Resumen Autoestima
El significado primordial de la autoestima es la confianza en la eficacia de la propia
mente, en la capacidad de pensar, de tomar decisiones de vida y de bsqueda de
la felicidad. Nathaniel Branden, psicoterapeuta canadiense, da la siguiente
definicin de autoestima:
La autoestima, plenamente consumada, es la experiencia fundamental de que
podemos llevar una vida significativa y cumplir sus exigencias. Ms
concretamente, podemos decir que la autoestima es lo siguiente:
1 La confianza en nuestra capacidad de pensar, en nuestra capacidad de
enfrentarnos a los desafos bsicos de la vida.
2 La confianza en nuestro derecho a triunfar y a ser felices; el sentimiento de ser
respetables, de ser dignos, y de tener derecho a afirmar nuestras necesidades y
carencias, a alcanzar nuestros principios morales y a gozar del fruto de nuestros
esfuerzos.
Las fuentes interiores de la autoestima
Las fuentes interiores de la autoestima son el sentido propio de vala y la
confianza en que se es plenamente capaz de enfrentar los desafos de la vida.
Branden explica que una autoestima saludable se sustenta en un doble pilar
conformado por la eficacia personal y el respeto a una misma, y si alguno de ellos
falta: la autoestima se deteriora. En sus palabras, define a estos pilares del
siguiente modo: La eficacia personal significa confianza en el funcionamiento de
mi mente, en mi capacidad para pensar y entender, para aprender, elegir y tomar
decisiones; confianza en mi capacidad para entender los hechos de la realidad
que entran en el mbito de mis intereses y necesidades; en creer en m mismo; en
la confianza en m mismo. El respeto a uno mismo significa el reafirmarme en mi
vala personal; es una actitud positiva hacia el derecho de vivir y de ser feliz; el
confort al reafirmar de forma apropiada mis pensamientos, mis deseos y mis
necesidades; el sentimiento de que la alegra y la satisfaccin son derechos
innatos naturales. Un consejo que se les puede dar a las tcnicas (o tcnicos)
que intenten elevar la autoestima de las mujeres gitanas es que comprendan
cmo opera la dinmica de la autoestima en s mismas, qu factores inciden en
incrementar la propia autoestima o comprender como lograron un nivel de
autoestima sano en ellas.
Algo en lo que coinciden todos los tericos es en el hecho de que la autoestima es
una experiencia ntima, reside en el centro de cada ser. Debido a ello, una gran
dificultad en el intento de incidir positivamente en la autoestima de las personas es
el hecho de que no se puede trabajar directamente sobre ella. La autoestima es
una consecuencia, un efecto de determinadas prcticas. Branden identifica seis
prcticas que tienen una importancia crucial para elevar la autoestima, segn su
propia experiencia como psicoterapeuta.
Las seis prcticas de la autoestima segn Branden
La prctica de vivir conscientemente
Vivir de manera consciente significa estar conectados con nuestros actos,
nuestras motivaciones, valores y propsitos y comportarnos de manera
razonable. La accin debe ser adecuada a la consciencia. El vivir
conscientemente es vivir siendo responsable hacia la realidad, preocuparme,
sobre todo, de distinguir los hechos en s de las interpretaciones que
hagamos sobre los hechos o de las emociones que nos generen. Otro aspecto
importante es interesarnos en saber dnde estamos en relacin con nuestros
proyectos de vida, si los estamos logrando o estamos fracasando. Estar
dispuesto a ver y corregir nuestros errores. Ser receptivo a los conocimientos
nuevos y estar dispuesto a reexaminar nuestras creencias. Perseverar en el
intento de comprender pese a las dificultades. Comprometernos con la vida
como si se tratara de un camino de superacin y aprendizaje.
La prctica de la aceptacin de s mismo
La aceptacin de s mismo conlleva la idea de compasin, de ser amigo de
m mismo. Branden lo explica as: Supongamos que he hecho algo que
lamento, o de lo cual estoy avergonzado y por lo cual me reprocho. La
aceptacin de s mismo no niega la realidad, no afirma que sea en realidad
correcto lo que est mal, sino que indaga el contexto en el que se llev a
cabo una accin. Quiere comprender el porqu. Quiere conocer por qu algo
que est mal o es inadecuado se consider deseable o adecuado o incluso
necesario en su momento.
La prctica de la responsabilidad de s mismo
Es asumir que una es la artfice de su propia vida, una es responsable de la
consecucin de los propios deseos, de las elecciones que hace, de las
consecuencias de sus actos y de los comportamientos que asume frente a las
dems personas, de la propia conducta, de la forma de jerarquizar el tiempo
del que dispone, de la felicidad personal, de aceptar o elegir los valores
segn los cuales vivo.
La prctica de la autoafirmacin
La autoafirmacin significa respetar mis deseos, necesidades y valores y
buscar su forma de expresin adecuada en la realidad. Significa la
disposicin a valerme por m misma, a ser quien soy abiertamente, a
tratarme con respeto en todas las relaciones humanas. Est relacionada con
la autenticidad
La prctica de vivir con propsito
Vivir con propsito es fijarse metas productivas en consonancia con nuestras
capacidades. Fijarse metas concretas y actuar para conseguirlas. Para ello es
necesario cultivar la autodisciplina, es decir la capacidad de organizar
nuestra conducta en el tiempo al servicio de tareas concretas. Hay que
prestar atencin al resultado de nuestros actos para averiguar si nos
conducen a donde queremos llegar.
La prctica de la integridad personal
Tiene que haber una coherencia entre nuestros valores, nuestros ideales y la
prctica de nuestro comportamiento. Nuestra conducta debe reconducir a
nuestros valores. Significa cumplir con nuestros compromisos, con nuestra
palabra y genera confianza en quienes nos conocen. Es el aspecto moral de
la autoestima del que no se puede prescindir.
BRANDEN, Nathaniel, 1995, Los seis pilares de la autoestima, Barcelona:
Paids, ISBN: 978-84-493-0144-5, p. 21-22.
Resumen Autoestima
La autoestima consiste en valorar y reconocer lo que uno/a es y lo que puede
llegar a ser. Segn Enrique Rojas, en Quin eres?, la autoestima se vive como
un juicio positivo sobre uno mismo, al haber conseguido un entramado personal
coherente basado en los cuatro elementos bsicos del ser humano: fsicos,
psicolgicos, sociales y culturales. En estas condiciones va creciendo la propia
satisfaccin, as como la seguridad ante uno mismo y ante los dems. De esta
definicin, el psiquiatra granadino realiza un anlisis al respecto que se simplifica
en el siguiente cuadro:
CONCEPTO
CLAVE
1) El juicio
personal
2) La aceptacin
de uno mismo
3) El aspecto
fsico
Claves para alcanzar una buena autoestima
ANLISIS/DESARROLLO
CONCLUSIN
Comprende el haber y l
debe, los aspectos positivos y
negativos, lo ya conseguido y
lo que queda por alcanzar.
Se alcanza un estado de paz
relativa: uno se acepta a
pesar de las limitaciones, los
errores,
las
frustraciones
(expectativas no cumplidas)
Comprende
la
morfologa
corporal (belleza, estatura,
) y las caractersticas
fisiolgicas
(enfermedades
fsicas
o
psicolgicas,
El anlisis debe culminar en
una AFIRMACION POSITIVA
que le de valor a las
ganancias
sobre
las
prdidas.
Uno est de acuerdo con su
persona cuando asume las
aptitudes y las limitaciones.
Hay que integrar el aspecto
fsico a la aceptacin de
nuestra personalidad.
4) El patrimonio
psicolgico
5) El entorno
socio-cultural
6) El trabajo
7) Evitar la
envidia o
compararse
con los dems
8) Desarrollar la
empata, el
ponerse en el
lugar del otro
9) Hacer
algo
positivo
por
los dems.
congnitas o adquiridas)
Involucra la conformacin de
un estilo personal integrado
por: los pensamientos, la
inteligencia, la conciencia, la
fuerza
de
voluntad,
el
lenguaje verbal y no verbal,
la interpretacin de la vida,
etc.
Es el mbito en donde se
desarrollan los recursos para
la comunicacin interpersonal
y lo que de ella se deriva.
Es
importante
la
identificacin con el trabajo
que se realiza y que se
realice
con
compromiso,
amor y dedicacin.
Compararse con los dems es
cotejar
superficies,
no
profundidades
y
si
la
interpretacin de la vida del
otro nos agrada entonces se
debe
transformar
en
referente a emular.
Es importante la mirada
comprensiva, indulgente y
tolerante hacia la propia
persona y hacia los dems.
El acto de entrega hacia los
dems, de dar algo por
propia voluntad que el otro
necesita, es motivo de cierta
armona interior.
La personalidad debe ser
percibida como positiva en
su totalidad.
Tener relaciones sociales
saludables es indicativo de
una autoestima buena.
El trabajo debe ser fuente
de satisfaccin personal,
tanto por el trabajo en s o
por las ventajas que el
trabajo nos proporciona (ej:
llevar adelante a nuestra
familia, etc.).
Tener un proyecto de vida
propio y satisfactorio es que
realiza la confianza en uno
mismo.
Un signo de madurez es la
capacidad
para
saber
perdonarse y perdonar a
quienes nos rodean.
La entrega hacia los dems,
mezcla de generosidad y de
satisfaccin personal, es
otro indicador de buena
autoestima
cuando
no
implica un autosacrificio o
anulacin personal.
Claves para reconocer una baja autoestima
Principalmente, las personas con baja autoestima se consideran no aptos para
enfrentar los desafos de la vida. Sienten la carencia, el no puedo, el no soy
capaz. Se consideran indicadores de una autoestima insuficiente cuando una
persona carece del respeto a s misma, no repara en sus necesidades y deseos,
y/o no confa en s misma para ganarse la vida o hacer frente a los desafos de la
vida. El indicador decisivo, segn Branden, para saber si una persona tiene una
alta o baja autoestima reside en sus acciones: lo que determina el nivel de
autoestima es lo que la persona hace, en el contexto de sus conocimientos y sus
valores, su nivel de coherencia interna, que se refleja en el exterior.
Hay rasgos visibles de forma natural y directa que distinguen a una persona que
tiene una autoestima saludable sobre quien tiene una autoestima afectada y es,
sobre todo, el placer que la misma persona proyecta del hecho de estar vivo. Se
ve en su mirada, se siente en la tranquilidad con la que se expresa y habla de sus
virtudes y defectos de forma honesta y directa. Es natural y espontnea.
Demuestra inters por la vida y est abierta a nuevas oportunidades.
Fuente: ROJAS, Enrique, 2001, Quin eres?, Madrid: Ediciones Temas de Hoy
S.A., p. 320-324.
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.
FUNDAMENTACION DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA Y SU
INFLUIENCIA EN EL AUTOESTIMA
Al respecto, Gmez (2000) indica que los profesores, estudiantes y padres
de familia tienen su perspectiva sobre la disciplina, su enseanza y aprendizaje,
las cuales afectan las creencias del aprendiz, por lo que la toma de conciencia de
la actividad emocional es un mecanismo de control personal en sus relaciones con
las otras personas y en su autorregulacin del aprendizaje. Se destaca, entonces,
la importancia de la dimensin afectiva en el aprendizaje de las matemticas y su
influencia en este proceso.
Sobre ello, Daz y Hernndez (2010) sealan que entre los principios ms
valiosos que proporcionan un marco de referencia para las reformas curriculares y
el rediseo de los procesos educativos estn los factores motivacionales y
afectivos del estudiantado. Dentro de estos, los autores destacan tres principios:
1 Las influencias motivacionales y emocionales sobre el aprendizaje, donde
la motivacin del estudiante determina qu y cunto aprende, lo que est
influido por estados emocionales, creencias, intereses, metas y hbitos de
pensamiento de la persona que aprende.
2 Motivacin intrnseca por aprender, la cual puede estimularse con tareas
con un ptimo nivel de novedad y dificultad, relevantes desde los intereses
del educando.
3 Efectos de la motivacin sobre el esfuerzo, donde la adquisicin de
conocimiento y habilidades requiere de un trabajo intensivo por parte del
estudiante y de la prctica guiada. Si no hay motivacin en el estudiante, se
reducen las posibilidades de que surja el deseo de realizar un esfuerzo por
aprender.
La relacin entre la dimensin afectiva y aprendizaje no va en un nico sentido,
debido a que los efectos condicionan el comportamiento y la capacidad de
aprender y recprocamente el proceso de aprendizaje provoca reacciones
afectivas (Estrada, 2002). Es decir, es un proceso cclico.
El
esquema
evidencia
la
interaccin cclica con respecto al
rol
de
los
componentes
del
dominio afectivo en el proceso de
enseanza y aprendizaje de las
Matemticas.
Al
iniciar
dicho
proceso, los estudiantes tienen
ciertas
creencias
sobre
la
disciplina y sobre s mismo con
respecto a su potencial para
enfrentar su aprendizaje. En el
proceso educativo recibe diversos
estmulos que le generan cierta
tensin, ante las que tiende a
reaccionar emocionalmente, ya sea de forma positiva o negativa; pero, este
comportamiento est condicionado por sus creencias previas. Las reacciones
producidas generan sentimientos (emociones) de satisfaccin, frustracin, etc. Si
las condiciones generadas en el aula se reiteran, las emociones se van
solidificando hasta convertirse en actitudes positivas o negativas hacia las
Matemticas, su aprendizaje y hacia s mismo; las cuales influyen en sus
creencias originales y colaboran en su formacin personal (Chaves et al., 2008,
pp. 34-35).
Creencias
Una creencia es el conjunto de puntos de vista, de representaciones subjetivas
que la persona va interiorizando (individualizando) y reforzando o debilitando en el
decursar de su vida. Este sistema establece el contexto dentro del cual los
recursos, la heurstica y el control funcionan (Snchez, 2008, p. 3).
En el caso de las matemticas, Parra (2005) seala que una creencia se entiende
como el conjunto de conocimientos, valores e ideologas que posee un estudiante
acerca de la disciplina. En el caso de sus docentes, el autor aade a lo anterior la
manera como entiende todo lo referente a su enseanza. Desde su perspectiva,
estas creencias repercuten en todo el hacer profesional.
Adicionalmente, Mewborn y Cross (2007) indican que las creencias son
personales, estables y frecuentemente estn a un nivel superior del control
inmediato; en general, son muy fuertes, ejercen una influencia sobre las acciones
del individuo y son altamente resistentes al cambio; juegan un importante papel en
las percepciones y conducta humana, por lo que pueden ser tomadas con distintos
grados de conviccin y no son consensuadas (Lazim, Abu y Wan, 2004;
Thompson, 1992). Es decir, no se puede hablar de una creencia general.
Pero tampoco podemos hablar de una creencia como un elemento aislado. Ponce,
Martnez y Zuriaga (2008) sealan que una creencia nunca se sostiene con
independencia de otras (sistemas de creencias) y que no se trata de una suma o
yuxtaposicin de estas, sino de una red organizada. En este sentido, los sistemas
de creencias incluyen, a menudo, sentimientos afectivos y evaluaciones, vvidas
memorias de experiencias personales (Cadoche y Pastorelli, 2005).
La segunda categora, Estrada (2002) la relaciona con aspectos afines al
aprendizaje. Sobre ellos los estudiantes poseen diversas expectativas, tales como
la forma en que el aprendizaje debe llevarse a cabo, el papel que debe jugar el
profesor, la metodologa empleada, as como el rol que tiene el contexto al que
pertenecen.
Dicha
categora
incorpora
elementos
relacionados
con
el
autoconcepto, la onfianza, entre otras, donde el primero se convierte en un buen
predictor del rendimiento acadmico en la disciplina (Gil et al., 2005).
Se debe tener claro que no nacemos con un conjunto de creencias, sino que son
el resultado de un proceso evolutivo en el que el autoconcepto, la confianza en s
mismo y la autoeficacia percibida juegan un papel fundamental (Ponce et al.,
2008). En este sentido, Liljedahl (2005) indica que la creencia personal de un
individuo sobre su habilidad para hacer matemticas est relacionada con su
autoeficacia, la cual es producto de sus experiencias con la disciplina.
Sentimientos y emociones
Los
sentimientos
son
nuestras
respuestas
desarrolladas
cultural
ambientalmente a las circunstancias (Jensen, 2010, p. 105) e incluyen la
preocupacin, anticipacin, frustracin, cinismo y optimismo, entre otros.
Relacionado con esto, Chaves et al. (2008) sealan que se puede decir que los
sentimientos constituyen un factor clave al momento de comprender o tratar de
explicar el desenvolvimiento de un estudiante en las lecciones de Matemticas (p.
33). Por ejemplo, el miedo al fracaso en dicha disciplina es una construccin
afectiva complicada basada en varios factores como el contexto familiar, las
caractersticas de los estudiantes y la prctica de los profesores, los cuales deben
ser considerados y abordados para comprender las distintas situaciones que
ocurren en el aula de matemticas (Pantziara y Philippou, 2011).
Actitudes
En el caso de las matemticas, Akay y Boz (2010) indican que existe una gran
cantidad de estudios sobre la actitud hacia estas, llevados a cabo en diversas
reas considerando aspectos como etnia, inteligencia, mtodos de enseanza y
contextos socioeconmicos, los cuales han concluido que la motivacin, la actitud
y la propia eficacia podran ser buenos predictores para el aprendizaje de la
disciplina.
Al respecto, Martnez (2008) expresa que las actitudes hacia las matemticas
tienen que ver con la valoracin, satisfaccin, curiosidad, el aprecio e inters por la
disciplina y su aprendizaje, acentuando ms el componente afectivo que el
cognitivo, y se caracterizan por considerar las capacidades de los sujetos y su
modo de utilizarlas. Por ejemplo, el autor menciona que se pueden observar
situaciones donde las matemticas son valoradas y apreciadas por la posibilidad
que poseen para resolver problemas cotidianos y de aplicarla en otras ramas del
conocimiento; o tambin por su belleza, potencia y simplicidad al ser usada como
lenguaje y estar conformadas por mtodos propios.
Sobre este aspecto, Pezzia y Di Martino (2011) caracterizan la actitud hacia las
matemticas y su enseanza en tres dimensiones relacionadas entre s: la visin
de la disciplina y su enseanza, la competencia percibida en la enseanza de esta
y la disposicin emocional hacia la materia y su enseanza.
En este sentido, Belbase (2010) manifiesta que hay ocho posibles resultados del
modelo de representacin de las diferentes percepciones acerca de las
matemticas:
1. infalibles, alta autoestima, actitud positiva;
2. infalibles, alta autoestima, actitud negativa:
3. infalibles, baja autoestima, actitud positiva;
4. infalibles, baja autoestima, actitud negativa;
5. falibles, alta autoestima, actitud positiva;
6. falibles, alta autoestima, actitud negativa;
7. falibles, baja autoestima, actitud positiva;
8. falibles, baja autoestima, actitud negativa.
La dimensin afectiva de los docentes de matemticas
Bishop et al. (1993, citados por Belbase, 2010) identificaron cuatro grupos de
influencias que parecen ser cruciales para los estudiantes respecto a
matemticas: la influencia de la sociedad, el contexto socio-cultural del
pensamiento matemtico, la influencia de los recursos para la enseanza y el
papel del maestro en el aprendizaje de la disciplina. En este sentido, las creencias
personales del profesor y las actitudes desempean un papel importante en el
abordaje de estos factores, pues la metodologa que desarrolle en el aula da forma
a imgenes de las matemticas en la mente de los alumnos y contribuye en el
desarrollo de sus actitudes hacia ellas.
Parecer ser que los profesores creemos que nuestra influencia y control es mayor
sobre los considerados buenos alumnos. Todava en relacin a stos, tendemos
atribuir sus xitos a causas internas (como la capacidad) y sus fracasos a causas
externas o situacionales (como la dificultad intrnseca de la tarea). Sin embargo,
cuando el alumno no es tan bueno, atribuimos sus fracasos a causas internas
(como su escasa capacidad) y los xitos a causas externas, como la suerte, la
simplicidad de la tarea o bien a causas internas no estables, como el esfuerzo:
aunque no es brillante, ha podido hacerlo, porque ha esforzado mucho. (Sol,
1999, p. 37)
La dimensin afectiva de los estudiantes
Distintos investigadores han puesto de manifiesto que los efectos de las
emociones, actitudes y creencias de los estudiantes son factores claves en la
comprensin de su comportamiento en matemticas (Gil et al., 2005). Incluso,
Hernndez (2011) es enftico en sealar que la evidencia emprica presentada ha
demostrado que las creencias de los estudiantes hacia la disciplina tienen
influencia en la seleccin de una carrera universitaria.
Las emociones de los estudiantes por las matemticas estn relacionadas con
frustracin y hasto hacia la asignatura; aunado a lo anterior, la experiencia diaria
indica que tampoco hay en la sociedad una buena percepcin del profesorado de
la materia, en general, y que no se les considera en un mismo nivel que otros
profesionales (Chanda, Quiroga y Ulloa, 2006). Lamas (2010, basado en Cueto,
2004) y Soares (2004) apuntan que los factores que determinan el rendimiento
escolar de los estudiantes pueden ser clasificados en tres grandes categoras:
a) Factores familiares (caractersticas socioeconmicas y culturales)
b) Factores escolares (infraestructura escolar, prcticas didcticas, recursos
educativos, caractersticas de los profesores, entre otros)
c) Factores relacionados al alumnado (habilidades, motivacin, actitudes, entre
otros)
Al respecto, Ponce et al. (2008) Seala que investigar la imagen que los
estudiantes tienen de las matemticas y de los sentimientos que estas les
producen pueden servir de referencia para realizar un anlisis crtico de los
mtodos y estrategias utilizadas en la enseanza de la disciplina y tener visin de
la perspectiva matemtica del alumnado, sus creencias y pensamientos respecto a
su uso, a cmo debe ser enseada, a cmo se aprende, y tener una aproximacin
de las experiencias en la materia.
Snchez (2008) indica que las creencias de los estudiantes en las matemticas
estn relacionada con cuatro ejes
a) Sobre s mismo.
b) Sobre el entorno (papel que cree jugar o desempear ante su profesor,
compaeros, entre otros).
c) Sobre el problema (si es capaz de resolverlo y la reglas para hacerlo).
d) Sobre las Matemticas.
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Gamboa, R., (mayo-agosto, 2014). Relacin entre la dimensin afectiva y el aprendizaje
de las matemticas. Revista Electrnica Educare, 18(2), 117-139.
Los afectos no forman parte de un fenmeno anecdtico del pensamiento y de la accin
humana. Cada vez ms tenemos evidencias de cmo los estados emocionales
interactan con las funciones cognitivas (Gmez-Chacn, 2000).
Inteligencia Emocional (MARIA DEL CARMEN YANQUI NUEZ)
Otro argumento que justifica la necesidad de educar con Inteligencia Emocional se
basa en los estudios realizados para determinar la incidencia de las emociones en el
proceso de aprendizaje. Estas investigaciones han puesto de manifiesto que no basta con
un elevado CI para superar los exmenes o concluir con xito los diferentes ciclos del
proceso educativo. Es necesario desarrollar programas que enseen a los alumnos a
tomar conciencia del mundo de los sentimientos, a saber hablar sobre ellos, a descubrir
las conexiones entre pensamientos, emociones y reacciones, y a manejar
adecuadamente el enfado, la tristeza, la ansiedad, etc. Y es tambin Goleman quien nos
dice que los alumnos con bajo rendimiento escolar presentan claras deficiencias en su
inteligencia emocional. El panorama actual y futuro permite inferir la necesidad de una
alfabetizacin emocional de los nios y jvenes que hoy se encuentran en nuestros
centros, futuros trabajadores del conocimiento.
Para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el
desarrollo de la vida intelectual como de la emocional, aun teniendo
cierta capacidad intelectual, si falta la motivacin, el compromiso y el
espritu de cooperacin. Cuando la educacin no incluye los
sentimientos, no pasa de ser una simple instruccin.
Siendo la Inteligencia Emocional la capacidad de reconocer nuestros sentimientos y los
de los dems, de motivarnos, y de gestionar las emociones en nosotros mismos y en
nuestras relaciones. (Goleman, 1995).
BIBLIOGRAFA.
BARON, R. (1997). Una prueba de Inteligencia Emocional. Mxico: editorial
Prentice Hall.
GOLEMAN, D. (1997). La Prctica de la Inteligencia Emocional. Barcelona:
Primera Edicin editorial Kairos.
Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar
Segn Hernndez (1991), tres son las variables personales que determinan el aprendizaje
escolar: el poder (inteligencia, aptitudes), el querer (motivacin) y el modo de ser
(personalidad), adems del saber hacer (utilizar habilidades y estrategias de
aprendizaje).
Ins Gmez Chacn (Matemtica Emocional) Menciona los siguientes enunciados.
