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colectiva;
Ubicacin
en
un
espacio
especfico;
Actuacin
en
unos
lmites
temporales
Realidad Colectiva
Deca Comenio de la escuela que era un educatorio comn de la juventud, y la defenda como tal por la
ejemplaridad, la emulacin y la ayuda mutua que la situacin colectiva posibilita como recursos para la
enseanza. 4 Mucho antes que l, Quintiliano haba ya resaltado las ventajas de la enseanza en comn. 5 Pero
aparte y por debajo de las virtudes educativas que el hecho colectivo comporta, es tambin un principio de
economa el que da lugar a la escuela; a la escuela como mecanismo que permite ensear a muchos a la vez.
Para que pueda instruise toda la juventud (a no ser aquella a quien Dios neg el entendimiento), 6 es por lo
que Comenio se propone resolver el problema de cmo un solo preceptor puede ser suficiente para cualquier
nmero de discpulos. 7 El modelo del preceptor, ayo o pedagogo domstico no sirve cuando dejan de ser muy
pocos quienes han de instruirse.
La historia de la pedagoga escolar (a nivel tcnico: organizativo y didctico) es la historia de cmo se va
organizando el espacio, las relaciones, los roles, el material... para hacer eficaz la enseanza colectiva. Aquellas
escuelas tipo corral, que muestran algunas pinturas de los siglos xvi y xvii, en las que el maestro slo ensea a
un alumno a la vez, mientras los dems vagan y alborotan por el aula sin rendimiento instructivo
ninguno, 8 sern transformadas por la tcnica pedaggico-escolar de Comenio, Demi, Juan Bautista de la Salle
y otros, en mecanismos minuciosamente diseados para hacer eficaz la enseanza conjunta de muchos. Tales
tcnicas, a la par que posibilitan la eficacia instructiva, permitirn, segn el anlisis de M. Foucault, la economa
en el ejercicio del poder disciplinario. 9 El sistema de enseanza mutua, ideado por Lancaster y Bell, que tuvo
una expansin notable en el siglo pasado, sera el ejemplo ms idneo de la preocupacin para lograr la
enseanza eficaz de muchos alumnos con el mnimo de personal docente.
El hecho colectivo que implica la escuela es, sin ebargo, una realidad que puede ser asumida de muchas
maneras. Puede ser asumida simplemente como un imponderable: ya que no es econmicamente posible el
modelo individualizado de la enseanza preceptoral, habr que colectivizar la situacin de aprendizaje. O bien, se
puede asumir aprovechando y potenciando las ventajas que en s mismo tiene el hecho colectivo. Tal
aprovechamiento se ha orientado, a su vez, de mltiples maneras. Por ejemplo, potenciando la emulacin y la
competencia, o bien, la cooperacin y la ayuda mutua. Los sistemas de clasificacin y jerarquizacin de los
escolares, los castigos con funcionalidad ejemplar, la emulacin en el rgimen jesustico, los uniformes y
distintivos, y, por otro lado, los sistemas de trabajo en equipo, el autogobierno, las cooperativas freinetianas,
etc., son mtodos, dispositivos y tcnicas, que muestran la asuncin consciente del hecho colectivo y las formas
peculiares de asumirlo. El modelo escolar de los Jesutas, el de Lancaster y Bell, el de Cousinet, el de Makarenko,
el de Neill... quiz tengan poco en comn, salvo que todos ellos son formas de asumir la realidad colectiva que
constituye la escuela: todos son educatorios comunes de la infancia y la juventud.
La escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios. De las primeras escuelas que se tiene noticia es
de las "casas" de las tablillas (eddubas), donde, en Mesopotamia, ms de dos milenios a. C., se iniciaba la
formacin de los escribas; formacin que terminaba en otra casa, la casa de la sabidura escuela monstica,
palatina, catedralicia... son nombres que dan tambin idea de esta localizacin especfica de la enseanza que
constituye la escuela.
La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal funcin: se crea una arquitectura,
escolar. Quizs el primer antecedente, de la arquitectura escolar sea una casa de las tablillas (en Ur, 1780 aos
a. C.) de la que se han podido reconstruir los planos antes y despus de ser convertida en edduba. 12Todas las
peda-jogas escolares crean un espacio funcional al cometido que pretenden: as el modelo panptico de las
escuelas disciplinarias del siglo pasado, 13 o el actual de las escuelas de opciones mltiples. 14
El lugar escolar, dependiendo tambin de las diversas pedagogas, tender a ser ms o menos denso o difuso,
centrpeto o centrfugo. Algunas escuelas tendern a aislarse, a cerrarse sobre s mismas, a desconectarse de la
realidad externa: en la civilizacin snica haba unas escuelas que adems de estar situadas fuera de la
comunidad urbana, se rodeaban de un foso semicircular que sealaba su separacin del mundo profano. 15 La
frase de San Juan Bosco: un buen portero es un tesoro para una casa de educacin,16 da cuenta de esta
voluntad de mantener la pureza del reducto educativo. Otras escuelas tendrn una vocacin centrfuga, una
tendencia a involucrarse con el exterior, a establecer puentes con la realidad de fuera. Los paseos, visitas,
excursiones, colonias escolares,... manifiestan esta vocacin en el movimiento de la Escuela Nueva ; vocacin
que crece con sus continuadores (Freinet) y que crece todava ms con las miniescuelas, muy callejeras,
propugnadas por P. Goodman, o con las escuelas sin muros que pretenden hacer de la ciudad su lugar escolar.
instructor, 8,52 h. llamada del instructor, 8,56 h. entrada de los nios y oracin, 9 h. entrada en los bancos, 9,04
h. primera pizarra, 9,08 h. fin del dictado, 9,12 h. segunda pizarra, etc.. 19
En otros casos como en la Escuela Nueva , el tiempo tiende a flexibilizarse: el ritmo procura adaptarse a la
actividad concreta, al inters,... Y, an otras escuelas, queran negar la parcelacin temporal que parece ser la
escuela en s misma. En Barbiana, por ejemplo, no haba vacaciones, ni das no lectivos: La escuela trabajaba
doce horas diarias, durante los trescientos sesenta y cinco das del ao (los aos bisiestos, durante trescientos
sesenta y seis...). 20 Y esto era as porque la vocacin social de la escuela lo exiga: Slo una escuela a plena
jornada, que llene las tardes, los domingos, el verano..., puede igualar realmente al pobre y al rico. 21
Pero esto son excepciones o matices a la regla. La regla es que lo escolar suponga una segmentacin del tiempo
social.
de encarnar y as, est ella tambin predeterminada, al menos parcialmente. Ninguna de las dos partes de la
relacin ha elegido a la otra, ni lo que en ella ha de traficarse, ni el lugar donde se ubicar, ni las condiciones
generales en que se producir. En todo caso, la autonoma en tales aspectos es bastante limitada.
Dentro de los lmites de esta autonoma relativa, igual que en los aspectos anteriores, la figura de maestro y la
del alumno y la relacin entre los dos, se singularizarn segn el tipo de escuela de que se trate, segn la poca
y el lugar y segn la pedagoga que se asuma. Se han elaborado tipologas y perfiles de cmo debe ser un buen
maestro; se han realizado estudios sobre la valoracin social del mismo y los requerimientos que sobre l recaen.
Todo ello da idea de la amplia variedad de modelos de docente escolar que existen o pueden existir. Se ha
pretendido, incluso, difuminar un tanto la separacin de los roles -el maestro-compaero- 27 o rebautizar la
funcin -facilitador del aprendizaje, en lugar de maestro-. 28 Por otro lado, el modelo de escolar tambin es
variable: El escolar que pint Van Gogh, el nio feliz de Neill... 29 De todos modos, sea el maestro amigo o
enemigo, ensee directamente o facilite el aprendizaje, y vaya el escolar con o sin uniforme, la escuela
presupone el encuentro de ambos: de quien se supone ha de aprender y de quien se supone ha de hacer que
aqul aprenda.
y el cuadrivium o algn minucioso y cientficamente trazado plan de estudios actual, es difcil concebir que la
escuela no tenga alguno. 33
Forma de aprendizaje descontextualizado
En las sociedades primitivas, explica Bruner, el aprendizaje tiene lugar fundamentalmente en la misma situacin
en que es pertinente la conducta que debe ser aprendida. La enseanza - si as cabe llamarla - se realiza en el
contexto de la accin inmediata: No hay - dice el psiclogo norteamericano - nada parecido a escuelas o
lecciones - refirindose concretamente a la tribu de los Kung (bosquimanos del desierto de Kalahari) de donde
toma las referencias. 34 En las sociedades ms complejas, sin embargo, al incrementarse los saberes y destrezas
que sus miembros han de poseer, se desarrolla un sistema econmico de instruccin para nios y jvenes. Esta
tcnica consiste bsicamente en explicar tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La
escuela representa la institucionalizacin de esta prctica instructiva: La escuela constituye un claro alejamiento
de las prcticas indgenas. Tal como hemos observado, saca la enseanza de su contexto de accin inmediata
justamente por el hecho de impartirla en el aula. Esta escisin transforma el aprendizaje en un acto per se, libre
de los fines inmediatos de la accin, que prepara al estudiante para la serie de clculos de lejanos resultados que
se necesitan pura la formulacin de ideas complejas. 35
La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber desconectado del mbito donde
ste se produce y se aplica. La escuela no crea conocimientos 36 ni es lugar para su utilizacin.
Igual que ocurra con las caractersticas anteriores, la forma de asumir esta descontextualizacin del aprendiza je
es algo que puede variar segn los diferentes modelos o proyectos escolares. Y as, ha habido pedagogas que
para
hacer
frente
ciertos
problemas
graves
que
en
el
orden
didctico
comporta
aquella
descontextualizacin, 37han tratado de recontextualizar el aprendizaje escolar. Por ejemplo, no otra cosa
pretende la pedagoga activa cuando simula mediante experimentos, laboratorios, etc., la creacin o recreacin
de los contenidos a aprender; se trata, en definitiva, de la vieja aspiracin roussoniana de que el nio invente
-reinvente- la ciencia, o sea, hacer de la escuela un lugar simulado de produccin de conocimiento para que este
se adquiera ms eficazmente. Tambin se ha intentado la recontextualizacin del aprendizaje potenciando la
aplicacin prctica de los contenidos que han de ser aprendidos (talleres, trabajos manuales, huerto, etc.), o
persiguiendo all donde se encuentren sus referentes (visitas a fbricas, museos, excursiones, etc.). Esta
voluntad de vincular el aprendizaje a los lugares propios de aplicacin del saber, est directamente relacionado
con lo que antes decamos de la vocacin centrfuga de ciertas escuelas: por ejemplo, la educacin incidental
propuesta por P. Goodman sera un caso bastante cumplido de esta idea. Y, por ltimo, un proyecto an ms
radical de recontextualizacin del aprendizaje sera sin duda el principio nuclear de la pedagoga socia lista clsica
consistente en vincular aprendizaje y trabajo productivo. Pero como ms adelante veremos, la puesta en prctica
radical de esta propuesta de recontextualizacin del aprendizaje supondra posiblemente la desaparicin de la
escuela; y es que la escuela es fundamentalmente, como decamos, un lugar de aprendizaje descontextualizado:
negar esta caracterstica es casi negar la escuela.
Adems de la consideracin genrica como institucin especficamente destinada a la educacin, los seis caracteres expuestos delinean, creemos, lo que usualmente se entiende por escuela. Podran citarse otros que se
desprenden directamente de los indicados. Por ejemplo, el hecho de impartir ttulos, diplomas o certificados, que
quedara incluido en el penltimo reseado.
Las caractersticas expuestas no lo son, por separado, exclusivamente de la escuela: puede haber programas en
instituciones educativas no escolares, o bien otros medios instructivos pueden ser tambin realidades colectivas.
Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas caractersticas, sino el hecho de que en ella se materializan
todas, o, al menos, la mayor parte. Puede ser que algo que llamamos, sin forzar mucho la palabra, escuela, no
cumpla todas y cada una de las cinco caractersticas o que alguna no se presente de forma totalmente ntida.
Cierta pedagoga escolar puede intentar romper los lmites espaciales o temporales, o diluir al mximo la
separacin de roles, o flexibilizar mucho los programas. Ello seran negaciones parciales y sectoriales a lo que se
suele entender por escuela; y, en tanto que sectoriales, pueden ser an reabsorbidas en el concepto de escuela.
Sera, sin embargo, abusar de la palabra escuela considerar como tal lo que resultase de la negacin de todos
o de la mayora de los caracteres reseados; sto es, una escuela sin lugar determinado, funcionando sin
horarios ni calendario, en la que todos fuesen simultneamente maestros y alumnos y sin planes de estudios ni
programas. La imagen mental resultante difcilmente nos puede recordar a la escuela.
Notas
1 Como es sabido, la etimologa, en este caso, aunque puede dar lugar a muy interesantes especulaciones, no
colabora mucho al propsito indicado. El origen etimolgico de escuela es el trmino griego skhol que tena
un significado semejante al de la palabra latina otium, es decir, al del "ocio" actual. En Roma, schola tena ya
significados prximos a los que hoy le damos a escuela: lugar en que se desarrolla la enseanza, doctrina que
se ensea, y conjunto de discpulos que siguen una doctrina.
2 Sera tambin muy interesante caracterizar histricamente a la escuela. Aunque la historia especfica de la
escuela est todava en gran parte por hacer, hay que referirse a la sugerente obra de C. Lozano: La
escolarizacin. Historia de la enseanza, Barcelona, Montesinos, 1980.
3 Alfonso X sabio, Las Siete Partidas, Partida segunda, Ttulo XXXI, Ley I. El texto es el de la edicin en tres vol menes de la Real Academia de la Historia, Madrid, Imprenta Real, 1807.
4 Comenio, J. A., Didctica Magna
5 Y aunque no faltarn padres que puedan dedicarse com pletamente a la enseanza de sus hijos, es mucho
mejor que seeduque la juventud reunida, porque el fruto y la satisfaccin del trabajo es mayor cuando se toma el
ejemplo y el impulso de los dems. Es naturalsimo hacer lo que otros hacen, ir donde vemos que van los dems
y seguir a los que van delante , como adelantarse a los que nos siguen. comenio, J. A
6 Quintiliano, M. F., Instituciones oratorias, 1, I, cap. II, Madrid, Librera y Casa Ed. Hernando, 1942, trad. I. Rodrguez y P. Sandier, tomo I, pg. 40 y ss. de la versin utilizada.
7 Comenio, J. A., op. cit.
8 Por ejemplo, El maestro de escuela, 1662, de A. van Ostade (1610-1685), en el Museo del Louvre; y de J.
Steen (1626-1679) Escuela para chicos y chicas, en la National Gallery of Scotland.
9 Foucault, M., Vigilar y castigar.
10 Platn, Protgoras, 315a, pg. 107 de la edicin bilinge Pen taifa Ediciones, Oviedo, 1980.
11 Este aspecto lo desarrollaremos extensamente en el prximo captulo.
12 Estos planos se encuentran reproducidos en Historia de la Humanidad, patrocinada por la UNESCO, tomo I,
Barcelona, Ed. Planeta, 1977, pg. 518.
13 Foucault, M., op. cit.
14 Ader, J., La escuela de opciones mltiples: sus incidencias sobre las construcciones escolares, Madrid, Libros
de la Revista de Educacin, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1977.
15 Myers, E. D., La educacin en la perspectiva de la historia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1978, 1.'
reimpresin castellana, trad. F. M. Torner, pg. 57
16 Bosco, San Juan, Sistema preventivo nella educazione delta gioventu, 1877, versin castellana en Normas
pedaggicas en uso en los Colegios Salesianos, Barcelona, Escuelas Profesionales Salesianas, 1943, pg. 13.
17 Bowen, J., Historia de la educacin occidental, tomo I, Barcelona, Ed. Herder, 1976, trad. J. Estruch, pg. 38.
18 Fournier, A., El gran Meaulnes, Barcelona, Ed. Bruguera, 1979, trad. M. Campuzano y J. M. Valverde, pg. 47.
La repercusin del horario escolar en la percepcin de la cotidianeidad puede tambin ilustrarse con esta cita
de La historia interminable de M. Ende: Bastin haba dejado de correr. Ahora andaba despacio y, al final de la
calle, vio el edificio del colegio. Sin darse cuenta, haba tomado su camino habitual. La calle le pareci vaca,
aunque haba personas aqu y all. Pero a quien llega tarde al colegio, el mundo que lo rodea le parece siempre
muerto, Madrid, Ed. Alfaguara, 1983
19 Foucault, M., op. cit., pg. 154.
20 Marti, M., El maestro de Barbiana, Barcelona, Ed. Nova Terra, 1977, pg. 77.
21 Ibidem, pgs. 78-79. Ver tambin Bartolomeis, F. de, La escuela de jornada completa, Mxico, Ed. Siglo XXI,
1976, trad. C. Saltamann.
22 Benjamn, W., La vida de los estudiantes en Reflexiones sobre nios, juguetes, libros infantiles, jvenes y
educacin,Buenos Aires, Ed. Nueva Visin, 1974, trad. J. J. Thomas, pg. 27.
23 Gusdorf, G., Para qu los profesores?, Madrid, Ed. Cuadernos para el Dilogo, 1977, trad. M. L. Len y C.
Rodrguez, pg. 172.
24 Ibidem, pg. 193.
25 Hay un antiguo pero muy sugerente ensayo de Herbert Spencer sobre el origen y la evolucin del profesor
en Origen de las profesiones, Valencia, Ed. Sempere, trad. A. Gmez Pinilla.
26 Ver, por ejemplo, el amplio concepto de educador que explica G. Kerchensteiner en El alma del
educador, Barcelona, Ed. Labor, 1934, 2. a ed. castellana, trad. L. Snchez,
27 Schmid, J. R., El maestro-compaero y la pedagoga libertaria, Barcelona, Ed. Fontanella, 1976, trad. E. Bou.
28 Rogers, C. R., Libertad y creatividad en la educacin, Buenos Aires, Ed. Paids, 1975, trad. S. Vetrano.
29 La literatura, el arte y el cine, adems de los estudios histricos sobre la infancia, ofrecen una amplia gama de
ejemplos sobre los distintos modelos de escolar. Vase lass, A. H. and tasman, N. L. (Ed.), Going to school. An
anthology of prose abou teachers and students, Chicago, A. Mentor Book, New American Library, 1980; Mead, M.
and Wolfenstein, M. (Ed.) Childhood in Contemporary Cultures, Chicago, The University of Chicago Press, 1955;
Hoyles, M. (Ed.), Changing Childhood, Rochester, Writers and Readers Publishing Cooperative, 1979; Greenleaf,
B. K., Childrem Through The Ages, Nueva York, Barnes and Noble Books, 1978; Schorsch, A., Images of
Childhood, Nueva York A Main Street Press Bpok, 1979; Aries, P., L'enfant et la famille sous l'ancien
rgime, Pars, Ed. Seuil, 1973; Mause, Ll. de (Ed.), The History of Childhood, Nueva York, The Psychohistory
Press, 1974 (en versin castellana de M. D. Lpez, Madrid, Alianza Universal 1982).
30 Ortega y Gasset, J., Biologa y Pedagoga (1920) en El espectador, Madrid, Alianza Ed., 1980, sel. y prl. P.
Garragorri, pg. 47.
31 Naturalmente, estas escasas lneas sobre la seleccin ilc los contenidos habran de enmarcarse en el contexto
terico socio-poltico que ofrecen los trabajos sobre la sociologa del curriculum. En este sentido debe citarse
sobre todo M. Young, (ed.),Knowledge and Control, Londres, McMillan.. Debera hacerse tambin referencia a
conceptos como "Arbitrariedad Cultural" y "Violencia simblica", etc., de los ya citados P. Bourdieu y J. C.
Passeron, as como a diferentes trabajos del tambin citado B. Bernstein.
32 Cagn, R. M., Briggs, L. J., La planificacin de la enseanza, Mxico, Ed. Trillas, 1977, trad. J. Brash, pgs. 24
y ss. Para el amplio concepto de curriculum que muchos autores utilizan, vase tambin, por ejemplo, L.
Stenhouse, Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Ed. Morata, 1984.
33 En otra parte, al intentar caracterizar diferencialmente a la comunicacin educativa formal y a la informal, nos
hemos referido ms ampliamente al proceso de seleccin y ordenacin de los contenidos escolares (Dos modos
de comunicacin educativa: formal e informal. Trabajo presentado al Seminario de Teoras de la Educacin,
Murcia, 1984, en prensa).
34 Bruner, J. S., Hacia una teora de la instruccin, Barcelona, UTEHA, 1972, pg. 200.
35 Ibidem, pg. 201. En relacin al aprendizaje dentro y fuera del contexto de la accin inmediata vase
tambin, de Bruner,The Relevance of Education, Nueva York, The Norton Ubrary, 1973, pgs. 102 y ss.; y de
Bruner
Olson: Apprentissage
par
exprience
airete
et
apprentissage
par
exprience