Jaume Trilla - Caracterización de la Escuela.

El discurso sobre la escuela podría ser inacabable: la pedagogía ha hecho de ella su objeto privilegiado. Sin
embargo, más allá de tendencias, metodologías y teorías escolares, lo que nos interesa ahora es únicamente ver
a qué podemos llamar «escuela», sin forzar demasiado la palabra. 1

Por de pronto, se entiende que la escuela es una institución específicamente educativa, es decir, un medio

creado expresamente para cumplir alguna función pedagógica. Esta caracterización es, no obstante, insuficiente.
Habría que precisar, de entrada, qué tipo de función o de finalidad educativa se propone; a qué aspecto -o
aspectos- del proceso educativo general atiende preferentemente. Se suele decir -entendemos que con razón-
que la escuela debe proporcionar una educación integral, que no sólo debe ser instructiva sino también
formativa, que no ha de ocuparse sólo de lo intelectual sino atender también a las demás dimensiones del ser
humano (estéticas, morales, afectivas, físicas, sociales). A pesar de todo ello, consideramos que la función
pedagógica más directa y específica para la que la escuela ha sido creada hace referencia, sobre todo, a lo
instructivo e intelectual; es decir, a la transmisión de conocimientos y a la adquisición de habilidades y aptitudes
intelectuales. Esto, sin embargo, no niega que la escuela pueda atender a otros aspectos formativos o no deba
pretender una educación armónica e integral.
En cualquier caso, no es nuestra intención proseguir en esta clásica discusión sobre los cometidos de la escuela,
ni queremos caracterizar a la misma a partir de su dimensión funcional e ideológica. Y no porque ello no sea
importante, sino porque lo que caracteriza preferentemente a la escuela creemos que está en otra línea. Lo que
distingue verdaderamente a la escuela no son tanto los fines y las funciones cuanto la manera de conseguirlos.
Es por esto que más nos interesa aquí caracterizar a la escuela tal y como formalmente se nos presenta, que de-
sentrañar las funciones que cumple. 2
Así pues, partiendo de considerar a la escuela como una institución intencional y específicamente educativa,
intentaremos una aproximación fenoménica a la misma que permita diferenciarla de otros medios educativos que
puedan ser también intencionales y específicos. Se trata de ensayar una caracterización de la escuela en sí
misma; esto es, que incluya sus diferentes tipos, modelos y variantes.
Quizás una de las mejores definiciones de escuela, en la línea descriptiva que proponemos, sea aún la de Alfonso
X el Sabio en sus Partidas: «Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en algunt logar
con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes».3 En esta definición están, implícitos o explícitos,
casi todos los aspectos a partir de los cuales caracterizamos a la escuela, a saber:
«Realidad colectiva»; «Ubicación en un espacio específico»; «Actuación en unos límites temporales
determinados»; «Definición de los roles de docente y discente»; «Predeterminación y sistematización de
contenidos»; «Forma de aprendizaje descontextualizado.»
 
Realidad Colectiva
Decía Comenio de la escuela que era un «educatorio común de la juventud», y la defendía como tal por la
ejemplaridad, la emulación y la ayuda mutua que la situación colectiva posibilita como recursos para la
enseñanza. 4 Mucho antes que él, Quintiliano había ya resaltado las ventajas de la enseñanza en común. 5 Pero
aparte y por debajo de las virtudes educativas que el hecho colectivo comporta, es también un principio de
economía el que da lugar a la escuela; a la escuela como mecanismo que permite enseñar a muchos a la vez.
Para que «pueda instruise toda la juventud (a no ser aquella a quien Dios negó el entendimiento)», 6 es por lo
que Comenio se propone resolver el problema de «cómo un solo preceptor puede ser suficiente para cualquier
número de discípulos». 7 El modelo del preceptor, ayo o pedagogo doméstico no sirve cuando dejan de ser muy
pocos quienes han de instruirse.
La historia de la pedagogía escolar (a nivel técnico: organizativo y didáctico) es la historia de cómo se va
organizando el espacio, las relaciones, los roles, el material... para hacer eficaz la enseñanza colectiva. Aquellas
«escuelas» tipo corral, que muestran algunas pinturas de los siglos xvi y xvii, en las que el maestro sólo enseña
a un alumno a la vez, mientras los demás vagan y alborotan por el «aula» sin rendimiento instructivo
ninguno, 8 serán transformadas por la técnica pedagógico-escolar de Comenio, Demiá, Juan Bautista de la Salle
y otros, en mecanismos minuciosamente diseñados para hacer eficaz la enseñanza conjunta de muchos. Tales
técnicas, a la par que posibilitan la eficacia instructiva, permitirán, según el análisis de M. Foucault, la economía
en el ejercicio del poder disciplinario. 9 El sistema de enseñanza mutua, ideado por Lancaster y Bell, que tuvo
una expansión notable en el siglo pasado, sería el ejemplo más idóneo de la preocupación para lograr la
enseñanza eficaz de muchos alumnos con el mínimo de personal docente.
El hecho colectivo que implica la escuela es, sin ebargo, una realidad que puede ser asumida de muchas
maneras. Puede ser asumida simplemente como un imponderable: ya que no es económicamente posible el
modelo individualizado de la enseñanza preceptoral, habrá que colectivizar la situación de aprendizaje. O bien,
se puede asumir aprovechando y potenciando las ventajas que en sí mismo tiene el hecho colectivo. Tal
aprovechamiento se ha orientado, a su vez, de múltiples maneras. Por ejemplo, potenciando la emulación y la
competencia, o bien, la cooperación y la ayuda mutua. Los sistemas de clasificación y jerarquización de los
escolares, los castigos con funcionalidad ejemplar, la emulación en el régimen jesuístico, los uniformes y
distintivos, y, por otro lado, los sistemas de trabajo en equipo, el autogobierno, las cooperativas freinetianas,
etc., son métodos, dispositivos y técnicas, que muestran la asunción consciente del hecho colectivo y las formas
peculiares de asumirlo. El modelo escolar de los Jesuítas, el de Lancaster y Bell, el de Cousinet, el de Makarenko,
el de Neill... quizá tengan poco en común, salvo que todos ellos son formas de asumir la realidad colectiva que
constituye la escuela: todos son «educatorios» comunes de la infancia y la juventud.
 
Ubicación de un espacio específico
La escuela no queda suficientemente caracterizada al decir de ella que es un «educatorio común». Si así fuera,
sería «escuela», en su sentido actual y estricto, el séquito de discípulos que Protágoras, según cuenta Platón, iba
reclutando de las ciudades por donde pasaba. 10 Sólo en sentido metafórico cabe hablar de «escuela itinerante»,
que tal era la de la mayoría de los sofistas. La escuela es un lugar, un edificio, un espacio delimitado: a la
escuela hay que ir. 11 Más que la enseñanza itinerante de Protágoras, se asemejan a la escuela como lugar, la
Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles que, al cabo, son los nombres originarios de los lugares escogidos
respectivamente por ambos filósofos para localizar sus tareas de estudio y enseñanza; nombres que luego se
generalizarán como sinónimos de escuela o especies de la misma.
La escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios. De las primeras escuelas que se tiene noticia es
de las «"casas" de las tablillas» (eddubas), donde, en Mesopotamia, más de dos milenios a. C., se iniciaba la
formación de los escribas; formación que terminaba en otra casa, la «casa de la sabiduría» escuela monástica,
palatina, catedralicia... son nombres que dan también idea de esta localización específica de la enseñanza que
constituye la escuela.
La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal función: se crea una arquitectura,
escolar. Quizás el primer antecedente, de la arquitectura escolar sea una «casa de las tablillas» (en Ur, 1780
años a. C.) de la que se han podido reconstruir los planos antes y después de ser convertida en edduba. 12Todas
las peda-jogías escolares crean un espacio funcional al cometido que pretenden: así el modelo «panóptico» de
las escuelas disciplinarias del siglo pasado, 13 o el actual de las escuelas de «opciones múltiples». 14
El lugar escolar, dependiendo también de las diversas pedagogías, tenderá a ser más o menos denso o difuso,
centrípeto o centrífugo. Algunas escuelas tenderán a aislarse, a cerrarse sobre sí mismas, a desconectarse de la
realidad externa: en la civilización sínica había unas escuelas que además de estar situadas fuera de la
comunidad urbana, se rodeaban de un foso semicircular que señalaba su separación del mundo profano. 15 La
frase de San Juan Bosco: «un buen portero es un tesoro para una casa de educación»,16 da cuenta de esta
voluntad de mantener la pureza del reducto educativo. Otras escuelas tendrán una vocación centrífuga, una
tendencia a involucrarse con el exterior, a establecer puentes con la realidad de fuera. Los paseos, visitas,
excursiones, colonias escolares,... manifiestan esta vocación en el movimiento de la «Escuela Nueva »; vocación
que crece con sus continuadores (Freinet) y que crece todavía más con las «miniescuelas», muy callejeras,
propugnadas por P. Goodman, o con las «escuelas sin muros» que pretenden hacer de la ciudad su lugar escolar.
 
Actuación en unos límites temporales determinados
La escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento del día, ni cualquier día, ni en cualquier
época del año. Parece que la escuela ya nació con los horarios puestos. En una tablilla sumeria, datada
aproximadamente en el año 2000 a . C., que narra el funcionamiento de una edduba y la vida de un escolar que
a ella asistía, se ha descifrado: «He de llegar puntual si no mi maestro me pegará». 17
La escuela tácitamente define a ciertos momentos, días y épocas, como más aptos para la enseñanza: la dosifica
en el tiempo y le señala ritmos y alternancias. Una terminología específica -a veces, jerga- da cuenta de ello:
«faltas de asiduidad», «retrasos», «novillos», «campanas», «días lectivos», «calendario escolar»...
Pero la escuela además de privilegiar a unos momentos para el aprendizaje, segmenta, por añadidura, la vida
social. Los efectos del tiempo escolar repercuten en la cotidianeidad: «A las dos atravesó la aldea (...) Nunca ha-
bía pasado por un pueblo tan pequeño a las horas de clase y se divirtió viéndolo tan desierto, tan
adormecido». 18
Igual que con el espacio, el tratamiento que cada escuela da al tiempo está en función, por un lado, de factores -
digamos- objetivos (climatología, edad de los escolares, etc.) y, por otro lado, de la pedagogía que asuma, del
modelo de escuela en que pretenda encuadrarse. Hay tiempos escolares absolutamente rígidos, ritmos
minuciosamente predeterminados, horarios que estipulan secuencias de minutos: «A comienzos del siglo XIX, se
propondrá para la escuela de enseñanza mutua unos empleos del tiempo como el siguiente: 8,45 h. entrada del
instructor, 8,52 h. llamada del instructor, 8,56 h. entrada de los niños y oración, 9 h. entrada en los bancos,
9,04 h. primera pizarra, 9,08 h. fin del dictado, 9,12 h. segunda pizarra, etc.». 19
En otros casos como en la «Escuela Nueva », el tiempo tiende a flexibilizarse: el ritmo procura adaptarse a la
actividad concreta, al interés,... Y, aún otras escuelas, querían negar la parcelación temporal que parece ser la
escuela en sí misma. En Barbiana, por ejemplo, no había vacaciones, ni días no lectivos: «La escuela trabajaba
doce horas diarias, durante los trescientos sesenta y cinco días del año (los años bisiestos, durante trescientos
sesenta y seis...)». 20 Y esto era así porque la vocación social de la escuela lo exigía: «Sólo una escuela a plena
jornada, que llene las tardes, los domingos, el verano..., puede igualar realmente al pobre y al rico». 21
Pero esto son excepciones o matices a la regla. La regla es que lo escolar suponga una segmentación del tiempo
social.
 
Definición de los roles de docente y discente
La colectividad que es la escuela está formada por dos totalidades: la de quienes van a aprender y la de quienes
van a enseñar. Puede ser, incluso, que a veces ocurra, como dice W. Benjamín, que las dos totalidades, «la de
los maestros y la de los alumnos, pasen una junto a la otra, sin verse jamás, como si estuviesen empeñadas en
un grotesco juego de escondite». 22 Tanta separación no es estrictamente necesario que se produzca; sí lo es,
no obstante, la distinción de ambos roles.Por más que se diga, y que sea cierto, que el maestro aprende también
del alumno, ello no quita que, en el marco escolar, haya quien asuma preferentemente la función de enseñar y
quien la de aprender: «si es verdad que cada uno es más o menos maestro y más o menos discípulo, se llamará
maestro a aquél que da más de lo que recibe y discípulo a aquél que recibe más de lo que da». 23 Los dos roles,
asimétricos pues, están perfectamente diferenciados en la escuela; es más, tal distinción caracteriza a la es-
cuela: de otro modo puede hablarse de tertulia, seminario, congreso, grupo de trabajo..., pero no de escuela.
Los roles de docente y discente son, sin embargo, inseparables: no puede darse el uno sin el otro, se definen
mutuamente: «El maestro y el discípulo -escribe Gusdorf- no se descubren como tales más que en la relación
que les une. Como los esposos no existen más que en virtud del lazo conyugal; así, podría decirse, es el
discípulo quien hace al maestro y es el maestro quien hace al discípulo. La verdad de cada uno de ellos depende
de su relación con el otro; es una verdad en reciprocidad». 24
La escuela es el lugar institucionalizado del encuentro entre maestro y alumnos. Pero si bien es verdad que el
concepto de escuela exige la presencia de ambos, es claro que las dos funciones no presuponen necesariamente
a la escuela. Antes que ella existiera habían maestros y alumnos; 25 incluso los primeros podían ser
profesionales (los sofistas, por ejemplo). El maestro de escuela (o de instituto o de universidad) es sólo un tipo
de docente, como el «escolar» lo es de discente. Los conceptos de educador y educando son, obviamente, aún
más amplios. 26
Cuando las funciones de educador y educando, docente y discente, maestro y alumno, quedan escolarizadas,
adquieren una peculiaridad especial. El ejercicio de tales funciones viene condicionado por el marco institucional
donde se ejercen. La escuela da un carácter específico al rol de maestro y alumno y, por tanto, también a la
relación entre ambos. La relación se da en un marco instituido que preexiste a los sujetos concretos que la han
de encarnar y así, está ella también predeterminada, al menos parcialmente. Ninguna de las dos partes de la
relación ha elegido a la otra, ni lo que en ella ha de traficarse, ni el lugar donde se ubicará, ni las condiciones
generales en que se producirá. En todo caso, la autonomía en tales aspectos es bastante limitada.
Dentro de los límites de esta autonomía relativa, igual que en los aspectos anteriores, la figura de maestro y la
del alumno y la relación entre los dos, se singularizarán según el tipo de escuela de que se trate, según la época
y el lugar y según la pedagogía que se asuma. Se han elaborado tipologías y perfiles de cómo debe ser un buen
maestro; se han realizado estudios sobre la valoración social del mismo y los requerimientos que sobre él
recaen. Todo ello da idea de la amplia variedad de modelos de docente escolar que existen o pueden existir. Se
ha pretendido, incluso, difuminar un tanto la separación de los roles -«el maestro-compañero»- 27 o rebautizar
la función -«facilitador del aprendizaje», en lugar de maestro-. 28 Por otro lado, el modelo de «escolar» también
es variable: «El escolar» que pintó Van Gogh, el «niño feliz» de Neill... 29 De todos modos, sea el maestro amigo
o enemigo, enseñe directamente o facilite el aprendizaje, y vaya el escolar con o sin uniforme, la escuela
presupone el encuentro de ambos: de quien se supone ha de aprender y de quien se supone ha de hacer que
aquél aprenda.
 
Predeterminación y sistematización de los contenidos
Escribió Ortega y Gasset que «el problema de educación es siempre un problema de eliminación». 30 Respecto a
los contenidos quiere esto decir que no es cualquier cosa lo que en la escuela se trafica entre maestros y
alumnos, ni s e trafica de cualquier modo. Una serie de términos, cuyos límites semánticos no están siempre
bien fijados, se refieren al carácter selectivo y sistemático de los contenidos escolares: programa, currículum,
plan de estudios, materia ' de estudios, grados, asignaturas... En realidad, son dos los aspectos remarcables en
este sentido: el que se refiere n la selección de los contenidos que han de transmitirse en la escuela, y el de la
sistematización y ordenación de los mismos.
Los contenidos escolares son una selección, realizada con criterios que pueden ser diversos, de todo el conjunto
de conocimientos, saberes, técnicas y habilidades que están presentes en el momento histórico correspondiente.
Obviamente, en todo proceso de enseñanza o aprendizaje se da un mecanismo de selección y exclusión; lo que
es propio de la escuela es que la selección es siempre previa al acto de enseñanza y, sobre todo, que es en gran
parte ajena a su propio agente y, mucho más, al paciente de la misma. 31
Al mecanismo de selección de los contenidos le sigue una ordenación secuencial. La materia de estudio es
compartimentizada en asignaturas, áreas, lecciones, temas, items, a los que se asignan unidades de tiempo. Las
nociones más generales de planificación y programación de In enseñanza escolar implican, además de la
selección y ordenación de los contenidos, la previa delimitación de los objetivos y la previsión de las actividades
que habrán de realizarse para alcanzarlos. 32
Igual que hemos hecho en los otros apartados, hay que señalar que, tanto los objetivos como la selección y
sistematización de los contenidos, son variables que dependen del tipo de escuela, del lugar y de la época. Los
criterios para elaborar un programa pueden ser lógicos (centrados en la materia) o psicológicos (centrados en
quien ha de aprender); o, en terminología más actual, «psicocéntricos», «logocéntricos» y, también,
«sociocéntricos». Los programas pueden tener un carácter más analítico o globalizador; pueden ser más o
menos minuciosos, o pueden dejar más o menos iniciativa personal a maestro y alumnos. Pero sea el trivium
y el cuadrivium o algún minucioso y científicamente trazado plan de estudios actual, es difícil concebir que la
escuela no tenga alguno. 33
Forma de aprendizaje descontextualizado
En las sociedades primitivas, explica Bruner, el aprendizaje tiene lugar fundamentalmente en la misma situación
en que es pertinente la conducta que debe ser aprendida. La «enseñanza» - si así cabe llamarla - se realiza en el
contexto de la acción inmediata: «No hay - dice el psicólogo norteamericano - nada parecido a escuelas o
lecciones» - refiriéndose concretamente a la tribu de los Kung (bosquimanos del desierto de Kalahari) de donde
toma las referencias. 34 En las sociedades más complejas, sin embargo, al incrementarse los saberes y
destrezas que sus miembros han de poseer, se desarrolla un sistema económico de instrucción para niños y
jóvenes. Esta técnica consiste básicamente en «explicar» tales saberes fuera del contexto donde se aplican
directamente. La escuela representa la institucionalización de esta práctica instructiva: «La escuela constituye un
claro alejamiento de las prácticas indígenas. Tal como hemos observado, saca la enseñanza de su contexto de
acción inmediata justamente por el hecho de impartirla en el aula. Esta escisión transforma el aprendizaje en un
acto per se, libre de los fines inmediatos de la acción, que prepara al estudiante para la serie de cálculos de
lejanos resultados que se necesitan pura la formulación de ideas complejas». 35
La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber desconectado del ámbito donde
éste se produce y se aplica. La escuela no crea conocimientos 36 ni es lugar para su utilización.
Igual que ocurría con las características anteriores, la forma de asumir esta descontextualización del aprendizaje
es algo que puede variar según los diferentes modelos o proyectos escolares. Y así, ha habido pedagogías que
para hacer frente a ciertos problemas graves que en el orden didáctico comporta aquella
descontextualización, 37han tratado de recontextualizar el aprendizaje escolar. Por ejemplo, no otra cosa
pretende la pedagogía activa cuando simula mediante experimentos, laboratorios, etc., la creación o recreación
de los contenidos a aprender; se trata, en definitiva, de la vieja aspiración «roussoniana» de que el niño invente
-reinvente- la ciencia, o sea, hacer de la escuela un lugar simulado de producción de conocimiento para que este
se adquiera más eficazmente. También se ha intentado la recontextualización del aprendizaje potenciando la
aplicación práctica de los contenidos que han de ser aprendidos (talleres, trabajos manuales, huerto, etc.), o
persiguiendo allá donde se encuentren sus referentes (visitas a fábricas, museos, excursiones, etc.). Esta
voluntad de vincular el aprendizaje a los lugares propios de aplicación del saber, está directamente relacionado
con lo que antes decíamos de la vocación centrífuga de ciertas escuelas: por ejemplo, la «educación incidental»
propuesta por P. Goodman sería un caso bastante cumplido de esta idea. Y, por último, un proyecto aún más
radical de recontextualización del aprendizaje sería sin duda el principio nuclear de la pedagogía socialista clásica
consistente en vincular aprendizaje y trabajo productivo. Pero como más adelante veremos, la puesta en práctica
radical de esta propuesta de recontextualización del aprendizaje supondría posiblemente la desaparición de la
escuela; y es que la escuela es fundamentalmente, como decíamos, un lugar de aprendizaje descontextualizado:
negar esta característica es casi negar la escuela.
Además de la consideración genérica como institución específicamente destinada a la educación, los seis carac-
teres expuestos delinean, creemos, lo que usualmente se entiende por escuela. Podrían citarse otros que se
desprenden directamente de los indicados. Por ejemplo, el hecho de impartir títulos, diplomas o certificados, que
quedaría incluido en el penúltimo reseñado.
Las características expuestas no lo son, por separado, exclusivamente de la escuela: puede haber programas en
instituciones educativas no escolares, o bien otros medios instructivos pueden ser también realidades colectivas.
Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas características, sino el hecho de que en ella se materializan
todas, o, al menos, la mayor parte. Puede ser que algo que llamamos, sin forzar mucho la palabra, «escuela»,
no cumpla todas y cada una de las cinco características o que alguna no se presente de forma totalmente nítida.
Cierta pedagogía escolar puede intentar romper los límites espaciales o temporales, o diluir al máximo la
separación de roles, o flexibilizar mucho los programas. Ello serían negaciones parciales y sectoriales a lo que se
suele entender por escuela; y, en tanto que sectoriales, pueden ser aún reabsorbidas en el concepto de escuela.
Sería, sin embargo, abusar de la palabra «escuela» considerar como tal lo que resultase de la negación de todos
o de la mayoría de los caracteres reseñados; ésto es, una «escuela» sin lugar determinado, funcionando sin
horarios ni calendario, en la que todos fuesen simultáneamente maestros y alumnos y sin planes de estudios ni
programas. La imagen mental resultante difícilmente nos puede recordar a la escuela.