluidos media la dinmica del flujo entre
el reposo y la actividad (Bainbridge Cohen, 1988).
Las actividades de corporizacin facilitan la participacin intencional en los mecanismos
internos de aspectos especficos y generales de los sistemas corporales. A partir de ah, podemos
percibir los estados corpreo-mentales especficos que provienen de cada sistema y su
contribucin a las cualidades y organizacin del movimiento en general.
En el proceso de movimiento es posible identificar si las intenciones se acompaan de un
foco de atencin interno, o externo o de ambos. Esto indica el equilibrio que conserva la
atencin de cada persona entre el interior y el entorno. La atencin puede estar, o no, capturada
32
totalmente por la intencin de movimiento, o alineada con ella lo cual se expresa en el grado de
involucramiento personal manifiesto en el movimiento.
Los estados corpreo-mentales reflejan el tipo de interaccin que realizamos con los
entornos interno (cuerpo) y externo, as como las respuestas afectivas concomitantes.
Podemos participar en actividades que favorecen el ser--simplemente estar consigo mismo, y el
sentir--la observacin y medicin de las sensaciones; o la percepcin--la organizacin e
interpretacin de las mismas; o el desear--la formulacin y anticipacin de deseos e intenciones; o
el actuar--la ejecucin de movimientos intencionales que siempre estn acompaados de
sentimientos provenientes de la actividad visceral concomitante, lo que traduce el valor afectivo
de la experiencia; o el conocer--representacin de las experiencias en conceptos y smbolos.
El intercambio entre el ser, sentir, percibir, desear y conocer vuelve efectiva la accin. Los
sentimientos incluyen las reacciones somticas siempre presentes que develan la naturaleza de la
respuesta afectiva: nos sentimos bien o no mucho (ser y sentir); triunfamos o fracasamos (actuar);
juzgamos agradables o desagradables nuestras percepciones, o la ejecucin y resultado de
nuestras acciones (conocer); sentimos un deseo compulsivo por cambiar o conservar algo, o por el
contrario nos sentimos apticos o desmotivados. Y bien podramos reprimir o reconocer nuestras
respuestas afectivas.
El reto para el educador somtico es contribuir a que la gente logre alinear al mximo su
atencin con las intenciones de movimiento, a menudo no todava formuladas, que con ms
probabilidad les proporcionen un control exitoso de movimiento, as como equilibrio y facilidad en el
mismo. El tipo de atencin de la persona, su tendencia a centrarse en los estmulos internos o
externos, as como su forma preferida de interaccin (ser, sentir, percibir, desear, actuar, conocer),
pueden tender a imponerse sin que importe si son apropiadas o no para la situacin. El tipo de
situacin afecta igualmente la eleccin. As, la distancia del piso puede determinar las fuentes de
estmulo a las que se atiende: estar ms cerca de l incrementa la posibilidad de que el foco sea
interno, mientras que estar ms alejado crea la tendencia de que sea externo.
Las intenciones, los afectos y el foco de atencin estn ntimamente relacionados e indican
cmo evolucionar el movimiento. La mayora de las veces deseamos o tendemos a las cosas que
consideramos dentro de nuestras posibilidades. Si no fuera as, la frustracin sera el resultado
constante. El educador somtico est a tono con esas relaciones y busca la base corporal de los
miedos, las inhibiciones, los bloqueos, las actitudes negativas, la estrechez de los horizontes de
percepcin, e igualmente, las fuentes de placer, fortaleza, y satisfaccin, en tanto todas ellas se
manifiestan en aspectos especficos o generales del cuerpo en movimiento.
Ninoska Gomez, 2006

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UNA INVESTIGACIN SOBRE LA EDUCACIN DEL MOVIMIENTO:

Percepcin, movimiento, estructura, metfora e imaginacin
Por Caryn McHose y Kevin Frank
Percepcin
Nuestro mundo existe porque lo sentimos, lo interpretamos y construimos una percepcin.
Sentimos nuestro cuerpo y nuestro entorno. Desde stas sensaciones construimos un mapa sobre
el mundo interno y externo. Si nos mantenemos abiertos y curiosos, como en la infancia, las
sensaciones nos estimulan, llaman nuestra atencin. Al ser estimulados, despertamos a una nueva
percepcin y esto nos lleva a una nueva forma corporal, y a un nuevo impulso para el movimiento.
Los sentidos son nuestra puerta a la percepcin. Las sensaciones son mensajes desde la
piel, los rganos de los sentidos, los msculos y los rganos hacia nuestro cerebro. La mayora de
ellos llega en forma inadvertida; los que son registrados forman la percepcin. Llamamos
percepcin a la interpretacin que hacemos de nuestras sensaciones.
Aprender a moverse es un experimento en interaccin. Ningn movimiento surge
plenamente formado, tampoco nuestro entorno imprime movimientos en nosotros. Probamos las
cosas, vacilando, con torpeza, a veces de forma fcil y directa. Aprendemos a hacer lo que es
exitoso y esto a la vez, se vuelve automtico.
El movimiento es tambin el resultado de la cultura y la familia en la que nacemos.
Percibimos a otros en nuestro medio y nos esforzamos para movernos en formas similares.
En el comienzo de la vida, aprender a moverse comienza con un flujo de sensaciones y el
desarrollo de la percepcin. Cmo uno se percibe a s mismo y al entorno dar forma al impulso a
experimentar.
La percepcin y la sensacin estn estrechamente vinculadas. Sonido, color, olor, o
cualquiera de estos, van a estimular una cascada de sentimientos-sensaciones para los cuales el
cuerpo infantil no tiene nombre. Desde un sentimiento inmaduro (verde), sin estructura,
rpidamente desarrollamos la percepcin, una forma de conocer y reconocer el patrn de
sentimiento. Cada percepcin va a desarrollar un significado asociado a ella.
Si olemos algo y no somos muy sensibles a los olores, la sensacin olfativa nos estimular
poco y nos orientaremos mnimamente hacia el aroma. Si aroma causa una gran impresin, o si
los que nos cuidan expresan su entusiasmo cuando aparece una nueva fragancia, el sentido del
olfato va a tener un lugar preponderante en nuestra percepcin. Quizs nos inclinemos hacia
adelante y levantemos la cabeza para capturar la nueva fragancia. La forma y la direccin del
movimiento, la postura que adoptemos, reflejar la historia de nuestra percepcin.
Lenguaje
El lenguaje afecta la percepcin. Podemos observar cmo ste da forma lo que vemos,
omos, degustamos y sentimos. El estilo del lenguaje afecta profundamente nuestra imagen del
mundo. Este libro introduce palabras que podran ser desconocidas o tener un efecto fuerte. Ya
que las palabras pueden tener este efecto, es importante darse una oportunidad para hacer una
pausa y registrar el efecto ellas tienen sobre nosotros.
Movimiento, habituacin, y cambio

Los nios en edad escolar y la mayora de los adultos estn usualmente cautivos en un
mundo que desalienta la experimentacin y la curiosidad. A la mayora de nosotros se nos ensea
a evitar el riesgo en el aprendizaje y a encontrar rpidamente respuestas. En la mayora de los
contextos de aprendizaje, se da ms valor al objetivo que al proceso.
Tambin es cierto que aprender a moverse es fundamental para cualquier criatura. Las
aves, los ciervos, y los mosquitos necesitan aprender sus movimientos rpidamente para tener
ms probabilidades de supervivencia.
En los seres humanos, la orientacin hacia un objetivo y a la urgencia por sobrevivir
conduce a hbitos de inhibicin que se interponen en el aprendizaje de nuevos y mejores
movimientos. Estos hbitos son difciles de cambiar. El resultado es que muchas personas,
especialmente los que viven en culturas modernas, estn perdiendo su capacidad para un
34
movimiento sano y efectivo. Estas inhibiciones, conjuntamente con una vida usando sillas, autos
y sofs, llevan a la obesidad y a una variedad de problemas msculo-esquelticos.
En cualquier etapa de la vida es posible aprender movimientos nuevos que ayuden a
reforzar la salud y la curacin. Este aprendizaje es en realidad un "desaprender". Desaprender
es un desafo, especialmente cuando se trata de hacerlo con cosas que fueron adquiridas cuando
la supervivencia estaba en juego. Desaprender es posible, sucede a nivel de la percepcin. El
desaprendizaje sucede en la preparacin para el movimiento. Esta preparacin puede
modificarse en el puente existente entre la sensacin y el significado. Este puente es la percepcin.
Por ejemplo, un dolor lumbar es un problema comn, que resulta de la prdida de
capacidad para moverse de una forma saludable y fluida del sistema msculo-esqueltico. El dolor
lumbar puede implicar contracciones de msculos que entran en conflicto unos con otros, y por lo
tanto ponen en tensin a las articulaciones y comprimen los nervios. La reorganizacin de la
percepcin, basada en imaginera y en una vuelta a la sensacin, puede permitir a estos msculos
trabajar nuevamente en una forma fluida y coordinada.
La historia evolutiva ofrece posibilidades para cambiar los movimientos subyacentes a las
enfermedades de la vida moderna, tales como dolor lumbar, de hombros o de cuello.
Muchos sistemas de movimiento y de trabajo corporal tratan esas enfermedades. Nuestro propio
entrenamiento deriva en parte de los trabajos de Ida Rolf y, ms especficamente, de Hubert
Godard.
Rolf desarrollo la Integracin Estructural, una forma de usar la reorganizacin fascial para
producir equilibrio en el cuerpo. Godard aade a la Integracin Estructural su teora sobre la
Funcin Tnica, un modelo que describe la orientacin y la preparacin del cuerpo para el
movimiento. La forma en que orientamos nuestro peso y a nuestro cuerpo en el espacio, cmo ste
se prepara para moverse al mismo tiempo que se orienta, y la manera en que cambiamos la
percepcin para cambiar nuestros movimientos de anticipacin, son factores claves para que las
mejoras logradas en el dolor de espalda y los problemas msculo esquelticos sean duraderos. La
orientacin a travs del sentido de peso en el cuerpo y la orientacin espacial nos permiten
restablecer un movimiento saludable.
Cuatro estructuras de movimiento y su relacin con el cambio

En nuestro enfoque sobre el aprendizaje del movimiento, consideramos cuatro tipos de
estructuras: fsica, perceptual, de coordinacin y de significado.
En este libro nos concentramos en las tres ltimas. Esto se debe a que la estructura fsica
se ve afectada por cambios en cualquiera de las otras tres estructuras y en ltima instancia, la
primera ser la medida a largo plazo de nuestro xito.
La teora de la Funcin Tnica tambin dice que mediante el uso de estas cuatro
estructuras como parmetros, podemos observar y describir muchas de las dimensiones que
predicen movimiento. Nuestra supervivencia depende de la previsibilidad del movimiento. La
estructura permite esto. Ser hbiles en la consideracin de estas dimensiones de la estructura nos
puede ayudar a sustentar cambios saludables en los patrones de movimiento. Encontramos que el
desarrollo de la habilidad de observacin comienza en los sentidos.
Si queremos cambiar el movimiento humano, debemos ser lo suficientemente inteligentes
para estimular el cambio en las estructuras que no estn diseadas para ser cambiadas en
forma casual. Si una estrategia de movimiento fuera muy mutable, cun bueno sera si nuestra
vida dependiera de ella?
La adaptabilidad en el movimiento es buena, pero la estructura que cambia fcilmente y al
azar podra llevarnos rpidamente a accidentes y desgracias, como pueden atestiguar las
personas que viven con enfermedades neurolgicas crnicas o articulaciones que se dislocan
fcilmente. Cmo podemos afectar positivamente la estructura de movimiento? Qu es el la
estructura de movimiento?
Estructura fsica
La estructura fsica comprende los elementos fsicos del cuerpo que cambian lentamente a
travs del tiempo. Esto incluye el tamao y la forma de los huesos, msculos, fascias, rganos,
nervios, y as sucesivamente. Nuestra estructura fsica es en parte el resultado de la gentica.
Tambin es el producto del entorno, y de las formas en que aprendimos a percibir, a coordinar y a
35
dar significado. En otras palabras, la estructura fsica deriva de las otras tres estructuras. Por
eso es tan importante considerar estas otras tres estructuras si queremos producir cambios
duraderos y saludables a nivel msculo-esqueltico.
Podramos describir la estructura fsica de la siguiente manera: si permanecemos de pie,
nuestra postura describe una forma o "estructura" particular, que es bastante predecible si no
estamos pensando en ella. Los pies van a orientarse en ciertas direcciones, las rodillas se van a
flexionar, extender o rotar, las caderas se inclinarn en diferentes direcciones, y as hasta la
cabeza.
Si examinamos la textura y el tono del tejido blando, podramos comenzar a hacer el
registro de la manera en que ste ltimo nos ayuda a adoptar una forma constante. Del mismo
modo, podemos registrar los ngulos y posiciones de todos los huesos. Cuando la mayora de
los terapeutas corporales hablan de estructura, se refieren a estructura fsica.
Estructura de percepcin
Las estructuras de percepcin son ms difciles de diferenciar. Si nos piden que digamos
qu estamos sintiendo, el informe reflejar nuestros hbitos de percepcin. Es posible informar,
por ejemplo, que estamos escuchando sonidos lejanos. Esto podra llevarnos a registrar
sensaciones en el cuello y los hombros. Podramos hacer un mapa de nuestras tendencias,
nuestros hbitos de percepcin, escuchando estos informes u observndonos cuidadosamente.
Esto comenzara a describir nuestra estructura perceptiva.
La estructura de percepcin nos ayuda a organizar el flujo de mensajes sensoriales
para que la vida sea eficiente. Ante una sensacin que se nos presenta, no tenemos que inventar
nuestra respuesta corporal una y otra vez.
Sin embargo, la percepcin que creamos es slo eso, una creacin. Es una creacin de
nuestra mente, una reconstruccin selectiva del mundo real. Quizs podamos ya sentir la
potencia y el valor de los cambios en la percepcin.
Estructura de coordinacin
La estructura de coordinacin es otro bloque fundamental del movimiento. Aqu
observamos la manera en la que el cuerpo crea subrutinas de movimiento. Evocamos estas
subrutinas para la mayora de nuestras tareas usuales para no tener que inventarlas nuevamente
una y otra vez. Cada una de ellas est compuesta de combinaciones de secuencias de trabajo
muscular que el cuerpo sabe que funcionarn.
Estamos expresando una estructura de coordinacin al atarnos los zapatos. Para esto
utilizamos determinada secuencia aprendida de movimientos en la danza entre los dedos y los
cordones. Si un amigo cercano o familiar mira un video de nuestras manos atando los zapatos,
rpidamente reconocer que ese movimiento nos pertenece. El patrn del movimiento es como
una huella digital, exclusiva para cada uno de nosotros. Asimismo, notemos que, despus de
las primeras cincuenta veces, realmente no tenemos que pensar para hacer esta tarea. Despus
de ensayarlo suficientemente, la compleja actividad de atarnos los zapatos no consume demasiada
energa cerebral. Esto se debe a que ahora las subrutinas se ponen en marcha
automticamente.
Estructura de significado (sentido)

La estructura de significado es la historia que nos ayuda a mantener un registro de
nuestras percepciones, especialmente las referidas a nosotros y nuestro entorno, es decir, las
propias y las ajenas. El significado relaciona percepciones con historias para que sepamos qu
hacer en respuesta a esas percepciones, y para desencadenar inmediatamente el inicio del
prximo movimiento.
Tenemos estructuras de significado que afectan nuestro movimiento y nuestra postura.
Entrar en espacios tan distintos como una biblioteca, un bosque o una iglesia, va a tener un efecto
sobre nosotros. La postura y los movimientos van a cambiar en formas sutiles u obvias. Ellos estn
asociados con la historia de lo que estos lugares han significado para nosotros en nuestra vida.
Cada lugar va a afectar el significado, convirtindose en una parte nuestra. Por el contrario, asumir
una cierta postura corporal puede evocar el sentido de la historia asociada con esa forma del
cuerpo. Por ejemplo, la genuflexin podra evocar la iglesia. Por lo general, estos significados son
36
previsibles y habituales. Pero a medida que el significado cambia, el movimiento puede

empezar a cambiar.
Descubrir nuevas percepciones en el cuerpo es una forma poderosa de cambiar la calidad
del movimiento de una persona y mejorar la funcin. Estando atentos a las sensaciones, habitando
estados de conciencia pre-reflexivos, sin historia, podemos liberar el movimiento de la funcin: la
funcin es movimiento asociado a una meta. Moverse de una forma simple y con curiosidad
permite que los hbitos del cuerpo se relajen.
Para que haya un cambio en la calidad de movimiento, debe haber un desbloqueo de
los hbitos de movimiento, percepcin, coordinacin, y significado. Todas estas estructuras
son las tendencias que van a predecir qu es lo que le ocurre a una persona que se prepara para
moverse.
El uso de la metfora y la historia para sostener los cambios estructurales

La metfora puede ayudar a informar a la percepcin, la coordinacin y el significado. Por
metfora nos referimos al uso de una imagen o idea para ayudar a entender algo anlogo. Es
una manera eficaz de comunicarse con la gente y es complementaria a la manipulacin directa
que encontramos en muchos tipos de trabajo corporal.
Las historias estn hechas de metforas. Todos estamos familiarizados con el uso de
parbolas y cuentos populares que nos informan sobre nuestro modo de vida. Cada persona o
animal simboliza un elemento de nuestra experiencia. Todos tenemos historias asociadas a la
forma en la que nos movemos. Los movimientos en s mismos estn construidos por metforas
derivadas de nuestra experiencia pasada.
Contar historias es la forma ms antigua de transmitir conocimiento y de invocar la
imaginacin. Tan pronto nos relatan una ancdota relacionada con la historia de la persona que
nos habla, o un aspecto de algo que nos interesa, generamos imgenes en nuestra mente. Esas
imgenes nos informan acerca de algn aspecto de la vida: son las metforas personales
elaboradas en funcin de lo que escuchamos. Nos volvemos activos en nuestra imaginacin. As,
la imaginacin puede utilizarse para descubrir nuevas sensaciones, percepciones y posiblemente
nuevos movimientos.
Es ms fcil relacionarse con algunas historias que con otras. El truco podra ser
encontrar el punto de partida seguro y disponible para cada persona. Es difcil ensear algo
nuevo sin hacer referencia a alguna historia del propio pasado, aunque es posible. La historia y la
metfora son herramientas poderosas para la enseanza del movimiento y para ayudar a cambiar
la estructura.
La historia evolutiva es la metfora de los ejercicios de este libro. La ciencia ha comparado
las actuales formas de vida con las de los fsiles y ha construido una historia sobre la adaptacin y
la progresin. Dentro de la historia de la evolucin existen criaturas que comparten muchas
caractersticas biolgicas con nosotros. Estas criaturas pueden ser utilizadas como metforas
para nuestra propia exploracin de sensaciones y movimientos. La evolucin y la
naturaleza son puertas hacia la percepcin. La historia de la evolucin nos afecta porque se
refiere a la biologa, que es una parte de qu y quienes somos. Las formas de los distintos tipos
de animales, desde las criaturas unicelulares hasta los complejos mamferos, todas nos hablan,
nos tocan, porque son familiares. Dentro de nosotros tenemos clulas individuales, as como
muchas de las funciones y formas de las criaturas que nos precedieron o se desarrollaron
paralelamente a nuestra propia evolucin.
Por ejemplo, la hidra es animal actual cuyo cuerpo es una metfora de nuestro aparato
digestivo. Despus de todo, eso es lo que una hidra es, un aparato digestivo en forma de tubo
hueco, que se planta a s mismo en el fondo de un lago. Tenemos dentro nuestro la posibilidad de
sentir una hidra como parte de nosotros. Viendo una foto de una hidra e imaginando luego cmo se
sentira ser una de ellas, podemos tener una experiencia sensorial que va a hacernos sentir la
hidra como algo menos abstracto. Esto hace que sea ms interesante sentir nuestro sistema
digestivo, y puede dar lugar a sorprendentes formas de movimiento.
Al empezar a mover el cuerpo en forma lenta y tranquila como la hidra, podemos encontrar
nuevas maneras de movernos. La percepcin del flujo y del espacio en la hidra nos permite reaprender a movernos, a sanarnos y a adaptarnos.
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Las historias de animales, los movimientos que imaginamos,, pueden ser metforas para
nuestro propio movimiento. Se trata de exploracin e imaginacin ms que de una traduccin
literal.
La ontogenia no repite la filogenia. El desarrollo embriolgico humano no refleja la
evolucin biolgica. Ese debate ha finalizado. Sin embargo, la historia de las formas de vida en el
planeta es una historia de cambios anatmicos, junto con intentos de sobrevivir y reproducirse para
adaptarse al medio ambiente. Los cambios anatmicos cambiaron el movimiento. Los cambios en
el medio ambiente desafan a las criaturas a adaptarse. Vemos una historia similar cuando
observamos el crecimiento del ser humano desde la infancia hasta la adultez. Una clase sobre
movimiento proporciona una oportunidad para la experimentacin y la adaptacin a nuevos
contextos y desafos de movimiento.
La historia evolutiva nos ofrece formas biolgicas interactuando con su entorno y establece
un amplio marco para la exploracin con movimiento, percepcin y significado.
Educacin del movimiento

Como estudiantes o docentes de clases de movimiento, todos podemos hacer cambios
importantes en la forma en que nos movemos en el mundo. Ofrecemos algunas sugerencias sobre
lo que funciona y por qu, y despus damos la oportunidad de explorar cmo aprenden.
El estudio del movimiento se produce mejor a travs de la investigacin. Definimos la
investigacin como un proceso de dos pasos que implica hacer la pregunta "Qu es verdadero
para m en este momento?" Y luego la pregunta "Qu otra cosa podra ser verdad para m en este
momento?" Hacemos estas preguntas particularmente porque estn referidas a la experimentacin
en la imaginacin, la sensacin, percepcin, coordinacin y movimiento. Estamos invitando a dejar
que la experiencia del cuerpo sea el maestro ms importante.
Afirmamos desde el principio que las "nuevas" posibilidades de movimiento, libres de
restricciones y la alegra de la creatividad en nuestros movimientos de pensamiento, cuerpo, y
sentimiento (cuerpo, sentimiento y pensamiento?) son la tierra del cuerpo animal natural, si ste
puede ser liberado de los confines de la costumbre humana.
Caryn McHose y Kevin Frank, How Life Moves

Traduccin: Marcela Behr Menndez. Edicin y seleccin de textos: Silvia Mamana
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LA INVESTIGACIN Y LA PRCTICA DEL CUERPO VIVIDO

Por Yvan Joly
La Educacin Somtica es un nuevo campo disciplinario que se interesa en el cuerpo

viviente, en la conciencia mediatizada por el cuerpo biolgico y en el movimiento del cuerpo vivido
dentro del espacio. El mtodo Feldenkrais y todos los enfoques de Educacin Somtica, tienen
necesidades propias de investigacin cualitativa para ser reformulados, para definir sus bases
tericas y cientficas, para medir los efectos de sus prcticas y para comprender y mejorar los
procesos de formacin de los practitioners y maestros. Hay que evidenciar la paradoja misma de
una investigacin verbal sobre el cuerpo no verbal. Si se desea hacer una investigacin cualitativa
de calidad, el investigador debe de someterse, l mismo, a la experiencia de la toma de conciencia
de su cuerpo. Y para ello la Educacin Somtica propone una nica forma de investigacin
cualitativa.
Introduccin: desde mi punto de vista

El punto de vista que quisiera presentar aqu surge de mi experiencia como practitioner,
formador e investigador en Educacin Somtica y especialmente, como profesor del Mtodo
Feldenkrais de "autoconciencia a travs del movimiento". Quisiera aqu compartir algunas ideas,
relacionadas con mis "aventuras" y sobre todo exponer algunas preguntas tal como yo las sazono,
haciendo investigacin despus de 20 aos dentro del medio de la prctica, y por que no, dentro
del medio de mi prctica en Educacin Somtica. Tomen en cuenta que mi presentacin no tendr
ni una envergadura o pretensin acadmica propiamente dicha. Si "el cuerpo tiene sus razones", la
prctica del cuerpo y la reflexin sobre la prctica del cuerpo hecha por un facilitador, tienen
tambin sus propias razones.
En los prrafos siguientes, abordar los cuatro puntos siguientes:
El campo de la Educacin Somtica y el mtodo Feldenkrais
Las necesidades de la investigacin de las prcticas en Educacin Somtica
Los lmites de una investigacin verbal sobre el cuerpo vivido
El cuerpo de la investigacin y el cuerpo del investigador.
Tratar de mostrar que los mtodos de Educacin Somtica presentan, para la persona
que se interesa a la investigacin cualitativa, una amplia reserva de posibilidades. El campo mismo
tiene necesidad de ser investigado y articulado. Los procesos somticos necesitan ser
nombrados y expresados. Los practitioners de la Educacin Somtica tienen por fin la necesidad
de crear un lenguaje a la altura de la experiencia somtica. Esto presenta en s mismo una
interesante paradoja y es un reto excepcional para la investigacin, ya que lo esencial de la
experiencia somtica no es del orden de lo verbal.
Adems, los mtodos de Educacin Somtica presentan, a la investigacin cualitativa, una
ocasin nica de inmersin dentro de la experiencia fenomenolgica de ser un cuerpo; aquel de la
investigacin y aquel del investigador o de la investigadora. "Los investigadores en ciencias
cognitivas que no son reduccionistas consideran que la conciencia y la experiencia son fenmenos
irreductibles imposibles de ignorar. Por lo tanto se le debe dotar a este fenmeno, de un mtodo de
exploracin" (Vrela, 1993). En su libro titulado "La inscripcin corporal del espritu", Varela se
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vuelca hacia el budismo y la meditacin para apoyar su investigacin sobre la enaccin de la

fenomenologa de lo mental. Yo considero que la Educacin Somtica presenta un rico abanico de
mtodos de exploracin de la fenomenologa del cuerpo y que con justicia ellos deberan tener un
lugar importante dentro de la produccin y la formacin en investigacin cualitativa.
El campo de la educacin somtica y en especial el del mtodo feldenkrais

La Educacin Somtica es un campo disciplinario emergente que se interesa en el
movimiento del cuerpo dentro de su ambiente, en la conciencia corporal propiamente dicha y en la
capacidad de ese cuerpo vivido para educarse en tanto que cuerpo vivido.
Este campo se sita en la interseccin de las artes y de las ciencias que se interesan en el
cuerpo viviente, y dentro de los dominios de la salud (rehabilitacin, psicologa, actividad fsica), del
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desempeo deportivo, (entrenamiento y competencia de punta), de las artes y (de la interpretacin

y de la creacin), de la filosofa (incorporacin del espritu, constructivismo), de la educacin y de la
enseanza en general (bases corporales concretas del aprendizaje) y an ms dentro de los
dominios mas de punta como la fenomenologa, la biomecnica, la meditacin, la biologa y la
sistmica, las ciencias cognitivas y las ciencias del movimiento ("movement sciences"). Esta lista
impresionante de tangentes disciplinarias demuestra bien la complejidad del nuevo dominio en
emergencia.
Y todas ellas, sin nombrar la treintena de mtodos especficos en donde los practitioners
del mundo occidental se reclaman para ensear Educacin Somtica. "Mas all de sus
particularidades, los diversos mtodos comparten una meta fundamental semejante: Aprender a
afinar el sentido kinestsico y el propioceptivo para actuar con una eficacia, un placer, una
expresin aumentada y un dolor mnimo" (Agrupamiento de Quebec para la Educacin Somtica,
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1994) .
En la expresin "Educacin Somtica", la palabra soma es la ms importante. Su sentido
aqu se aleja del uso corriente donde somtico se opone a lo psquico. De hecho, nosotros
recuperamos aqu la nocin de soma bajo la perspectiva de la palabra griega que, desde Hesodo,
significa cuerpo viviente. Nuestra perspectiva es el cuerpo total, tal como es vivido, en
continuidad sistmica con su medio ambiente.
Es Thomas Hanna, fundador de la revista Somatics, quien da origen reciente a esta
corriente que nombra y que pone en valor el cuerpo vivido. l propuso una definicin de somtica:
"Es el arte y la ciencia de los procesos de interaccin sinergtica entre la conciencia, el
funcionamiento biolgico y el medio ambiente" (Hanna, 1989:1). Con Hanna, muchos autores e
investigadores se interesaron en el cuerpo vivido, en la corporizacin (embodiment), (Varela,
1993a, 1993b, 1994), en la autorregulacin de los sistemas vivos (Maturana y Varela, 1990) y en la
anatoma de la conciencia (Rosenfield, 1992, 1993).
Dentro del vasto campo de la somtica, que incluye prcticas de origen oriental, el bio3
feedback (retroalimentacin), la imaginera mental , los enfoque reichianos, las psico-neuroinmunologa y todo el cuerpo-mente, existe un subconjunto bien preciso de mtodos que
comparten una perspectiva de Educacin Somtica.
La Educacin Somtica se distingue de la mayor parte de los enfoques psico-corporales
que utilizan al cuerpo porque pone en evidencia las emociones reprimidas y las relaciones no
completadas. Esto pudiera ser "somatoterapia", como lo indica el titulo de una revista francesa.
La palabra terapia, etimolgicamente, no significara el tratamiento de las disfunciones y las
enfermedades? Sin embargo, el arte y la ciencia de los educadores somticos no reside en la
patologa y la sintomatologa, la etiologa y la sanacin, sino en el proceso de aprendizaje
sensoriomotor, el desarrollo del potencial kinestsico y descubrimiento, dentro del
movimiento, de mejores opciones estratgicas (Joly, 1994:14)".
Como ejemplo, hablemos un poco del Mtodo Feldenkrais, que es aquel que yo prctico y
enseo desde hace 20 aos.
ste fue puesto en marcha por Moshe Feldenkrais (1904-1984), que era, entre otras cosas,
ingeniero fsico dentro del laboratorio de fsica nuclear de Juliot-Curie. Feldenkrais era un adepto
tambin al Judo, fue primera cinta negra europea y discpulo de la enseanza de Gurdjieff. Su
mtodo propone una mejor conciencia del cuerpo en movimiento en el campo de la gravedad.
Feldenkrais se interes en el movimiento humano y a su papel en el desarrollo de nuestras
habilidades y en la gestin de nuestras acciones. Este mtodo se prctica en grupo o
individualmente, bajo la direccin oral o manual de un profesor. Este profesor ha seguido una
amplia formacin para adquirir conocimientos "objetivos" sobre el cuerpo en movimiento, tal que lo
percibe una tercera persona (anatoma del movimiento, fisiologa, biomecnica, fsica del cuerpo);
pero de igual manera, sobre todo ste se somete a un proceso riguroso de exploracin subjetiva
del movimiento tal y como lo vive en su propio cuerpo.
Esta rehabilitacin de la subjetividad educada dentro de la prctica profesional, constituye
sin duda la caracterstica nica del dominio de la Educacin Somtica: el interventor o el
intervenido deben de apoyarse sobre su propia experiencia, o sobre sus propias experiencias
personales, en el sentido de experimentar, para poder construir su propia competencia
profesional.
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Bajo esta visin, cada uno de los grandes mtodos de Educacin Somtica posee sus
estrategias pedaggicas propias para formar a sus profesores. Pero veamos un ejemplo concreto
en una puesta en situacin.
Primera experiencia
Tal como esta usted, sentado sobre una silla o en un sof, tome conciencia de su posicin
y de las sensaciones que usted siente en este momento en su cuerpo. Usted puede cerrar los ojos
o dejarlos abiertos a su conveniencia.
Alguna de estas dos opciones le permitir realizar una exploracin ms fcil.
Lleve ahora su atencin a su respiracin, y note su ritmo. Cunto tiempo dura la
inspiracin, la expiracin, y las pausas entre una y otra?
En que parte del tronco se despliega la respiracin?
Despus, lleve su atencin a sus apoyos sobre la silla, sobre el piso y sobre el dorso de la
silla si es el caso.
Note si sus apoyos del lado derecho e izquierdo de su cuerpo son parecidos.
Note si la cabeza le parece que esta inclinada, vertical, o hacia un lado.
No cambie nada de lo que esta usted observando. Y en efecto, puede ser que sea difcil de
sentir y no actuar o cambiar.
Para continuar la descripcin concreta del trabajo cotidiano de facilitador en Educacin
Somtica, podra decir que dentro de mi prctica privada, en la misma semana, puedo encontrar a
un nio que sufre de parlisis cerebral, a un obrero de la construccin en rehabilitacin de su
espalda, a un cantante en bsqueda de flexibilidad vocal, a un msico que sufre de dolores
crnicos cuando juega o cuando toca el violn, a un pintor que tiene un bloqueo que le impide
crear, a un golfista profesional que busca un mtodo de enseanza para facilitar el aprendizaje a
sus debutantes, a un docente que sufre de ansiedad y esta agotado, a una madre de familia que
busca reorientarse despus que sus hijos ya son grandes, a un bailarn agotado por su
entrenamiento tcnico, a un nio dislxico, hasta a un caballo que tiene problemas de
comportamiento en el momento en que es transportado en un remolque.
Lo que hay en comn en todos estos clientesestudiantes no es seguramente la
sintomatologa. Es el enfoque por medio del cuerpo vivido, dentro de la conciencia en
movimiento, donde todas estas personas se agrupan en la Educacin Somtica.
La practica de la Educacin Somtica se apoya en la capacidad del facilitador de sentir su
propio cuerpo en movimiento, as como en la capacidad de percibir por observacin, por el
tacto y por proyeccin, lo que pasa dentro de la vivencia de la otra persona, como si uno pudiera
vincular su propia vivencia sobre la vivencia de otro sistema vivo y de realizar una obra de
educacin segn las estrategias propias a cada mtodo.
Por lo tanto, una gran parte de este trabajo educativo se apoya en la capacidad intuitiva
del facilitador. Entiendo por ello la capacidad de pensar fuera del campo de las palabras,
dentro de este universo preverbal de lo sensoriomotor, dentro de la intimidad de la conciencia
del cuerpo vivido. He ah todo el inters de este enfoque. All reside igualmente toda la dificultad de
la prctica misma, semejante a aquella de la formacin de los futuros practitioners.
Necesidades dentro de la investigacin de las prcticas en educacin somtica

Como sucede en toda disciplina joven, las necesidades dentro de la investigacin de la
Educacin Somtica son muy amplias. Voy a identificar aqu algunas y no necesariamente dentro
de una orden de prioridad.
1. El campo de la Educacin Somtica tiene necesidad de formularse, de nombrarse. Los
modelos tericos estn relativamente pocos desarrollados. El lenguaje es poco preciso. Las
mismas palabras son utilizadas por los y las practitioners de diferentes formaciones, y aquel
que haya ledo un poco sobre este campo, rpidamente retoma o se percata que el vocabulario
es casi intercambiable pero que, en dentro de la accin educativa concreta, los practitioners
poseen gestos de accin muy diferentes. Por lo tanto, hay una gran necesidad primera: aquella
de clarificar el lenguaje, los conceptos, los mtodos, el marco terico. Al respecto hay que
mencionar aqu la investigacin de Odette Guimond (1987) que, en su tesis de doctorado, no
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solo desarroll una reflexin importante en torno a la importancia del movimiento y sobre su
sentido en el juego y la formacin del actor, sino tambin, de manera general, para la
Educacin Somtica. Algunas investigaciones semejantes aportan un flujo enorme de agua al
molino de la conceptualizacin.
Detrs de la "puesta en lenguaje" (en el sentido de su implementacin verbal o forma de
expresarlo en palabras) de cada uno de los mtodos, sin lugar a dudas se esconde un
sustrato comn a todos ellos, es precisamente esto lo que constituye el campo a definir.
Adems, entre los diferentes mtodos, hay sin duda tambin para quien conozca ms de un
mtodo, diferencias enormes en el plano de las concepciones y de la pedagoga: Para uno
ser mas directivo, es decir correctivo, para el otro, con mayor exploracin; uno pondr el
acento sobre la utilizacin del espacio, el otro, sobre la interiorizacin del movimiento; uno
preferir el movimiento en el piso, el otro en la vertical. El lenguaje, la imaginacin, la
interaccin entre los participantes, la comunicacin para el tacto y la expresin emotiva o
artstica interesarn mas o menos a los diferentes educadores somticos (Joly,1994:12).
En trminos de la teora de conjuntos, frente a la variedad de los mtodos, el conjunto comn
definir el campo mismo de la Educacin Somtica. Faltarn las caractersticas propias de
cada mtodo en el plano conceptual y pedaggico. A este respecto, la investigacin no est
ms que en sus principios. El rigor en la investigacin es necesario para establecer las
fronteras del campo y marcarlas.
2. La eficacia misma de la Educacin Somtica est por demostrarse sobre bases rigurosas, yo
dira cientficas, y esto slo puede hacerse si uno incluye, dentro de la visin de la ciencia, lo
vivido en el plano de lo subjetivo. Evidentemente, uno podra, de forma tradicional y en
doble ciego, medir la eficacia de una intervencin en Educacin Somtica frente a una clientela
que tiene, por ejemplo, esclerosis en placas, o frente a deportistas que se sometieron a una
variedad de intervenciones, escogindose los sujetos al azar, y controlando el efecto placebo.
Tales investigaciones podran ser pertinentes, y todas las dificultades metodolgicas y ticas
tendran que sobrepasarse, ciertas investigaciones de tipo objetivante y cuantitativo sern sin
duda tiles, adems de necesarias, para asegurar la credibilidad del campo, por lo menos en
ciertos medios. Pero por multitud de razones, este tipo de investigacin no ha sido todava muy
popular en el campo somtico. Mi propia experiencia y mi primera formacin en tanto que
metodlogo hubieran podido llevarme hacia esta direccin.
Pero sobre todo, me resista a este tipo de investigacin, porque no me pareca que los
mtodos procedieran de la misma fuente frente a los procesos a los cuales interesaba
investigar. Yo tambin tuve que pasar muchos aos para reapropiarme de mi vivencia y
hacerle un lugar riguroso dentro de mi prctica y dentro de mi vida, para poder querer resistir a
los enfoques de investigacin que no eran mas que objetivantes y cuantificantes y que
limitaran la importancia del proceso mismo. La evaluacin de la eficacia del proceso de la
Educacin Somtica, mas all de la especificidad de los mtodos utilizados, puede ser
medida con criterios externos, objetivantes? Sin duda, pero no solamente. Hay que reconocer
bien, que cada intervencin con cada persona es nica.
La Educacin Somtica o el mtodo F o A o B o C no funcionan con "la esclerosis en
placas" o con "el dolor de la espalda", sino con las personas precisas y esto casi sin
tomar en cuenta a la sintomatologa. Y, dentro de la eficacia de la intervencin, la
comunicacin establecida entre el facilitador y su "estudiante" es el factor ms
importante. Por lo menos esta es la creencia los practitioners, ya que las misma estrategias
no sern utilizadas con personas que tengan los mismos sntomas.
Por lo tanto, cul es el valor de un estudio de evaluacin de un mtodo en el tratamiento de
una enfermedad o en el mejoramiento de un gesto deportivo particular si uno no toma en
cuenta la mediatizacin? Sin conocer todo el campo metodolgico, yo me pregunto si uno no
debera reconocer desde el inicio, que los mtodos cualitativos y mas especficamente los
mtodos fenomenolgicos, son los ms aptos para esclarecer o para dar luz a las linternas del
campo somtico, e incluso para la apreciacin de la eficacia. Se han llevado investigaciones de
este tipo como el de Sylvie Fortin (1994) dentro del departamento de danza de la Universidad
de Quebec, que son ejemplo de la aplicacin de los mtodos cualitativos para el estudio de la
Educacin Somtica y su impacto dentro de la danza.
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3. "Lo vivido" (ya que es necesario de nuevo llamarlo por su nombre) por las personas que hacen
un proceso en Educacin Somtica es un campo muy poco investigado y documentado.
Algunos pioneros, como Charlotte Beaudoin (1994) del departamento de Educacin Fsica de
la Universidad de Laval, se interesan en este rubro. He aqu un tipo de investigacin
fenomenolgica muy pertinente para las personas dentro del proceso, y muy rico para aquellas
que las acompaan en el plano profesional. El hecho de participar en este tipo de
investigacin, debe adems, enriquecer la experiencia de todos los interlocutores.
Pero hay un reto metodolgico muy grande, y es aquel de dar cuenta por medio de la
palabra, del camino vivido somticamente. El valor de este tipo de investigacin no estara
apoyado en gran parte, en la capacidad de los sujetos para formular su propia experiencia de
manera verbal? Esta pregunta ser abordada dentro de una prxima seccin, ya que sta
surge tambin en diferentes tipos de investigacin, y no solamente cuando se trata de
investigaciones sobre el proceso somtico. Considero que la cuestin de la relacin entre lo
vivido y el verbo, es el centro mismo de la problemtica de la Educacin Somtica.
4. El proceso de comunicacin verbal y sobre todo el no verbal que se establece entre dos
personas durante una sesin de Educacin Somtica, podra parecer muy misterioso al
observador no experto o ingenuo. Qu es lo que puede guiar al facilitador a decir esto
aquello, a tocar aqu o all, a hacer una pausa, a recomenzar, a parar? Los estudiantes en
formacin siempre tiene curiosidad por saber en que piensan los maestros formadores cuando
hacen sus demostraciones. Cul es el objetivo que persiguen, en virtud de qu principios
acta? Las respuestas a todas estas preguntas forman parte de un proceso cognitivo complejo,
esencialmente conectado con el presente de la experiencia presente, y se articulan
apoyados en las experiencias pasadas.
El facilitador puede tener imgenes, escuchar algunas palabras, sentir una sensacin, una
emocin, inspirarse de un concepto, llevar la atencin a su propia comodidad, a sus propias
sensaciones (cmo sabe de antemano que estas sensaciones tienen un origen en l o en la
interaccin con el otro, por qu ellas se originan del otro?). En la investigacin al respecto, una
percepcin importante fue hecha en Quebec, en la aplicacin de un modelo metodolgico para
conceptualizar la prctica somtica (St-Arnaud, 1993, St-Arnaud et Joly, 1992). Este modelo
inspirado en la ciencia accin, presenta de antemano una gran generalidad y no se restringe
solamente a las prcticas somticas. Consiste esencialmente en un intercambio a propsito de
un cuestionario elaborado a partir de una concepcin de la prctica. Este cuestionario sirve
tambin para revisar las intervenciones grabadas en video. El facilitador debe luego describir
su vivencia cuando hacan sus gestos profesionales. Sus estrategias pedaggicas surgan
claramente ante la descripcin. El investigador metodlogo las retransmite enseguida al
practitioner; el esfuerzo de formulacin en la accin y la reflexin sobre la accin, son de una
gran riqueza.
El haberme sometido yo mismo a este tipo de investigacin me permiti testimoniar su valor.
Mi comprensin de mis intervenciones mejor bastante y mi capacidad de formularme y de
explicarle a los otros, dio grandes pasos. Mi prctica reson con este proceso a todo lo largo
de los meses de la investigacin (es ms difcil decir si esto sigue siendo importante con el
paso de los meses) y mis actividades de formacin tomaron gran partido de est experiencia.
Considero que este tipo de investigacin merece ser retomada y seguida, quizs de manera
especficamente metodolgica para las prcticas en Educacin Somtica. Y an aqu, hay una
gran fuente de investigacin a crear para incluir toda la vivencia somtica, adems de la
verbalizacin. Habra algn medio para darse cuenta de toda esta complejidad de la vivencia
interactiva en Educacin Somtica sin el reduccionismo de la palabra?
5. La ltima necesidad de investigacin que quisiera mencionar, es aquella que trata de los
programas de formacin, en cuanto a su proceso y en cuanto a su eficacia. El proceso
mismo de formacin de los futuros educadores somticos est apenas constituyndose. Y esto
an si ciertas escuelas han formado ya varios centenares de practitioners. Los modelos de
formacin podran ser an ms precisos, y podran estar mejor validados. Cul es el perfil de
la competencia (ya que la expresin esta de moda) que se busca y que se quisiera encontrar?
Cmo establecer criterios para terminar los estudios o evaluar el fin de los estudios? Cmo
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los formadores determinan que un estudiante esta preparado para practicar sin supervisin?
Cmo establece el formador su relacin pedaggica con el estudiante? Qu datos objetivos
deberan de ser incluidos en la formacin? Cmo se valora el logro de los objetivos en el plan
del proceso subjetivo que el estudiante debe hacer con si mismo? Cul es el camino crtico
previsto para los estudiantes?
Recordemos que en Educacin Somtica, uno debe poder tocar la cabeza de una persona
y sentir la vivencia de todo el sujeto tocado.
Es verdad que los modelos de formacin de todas las escuelas utilizan en grados diversos,
modelos de relacin maestro - discpulo. Ser este el mejor modelo? Y si el campo de la
Educacin Somtica hace su incursin dentro de los medios universitarios, cules seran las
condiciones pedaggicas que la institucin debe respetar para guardar lo vivido del sujeto
como parte central o corazn del proceso? Cmo reconocer que el proceso de los
estudiantes necesita una inmersin somtica, y cmo incluir ello dentro del curriculum y dentro
de la evaluacin?
Los lmites de una investigacin verbal sobre el cuerpo vivido

Sumerjmonos ahora dentro de lo vivo del sujeto que es lo que ms me preocupa, es decir,
lo vinculado a las relaciones entre la palabra y el cuerpo vivido. De antemano deseara recordar
aqu algo de semntica general propuesta por el iniciador de la misma, Korsybski (1966:25).
Un mapa no es el territorio (las palabras no son las cosas que representan).
Un mapa no cubre todo el territorio (las palabras no pueden cubrir todo lo que ellas
representan).
Dentro de mi mitologa personal, yo digo que las palabras, con relacin a lo vivido, son
como la bandera sobre la punta del iceberg. La mayor parte del iceberg de la conciencia esta
debajo de la lnea de flotacin. Despus hay una parte del iceberg que uno puede ver, lo que
uno puede "sentir".
Sobre la punta del iceberg hay un pequeo smbolo para la comunicacin y la
identificacin. Cual es la relacin entre estos niveles de "lo vivido"? Empleo deliberadamente la
palabra "niveles", y propongo al mismo tiempo la cuestin de jerarqua de los niveles, y respondo
que, desde el punto de vista de la Educacin Somtica, el nivel ms alto, el ms importante,
es el nivel de la experiencia y que la experiencia no puede ser reducida a aquello que uno
puede decir de ella.
La trampa sera, desde mi punto de vista, comenzar un debate sofisticado sobre la
semntica, la semiologa y sobre el imperio de los sentidos. No es ni de mi competencia ni de mi
inters hacerlo. Slo deseo resaltar aqu un malestar que siento con frecuencia en cuanto se
aborda las investigaciones sobre el cuerpo: estas casi siempre se desbordan en palabras,
desaparece la experiencia. Evidentemente para un cierto tipo de comunicacin, como lo estoy
haciendo ahora aqu, utilizamos las palabras. Pero, cuantos libros, cuantos textos que tienen
como inters la fenomenologa del cuerpo y la experiencia vivida, se manifiestan por una flotacin
sostenida de abstracciones, separadas de la vivencia de investigador, apenas asociada con la
vivencia del sujeto estudiado? Entendmonos bien: no se trata de evacuar la palabra y el smbolo
oral o escrito. Yo tambin soy de aquellos que defienden, y a veces con mucho bro, el punto de
vista que "una experiencia que no se nombra no existe". Se trata mas bien de mantener el vnculo
y la proporcin entre la bandera sobre el iceberg y el mismo iceberg con la parte que esta
sumergida.
Pero puede ser que despus de todo, se trate simplemente de revisar el uso del
lenguaje? Pues bien, ello no es suficiente para m.
Evidentemente, despus de haber visto una pelcula, podemos hablar de ella desde
diversos niveles y formas. Ciertas formas de lenguaje, ciertos estilos de expresin, se desprenden
mas o menos de la experiencia vivida una vez que la pelcula fue vista, y expresan mas o menos la
vivencia. De igual manera, para una investigacin en Educacin Somtica, es mas apropiado el
estar cerca de la experiencia, an cuando uno desee hacer una teora de la Educacin Somtica.
Sin embargo, mi propsito tiene como meta el llevar ms lejos el debate. Puesto que, pedirles a
los sujetos hablar de su experiencia somtica es, pedirles que la disocien. Sobre todo si uno
les pide hacerlo durante el curso de la experiencia (por no decir de la corporizacin).
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Segunda vivencia o puesta en situacin.

Por favor sintese confortablemente. Tmese algunos instantes para hacerlo. Haga
eso AHORA, antes continuar leyendo. Bien gracias. Ahora puede continuar leyendo.
Note los ajustes que tuvo a hacer para responder a la solicitud anterior. Si desde su punto
de vista no realiz ningn cambio, contine leyendo como si nada hubiese pasado.
a) Cunto tiempo estuvo usted reflexionando para decidir qu es lo que tenia que cambiar en su
postura, en su relacin con la silla, y despus, cuanto tiempo le tomo realizar los ajustes?
b) Estuvo usted comunicndose consigo mismo interiormente, durante, antes o despus del
cambio?
c) Que fue justamente lo que cambio?
d) Puede usted regresar a tomar su posicin inicial, aquella que le pareca sin duda, menos
confortable?
e) Esa posicin le parece que es diferente, ahora que usted lo reconsidera?
f) Si usted cambi de posicin, quiere decir que usted no estaba cmodo antes?
Ahora regrese a la segunda posicin, aquella que usted escogi para estar mas cmodo.
g) Cuales son los ndices que usted tom en consideracin para cambiar o para no cambiar su
posicin?
h) h) Eran sensaciones, imgenes interiores, emociones, sabores, olores, sensaciones tctiles o
cutneas, palabras escuchadas o dichas a usted mismo, una sensacin de fatiga, de tensin,
una respiracin particular, o que otra cosa?
i) i) Una vez que siente usted mejor en esta posicin, como sabe usted que se es el caso?
Finalmente, considere algunos instantes una de estas dos posibilidades:

o bien usted ya respondi a todas las preguntas, y ahora esta libre,
o bien ahora usted tiene que escribir sus respuestas para poder ser ledo.
La distincin que deseo aportar, despus de esta experiencia personal, es proporcionar

una evidencia de los diversos modos de experimentar. Este ejercicio de Educacin Somtica tiene
como objetivo principal el descubrir la nocin concreta de "comodidad" o "confort" en posicin
sentada, para un mejoramiento de la capacidad de autorregulacin de la persona, incorporada en
la interaccin con su medio ambiente. He aqu lo que piensa hacer el profesor en general.
De antemano est lo que el profesor piensa hacer con su presencia, su entonacin
vocal, sus pausas, su eleccin en el vocabulario. Despus est lo que el estudiante vive y
aprende. Tambin esta lo que el estudiante piensa vivir y aprender, que es, por lo tanto, de lo
que l tiene conciencia. Finalmente, est lo que el estudiante puede o quiere decir verbalmente
de su experiencia. He aqu a vuelo de pjaro, algunas distinciones dentro del campo de la
Educacin Somtica.
Dentro de la prctica de la Educacin Somtica, lo que me importa como profesor, es que
mis estudiantes puedan autoregularse en movimiento, en la accin, e incluso que sean capaces de
cambiar de posicin de manera regular, para mantener esta experiencia de confort en posicin
sentada, durante una conferencia o una lectura, an si esta lectura o esta conferencia sean
particularmente cautivantes.
En el proceso de aprendizaje somtico, puedo orientar la progresin o avance de mis
alumnos por medio de un enfoque de descubrimiento guiado por la palabra, como el que acabo
de presentar. Las respuestas que ellos aporten a mis preguntas son, con frecuencia, aquellas que
se reserva el alumno sin que las comunique al profesor.
Por otro lado, podra guiar el aprendizaje somtico a travs del contacto manual,
sintiendo por extensin de mi propia experiencia, la naturaleza de la experiencia somtica de
comodidad del alumno, e ir guiando su aprendizaje y su exploracin con mis manos.
En los dos casos, la expresin verbal del alumno no es necesaria, y casi siempre lo
desconecta de sus sensaciones, sobre todo en los momentos intensos y densos de nuevos
descubrimientos. En ciertos casos, hasta yo podra disociar mi propio discurso de la experiencia
somtica que esta en proceso, (por ejemplo hablando de la lluvia, del buen tiempo que hay o de mi
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ltima jugada de mi deporte preferido) como si tomara a cargo la verbalizacin de un cierto nivel
disociado para permitir al alumno asociarse mejor, somticamente hablando. Evidentemente
tambin es posible, tanto para el estudiante como para m, el confirmar por la palabra, es decir
amplificar en forma verbal una experiencia somtica particular. Sin embargo, la mayor parte
del tiempo, esta verbalizacin, no es esencial en el proceso de aprendizaje somtico. Y de nuevo
nos encontramos frente a la pregunta inicial: qu ha sucedido entonces en la investigacin sobre
el proceso durante la Educacin Somtica?
El cuerpo de la investigacin y el cuerpo del investigador

Antes de que deje a mi lector tener impresin difusa de que hasta ahora fueron
transportados en un barco hacia la cuadratura del crculo, permtame anunciarles el color que
pudiera tomar la relacin "somtica y palabras" en los prrafos que presento a continuacin. De
hecho, considero que es necesario desarrollar mtodos de investigacin que incluyan el
estado de conciencia del investigador dentro de la metodologa.
En los aos 70, ciertos investigadores se dieron cuenta de la necesidad de hacer
investigacin conciencia-dependiente (conscioussnes-dependant research), la investigacin que
toma en cuenta el estado de conciencia de investigador. Considero que esto es necesario, entre
otras cosas para el estudio de los estados de conciencia modificada por la absorcin de
substancias psicotrpicas. Hasta donde llegaramos en la comprensin de estos fenmenos de
modificacin de la conciencia si, para ser objetivos, los investigadores se quedan fuera de la
experiencia, tomando "en fro" las medidas fisiolgicas, las modificaciones observables del
comportamiento y registro de los sonidos y los propsitos frecuentemente deshilachados de sus
sujetos? Yo les confieso el haber perdido la pista de esta hendidura metodolgica y quizs algunos
de ustedes pueden estar mejor informados sobre los recientes desarrollos dentro de esta
orientacin de la investigacin. Por lo menos uno siempre podra decir que sta estrategia de
investigacin ha justificado bellas experiencias de alucinacin para algunos investigadores
audaces. Pero ste no es mi propsito.
Me parece suficiente subrayar que, en cuanto a m y para la Educacin Somtica, sera
especialmente apropiado desarrollar dicha perspectiva, al realizar una investigacin que incluya
el estado de conciencia del investigador y por ello quiero decir, que incluya su subjetividad en
movimiento. Hagamos otra experiencia antes de ir ms lejos.
Tercera experiencia o puesta en situacin
Le lo que sigue tratando de comprender el texto. Al mismo tiempo, no haga ningn
movimiento que se le sugiera. O mejor todava, lea este texto a un colega que har los
movimientos y observe su comportamiento al mismo tiempo que est leyendo.
Tome de nuevo una posicin confortable al estar sentado.
Despus fije la vista en un punto en el horizonte.
Cierre los ojos, despus levante la cabeza hacia el techo, y abra los ojos para notar en esta
posicin de la cabeza, otro punto ms alto que el primero.
Despus regrese a la posicin de inicio.
Mantenga la vista fija sobre su primer punto en el horizonte frente a usted y comience a
hacer crculos en el espacio con la punta de su nariz y la cabeza.
Comience por pequeos crculos y despus aumente la circunferencia de los crculos en
una espiral que va agrandando progresivamente, y repitiendo para regresar en medio. Algunas
veces, tres o cuatro, lentamente, en un sentido y despus en el otro.
Despus cierre los ojos, y lleve la cabeza al techo y abriendo los ojos determine si su punto
de referencia a lo alto es el mismo o rebas el primer lmite.
Avance usted ahora hacia la parte anterior de su silla para despegar su dorso.
En esta posicin, ponga las manos juntas sobre la coronilla de la cabeza, manteniendo los
codos abiertos a cada lado. Ah, manteniendo la cabeza y codos fijos en el espacio, ruede su pelvis
sobre la silla, de adelante hacia atrs (ciertamente diramos: bascule pelvis sobre los isquiones,
sobre los huesos de la pelvis).
Haga esta basculacin de pelvis varias veces, 7 a 8 veces lentamente, manteniendo los
codos y la cabeza fijos en el espacio. Note los movimientos del tronco, de la columna, de la caja
torcica, del dorso y del vientre, en caso de que los sienta. Pare.
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Ponga las manos sobre las caderas, cierre los ojos manteniendo la vista hacia el techo
levantando la cabeza, y despus abra los ojos y note donde se sita ahora su punto de referencia
en lo alto, y si usted mira hacia lo alto el mismo punto o ms alto sobre la pared, o sobre el techo.
Sintese de manera cmoda y descanse algunos instantes.
Si usted estuvo escuchando el juego de la puesta en situacin anterior, sin hacer los
movimientos tal y como los he propuesto cul es su experiencia? Cmo puede hacer una
investigacin sobre el proceso de movimiento para colectar las impresiones de un alumno, para
comprender el mtodo y la lgica de la secuencia, para medir y despus comprender la eficacia y
el mejoramiento de la amplitud del movimiento en algunos y la falta total de variacin en otros?
Cmo ayudar a los facilitadores que han concebido estas exploraciones de movimiento, a
mejorarlas?
A manera de conclusin
La perspectiva cualitativa propia de la Educacin Somtica se apoya sobre un estado de
percepcin dentro de la experiencia sensoriomotora y kinestsica, donde la mayor parte de
los sucesos vivenciales son de orden pre-verbal.
La bsqueda cualitativa ms interesante y la ms difcil de hacer en la Educacin
Somtica, es aquella que precede lo verbal. Esta requiere, de parte del investigador, sumergirse
dentro de un universo de subjetividad donde la palabra y la reflexin nos ofrecen de manera
ocasional algunas seales. En este universo de investigacin, la experiencia somtica vivida debe
estar en primera lnea. El riesgo que corre en este caso el investigador, es el de perder la
seguridad de las fronteras entre la investigacin y la prctica, entre la experiencia y la
reflexin, entre lo vivido y su relacin analtica, mediatizada de manera razonada y
articulada. La humanidad debe aprender a vivir dentro de un mundo fluido, sin referencias fijas ni
fundamentos ltimos (Varela, 1993: 132). Qu investigacin haremos y con qu metodologa? Se
trata de una investigacin cualitativa a conciencia, y ante todo, hay que hacer esta investigacin
dentro de la complejidad del yo de cada uno.
Mi deseo, en consecuencia, es que la investigacin cualitativa en Educacin Somtica se
apoye, cada vez ms, sobre sta base amplia y compartida de experiencia de inmersin directa
renovada dentro de la vivencia corporal. Desde ah, quiz podamos inventar metodologas
cualitativas que incluyan la vivencia respiratoria, y toda la vivencia neurovegetativa, la vivencia
sensorial cutnea y muscular, la vivencia postural y toda la vivencia kinestsica, es decir, la
vivencia vestibular, y todas las dimensiones de la conciencia del cuerpo en el espacio, que son la
base misma de nuestra experiencia de sujeto.
Para terminar, retomare las palabras de Israel Rosenfield
El cerebro no funciona independientemente del cuerpo, se encuentra dentro de l
(Rosenfield, 1992:139).
El patrn de la adquisicin de la imagen del cuerpo, y de manera asociada, el
conocimiento de objetos, sugiere cun central es la imagen corporal a nuestra comprensin del
mundo. La nocin del espacio, de los objetos, y de nuestra autoreferencia, depende, y es
inseparable, de la imagen corporal". (Rosenfield, 1992:62).
"La imagen corporal inconsciente es la referencia de nuestra subjetividad" (Rosenfield,
1993:148).
"Es el movimiento el que crea el sentimiento de continuidad de lo vivido" (Rosenfield,
1993:147).
Al leer a este autor y a un cierto nmero de obras citadas aqu y all, se tiene la verdadera
impresin de estar en presencia del inicio de una importante corriente de reapropiacin de la
vivencia corporal dentro de la investigacin cientfica de punta.
La Educacin Somtica ofrece un mtodo excepcional de inmersin en la experiencia
misma de la calidad de la conciencia. La investigacin nos espera desde ese punto. Con el placer
de que ustedes la crucen con o sin seales.
47
NOTAS
1.
2.
3.
Enaccin es un termino consagrado sobre todo a Francisco Varela, como una forma de hablar de la
cognicin encarnada,como propuesta o forma de nombrar esta experiencia de conocer en tanto que
cuerpo viviente o cuerpo perceptivo (Ver, La inscripcin corporal del espritu, Varela et al). Siendo
ms precisos, Varela (p.234) define, o mas bien, parafrasea la definicin diciendo: El enfoque de la
enaccin se compone de dos puntos: 1)la percepcin consiste en una accin guiada por la
percepcin; 2) las estructuras cognitivas emergen de los esquemas sensorio-motores recurrentes que
permiten a la percepcin, ser guiada por la accin.
El re-agrupamiento de Quebec para la Educacin Somtica construy desde 1992 una red, que ms
all de los enfoques especficos, tiene como meta el establecer el campo mismo de la Educacin
Somtica. Seis enfoques son representados: la tcnica de Alexander, el Enfoque global del cuerpo y
la Antigimnasia, los fundamentos de Bartenieff, Body-Mind Centering, el Mtodo Feldenkrais, la
Gimnasia Holstica.
La imaginera mental es una tcnica que consiste en evocar imagines visuales, auditivas, sensoriales,
etc., para utilizar la imaginacin, el pensamiento, la capacidad de representarse para actuar sobre el
cuerpo, sobre las emociones, sobre la salud, etc. Es as como Simonton ha utilizado la imaginera
mental en el tratamiento del cncer, etc.
Yvan Joly. M.A. Maestra en psicologa. y practicante-formador del Mtodo Feldenkrais. Formado
inicialmente en psicologa en ciencia cognitiva en la Universidad de Montreal, despus de 1971 a 1980
realiza investigacin aplicada y desarrollo organizacional. Desde 1980 realiza prctica privada en
Educacin Somtica en Montreal y dirige actualmente el Instituto Feldenkrais de Educacin Somtica.
Yvan Joly ha estado a cargo de cursos en una decena de departamentos universitarios en Quebec y ha
sido formador-invitado en quince pases. Es autor de numerosos reportes de investigacin y de artculos
en revistas.
Yvan Joly, 2001

Traduccin: Rose Eisenberg Wieder Edicin y seleccin de textos: Silvia Mamana
48
EDUCACIN SOMTICA
Por Yvan Joly
Algunos hechos y referencias

La utilizacin de la palabra somtica que ciertos de nosotros utilizamos con orgullo, fue
propuesta por vez primera por Thomas Hanna, nuestro colega practicante y filsofo, fundador y
editor de la Revista Somtica, publicada desde 1976 y autor del libro "Somtica". Hanna en
1986 dio esta definicin: "Somtica es el arte y la ciencia de los procesos de interrelacin
entre la conciencia, el funcionamiento biolgico y el ambiente, el todo considerado como
un conjunto sinrgico" (Somatics, vol.VI no.1 p.39). La Educacin Somtica es un
subconjunto de la somtica. Hanna se apoya sobre una comprensin de la palabra soma que
se remonta a Hesodo: Soma es el cuerpo vivo. Podemos retomar ms tarde el debate
Hesodo-Platn y despus introducir a Descartes para tratar de comprender la emergencia de
la separacin cuerpo-espritu. No es mi propsito hacerlo aqu.
En Quebec, la Asociacin Feldenkrais forma parte de la Reagrupacin para la
Educacin Somtica, de la cual debo decir, soy uno de los co-fundadores. Esta familia o grupo
de pertenencia nos permite asociarnos con los practicantes del Mtodo Alexander, de la
Gimnasia Holstica, de la Antigimnasia, El Enfoque Global, de igual manera que los Eutonistas
y los practicantes de Trager, de Body-Mind Centering, de Laban Bartenieff, etc. Ntese que una
mayora de estos enfoques tiene un origen Europeo. En el Reagrupamiento para la Educacin
Somtica, en forma conjunta nosotros ocupamos un lugar reconocido polticamente y apreciado
dentro de la comunidad de Quebec de enfoques alternativos y complementarios para la salud.
Debemos tomarnos tiempo para definir bien nuestros trminos y para medir tambin las
consecuencias en el plano de la imagen, de las relaciones pblicas y de la definicin
profesional de nuestra eleccin. Me parece necesario que toda eleccin que hagamos para
identificarnos, pone en evidencia la toma de conciencia, adems del hecho que utilizamos el
movimiento del cuerpo en el espacio y no solamente algunos procedimientos lingsticos o
catrticos.
Debemos tambin anunciar nuestra eleccin sobre la unicidad y de la
indisociabilidad de la persona en su fisicalidad viviente en el campo de la gravedad. Por
otra parte, debemos mantenernos lejos de toda connotacin esotrica.
En fin, nuestro acento sobre el aprendizaje debe aparecer en algn lado, para as
podernos distinguir de todas las terapias y tambin tomar distancia de los modelos mdicos. Si
uno filtra nuestras posibilidades de identidad a partir de los criterios antes propuestos, que es
lo que nos queda como dominio de pertenencia? Yo propongo, y se que me repito, a - "la
Educacin Somtica".
Que es la educacin somtica?

En el caso particular del debate sobre la definicin de nuestro trabajo, me parece
importante referirnos claramente a la definicin que los profesionales del campo dan a las
palabras y no solamente a la compresin para el gran publico por ejemplo, de la palabra
"soma" (yo se que hay que tener en cuenta lo que el gran publico y el pequeo diccionario y la
historia dicen, pero nosotros podemos tambin innovar, modular, y poner las palabras a nuestro
servicio). La definicin de la Educacin Somtica evidentemente no se encuentra inscrita en los
diccionarios (todava no). He aqu la definicin que aportan la mayor parte de los profesionales
que hablan de la Educacin Somtica:
La Educacin Somtica es el campo disciplinario que agrupa a los mtodos interesados
por el aprendizaje de la conciencia del soma (cuerpo sensible) en movimiento dentro de
su ambiente.
La nocin de SOMA se refiere a la vivencia total del cuerpo experimentada desde
su interior. El soma, es el cuerpo viviente sensible tal como se percibe, (ciertos diran
"construido) por la persona. Hablar de soma no es oponer el cuerpo y la psique, no es escoger
el "soma" contra la "psique" como en la expresin "psicosomtico". Hablar de soma es abordar
a la persona integrada dentro de su existencia fenomenolgica, biolgica.
Trabajar dentro de una perspectiva somtica es considerar que el lenguaje, los
razonamientos an los ms abstractos, nuestras emociones, nuestros fantasmas, son
manifestaciones de nuestra actividad biolgica y neurolgica total e indisociable. Desde el
punto de vista somtico, la propia conciencia es considerada como una caracterstica de
49
lo vivo, ella forma parte de los mecanismos de autorregulacin de los sistemas vivos. En
resumen, un enfoque somtico est lejos de ser reduccionista o materialista; es decir, es un
enfoque integrador de la persona viva "corporizada" (es mas exactamente el "embodiment of
life", la corporizacin de la vida como la nombran ciertos colegas y cada vez mas por autores
anglosajones). Cuando a esta nocin de soma se le agrega aquella de educacin, entonces
se afirma una toma de posicin y una metodologa para el desarrollo somtico.
Los mtodos de Educacin Somtica estn determinados de acuerdo a los cuatro
grandes ejes siguientes:
1. El movimiento (y no la postura o la estructura).
2. El aprendizaje (y no la terapia).
3. La conciencia del cuerpo vivo y sensible (y no por el cuerpo objeto aprehendido desde
el exterior).
4. El espacio o si uno lo desea, el ambiente (y no un repliegue sobre si mismo a flor de piel).
Retomemos cada uno de estos trminos para comentarlos brevemente:
1. La palabra MOVIMIENTO se refiere al desplazamiento del cuerpo en el campo de la
gravedad y en el espacio. Al respecto, podemos orientarnos hacia la anatoma, la fisiologa,
la kinesiologa, la biomecnica, la ergonoma, as como hacia la neurologa y la
neuropsicologa. Pero en Educacin Somtica, nos aseguramos antes que nada de tomar
posicin frente al cuerpo vivo bajo una perspectiva fenomenolgica, es decir, desde
un punto de vista de la primera persona, del yo. Conocer los nombres de los huesos y
los puntos de insercin de los msculos es una cosa. Sentir y conocer en si el movimiento
es otra. De hecho, aprendemos a rodar, saltar, caminar, sin percatarnos jams de que
tenemos msculos. De ah la importancia de una pedagoga que se apoya sobre nuestra
experiencia vivencial.
El movimiento no es slo la base misma de la vida, sino que es el ingrediente por
excelencia del desarrollo del cerebro y de la persona misma.
2. La palabra CONCIENCIA o mas propiamente dicho, "la toma de conciencia", se refiere a la
habilidad de los sistemas vivos de regular su comportamiento en funcin de la
retroalimentacin (feed-back) que se produce al actuar. Aqu, nos enfocamos hacia la
capacidad de sentir, de percibir, al igual que el pensamiento mismo, pero en la accin y en
la ocasin de la accin.
Tomamos aqu a la conciencia en tanto fenmeno biolgico. Nos asociamos a la
corriente contempornea de los ltimos quince aos que se da en occidente donde la
conciencia se convierte en un objeto de estudio, de debate y de investigacin inclusive
dentro de las ciencias. La conciencia ya no slo compete a los especialistas del alma, del
espritu y de lo mental. La conciencia es un fenmeno de lo viviente. Por lo menos para
algunos de nosotros.
3. La palabra APRENDIZAJE identifica la capacidad de los sistemas vivientes de
desarrollarse, mejorar y crear conexiones neuronales mas slidas, y con ello la de
madurar dentro de su autorregulacin. Hablamos as del aprendizaje somtico,
entendido como aquello que los mtodos de Educacin Somtica permiten hacer a travs
del movimiento guiado por la palabra o del el contacto manual, en grupo o individualmente.
Habiendo escogido un paradigma de aprendizaje, los mtodos de Educacin Somtica se
diferencian de la mayora de las otras prcticas somticas que se interesan en la terapia,
ya sea desde el punto de vista psicoteraputico, o kinesioteraputico.
Cuando uno utiliza el trmino "terapia" y el paradigma "teraputico", es porque vehicula
una concepcin fuerte hacia la patologa y al modelo mdico. Bajo esta perspectiva
uno se interesa por lo tanto en los sntomas, sus causas y al tratamiento de las lesiones y
traumatismos.
En contrapartida, proponiendo un mejoramiento de la autorregulacin, de aprender a
aprender, favoreciendo la capacidad de los individuos a hacerse cargo de s mismos,
los mtodos de Educacin Somtica pueden tener beneficios curativos, pero tambin al
mejoramiento del desempeo artstico y deportivo, la educacin y la calidad de vida en
general. La curacin no es su inters primario, ni su campo de competencia.
50
4. Finalmente la palabra ESPACIO (se puede preferir tambin la palabra AMBIENTE) da al

cuerpo viviente su contexto, ah donde hay otros seres humanos, otras especies y otros
objetos en continuidad con si mismo. El reconocimiento de la importancia del espacio y del
ambiente permite rebasar una visin centrada sobre un yo limitado a la superficie de la piel,
mas all de este malentendido tan expandido de que la Educacin Somtica es una forma
de ombliguismo o etnocentrismo. Nos interesamos en el soma y en su "incorporacin", pero
como base para percepcin y la conciencia al igual que soporte para la accin, dentro
de un mundo igualmente viviente que esta en continuidad con el cuerpo viviente.
Por medio del reconocimiento de la importancia del ambiente dentro de la ecuacin de la
Educacin Somtica, le conferimos tambin un lugar central a la socializacin: la imagen
del cuerpo en particular y la forma misma del cuerpo viviente no emerge dentro de un
vaco, sino de manera clara al interior de las familias, de sociedades que forman ste soma
y que a su vez regula las interacciones. Nuestro campo disciplinario se extiende hasta all.
A manera de conclusin
Cralo o no, todava no tengo un punto de vista fijo sobre los aspectos de la expresin
de nuestra identidad. Para mi es una cuestin abierta y en movimiento. Sin embargo, tengo la
conviccin profunda de que nosotros no suscitaremos ondas verdaderas en el conjunto de
nuestras sociedades, si seguimos utilizando el nombre de "Feldenkrais" como tal. Los medios
institucionales y acadmicos en particular, no abrirn departamentos de estudio con el nombre
del fundador de la antropologa o del primer promotor de la genialidad mecnica. En cambio,
considerara como polticamente hbil y profesionalmente estimulante si llegsemos a un
consenso y un consenso internacional. Este consenso no es evidentemente necesario y me es
indiferente si utilizamos el concepto de Educacin Somtica o algn otro. No se trata de un
concurso de palabras ni de una relacin de fuerzas entre culturas e idiomas. Primero se trata
de que acordemos un nombre para nosotros y para cada una de nuestras sociedades tambin,
de este maravilloso trabajo que nos apasiona y nos agrupa. Y como ste trabajo tiene muchas
ms cosas que ofrecer y como nuestras sociedades son diferentes y diferenciadas, las
palabras pueden faltarnos por algn tiempo antes de establecer un consenso. Pero deseo que
este consenso aparezca. Faltara an que todos lo deseramos.
Lo que percibiremos y practicaremos por largo tiempo, se enunciar claramente, y las
palabras, por as decirlo, vendrn de manera progresiva, en un futuro y de manera intencional.
A continuar.
Yvan Joly, 2000

Traduccin: Dra.Rose Eisenberg Wieder. Edicin y seleccin de textos: Silvia Mamana
51
EDUCACIN SOMTICA Y SALUD

Por Yvan Joly
Para mejorar o recuperar nuestra salud, podemos elegir muchas alternativas. La mayor
parte del tiempo consultamos expertos que proponen cierta variedad de intervenciones de
acuerdo con su entrenamiento. Estas intervenciones pueden ser qumicas, psicolgicas,
nutricionales, ambientales, manuales o mecnicas.
Estas intervenciones son hechas por los especialistas sobre nosotros, por tal
motivo, desde afuera de nuestros cuerpos y con un mnimo de participacin nuestra.
Los especialistas de la salud son expertos en una u otra parte del cuerpo humano o de
uno u otro de nuestros sistemas corporales ya sea fisiolgico o psicolgico. Ponen sus
conocimientos al servicio de sus pacientes. La competencia en el rea de la salud les
corresponde.
Sabemos que estamos vivos porque podemos movernos y sentir nuestros cuerpos.
Ms an, sabemos que estamos vivos porque podemos sentir nuestros movimientos. Para
beneficiar la salud, los mtodos de Educacin Somtica nos ofrecen la eleccin de hacernos
ms competentes en el manejo de nuestras sensaciones y movimientos. Esta auto-educacin
es posible si reconocemos que no solo somos los habitantes, propietarios y usuarios de un
cuerpo mecnico que puede ser tratado solo desde afuera, sino que nuestro cuerpo es un
cuerpo viviente, nuestro SOMA. Por esta razn si queremos mejorar nuestra salud
necesitamos mejorar nuestro ser en su totalidad.
Cuando practicamos los diversos mtodos de Educacin Somtica, obtenemos autoconciencia, mejoramos nuestros movimientos y redescubrimos las bases sensorio- motrices de
nuestras acciones. Todas ellas son el resultado de nuestros movimientos. Con Aprendizaje
Somtico podemos, quiz, cambiar algunos hbitos e influir an sobre los hbitos de nuestro
medio, cuando es necesario y posible.
Para desarrollar la conciencia somtica se requiere que nos percibamos no como una
coleccin de partes y piezas separadas, sino como un ser completo, vivo y en movimiento. Este
tipo de persona se siente integrada y puede aprender y reaprender.
Existen algunas dificultades en entender Educacin Somtica puesto que se involucra
con nuestra intimidad, con las experiencias no verbales, y las pre-verbales. El lenguaje no
puede de manera completa expresar las sensaciones corpreas o algunos de los ms ntimos
sentimientos.
Cmo describiras tu reaccin al leer este artculo? Las palabras correctas no son
sencillas de encontrar. Por esta razn podra sonar paradjico el hablar o escribir acerca de la
experiencia somtica, aun cuando sta sea la experiencia que acompaa cada minuto de
nuestro cuerpo.
Nuestra postura, respiracin, tono muscular, incomodidad visceral, sensaciones al
movernos, etc., todo determina la calidad de experiencia y el bienestar a travs de la vida: en el
trabajo, en nuestros hogares, al ir conduciendo un automvil, en nuestros ratos libres o cuando
jugamos. La importancia de la Educacin Somtica es pues ms grande de lo que imaginamos.
Intuitivamente muchos de nosotros sentimos la importancia del movimiento y de
mantenernos en movimiento. Desde nuestra infancia, en la escuela, en el trabajo y en la vida
de familia, desarrollamos hbitos de vida relativamente establecidos. A travs del tiempo nos
volvemos ms sedentarios, nuestras ideas y emociones ms predecibles. Estos hbitos
provocan el que ignoremos nuestras opciones corporales.
Tambin nuestra cultura juega un papel muy importante en la imagen visual y esttica
de nuestro cuerpo. El no considerar importante la subjetividad de las experiencias tiene
consecuencias importantes en la salud, en el aprendizaje en la escuela, en la productividad en
el trabajo, en la armona de las relaciones interpersonales, etc. por ser el cuerpo, ya sea bien o
no tan bien armonizado en sus movimientos, el escenario de todas nuestras actividades.
A lo largo de la vida, nosotros poseemos una enorme capacidad de sentir, de actuar,
de entender y aprender de acuerdo con la historia o los antecedentes de nuestro cuerpo. Esta
inteligencia somtica potencial puede ser desarrollada a cualquier edad y en cualquier
condicin de salud.
A travs de la Educacin Somtica podemos encargarnos de volvernos conscientes de
nuestros movimientos corporales en el medio ambiente tan solo con seguir paso a paso,
despacio, un suave pero riguroso curriculum somtico.
Los educadores somticos evocan y alientan a sus estudiantes a confrontar su soma
con un mtodo ms que demostrativo. La prevencin y alivio de muchos padecimientos puede
52
as, mejorar la calidad de vida y de salud, expandir el rango de sensaciones y emocione,

acciones e ideas que sern experimentadas y desarrolladas. Podramos pedir ms?
Cmo funciona la educacin somtica?

Aqu tenemos un pequeo ejercicio:
Mientras estas leyendo ste prrafo, que tan consiente ests de tus niveles corporales.
Por ejemplo, est tu postura al estar sentado o acostado dndote una sensacin de
comodidad y confort para ayudar a la comprensin del este texto? Ests experimentando
esfuerzos musculares que pueden ser innecesarios? Tienes alguna tensin intil, en tus
quijadas, en tus ojos, en tu cuello o en tu estomago? Podra tu respiracin ser ms relajada?
Est tu respiracin en tono con la actividad de la lectura? Tu respiracin refleja el cmo
estas disfrutando de la lectura o el que tan rpido quieres terminarla? Sientes tus msculos
contrados? Esta tu cuerpo completamente extendido? Si tu pudieras cambiar la posicin de
tu cuerpo a la hora de estar leyendo este texto, como lo haras? Entonces, por que no lo
haces si el placer expresado al leer, entender y recordar una lectura tambin depende del uso
de tu cuerpo?
Los cursos de Educacin Somtica se ofrecen en grupos o de manera individual. Los
docentes de Educacin Somtica usan lenguaje y tambin el toque de sus manos para
proponer una variedad de ejercicios para adquirir conciencia de nuestro cuerpo.
Primeramente, y de manera muy importante, el alumno debe aprender a reducir el nivel
de agitacin interna, la velocidad y el esfuerzo necesaria para el movimiento, a estar en tono
con sus sensaciones y a aceptar, sin juzgar, la forma de llevarlo a cabo. Este aprende como
disminuir los niveles de exigencia de su desempeo, a ser auto-consiente as como a estar
consciente de otros que estn compartiendo la actividad que el est realizando.
Los movimientos son realizados lentamente y son tambin repetidos lentamente para
que as l estudiante pueda sentir y asimilar mejor. Estos acercamientos pedaggicos
eventualmente traen cambios interesantes en nuestros hbitos y actitudes.
El alumno se tiende sobre el suelo o sobre la camilla en variedad de posiciones, o
puede estar sentado o parado. Con la gua de su maestro, explora el universo interno de su
cuerpo. Esta exploracin del soma tiene que conducirlo a una mejora fsica y al descubrimiento
de la lgica del cuerpo interno y de toda su persona. Esto se lograr cuando haya una
integracin completa del movimiento, sensaciones, emociones, ideas e imgenes. A travs del
movimiento la persona logra conocerse.
La Educacin Somtica no trata al alumno en una esfera de sensaciones o en un
esfuerzo de anlisis de introspeccin de sus sensaciones. La conciencia es aprendida a travs
del movimiento, con el medio ambiente, con uno mismo y con otras personas. No solo para s
mismo como individuo sino incluyendo tambin el aspecto social.
Durante las clases se puede usar una variedad de objetos como por ejemplo: pelotas,
barras de madera, esponjas de diferentes formas y tamaos etc. Los movimientos son
variados: rodando, balancendose, estirndose; usando la respiracin y posicionando sta en
diferentes puntos, escaneando nuestro cuerpo en el piso, siendo consciente de la imagen de
nuestro cuerpo en el espacio etc. Aprendemos a realizar nuevos movimientos as como a poner
atencin a detalles inesperados.
Algo sumamente importante que se llega a descubrir es que la cantidad de fuerza que
normalmente usamos para movernos es ms grande que la que realmente necesitamos y
que muchos movimientos pueden ser hechos de forma ms sencilla y sin la rigidez de un
modelo preconcebido. Solo tenemos que elegir el saber que es lo que estamos haciendo.
En lecciones privadas as como en algunas lecciones grupales, el maestro de
Educacin Somtica gua el movimiento de los estudiantes con su voz o con sus manos. Esta
es una forma muy directa de comunicacin para ayudar al alumno a sentir las posibilidades de
auto-correccin y auto-mejora.
La mayora de los maestros son entrenados en esta delicada comunicacin y
monitoreo del movimiento a travs del toque. Su entrenamiento recae principalmente en la
investigacin que ellos han realizado con su propio movimiento corporal a travs de muchos
aos. Tienen adems un buen conocimiento de anatoma y biomecnica. A diferencia de la
mayora de los entrenamientos acadmicos, este conocimiento anatmico ha sido
integrado en su propia investigacin con su experiencia propia, con su propio cuerpo.
Ellos ensean lo que saben desde adentro hacia afuera.
53
Las duran aproximadamente una hora. Tambin se ofrecen talleres. Estos pueden
durar entre un da, un fin de semana o varios das. Es tambin posible tomar entrenamiento
profesional a travs de varios aos.
Los docentes de Educacin Somtica trabajan en sus estudios o en sus oficinas en
prctica privada o en instituciones en donde las personas estn recibiendo educacin tanto
acadmica como artstica. Tambin en instituciones de salud y cuidado de la familia as como
en servicios a la comunidad. Algunas universidades y departamentos universitarios ofrecen
cursos en el contexto de su programa acadmico o como actividad recreativa o cultural. Estos
cursos siguen siendo relativamente raros de encontrar y no suficientemente conocidos por la
comunidad. Pero si alguien esta interesado en los cursos o talleres es posible encontrarlos en
una gran variedad de formas. Los maestros de Educacin Somtica tienen otros roles
profesionales en l rea de la salud, educacin fsica, ciencias humanas, pedagoga, educacin
y las artes.
Algunos mtodos de educacin somtica

Tomando en cuenta que la Educacin Somtica es una disciplina nueva, no es una
disciplina unificada. Los mtodos son ms conocidos que el tema en s.
Los variados mtodos estn representados por escuelas independientes con historias
independientes y por organizaciones profesionales independientes. Estos han sido creados por
practicantes creativos e investigadores quienes muchas veces, por razones personales, han
tenido que aprender a no depender de nadie para mejorar su condicin y su desempeo
personal. Por las mismas limitaciones que los propios creadores tuvieron en su desempeo,
ellos inventaron nuevos mtodos, algunos de los cuales tienen cerca de 100 aos de
existencia. Otros han sido desarrollados ms recientemente. Podemos fcilmente identificar
veinte o treinta mtodos conocidos en Amrica del Norte y Europa.
La competencia de estos creadores ha sido muchas veces reconocida antes en una
variedad de dominios tanto acadmicos y profesionales como lo son la salud, las ciencias, las
artes, los deportes, la educacin fsica o en educacin como tal.
En el siguiente prrafo, como ejemplo, nosotros identificamos cinco mtodos que son
representados por la Agrupacin para la Educacin Somtica en Quebec. La descripcin de
cada mtodo es tomada directamente de la publicacin que describe la Agrupacin y sus
miembros.
Tcnica Alexander:
Este mtodo propone desarrollar formas para cambiar hbitos estereotipados. El
principio de la tcnica Alexander es muy simple. Hay una relacin entre la cabeza, el cuello y la
espalda. Dependiendo de la ptima relacin entre estas tres partes del cuerpo, nuestra actitud
fsica y global puede ser diferente. Siendo conscientes de esta relacin y mejorando su
armona se puede modificar y mejorar el funcionamiento de la persona en su totalidad.
Antigimnasia
Este acercamiento nos permite ser conscientes de nuestras sensaciones corporales y
darnos la oportunidad de descubrir o redescubrir el placer que puede brindar el movimiento
realizado adecuadamente con respeto a nuestras limitaciones y adhesin a nuestro ritmo. Este
mtodo est basado en los principios del mtodo de la francesa Francoise Mzieres. Incluye
principios acerca de la coordinacin bsica motora.
Enfoque global y Antigimnasia
Los movimientos propuestos aqu ayudan a relajar los msculos acortados y los
msculos contrados del cuerpo, para darnos una movilidad excelente y para encontrar una
movilidad ms placentera. La persona es invitada a observar las sensaciones de su propio
cuerpo, el contenido de sus pensamientos, as como la calidad de su imagen y de su estado
emocional durante el desarrollo de la leccin. El mtodo favorece un clima de calma,
autoconfianza y sin afn de auto-crtica.
Mtodo Feldenkrais
Este mtodo propone el ampliar el repertorio de nuestras posibilidades de accin a
travs de la exploracin de combinaciones de movimientos no habituales e inesperados. El
objetivo es dar a la persona un repertorio de movimientos ms variados. Para hacer esto, el
mtodo se enfoca en el potencial de movimientos realizados con la estructura del esqueleto.
54
Gimnasia Holstica
A travs de la experiencia de nosotros mismos en movimiento, la Gimnasia Holstica
nos ayuda a encontrar un equilibrio diferente en el uso de nuestro cuerpo, de nuestro ser en su
totalidad. Esto incluye una bsqueda de un tono muscular ms adecuado y una mejor
regulacin de nuestras funciones psicolgicas. El mtodo trata de ayudarnos a crear
condiciones ptimas para la estructura humana, para sostenernos, balancearnos, protegernos,
y movernos en el espacio.
Muchos mtodos pueden ser identificados adems como Educacin Somtica
como por ejemplo: Body-Mind Centering (BMC), Laban-Bartenieff, Eutonia, y Trager,
entre otros. Para ms informacin lea: Johnson, D. 1995) Bone, Breath and Gesture: Practices
of Embodiment. Berkeley, CA. North Atlantic.
Ms all de estas diferencias, sta breve sinopsis nos muestra la similitud en
propsitos y enfoques de todos los mtodos mencionados. Para distinguir estos mtodos ms
en detalle y para eventualmente elegir uno para estudiarlo, ser quiz necesario leer ms sobre
cada uno de ellos.
Puede ser tambin til hablar con algn amigo o conocido quien haya tenido alguna
experiencia concreta en el ramo. El entrevistar a algunos maestros por telfono puede ser
tambin una buena forma de introduccin. Antes de comprometerse a alguno de estos largos
procesos, es recomendable experimentar con uno o dos cursos sobre el mtodo que sean ms
accesibles o apropiado.
En casi todos los mtodos, las actividades que son propuestas para la Educacin
Somtica son movimientos lentos guiados verbal o manualmente para favorecer la conciencia
de nuestras propias sensaciones. Todos estos mtodos pueden ser aparentemente similares
entre s, pero en realidad hay importantes diferencias en sus propsitos pedaggicos. Algunos
usan objetos con los cuales se interacta. Otros usan interaccin verbal entre sus participantes
as como dar grados diferentes de importancia a lo emocional, o a las expresiones artsticas.
Ciertos mtodos emplean una variedad de ritmos y pueden llegar a ser dolorosos. En algunos,
el maestro interviene directamente para corregir a los estudiantes en sus movimientos, y otros,
se inclinan ms por la gua a la exploracin, la investigacin y el descubrimiento de uno mismo.
Los maestros tienen tambin importantes diferencias personales en el marco del trabajo del
mismo mtodo, en la naturaleza y la extensin de su entrenamiento y en la afiliacin de su
profesin.
El estudiante que esta interesado en encontrar cursos en Educacin Somtica tendr
tambin que decidir si su intencin es trabajar de manera individual o en clases grupales.
Adems de los motivos financieros, hay otras buenas razones para ir a clases privadas o
colectivas. La persona debe tomar en cuenta la eleccin de un maestro que tenga inclinaciones
personales similares a las propias. En Educacin Somtica es recomendable el hacer algo de
investigacin previa, pues la calidad del aprendizaje depende tambin de la calidad de la
relacin que tenemos con el maestro.
Qu resultados podemos esperar?

Las personas pueden estar interesadas en Educacin Somtica por varias razones.
Puede ser que ellos estn buscando formas de mejorar su salud, de poder tener la opcin de
gozar ms la vida, para curarse de alguna enfermedad, para liberarse de algn dolor o molestia
etc. Muchos han recibido cuidados mdicos y estn buscando tambin de otras maneras de
ayudarse a s mismos. Como conclusin aqu les mostramos una lista de objetivos que se
proponen para el aprendizaje de la Educacin Somtica:
Observarse a uno mismo desde adentro, con calma, encontrando nuestros ritmos, en una
atmsfera no competitiva.
Adquirir un mejor conocimiento de sensaciones de uno mismo desde l punto de vista del
esqueleto, msculos, rganos y funciones biolgicas.
Descubrir en nosotros mismos las aplicaciones de las leyes de gravedad y el mejor uso del
esqueleto como estructura para el soporte del movimiento.
Detener la contraccin y acortamiento crnico de nuestros msculos.
Redescubrir, por nuestra propia apreciacin, maneras propias de movernos que incluyan
todo nuestro cuerpo.
Descubrir y respetar nuestros limites.
55
Aprender a poner atencin a la forma en la que hacemos las cosas y no solamente a lograr
nuestras metas.
Evitar el reducir el dolor atraves del cambio de nuestros hbitos al movernos.
Armonizar y adaptar el uso de nuestro cuerpo a nuestro medio ambiente.
Redescubrir por el solo placer del movimiento, posibilidades y habilidades que no usamos
por nuestra edad, educacin, trabajo, conflictos, accidentes o simplemente porque no los
practicamos.
Evaluar y consolidar a travs de la conciencia las bases del motor sensorial de nuestro
comportamiento y los patrones neurolgicos de nuestras acciones en el mundo.
Al tiempo que aprendemos una mejor coordinacin de nuestros movimientos y refinamos

nuestras sensaciones y nuestras formas de actuar, podemos mejorar nuestra salud. Quizs
podamos adems influir sobre algunos aspectos de nuestra vida y de nuestro medio habiente.
En Educacin Somtica as como en muchas otras de las llamadas prcticas holsticas, el
estar saludable no es reducir el sntoma hasta el punto de la ausencia de ste. Salud incluye
la posibilidad de afrontar retos, la capacidad de movilizar nuestros propios recursos, la
fuerza para absorber shocks y ser resistentes a stos, y hasta la capacidad de actualizar
nuestros sueos. Desde este punto de vista, la Educacin Somtica solo ha comenzado a
revelar su potencial. Es una historia para ser continuada, una historia que nos invita a
movernos hacia adentro de nuestro ser y a emerger enriquecidos hacia el exterior.
NOTA
1. El trmino de SOMA ha sido redefinido por Thomas Hanna (The Body of Life. New York: Albert A.
Knopf, 1980). La palabra SOMA deriva del Griego Antiguo que significa el cuerpo viviente. En nuestra
cultura Cartesiana, hemos identificado el cuerpo con armona. Este se ha convertido en objeto fsico, en
una mquina manejada por un espritu. Por el contrario, los mtodos de Educacin Somtica, ven a la
persona como una unidad biolgica que puede pensar y ser consciente, y por esto, es capaz de
autorregulacin. SOMA es la persona viviente. Constituye la base de la percepcin de nosotros mismos, y
solo a travs de su modificacin de podemos conocer e influenciar nuestro medio ambiente y a nosotros
mismos. Sin movimiento corporal, no hay posibilidad de autoconocimiento o autoconciencia de nuestra
existencia.
Yvan Joly, 2001

Traduccin: Diana Rangel Jurez. Edicin y seleccin de textos: Silvia Mamana
56

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