Guia para Docentes 3basico Mate Ayuda para El

3 Bsico
Nmeros
Gua Didctica
de hasta 6 cifras
terminados en 3 ceros
EDUCACIN MATEMTICA
Asesora a la Escuela para la Implementacin

Curricular en Lenguaje y Matemtica, LEM
Nivel de Educacin Bsica
Divisin de Educacin General
Ministerio de Educacin
Repblica de Chile
Autores:
Universidad de Santiago
Lorena Espinoza S.
Enrique Gonzlez L.
Ministerio de Educacin:
Dinko Mitrovich G.
Colaboradores:
Joaquim Barb
Grecia Glvez
Mara Teresa Garca
Asesores internacionales:
Josep Gascn. Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.
Guy Brousseau. Profesor Emrito de la Universidad de Bordeaux, Francia.
Revisin y Correccin Didctica
Ministerio de Educacin 2007:
Patricia Ponce
Juan Vergara
Carolina Brieba
Revisin y Correccin de Estilo
Josefina Muoz V.
Coordinacin Editorial
Claudio Muoz P.
Ilustraciones y Diseo:
Miguel Angel Marfn
Elba Pea
Impresin:
xxxxx.
Marzo 2006
Registro de Propiedad Intelectual N 154.024
Telfono: 3904754 Fax 3810009
Matemtica
Tercer Ao Bsico
PRIMERA UNIDAD Didctica
Nmeros de hasta
6 cifras terminados
en 3 ceros
Autores
Lorena Espinoza S. Enrique Gonzlez L. Dinko Mitrovich G.
ndice
I Presentacin
II Esquema
10
III Orientaciones para el docente: estrategia didctica
12
IV Planes de clases
26
V Prueba y Pauta
32
VI Espacio para la reflexin personal
35
VII Glosario
36
VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos
37
tercero bsico
Matemtica
primera Unidad didctica

Nmeros de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros
Aprendizajes esperados del Programa
Interpretan la informacin que entregan los nmeros de la familia de los miles que terminan en
tres ceros, y los emplean para comunicar y registrar informacin (Aprendizaje esperado 2, Primer
Semestre).
Reconocen que el sistema de numeracin y el sistema monetario nacional tienen un carcter
decimal y emplean este hecho para contar a travs de agrupaciones, y para componer y des
componer nmeros en forma aditiva y multiplicativa (Aprendizaje esperado 3, Primer Semestre).
Ordenan nmeros de la familia de los miles que son mltiplos de mil, y efectan comparaciones
de cantidades y medidas (Aprendizaje esperado 4, Primer Semestre).
Aprendizajes esperados para la Unidad

Interpretan la informacin que entregan los nmeros de la familia de los miles que termi
nan en tres ceros, y los emplean para comunicar y registrar informacin.
Reconocen que el sistema de numeracin y el sistema monetario nacional tienen un
carcter decimal y emplean este hecho para contar a travs de agrupaciones, y para com
poner y descomponer nmeros en forma aditiva.
Ordenan nmeros de la familia de los miles que son mltiplos de mil, y efectan compara
ciones de cantidades y medidas.
En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la Unidad, profundi
zan aspectos relacionados con la comprensin del problema, identificacin de preguntas
a responder y la relacin entre la informacin disponible (datos) y la informacin que se
desea conocer (incgnita).
Aprendizajes previos
Dicen, leen y escriben tramos de la secuencia de los nmeros de hasta tres cifras.
Reconocen el valor que tiene un dgito dentro de un nmero de hasta tres cifras, se
gn su posicin.
Cuentan objetos de una coleccin que tiene hasta 999 objetos.
Suman nmeros de hasta tres cifras.
Ordenan nmeros de hasta tres cifras.
Componen y descomponen cannicamente nmeros de hasta tres cifras.
Dada una cantidad de dinero en monedas de $1, $10 y $100, dicen, leen y escriben el
nmero correspondiente.
presentacin
sta Unidad gira en torno a los nmeros de hasta seis cifras que terminan en tres ceros.
El estudio de esta nueva familia de nmeros se realiza a partir de los conocimien
tos que nias y nios ya tienen sobre los nmeros de hasta tres cifras. Aprendern
a identificar dnde se usan estos nmeros, cmo se dicen, cmo se leen, cmo se es
criben y cmo se comparan. A partir de las relaciones entre los nuevos nmeros y los
nmeros de hasta tres cifras, establecern propiedades esenciales del sistema de nu
meracin decimal. La Unidad se desarrolla, principalmente, en el contexto del sistema
monetario nacional. A continuacin se detallan los aspectos didcticos matemticos
que estructuran esta Unidad.
1. Tareas Matemticas
Las tareas matemticas que nias y nios realizan para lograr los aprendizajes
esperados de esta Unidad son:
o
Producen nmeros de la familia de los miles a partir de clculos aritmticos con

nmeros conocidos, la estimacin de cantidades y alturas de cerros y montaas,
y el conteo de dinero.
Dicen, leen y escriben nmeros de esta familia.
Cuentan cantidades de dinero que corresponden a nmeros de esta familia.
Componen y descomponen cannicamente nmeros de esta familia.
Resuelven problemas utilizando la informacin que provee cada uno de los d

gitos de un nmero, y su posicin.
Comparan nmeros de esta familia.
Determinan nmeros a partir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre

sus relaciones con otros nmeros y completan secuencias de nmeros de esta
familia.
Justifican los procedimientos utilizados.
2. Variables didcticas
Las variables didcticas que se consideran para graduar la complejidad de las ta
reas matemticas que nias y nios realizan son:
o
Tipo de nmeros que aparecen en los problemas de clculo: mltiplos de 10, de

100, de 1.000, de 10.000 o de 100.000.
Forma en que se presentan las colecciones de objetos o dinero para ser contadas:
objetos agrupados de a 10, de a 100, de a 1.000, de a 10.000 o de a 100.000.

Presentacin
Disponibilidad de los objetos o del dinero que sern contados: disponibles y no

disponibles.
Forma en que se presenta la informacin en los problemas: esquema, dibujo y

tabla.
Contextos: sistema monetario nacional, dinero ficticio, juegos infantiles, num

rico.
3. Procedimientos
Los procedimientos que los nios y nias construyen y se apropian para realizar las
tareas matemticas son:
o
Para leer nmeros de la familia de los miles terminados en tres ceros, los nios
leen el nmero de hasta tres cifras que queda delante de los tres ceros y agre
gan la palabra mil, ya que las unidades son unidades de mil.
Para escribir nmeros de esta familia, escriben nmeros de hasta tres cifras y le
agregan tres ceros.
Para producir nmeros de la familia de los miles, suman nmeros de hasta tres
cifras.
Para estimar cantidades, utilizan la informacin que manejan sobre el precio

de determinados productos y lo relacionan con la informacin dada en el problema.
Para componer y descomponer nmeros de esta familia, descomponen can

nicamente el nmero de hasta tres cifras que est delante de los tres ceros, y a
cada uno de ellos le agregan tres ceros.
Para contar cantidades de dinero que corresponden a nmeros de esta familia,

se apoyan en el conteo de agrupaciones de a mil, diez mil y cien mil.
Para obtener informacin que dan los nmeros de esta familia, se basan en el
valor de cada dgito segn su posicin.
Para comparar dos nmeros de esta familia, determinan la cantidad de cifras

que tiene cada uno. Si son distintas, el nmero mayor es aqul que tiene mayor
cantidad de cifras. Si tienen igual cantidad de cifras, entonces se comparan dgi
to a dgito partiendo desde la posicin de mayor valor. Es mayor aquel nmero
que tiene el mayor dgito en la posicin de mayor valor.
4. Fundamentos centrales
o
Los nmeros permiten contar y medir cantidades. Cuando las cantidades no se

pueden contar o medir con nmeros de hasta tres cifras, es necesario ampliar el
conjunto numrico incorporando nmeros de ms de tres cifras. Por ejemplo,
para cuantificar la cantidad de personas que caben en el estadio nacional, etc.

Presentacin
Los nmeros de cuatro a seis cifras terminados en tres ceros se dicen y se leen de
manera anloga a los de hasta tres cifras, pero incorporando la palabra mil para
leerlos y tres ceros para escribirlos.
El principio del valor posicional que rige en los nmeros de hasta seis cifras ter
minados en tres ceros, es anlogo al que rige en los nmeros de hasta tres cifras.
Este principio consiste en que la posicin del dgito indica el tipo de agrupacin
de a 10 a la que corresponde.
La familia de los nmeros de hasta tres cifras tiene una estructura organizada
en unidades, decenas y centenas. Esta estructura se repite cuando los nmeros
tienen de cuatro a seis cifras y constituye la familia de los miles. En la familia de
los miles, las unidades, decenas y centenas son de mil.
El procedimiento para comparar nmeros de este tipo es el mismo que se usa

para comparar nmeros de hasta tres cifras.
5. Descripcin global del proceso de enseanza y aprendizaje

El proceso parte en la primera clase proponiendo a nias y nios una actividad que
les permite encontrarse con los nmeros de la familia de los miles, los que todava no
sabrn leer ni escribir, pero que, a partir de la cantidad de cifras que tienen, reconocern
que estn en presencia de nuevos nmeros. Los nios producen nmeros de la familia
de los miles sumando nmeros de hasta tres cifras, estimando cantidades de dinero y de
distancias en nuestro pas, y contando cantidades de dinero. Interesa que experimenten
la necesidad real de disponer de nmeros de ms de tres cifras para poder resolver pro
blemas que no se resuelven con nmeros de hasta tres cifras.
En la segunda clase el proceso avanza estudiando cmo se leen y cmo se escriben
los nmeros de esta familia, a partir de la lectura y escritura de nmeros de hasta tres ci
fras que los nios conocen. As por ejemplo, el nmero 345.000 se lee de la misma forma
en que se lee el nmero 345, pero agregndole la palabra mil.
En la tercera clase nias y nios profundizan su conocimiento, componiendo y
descomponiendo nmeros de la nueva familia, en funcin de condiciones dadas en el
enunciado del problema. La descomposicin cannica permite deducir directamente
el valor de cada dgito de un nmero. Resuelven problemas usando la informacin que
provee cada uno de los dgitos de un nmero de esta familia, que viene dada por su po
sicin. A partir del trabajo con tramos de secuencias numricas y tablas de nmeros de
esta familia, reconocen algunas propiedades del sistema de numeracin decimal.
En la cuarta clase el proceso progresa estudiando el orden de estos nmeros. Los
nios comparan dos nmeros de esta familia, y determinan cul es mayor y por qu.
Adems, combinan dgitos para armar nmeros de esta familia, determinando el mayor
o el menor nmero que se puede construir. Y tambin, disponiendo de un conjunto de

Presentacin
cartas con los dgitos del 0 al 9, arman el nmero que ms se aproxima a un nmero
dado de esta familia.
El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos
estudiados en las clases anteriores, sistematizando y articulando los nuevos conoci
mientos adquiridos con los ya conocidos.
En la sexta clase se aplica una prueba de finalizacin de la Unidad, que permite
conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados.
6. Sugerencias para trabajar los aprendizajes previos

Antes de dar inicio al estudio de la Unidad, es necesario realizar un trabajo sobre
los aprendizajes previos. Interesa que nios y nias activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes
esperados en ella. El profesor debe asegurarse de que todos los nios y nias:
Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer nmeros de dos y
de tres cifras. Por ejemplo, descomponer los nmeros 58, 508, 580, 583, 538, etc.
Dicen, leen y escriben nmeros de hasta tres cifras.
Los alumnos deben saber decir tramos de las secuencias de 1 en 1, de 10 en 10 y
de 100 en 100, en particular aquellos que incluyen hitos importantes como el 99. Por
ejemplo, decir seis nmeros: de la secuencia de 10 en 10 a partir de setenta; de ciento
ochenta; de la secuencia de 100 en 100 a partir de cien; de ciento veinte; de doscientos
treinta y ocho; etc. Tambin es importante que sepan leer y escribir al dictado nmeros
como 608, 680, 865, etc.
Dada una cantidad de dinero en monedas de $ 1, $ 10 y $ 100, dicen, leen y
escriben el nmero correspondiente a la cantidad.
Es necesario que sean capaces de contar dinero solo utilizando sucesivamente las
secuencias correspondientes o efectuando mentalmente o por escrito la adicin de los
resultados del conteo de las monedas de cada denominacin. Por ejemplo, 3 + 40 + 500
(500 + 40 + 3) = 543.
Ordenan nmeros de hasta tres cifras.
Nias y nios deben saber que si los nmeros tienen distinta cantidad de cifras, es
mayor el que tiene ms cifras, y que para comparar dos nmeros de la misma cantidad
de cifras, deben compararse los dgitos de la misma posicin en ambos nmeros, par
tiendo por los de mayor valor segn su posicin.

10
esquema
Se mantienen las condiciones usadas en

las clases anteriores.
condiciones
Nmeros de la familia de los miles termi
nados en tres ceros.
Contexto numrico y sistema monetario
nacional.
Se trabajan las siete tareas

de la unidad.
Tareas matemticas
Comparan nmeros de esta

familia.
Determinan nmeros a par

tir de informaciones dadas
sobres sus cifras o sobre sus
relaciones con otros nme
ros y completan secuencias
de nmeros de esta familia.
condiciones
Tareas matemticas
Tcnicas
Tcnicas
Comparacin de nmeros basado en el
procedimiento para comparar nmeros de
hasta tres cifras.
Completacin de secuencias basada en la
completacin de secuencias de nmeros
de hasta tres cifras.
Determinan nmeros usando la informa
cin que proporciona cada dgito, segn
la posicin que ocupa.
Clase 4
Esta clase est destinada a trabajar y pro

fundizar el dominio de todas las tcnicas
usadas en la unidad.
Clase 5
Aplicacin de Prueba y Evaluacin de los aprendizajes esperados de la unidad.
Clase 6
Aprendizajes esperados
II
El procedimiento para comparar nmeros

de este tipo es el mismo que se usa para
comparar nmeros de hasta tres cifras.
La estructura de la familia de los nmeros
de hasta tres cifras est organizada en uni
dades, decenas y centenas. Esta estructura
se repite en la familia de los miles, pero en
este caso las unidades, decenas y centenas
son de mil.
fundamentos centrales
De manera sinttica y organizada, se repa

san los fundamentos centrales de todas las
clases anteriores.
11
condiciones
Para la lectura y escritura de nmeros, n
meros de una, dos y tres cifras, a los que
agregarn tres ceros.
Para el conteo, los objetos estn agru
pados de a 10, de a 100, de a 1.000, de a
10.000 o de a 100.000.
Contexto sobre sistema monetario nacio
nal y dinero ficticio.
condiciones
En los problemas de clculo, los nmeros
tienen hasta tres cifras y son mltiplos de
10 o de 100. La suma es un nmero de ms
de tres cifras.
Para el conteo, los objetos estn agrupa
dos de a 10, de a 50, de a 100, de a 500 y de
a 1.000.
Tareas matemticas
Dicen, leen y escriben n

meros de esta familia.
Tareas matemticas
Producen nmeros de la fa
milia de los miles, a partir de
clculos aritmticos, conteo
y estimacin de cantidades.
Cuentan cantidades de di
nero que corresponden a
nmeros de esta familia.
Tcnicas
Tcnicas
Cuentan dinero utilizando secuencias de
10 en 10, de 50 en 50, de 100 en 100, de
500 en 500 y de 1.000 en 1.000.
Efectan los adiciones mediante clculo
mental o por escrito.
Estiman estableciendo relaciones con in
formacin dada.
Clase 1
Para leer nmeros de esta familia, leen el

nmero de hasta tres cifras que queda de
lante de los tres ceros y agregan la palabra
mil.
Para escribir nmeros, escriben nmeros
de hasta tres cifras y le agregan tres ceros.
Para contar cantidades de dinero, se apo
yan en el conteo de agrupaciones de a mil,
diez mil y cien mil.
Clase 2
Para descomponer nmeros de esta fami

lia, descomponen el nmero de hasta tres
cifras que est delante de los tres ceros, y a
cada uno de ellos le agregan tres ceros.
Para obtener informacin que dan los n
meros de esta familia, se basan en el valor
de cada dgito segn su posicin.
Tcnicas
Nmeros de la familia de los miles termi

nados en tres ceros.
Dinero real y ficticio.
Contextos sobre sistema monetario nacio
nal y dinero ficticio.
Componen y descomponen
cannicamente nmeros de
esta familia.
Resuelven problemas utili

zando la informacin que
provee cada uno de los dgi
tos de un nmero, y su posi
cin.
condiciones
Tareas matemticas
Clase 3
Los nmeros permiten contar y medir can

tidades. Cuando las cantidades no se pue
den contar o medir con nmeros de hasta
tres cifras, es necesario ampliar el conjunto
numrico incorporando nmeros de ms
de tres cifras. Por ejemplo, para cuantificar
la cantidad de personas que caben en el
Estadio Nacional, etc.
Los nmeros de cuatro a seis cifras termi

nados en tres ceros se dicen y se leen de
manera anloga a los de hasta tres cifras,
pero incorporando la palabra mil para leer
los y tres ceros para escribirlos.
Nuestro sistema de numeracin decimal
se construye sobre agrupaciones sucesi
vas de a 10.
El principio del valor posicional que rige en

los nmeros de hasta seis cifras termina
dos en tres ceros, es anlogo al que rige en
los nmeros de hasta tres cifras. Este prin
cipio consiste en que la posicin del dgi
to indica el tipo de agrupacin de a 10 a la
que corresponde.
III
orientaciones para el docente:

estrategia didctica
La estrategia didctica para esta Unidad consiste en construir la nueva familia de
los miles terminados en tres ceros, a partir de la familia de los nmeros de hasta tres
cifras. Que sean los nmeros terminados en tres ceros y no toda la familia de los miles
facilita el estudio, puesto que la forma en que se dicen, leen y escriben estos nmeros es
totalmente anloga a la forma en que se dicen, leen y escriben los nmeros de hasta tres
cifras, salvo que hay que agregarles la palabra mil. Cuando no terminan en tres ceros, la
generalizacin de la lectura y escritura no es tan inmediata. As por ejemplo, 345.000 se
lee y escribe de forma anloga a 345, agregndole la palabra mil para leerlo, y tres ceros
para escribirlo, mientras que el reconocimiento de un patrn comn para leer y escribir
345.207 es ms complejo.
La nueva familia de nmeros se construye, al igual que los nmeros de hasta tres
cifras, sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10. La estructura en unidades, decenas y centenas utilizada en nuestro sistema de numeracin decimal para escribir los
nmeros de hasta tres cifras, es la misma que se utiliza ahora para escribir los nmeros
de hasta seis cifras. La diferencia es que en la nueva estructura las agrupaciones se ha
cen de a mil, y no de a uno como se hacan en los nmeros de hasta tres cifras. Por ello es
que a las nuevas posiciones se les llama unidades de mil, decenas de mil y centenas de mil.
La descomposicin cannica tambin es anloga, pero en esta nueva familia se agregan
tres ceros.
A continuacin aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad. Se recomienda:
o
Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la (s) clase (s)
anterior (es);
Dejar espacio para que nias y nios propongan y experimenten sus propios
procedimientos;
Mantener un dilogo permanente con los alumnos, y propiciarlo entre ellos,

sobre el trabajo que se est realizando, sin imponer formas de resolucin;
Permitir que se apropien ntegramente de los procedimientos estudiados;
Promover una permanente evaluacin del trabajo que se realiza;
Finalizar cada clase con una sistematizacin y justificacin de lo trabajado.

12
Orientaciones
PRIMERA CLASE
En esta clase se realiza la primera tarea matemtica de la Unidad:
o
Producen nmeros de la familia de los miles a partir de clculos con nmeros

conocidos, el conteo de dinero en monedas y estimacin de cantidades y
distancias.
Momento de inicio
Se propone a nias y nios la tarea de esta clase, que consiste en producir nmeros de ms de tres cifras. Para ello resuelven los problemas de la Ficha 1 Produciendo
nmeros sobre clculo de adiciones con nmeros de hasta tres cifras, cuyo resultado es
un nmero de ms de tres cifras. Los contextos son familiares para nios y nias y las
adiciones se efectan por escrito o en forma oral. Interesa que sean ellos quienes pro
duzcan los nuevos nmeros, y perciban de este modo dnde y para qu se utilizan.
Momento de desarrollo
Se contina con la tarea de producir nmeros, proponindoles que resuelvan los

problemas de estimaciones que aparecen en la Ficha 2 Produciendo nmeros. Nias
y nios identifican nmeros de ms de tres cifras en informacin dada, mediante esti
maciones basadas en distancias conocidas o dadas en el problema, y en la cantidad de
nios que llegan en bus al zoolgico. Luego, dicen y escriben los nmeros correspon
dientes a las distancias estimadas. Aunque no conozcan exactamente las alturas de los
cerros y montaas, es posible que estimen, a partir de datos conocidos, el valor ms
prximo a esas cantidades. Por ejemplo, en el caso del peso de un elefante, se les puede
ayudar a razonar hacindoles ver que no es posible que pese lo mismo que pesa una
persona, o un caballo, etc.
Se termina el estudio de la tarea de producir nmeros, proponindoles que traba
jen con la Ficha 3 Produciendo nmeros sobre problemas de conteo de dinero en
monedas y billetes. Para contar colecciones de dinero, los nios se apoyan en adiciones
que efectan mentalmente o por escrito. Puede que sepan decir la cantidad de dinero
que hay en el recuadro, pero que no sepan escribir el nmero correspondiente en cifras.
Resulta muy provechoso para nias y nios vivir esta dificultad, para aclararla posterior
mente. Es importante que puedan escribir el nmero como ellos creen, usando cifras o
palabras.
Es muy posible que en este momento hagan preguntas del tipo: Cmo se lee este
nmero? Cmo se escribe? La tarea de leer y escribir nmeros de hasta seis cifras
13
Orientaciones
terminados en tres ceros se trabaja en la segunda clase, por lo que no se espera que
aprendan aqu a leer y escribir estos nuevos nmeros. Se hace un paralelo entre los
nmeros de hasta tres cifras y los de ms de tres cifras, escribiendo en la pizarra los n
meros 1, 10 y 100 en una columna, y debajo, el nmero en palabras. Frente a cada uno
de estos se escribe el mismo nmero, agregndole tres ceros a la derecha.
1
uno
1 . 000
un mil
10
diez
10.000
diez mil
100
cien
100.000
cien mil
Momento de cierre
Se sistematizan los conocimientos preguntando a nias y nios qu nmeros que

no conocan, han aparecido. Se anima a que digan de qu manera se parecen a los n
meros de hasta tres cifras, a quines les fue difcil escribir los nmeros y por qu, y que
expongan a sus compaeros cmo contaron el dinero. Es importante identificar quines
se equivocaron al contar, al escribir los nmeros o al leerlos. Tambin, aquellos cuyas
estrategias de conteo de dinero se destacaron por ser ms eficientes. Se estimula a la
clase para que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos de conteo que
usaron.
Se espera que en esta clase los alumnos

comprendan la utilidad de los nmeros de
la familia de los miles, reconociendo que
permiten expresar cantidades ms grandes
que las que han podido expresar hasta el
momento con nmeros de hasta tres cifras.
14
Orientaciones
SEGUNDA CLASE
En esta clase se realizan las siguientes tareas matemticas:
Dicen, leen y escriben nmeros de la familia de los miles terminados en tres

ceros.
Cuentan cantidades de dinero en billetes que corresponden a nmeros de esta

familia.
Momento de inicio
Se comienza retomando la tarea de leer y escribir nmeros de hasta seis cifras

terminados en tres ceros que surgi en la primera clase, para profundizar sobre las
caractersticas de esta nueva familia de nmeros. Los nios, organizados en grupos de a
cuatro, realizan la actividad Armando nmeros que aparece en la Ficha 4. Arman n
meros con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en pala
bras. La instruccin es la siguiente: armen todos los nmeros que puedan, combinando
las siguientes etiquetas. Hay que usar siempre la tarjeta con la etiqueta mil, y escribir los
nmeros con cifras.
mil
treinta
sesenta
cuatrocientos
ciento
cuatro
nueve
Luego, se les propone que comparen con otros grupos si armaron los mismos n
meros y que anoten los que no se les ocurrieron.
Esta actividad se puede variar de muchas maneras, cambiando los nmeros que
aparecen en la etiqueta o agregando ms etiquetas.
Se contina realizando las actividades sobre lectura y escritura de nmeros que

aparecen en la Ficha 5 Encontrando el nombre de nmeros. Estas son:
15
Orientaciones
Encontrando el nombre de nmeros: Parean el nombre de un nmero con la

escritura cifrada que le corresponde.
45.000
340.000
2.000
620.000
405.000
189.000
304.000
Trescientos cuatro mil

Dos mil
Seiscientos veinte mil
Ciento ochenta y nueve mil
Cuarenta y cinco mil
Luego, agregan a la lista de nombres de nmeros, los nombres de aquellos nmeros

que quedaron sin parear, y comparan con los otros equipos.
Produciendo y escribiendo el nombre de nmeros: A una lista de nmeros de
hasta tres cifras escritos en cifras, les agregan tres ceros y deducen cmo se dicen.
Nmero

Agregando tres ceros se forma: Se escribe

3.000
Tres mil
128

425

34
670

50
345
100
De la discusin entre los nios conducida por el profesor(a), emerge el procedi
miento para leer y escribir estos nmeros. Para decir y escribir los nombres de los nuevos
nmeros, se dice el nmero de hasta tres cifras que est delante de los tres ceros y se
agrega la palabra mil. Y para producirlos se agregan tres ceros a nmeros de hasta tres
cifras.
Luego de esta actividad, se puede proponer que jueguen a Qu nmero es. El
profesor(a) dicta 5 nmeros de hasta seis cifras terminados en tres ceros, de uno en
uno. En cada dictado, los nios escriben el nmero en sus hojas y, cuando terminan, la
16
Orientaciones
levantan. El alumno que levanta la hoja primero y tiene la respuesta correcta gana este
dictado. El resto de la clase verifica que la respuesta es efectivamente correcta. Si es as,
se le otorga un punto; si no, se le quita un punto o bien lo queda debiendo. Gana el nio
o nia que junta ms puntos.
La segunda tarea para esta clase es contar cantidades de dinero ficticio, formadas
por billetes de mil pesos, de diez mil pesos y de cien mil pesos. Para ello los nios reali
zan la actividad Ahorro del mes de la Ficha 6. Se trata de un problema en el que hay
que contar cantidades de dinero formadas por billetes de $1.000, $10.000 y $100.000, y
determinar a qu persona de una lista le corresponde tal cantidad. Escriben el nombre
de la persona en el sobre que le corresponde. La informacin viene dada en una tabla
como la siguiente:
Nombre
Ahorro
Catalina Rodrguez
$187.000
Pedro Garca
$221.000
Pedro Garca
El procedimiento que usan es el conteo de los billetes de cada denominacin y la

adicin mental o por escrito de los nmeros que van obteniendo.
As, los procedimientos para leer y

escribir nmeros de la familia de los miles
terminados en tres ceros, son heredados
del procedimiento para decir, leer y escribir
nmeros de hasta tres cifras.
Momento de cierre
Se sistematiza el procedimiento de lectura y escritura de nmeros de la nueva fami

lia, basado en el procedimiento usado para nmeros de hasta tres cifras. Nias y nios
reconocen las regularidades presentes en la estructura de los nmeros de ambas fami
lias, en esquemas como los siguientes:
17
Orientaciones
347
Trescientos cuarenta y siete
347.000
Trescientos cuarenta y siete mil
Esta estructura corresponde a la forma

en que est construido nuestro sistema
de numeracin decimal, por agrupaciones
sucesivas de a 10.
En nmeros de hasta tres cifras las agrupaciones se hacen de a unos. En los nmeros
de hasta seis cifras terminados en tres ceros se hacen de a mil. As, en el primer caso
tenemos que 10 unos o unidades hacen una decena y 10 grupos de diez unidades o 10
decenas hacen una centena. Adems, 10 grupos de cien unidades o 10 centenas hacen
una unidad de mil. De este modo, se continua con la segunda estructura, equivalente a
la primera: 10 unidades de mil hacen una decena de mil y 10 decenas de mil hacen una
centena de mil. Lo importante es que la manera en que se va agrupando en 10 de 10 es,
esencialmente, la misma. Cada vez que se completa un grupo de tres cifras, yendo de
derecha a izquierda, se pasa a un segundo grupo de tres cifras que se construye de igual
forma que la anterior, pero cambiando la unidad. El primer grupo corresponde a unidades, el segundo a miles y el tercero a millones.
C
millones
mil
18
Orientaciones
Es probable que algn nio pregunte aqu si hay nmeros an ms grandes, y es el

momento para explicar que esta estructura se puede repetir tantas veces como quera
mos.
As, la escritura de los nmeros en nuestro

sistema de numeracin sigue la siguiente regla:
el dgito colocado en la posicin de las unidades de
mil indica la cantidad de grupos de a 1.000 unidades
o miles que tiene el nmero; el dgito que est en las
decenas de mil indica la cantidad de grupos de a 10.000
unidades que tiene el nmero; y el que est en las centenas
de mil, la cantidad de grupos de a 100.000 unidades.
La estructura del sistema de numeracin decimal es compleja para los nios de es

tas edades. No se espera que manejen una explicacin de este hecho basada en la ley
de formacin del sistema.

Interesa que nias y nios vivan la experiencia de pasar a la estructura siguiente

a la de las unidades, es decir a las unidades de mil, y se vayan familiarizando
progresivamente con las caractersticas esenciales del sistema de numeracin
decimal.
TERCERA CLASE
Componen y descomponen cannicamente nmeros de la familia de los miles

terminados en tres ceros.
Resuelven problemas utilizando la informacin que provee cada uno de los d

gitos de un nmero, y su posicin.
Momento de inicio
Se presenta a nias y nios la primera tarea matemtica de la clase sobre la

composicin y descomposicin de nmeros. Se comienza realizando la actividad
de la Ficha 7 Ganancia del mes. En ella, nias y nios componen y descomponen
cannicamente nmeros de la familia de los miles terminados en tres ceros, para
19
Orientaciones
poder calcular cuntos billetes de cada tipo se requieren para hacer los pagos del mes
correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por cada vendedor. En la caja
solo hay billetes de $1.000, de $10.000 y de $100.000. Se trabaja con dinero ficticio,
considerando billetes de a $100.000. Un ejemplo de esta actividad es:
Nombre
Ahorros del mes
Sr. Manuel Lpez
$187.000
Sra. Mnica Fuentes
$323.000
Billetes de Billetes de Billetes de

$100.000
$10.000
$1.000
En la misma ficha se realiza posteriormente la actividad inversa, es decir, los nios

averiguan la ganancia de cada uno de los vendedores, conociendo la cantidad de bille
tes de distintos valores que ganaron.
Nias y nios realizan otra actividad Juego de la ratonera, que aparece en la

Ficha 8 relacionada con la composicin y descomposicin cannica de nmeros. Los
nios componen nmeros para averiguar los puntajes totales obtenidos por cuatro ju
gadores al embocar sus bolitas en las casillas de la ratonera. En el dibujo de la actividad
que aparece en la ficha de trabajo, se presentan las bolitas que cayeron en cada casilla, y
los puntos que se ganan en cada una de ellas, tal como muestra el siguiente ejemplo:
Obtuve:
puntos.
Luego, en esta misma ficha, se plantea el problema inverso. Hay que averiguar el
puntaje que se gana en cada casilla, si se sabe la cantidad de bolitas que cayeron en su
interior y el total de puntos obtenidos en la partida. Hay que tener cuidado al responder,
porque los puntos asignados a cada casilla son distintos al caso anterior. Finalmente se
propone a nias y nios que descompongan cannicamente nmeros de esta familia,
completando los espacios correspondientes.
20
Orientaciones
Posteriormente, se presenta la Ficha 9 Pagando con billetes. Esta actividad

permite abordar la segunda tarea de esta clase, que consiste en resolver problemas
utilizando la informacin que provee cada uno de los dgitos. Se parte preguntando
a los nios por los distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema
monetario. Luego, responden una serie de preguntas descomponiendo los nmeros
que se les dan, atendiendo a condiciones determinadas. Por ejemplo, cmo puedes
formar $13.000 con billetes de $10.000 y de $1.000?, cmo formar $130.000 con billetes
de $10.000?, etc.
Para nios y nias que hayan terminado con las fichas propuestas, se propone en
tregarles la ficha opcional, en la cual deben escribir un nmero en la calculadora y pedir
les que cambien un digito. Es importante dejar en claro a nias y nios que no pueden
borrar el nmero de la calculadora.
Momento de cierre
Se sistematiza el procedimiento para descomponer los nmeros de la familia de los

miles terminados en tres ceros, que es anlogo al utilizado para descomponer nmeros
de hasta tres cifras. Adems, que para contar o medir colecciones que corresponde a
nmeros de esta familia, usamos las secuencias de 1.000 en 1.000, de 10.000 en 10.000
y de 100.000 en 100.000.
Otra idea importante de esta clase se refiere al principio de valor posicional, que es
una de las caractersticas fundamentales de nuestro sistema de numeracin.
En la escritura de los nmeros, cada

dgito vale no solo por su valor absoluto,
sino tambin por la posicin que ocupa
dentro del nmero.
As por ejemplo, en 347.000 se tiene que:

3
300.000
40.000
7.000
21
Orientaciones
Cuando se agrega un grupo de mil objetos a una coleccin que tiene 9.000 objetos,
el nmero correspondiente a la nueva coleccin es el que sigue en la secuencia de mil
en mil y se escribe con cinco cifras. Este nmero es 10.000. Anlogamente, si se agrega
un grupo de mil objetos a una coleccin cuyo cardinal es 99.000, el nmero correspon
diente a la nueva coleccin es el que sigue en la secuencia de mil en mil y se escribe con
seis cifras. Este nmero es 100.000.
CUARTA CLASE
Comparan nmeros de esta familia.
Determinan nmeros a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre

sus relaciones con otros nmeros y completan secuencias de nmeros de esta
familia.
Momento de inicio
Se presenta la primera tarea de esta clase relativa a la comparacin de nmeros

de esta familia. La actividad es un juego en parejas llamado Armando nmeros, que
se apoya en el procedimiento para comparar y ordenar nmeros de hasta tres cifras, y
que rige igualmente en esta nueva familia. Los nios realizan la actividad anotando sus
resultados en la Ficha 10 A. Cada pareja tiene una mazo con cartas que contienen los
dgitos del 0 al 9 (material recortable 2), y cada jugador tiene una hoja con tres espacios
en blanco seguidos de tres ceros, tal como lo muestra el dibujo:
0 0 0
Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qu posicin debe
colocarla dentro de sus espacios en blanco, de tal manera de asegurarse de formar el n
mero ms grande posible. Luego, ambos jugadores dan vuelta su segunda carta y la co
locan en algn lugar siguiendo el mismo propsito de formar el mayor nmero. La par
tida acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas, y la gana quien form el nmero ma
yor. El juego se repite cinco veces, y los nios van anotando cada vez los nmeros que
formaron en la ficha. Gana el jugador que haya vencido a su compaero ms veces.
Esta actividad abre un espacio de discusin entre los nios muy rico e interesante,
ya que cada vez que juegan deben evaluar la mejor opcin: si al dar vuelta la primera
22
Orientaciones
carta sale un 8, conviene ponerlo en la primera posicin de izquierda a derecha, pero si

sale un 2 convendr ponerla en la tercera posicin, y as sucesivamente.
Nias y nios realizan otra actividad que se llama Lo ms cerca posible. Se juega
de a tres. Cada nio debe armar, con los nmeros que tiene, el nmero ms cercano po
sible a uno dado. Para ello disponen de una mazo de cartas con nmeros entre 200.000
y 900.000, yendo de 100.000 en 100.000 (Material recortable 4). Adems, usan el mazo
con los dgitos del 0 al 9 del juego anterior, que tienen que repartir entre los tres parti
cipantes.
El juego consiste en que se da vuelta una carta del mazo y nias y nios, con las
cartas de que disponen, deben formar el nmero que ms se le acerca. De igual forma,
los jugadores disponen de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros, como el de
la actividad anterior. Anotan los nmeros que forman en cada partida en la Ficha 10 B.
Aqu la respuesta de los nios depende de las cartas con dgitos que les repartieron. Esta
actividad es un poco ms compleja que la anterior, puesto que deben combinar los tres
dgitos de que disponen, de tal manera de formar el nmero ms cercano al nmero
dado, ya sea mayor o menor.
Luego de esta actividad se presenta la Ficha 11 que permitir abordar la segunda
tarea de la clase sobre determinar nmeros a partir de informaciones dadas. La acti
vidad se llama Qu nmero ser?.
Finalmente, nios y nias trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de
secuencias de 1.000 en 1.000, de 10.000 en 10.000 y de 100.000 en 100.000. Una vez
terminada esta ficha, los nios y nias responden preguntas del tipo: cul es el nmero
menor de seis cifras terminado en tres ceros que puedes armar con los dgitos 7, 3 y 9?,
y el nmero mayor de seis cifras terminado en tres ceros, que empieza con 2?, etc. Para
realizar esta actividad pueden apoyarse en el juego anterior, recurriendo incluso a las
cartas, ponindolas en los lugares convenientes.
Momento de cierre
Nias y nios reflexionan sobre el mayor nmero que se puede construir con tres
cifras. Se trata del nmero 999. Al agregar un objeto a una coleccin de 999 objetos,
se forma una coleccin que tiene un grupo de 1.000 objetos. Esto da origen al menor
nmero que se puede escribir con cuatro cifras. De forma anloga se reflexiona sobre el
mayor nmero de tres cifras terminados en tres ceros que se puede formar.
23
Orientaciones
Luego, se destaca que:
La forma en que se ordenan los nmeros

de hasta seis cifras terminados en tres ceros,
es anloga a la forma en que se ordenan los
nmeros de hasta tres cifras. Se compara dgito
a dgito, partiendo de las posiciones mayores
hacia las menores.
Si un nmero tiene una cantidad mayor de cifras que otro, es inmediatamente ma

yor, sin necesidad de comparar los dgitos.
QUINTA CLASE

Momento de inicio
En esta clase, el trabajo est orientado a integrar el trabajo matemtico realizado en

las clases anteriores. El profesor(a) escribe en la pizarra un nmero de la familia de los
miles terminados en tres ceros, y pide a nias y nios que digan como se llama y como
se descompone. Les solicita que expliquen el procedimiento utilizado y que establezcan
las similitudes que existen con la descomposicin de nmeros de hasta tres cifras.
Nias y nios profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las cla

ses anteriores para resolver las tareas matemticas de la unidad. Realizan la Ficha 13
en la que hay actividades que ponen en juego todos los aprendizajes esperados de esta
unidad.
Momento de cierre
Para finalizar el estudio de la Unidad, plantee preguntas a nias y nios para generar
una discusin respecto a si la escritura de un nmero de la familia de los miles termina
dos en tres ceros, es correcta. Nias y nios dicen un nmero mayor y un nmero menor,
y explican por qu es mayor y menor, respectivamente.
24
Orientaciones
SEXTA CLASE
En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad. En la aplicacin
se recomienda a los profesores(as) que lean la pregunta 1 y se cercioren de que todos
comprendan lo que se les solicita, sin entregar informacin adicional a la planteada en
el problema. Espera que todos los nios y nias respondan. Continuar con la lectura de
la pregunta 2 y proseguir de la misma forma, hasta llegar a la ltima pregunta. Una vez
que los estudiantes responden esta ltima pregunta, retirar la prueba a todos.
En la segunda parte de la clase, se sugiere que el profesor realice una correccin de
la prueba en la pizarra, preguntando a nios y nias los procedimientos que utilizaron.
Si hubo errores, averiguar por qu los cometieron.
Para finalizar, destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la
unidad y seale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarn en unidades
posteriores.
Incluimos, adems de la prueba, una pauta de correccin, que permite organizar el
trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una
tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemticas estudiadas en esta
unidad. Estos materiales se encuentran disponibles despus del plan de la sexta clase.
25
26
planes de clases
T M*
* Tareas matemticas.
Estimule a quienes no participan en la dis

cusin para que manifiesten su opinin.
n Aproveche este momento para destacar el
valor que tienen las discusiones ordenadas
y productivas entre nias y nios.
MOMENTO DE CIERRE: Para terminar la clase, el profesor pregunta qu nmeros que no conocan
han aparecido. Los estimula a que digan de qu manera son distintos a los nmeros que conocen
y en qu se parecen. Luego, pregunta para qu creen que pueden servir estos nuevos nmeros.
Se espera que digan, con sus propias palabras, que hay cantidades cuyas medidas corresponden a
nmeros de ms de tres cifras. Al finalizar esta discusin, concluye que se necesita tener nmeros
de la familia de los miles, para poder contar o medir cantidades ms grandes que las que se han
contado o medido hasta el momento con nmeros de hasta tres cifras.
Fjese quines se equivocaron al hacer las

estimaciones o al reconocer los nmeros en
la ficha, y aydelos a razonar estableciendo
comparaciones con informacin conocida.
n Puede que los alumnos sepan decir la canti
dad de dinero que hay en el recuadro, pero
que no sepan escribir el nmero correspon
diente en cifras. Deje que esta dificultad se
manifieste y permita que escriban el nmero
como ellos creen, en cifras o en palabras.
n
MOMENTO DE DESARROLLO: El profesor (a) propone una segunda actividad para producir
nmeros, pero esta vez a travs de estimaciones. Nias y nios trabajan en la Ficha 2, en la que ten
drn que estimar precios y distancias.
Posteriormente, se les presenta la ltima actividad de la clase, en la que producen nuevos nmeros
a travs del conteo. Para ello trabajan la Ficha 3.
Al trmino de cada ficha, el profesor (a) genera condiciones para que nias y nios expliquen los
procedimientos que usaron para estimar y contar. Entre todos establecen las respuestas correctas.
El profesor (a) hace un paralelo en la pizarra entre las agrupaciones bsicas de los nmeros de
hasta tres cifras en uno, diez y cien, con la de los nmeros de la nueva familia en mil, diez mil y cien
mil.
Actividad: Produciendo nmeros. Nias y nios producen nuevos nmeros resolviendo proble
mas de clculos de adiciones con nmeros de hasta tres cifras. El profesor (a) propone que trabajen
con la Ficha 1. Para orientar el trabajo, hace preguntas del tipo: qu objetos ven, qu hay que res
ponder, y con qu datos cuentan para responder las preguntas. Pide que hagan sus clculos y que
marquen su respuesta en la ficha.
La gestin de esta actividad debe asegurar que sean los propios nios y nias quienes produzcan los
nmeros, para que as puedan valorar sus distintos usos.
Una vez que todos han intentado resolver los problemas de la ficha, el profesor (a) inicia una conver
sacin para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen, teniendo en cuenta
si les permiti resolver el problema. La actividad finaliza sealando a nias y nios que con estos
problemas de clculo surgen nuevos nmeros que los estudiarn durante estas dos semanas.
Identifique quienes no han podido resolver

correctamente algn problema, y el por qu
de su dificultad. Hgales preguntas que les
permitan orientar su trabajo, pero no les d
la solucin.
n Estimule a que asuman los problemas como
propios; no diga ni insine a nias y nios lo
que deben hacer para resolver el problema;
en este caso, que sumen.
Momento de Inicio: La clase comienza con una actividad que permite a nias y nios encon
trarse con nmeros mayores que 999, y as experimentar la necesidad real de disponer de nuevos
nmeros.
n
Evaluacin
Actividades
Plan de la Primera clase

Materiales: Fichas 1, 2, 3.
IV
Producen nmeros de la familia de los miles a partir de clculos aritmticos,

conteo y estimacin de cantidades
Dicen, leen y escriben nmeros de la familia de los miles terminados en tres ceros.
Cuentan cantidades de dinero que corresponden a nmeros de esta familia
TM
27
Momento de Cierre: El profesor (a) hace preguntas sobre cmo leyeron y escribieron los nmeros
y las dificultades que tuvieron. De esta discusin surgen los procedimientos para leer y escribir estos
nmeros: dicen el nmero de hasta tres cifras que est delante de los tres ceros y agregan la palabra
mil, para leerlos; agregan tres ceros a nmeros de hasta tres cifras, para escribirlos. Se destaca que
los procedimientos para leer y escribir nmeros de esta familia se construyen a partir de los procedi
mientos para decir, leer y escribir nmeros de hasta tres cifras. Esto se debe a que ambas familias de
nmeros se construyen de la misma manera, por agrupaciones sucesivas de a 10. La nueva familia se
distingue en que las unidades son de mil.
Momento de Desarrollo: Se realizan individualmente las actividades sobre lectura y escritura

de nmeros que aparecen en la Ficha 5.
Actividad: Encontrando el nombre de nmeros. Parean el nmero escrito con palabras con la
escritura cifrada que le corresponde. Cuando terminan, agregan a la lista los nmeros escritos en
palabras que faltan y comparan con los otros equipos.
Actividad: Produciendo y escribiendo el nombre de nmeros. A una lista de nmeros de hasta
tres cifras escritos en cifras, le agregan tres ceros y deducen cmo se dicen.
Al trmino de esta ficha, el profesor (a) propone la actividad Qu nmero es. Dicte 5 nmeros de la
familia de los miles terminados en tres ceros, de uno en uno. En cada dictado, nias y nios escriben
el nmero en sus hojas y, cuando terminan, la levantan. Nia o nio que levanta la hoja primero y
tiene la respuesta correcta gana este dictado. El resto de la clase verifica que la respuesta es efectiva
mente correcta. Si es as, se le otorga un punto; si no, se le quita un punto o bien lo queda debiendo.
Gana el alumno que junta ms puntos.
Finalmente, se presenta la ltima actividad de esta clase para trabajar la tarea de contar cantidades
de dinero ficticio.
Actividad: Ahorro del mes. El profesor (a) reparte la Ficha 6 en la que hay que contar cantidades
de dinero ficticio formadas por billetes de $1.000, $10.000 y $100.000. Los nios determinan a qu
persona de una lista le corresponde la cantidad obtenida. Escriben el nombre de la persona en el
sobre correspondiente.
n
Constate si en sus argumentos nias y nios

sealan que el nmero que se obtiene al
contar una coleccin no cambia, si los obje
tos se recorren de cualquier forma.
Observe si los nios van reconociendo el

procedimiento para decir y escribir nmeros
de esta familia.
Para verificar los resultados de los nombres

de los nmeros, proponga que ordenen la
lista y pida a un nio que vaya a la pizarra y
escriba el nmero en cifras y que los compa
eros validen dicha escritura.
Observe si todos participan en la actividad

grupal. Verifique si usan la etiqueta mil en
todos los casos. Cuando no lo hagan, pre
gnteles si conocen el nmero que forma
ron, y cuntas cifras tiene. Hgales ver que
no pueden tener menos de tres cifras. Esti
mule a quienes no han participado para que
formen un nmero con las etiquetas.
Momento de Inicio: El profesor (a) propone una actividad que retoma el trabajo realizado la
clase anterior, y que permite abordar la tarea de decir, leer y escribir nmeros de la nueva familia de
los miles terminados en tres ceros.
Actividad: Armando nmeros. Nias y nios, organizados en grupos de a cuatro, arman nmeros
con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en palabras. El profesor
(a) reparte las tarjetas del material recortable, y nias y nios deben armar todos los nmeros que
puedan combinando las distintas etiquetas, pero siempre usando la tarjeta con la etiqueta mil. Para
cada combinacin armada hay que escribir, en la Ficha 4, el nmero correspondiente en cifras. Una
vez realizada la actividad por todos los nios y nias, se propone que comparen con otros equipos si
armaron los mismos nmeros y que anoten los que no se les ocurrieron.
n
Evaluacin
Actividades
Plan de la Segunda clase

Materiales: Fichas 4, 5 y 6; Material recortable 1 para cada grupo formado por cuatro nios.
Planes de clases
Componen y descomponen cannicamente nmeros de esta familia. Resuelven problemas

utilizando la informacin que provee cada uno de los dgitos de un nmero y su posicin
TM
28
Momento de Cierre: El profesor abre una discusin sobre cmo resolvieron los problemas. Siste
matiza el procedimiento para descomponer los nmeros de la familia de los miles terminados en tres
ceros, que es anlogo al utilizado para descomponer nmeros de hasta tres cifras. Recuerda que en la
escritura de los nmeros cada dgito vale no solo por su valor absoluto, sino tambin por la posicin
que ocupa dentro del nmero. Hace esquemas en la pizarra que indican los valores de cada posicin,
y relaciona ambas familias de nmeros. Finalmente, se establece que para contar colecciones que
corresponden a nmeros de esta familia, se usa las secuencias de 1.000 en 1.000, de 10.000 en 10.000
y de 100.000 en 100.000.
Momento de Desarrollo: Nias y nios realizan otra actividad que aparece en la Ficha 8 rela
cionada con la composicin y descomposicin de nmeros.
Actividad: Juego de la ratonera. Unos nios juegan a embocar bolitas en casillas. En la ficha apa
rece la cantidad de bolitas que lograron acertar en cada casilla, y los puntos que se ganan en cada
una de ellas. Los alumnos deben averiguar el puntaje total obtenido por cada jugador.
Luego, en esta misma ficha, juega otro jugador. Esta vez se han cambiado las casillas de lugar. Apa
rece el puntaje total obtenido por el jugador al tirar sus bolitas, y la cantidad de bolitas que cayeron
en cada casilla. Ellos deben averiguar los puntos que se ganan en cada casilla. Finaliza esta ficha pro
poniendo que descompongan nmeros de esta familia, llenando los espacios en blanco.
Posteriormente, se presenta otra actividad en que nias y nios resuelven problemas utilizando la
informacin que provee cada uno de los dgitos.
Actividad: Pagando con billetes de la Ficha 9. Antes de realizar la ficha, se les pregunta por los
distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema monetario. Luego, responden
preguntas descomponiendo los nmeros que se les dan, atendiendo a condiciones determinadas.
Por ejemplo, cmo puedes formar $13.000 con billetes de $10.000 y de $1.000?, cmo formar
$130.000 con billetes de $10.000?, etc.
En esta clase se propone entregar la ficha opcional y una calculadora a los nios y nias que hayan
terminado las fichas propuestas.
n
Anime a todos los nios para que participen.

Oriente a los nios para que en sus respues
tas se apoyen en lo que ya saben sobre los
nmeros de hasta tres cifras.
Observe si los nios se apoyan en el proce

dimiento usado para resolver la Ficha 8 para
responder ahora a la Ficha 9. Anmelos a que
se apoyen en l si no lo hacen.
Identifique cules nios suman los puntos

que corresponden a cada caja para obtener
el puntaje total de la jugada, y orintelos
para que paulatinamente vayan recono
ciendo que en estos casos no es necesario
sumar los puntajes parciales, sino que basta
con poner el dgito que indica la cantidad
de bolitas que hay en cada caja en la posi
cin que le corresponda y luego agregar
tres ceros.
Observe si los nios reconocen que cada

dgito de un nmero de la familia de los
miles terminados en tres ceros indica la can
tidad de veces que est presente el mltiplo
de 10 que corresponda a la posicin en que
est el dgito. De lo contrario, puede usar
dinero ficticio para que los nios reconoz
can esta regularidad.
MOMENTO DE INICIO: Se presenta a nias y nios una actividad que permite retomar el trabajo rea
lizado la clase anterior y avanzar con el trabajo sobre la composicin y descomposicin de nmeros
de la familia de los miles terminados en tres ceros.
Actividad: Ganacia del mes. El profesor (a) propone la actividad de la Ficha 7 en la que se trabaja
con dinero ficticio. Nias y nios calculan la cantidad de billetes de a 1.000, 10.000 y 100.000 que se
necesitan para hacer los pagos del mes correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por
cada vendedor de la lista. En la caja solo hay billetes de $1.000, $10.000 y $100.000.
Al trmino de la ficha, el profesor (a) pide a nias y nios que expliquen sus respuestas. Abre la discu
sin y pregunta al curso si estn de acuerdo con la explicacin dada por su compaero.
n
Evaluacin
Actividades
Plan de la Tercera clase

Materiales: Fichas 7, 8 y 9.
Planes de clases
Comparan nmeros de esta familia. Determinan nmeros a partir de informaciones

dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros nmeros
TM
29
Momento de Cierre: El profesor pregunta a nias y nios qu nmeros formaron y qu estrate

gias usaron para armar el mayor nmero. Por ejemplo: si les sale un 9 en la primera jugada, dnde
conviene ponerlo?, y si les saliera un 1?, etc. Despus de esta discusin, sistematiza el procedi
miento para comparar nmeros, sealando que la forma en que se ordenan los nmeros de hasta
seis cifras terminados en tres ceros, es anloga a la forma en que se ordenan los nmeros de hasta
tres cifras. Se compara dgito a dgito, partiendo de las posiciones mayores hacia las menores. Los
nios reflexionan sobre el mayor nmero de tres cifras que se pueden formar y el mayor nmero de
seis cifras terminado en tres ceros.
Momento de Desarrollo: Nias y nios realizan la actividad de la Ficha 10 B que permite

profundizar la comparacin de nmeros.
Actividad: Lo ms cerca posible. Se juega de a tres. Hay dos mazos: uno con los dgitos del 0 al
9, y otro con nmeros entre 200.000 y 900.000, yendo de 100.000 en 100.000 (Material recortable
4). Los jugadores disponen en la ficha de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros, como el de
la actividad anterior. El mazo con dgitos se reparte entre los tres jugadores. Luego, se da vuelta una
carta del mazo con nmeros de la familia de los miles. Deben formar el nmero que ms se le acerca
con las cartas que les repartieron, ya sea mayor o menor. El juego se repite cinco veces.
Luego, se presenta la Ficha 11 con la actividad Qu nmero ser? en la que abordan la tarea de
determinar nmeros a partir de informaciones dadas.
Finalmente nios y nias trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de secuencia de 1.000
en 1.000, de 10.000 en 10.000 y de 100.000 en 100.000. Una vez terminada esta ficha, los nios y
nias responden preguntas del tipo: cul es el nmero menor de seis cifras terminado en tres ceros
que puedes formar con los dgitos 7, 3 y 9?, y el nmero mayor de seis cifras terminado en tres ceros,
que empieza con 2?, etc.
Invite a todos los nios y nias a participar

en esta discusin, hacindoles ver lo impor
tante que es valorar las opiniones de todos.
Sugiera a los nios que aun presentan difi
cultades para construir el nmero mayor
posible con ciertos dgitos dados, que tra
bajen con el arreglo de la Ficha 10a.
Identifique a los nios con dificultades para

responder la Ficha 11 y aydelos para que
descubran que en cada fila de la tabla se
avanza (hacia la derecha) de 1.000 en 1.000,
mientras que en cada columna de 10.000
en 10.000 (hacia abajo). Anlogamente
cuando se retrocede en cada fila, o en cada
columna.
Observe qu tipo de clculos hacen los

nios para obtener el nmero ms cercano
a uno dado. Anmelos para que se apoyen
en el procedimiento que usaron en el juego
anterior, y que luego calculen la diferencia
entre los nmeros que construyeron y el
nmero dado. Gana el nmero cuya dife
rencia con el nmero dado es menor.
Apoye a los nios que no manejan una

estrategia para que comprendan que las
posiciones ms alejadas de las unidades,
yendo de derecha a izquierda, tienen mayor
valor y, por esto, en ellas conviene poner los
dgitos tambin de mayor valor.
Observe si los nios explican el por qu

pusieron una carta en un lugar determi
nado del arreglo. Si no lo hacen, anmelos
para que expresen sus argumentos; de esta
forma estarn construyendo significado y
podrn entender mejor sus dificultades.
Momento de Inicio: El profesor (a) presenta la primera actividad de esta clase que permite tra
bajar la comparacin de nmeros de esta familia, basndose en el procedimiento para comparar y
ordenar nmeros de hasta tres cifras.
Actividad: Armando nmeros. Nias y nios juegan en pareja usando las tarjetas del Material
recortable 2 y la Ficha 10 A. Cada pareja tiene un mazo de cartas con los dgitos del 0 al 9; y cada
jugador tiene una hoja con tres espacios en blanco seguidos de tres ceros (Material recortable 3).
Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qu posicin debe colocarla dentro
de sus espacios en blanco, para asegurarse de formar el nmero ms grande posible. Luego, ambos
jugadores dan vuelta su segunda carta y la colocan en algn lugar siguiendo el mismo propsito de
formar el mayor nmero. El juego acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas. Gana el jugador
que form el mayor nmero . El juego se repite cinco veces.
La gestin de esta actividad debe estimular a que nias y nios discutan con su compaero o com
paera acerca de sus opciones. El profesor (a) pregunta por el procedimiento que usaron para jugar,
y destaca aquellas estrategias que permiten ganarlo.
n
Evaluacin
Actividades
Plan de la Cuarta clase

Materiales: Fichas 10a, 10b, 11 y 12. Material 2, 3 y 4.
Planes de clases
Las siete tareas de la unidad
TM
30
Discuten entre todos si la escritura es correcta. Luego, el profesor (a) pide que digan un nmero
mayor y otro menor que este nmero y que expliquen por qu es mayor y menor, respectivamente.
Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase.
Momento de Cierre: Para terminar el estudio de esta Unidad, el profesor (a) propone preguntas
del tipo:
Para qu nos han servido los nmeros de la nueva familia en estas clases?
En qu se parecen estos nmeros a los nmeros de hasta tres cifras?
Diga un nmero de esta familia y pida a un nio o nia que lo escriba en la pizarra.
Cuando hayan terminado, el profesor abre la discusin sobre cmo resolvieron cada problema, si esa
manera de resolverlo les permiti obtener la respuesta correcta y por qu.
Es importante asegurar que todos trabajen en su ficha.
Momento de Desarrollo: El profesor (a) entrega la Ficha 13, en la que hay actividades como
las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que nias y nios deben realizar individualmente.
Esta clase est destinada a trabajar y profundizar el dominio de las tcnicas usadas por nias y nios
para realizar todas las actividades de las clases anteriores.
Constate que todos los nios logran res

ponder correctamente estas preguntas.
Gestione una conversacin entre los nios
de tal forma que los que han comprendido
correctamente los conocimientos trabaja
dos en la unidad pueden explicrselos a
sus compaeros y de esta forma valorar el
trabajo colectivo.
Observe los nios con dificultades para

identificar el nmero mayor, y orintelos
para que comprendan que, si los nmeros
tienen igual cantidad de cifras se compa
ran dgito a dgito desde las posiciones
mayores hacia las menores. Y si tienen
distinta cantidad de cifras, es mayor inme
diatamente el nmero que tiene mayor
cantidad de cifras. Si es necesario apyese
con dinero ficticio.
Identifique a los nios con dificultades

para desarrollar la Ficha 13 y apyelos
sugirindoles que trabajen con dinero fic
ticio, sobre todo para hacer las descompo
siciones de los ahorros.
Observe si todava hay algn nio(a) que

no comprenda que los nmeros de la
familia de los miles terminados en tres
ceros se dicen, leen y escriben de forma
anloga a los nmeros de hasta tres cifras,
agregando la palabra mil. Recurdeles que
la palabra mil seala que los dgitos de
estos nmeros que estn despus de los
tres ceros, yendo de derecha a izquierda,
estn en posiciones de mayor valor. Por
ello, un nmero de tres cifras siempre es
menor que cualquier nmero de ms de
tres cifras.
Momento de Inicio: El profesor (a) realiza preguntas para destacar los aspectos esenciales de
las cuatro clases anteriores. Por ejemplo, escribe en la pizarra un nmero de la familia de los miles
terminado en tres ceros, y solicita a nias y nios que digan cmo se llama y cmo se descompone.
Les pide que expliquen el procedimiento que usaron, y que establezcan semejanzas con la descom
posicin de nmeros de hasta tres cifras. Luego, les pide un nmero de esta familia que sea mayor
que el nmero dado, y otro que sea menor.
n
Evaluacin
Actividades
Plan de la Quinta clase

Materiales: Fichas 13.
Planes de clases
31
Cierre de la unidad didctica.

El profesor conversa con nias y nios sobre cmo les fue en la prueba, y qu dificultades
encontraron.
Destaca los fundamentos centrales de la Unidad y seala que estos se relacionan con
aprendizajes que se trabajarn en Unidades posteriores. Anncieles que una vez que han
estudiado los nmeros de la familia de los miles terminados en tres ceros, van a estudiar
nmeros de la familia de los miles que no necesariamente terminan en tres ceros; por
ejemplo, 345.237
Correccin de la prueba.
En la segunda parte de la clase, se sugiere realizar una revisin de la prueba en la pizarra,
preguntando a nias y nios procedimientos que utilizaron. Para ello es conveniente que
el profesor se apoye en la pauta de correccin y analice una a una las respuestas que
dieron nios y nias.
n
Pregnteles cmo contestaron y en qu se equivoca

ron.
Cercirese de que han entendido cada una de las pre

guntas de la prueba.
Aplicacin de la prueba.
En la aplicacin se recomienda a los profesores (as) que lean las preguntas y se cercioren
de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar informacin adicional a la
planteada en los problemas.
n
Evaluacin
Actividades
Plan de la Sexta clase

Materiales: Prueba de la unidad y pauta de correccin.
Planes de clases
Prueba y pauta
Prueba de la primera unidad didctica
matemtica tercer ao Bsico
Nombre:
Escuela:
Curso:
Fecha:
Nota
Puntaje:
Indicaciones para el profesor (a):

Lea la prueba y responda slo preguntas relativas a las instrucciones. Pase a la pregunta 2 y prosiga
de la misma forma hasta llegar a la ltima pregunta. Una vez que respondan esta pregunta, retire
la prueba a todos.
1. Matas tiene esta cantidad de dinero.
a)
b) Escribe con palabras la cantidad de dinero que tiene Matas:
2. Completa las secuencias que se presentan a continuacin:

a) Esta secuencia es de 1.000 en 1.000.
70.000
73.000
b) Esta secuencia es de 10.000 en 10.000.

110.000
32
120.000
3. Escribe el nmero correspondiente a :

a) Noventa y cinco mil
b) Doscientos treinta y cuatro mil
4. Completa:
a) 457.000 =
b) 27.000 =
c) 300.000 + 40.000 + 2.000 =

5. En cada caso, marca el nmero mayor.
a)
54.000
45.000
b)
405.000
410.000
6. Escribe en cada cuadrado un dgito, de tal forma que el nmero que se forme sea menor que
378.000
0 0 0
7. a) Si se cancela este refrigerador solo con billetes

de mil pesos, qu cantidad de billetes de mil pesos
se tienen?

b) Y, si se cancela solo con billetes de diez mil pesos,
qu cantidad de billetes de diez mil pesos habra
que tener?
33
Pauta de Correccin de Prueba de la Unidad

Pregunta
Respuesta
Puntos
a) Escriben $38.000
b) Escriben treinta y ocho mil
a) Escriben 69.000, 71.000, 72.000, 74.000
b) Escriben 80.000, 90.000, 100.000, 130.000
a) Escriben 95.000
b) Escriben 234.000
a) Escriben 400.000 + 50.000 + 7.000
b) Escriben 20.000 + 7.000
c) Escriben 342.000
a) Marca 54.000
b) Marca 410.00
Forma cualquier nmero menor que 378.000
a) Escriben 230
b) Escriben 23
1
2
3
4
1/2 pto. c/u

1/2 pto. c/u
1 punto
1 punto
2 puntos
2 puntos
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
Puntaje mximo
2
4
2
3
2
1
2
16
Si al corregir la prueba con la pauta sugerida, encuentra algunas respuestas ambiguas de

los nios, se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestin
puedan explicar sus respuestas.
Evaluacin de la unidad por el curso

Cantidad de
Porcentaje
alumnos que
de alumnos
responden
que responden
correctamente correctamente
Preg. Tareas matemticas

1
Producen nmeros de la familia de los miles terminados en tres ceros
Determinan el nombre de nmeros de esta familia escritos en cifras
Cuentan cantidades de dinero que corresponde a nmeros de esta familia
Componen y descomponen nmeros de esta familia
Determinan nmeros a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o

sobre sus relaciones con otros nmeros
Comparan nmeros de esta familia
Resuelven problemas utilizando la informacin que provee cada uno de los

dgitos de un nmero y su posicin
% total de logro del curso
34
VI
Espacio para la reflexin personal

Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase, el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde:
Describa los principales aportes que le ha entregado esta unidad, y la forma en que
puede utilizarlos en la planificacin de sus clases:
35
VII
Glosario
A continuacin se presenta una definicin de las principales nociones matemticas
de la unidad. Todas ellas estn referidas a nmeros de la familia de los miles terminados en tres ceros.
Comparacin
de nmeros :
Para comparar dos nmeros de esta familia, se parte

por contar la cantidad de cifras que tienen ambos. El
nmero con mayor cantidad de cifras es el mayor. Si
tienen igual nmero de cifras, entonces se inicia el
proceso de comparar dgito a dgito, partiendo por
las posiciones mayores hacia las menores. Es mayor
aquel nmero que, a igual posicin, tiene un dgito
mayor.
Descomposicin
aditiva de un nmero :
Escritura del nmero como suma de dos o ms nmeros. Por ejemplo, 348.000=320.000+28.000.
Descomposicin
aditiva cannica :
Escritura del nmero como suma de los mltiplos

de 100.000, 10.000 y 1.000, que lo forman. Por ejemplo,
348.000=300.000+40.000+8.000.
Estructura del Sistema

de Numeracin Decimal :
Este sistema de numeracin es un ingenioso mecanismo para representar los nmeros. Est construido
sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10. Cada
dgito del nmero tiene un valor segn su posicin.
Por ejemplo, en 348.000, el dgito cuatro vale 40.000,
porque est en la posicin de las decenas de mil.
Lectura y escritura
de nmeros :
Los nmeros de esta familia se leen leyendo el nmero de hasta tres cifras que est delante de los tres
ceros y se agrega la palabra mil. Y se escriben agregando tres ceros a nmeros de hasta tres cifras.
Principio del valor

posicional :
En la escritura de un nmero, sus dgitos valen segn

la posicin en que se encuentren.
36
VIII
fichas y materiales para ALUMNAS Y alumnos
Primera Unidad
Clase 1
Ficha 1
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Produciendo nmeros.
1. Cunto dinero paga esta familia por subir al ascensor? Marca la cantidad.
$12.500
$1.250
$500
$750
2. Cunto dinero pagan por entrar al zoolgico? Marca la cantidad.
$1.000
$4.000
$5.000
$50.000
3. Cunto dinero pagan por comprar un paquete de man para cada uno?
Marca la cantidad.
$4.000
$1.600
$2.000
$20.000
39
Primera Unidad
Clase 1
Ficha 2
Nombre:
Curso:
Tercero Bsico
Produciendo nmeros.
1. Cunto pesa el elefante? Marca el peso.
45 kilos
250 kilos
80 kilos
2.000 kilos
800.000 kilos
Comprueba tu estimacin averiguando en Internet

u otra fuente.
2. Al zoolgico llegaron 20 buses con nios de diferentes escuelas. Cada bus tiene capacidad para 50 nios.
Estima la cantidad de nios que llegaron en buses al zoolgico.
1.000 nios
2.000 nios
50.000 nios
3. Observa el dibujo.
Pon el nombre a cada cerro o monte segn su altura.
Cerros o montes
Altura en metros
Cerro San Cristbal
800 metros
Cerro Santa Luca
60 metros
Monte Aconcagua
5.000 metros
Volcn Osorno
2.600 metros
40
100 nios
Ficha 3
Primera Unidad
Clase 1
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Produciendo nmeros.
1. Marca la cantidad de dinero que hay aqu.
$1.540
$1.450
$540
$15.400
2. Une con una lnea el dinero que hay en cada recuadro con la cantidad que le corresponde.
$246
$1.400
$4.000
$760
$2.000
$400
41
Ficha 4
Primera Unidad
Clase 2
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Armando nmeros.
Anota en los espacios los nmeros que formaste con las tarjetas.
Nmero escrito con palabras
Nmero escrito con cifras
42
Ficha 5
Primera Unidad
Clase 2
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Encontrando el nombre de nmeros.

1. Une con una lnea el nmero escrito en palabras con el nmero escrito en cifras que le corresponde.
Escribe con palabras los que faltan.
45.000
Trescientos cuatro mil

Dos mil
340.000
Seiscientos veinte mil
2.000
Ciento ochenta y nueve mil
620.000
Cuarenta y cinco mil
405.000
189.000
304.000
2. Completa la tabla segn el ejemplo.
Nmero

Agregando tres ceros se forma: Se escribe

3.000
Tres mil
128

425

34
670

50
345
100
43
Ficha 6
Primera Unidad
Clase 2
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Ahorro del mes.

Escribe en los sobres el nombre de la persona de acuerdo a la cantidad de dinero que ha ahorrado.
Nombre
Ahorro
Manuel Medina
$87.000
Vctor Espinoza
$345.000
Roxana Daz
$45.000
Alicia Jeldres
$221.000
44
Primera Unidad
Clase 3
Ficha 7
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Ganancia del mes.

1. Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar la ganancia obtenida.
Nombre
Ganancia
Sr. Manuel Lpez
$187.000
Sra. Mnica Fuentes
$323.000
Sra. Rosa Gajardo
$220.000
Sr. Patricio Stuardo
$305.000
Billetes de
$100.000
Billetes de
$10.000
Billetes de
$1.000
2. Completa la cantidad de dinero ganado por cada persona de acuerdo a las cantidades de billetes.
Billetes de
$100.000
Billetes de
$10.000
Billetes de
$1.000
Sra. Maritza Macas
Sra. Sara Barrera
Sra. Ilse Castillo
Nombre
Ganancia
Sr. Hctor Barriga
3. Completa:

300.000 + 40.000 + 7.000 =
40.000 + 5.000 =
100.000 + 40.000 + 3.000 =
45
Primera Unidad
Clase 3
Ficha 8
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Juego de la ratonera.
Unos nios estn jugando a la ratonera que consisten en hacer entrar bolitas por las ranuras.
Cada ratonera tiene un puntaje diferente. Gana el nio que obtenga el mayor puntaje.
1. Completa el puntaje que obtuvo cada nio.
Obtuve:
puntos.
Obtuve:
puntos.
Obtuve:
puntos.
Obtuve:
puntos.
2. Manuel cambi los puntajes de cada ratonera. De acuerdo al puntaje obtenido por la nia, escribe
en cada ratonera el puntaje que corresponde.
Obtuve
543.000 puntos
3. Completa:
374.000 =
215.000 =
+ 70.000 +
+
+
46
630.000 =
507.000 =
Ficha 9
Primera Unidad
Clase 3
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Pagando con billetes.

1. Si se paga este televisor solo con billetes de mil pesos,
escribe la cantidad de billetes que se necesita:

Y, si se paga solo con billetes de diez mil pesos,
Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez, escribe la cantidad de billetes de mil y
de diez mil que se necesita:
2. Si se paga esta bicicleta solo con billetes de mil pesos,

Si se paga solo con billetes de diez mil pesos, escribe la cantidad de billetes que se necesita:
Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez, escribe la cantidad de billetes de mil y
de diez mil que se necesita:
47
Ficha opcional
1.
Primera Unidad
Clase 3
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Escribe ciento treinta y cinco mil en

la calculadora.
Cambia el nmero 5 por un 6 sin

borrar el nmero completo.
Cmo cambiaste el nmero?
2. Usando la calculadora, completa la siguiente tabla, con las mismas condiciones de la actividad
anterior.
Cmo lo cambiaste?
Escribe el nmero
23.000
Cambia el dgito 2
por un 5
Escribe el nmero
162.000
Cambia el dgito 1
por un 3
Escribe el nmero
138.000
Cambia el dgito 3
por un 8
Escribe el nmero
3.000
Cambia el dgito 3
por un 5
Escribe el nmero
81.000
Cambia el dgito 8
por un 9
Escribe el nmero
152.000
Cambia el dgito 1
por un 4
Escribe el nmero
200.000
Cambia el dgito 2
por un 6
48
Ficha 10 A
Primera Unidad
Clase 4
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Armando nmeros.
Registra en la tabla los nmeros formados por cada jugador.
Nmeros formados por jugador 1
Nmeros formados por jugador 2
El ganador del juego es:
49
Ficha 10 B
Primera Unidad
Clase 4
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Lo ms cerca posible.
Completa la tabla.
Hay que
acercarse a:
Nmero
formado por el
jugador 1
Nmero
formado por el
jugador 2
50
Nmero
formado por el
jugador 3
Gana el
jugador
Ficha 11
Primera Unidad
Clase 4
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Qu nmero ser?
1. Observen la siguiente tabla y respondan las preguntas:
1.000
2.000
3.000
4.000
5.000
6.000
7.000
8.000
9.000
10.000
11.000
12.000
13.000
14.000
15.000
16.000
17.000
18.000
19.000
20.000
21.000
22.000
23.000
24.000
25.000
26.000
27.000
28.000
29.000
30.000
31.000
32.000
33.000
34.000
35.000
36.000
37.000
38.000
39.000
40.000
41.000
42.000
43.000
44.000
45.000
46.000
47.000
48.000
49.000
50.000
51.000
52.000
53.000
54.000
55.000
56.000
57.000
58.000
59.000
60.000
61.000
62.000
63.000
64.000
65.000
66.000
67.000
68.000
69.000
70.000
71.000
72.000
73.000
74.000
75.000
76.000
77.000
78.000
79.000
80.000
81.000
82.000
83.000
84.000
85.000
86.000
87.000
88.000
89.000
90.000
91.000
92.000
93.000
94.000
95.000
96.000
97.000
98.000
99.000
a) El nmero que est al lado derecho de 57.000 es

b) Qu nmero hay que sumar a 57.000 para obtener 58.000?
c) El nmero que est debajo de 74.000 es
d) Qu nmero hay que sumar a 74.000 para obtener 84.000?
e) Hay que sumar o restar 1.000 a 34.000 para obtener 33.000?
Hay que sumar o restar 10.000 a 34.000 para obtener 44.000?
f) Estas son partes de la tabla de arriba. Sin mirar la tabla, completa los casilleros en blanco con los
nmeros que corresponde.
87.000
64.000
75.000
51
Ficha 12
Primera Unidad
Clase 4
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Completar secuencias de mil en mil, de diez mil en diez mil, y de cien mil en cien mil.
a) Estas secuencias son de 1.000 en 1.000
101.000
103.000
50.000
52.000
b) Estas secuencias son de 10.000 en 10.000
80.000
90.000
49.000
59.000
c) Estas secuencias son de 100.000 en 100.000
300.000
320.000
400.000
420.000
52
Primera Unidad
Clase 5
Ficha 13
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1. Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar el ahorro obtenido.
Nombre
Ahorro
Sr. Andrs Gonzlez
$146.000
Sra. Carmen Briones
$306.000
Sra. Rayn Rojas
$260.000
Sr. Sergio Rojas
$34.000
Billetes de
$100.000
Billetes de
$10.000
Billetes de
$1.000

a) Esta secuencia es de 1.000 en 1.000
60.000
63.000
b) Esta secuencia es de 10.000 en 10.000

200.000
230.000
3. En cada caso, marca el nmero mayor.

a)
32.000
37.000
b)
270.000
275.000
4. Escribe el nmero ms grande y el ms pequeo que se puede formar ubicando estas cifras
Nmero ms grande
en los casilleros vacos.
0 0 0

Nmero ms pequeo
53
0 0 0
Primera Unidad
Clase 2
Tercero Bsico
Nmeros escritos en palabras.

Material recortable 1.
mil
sesenta
ciento
nueve
cuatro
cuatrocientos
treinta
54
Primera Unidad
Clase 4
Tercero Bsico
Tarjetas con nmeros del cero al 9.

0
55
Primera Unidad
Clase 4
Tercero Bsico
Espacios para colocar nmeros

Material 3.
0 0 0
56
Primera Unidad
Clase 4
Tercero Bsico
Nmeros
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
900.000
57
3 Bsico
Anticipando
Gua Didctica
el resultado de un
reparto equitativo:
de la multiplicacin a
la divisin
EDUCACIN MATEMTICA

Repblica de Chile
Autores:
Lorena Espinoza S.
Enrique Gonzlez L.
Joaquim Barb F.
Dinko Mitrovich G.
Colaboradores:
Mara Teresa Garca
Josep Gascn. Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.
Revisin y Correccin Didctica
Ministerio de Educacin 2007:
Patricia Ponce
Juan Vergara
Carolina Brieba
Josefina Muoz V.
Claudio Muoz P.
Miguel Angel Marfn
Elba Pea
Impresin:
xxxxx.
Marzo 2006
Telfono: 3904754 Fax 3810009
Matemtica
Tercer Ao Bsico
SEGUNDA UNIDAD DIDCTICA
Anticipando
el resultado de un
reparto equitativo:
de la multiplicacin
a la divisin
Autores
Joaquim Barb F. Lorena Espinoza S.
Enrique Gonzlez L. Dinko Mitrovich G.
ndice
I Presentacin
II Esquema
12
14
IV Planes de clases
29
V Prueba y Pauta
35
38
VII Glosario
39
41
tercero bsico
Matemtica
segunda Unidad didctica

Anticipando el resultado de un reparto equitativo:
de la multiplicacin a la divisin
Asocian la operacin de multiplicacin a una relacin de proporcionalidad y la operacin
de divisin a un reparto equitativo, en situaciones simples que permiten determinar informacin no conocida a partir de informacin disponible. (Aprendizaje esperado 7, primer
semestre)
Manejan el clculo mental de productos de un nmero del 1 al 10 por 2, 5 y 10 las divisiones
respectivas y las reglas asociadas al producto de un nmero por una potencia de 10. (Aprendizaje esperado 8, primer semestre)
En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizan aspectos relacionados con la comprensin del problema, identificacin de preguntas
a responder y la relacin entre la informacin disponible (datos) y la informacin que se
desea conocer (incgnita). (Aprendizaje esperado 11, primer semestre)
Asocian la operacin de multiplicacin a una relacin de proporcionalidad en la que

hay iteracin de una medida y la operacin de divisin a una relacin de proporcionalidad en la que hay un reparto equitativo, en situaciones simples que permiten
determinar informacin no conocida a partir de informacin disponible y reconocen
la operacin de divisin como la inversa de la multiplicacin.
Manejan el clculo mental de productos de un nmero de una cifra por 2, 5 y 10, y las
divisiones respectivas.
En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad,
profundizan aspectos relacionados con la comprensin del problema, identificacin
de preguntas a responder y la relacin entre la informacin disponible (datos) y la
informacin que se desea conocer (incgnita).
Dicen la secuencia ordenada de nmeros de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10.

Calculan sumas de nmeros de una y de dos cifras.
Multiplican nmeros de hasta dos cifras por nmeros de una cifra, por medio de
sumas reiteradas.
Multiplican nmeros de hasta dos cifras por 10, por medio de sumas reiteradas.

presentacin
sta Unidad gira en torno a la resolucin de problemas de reparto equitativo. Estos

problemas se resuelven con una divisin. El estudio de esta nueva operacin se
realiza a partir de los conocimientos que nias y nios ya tienen sobre la multiplicacin. Avanzan en la apropiacin de una estrategia de resolucin de problemas multiplicativos identificando qu operacin hay que realizar para resolver un problema
de este campo; aprenden procedimientos para dividir, explican sus procedimientos y
elaboran problemas. A partir de la relacin inversa que existe entre ambas operaciones,
los nios construyen una nocin amplia y significativa de la divisin y profundizan la de
multiplicacin.
Las tareas matemticas que los nios realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son:
Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicacin es la
operacin que permite calcular la solucin.
Resuelven problemas de reparto equitativo.
Calculan multiplicaciones de un nmero de hasta dos cifras por 2, 5 y 10.
Calculan divisiones, con y sin resto, de un nmero de dos cifras por un nmero
de una cifra, de tal forma que el cuociente sea 2, 5 10.
Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones.
Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una
multiplicacin y con una divisin.
Elaboran problemas.
Las variables didcticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemticas que los nios realizan son:
Tipo de nmeros que aparecen en los problemas:

En los que se multiplica: un nmero de una cifra multiplicado por 2, 5 10.
En los que se divide: un nmero de dos cifras entre un nmero de una cifra,
de tal forma que el cuociente sea 2, 5 10.

Presentacin
Forma en que se realiza el reparto:

Se reparten en una sola vez los objetos que le corresponden a cada parte del
reparto en varias rondas, hasta agotar la totalidad de objetos que se deben
repartir.
Disponibilidad de los objetos que se reparten: disponibles y no disponibles

(en el reparto de fichas en vasos, no se puede ver lo que va quedando en
cada vaso, porque estn tapados).
Relacin numrica entre la cantidad de objetos que se reparten y la cantidad de

partes.
3. Procedimientos
Los procedimientos que los nios construyen y se apropian para realizar las tareas
son:
En la multiplicacin:

Suman repetidas veces un mismo sumando: 45=5+5+5+5=20.
Usan las tablas de multiplicar de 2, 5 y 10.
Evocan las combinaciones multiplicativas bsicas de 2, 5 y 10.
En la divisin:

Buscan la cantidad de objetos que, multiplicada por la cantidad de partes

en que hay que realizar el reparto, da como resultado, o se aproxima lo ms
cerca posible, al total de objetos que deben repartir. Por ejemplo, 20:5=4,
ya que 45=20. En este caso la divisin es exacta, no hay resto. En caso
contrario, se anota el resultado que ms se acerca sin pasarse y el resto de la
divisin. Por ejemplo, 22:5=4
2
En este caso la igualdad se anota 22=45+2

Presentacin
Es posible determinar, sin contar, la cantidad de objetos que se reparten en total,
cuando a cada parte del reparto se le da la misma cantidad de objetos.
La multiplicacin es la operacin matemtica que permite anticipar la cantidad
total de objetos que se repartirn equitativamente, a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes, y de la cantidad de partes.
Un procedimiento til para calcular una multiplicacin consiste en efectuar una
suma reiterada. Tambin resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas bsicas.
Para calcular la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto equitativo, la tcnica de ir colocando uno a uno los objetos en cada parte es muy lenta,
mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma ms
rpida. Pero la primera tcnica es ms segura que la segunda.
Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocar a cada parte que participa en un reparto equitativo, antes de realizarlo.
La divisin es la operacin matemtica que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocar a cada participante en un reparto equitativo de objetos.
Dividir consiste en obtener el nmero (cuociente) por el cual hay que multiplicar al divisor (cantidad de participantes del reparto) para obtener el dividendo
(cantidad de objetos que se deben repartir). Por ejemplo, para calcular 20:4= ,
que se lee 20 dividido entre 4 es igual a..., se calcula 4 =20.
Por ello, la divisin y la multiplicacin son operaciones inversas entre s.
Para comprobar el resultado de una divisin, se realiza la multiplicacin del
divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo.
En los problemas de reparto equitativo, no siempre es posible repartir todos los
objetos, dado que la cantidad de objetos a repartir no es mltiplo de la cantidad
de partes en que hay que realizar el reparto. En estos casos se trata de repartir
todos los objetos que sea posible. La cantidad de objetos que queda sin repartir
se asocia con el resto de la divisin. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor,
pues de lo contrario se podra seguir repartiendo.

Presentacin
La multiplicacin y la divisin se parecen en que, para realizar los clculos, en

ambos casos hay que hacer multiplicaciones. Se diferencian en que, cuando
multiplicamos dos nmeros, sumamos repetidas veces un mismo nmero, y
el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. En cambio, cuando
dividimos un nmero entre otro (dividendo entre divisor), restamos reiteradas
veces el divisor al dividendo, o bien restamos un mltiplo del divisor, y el resultado es menor que el nmero que se est dividiendo.
5. Descripcin del proceso por clases

El proceso parte en la primera clase proponiendo a nias y nios actividades que
involucran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicacin utilizando el lenguaje tpico de situaciones de reparto equitativo como, por ejemplo,
Diego coloca 5 fichas en cada uno de 4 vasos, cuntas fichas reparte en total? Interesa
que los nios se familiaricen con este tipo de actividad puesto que, al variar los datos y la
pregunta del problema, permitir que en las clases posteriores surja la divisin. De esta
forma, facilita la comprensin de la divisin como operacin inversa a la multiplicacin.
Luego, los nios trabajan en una ficha en que aparecen diversos problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicacin, explican sus procedimientos
y elaboran problemas a partir de informacin dada.
En la segunda clase el proceso avanza hacia la divisin, proponiendo una nueva
actividad que est en el mismo contexto de la clase anterior. Esta actividad es una situacin de reparto equitativo y, por tanto, se resuelve con una divisin. Por ejemplo, Diego
reparti 20 fichas en estos 4 vasos, poniendo en todos ellos igual cantidad de fichas.
Cuntas fichas puso en cada vaso? Las condiciones para realizar el problema en esta
clase permiten que sea resuelto haciendo fsicamente el reparto y luego contando los
objetos que le corresponden a cada vaso, es decir, sin dividir. Por ello, probablemente
la divisin no aparecer aqu como un procedimiento de resolucin. Los nios pueden
usar sus conocimientos de suma, resta y multiplicacin para producir un resultado. La
multiplicacin es un mtodo de comprobacin de la respuesta. Posteriormente, trabajan en una ficha resolviendo problemas del mismo tipo.
En la tercera clase se sigue trabajando con problemas de reparto equitativo. Sin
embargo, las nuevas condiciones del problema hacen que el procedimiento de la clase
anterior fracase; primero, porque al aumentar el mbito, la tcnica de conteo se hace
ineficaz; luego, porque los vasos estn tapados y no se puede saber cuntos quedan en
cada vaso despus de hacer el reparto y, finalmente, porque hay que realizar el reparto
en una sola vez, es decir, ya no se puede ir ensayando cantidades hasta agotar las fichas.
Aparece aqu la necesidad de recurrir a la divisin. Luego que el procedimiento de
divisin surge como respuesta a la nueva situacin, se propone un trabajo de clculo de
divisiones en situaciones problemticas similares.

Presentacin
En la cuarta clase los nios profundizan su conocimiento elaborando problemas

que se resuelven con una multiplicacin o una divisin, estableciendo semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas y explicando sus procedimientos para calcular
multiplicaciones y divisiones. Posteriormente, se les plantea el mismo tipo de problema
de reparto equitativo de fichas en cierta cantidad de vasos. Las condiciones del problema hacen que el reparto equitativo tenga ciertas dificultades, ya que al repartir equitativamente los objetos, queda una cantidad de fichas que no se puede repartir, esto es,
el resto. Se propone que esta situacin se resuelva haciendo el reparto equitativo con la
cantidad de objetos que lo permitan, determinando la cantidad de objetos que quedan
sin repartir. Finalmente, se proponen diversos problemas que se resuelven con divisiones y multiplicaciones.
sobre la multiplicacin y divisin estudiados en las clases anteriores, sistematizando y
articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos.
En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar los
aprendizajes matemticos logrados por cada nio y los que habr que retomar.

Antes de dar inicio al estudio de la Unidad, es necesario realizar un trabajo sobre los
aprendizajes previos. Interesa que nios y nias activen los conocimientos necesarios
para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. El profesor debe asegurarse de que todos los nios:
Dicen la secuencia ordenada de nmeros de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, en
forma ascendente y descendente.
Este conocimiento es necesario para que ms adelante los nios puedan evocar
con rapidez y precisin las combinaciones multiplicativas bsicas por 2, 5 y 10. Es conveniente comenzar por proponer a los nios actividades en las que tengan que decir estas
tres secuencias a partir de 2, 5 y 10, respectivamente. Despus, proponer una tarea ms
compleja que consista en decirlas a partir de cualquier nmero.
Calculan sumas de nmeros de una y de dos cifras.
Ya que la multiplicacin se obtiene por medio del clculo de sumas reiteradas de
un nmero, es importante que los nios manejen procedimientos eficaces para calcular
sumas. Se puede proponer a los nios que, en forma ordenada, presenten a sus compaeros el clculo de alguna suma inventada por ellos, y que luego discutan la respuesta
y la forma en que la calcularon.
10
Presentacin
Multiplican nmeros de hasta dos cifras por nmeros de una cifra, por medio de
sumas reiteradas.
El procedimiento que los nios manejan hasta el momento es el de suma reiterada.
Puede proponerles que realicen en su cuaderno los clculos para obtener las multiplicaciones que usted anota en la pizarra. Es importante, adems, que expliquen cmo obtuvieron sus clculos y que discutan, con su apoyo, sobre la validez de los procedimientos
usados.
Multiplican nmeros de hasta dos cifras por 10, por medio de sumas reiteradas.
Los nios ya saben que multiplicar 10 7 y 7 10 es 70. Pdales en ambos casos, que
justifiquen ambos resultados.
En 10 7 se suma 10 veces el 7, en cambio en 7 10, se suma 7 veces el 10.
11
12
condiciones
La cantidad de fichas a repartir es y no es divisible por la cantidad de vasos. Por ejemplo, 22
fichas en 4 vasos.
Los problemas son de iteracin de una medida
y de reparto equitativo.
Resuelven problemas de reparto equitativo, con y sin resto.

Establecen semejanzas y diferencias
entre problemas que se resuelven
con una multiplicacin y con una divisin.
Elaboran problemas.
Tcnicas
Se divide la cantidad de fichas entre

la cantidad de vasos, aproximndose lo ms posible a la cantidad de
fichas. En algunos casos el resto es
cero; en otros es distinto de cero, pero menor que el divisor.
Tcnicas
Se divide la cantidad de fichas entre

la cantidad de vasos, aproximndose lo ms posible a la cantidad de
fichas. En algunos casos el resto es
cero; en otros es distinto de cero, pero menor que el divisor.
Para encontrar el cuociente de la
divisin se apoyan en las tablas de
multiplicar.
Clase 4
Problemas presentados a travs de enunciados

apoyados con dibujos.
condiciones
Clase 5
Aplicacin de la Prueba y Evaluacin de los aprendizajes esperados de la Unidad.
Clase 6
Tareas matemticas
Resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo.

Calculan multiplicaciones y divisiones.
Elaboran problemas.
Tareas matemticas
esquema
II
En los problemas de reparto equitativo, no siempre

es posible repartir todos los objetos. En estos casos
se trata de repartir tantos objetos como sea posible.
La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la divisin. Dicha cantidad debe
ser menor que el divisor, pues de lo contrario se podra seguir repartiendo.
La divisin y la multiplicacin son operaciones inversas entre s.
La multiplicacin y la divisin se parecen en que, para realizar los clculos, en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. Se diferencian en que, cuando
multiplicamos dos nmeros, sumamos repetidas
veces un mismo nmero, y el resultado es mayor
que cualquiera de los dos sumandos. En cambio,
cuando dividimos un nmero entre otro (dividendo
entre divisor), restamos reiteradas veces el divisor al
dividendo, o bien restamos un mltiplo del divisor, y
el resultado es menor que el nmero que se est dividiendo.
13
Problemas presentados a travs de una situacin concreta y a travs de enunciados.

Se reparte una cantidad de fichas que sea mltiplo de 2, 5 10, y una cantidad de vasos tal
que el cuociente entre ambas sea 2, 5 10, respectivamente.
Vasos tapados y no tapados.
El reparto se hace de una vez. Se debe anticipar
la cantidad de fichas que quedan en cada vaso.

Calculan divisiones sin resto de un
nmero de dos cifras por un nmero
de una cifra.
Explican los procedimientos usados.
Tcnicas
Colocar de una vez la cantidad de fichas en cada vaso a travs del clculo de una divisin, entre la cantidad
de fichas que se reparten y la cantidad de vasos. Se recurre a la multiplicacin.
Para dividir dos nmeros hay que
preguntarse: Cuntas veces el divisor da el dividendo?
Problemas presentados a travs de una situacin concreta y a travs de enunciados.

En la actividad 1 se reparten 2, 5 10 fichas en
una cierta cantidad de vasos.
Los vasos estn destapados (se puede ver qu
contienen).
En los problemas con enunciado, el producto
es un mltiplo de 2, 5 10.
Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicacin es la operacin que permite

calcular la solucin.
Calculan multiplicaciones de un nmero de una cifra por 2, 5 y 10.
Explican los procedimientos usados.
Elaboran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con
una multiplicacin.
Conteo de las fichas que quedan en

todos los vasos.
Para calcular, por ejemplo, 3 por 5 sumar tres veces cinco: 5 + 5 + 5.
Evocacin de combinaciones multiplicativas bsicas de 2, 5 y 10 y uso
de tablas de multiplicar de 2, 5, 10.
condiciones
Tareas matemticas
Tcnicas
Es posible determinar, sin contar, la cantidad de objetos que se reparten en total, cuando a cada parte
del reparto se le da la misma cantidad de objetos. La
multiplicacin es la operacin matemtica que permite determinar la cantidad total de objetos que se
repartirn equitativamente, a partir de la cantidad
de objetos que le corresponden a cada una de las
partes, y de la cantidad de partes.
La tcnica de ir colocando uno a uno los objetos es

muy lenta, mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma ms rpida. Pero
la primera es ms segura que la segunda.
Despus de cada ronda que se efecte para hacer el
reparto equitativo, es importante calcular cuntas fichas se distribuyeron en esa ronda, y cuntas fichas
quedan por repartir.
Distribuir de una en una las fichas en

los vasos haciendo tantas rondas como sea necesario hasta quedarse sin
fichas. Finalmente, se cuentan las fichas que quedan en cada vaso para
responder a la pregunta.
Distribuir varias fichas de una sola
vez en cada vaso, haciendo las rondas necesarias para agotarlas.
Problemas presentados a travs de situaciones

concretas y a travs de enunciados.
Se reparte una cantidad de fichas que sea mltiplo de 2, 5 10, y una cantidad de vasos tal
que el cuociente entre ambas sea 2, 5 10, respectivamente.
Vasos sin tapa.

Explican los procedimientos usados
para realizar los clculos.
Clase 1
Tcnicas
condiciones
Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocar a cada parte que participa en un reparto equitativo, antes de realizarlo. La divisin es la operacin
matemtica que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocar a cada participante en un reparto equitativo de objetos.
Dividir consiste en obtener el nmero (cuociente)
por el cual hay que multiplicar al divisor (cantidad
de participantes del reparto) para obtener el dividendo (cantidad de objetos que se deben repartir).
Por ejemplo, para calcular 20:4 = , que se lee 20
dividido entre 4 es igual a..., se calcula 4 =20.
Tareas matemticas
Clase 2
condiciones
Tareas matemticas
Clase 3
III

estrategia didctica
La estrategia didctica para esta unidad consiste en construir la divisin a partir de
los conocimientos que los nios ya tienen sobre la multiplicacin. Interesa que nios y
nias experimenten la necesidad real de dividir en situaciones problemticas que lo requieran, ya sea porque los procedimientos de conteo que manejan se hacen ineficaces,
o porque deben determinar el resultado de un reparto antes de realizarlo. Para ello, en
esta unidad se estudia la divisin en situaciones de reparto equitativo.
El lenguaje habitual de problemas de reparto equitativo puede ser utilizado en
diversas situaciones problemticas que no necesariamente son de reparto equitativo.
En estas situaciones se plantean tres tipos de problemas, en funcin de los datos que se
presenten. Veamos un ejemplo:
Problemas simples de proporcionalidad directa
Problema
Cantidad Cantidad de Cantidad Clculo para

total de partes entre de objetos contestar la
objetos
las que se que le toca pregunta
que se
realiza el
a cada
reparten
reparto
parte
(1) Roco quiere repartir los 15

15
chocolates que le regalaron
chocolates
en su fiesta de cumpleaos
entre sus 5 amigas. Para que
ninguna de ellas se enoje, Roco
se propone dar a cada amiga la
misma cantidad de chocolates.
Cuntos chocolates tendr que
dar a cada amiga?
(2) Roco reparti entre sus 5
amigas los chocolates que
le regalaron en su fiesta de
cumpleaos. A cada amiga
le dio 3 chocolates. Cuntos
chocolates reparti en total?
5 amigas
5 amigas
(3) Roco reparti equitativamente

15
entre sus amigas 15 chocolates. chocolates
A cada amiga le tocaron 3
chocolates y no sobr ninguno.
A cuntas amigas les reparti
chocolates?
14
15:5
Respuesta: 3
chocolates a
cada amiga
3
53
chocolates Respuesta:
a cada
15
amiga
chocolates
en total
Tipo de
Problema
Reparto
equitativo
Iteracin de
una cantidad
de medida
3
15:3
Agrupamiento
chocolates Respuesta: 5 en base a una
a cada
amigas
medida
amiga
Orientaciones
El problema (1) es un problema de reparto equitativo, y por tanto se resuelve

con una divisin. En estos problemas hay que determinar la cantidad de objetos que
le toca a cada parte del reparto para que sea equitativo. En este ejemplo concreto, en
que aparecen nmeros pequeos, los nios pueden evitar la divisin distribuyendo a
cada nia 1 chocolate y hacer tantas rondas como sea necesario hasta repartirlos todos.
Luego, cuentan los chocolates que le tocaron a cada nia. En este caso los nios han
utilizado un procedimiento basado en el conteo, que sirve como una valiosa experiencia
previa, pero que todava no consiste en dividir. Para avanzar hacia la divisin, en esta
unidad se van variando las condiciones bajo las cuales se realiza este tipo de reparto, ya
sea aumentando el mbito o pidiendo a los nios que anticipen el resultado del reparto
antes de realizarlo, y de esta forma provocar que surja la divisin.
El problema (2), pese a utilizar el lenguaje tpico de problemas de reparto equitativo, es un problema de iteracin de una cantidad de medida y, por tanto, se resuelve
con una multiplicacin. Generalmente, los nios se equivocan en la resolucin de este
tipo de problema, puesto que al leer la palabra repartir, automticamente deciden que
hay que dividir. Aqu se pone de manifiesto la necesidad de que los nios dispongan de
una estrategia de resolucin frente a los problemas, que incluya la lectura y comprensin
global del problema antes de decidir, de forma apresurada y poco reflexionada, la operacin que deben realizar.
El hecho de que el lenguaje tpico de reparto equitativo pueda ser utilizado en otros
tipos de problemas, cuestiona aquellas estrategias de enseanza basadas en la determinacin de la operacin que se debe realizar a partir exclusivamente de palabras claves
que aparecen en el enunciado del problema.
En esta unidad se propone una estrategia de enseanza basada en la construccin,
por parte de los nios, de argumentos que les permitan diferenciar los tipos de problemas anteriormente descritos.
El problema (3) tambin se resuelve con una divisin. Corresponde a un tipo de
problema llamado de agrupamiento en base a una medida. En este caso se conoce la
cantidad de objetos que se deben repartir y la cantidad de objetos que le toca a cada
parte del reparto (medida); se debe averiguar para cuntas personas o partes alcanzan
los objetos, o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. En el caso del ejemplo,
pese a estar enunciado utilizando el lenguaje tpico de reparto equitativo, hay que determinar la cantidad de paquetes de a 3 chocolates que Roco podr formar. Este tipo de
problemas se estudia en la cuarta Unidad Didctica de este curso y, como ya veremos,
puede ser enunciado en otros contextos.

A continuacin aparecen descritas cada una de las clases de la unidad, detallando
las tareas matemticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectan
para ello; los conocimientos matemticos que se ponen en juego al realizarlas; la intencin didctica que se persigue en cada caso; y algunas orientaciones para la gestin del
15
Orientaciones
docente. La descripcin de cada clase est organizada en funcin de sus tres momentos:
de inicio, desarrollo y cierre. Algunos aspectos importantes para una buena gestin del
proceso de enseanza aprendizaje, y que son comunes a cualquier clase, son:
Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s)
anterior(es);
Dejar espacio para que los nios propongan y experimenten sus propios procedimientos;
Mantener un dilogo permanente con los nios y propiciarlo entre ellos, sobre
el trabajo que se est realizando sin imponer formas de resolucin;
Permitir que los nios se apropien ntegramente de los procedimientos destacados en la unidad;
Promover una permanente evaluacin del trabajo que se realiza;
Finalizar cada clase con una sistematizacin y justificacin de lo trabajado, anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno.
PRIMERA CLASE

Momento de inicio
La clase parte proponiendo una actividad que involucra problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicacin, es decir, problemas de iteracin de
una medida, utilizando el lenguaje tpico de situaciones de reparto equitativo. El propsito es activar los conocimientos que los estudiantes manejan sobre esta operacin y que
sern necesarios para construir la nocin de divisin. La actividad es colectiva y se llama
Cuntas fichas se repartieron? El profesor pone en su mesa 4 vasos, llama a dos nios
adelante y les pide que coloquen 5 fichas en cada vaso. Despus les pregunta si es posible saber cuntas fichas repartieron en total sin contarlas, y que lo calculen. Luego de
unos momentos les pide que expliquen a sus compaeros qu hicieron para encontrar
la respuesta, y estimula la discusin entre ellos.
Se espera que los nios utilicen un procedimiento basado en sumas reiteradas, o
bien que evoquen directamente la combinacin multiplicativa correspondiente. En el
caso del ejemplo se espera que digan que se han repartido en total 4 veces 5 fichas, es
decir, 45=5+5+5+5=20. O bien que digan directamente4 5=20.
El profesor repite la actividad, que esta vez ser realizada por toda la clase. Los nios
trabajan en sus asientos en parejas, disponiendo para ello de fichas, vasos y de la Ficha
1, Cuntas fichas se repartieron? para anotar sus respuestas. El profesor va variando
16
Orientaciones
la cantidad de fichas que se distribuyen en cada vaso, la cantidad de vasos o ambas. Sugerimos que trabajen con una cantidad bien acotada de combinaciones multiplicativas,
especficamente las multiplicaciones por 2, 5 y 10. El campo de experiencias multiplicativas que se puede proponer a los nios en este curso es muy amplio. Sin embargo, es
conveniente circunscribir la actividad al uso de algunas tablas de multiplicar, para concentrar el trabajo y evitar que el estudio de la divisin se dificulte porque los nios no
manejan las tablas de multiplicar correspondientes. Con esta actividad se refuerzan las
multiplicaciones ya aprendidas. Para gestionarla se pueden usar las fichas del material
del CRA,1 Pattern Blocks, tapas de bebidas, etc.
Los nios trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicacin. Por ejemplo:
A cada nio que va a los juegos se le reparten 5 aviones:
Cuntos aviones se reparten

en total a estos 3 nios?
3 veces 5 =
En la ltima actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen

distintos datos, y se pregunta qu informacin pueden obtener a partir de ellos; luego,
se les pide que formulen problemas. Dichas situaciones estn formuladas de tal manera
que solo permiten elaborar problemas que se resuelven mediante una multiplicacin.
De esta forma, los nios abordan la tarea matemtica de formular problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicacin, a partir de informacin
dada.
1
Centro de Recurso Aprendizaje (CRA).
17
Orientaciones
Momento de cierre
Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso

qu operacin han utilizado para resolver los problemas. Se les pregunta cmo son los
problemas que se resuelven con una multiplicacin, y se les pide que den un ejemplo.
Se espera que los nios digan, en sus palabras, que son problemas en que una
misma cantidad se repite un nmero determinado de veces.
Un procedimiento til para calcular una multiplicacin consiste en efectuar una
suma reiterada.
Resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas bsicas.
Se estimula que digan cmo calcularon las multiplicaciones, qu dificultades tuvieron para hacerlo, y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos que
usaron. Es importante identificar qu nios se equivocaron al multiplicar, ya sea porque
sumaron mal, o porque no supieron la combinacin multiplicativa en juego. Tambin
es importante identificar a quienes todava necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas
para hacer sus cuentas.
Se espera que en esta clase los nios recuerden

que la multiplicacin es la operacin que permite
anticipar, sin necesidad de contar, la cantidad total de
objetos que se repartirn equitativamente, a partir de
la cantidad de objetos que le corresponden a cada una
de las partes, y de la cantidad de partes. De forma ms general,
la multiplicacin permite calcular, sin necesidad de contar, la
cantidad total de objetos que hay en una cantidad de grupos,
donde cada grupo tiene una misma cantidad de objetos.
La multiplicacin es la operacin matemtica que permite anticipar la cantidad total

de objetos que se repartirn equitativamente, a partir de la cantidad de objetos que le
corresponden a cada una de las partes, y de la cantidad de partes.
Se sistematizan, tambin, las tablas del 2, 5 y 10, anotndolas en la pizarra. Usted
puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared. Se termina reconociendo,
por medio de preguntas y clculos, que la tabla del 10 se puede obtener agregando un
cero a cada nmero, o bien calculando el doble de la tabla del 5.
18
Orientaciones
SEGUNDA CLASE

Momento de inicio
Se comienza proponiendo una nueva actividad que est en el mismo contexto de

fichas y vasos de la clase anterior. Pero esta actividad plantea un problema de reparto
equitativo y, por tanto, se resuelve con una divisin. Se llama Cuntas le tocan a
cada uno? Esta actividad se realiza en parejas; se conoce la cantidad total de objetos
que se deben repartir y la cantidad de partes entre las cuales se realizar el reparto; con
estos datos deben obtener la cantidad que corresponder a cada parte del reparto
de tal forma que sea equitativo. Los nios disponen de los vasos y las fichas, con lo cual
podrn realizar manipulaciones concretas para realizar el reparto. Anotan sus respuestas en la Ficha 3, Cuntas fichas le tocan a cada uno? Luego verifican el resultado del
reparto mediante multiplicaciones. Por ejemplo: Se tienen 20 fichas y se deben repartir
en 4 vasos en forma equitativa. Cuntas fichas corresponden a cada vaso?.
Al repartir equitativamente estas 20 fichas en los 4 vasos:
Cuntas fichas quedan en cada vaso?

Los nios pueden realizar el reparto equitativo en forma concreta, usando distintos
procedimientos como los siguientes:
Distribuir de una en una las fichas en los 4 vasos haciendo tantas rondas como
sea necesario hasta quedarse sin fichas. Finalmente, se cuentan las fichas que
quedan en cada vaso para responder a la pregunta. En cada ronda el profesor
puede animar a los nios a que calculen cuntas fichas distribuyeron en esa ronda,
y cuntas fichas les quedan por repartir. Este tipo de razonamiento permite a los
nios asociar la divisin con una resta reiterada.
19
Orientaciones
Distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso, haciendo tantas rondas
como sea necesario para agotar las 20 fichas. Pueden ser combinaciones de
fichas, por ejemplo, poniendo en la primera ronda tres fichas en cada vaso y
luego una, o bien primero cuatro fichas en cada vaso y luego una, etc. Si en
una determinada ronda faltan fichas para completar el reparto (por ejemplo,
en la primera ronda empiezan a repartir 6 fichas en cada vaso), deben retirar
las fichas y comenzar de nuevo con otra distribucin, o bien retirar las necesarias para compensar. Luego, cuentan las fichas para responder a la pregunta.
Del mismo modo, el profesor puede estimular a los nios para que calculen las
fichas que reparten en cada ronda y las fichas que les quedan por repartir. As, en
el caso del ejemplo que estamos viendo, si los nios reparten primero 3 fichas por
vaso, en esa ronda habrn repartido 12 fichas en total, y les quedarn 8 fichas por
repartir.
Es poco probable que surja la divisin como un procedimiento para resolver este
problema ya que, al estar los objetos disponibles y siendo el mbito numrico pequeo,
las tcnicas basadas en el conteo no enfrentan ninguna dificultad, y lo ms natural entonces es que las utilicen. No obstante, si apareciese un procedimiento basado en multiplicaciones, conviene recogerlo para compartirlo, y anunciar que en la clase siguiente
ser estudiado con mayor profundidad.
El profesor estimula una discusin sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. Repartir de una en una las fichas es una estrategia ms lenta que repartirlas de a
varias, pero es menos riesgosa. Claro est que cuando se trate de repartir 80 fichas en 10
vasos, evidentemente el reparto de a una se hace casi impracticable.
El profesor propone a los nios ms problemas de este tipo, aumentando la cantidad
de vasos y/o la cantidad de fichas. Hay que controlar que las multiplicaciones que aparezcan en la situacin formen parte del repertorio que los nios manejan, o que estudiaron
en la primera clase. Las siguientes combinaciones son apropiadas para el trabajo de los
nios: una cantidad de fichas que sea mltiplo de 2, 5 10, y una cantidad de vasos tal
que el cuociente entre ambas sea 2, 5 10 respectivamente. Por ejemplo, 25 fichas para
repartirlas en 5 vasos; 20 fichas y 2 vasos; 60 fichas y 6 vasos, etc.
Los nios trabajan en la Ficha 4, que propone problemas del mismo tipo, es decir
problemas de reparto equitativo que se pueden resolver contando. Al final de esta ficha
se presenta un problema en que dos nios, Laura est haciendo un reparto. Los nios
deben explicar qu han hecho en cada paso que se muestra en la ficha. Por ejemplo, si
Laura reparte una ficha en cada vaso por ronda, cuntas fichas reparte en cada ronda
de vasos si debe repartir 60 fichas en 6 vasos?, en todas las rondas reparte la misma
cantidad de fichas? Despus de la primera ronda, cuntas fichas le quedan por repartir?, cmo se puede calcular las fichas que quedan?
20
Orientaciones
Momento de cierre
Se organiza una discusin en torno a los procedimientos que usaron nias y nios
para resolver los problemas de esta clase. Interesa que expliquen cmo los resolvieron y
tambin que analicen los distintos procedimientos que aparecieron. El profesor puede
formular preguntas del tipo: si estos procedimientos son distintos, cmo es que llegaron al mismo resultado?. Luego, la discusin se orienta hacia valorar qu procedimiento
result ms eficiente para calcular la cantidad de objetos que le tocan a cada parte del
reparto equitativo.
La tcnica de ir colocando uno a uno los objetos

es muy lenta, mientras que colocarlos de a varios
permite resolver el problema de forma ms rpida.
Pero la primera es ms segura que la segunda.
Enseguida, el profesor explica que:
Despus de cada ronda que se efecte para

hacer el reparto equitativo, es importante calcular
cuntas fichas se distribuyeron y cuntas fichas
quedan por repartir.
No se explica aqu en qu consiste la divisin, puesto que las condiciones que se

piden para realizar los problemas permiten que se resuelvan sin dividir. En la siguiente
clase surgir la divisin como un procedimiento para resolver problemas de reparto
equitativo.
TERCERA CLASE

Momento de inicio
Se propone la misma actividad sobre reparto equitativo de la clase anterior,

pero realizada con condiciones distintas. Los alumnos trabajan en pareja y anotan las
respuestas en la Ficha 5, Calculando cuntas fichas para cada persona, sin contar.
21
Orientaciones
La actividad se llama Calculando cuntas fichas para cada persona sin contar. La
actividad es modificada con la intencin de que los nios tengan que variar sus procedimientos de reparto para construir uno nuevo basado en la divisin. Esta necesidad
surge ya sea porque los procedimientos basados en el conteo se hacen engorrosos, o
porque simplemente la actividad no los admite. La pregunta de los problemas de esta
clase sigue siendo la misma, esto es, cuntas fichas hay que poner en cada vaso para
que el reparto sea equitativo? Sin embargo, las condiciones para realizar la actividad
son distintas.
La primera actividad exige que los vasos estn tapados con una tapa con ranura para poder echar las fichas. Con ello los nios no pueden saber cuntas fichas
hay en cada vaso despus de realizar el reparto. El profesor plantea la pregunta:
es posible saber cuntas fichas quedaron en cada vaso sin contarlas? La
idea es que reflexionen sobre la posibilidad de conocer el resultado del reparto. Puede que no encuentren ningn procedimiento, pero imaginen que algo
se puede hacer. Por ejemplo, anticipar el resultado o dividir. Tambin, puede
surgir el procedimiento de ir anotando las rondas o las veces en que hacen los
repartos. Este procedimiento es engorroso y requiere de orden y coordinacin,
sobre todo si hay un nmero elevado de fichas y de vasos. En ambos casos, sus
ideas pueden evolucionar al proponerles la siguiente actividad.
La segunda actividad exige que el reparto se realice en una sola ronda, poniendo
de una vez las fichas que corresponden a cada vaso. Puede que nias y nios vayan realizando sucesivos intentos hasta encontrar la cantidad de fichas que se
necesitan por vaso, para hacer el reparto en una sola ronda. Por ejemplo, para
saber cuntas fichas le tocan a cada uno de los 4 vasos al repartir equitativamente 20 fichas antes de realizar el reparto, pueden surgir procedimientos
tales como:

Los nios plantean que la cantidad que permite hacer el reparto equitativo
en una sola ronda es 2 fichas por vaso. Para verificar si su planteamiento
es correcto, depositan 2 fichas en cada vaso, distribuyendo en total solo 8
fichas de las 20, y quedan 12 sin repartir. Los nios se dan cuenta que podran haber sido colocadas muchas ms fichas en cada vaso. Esta propuesta
fracasa.
Proponen 4 fichas por vaso. Distribuyen 4 fichas por vaso, repartiendo 16

fichas en total, y quedan 4. Podran haber sido colocadas algunas ms en
cada vaso. Nuevamente, la propuesta fracasa.
Proponen 6 fichas por vaso. Colocan 6 fichas en los tres primeros y, al llegar
al cuarto vaso, solo quedan 2 fichas, con lo que el reparto no ser equitativo.
Esta estrategia llevara a distribuir un total de 24 fichas, pero solo hay 20.
Me pas!, fracasa la propuesta; deben ser colocadas menos fichas que 6
en cada vaso.
22
Orientaciones
Proponen 5 fichas por vaso. Distribuyen las fichas, dando el reparto exacto.
Lo han logrado!
Esta ltima estrategia corresponde al procedimiento matemtico que sirve para

realizar la divisin entre dos nmeros:
Dividir dos nmeros en este contexto consiste en buscar (por aproximaciones sucesivas)
la cantidad de objetos que debe tener cada parte del reparto para que, multiplicada por la
cantidad de partes, d como resultado la cantidad total de objetos a repartir. En el caso del
ejemplo, 20:4, se debe determinar la cantidad de fichas por vaso que, multiplicado por la
cantidad de vasos (4), da como resultado 20; esto es, 4
=20.
Matemticamente se puede describir como:
Por ejemplo, para calcular 20 : 4=
dividendo
se calcula 4
divisor
, que se lee 20 dividido entre 4 es igual a...,
cuociente
=20.
Dividir consiste en obtener el nmero (cuociente) por el cual hay que multiplicar
al divisor (cantidad de participantes del reparto) para obtener el dividendo
(cantidad de objetos que se deben repartir).
En esta situacin de aprendizaje los nios anticipan el resultado del reparto y verifican si este es correcto o no, haciendo el reparto en forma concreta. Para que la tcnica
funcione eficientemente es conveniente pedir a los nios que determinen, en cada una
de sus apuestas, la cantidad de fichas que les quedarn por repartir antes de hacer
el reparto. De esta forma irn acercndose cada vez ms rpido a la respuesta. De lo
contrario, podran caer en una cadena de sucesivos intentos hechos al azar y por ello
infructuosos. En el ejemplo, cuando postulan que son 3 fichas por vaso, al hacer la multiplicacin 43 obtienen 12, y todava quedan 8 fichas por repartir. Esto significa que
debo decir un nmero mayor que 3, etc. Cuanto menos falte por repartir, estarn ms
cerca del resultado.
El profesor puede identificar a quienes hayan necesitado menos intentos para resolver el problema, para que expliquen a sus compaeros sus procedimientos.
El profesor puede repetir por lo menos 4 veces esta actividad, variando la cantidad
de fichas y/o de vasos, considerando las precauciones sealadas en las clases anteriores,
23
Orientaciones
es decir, que aparezcan nmeros cuyo cociente sea 2, 5 10. En cada una de estas experiencias los nios pueden anotar sus resultados, y el profesor los registra en la pizarra. En el
caso del ejemplo, escribe en la pizarra 20:4=5.
Los nios trabajan en la Ficha 6, Preparando la fiesta de fin de ao en que se les

proponen problemas del mismo tipo. Los problemas giran en torno a un mismo contexto: preparando la fiesta de fin de ao.
Momento de cierre
El profesor conduce una discusin entre los nios, haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemticos surgidos y trabajados en la clase,
especialmente, el procedimiento para dividir. El profesor se asegura que queden claros
para todos los argumentos que fueron usados en el momento de inicio de la clase para
anticipar el resultado de un reparto equitativo. Una idea central de esta clase es que la
divisin se calcula por medio de multiplicaciones; por ello, una operacin es la inversa
de la otra:
20 fichas repartidas equitativamente entre 4 vasos

da como resultado 5 fichas en cada vaso, ya que
4veces 5 es 20. Esto es, 20 : 4 = 5, porque 4 5 = 20.
Asimismo, como 4 5 = 20 entonces 20 : 4 = 5. De
aqu que multiplicacin y divisin son operaciones
inversas entre s.
CUARTA CLASE

Momento de inicio
La clase comienza proponiendo al curso que trabajen en la Ficha 7 en que aparece

una lista de problemas de iteracin de una medida y de reparto equitativo que se resuelven con una multiplicacin o con una divisin. Nias y nios deben determinar con qu
operacin se puede resolver cada problema y luego realizar sus clculos para obtener
la respuesta. En la penltima pregunta de esta ficha se solicita a los nios que digan en
qu se parecen estos problemas y en qu se diferencian. Se trata de que vayan constru24
Orientaciones
yendo las diferencias que existen entre ambas operaciones, y tambin sus semejanzas.
Finalmente, se les pide que inventen un problema que se resuelva con una multiplicacin y otro, con una divisin.
Cuando formulen los problemas solicitados, pueden aparecer problemas de agrupamiento en base a una medida, a pesar de que es un tipo de problema que no se ha
estudiado en esta unidad. Es importante que el profesor los reconozca como tales y que
evale la pertinencia de estudiarlos en este momento o bien dejarlos para la cuarta unidad donde se estudiarn en profundidad.
Aunque se espera que formulen un problema de iteracin de una medida y otro
de reparto equitativo, no se pretende que los nios aprendan qu es un problema de
iteracin de una medida y de reparto equitativo; ms bien se trata de que, frente a problemas de estos tipos, sepan que en el primer caso hay que multiplicar y en el segundo
dividir.
El profesor retoma la misma actividad de repartos equitativos de fichas y vasos de

clases anteriores, y plantea problemas nuevos que los nios resolvern en parejas y
anotarn sus respuestas en la Ficha 8, Repartos que no se pueden hacer. La actividad
se llama Repartos que no se pueden hacer. Esta vez los problemas tendrn ciertas dificultades para ser resueltos, ya que no se podrn repartir equitativamente todas las
fichas. Pero s se podr repartir equitativamente una cantidad menor de fichas que las
solicitadas, quedando una cantidad de fichas sin repartir. La cantidad de fichas que quedan, porque no alcanzan a completar la ltima ronda del reparto, constituye el resto. La
respuesta correcta es aquella en la que queda la mnima cantidad de objetos posibles
sin repartir. La idea es que los nios se inicien en el trabajo de divisin con resto, que
irn profundizando en unidades posteriores.
En esta actividad el nmero de fichas no es divisible por el nmero de vasos, por
ejemplo, repartir equitativamente 22 fichas en 4 vasos. En principio, los nios plantean
calcular 22:4 para resolver el problema. Pero, al realizar el clculo, se dan cuenta que
esta divisin no se puede hacer, puesto que no hay ningn nmero (natural) que multiplicado por 4 d como resultado 22 (es decir, 22 no es divisible por 4).
De esta forma, la primera respuesta correcta al problema es que no es posible repartir equitativamente las 22 fichas en los 4 vasos. Sin embargo, el problema tiene una pregunta que s es posible responder: vamos a repartir la mayor cantidad de fichas de las 22
que tenemos, que s se puedan repartir equitativamente. En este caso son 20 fichas ya
que 4 5 = 20 (cantidad menor a la que hay que repartir) y 4 6 = 24 (cantidad mayor). La
respuesta al problema es que se deben distribuir 5 fichas en cada vaso, y quedan 2 fichas
sin repartir. Este clculo se suele anotar como:
25
Orientaciones
22 : 4 = 5 , y se lee 22 dividido entre 4 es 5 y queda resto 2.

2//
La igualdad que corresponde a este clculo es:
22 = 4 5 + 2.
Contina la clase con la aplicacin de la Ficha 9, en que se realiza un trabajo sistemtico del procedimiento de divisin que ha surgido de las situaciones anteriores.
Momento de cierre
Los alumnos y alumnas reflexionan sobre las diferencias que hay entre los problemas que se resuelven con un multiplicacin y los que se resuelven con una divisin.
Tambin reflexionan sobre sus semejanzas:
Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones.
Se diferencian en que cuando multiplicamos dos nmeros, sumamos repetidas veces un mismo nmero, y el resultado es mayor que cualquiera de los dos
nmeros.
En cambio, cuando dividimos un nmero (dividendo) entre otro (divisor),
restamos un mltiplo del divisor al dividendo, y el resultado es menor que el
nmero que se est dividiendo (dividendo).
Tambin sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar problemas que
se resuelven con divisiones que tienen resto y los relacionan con los problemas anteriores que no tenan resto.
En los problemas de reparto equitativo,

no siempre es posible repartir todos los objetos,
ya que puede suceder que la cantidad de objetos a
repartir no es mltiplo de la cantidad de partes en que hay
que realizar el reparto.
En estos casos se trata de repartir tantos objetos como sea
posible. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia
con el resto de la divisin. Dicha cantidad debe ser menor que
el divisor, pues de lo contrario se podra seguir repartiendo.
26
Orientaciones
QUINTA CLASE

Momento de inicio
El profesor propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 10, que se trabaja
en parejas. En ella los nios utilizan los conocimientos que han aprendido acerca de la
divisin para evaluar si otras estrategias, distintas a la estudiada hasta el momento en la
unidad, son igualmente vlidas para realizar divisiones. La idea no es que aprendan otro
procedimiento distinto al estudiado. Lo que interesa es que, apoyndose en el procedimiento que conocen, establezcan relaciones entre distintos procedimientos de divisin,
argumentando sus afirmaciones, ya sea porque encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son.
En esta ficha aparece otro procedimiento: al dividendo se resta reiteradamente el
divisor, hasta que no se pueda seguir. El resultado de la divisin es la cantidad de veces
que restaron el divisor hasta llegar a 0, o a no poder seguir restando.
Por ejemplo, para calcular 20:5se procede de la siguiente manera:
20 5 = 15
15 5 = 10
10 5 = 15
15 5 = 10
El resultado de la divisin es 4, porque se rest 4 veces el 5 hasta llegar a 0. Este
procedimiento se relaciona con el estudiado en las clases anteriores y que se quiere que
los nios se lo apropien. Este consiste en determinar el nmero que, al multiplicarlo por
5, se acerca lo mximo posible, sin pasarse, a 20 (20:5=4, quedando resto 0, ya que
45=20). Este procedimiento es una versin ms rpida que el de restas reiteradas, ya
que busca inmediatamente cuntas veces repetido el 5 nos da 20.
Luego que contestan en sus fichas, el profesor conduce una discusin entre los nios, que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la divisin, pero que
todos ellos estn relacionados entre s. Adems, que al estudiar procedimientos distintos se puede entender mejor el que se ha aprendido.
Los nios profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases

anteriores para resolver las tareas matemticas de la unidad. Realizan la Ficha 11 en la
que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad.
27
Orientaciones
Momento de cierre
A travs de preguntas a los nios, el profesor va destacando los fundamentos matemticos centrales de esta unidad, que ya han sido sistematizados en las clases anteriores.
En el momento de inicio de esta clase se utiliz el conocimiento sobre el procedimiento
de la divisin basado en multiplicaciones ya estudiado, para explicar otro procedimiento para dividir basado en restas reiteradas.
Estos procedimientos son equivalentes, ya que en

ambos casos se realizan restas hasta llegar a cero,
o a un resto menor que el divisor. Se diferencian en
la cantidad de operaciones que se efectan. En el
procedimiento basado en multiplicaciones se busca
hacer el mnimo de restas posibles para no tener que
realizar todas las restas sucesivas del divisor hasta
llegar a cero, o a un resto distinto de cero.
SEXTA CLASE
En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la unidad. Posteriormente, se
abre una discusin sobre las dificultades que los nios encontraron en su desarrollo. El
profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los nios sobre
los procedimientos que utilizaron.
Finalmente, anuncia que ms adelante continuarn con el estudio de la divisin,
incorporando a los problemas de reparto equitativo otro tipo de problemas en que,
conocida la cantidad de objetos con la que se quieren formar grupos y la cantidad de
objetos que tiene cada grupo, hay que determinar para cuntos grupos alcanza.
28
planes de clases
29
7 veces
Con la participacin de los nios, establece que la multiplicacin es la operacin que permite
anticipar cuntos objetos se repartirn, a una cantidad determinada de personas a las que se
les entrega la misma cantidad de objetos, sin necesidad de contar. Pide a distintos nios que
pasen a la pizarra para que, con la ayuda de todos, construyan las tablas de multiplicar de 2,
5 y 10. Las deja anotadas en un papelgrafo para que, ms tarde, sirvan como apoyo para el
trabajo con divisiones.
MOMENTO DE CIERRE: El profesor conduce una discusin entre los nios sobre la manera en
que efectuaron los clculos para resolver los problemas de multiplicacin:
7 veces 5 = 7 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35
MOMENTO DE DESARROLLO: El profesor reparte la Ficha 2 en que se proponen problemas

que se resuelven con una multiplicacin. Despus que terminen la ficha, los anima a que
discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron, los procedimientos que usaron para
encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron. Orienta la discusin de tal forma
que nias y nios establezcan relaciones entre los distintos procedimientos usados.
Aproveche este momento para destacar el

y productivas entre sus compaeros.
Estimule a aquellos nios que no participan

en la discusin para que manifiesten su opinin.
Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algn problema y el

porqu de su dificultad. Hgales preguntas
que les permita orientar su trabajo, pero no
les d la solucin.
Averige si distinguen entre: 3 veces 5 y 5

veces 3, en las situaciones que abordan.
Observe si verifican sus respuestas contando el total de objetos. En caso contrario,

anmelos a que lo hagan.
Observe si utilizan correctamente las tablas

de multiplicar para buscar productos de dos
nmeros.
Identifique a quienes tienen dificultades

para reconocer la operacin matemtica y
aquellos que tienen dificultades para multiplicar. Hgales preguntas que les permita
reconocer que, como es una misma cantidad que se repite, se puede sumar reiteradas veces.
Momento de Inicio: El profesor presenta a la clase una actividad que provoca que nios
y nias se encuentren con la necesidad de multiplicar y, de esta forma, recordar el significado
de esta operacin.
Actividad: En un lugar visible de la sala, el profesor presenta a los nios una cantidad determinada de vasos. Llama a dos nios y les pide que pongan dentro de cada uno de los vasos
una misma cantidad de fichas. Luego, pregnteles si pueden saber cuntas fichas repartieron
en total sin contarlas, y que lo calculen. Posteriormente, pdales que expliquen a sus compaeros qu hicieron para encontrar el resultado. El profesor repite esta actividad dos o tres
veces, variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos.
Las cantidades de fichas por vaso pueden ser 2, 5 10, y la cantidad de vasos puede ser cualquiera menor o igual a 10. Ejemplos de actividad concreta son: presentar 5 vasos, y en cada
uno de ellos pedir que depositen 2 fichas y preguntar cuntas fichas hay en todos los vasos?;
4 vasos y en cada uno de ellos depositar 5 fichas; 3 vasos y en cada uno de ellos depositar 10
fichas, etc.
Posteriormente, el profesor organiza al curso en parejas; d a cada pareja una cantidad de
vasos y de fichas como las del ejemplo. Pdales que calculen cuntas fichas repartieron en
total sin contarlas y que anoten sus clculos en la Ficha 1, Cuntas fichas se repartieron?
Estimula una conversacin entre los nios para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen. Repite la actividad tantas veces como usted estime necesario.
n
Evaluacin
Actividades
Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicacin es la operacin

que permite calcular la solucin. Calculan multiplicaciones de un nmero de una cifra por 2,
5 y 10. Explican los procedimientos usados. Elaboran problemas de proporcionalidad directa
que se resuelven con una multiplicacin.
T M*

Materiales: vasos y fichas. Ficha 1 y 2. Opcional.
IV
Planes de clases
Resolver problemas de divisin en situaciones de reparto equitativo.
TM
30
Momento de Cierre: El profesor concluye la clase sistematizando con los nios los procedimientos usados para resolver los problemas, sus respectivas escrituras matemticas y la manera de
comprobarlos. Para ello formula preguntas del tipo: si usaron procedimientos distintos, cmo es
que llegaron al mismo resultado? observa que los nios manejan el reparto equitativo siguiendo el
siguiente razonamiento: si se reparten 20 fichas, en igual cantidad, en 4 vasos, quedan cinco fichas
por vaso, ya que 4 veces 5 fichas, esto es 45 = 5 + 5 + 5 + 5, son 20 fichas. La tcnica de ir colocando
uno a uno los objetos es muy lenta; mientras que colocarlas de a varias permite resolver el problema
de forma ms rpida. Pero la primera es ms segura que la segunda. Es importante, adems, que en
cada ronda que se haga para realizar el reparto, se calcule cuntas fichas se repartieron en esa ronda
y cuntas fichas quedan por repartir.
Momento de Desarrollo: El
profesor distribuye la Ficha 4, que propone problemas de reparto

equitativo que se pueden resolver contando. Al final de la ficha hay un problema que presenta a dos
nios realizando un reparto equitativo; pide a los alumnos que expliquen qu hacen los nios de la
ficha y que valoren si el procedimiento que usan es correcto. Luego que terminan la ficha, el profesor
estimula una discusin entre ellos, procurando que al menos tres nios expliquen sus respuestas y
resultados.
Observe si los nios reconocen que, independientemente de la forma en que se realiza el reparto, queda la misma cantidad de
fichas en cada vaso.
Gue a los nios para que valoren la importancia de efectuar clculos durante la
realizacin del reparto. Esto les permitir
obtener informacin que les ayudar a decidir la cantidad de fichas que deben poner
en la siguiente ronda.
Fjese si calculan en cada intento la cantidad

de fichas que distribuyeron y la cantidad de
fichas que les quedan por repartir.
Observe si distribuyen las misma cantidad

de fichas en los vasos. Si no fuera as aydelos mediante preguntas a reconocer la
importancia de que se haga as. Esta condicin es bsica para construir el correcto
sentido de la divisin.
Momento de Inicio: El profesor anuncia que en esta clase van a trabajar en parejas, en una actividad similar a la que realizaron en la clase pasada. Les advierte que deben estar atentos, porque
tiene algunas diferencias. Distribuye a cada pareja de nios la cantidad de vasos y fichas necesarias
para realizar la actividad, y la Ficha 3, Cuntas fichas le tocan a cada uno? en que deben anotar
sus respuestas.
Actividad: El profesor dice a los nios que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos
y de fichas. Luego les plantea el siguiente problema: Deben repartir todas las fichas en estos vasos,
de tal forma que en los vasos quede la misma cantidad de fichas. La pregunta es: cuntas fichas
quedan en cada vaso una vez realizado el reparto?
Recuerde que la cantidad de fichas a repartir debe ser mltiplo de la cantidad de vasos. El profesor
puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 12 fichas en 6 vasos; 15 fichas en
3 vasos; 25 fichas en 5 vasos; 20 fichas y 2 vasos; 60 fichas y 6 vasos, etc. Les propone distintos problemas de este tipo, variando la cantidad de vasos y/o la cantidad de fichas. Adems, la cantidad de fichas
debe ser mltiplo de 2, 5 10 y la cantidad de vasos debe ser tal que el cuociente entre ambas sea 2, 5
10 respectivamente. Pide a los nios que, en cada ronda que hagan repartiendo la misma cantidad
de fichas, calculen las fichas que distribuyeron en esa ronda, y las fichas que les quedan por repartir.
Pide a algunos alumnos(as) que expliquen cmo resolvieron dos de los problemas. Se realiza una
discusin sobre la manera en que efectuaron el reparto equitativo y sobre la eficacia del procedimiento usado.
El profesor estimula una discusin sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. Se espera que
se identifique que repartir de una en una las fichas es una estrategia ms lenta que repartirlas de a
varias, pero es menos riesgosa. Sin embargo, que al repartir 70 fichas en 10 vasos, el reparto de a una
se hace casi impracticable.
n
Evaluacin
Actividades

Materiales: vasos y fichas. Fichas 3 y 4.
Planes de clases
Resuelven problemas de reparto equitativo. Calculan divisiones sin resto de un nmero

de dos cifras por un nmero de una cifra. Explican los procedimientos usados.
TM
31
Observe si todos reconocen que para anticipar el resultado de un reparto hay que dividir. Para reafirmar esta idea, hgales razonar
que cuando se multiplica se obtiene una
cantidad mayor que cualquiera de las dos
cantidades, mientras que cuando se divide
se obtiene una cantidad menor que la que
se reparte.
Momento de Cierre: El profesor concluye con la participacin de nias y nios, estableciendo y

destacando que para poder anticipar el resultado de un reparto equitativo es necesario dividir. Para
ello, se busca la cantidad de fichas que, multiplicadas por la cantidad de vasos (partes del reparto),
dan como resultado el total de fichas. Por ejemplo, para saber cmo hay que repartir 20 fichas en 4
vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre la cantidad de
vasos. Esto se anota 20 :4. El resultado es 5 puesto que, 4 veces 5 fichas, esto es, 45 = 5 + 5 + 5 + 5, da
como resultado las 20 fichas. Esto es, 20 : 4 = 5, porque 4 5 = 20. Asimismo, como 4 5 = 20 entonces
20 : 4 = 5.
Observe si tienen dificultades para escribir

la divisin.
n Guelos hacia esta escritura hacindoles
razonar sobre la pregunta del problema y
sobre los datos que entrega.
Identifique a quienes necesitan menos intentos para llegar a determinar la cantidad

de fichas por vaso, y pdales que expliquen a
sus compaeros cmo realizan los clculos.
Hgales preguntas que les permitan distinguir que deben calcular, adems de sumas,
algunas restas.
Momento de Desarrollo: El profesor distribuye la Ficha 6, Preparando la fiesta de fin de ao,

relativa a problemas de reparto equitativo.
Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer que hay que dividir.
MOMENTO DE INICIO: Anuncie a los nios que en esta clase partirn trabajando en parejas realizando una actividad similar a la que desarrollaron en la clase pasada, pero que habr condiciones
distintas para realizar los repartos. Distribuya a cada pareja de nios la cantidad de vasos y fichas
necesarias para realizar la actividad, y la Ficha 5, Calculando cuntas fichas para cada persona,
sin contar en que deben anotar sus respuestas. En esta actividad, los vasos deben tener tapa y una
ranura para poder echar las fichas.
Esta situacin requiere, para ser resuelta, que los nios elaboren una estrategia de divisin.
Actividad: El profesor dice que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos tapados y
de fichas. Luego plantea el problema sobre repartir todas las fichas en los vasos de tal forma que
en los vasos quede la misma cantidad de fichas. Pregunta a los nios: es posible saber cuntas
fichas quedan en cada vaso? y luego les pide que calculen cuntas fichas quedan en cada vaso
una vez realizado el reparto. La cantidad de fichas a repartir debe ser mltiplo de la cantidad de
vasos. El profesor puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 30 fichas en 6
vasos; 45 fichas en 9 vasos; 25 fichas en 5 vasos; 20 fichas y 2 vasos; 60 fichas y 6 vasos, etc.
Posteriormente, les pide a los nios que determinen cuntas fichas deben poner en cada vaso antes
de realizar el reparto, y de una sola vez, para que todas las fichas queden repartidas, poniendo la
misma cantidad de fichas por vaso. Formula problemas del mismo tipo variando la cantidad de fichas
y/o la cantidad de vasos, por ejemplo: repartir equitativamente 20 fichas en 4 vasos; 30 fichas en 6
vasos, etc.
Los nios postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y proceden a repartir esa cantidad en cada
vaso y as verifican si la anticipacin fue acertada o no.
n
Evaluacin
Actividades

Materiales: vasos y fichas. Ficha 5 y 6. Opcional.
Planes de clases
Resuelven problemas de reparto equitativo, con y sin resto. Establecen semejanzas y

diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicacin y con una divisin.
Elaboran problemas.
TM
32
Momento de Cierre: Se concluye destacando que, para poder anticipar el resultado de un

reparto equitativo en el que la relacin entre la cantidad de fichas a repartir y la cantidad de
vasos en los que hay que repartirlas no lo permite, tambin es necesario dividir. Para ello, se usa
la misma tcnica anterior y se calcula el resto. Por ejemplo, para saber cmo hay que repartir 22
fichas en 4 vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre
la cantidad de vasos. Esto se anota 22:4. El resultado es 5 puesto que, 4 veces 5 fichas, esto es,
4 5 = 5 + 5 + 5 + 5, dan como resultado las 20 fichas y quedan 2 fichas. La igualdad que corresponde se anota: 22=4 5+ 2.
Guelos para que reconozcan que, en principio, estos problemas no tienen una so-lucin, pero que s se puede repartir una cantidad menor a la solicitada.
Identifique si usan una estrategia efectiva

para poder calcular las divisiones con resto.
Asegrese que hacen el reparto fsicamente,

despus de haber anticipado el resultado,
para verificar si su resultado es correcto.
Estimlelos a que expliquen, en sus palabras, cmo es esta nueva dificultad y qu se

puede hacer para resolverla.
Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad.
Momento de Desarrollo: El profesor presenta a la clase el mismo tipo de actividad de

fichas y vasos de la clase anterior, pero que tendr ciertas dificultades para ser resuelta. Esta
actividad permitir a nios y nias enfrentar problemas de reparto en que no se pueden repartir todos los objetos; por tanto, las divisiones asociadas a estas situaciones tendrn un resto. El
profesor organiza al curso en parejas y distribuye a cada pareja una cantidad de fichas, vasos, y la
Ficha 8, Repartos que no se pueden hacer para anotar sus respuestas.
Actividad: El profesor propone a los nios una cantidad determinada de vasos y de fichas, de tal
modo que la cantidad de fichas no sea divisible por la cantidad de vasos. Pide a los nios que
determinen, antes de realizar el reparto, cuntas fichas hay que poner en cada vaso, y de
una sola vez, para que el reparto sea equitativo.
Ejemplos de este tipo de problemas son:
n Si se repartieran en forma equitativa 21 fichas en 4 vasos, es posible anticipar cuntas fichas
quedarn en cada vaso?, cuntas fichas quedan?
n Si se repartieran en forma equitativa 33 fichas en 6 vasos, es posible anticipar cuntas fichas
quedarn en cada vaso?, cuntas fichas quedan?
Los nios postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y tambin la cantidad de fichas que no
se podrn repartir. Proceden a repartir esa cantidad y se verifica si la anticipacin fue acertada o
no.
Repita la actividad tantas veces como sea necesario, variando la cantidad de fichas y/o la cantidad
de vasos.
Luego distribuya la Ficha 9 en que nias y nios resuelven problemas de reparto equitativo con
y sin resto.
n

para distinguir cundo hay que multiplicar y
cundo hay que dividir.
n A travs de preguntas y apoyndose en el
material concreto usado, hgalos razonar
que son procedimientos inversos.
Momento de Inicio: El profesor dice a los nios que hoy comenzarn trabajando con los
problemas de la Ficha 7. Frente a cada problema deben determinar qu operacin permite resolverlo y, posteriormente, realizar los clculos. Al final de la ficha hay una pregunta que les pide que
inventen problemas, uno que se resuelva con una multiplicacin y otro con una divisin.
Cuando hayan terminado, el profesor estimula la discusin de los nios en relacin a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados.
n
Evaluacin
Actividades

Materiales: vasos y fichas. Ficha 7, 8 y 9.
Planes de clases
Resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo.

Calculan multiplicaciones y divisiones. Elaboran problemas.
TM
Momento de Cierre: Se cierra la clase y la unidad, sintetizando el procedimiento aprendido

para dividir, destacando que la divisin es la operacin inversa de la multiplicacin, y los aspectos ms relevantes de las situaciones de reparto equitativo estudiadas.
33
Asegrese de que les queda claro que el

procedimiento que van a seguir utilizando
para dividir es el basado en multiplicaciones. El otro procedimiento basado en restas reiteradas, apareci con el propsito
de utilizar el procedimiento conocido para
explicar otro distinto, pero equivalente.
Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operacin que

deben realizar frente a cada problema.
Aydelos con apoyo de material concreto.
Momento de Desarrollo: Distribuya la Ficha 11 en que trabajan todos los conocimientos

matemticos estudiados en la unidad.
Observe si usan lo que han aprendido de

la divisin para explicar lo que hacen los
nios de la ficha.
n Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras
personas.
Momento de Inicio: El profesor explica que hoy comenzarn trabajando con los problemas de
la Ficha 10. En ella van a evaluar si las estrategias de multiplicacin y divisin usadas para resolver
distintos problemas son correctas o no, y por qu.
n
Evaluacin
Actividades

Materiales: Fichas 10 y 11. Opcional.
Planes de clases
34
Cierre de la unidad didctica

Converse con nias y nios sobre cmo les fue en la prueba, y las dificultades que
encontraron. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y seale que estos se
relacionan con aprendizajes que se trabajarn en unidades posteriores. Anncieles que
una vez que han estudiado la multiplicacin y divisin, en la cuarta unidad estudiarn
nuevos problemas multiplicativos y aprendern nuevas tcnicas para multiplicar.
Si al corregir la prueba con la pauta sugerida, encuentra algunas respuestas ambiguas

de los nios, se sugiere que los entreviste solicitando que, frente a la pregunta en cuestin, puedan explicar sus respuestas.
El profesor analiza una a una las respuestas que dieron nios y nias, confrontando las
diferentes respuestas en el caso de haberlas.
Tiempo: 45 a 60 minutos.
Actividades

Materiales: Prueba de la unidad y pauta de correccin.
Cercirese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba.
Pregnteles cmo contestaron.

En qu se equivocaron?
n
Evaluacin
Planes de clases
Prueba y pauta
Prueba de la SEGUNDa unidad didctica
matemtica TERCER ao Bsico
Nombre:
Escuela:
Curso:
Fecha:
Nota
Puntaje:

Lea la prueba y responda slo preguntas relativas a las instrucciones. Pase a la pregunta 2 y prosiga
de la misma forma hasta llegar a la ltima pregunta. Una vez que respondan esta pregunta, retire
la prueba a todos.
1. Resuelve:
a) 3 veces 5 = 5 +
b) 4 veces 10 =
2.
Hay que repartir todos los limones. Cuntos limones hay que poner en cada canasta para que
en todas las canastas haya la misma cantidad de limones?
: 4 =
Hay que poner
35
limones.
3. Completa la divisin en cada recuadro, de acuerdo al reparto equitativo realizado:

a)
b)

14 :
Hay:
Y quedan
cerezas.
platos.
cerezas en cada plato.
Hay:
pias.
canastos.
pias en cada canasto.
Quedan
pias sin canasto.
4. En 7 vasos se repartieron 2 fichas en cada uno.

Cuntas fichas se repartieron en total?
5. Hay 43 dulces que se quiere repartir a 8 nios. Todos los nios deben tener la
misma cantidad de dulces.
Cuntos dulces tendr cada nio? Quedan dulces sin repartir? Cuntos?

36

Pregunta
1a
1b
2
3a
3b
4
5
Respuesta
Puntos
Escribe 5 + 5 + 5
Escribe 15
Escribe 4 10
Escribe 40
Escribe 20
Escribe 5 y completa la respuesta
Escribe 7 y 2
Escribe 14 cerezas, 7 platos, 2 cerezas en cada plato
Escribe 17, 3, 5 y 2
Escribe 17 pias, 3 canastas, 5 pias en cada canasta,
quedan 2 pias sin canasta
Escribe 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14 fichas
Escribe 7 2 = 14 fichas
Escribe 43 : 8 = 5, 5 dulces le toca a cada nio
3 dulces no se reparten
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
2 puntos
1 punto
1 punto
Puntaje mximo
2
2
2
16
Si al corregir la prueba con la pauta sugerida, encuentra algunas respuestas ambiguas de los
nios, se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestin puedan
explicar sus respuestas.

Cantidad de
% de
alumnos que alumnos que
respondieron respondieron
correctamente correctamente
Pregunta Tareas matemticas
1
2
3a
3b
4
5
Calculan una multiplicacin de un nmero de una cifra por 5.

Resuelven un problema de reparto equitativo.
Calculan una divisin de un nmero de dos cifras por uno de
una cifra, en que el cuociente es 5.
una cifra, en que el cuociente es 2.
una cifra, en que el cuociente es 5 con resto.
Resuelven un problema multiplicativo. Calculan una
multiplicacin de un nmero por 2.
Resuelven un problema de reparto equitativo. Calculan una
divisin con resto de un nmero de dos cifras por 8.
37
VI

Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que
38
VII
Glosario
Combinaciones
multiplicativas
bsicas :
Multiplicaciones de nmeros de una cifra por nmeros de

una cifra. (De la tabla del 1 a la del 9).
Divisin de
dos nmeros :
La divisin es la operacin matemtica que permite anticipar

la cantidad de objetos que le tocar a cada participante en
un reparto equitativo de objetos.
Dividir consiste en obtener el nmero (cuociente) por el cual
hay que multiplicar al divisor (cantidad de participantes del
reparto) para obtener el dividendo (cantidad de objetos
que se deben repartir).
Por ejemplo, para calcular 30 : 6= , que se lee 30 dividido
entre 6 es igual a..., se calcula 6 =30.
Problema
de reparto
equitativo :
Tipo de problema en que se conoce una cantidad determinada de objetos y una cantidad determinada de personas
(o partes del reparto) en que se debe realizar un reparto,
de tal forma que a cada persona le toque la misma cantidad
de objetos (equitativo). Se debe determinar la cantidad de
objetos que le tocan a cada parte del reparto para que sea
equitativo. Por tanto, se resuelve con una divisin.
Problema de
agrupamiento
en base a
una medida :
Tipo de problemas en que se conoce la cantidad de objetos

que se deben repartir (o agrupar) y la cantidad de objetos
que le toca a cada parte o grupo del reparto (medida); se
debe averiguar para cuntas personas o partes alcanzan los
objetos, o bien la cantidad de grupos que se pueden formar.
Problema de
iteracin de
una medida :
Tipo de problemas en que una misma cantidad se repite un

nmero determinado de veces. Un procedimiento til para
calcular una multiplicacin consiste en efectuar una suma
reiterada. Tambin resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas bsicas.
39
VIII
Ficha 1
Segunda Unidad
Clase 1
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Cuntas fichas se repartieron?

1.
Cantidad de vasos
Cantidad de fichas por vaso
Cuntas fichas hay en total?
2.
Cantidad de vasos
3.
Cantidad de vasos
4.
Cantidad de vasos
43
Ficha 2
1.
Segunda Unidad
Clase 1
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
A cada nio (a) se le reparten 5 aviones.
Cuntos aviones se repartirn en total a estos 3 nios?

3 veces 5 es
2.
A cada vaso de bebida le corresponden dos bombillas.
Cuntas bombillas se repartirn en total en estos 8 vasos de bebida?

8 veces 2 es
3.
A cada nio (a) se le dan $20.
Cunto dinero se repartir en total a estos 5 nios?

5 veces 20 es
44
Lista de precios del quiosco Doa Lola:
4.
$5
$10
$2
Escribe en los cuadros cunto cuesta cada compra.
45=
3 veces 5 es
5. Calcula las siguientes multiplicaciones:
62=2+2+2+2+2+2=
4 5 =
5 10 =
8 5 =
7 2 =
45
6. Lee las situaciones. Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos de cada situacin.
Resuelve el problema que te queda en cada caso.
a) Los nios de Kinder de la Escuela Las Lucirnagas hacen 9 flores. A cada flor le ponen 5 ptalos.
Desarrollo:
b) La abuelita de Carlos hace 7 pizzas. A cada una le pone 10 aceitunas.
Desarrollo:
46
Ficha opcional
Segunda Unidad
Clase 1
Nombre:
Curso:
Tercero Bsico
1.
Cuntas patas hay en una bandada de 5 aves?
veces
es
Cuntas patas hay en total en un grupo de 5 perros?

veces
2.
es
Cada pata de un elefante tiene 3 uas. Cuntas uas tiene un elefante?

veces
es
Cuntas uas tienen en total 5 elefantes?

veces
es
Cuntas uas tienen en total 10 elefantes?
47
Ficha 3
Segunda Unidad
Clase 2
Nombre:
Curso:
Tercero Bsico
Cuntas fichas le tocan a cada uno?

1.
Cantidad de vasos
Cantidad de fichas
Cuntas fichas hay en cada vaso?
2.
Cantidad de vasos
Cantidad de fichas
3.
Cantidad de vasos
Cantidad de fichas
48
4.
Cantidad de vasos
Cantidad de fichas
5.
Cantidad de vasos
Cantidad de fichas
49
Ficha 4
Segunda Unidad
Clase 2
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1.
Hay que repartir todos los peces en las 3 peceras.

Cuntos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad de
peces?
30 : 3 =
2.
Hay que repartir todos los peces en las 10 peceras.

Cuntos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad
de peces?
Se reparten
peces en
peceras.
Se anota
=
50
3.
Hay que repartir todo el dinero entre los 6 nios (as).

Cunto dinero hay que darle a cada uno para que todos reciban la misma cantidad de dinero?
60 : 6 =
4. Calcula las siguientes divisiones y comprueba tus resultados:
12 : 6 =
20 : 4 =
50 : 5 =
40 : 8 =
14 : 7 =

51
5. En una tienda de juguetes se venden bolitas en cajas. Para ello distribuyen 60 bolitas en 6 cajas.
Cuntas bolitas hay que poner en cada caja, de tal forma
que en cada caja quede la misma cantidad?
Compara tu procedimiento con el de Laura:
Para saber cuntas bolitas hay que poner en cada caja, Laura est realizando el siguiente
procedimiento:
Observa lo que est haciendo Laura y contesta:

Qu est haciendo Laura para responder el problema?
Despus de la primera ronda, cuntas bolitas le quedan por repartir?

cmo lo calculaste?
Despus de la tercera ronda, cuntas bolitas le quedan por repartir?
cmo lo calculaste?
Llegar Laura a encontrar la solucin?
por qu?
52
Ficha 5
Segunda Unidad
Clase 3
Nombre:
Curso:
Tercero Bsico
Calculando cuntas fichas para cada persona, sin contar.

1.
Cantidad de vasos
Cantidad de fichas
2.
Cantidad de vasos
Cantidad de fichas
3.
Cantidad de vasos
Cantidad de fichas
53
4.
Cantidad de vasos
Cantidad de fichas
5.
Cantidad de vasos
Cantidad de fichas
54
Ficha 6
Segunda Unidad
Clase 3
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Preparando la fiesta de fin de ao.

El 3 Bsico de una escuela est preparando una fiesta de fin de ao. En el curso hay 40 nios y nias.

1. La profesora les pide que dispongan en la sala 8 mesas para ubicar a los 40 nios y nias. Cuntas
sillas se deben poner en cada mesa, para que alrededor de cada mesa se siente la misma cantidad de
nios y nias?
40 : 8 =
2. Ana y Miguel, dos nios del curso, estn encargados de inflar 48 globos para decorar la sala. Para que
sea justo, la profesora les pide a cada uno que infle la misma cantidad de globos. Cuntos globos
debe inflar cada uno?
48 : 2 =
3. A Jaime le encargaron repartir 80 barras de chocolate. Tuvo que repartir la misma cantidad de barras
en todas las mesas. Cuntas barras de chocolate puso en cada mesa?
80 : 8 =
4. Todos los nios deben recibir la misma cantidad de barras de chocolate. Cuntas barras recibir
cada nio y nia?
:5=
5. Camila reparti 40 servilletas. Tuvo que poner la misma cantidad de servilletas en las mesas. Cuntas
servilletas puso en cada mesa?
40 : 8 =
6. Resuelve las siguientes divisiones:

24 : 8 =
45 : 9 =
20 : 10 =
12 : 6 =
55
Ficha opcional
Segunda Unidad
Clase 3
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1. Se reparten equitativamente 30 peces en 6 peceras. Cuntos peces quedan en cada pecera?
Y si se reparten en 5 peceras?
2. Se reparten equitativamente 18 manzanas en 2 platos, poniendo la misma cantidad de manzanas

en los platos.
Escribe la divisin correspondiente.
: =
Y si se reparten equitativamente 32 manzanas en 8 platos?
Y si se reparten equitativamente 40 manzanas en 5 platos?
56
Ficha 7
Segunda Unidad
Clase 4
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1. Lee los problemas y seala en cada caso con qu operacin se puede resolver. Luego realiza los
clculos necesarios para responderlos en el cuaderno.
Los 40 nios del 3 Bsico de la escuela Los Pimientos van de campamento.
Hay 5 carpas para dormir. En cada carpa debe dormir la misma cantidad de nios.
Cuntos nios duermen en cada carpa?
Pamela pone 10 chocolates en cada bolsa. Hay 5 bolsas. Cuntos chocolates
pone en total?
La Sra. Mercedes debe hacer 5 mscaras para una fiesta de disfraces. Tiene
15 plumas para colocarle a las mscaras. Debe poner la misma cantidad
de plumas en cada mscara. Cuntas plumas debe pegar en cada mscara?
Cada cotona tiene 5 botones. Cuntos botones hay en 10 cotonas?
2. Observa los clculos que realizaste para resolver los problemas.
En qu se parecen los problemas que se resuelven con una multiplicacin?

En que se parecen los problemas que se resuelven con una divisin?

Inventa un problema que se resuelva con una multiplicacin.
Inventa un problema que se resuelva con una divisin.
57
Ficha 8
Segunda Unidad
Clase 4
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Repartos que no se pueden hacer.

1.
Cantidad de vasos
Cantidad de fichas
Cuntas fichas sobraron?
2.
Cantidad de vasos
Cantidad de fichas
3.
Cantidad de vasos
Cantidad de fichas
4.
Cantidad de vasos
Cantidad de fichas
58
Ficha 9
Segunda Unidad
Clase 4
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1. Hay que repartir 20 bombones en 4 cajas. Cuntos bombones hay que poner en cada caja para que
todas tengan la misma cantidad de bombones?
Cuntos bombones sobraron?

2. Hay que repartir estos conejos de peluche en las canastas. Cuntos conejos hay que poner en cada
canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de peluches?
Cuntos conejos de peluche sobraron?

3. Hay que colocar 17 galletas en 3 bolsas. Cuntas galletas hay que poner en cada bolsa para que
todas tengan la misma cantidad de galletas?
Cuntas galletas sobraron?

59
4. Martn reparte 18 tortugas en 3 acuarios. Pone 4 tortugas en cada acuario.

Cuntas tortugas quedan fuera de los acuarios?
Camila le dice a Martn que el reparto que hizo no es correcto, pues le sobran demasiadas tortugas.
Quin de los dos tiene la razn?
Cuntas tortugas hay que poner en cada acuario? Cuntas quedan sin acuario?
5. Hay que repartir 32 sandas en 10 canastas. Cuntas sandas hay que poner en cada canasta para que
en todas las canastas haya la misma cantidad de sandas?

Cuntas sandas sobraron?
60
Ficha 10
Segunda Unidad
Clase 5
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1. En la floristera Doa Mara se hacen arreglos florales. Para armarlos se tienen que repartir 20 rosas en
5 maceteros. Cuntas rosas hay que poner en cada macetero para que tengan la misma cantidad de
rosas?
Para saber cuntas rosas hay que colocar
en cada macetero, Sergio y Ana realizaron
los siguientes clculos:
20 5 = 15
15 5 = 10
10 5 = 15
5 5 = 10
Ana realiz los clculos de otra manera:
20 : 5 = 4
Porque 5 4 = 20
Tanto Sergio como Ana respondieron que haba que poner 4 flores en cada macetero. Comparen los
clculos que realizaron Sergio y Ana.
Qu hicieron Sergio y Ana para obtener su respuesta?
Qu diferencia hay entre los clculos que realizaron Sergio y Ana?
61
Ficha 11
Segunda Unidad
Clase 5
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1. En la juguetera hay 7 cajas iguales a la siguiente:
Cuntas muecas hay en total?
2.
Cuntas zanahorias hay que poner en cada plato

para que tengan la misma cantidad de zanahorias?
Cuntas zanahorias sobran?
3. A 7 nios se le dan 5 dulces a cada uno. Cuntos dulces se repartieron en total?
4. Hay que repartir 35 lpices a 7 nios para que todos tengan la misma cantidad.
Cuntos lpices le tocan a cada nio?
Y si se reparten a 5 nios?
Y si se reparten a 10 nios? Cuntos lpices sobraron?
Y si se reparten a 2 nios? Cuntos lpices sobraron?
62
5. Completa el nmero que falta en cada operacin.
18 : 9 =
24 : 2 =
:5=5
:8=5
70 : 7 =
: 6 = 10
35 : 7 =
:2=7
63
Ficha opcional
Segunda Unidad
Clase 5
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1. Hay que repartir 43 sandas en 10 canastas.

Cuntas sandas hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma
cantidad de sandas?
Cuntas sandas quedan fuera de las canastas?
Cmo podras comprobar tu respuesta? Completa.
= 43
2. Martn reparte 28 tortugas en 5 acuarios. Pone 4 tortugas en cada acuario.

Cuntas tortugas quedan fuera de los acuarios?
Se pueden poner ms tortugas en cada acuario?

Cuntas tortugas sobraron?
64
TABLAS DE MULTIPLICAR
Tabla del 2
Tabla Abreviada
1 vez 2 = 2
2 veces 2 = 2 + 2 = 4
3 veces 2 = 2 + 2 + 2 = 6
4 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8
5 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
6 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 12
7 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14
8 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 16
9 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 18
10 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20
Tabla del 5
12=2
22=4
32=6
42=8
5 2 = 10
6 2 = 12
7 2 = 14
8 2 = 16
9 2 = 18
10 2 = 20
Tabla Abreviada
1 vez 5 = 5
5 veces 5 = 5 + 5 = 10
3 veces 5 = 5 + 5 + 5 = 15
4 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20
5 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 25
6 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 30
7 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35
8 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 40
9 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 45
10 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 50
Tabla del 10
15=5
2 5 = 10
3 5 = 15
4 5 = 20
5 5 = 25
6 5 = 30
7 5 = 35
8 5 = 40
9 5 = 45
10 5 = 50
Tabla Abreviada
1 vez 10 = 10
2 veces 10 = 10 + 10 = 20
3 veces 10 = 10 + 10 + 10 = 30
4 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 = 40
5 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 50
6 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 60
7 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 70
8 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 80
9 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 90
10 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 100
65
1 10 = 10
2 10 = 20
3 10 = 30
4 10 = 40
5 10 = 50
6 10 = 60
7 10 = 70
8 10 = 80
9 10 = 90
10 10 = 100
3 Bsico
Estudiando
Gua Didctica
problemas aditivos
simples y combinados
EDUCACIN MATEMTICA

Repblica de Chile
Autores:
Lorena Espinoza S.
Enrique Gonzlez L.
Joaquim Barb F.
Dinko Mitrovich G.
Josefina Muoz V.
Claudio Muoz P.
Miguel Angel Marfn
Elba Pea
Impresin:
xxxxx.
Marzo 2006
Telfono: 3904754 Fax 3810009
Matemtica
Tercer Ao Bsico
TercerA UNIDAD Didctica
Estudiando
problemas
aditivos simples y
combinados
Autores
Joaquim Barb Lorena Espinoza S. Enrique Gonzlez L. Dinko Mitrovich G.
ndice
I Presentacin
II Esquema
14
16
IV Planes de clases
45
V Prueba y Pauta
51
54
VII Glosario
55
57
TERCERo bsico
Matemtica
tercera Unidad didctica

Estudiando problemas aditivos simples y combinados
Determinan informacin no conocida a partir de informacin disponible, empleando operaciones de adicin, sustraccin y combinaciones de ellas y que contienen la incgnita en
distintos lugares (Aprendizaje esperado 5, 2 semestre).
En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar
la solucin, su realizacin y modificacin, si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado
11, 2 semestre).
Se apropian de una estrategia de resolucin de problemas aditivos que incluye un

fase para la identificacin de la(s) operacin(es) que resuelven el problema y considera
tcnicas para calcular las sumas y/o restas involucradas.
Resuelven problemas aditivos combinados, directos e inversos, en contextos significativos.
Para efectuar adiciones y sustracciones, utilizan distintas tcnicas basadas en propiedades fundamentales de los nmeros y de las operaciones, y en descomposiciones
aditivas, cannicas y no cannicas, que sean convenientes para realizar los clculos.
En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para
encontrar la solucin, su realizacin y modificacin, si muestra no ser adecuado.
Resuelven problemas aditivos simples de composicin y de cambio, directos e

inversos.
Resuelven problemas aditivos simples de comparacin, directos.
Reconocen que la adicin es la operacin inversa de la sustraccin y viceversa.
Suman y restan nmeros de tres cifras o ms, apoyndose en composiciones y
descomposiciones aditivas de los nmeros, cannicas o de otro tipo, utilizando
en sus procedimientos de clculo la conmutatividad y asociatividad de la adicin.
presentacin
sta Unidad gira en torno a la resolucin de problemas aditivos combinados, esto

es, problemas aditivos en que hay que realizar ms de una operacin para resolverlos. En los problemas combinados de esta unidad aparecen tres datos y una
incgnita, por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones. El estudio de estos problemas se realiza a partir de los conocimientos que nias y nios ya tienen sobre
la resolucin de problemas aditivos simples. El objetivo de esta unidad es que los nios se
concentren en la elaboracin de estrategias de resolucin de problemas y no solo en la
obtencin de resultados. As, los alumnos se apropian de una estrategia de resolucin
de problemas aditivos que incluye un trabajo especfico para poder identificar las operaciones que deben realizar para resolverlos. A su vez, se apropian de procedimientos para
realizar los clculos, los explican y los comparan con los procedimientos usados por sus
compaeros. Interesa que los nios exploren cundo un procedimiento es ms conveniente que otro. Se pretende adems que, frente a una situacin planteada que incluye
ciertos datos, los nios sean capaces de plantear preguntas que transformen la situacin
en un problema. Se proponen problemas de estimacin para que nios y nias profundicen el conocimiento que ya tienen sobre los nmeros y sus relaciones aritmticas. A
partir de las experiencias ofrecidas, nios y nias profundizan en la relacin inversa que
existe entre ambas operaciones.
Las tareas matemticas que nios y nias realizan para lograr los aprendizajes
esperados de esta unidad son:
Resuelven problemas aditivos combinados de composicin, cambio y comparacin.
Calculan sumas y restas.
Estiman el resultado de un problema aditivo o de un clculo.
Identifican qu operacin permite resolver un problema y la justifican.
Explican procedimientos para calcular sumas y restas.
Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias.
Interpretan el significado de los clculos en el contexto de una situacin.
Elaboran problemas a partir de una situacin dada o de un clculo dado.

Presentacin
Las variables didcticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemticas que los nios realizan son:
El tipo de problema segn las acciones involucradas: composicin, cambio y comparacin.
El tipo de problema segn la forma en que el enunciado relaciona datos e incgnita: directo e inverso.
El mbito numrico: nmeros de hasta 4 cifras.
Tipos de nmeros: nmeros mltiplos de 10, 100 1.000, o bien cercanos a
ellos.
Relacin entre los nmeros que participan en un clculo aditivo: simple, no simple pero fcil de simplificar.
La familiaridad con el contexto del problema: cercanos a la realidad de los nios.
La redaccin del enunciado del problema: complejidad de lectura media, ni muy
simples ni muy complicados.
3. Procedimientos
Los procedimientos que nios y nias construyen y se apropian para realizar las
tareas son:
Para la resolucin de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases:

Comprenden el enunciado del problema.
Reconocen los datos y la incgnita del problema.
Representan la relacin aritmtica entre ellos.
Disciernen las operaciones que permiten responder a la pregunta del problema.
Realizan los clculos de sumas y restas.
Comprueban el resultado y lo interpretan en el contexto del problema.
Para calcular las sumas:

Descomponen aditivamente los nmeros de diversas formas, en funcin de

la relacin entre ellos, calculan la sumas parciales correspondientes y luego
la suma total.
Convierten una suma en otra equivalente, que es ms fcil de calcular, teniendo como referente el trasvasije de cantidades. Para ello restan cierta
cantidad a uno de los sumandos y se la suman al otro sumando (Tcnica del
trasvasije).

Presentacin
Usan un procedimiento que resume la escritura de la composicin y descomposicin cannica de los nmeros, que les permitir apropiarse comprensivamente del algoritmo convencional.
Evocan las combinaciones aditivas bsicas.
Para calcular las restas:

Descomponen aditivamente los nmeros de diversas formas, en funcin de

la relacin entre ellos, calculan las restas parciales correspondientes y componen para obtener el resultado total.
Apoyndose en que la suma es la operacin inversa de la resta, calculan una

resta trasformndola en una suma con un sumando desconocido, cuando
esta transformacin facilita el clculo. La resta que se busca corresponde al
sumando desconocido y se puede obtener mediante sobreconteo, adiciones
parciales o conocimiento de las combinaciones aditivas bsicas. Esta tcnica resulta conveniente cuando la distancia entre minuendo y sustraendo es
pequea o razonable (Tcnica de restar apoyndose en procedimientos de
suma).
Convierten una resta en otra equivalente, es decir, que conserva la distancia

entre minuendo y sustraendo y que sea ms fcil de calcular. Para ello se
resta o se suma el mismo nmero al minuendo y al sustraendo (Tcnica del
traslado de la diferencia).
Usan un procedimiento que resume la utilizacin de la composicin y descomposicin aditiva cannica y no cannica de los nmeros.
Estos procedimientos se pueden realizar con o sin apoyo en la escritura. Cuando las
relaciones entre los nmeros son simples o fciles de simplificar, el procedimiento se
realiza sin apoyo de la escritura y se denomina clculo mental. Por el contrario, si las relaciones entre los nmeros son ms complejas, se hace necesario su registro y entonces
hablamos de clculo escrito.
Una estrategia de resolucin de problemas aditivos, ya sean simples o combinados, incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema;
identificar datos e incgnita, decidir qu operaciones deben realizarse para
responder a su pregunta, realizar las operaciones, comprobar el resultado y,
finalmente, interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema.
Hay problemas en los que las operaciones que lo resuelven se deducen de forma
inmediata del enunciado sin necesidad de recurrir a un trabajo especfico para
identificarlas, ya sea por la sencillez del enunciado o porque las operaciones

Presentacin
aparecen claramente sugeridas en el enunciado. En estos casos una estrategia

de enseanza basada en la identificacin de las palabras claves es suficiente.
Por otro lado, existen muchos problemas en los que la identificacin de las operaciones que los resuelven no es inmediata y hay que hacer un trabajo especfico para poder analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en trminos
de sus datos e incgnita de la relacin aritmtica entre ellos. Tal es el caso de
muchos problemas combinados y, sobre todo, de los problemas inversos.
En el caso de problemas en que la identificacin de las operaciones que los
resuelven no es inmediata, el uso de dibujos esquemticos resulta muy provechoso, ya que su construccin permite evidenciar las relaciones entre datos e
incgnita y, de esta forma, deducir las operaciones.
Frente a un determinado clculo de suma o resta pueden existir distintas tcnicas que lo resuelven, pero en muchos casos unas tcnicas pueden ser ms adecuadas que otras, dependiendo de la relacin que exista entre los nmeros. Es
decir, aunque puedan existir distintas tcnicas para realizar un mismo clculo,
no siempre son todas igualmente eficientes. Asimismo, unas tcnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado clculo, pueden no serlo frente a
otro clculo, incluso, pueden fracasar.
Para calcular sumas y restas, en ocasiones resulta conveniente descomponer
aditivamente los nmeros en funcin de la relacin que exista entre ellos.
Para calcular las sumas, muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que sean ms fciles de calcular. Por ejemplo, para calcular 98+37 podemos
transformarla en 100+35 que da 135. Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumarle
2 al 98 para completar 100. Es la tcnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservacin de la cantidad en una adicin: si lo que le
restamos a un sumando se lo sumamos al otro, la suma no se altera.
Para calcular las restas es conveniente trasformarlas en una suma con un sumando desconocido, cuando esta transformacin facilita el clculo. As, para calcular
la resta 10093, la convertimos en la suma 93+?=100. Esta tcnica se apoya
en que la adicin es la operacin inversa de la sustraccin y la denominamos la
tcnica de restar apoyndose en procedimientos de suma.
Para calcular restas, al igual que sumas, tambin es conveniente convertirlas en
otras restas equivalentes que sean ms fciles de calcular. Por ejemplo, para
calcular 7228 podemos transformarla en 7430 que da 44. Es la tcnica del
traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservacin de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un nmero tambin se lo
restamos al otro o bien, si lo que le sumamos a un nmero tambin se lo sumamos
al otro, la resta no se altera. Grficamente equivale a trasladar la resta en la recta

Presentacin
numrica hacia la izquierda, si es que hemos restado la misma cantidad a ambos nmeros o hacia la derecha, si hemos sumado la misma cantidad.
Hay problemas cuyo enunciado sugiere una determinada operacin, pero para
encontrar la respuesta a la pregunta que plantean hay que hacer la operacin
inversa. Es el caso de los problemas inversos.
Cuando en un problema aditivo simple directo se juntan dos o ms cantidades,
se agrega una cantidad a otra, se avanza una cantidad a partir de otra, la suma
es la operacin matemtica que lo resuelve.
La resta es la operacin matemtica que resuelve situaciones problemticas
simples directas en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que
queda, cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad,
o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas.
La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos nmeros el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos, mientras que cuando
restamos, se obtiene un nmero que es menor que el minuendo: la adicin
aumenta las cantidades y la resta las disminuye. Y se parecen en el sentido de
que una es la inversa de la otra: la resta deshace lo que hace la suma y la suma
deshace lo que hace la resta.
Estimar el resultado de un clculo aditivo consiste en hacer un clculo aproximado de sumas o restas, con el propsito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. Para estimar el resultado de un clculo primero
redondeamos los nmeros al mltiplo de 10, 100 1.000 ms cercano o bien, a
nmeros cercanos con los que sea fcil calcular. Luego, operamos con ellos para
obtener un resultado aproximado.
Para calcular sumas es conveniente cambiar el orden de los sumandos cuando
esto facilita la aplicacin de las tcnicas ms eficaces para efectuar los clculos.
Este cambio es posible gracias a una propiedad fundamental de la adicin,
llamada conmutatividad. Por ejemplo, para calcular 12+87 es conveniente conmutar los sumandos y calcular 87 + 12 como 87 + 10 + 2.
5. Descripcin del proceso por clases

El proceso parte en la primera clase proponiendo a nias y nios problemas aditivos
combinados directos de composicin y de cambio. El propsito es enfrentar a los nios a
la necesidad real de realizar un trabajo especfico sobre el enunciado del problema para
identificar las operaciones que lo resuelven, ya que en los problemas combinados, por
lo general, la sola lectura comprensiva no es suficiente para deducirlas. Se propone que
los nios se apoyen en algn tipo de registro escrito que les ayude a estudiar el enun10
Presentacin
ciado del problema, como por ejemplo dibujos esquemticos. Posteriormente, se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos, y los nios deben determinar qu
informacin pueden obtener a partir de ellos. As, crean un problema en cada caso y lo
resuelven. Luego los comparan, verifican cuntos problemas diferentes aparecieron y
analizan si se pueden crear otros. Esta tarea pone en juego el conocimiento que tienen
sobre las caractersticas esenciales de un problema de este campo.
En la segunda clase el proceso avanza proponiendo a nios y nias problemas aditivos combinados de composicin y de cambio, directos e inversos. Se parte con problemas relativamente sencillos y, paulatinamente, se va aumentando el nivel de dificultad,
lo que nuevamente har imperioso que los nios dispongan de una estrategia para pensar el problema y discernir las operaciones que deben realizar para resolverlo. Posteriormente, trabajan realizando clculos de sumas y restas por medio de tcnicas basadas
en descomposiciones aditivas. Interesa que los nios reflexionen sobre la posibilidad
de que existan distintos procedimientos para realizar un mismo clculo y, adems, que
pueden existir tcnicas ms adecuadas que otras para realizar un determinado clculo,
en funcin de la relacin entre los nmeros.
En la tercera clase el proceso progresa proponiendo a nios y nias resolver problemas aditivos combinados que incluyen problemas de comparacin, tanto directos como
inversos. Resuelven problemas aditivos simples de comparacin e inversos que, entre
los problemas aditivos simples, resultan ser los ms complejos. Aqu los nios recurrirn
igualmente a algn tipo de apoyo escrito para pensar el enunciado del problema. Posteriormente, analizan diversos problemas aditivos simples y combinados, estableciendo
semejanzas y diferencias entre ellos. El objetivo es que los nios vayan sistematizando
cmo son los problemas que se resuelven con adiciones y cmo son los que se resuelven con sustracciones, que establezcan semejanzas y tambin diferencias entre ambos.
Estas explicaciones les sirven como herramienta para distinguir las operaciones que resuelven un problema determinado y, al mismo tiempo, les sirven para comprender por
qu la suma es la operacin inversa de la resta y viceversa.
En la cuarta clase nias y nios profundizan su conceptualizacin de la adicin
y sustraccin, as como de las tcnicas de clculo, a travs de la estimacin. Frente a
una suma o resta, escogen entre tres resultados dados, cul de ellos es el que ms
se aproxima. Lo que ms interesa aqu son los argumentos que dan para justificar su
eleccin, y la discusin que se genera a partir de la confrontacin de sus resultados.
Luego trabajan resolviendo problemas del mismo tipo. Posteriormente, identifican
las operaciones que permiten resolver un problema dado, sin necesidad de calcular
su resultado y lo justifican. Para ello se presentan tres problemas que involucran las
mismos nmeros y tres expresiones numricas que los resuelven. Los nios deben establecer la asociacin correcta entre ellos y justificarla. Lo que cambia de un problema
a otro son las acciones que relacionan los nmeros con la incgnita y entre s. Al hacer
el contraste entre las distintas expresiones numricas, comprenden la importancia del
11
Presentacin
trabajo de bsqueda y determinacin de las operaciones que resuelven un problema

dado.
sobre la resolucin de problemas aditivos simples y combinados estudiados en las clases anteriores. Los nios interpretan el significado de ciertos clculos en el contexto de
una situacin concreta, resuelven problemas aditivos simples y combinados, y calculan
sumas y restas mediante distintas tcnicas. De esta forma, profesor y alumnos sistematizan y articulan los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos.
En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar
los aprendizajes matemticos logrados por cada nio y nia los que habr que retomar.
6. Sugerencias para el trabajo de los Aprendizajes previos

los aprendizajes previos. Interesa que los nios y nias activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes
esperados en ella. El profesor o profesora debe asegurarse de que todos los nios:
Resuelven problemas aditivos simples directos con nmeros de hasta tres cifras:
Nios y nias deben ser capaces de resolver problemas simples que involucran las
acciones del tipo juntar-separar (problemas de composicin), del tipo agregar-quitar
(problemas de cambio) y problemas de comparacin por diferencia. Es decir, seguir una
secuencia de pasos que les permita avanzar desde la comprensin del enunciado y el
reconocimiento de datos e incgnita hasta la interpretacin del resultado obtenido en
el contexto del problema.
Resuelven problemas aditivos simples inversos con nmeros de hasta tres cifras:
Nios y nias deben ser capaces de resolver problemas aditivos directos e inversos.
Es decir, seguir la secuencia de pasos ya indicada, incorporando en caso de ser necesario, la elaboracin de un dibujo esquemtico que permita hacer visible la relacin entre
datos e incgnita.
Reconocen que la adicin es la operacin inversa de la sustraccin y viceversa:
Los nios y nias deben comprender que, debido a que la sustraccin y la adicin
son operaciones inversas entre s, se puede:
encontrar el sumando desconocido efectuando la sustraccin de la suma menos el sumando conocido;
12
Presentacin
encontrar el sustraendo desconocido efectuando la sustraccin del minuendo

menos la diferencia;
encontrar el minuendo desconocido efectuando la adicin del sustraendo ms
la diferencia.
Suman y restan nmeros de hasta tres cifras, mediante procedimientos de
clculo basados en composiciones y descomposiciones aditivas de los nmeros,
cannicas o de otro tipo:
Los nios y nias deben ser capaces de efectuar adiciones en que se completa la
decena, la centena, etc. y sustracciones cuyo minuendo tiene menor cantidad de unidades, decenas, etc. que el sustraendo. En los clculos, deben ser capaces de utilizar la
asociatividad y conmutatividad de la adicin y las combinaciones aditivas bsicas, CAB.
13
14
esquema
condiciones
Problemas presentados a travs de
enunciados.
Los nmeros tienen hasta 4 cifras, son
mltiplos de 10, 100 1000 o estn cercanos a ellos.
En los problemas de estimacin los nmeros estn muy cercanos a un mltiplo de 10, 100 1.000 por arriba y por
abajo. Ejemplo, 398 302.
condiciones
enunciados.
mltiplos de 10, 100 1.000 o estn cercanos a ellos.
En los problemas de estimacin los nmeros estn muy cercanos a un mltiplo de 10, 100 1.000, por arriba y por
abajo. Ejemplo, 398 o 302.
Tareas matemticas
Resuelven problemas aditivos

combinados directos e inversos, de composicin, cambio y
comparacin.
Interpretan el significado de
los clculos en el contexto de
la situacin.
Elaboran problemas a partir de
una situacin dada.
Tareas matemticas
Estiman el resultado de un problema o del clculo de sumas y

restas.
Identifican qu operacin permite resolver un problema aditivo y justifican.
Explican los procedimientos usados para realizar los clculos y
resolver el problema.
Resuelven problemas con la estrategia de

5 fases, haciendo dibujos esquemticos.
Calculan sumas y restas basndose en
descomposiciones aditivas convenientes.
Calculan restas haciendo traslados.
Calculan sumas haciendo compensaciones.
Estiman redondeando al mltiplo de 10
100 ms cercano.
Evocacin de combinaciones aditivas bsicas.
Tcnicas
Clase 4

Estiman redondeando al mltiplo de 10
100 ms cercano.
Tcnicas
Clase 5
Estimar un clculo aditivo consiste en hacer un clculo aproximado de sumas o restas, con el propsito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. Para estimar
el resultado de un clculo primero redondeamos los nmeros
al mltiplo de 10, 100 1.000 ms cercano o bien, a nmeros
cercanos con los que sea fcil calcular. Luego operamos con
ellos para obtener un resultado aproximado. Las tcnicas basadas en la descomposicin cannica de los nmeros nos ayudan a comprender el algoritmo convencional de la suma y de
la resta, ya que develan los pasos que estos ocultan.
Para resolver un problema no es suficiente con reconocer los

nmeros que aparecen en el enunciado e identificar las palabras claves contenidas en el mismo. Se requiere hacer una anlisis completo del enunciado, que permita dilucidar la relacin
matemtica que existe entre los nmeros y la incgnita.
Aplicacin de la Prueba y Evaluacin de los aprendizajes esperados de la Unidad.
Clase 6
II
15

enunciados.
Las semejanzas y diferencias las establecen entre problemas aditivos simples y
entre simples y combinados.
condiciones
enunciados.
Los procedimientos que explican los nios son sus propios procedimientos y,
tambin, los que otros nios usan y que
aparecen en una ficha.
condiciones
enunciados.

combinados directos e inversos, de composicin, cambio y
comparacin.
Analizan problemas aditivos y
establecen semejanzas y diferencias.
Explican los procedimientos usados para realizar los clculos y
resolver el problema.
Tareas matemticas

combinados directos e inversos de composicin y de cambio.
Explican los procedimientos
usados para realizar los clculos y resolver el problema.
Tareas matemticas

combinados directos de composicin y de cambio.
Explican los procedimientos
Elaboran problemas a partir de
una situacin.

Tcnicas
Clase 1

Calculan restas sumando.
Tcnicas
Clase 2

Tcnicas
condiciones
Tareas matemticas
Clase 3
En los problemas aditivos combinados hay que realizar ms

de una operacin para resolverlos. Hay problemas ms difciles que otros debido a la dificultad que existe para identificar
las operaciones que los resuelven. En los casos difciles es conveniente hacer un dibujo que exprese grficamente la relacin
entre datos e incgnita. Las sumas y restas pueden ser calculadas de distintas formas. En ocasiones resulta conveniente utilizar tcnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas
en funcin de la relacin entre los nmeros.
Para calcular sumas y restas muchas veces podemos convertirlas en otras que sean ms fciles de calcular. Para ello podemos
usar las tcnicas del trasvasije y del traslado que se apoyan en
la propiedad fundamental de la conservacin de la cantidad
en una adicin y en una sustraccin: si lo que le restamos a un
nmero se lo sumamos al otro, la suma no se altera. De igual
forma, si lo que le restamos a un nmero tambin se lo restamos al otro o bien, si lo que le sumamos a un nmero tambin
se lo sumamos al otro, la resta no se altera. Muchas veces podemos calcular las restas con lo que sabemos de las sumas.
Cuando en un problema se juntan dos o ms cantidades, se

agrega una cantidad a otra, se avanza una cantidad a partir de
otra, la suma es la operacin matemtica que lo resuelve. La
resta es la operacin matemtica que resuelve situaciones en
las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que
queda, cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. Hay problemas que del
enunciado se desprende una operacin, pero para responder a
la pregunta que plantean hay que hacer la operacin inversa.
III

estrategia didctica
La propuesta didctica para esta unidad consiste en que los nios elaboren estrategias de resolucin de problemas aditivos combinados a partir de los conocimientos que
ya tienen sobre la resolucin de problemas aditivos simples. Interesa que nios y nias
experimenten la necesidad real de tener que realizar un trabajo especfico para decidir
la operacin matemtica que resuelve un problema determinado. Por lo general, los
nios de estos niveles no se ven enfrentados a esta dificultad, ya que frecuentemente
la operacin que resuelve el problema aparece sugerida de forma evidente en el enunciado del problema o bien, porque los problemas son tan sencillos que resulta muy fcil
para los nios decidir la operacin sin tener que realizar un anlisis complejo. La unidad
propone que los nios se apoyen en dibujos esquemticos para pensar el enunciado del
problema y as discernir las operaciones que lo resuelven.
En esta unidad es igualmente importante que nios y nias se apropien de un repertorio nutrido de tcnicas de clculo para realizar sumas y restas, y que las sepan utilizar oportunamente. Interesa que puedan valorar, a travs de experiencias pertinentes
que, frente a un determinado clculo, pueden existir distintas tcnicas que lo resuelven,
pero que en muchos casos unas tcnicas son ms adecuadas que otras, dependiendo
de la relacin que exista entre los nmeros. Asimismo, es un propsito de la unidad que
los nios construyan argumentos para explicar sus procedimientos y los usados por sus
compaeros. Enfrentarse a la tarea de explicar a otros lo que hice para realizar un clculo
resulta vital para avanzar en la construccin del propio conocimiento, puesto que los
argumentos necesarios para convencer a otros, por lo general, tienen que ser bastante
ms precisos que los que se necesitan para convencerse uno mismo.
Un problema aditivo es combinado cuando hay que realizar ms de una operacin
para resolverlo. Esto sucede porque en el enunciado del problema aparecen ms de dos
datos relacionados con la incgnita. En estos casos, la identificacin de las operaciones
que resuelven el problema, por lo general, no es inmediata, y hay que hacer un trabajo
que permita analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en trminos de sus datos
e incgnita y la relacin aritmtica entre ellos. En esta unidad se estudian problemas
combinados de tres datos y una incgnita, por lo que en estos casos se deben realizar
dos operaciones para resolverlos. En el desarrollo de las clases se explican los distintos
tipos de problemas combinados de la unidad, as como tambin se van sugiriendo distintos dibujos esquemticos para que nios y nias puedan realizar un trabajo de comprensin del enunciado y decidir las operaciones que los resuelven. Interesa de igual
forma que los nios construyan argumentos que les permitan distinguir las distintas
operaciones del problema.
16
Orientaciones
Algunos ejemplos de problemas combinados son:

Relacin aritmtica
entre datos e incgnita
Problema
Una nia tiene $ 40 en un bolsillo, $ 70 en otro y $ 100
en la mochila. Cunto dinero tiene?
Un nio tena $ 500 en un bolsillo y $ 400 en otro.
Pag $ 700 que deba. Cunto dinero tiene?

Una nia tena $ 4.000. Pag $ 500 que le deba a una
compaera y gast $ 1.200 en un libro que compr.
Cunto dinero tiene?

Una nia tena $ 1.000. La mam le regal $ 500 y el pap
tambin le regal algo de dinero. Ahora tiene $ 2.100.
Cunto le regal el pap?
a+b+c=x
a+bc=x
abc=x
a+b+x=c
Los tres primeros problemas de esta lista son directos, puesto que la forma en que
los enunciados relacionan datos e incgnita conduce directamente a las operaciones
que deben efectuarse para resolverlos. Es decir, el enunciado sugiere unas operaciones
que son las mismas que hay que realizar para resolverlos. En cambio, en el ltimo problema, las operaciones sugeridas en el enunciado son sumas, pero hay que hacer por lo
menos una resta para resolverlo. En estos casos, cuando las operaciones sugeridas no
coinciden con las que resuelven el problema, los problemas son inversos. En este tipo de
problema se hace muy necesario contar con herramientas para poder analizar el enunciado del problema y discernir las operaciones que lo resuelven.
En la Unidad se proponen varias tcnicas para calcular sumas y restas, que se apoyan en las tcnicas estudiadas en unidades anteriores y se basan en distintas propiedades fundamentales de los nmeros. Por ello, el estudio de cada una de ellas, as como de
sus semejanzas y diferencias, constituye una oportunidad muy valiosa para que nios y
nias profundicen sus conocimientos de los nmeros y de las operaciones. Uno de los
procedimientos sugeridos en la unidad para efectuar sumas y restas permite abreviar la
utilizacin de la descomposicin y composicin cannica de los nmeros, de tal forma
de simplificar su escritura. Con este procedimiento los nios pueden avanzar hacia una
utilizacin comprensiva de los algoritmos convencionales. Es importante recordar que,
para que nios y nias puedan utilizar oportuna y eficazmente las tcnicas de clculo
propuestas, es necesario que manejen las combinaciones aditivas bsicas de forma
fluida.
Una estrategia de resolucin de problemas incluye las siguientes cinco fases:
Fase 1: Comprender el problema. Nios y nias leen por s mismos o escuchan la
lectura hecha por un compaero o por el profesor. Lo reformulan con sus palabras para
mostrar que lo han comprendido.
17
Orientaciones
Fase 2: Identificar datos e incgnita. Responden a preguntas, al principio planteadas por el profesor, del tipo: Qu nos dice el problema? Qu tenemos que averiguar?
Fase 3: Decidir qu operaciones utilizar para resolver el problema. Es fundamental que sean los nios quienes decidan si suman o restan, aunque se equivoquen. En
muchos casos, esta decisin requiere que se apoyen en un bosquejo o diagrama para
representarse la situacin y as reconocer la relacin aritmtica que existe entre los datos y la incgnita. Es importante, adems, que puedan fundamentar su decisin.
Fase 4: Realizar las operaciones. Los nios y nias disponen de diversas tcnicas.
Se espera que expliquen las tcnicas que utilizan.
Fase 5: Comprobar el resultado de la operacin e interpretarlo en el contexto del
problema. Nias y nios identifican la respuesta a la pregunta que fue formulada en el
enunciado del problema.
A continuacin aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad, detallando
anterior(es).
Dejar espacio para que los nios propongan y experimenten sus propios procedimientos.
el trabajo que se est realizando sin imponer formas de resolucin.
Permitir que los nios se apropien ntegramente de los procedimientos destacados en la unidad.
Promover una permanente evaluacin del trabajo que se realiza.
PRIMERA CLASE

Momento de inicio
La clase parte proponiendo una actividad de problemas aditivos combinados de

composicin directos, que, dentro de este tipo, son los problemas ms sencillos. En esta
actividad, los problemas combinados son muy similares a los simples, por lo que debe18
Orientaciones
ran ser resueltos por nios y nias sin mayores dificultades. El propsito es activar los
conocimientos que ya manejan sobre la resolucin de problemas aditivos simples para
que los nios puedan construir estrategias ms complejas de resolucin de problemas
aditivos combinados ms complejas.
La actividad se llama Vamos al McRico; es individual pero su desarrollo se va discutiendo con toda la clase. El profesor(a) distribuye la Ficha 1 en que aparece una lista de
precios del McRico, y reparte distintos pedidos preparados previamente en un papel.
Los nios pegan en el espacio correspondiente de la ficha el pedido que les toc, y luego contestan la pregunta: cunto dinero gast la persona que consumi este pedido?
Vamos al McRico I
LISTA DE PRECIOS
Hamburguesa simple
Hamburguesa simple con queso
Hamburguesa simple con palta
Hamburguesa doble
Hamburguesa completa
Porcin de papas fritas
Porcin de pollo
Bebida
Jugo
Helado
$ 990
$ 1.200
$ 1.250
$ 1.500
$ 2.000
$ 850
$ 1.100
$ 300
$ 250
$ 450
Algunos de los pedidos pueden ser:

Pedido:
Jugo
Helado
Pedido:
Bebida
Helado
Pedido:
Porcin de pollo
Jugo
El profesor(a) pide a distintos nios que lean el pedido que les toc, que expliquen
cmo reconocieron las operaciones que haba que hacer y cmo realizaron sus clculos. Si es necesario, formula algunas preguntas que ayuden a los nios a comprender el
problema y les sugiere que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. Aqu los nios
podran proponer explicaciones basadas en algn dibujo esquemtico del tipo:
Hamburguesa
$ 990
Bebida
$ 300
?
19
Helado
$ 400
Orientaciones
Apoyndose en este dibujo, nios y nias podran elaborar explicaciones del tipo:
A medida que se pide un producto ms, la cuenta es mayor, es decir, la cantidad total de
dinero que se gasta en el consumo va aumentando, entonces tengo que sumar los precios
de todo lo que he consumido.
Despus de que cada nio escogido explica cmo identific las operaciones que
resuelven el problema y cmo hizo sus cuentas, el profesor pregunta a la clase si a otro
compaero le toc el mismo pedido y si obtuvo el mismo resultado o uno diferente,
para abrir una discusin. Es importante atender a quienes no pudieron realizar el problema, y a quienes lo resolvieron correctamente, pero no supieron explicar lo que hicieron, y ayudarlos a explicitar su trabajo hacindoles buenas preguntas.
A continuacin, en la siguiente actividad de la ficha, se pide a los nios que inventen
otros dos pedidos y que calculen lo que cuesta cada uno de ellos. Aqu pueden aparecer problemas aditivos simples y combinados, lo que resultar igualmente interesante.
Nuevamente, el profesor(a) pide a distintos nios que lean los pedidos que inventaron,
que expliquen cunto les dio la cuenta y cmo la calcularon, y fomenta la discusin entre ellos en relacin a los distintos procedimientos usados.
Posteriormente, siguen trabajando en la tercera actividad de la ficha, que es otra
pregunta sobre la misma situacin del McRico:
Pablo, fue a almorzar a este McRico; se comi una hamburguesa simple con
palta y un helado. Pag en la caja y le dieron de vuelto $300. Con cunto
dinero pag?
Este problema, aunque es tambin un problema de composicin, plantea a nios
y nias una dificultad un poco mayor que los anteriores. En su enunciado aparece un
dato que es de una categora distinta a la de los otros, puesto que no corresponde a un
producto consumido: el vuelto. Probablemente, empezarn a sugerir sumar o restar
sin una reflexin profunda sobre la relacin cuantitativa entre datos e incgnita, como
si se tratara de una adivinanza. Es aqu donde surge en los nios la necesidad de disponer de alguna herramienta para poder pensar y analizar el problema, tal como el uso
de dibujos esquemticos. Al mismo tiempo, surge en el profesor o profesora la necesidad de disponer de alguna estrategia de enseanza concreta y efectiva, que asegure
que los nios realicen un proceso de anlisis autntico del enunciado e identifiquen las
operaciones que lo resuelven, que sea distinta a la estrategia de inducir la respuesta a
travs de afirmaciones disfrazadas de preguntas. Veamos un ejemplo de estrategia para
resolverlo.
Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompaada, si fuera necesario, de
buenas preguntas formuladas por el profesor o profesora.
20
Orientaciones
El profesor(a) puede hacer preguntas del tipo:

Qu es lo que pregunta el problema? Aparecen en el enunciado del problema
todos los datos que se necesitan para poder contestar? Podra Pablo haber pagado
con $1.000? Etc.
Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incgnita.

Dato 1: Pablo se comi una hamburguesa simple con palta que cuesta $1.250

Dato 2: Pablo se comi un helado que cuesta $450

Dato 3: Pablo pag lo que comi y le dieron de vuelto $300

Incgnita: Con cunto dinero pag Pablo lo que comi?
Aqu los nios deberan reparar en que el dinero con que pag Pablo alcanz para
pagar su cuenta y an le sobr dinero, puesto que le dieron vuelto, es decir, que el dinero con que pag es ms de lo que consumi.
Fase 3: Dibujo esquemtico.
$ 1.250
?
Helado
$ 450
Vuelto
$ 300
Fase 4: Operaciones.
1.250 + 450 + 300 = ?

Clculos:
1.250 + 450 = 1.250 + 50 + 400 = 1.300 + 400 = 1.700

1.700 + 300 = 1.000 + 700 + 300 = 2.000

Fase 5: Comprobacin y respuesta.
Pablo pag con $ 2.000.
El profesor estimula que los nios analicen el enunciado del problema apoyndose
en algn dibujo esquemtico realizado en la ficha, y que expliquen cmo reconocieron
las operaciones que haba que hacer. Luego les pide que expliquen cmo hicieron los
clculos, incentivando la discusin constructiva acerca de los distintos procedimientos
usados, buscando semejanzas y diferencias entre estos, y valorando cules resultaron
ms convenientes.
Para hacer la suma, los nios pueden usar alguna de las tcnicas estudiadas hasta
el momento, tal como se muestra en la Fase 4 del ejemplo. Tambin podran usar otra
21
Orientaciones
tcnica, basada en la descomposicin y composicin cannica de los nmeros, que

simplifica la escritura, acercndose al algoritmo convencional, tal como muestra el siguiente ejemplo:
1.700
+ 300
1.000
1.000
2.000
Suma de los mltiplos de 100 : 700 + 300

Suma de los mltiplos de 1.000 (solo si hay uno)
Adicin de las sumas parciales
Uno de los principios de nuestro sistema de numeracin decimal obliga a escribir

un solo dgito en cada posicin. Es por ello que al sumar 25+67, no podemos escribir 12
en la posicin de las unidades como resultado de la suma. El primer recuadro muestra
una tcnica basada en la descomposicin cannica de los nmeros, en que se escriben
todos los pasos. En el segundo recuadro se muestra un procedimiento que abrevia la
escritura del primer recuadro. Consiste en realizar las sumas parciales correspondientes;
en este caso las unidades 5+7=12, y los mltiplos de 10, 20+60=80.
25
+ 67

20 + 5
+ 60 + 7
80 + 12 = 92
25
67
12
80
92
Suma de las unidades

Suma de los mltiplos de 10
Este procedimiento evita la escritura desarrollada de las descomposiciones cannicas de 25 y 67, respectivamente. Adems, este procedimiento puede ser utilizado para
sumar ms de dos nmeros, por ejemplo:

+

125
232
421
8
70
700
778
Suma de las unidades

Suma de los mltiplos de 10
Ms tarde se podra usar otro procedimiento que realiza las sumas parciales, yendo
desde las unidades hacia las posiciones mayores y las escribe hacia abajo respetando el
orden de las posiciones. En el ejemplo, parte sumando las unidades, en este caso obteniendo 12; anota las unidades del resultado de esta suma debajo de las unidades (el 2
se ubica debajo de las unidades) y las decenas debajo de las decenas (el 1 debajo de las
decenas). Luego se suman las decenas y se compone el resultado.
22
Orientaciones
25
+ 6 7

25
+ 6 7
1 2 = 92
9
Este procedimiento ya est a las puertas del algoritmo convencional:

1
2 5
25
+ 6 7
+ 67
1 2 = 92
92
Los nios trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas aditivos
combinados, tanto de composicin como de cambio directos, similares a los estudiados en
la clase. Por ejemplo:
Un camin parte de Antofagasta con destino a Temuco
por la carretera Norte - Sur. En la primera etapa recorre 820
kilmetros. En la segunda etapa recorre 880 kilmetros. En
la ltima etapa recorre 500 kilmetros. Qu distancia hay
entre Antofagasta y Temuco yendo por esta carretera?
En la ltima actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen
distintos datos y se pregunta qu informacin pueden obtener a partir de ellos; luego,
se les pide que formulen el problema en cada caso y que los resuelvan. De esta forma,
los nios abordan la tarea matemtica de elaborar problemas combinados a partir de una
situacin dada.
Una vez que han acabado esta ficha, el profesor(a) pide a distintos nios y nias que
lean los problemas que crearon frente a cada situacin. Los comparan y verifican cuntos problemas diferentes aparecieron. Pregunta, adems, si se pueden crear otros.
Momento de cierre
Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando a nias y nios cmo identificaron las operaciones que haba que hacer para resolver los
problemas y qu operaciones utilizaron para resolverlos. Se les pregunta cmo son los
problemas que han estudiado en la clase y se les pide que den un ejemplo.
23
Orientaciones
Se espera que nios y nias digan, en sus palabras, que:

Son problemas en que hay que realizar ms de una
operacin para resolverlos, ya sea dos sumas, dos restas o
una suma y una resta.
Hay problemas ms difciles que otros, puesto que
en algunos casos es relativamente sencillo identificar las
operaciones que los resuelven mientras que en otros casos resulta
complejo. En estos casos es conveniente hacer un dibujo que
exprese grficamente la relacin entre datos e incgnita.
Se estimula que digan cmo calcularon las sumas y las restas, qu dificultades tuvieron para hacerlo y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos
que usaron. Es importante identificar a quienes se equivocaron al sumar o restar, ya sea
porque no encontraron una descomposicin aditiva adecuada, porque no supieron la
combinacin aditiva bsica en juego o porque no usaron bien el algoritmo. Tambin es
importante identificar a quienes todava necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas
para hacer sus cuentas.
Se espera que nios y nias formulen
afirmaciones del tipo:
Las sumas se pueden calcular de distintas formas y
las restas tambin.
En ocasiones resulta conveniente utilizar tcnicas basadas
en descomposiciones aditivas pensadas en funcin de la relacin
entre los nmeros y, tambin, en la descomposicin cannica
de los nmeros.
SEGUNDA CLASE

Momento de inicio
El profesor comienza proponiendo una actividad que est en el mismo contexto de

la actividad Vamos al McRico de la clase anterior. El profesor reparte la Ficha 3 y les dice
que van a trabajar de manera similar a como lo hicieron en la clase anterior.
Esta actividad plantea problemas aditivos combinados de composicin y de cambio,
pero esta vez sern inversos. Recordemos aqu que un problema es inverso cuando el
24
Orientaciones
devenir de los sucesos en el enunciado del problema no permite deducir directamente

las operaciones que lo resuelven. En estos casos el enunciado del problema sugiere una
determinada operacin, que no coincide con la que hay que hacer para responder a la
pregunta del problema. Los problemas inversos son notoriamente ms difciles para los
nios que los problemas directos. Por ello, se har todava ms necesario en esta clase
recurrir a los dibujos esquemticos.
El profesor explica que la Lista de Precios es la misma que la de la clase anterior, y
pide a un nio o nia que lea el primer problema de la Ficha:
Carolina es una cajera de este McRico. Una nia fue a tomar once a este local y pidi
a Carolina una hamburguesa simple y una porcin de papas fritas. La nia pag
con $2.000. Cunto dinero le dio Carolina de vuelto a esa nia?
Este problema es ms complejo que los de la clase anterior, puesto que las operaciones que lo resuelven no se deducen inmediatamente del enunciado. Aqu ser
igualmente importante que los nios puedan representarse de alguna forma los datos
del problema, la incgnita y la relacin cuantitativa entre ellos, para poder identificar las
operaciones que deben realizar. Veamos una estrategia para resolverlo:
buenas preguntas formuladas por el profesor(a).
Los nios deben reparar en que si la nia pag con $2.000 y le dieron vuelto, es
porque este dinero, es decir los $2.000, es ms del que corresponde al precio de los productos que la nia pidi. Por ello, el vuelto es parte de estos $2.000. Este razonamiento
es muy importante para poder identificar las operaciones que resuelven el problema.
Dato 1: La nia se comi una hamburguesa simple que cuesta $990
Dato 2: La nia se comi una porcin de papas fritas que cuesta $850
Dato 3: La nia pag con $2.000 y le dieron vuelto
Incgnita: Cunto dinero le dio Carolina de vuelto a esa nia?
Hamburguesa simple
$ 990

$ 850
$ 2.000
990 + 850 +
= 2.000
25
Vuelto
$?
Orientaciones
Clculos:
990 + 850 = 990 + 10 + 840 = 1.000 + 840 =
1.840
2.000 1.840 = 2.000 1.800 40 = 200 40 = 100 + 100 40 = 160

Carolina le dio $ 160 de vuelto a la nia.
El profesor pregunta cmo resolvieron el problema y cmo hicieron sus clculos.
Dado que los clculos se pueden realizar de distintas maneras, pregunta a distintos nios cmo sacaron sus cuentas y les pide que comparen lo que ellos hicieron con lo que
hicieron otros compaeros, estableciendo semejanzas y diferencias. Un procedimiento
de clculo distinto al anterior consiste en hacer dos restas sucesivas, tal como muestra
el ejemplo:
Clculos:
2.000 990 = 2.010 1.000 =
1.010
1.010 850 = 1.000 840 = 1.000 800 40 = 200 40 = 160

Este tipo de restas, con ceros entre medio, resulta difcil de resolver para nios de
estas edades. El profesor aprovecha este problema para discutir con los nios procedimientos que facilitan clculos como estos, ya que se evitan los ceros, transformando la
resta en otra equivalente que es ms conveniente. En estos clculos se us una tcnica
que se apoya en la propiedad fundamental de conservacin de las cantidades. Esta tcnica
la hemos llamado en unidades didcticas de cursos anteriores la tcnica del traslado de
la diferencia, porque pese a que minuendo y sustraendo cambian, la diferencia entre
ellos se mantiene. Esto sucede porque lo que se resta al minuendo tambin se resta al
sustraendo o bien lo que se le suma al minuendo, tambin se suma al sustraendo. Por
ejemplo, para calcular 100 38, se puede hacer el siguiente traslado, que convierte esta
resta en otra equivalente mucho ms fcil de calcular:
100
38

(100 1)
99
=
(38 1)
37

62
En este caso, un dibujo puede mostrar ms claramente la propiedad; cambian los

nmeros de la resta, pero la distancia o diferencia entre ellos es la misma. En este caso,
ya que hemos restado el mismo nmero a ambos trminos, la resta se corre hacia la
izquierda:
37
99
38
26
100
Orientaciones
En cambio, al calcular 8336 podemos usar la misma tcnica de traslado de la diferencia, pero esta vez sumando. En este caso la idea es convertir el sustraendo en un
mltiplo de 10:
83
36

(83 + 4)
87
(36 + 4) = 40
47
En esta caso, la resta se ha corrido hacia la derecha:
36
40
83
87
Frente a este clculo, trasladar la diferencia hacia la izquierda, es decir, restar el mismo nmero al minuendo y sustraendo, no resulta muy conveniente. En efecto, si restramos 6 al sustraendo para convertirlo en un mltiplo de 10 y de esta forma evitar
el problema de la reserva, tendramos que restar igualmente 6 al minuendo, es decir
calcular 836. Pero, hacer esta resta resulta de un nivel de dificultad similar al que se
est calculando.
Es importante que los nios dispongan de una forma de comprobar o validar sus
propios resultados. Generalmente esperan que el profesor sea quien maneje la evaluacin, es decir que l diga si lo que han hecho est bien o mal. En este ltimo caso, 47 es
un resultado correcto, porque 47+40 es 87. Y en el problema de Carolina, 160 es correcto, porque 990+850+160 da 2.000.
El profesor o profesora podra explicar cul de estas tcnicas se utiliz en los clculos realizados para resolver el problema de Carolina, en qu caso se sum y cunto se
sum, y en qu caso se rest y cunto se rest.
As, en el caso de la suma de 990+850, hemos usado la tcnica del trasvasije que se
basa en una propiedad fundamental de la conservacin de la cantidad en una adicin:
si lo que le restamos a uno de los sumandos se lo sumamos al otro, la suma se mantiene.
La idea aqu es convertir alguno de los sumandos, ms bien los que ms se puedan, en
mltiplos de 10, 100 1.000:
990
+ 850

990 + 10
+ 850 10
1.000
= + 840
1.840
Para calcular las restas se puede utilizar, de forma anloga al clculo de sumas, un
procedimiento basado en la descomposicin cannica de los nmeros, que abrevia la
27
Orientaciones
escritura. Se pueden ir calculando las restas parciales y anotando sus resultados hacia
abajo, para luego componer el resultado como en el ejemplo:

99
37
2
60
62
Resta de las unidades 9 7 = 2

Resta de los mltiplos de 10: 90 30 = 60
Suma de las restas parciales
En el caso de tener que calcular una resta con dificultades, es decir en que se deban
hacer prstamos, proponemos una estrategia que luego podr evolucionar hacia otras
tcnicas cada vez ms cercanas al algoritmo convencional de la resta. As, primero se
puede convertir en una resta equivalente que sea ms fcil de calcular, usando alguna
de las tcnicas estudiadas, y luego utilizar el procedimiento anterior que se basa en la
descomposicin cannica de los nmeros de forma resumida. Por ejemplo:
92
25

(92 + 5)
(25 + 5) =
97
30
7
60
67
Resta de las unidades: 7 0 = 7

Resta de los mltiplos de 10: 90 30 = 60
Suma de las restas parciales
Tambin, se puede descomponer aditivamente el minuendo de tal forma que sea

posible restar las unidades y descomponer el sustraendo en forma aditiva cannica. Por
ejemplo, en este mismo caso, 90+2 es una descomposicin aditiva posible del minuendo, pero no es conveniente, puesto que no se podr realizar 25. Es conveniente entonces, descomponer el 92 como 80 + 12. Una vez efectuadas las sustracciones parciales, se
compone el resultado de la sustraccin, tal como se muestra.
92
25

(80 + 12)
(20 + 5)
60 + 7) = 67
Es importante que todos los estudiantes tengan

la oportunidad de utilizar estas tcnicas en variados
clculos. Pero tambin es importante que aprecien que
estas tcnicas no siempre son oportunas; hay ocasiones
en que convertimos una suma en otra equivalente, o una
resta en otra equivalente, igualmente difcil de calcular, con lo cual
no se habr ganado demasiado. La eficacia de los procedimientos
depende de la relacin entre los nmeros.
28
Orientaciones
Luego de esta discusin, el profesor propone a otro nio o nia que lea el segundo
problema de la ficha:
Camila, otra cajera del McRico, tiene un problema. Una nia que fue a ese local
pidi dos productos, pero la boleta sali borrosa. En la boleta se ve que la nia pidi
una porcin de papas fritas, que pag con $1.500 y que le dieron $350 de vuelto.
Cul es el otro producto que pidi la nia?
Veamos cmo se podra resolver este problema:
buenas preguntas formuladas por el profesor(a).
Dato 1: La nia pidi una porcin de papas fritas que cuesta $850
Dato 2: La nia pag con $1.500
Dato 3: Le dieron $350 de vuelto
Incgnita: Cul es el otro producto que pidi esa nia?
$ 850
Vuelto
$ 350
$ 1.500
850 +
+ 350 = 1.500
Clculos:
850 + 350 = 850 + 50 + 300 = 900 + 300 =

1.500 1.200 =
1.200 +
1.200
= 1.500; lo que da 300

El otro producto que pidi la nia cuesta $300, por lo que debe ser una
bebida.
Para calcular la resta se utiliz otra tcnica que hemos llamado restar apoyndose
en procedimientos de suma. En este caso, en vez de pensar cunto es 1.500 menos 1.200,
29
Orientaciones
pensamos en 1.200 ms cunto es 1.500? Es decir, convertimos la resta, en una suma

con un sumando desconocido:
1.500 1.200 =
1.200 +
= 1.500
En el dibujo, calcular 1.500 1.200 = ?, equivale a saltar hacia atrs desde 1.500
hasta llegar a 1.200 y calcular el largo de ese salto. En cambio, calcular 1.200 + ? = 1.500,
equivale a saltar hacia delante a partir de 1.200 hasta llegar a 1.500 y calcular el largo
del salto.
1.500 1.200
1.200
1.500
1.500 1.200
Esta tcnica no siempre es eficiente; funciona cuando la distancia entre minuendo y

sustraendo es pequea o razonable en trminos de la facilidad para calcular el salto, es
decir, cuando la suma es fcil de calcular. De lo contrario, podra resultar que convertimos una resta en una suma que es igualmente compleja de calcular, con lo que no se ganara demasiado. Por ejemplo, si para calcular 9384=?, la convertimos en 84+?=93,
esta suma, con un sumando desconocido, tiene una dificultad similar a la resta, al existir
un cambio de decena entremedio.
Para finalizar el momento de inicio, el profesor reflexiona con el curso sobre la importancia del trabajo realizado con dibujos esquemticos para resolver estos problemas, y sobre la conveniencia de disponer de distintas tcnicas para realizar los clculos,
porque para unos casos unas tcnicas son ms eficientes que otras, pero frente a otros
casos esas tcnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso, fracasar.
Los nios trabajan en la Ficha 4, que propone problemas del mismo tipo, es decir
problemas aditivos combinados de composicin y de cambio directos e inversos y tambin el clculo de sumas y restas. Dado que tambin es un propsito de esta unidad que
los nios se apropien comprensivamente de un repertorio nutrido de tcnicas de clcu30
Orientaciones
lo, al final de la ficha se presenta un problema en que dos nios, Loreto y Jaime, calculan
de forma distinta una misma resta. Los nios deben decir si los clculos son correctos o
no y explicar qu hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas. Los clculos son:
93 35, hago: 89 31

= 89 30 1

= 80 + 9 30 1

= 59 1 = 58
93 35, hago: 98 40

= 90 + 8 40

= 50 + 8 = 58

Nias y nios utilizan los conocimientos que han aprendido sobre la sustraccin
para evaluar si otras estrategias son igualmente vlidas para realizar la resta. La idea es
que, apoyndose en los procedimientos que conocen, establezcan relaciones con otros
procedimientos distintos de la resta, argumentando sus afirmaciones, ya sea porque
encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son. En este caso, los procedimientos usados por Loreto y Jaime son muy similares en trminos de eficiencia; sin
embargo, restar un mltiplo de 10 a un nmero cualquiera, suele ser ms sencillo que
restar un nmero cualquiera a otro nmero cualquiera.
Luego que contestan en sus fichas, el profesor conduce una discusin entre los
nios, que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la resta, pero que todos ellos estn relacionados entre s. Adems, que al estudiar procedimientos distintos
se puede entender mejor el que se ha aprendido.
Momento de cierre
Se organiza una discusin en torno a las estrategias que usaron nias y nios para
resolver los problemas de esta clase. Interesa que expliquen cmo los resolvieron y tambin que analicen los distintos procedimientos de clculo que aparecieron. El profesor
(a)puede formular preguntas del tipo: si estos procedimientos son distintos, cmo es
que llegaron al mismo resultado? Luego, la discusin se orienta hacia valorar qu procedimiento result ms eficiente frente a un clculo determinado, mientras que en otro
dej de ser tan efectivo.
31
Orientaciones
Se espera que nias y nios propongan afirmaciones del tipo:

Hay problemas en los que, para resolverlos, es conveniente hacer un
dibujo que exprese grficamente la relacin entre datos e incgnita y que
ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para resolverlos.
Para calcular sumas y restas, en ocasiones resulta conveniente descomponer
aditivamente los nmeros, de diversas formas, en funcin de la relacin que
exista entre ellos.
Para calcular las sumas muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que
sean ms fciles de calcular. Por ejemplo, para calcular 98+37 podemos transformarla en
100+35 que da 135. Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumrselos al 98 para completar 100.
Es la tcnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservacin de
la cantidad en una adicin: si lo que le restamos a un sumando se lo sumamos al otro, la suma
no se altera.
Para calcular las restas muchas veces podemos usar lo que sabemos de las sumas. As, para
calcular la resta 10093, la convertimos en la suma con sumando desconocido 93+?=100,
porque es una suma fcil de completar.
Para calcular restas, al igual que sumas, tambin es conveniente convertirlas en otras restas
equivalentes cuando estas sean ms fciles de calcular. Por ejemplo, para calcular 7228
podemos transformarla en 7430 que da 44. La estrategia aqu fue convertir el sustraendo
en un mltiplo de 10, para evitarse el problema del prstamo. Del mismo modo, segn sea
el caso, puede ser til convertir el sustraendo en un mltiplo de 100 1.000. Es la tcnica del
traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservacin de la
cantidad en una resta: si lo que le restamos a un nmero tambin se lo restamos al otro o bien,
si lo que le sumamos a un nmero tambin se lo sumamos al otro, la resta no se altera. Grficamente equivale a trasladar la resta en la recta numrica hacia la izquierda, si es que hemos
restado la misma cantidad a ambos nmeros o hacia la derecha, si hemos sumado la misma
cantidad.
Las tcnicas basadas en la descomposicin cannica de los nmeros nos permiten comprender el algoritmo convencional de la suma y de la resta, ya que develan los pasos que stos
ocultan.
Como vemos, frente a un mismo clculo de suma o resta pueden existir distintas tcnicas
que lo resuelven pero, en muchos casos, unas tcnicas pueden ser ms adecuadas que otras,
dependiendo de la relacin que exista entre los nmeros. Es decir, aunque pueden existir
distintas tcnicas para realizar un mismo clculo, no siempre son todas igualmente eficientes. Asimismo, unas tcnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado clculo,
pueden dejar de serlo frente a otro clculo.
Estas propiedades tienen una formulacin general que, si bien matemticamente

son los argumentos ms generales que justifican estas tcnicas, no es conveniente introducirlas a los nios de estas edades con este grado de formalismo:
A + B = (A C) + (B + C) (En una suma, si lo que se le resta a un sumando se le suma al
otro, la suma no se altera)
A + B = (A + C) + (B C) (Por conmutatividad de la suma, se deduce de la anterior: en
una suma, si lo que se le suma a un sumando se le resta al otro,
la suma no se altera)
A B = (A + C) (B + C) (En una resta, si lo que se le suma a un nmero se le suma tambin al otro, la resta no se altera)
A B = (A C) (B C) (En una resta, si lo que se le resta a un nmero se le resta tambin al otro, la resta no se altera)
32
Orientaciones
Enseguida, el profesor(a) explica que:
Es muy importante aprender a comprobar y

validar los resultados que obtenemos. Para ello
es necesario apoyarse en los conocimientos
que ya tenemos.
TERCERA CLASE

Momento de inicio
La clase comienza proponiendo al curso un nuevo problema aditivo combinado

inverso de comparacin y composicin. El profesor reparte la Ficha 5, y pide que lo lean
y resuelvan. El problema es el siguiente:
Claudia, Camila y Pedro van juntos a ver a su ta. En el edificio de la ta hay un
ascensor que tiene una capacidad de 150 kilos. Claudia pesa 45 kilos, Camila pesa
7 kilos ms que Claudia y Pedro pesa 60 kilos. Podrn subirse los tres juntos en el
ascensor? Por qu?
Este problema involucra un problema aditivo simple de comparacin inverso que,
dentro de los problemas aditivos simples, es de los ms complejos de resolver. Nuevamente aparece la necesidad de que los nios y nias puedan representarse las relaciones cuantitativas entre datos e incgnitas para poder determinar las operaciones que lo
resuelven. Luego de un momento, el profesor pregunta cmo resolvieron el problema y
qu resultado obtuvieron. Pide a distintos nios que expliquen lo que hicieron y estimula la discusin entre ellos. Veamos una posible estrategia de resolucin:
buenas preguntas formuladas por el profesor.
Dato 1: Claudia pesa 45 kilos
Dato 2: Camila pesa 7 kilos ms que Claudia
Dato 3: Pedro pesa 60 kilos
Incgnita: El peso entre los tres es menor que 150?
33
Orientaciones
Los nios deben reparar en que, en el enunciado del problema, no aparece dado directamente
como dato el peso de Camila, pero que se puede deducir a partir del peso de Claudia y del segundo
dato, esto es, a partir de que Camila pesa 7 kilos ms que Claudia.
Los nios deben reparar en que la respuesta al problema requiere saber cunto pesan los tres nios
juntos, y determinar si este resultado es menor o mayor que 150.
Peso de Claudia
45 kilos
Peso de Camila
7 kilos ms que Claudia
?
Peso de Pedro
60 kilos
Hay que determinar el peso de Camila:

Peso de Claudia :
45 kilos
Peso de Camila:
45 kilos
Peso de Camila:
Luego, para calcular el peso de Camila se debe efectuar la siguiente operacin:

Clculo:
45 + 7 = 45 + 5 + 2 =
52
Entonces, el peso de Camila es 52 kilos.

El esquema con todos sus datos es:
45 kilos
52 kilos
?
45 + 52 + 60 =
45 + 52 + 60 = 60 + 40 + 5 + 50 + 2 = 150 + 7 = 157
34
60 kilos
7 kilos
45 + 7 = ?
Orientaciones

Claudia, Camila y Pedro pesan 157 kilos entre los tres. No pueden ir los tres juntos en el
ascensor, porque juntos pesan ms de 150 kilos.
Es importante identificar a los nios que s dijeron que podan subir en el ascensor los tres juntos,
y averiguar cmo resolvieron el problema. Es muy probable que hayan considerado que Camila pesa 7
kilos, y no 7 kilos ms que Claudia. Es por este tipo de redaccin que el problema de comparacin resulta
inverso. El profesor puede estimularlos a que razonen sobre un dibujo esquemtico y, haciendo buenas
preguntas, lograr que los nios comprendan el problema y el procedimiento de resolucin.
La clase contina realizando la Ficha 6 que plantea el estudio de problemas aditivos simples. Nias
y nios deben determinar con qu operaciones se puede resolver cada problema y luego realizar los clculos para obtener la respuesta. En la penltima pregunta de esta ficha se solicita a los nios que digan
en qu se parecen los problemas de esta ficha y en qu se diferencian. Se trata de que vayan sistematizando cmo son los problemas simples que se resuelven con adiciones y cmo son los que se resuelven
con sustracciones, que establezcan semejanzas y diferencias entre ambos. Considerando la complejidad
de los problemas inversos, no se espera aqu que los nios expliquen en qu se diferencian exactamente
los problemas directos de los inversos, pero s que se refirieran, en sus palabras, a las dificultades que encontraron en cada uno de ellos. Luego que los nios acaban la ficha, el profesor les pregunta en qu se
parecen los problemas de esta gua con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases
anteriores. Se espera que distingan un problema aditivo simple de uno combinado.
Momento de cierre
El profesor(a) anima que los nios y nias reflexionen sobre el problema que resolvieron en el momento de inicio de la clase y les pregunta qu dificultades encontraron para resolverlo. Se espera que
los nios planteen cuestiones del tipo:
Fue necesario hacer un dibujo para comprender

el problema, ya que haba un dato que no apareca
directamente dado en el enunciado y haba que
deducirlo de otro dato que s estaba dado.
El dibujo fue muy til tambin para decidir qu
operaciones tenamos que hacer para responder a
la pregunta del problema.
35
Orientaciones
Ms tarde los alumnos y alumnas reflexionan sobre cmo son los problemas simples que se resuelven con una suma y cmo son los que se resuelven con una resta. Buscan semejanzas y diferencias entre
ambas operaciones:
Cuando en un problema se juntan dos o ms cantidades, se agrega

una cantidad a otra, se avanza una cantidad a partir de otra, la suma es
la operacin matemtica que lo resuelve.
La resta es la operacin matemtica que resuelve situaciones en las
que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda, cuando
se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se
comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas.
Hay problemas de comparacin por diferencia de dos datos, en que aparece
como dato una de las dos cantidades y la diferencia entre ambas. La pregunta de
estos problemas es cunto es la otra cantidad. En estos casos hay veces que hay
que sumar, si la diferencia aparece dada con expresiones del tipo ms que y otras
veces en que hay que restar, cuando aparece asociada a menos que.
Hay problemas que del enunciado se desprende una operacin, pero para
responder a la pregunta que plantean, hay que hacer la operacin inversa. Estos
problemas, por lo general, resultan ms difciles de resolver.
La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos nmeros el
resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos, mientras que cuando
restamos, se obtiene un nmero que es menor que el minuendo: la adicin
aumenta las cantidades y la resta las disminuye.
Se parecen en el sentido de que una es la inversa de la otra: la resta deshace lo
que hace la suma y la suma deshace lo que hace la resta.
Sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar el problema combinado de la Ficha 5 y lo

relacionan con los problemas combinados estudiados en las dos clases anteriores.
Hay problemas que tienen tres datos y una incgnita y

para resolverlos hay que hacer dos operaciones. A veces
hay que hacer dos sumas, en otros hay que hacer dos restas,
y en otros una suma y una resta.
Los clculos se pueden hacer de distintas formas, en funcin
de la relacin entre los nmeros.
En cambio, hay problemas que tienen dos datos y una incgnita y
para resolverlos se debe hacer solo una operacin.
36
Orientaciones
CUARTA CLASE
Momento de inicio
El profesor(a) comienza proponiendo a nios y nias una actividad sobre problemas de estimacin.
Reflexiona con los nios que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que hacer clculos aproximados, puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo. Por ejemplo, escoger la oferta ms
conveniente cuando vamos de compras al supermercado o calcular aproximadamente cunto se gast
en una compra para saber si la cuenta es de un monto razonable, etc. El profesor reparte la Ficha 7 y
juntos resuelven el primer problema. Les dice que en estos problemas no hay que hacer clculos exactos
para resolverlos, sino que van a hacer clculos aproximados para obtener resultados razonablemente
cercanos al resultado exacto. Esta actividad, distinta a las anteriores, permitir que nios y nias profundicen su conocimiento sobre la adicin, procedimientos de clculo y sobre relaciones aditivas entre
nmeros.
El primer problema plantea:
Diego quiere comprar un CD de 31 minutos y un lbum del mundial. El CD cuesta $3.990 en
promocin, y el lbum $2.990. Qu cantidad de dinero est ms cerca de lo que Diego gastar en
su compra?
5.000
3.990 + 2.990 =
7.000
8.000
El profesor(a) pregunta a los nios cmo podemos obtener un resultado aproximado al de esta
suma, es decir, cmo podemos hacer un clculo que, sin hacer la suma exacta, podamos elegir la cantidad ms cercana a la cantidad exacta. Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia,
propone que:
Primero podemos partir por redondear los nmeros a

nmeros cercanos y que sean mltiplos de 10, 100 1.000
o bien, a nmeros cercanos que faciliten los clculos, y
luego operar con ellos. De esta forma estimaremos el
resultado, encontrando una cantidad razonablemente
cercana al resultado del clculo exacto, y con la ventaja de
que es fcil de obtener.
37
Orientaciones
Despus de que los nios han encontrado la respuesta al problema, el profesor les pregunta qu
hicieron para escoger un resultado y desechar los otros dos. Se espera que los nios den argumentos
similares a los planteados por el profesor. Luego el profesor les propone que hagan el clculo exacto y
que verifiquen si marcaron el resultado correcto.
En el problema de Diego, $6.000 no es una cantidad razonable, ya que el CD cuesta un poco ms de
$4.000 y, para completar $6.000, el lbum debera costar $2.000, pero cuesta ms de $3.000. Con $8.000
Diego puede hacer su compra, ya que el CD cuesta un poco ms de $4.000 y el lbum un poco ms de
$3.000, pero en este caso sobrara bastante dinero. En cambio, $7.000 est muy cercano a la cantidad
exacta.
3.000
3.990 + 2.990 =
4.000 + 3.000 = 7.000
4.000
Muy frecuentemente, nios e incluso adultos, redondean 2.990 a 2.000, siendo que 3.000 es un nmero mucho ms cercano: 2.9902.000es990, mientras que 3.0002.990es10. Probablemente esta
dificultad tiene que ver con el cambio que se produce en las unidades de mil; 2.000 pertenece a la misma familia de 2.990, ambos son dos mil y algo; mientras que 3.000 cambia de unidad de mil. De hecho,
muchos comerciantes se aprovechan para sacar partido de esta situacin. Por la misma razn, es muy
probable que los nios redondeen 3.990 a 3.000, y no a 4.000. De esta forma, es muy posible que en este
problema escojan 5.000 como el resultado ms cercano al resultado de la suma exacta.
La idea aqu no es que los nios se apropien de tcnicas de clculo aproximado muy rigurosas, sino
ms bien que se inicien en la elaboracin de un tipo de razonamiento matemticamente potente y en
una prctica de clculos aproximados que, a lo largo de los siguientes cursos de bsica, se ir madurando y sistematizando.
Despus, el profesor(a) propone a los nios que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha.
Este problema plantea:
Qu nmero est ms cercano al resultado de la suma?
1.030
407 + 599 + 28 =
10.030
930
Nias y nios trabajan en este problema y, luego de un momento, el profesor(a) pregunta cmo
hicieron sus clculos y qu nmero les dio. Pide que expliquen lo que hicieron y estimula la discusin
entre ellos. Es posible que descarten inmediatamente 10.030 por ser un nmero que se sale ampliamente del mbito numrico en que est planteada la suma. Si no ocurre as, es importante que el profesor(a),
a travs de preguntas, logre que reparen en este hecho. Puede tambin que los nios hagan el razona38
Orientaciones
miento de redondeo correcto para estimar el resultado de esta suma, pero que se equivoquen escribiendo o marcando la respuesta del problema: marcan 10.030 en lugar de 1.030. En el clculo propuesto, los
nmeros de la suma se pueden redondear de la siguiente manera:
600
407 +
599
+ 28
400
= ?
400 + 600 + 30 = 1.030
30
De esta forma, el resultado ms cercano al resultado exacto de la suma es 1.030. Aqu por razones
similares a las que vimos en el problema anterior, es muy probable que los nios redondeen 599 a 500, y
no a 600 y, con ello, marquen como respuesta al problema 930. Es importante que los nios realicen las
restas respectivas para comprobar qu nmero est ms cerca, en cada caso.
Luego, siguen trabajando en otra ficha en que aparecen problemas de estimar el resultado de sumas y restas.
Nias y nios trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimacin de sumas y de

restas y tambin problemas aditivos combinados. El profesor(a) propone que resuelvan juntos el primer
problema:
Jaime y Ana estiman el resultado de la resta: 807 395.
El resultado es
aproximadamente
500
El resultado es
aproximadamente
400
Quin tiene la razn? Por qu?
Luego de unos momentos, el profesor(a) pregunta qu nio tena la razn y les pide que expliquen
por qu. Despus les pregunta qu hay que tener en cuenta para estimar mejor. Se espera que los nios
planteen un argumento similar al que sali en el momento de inicio de esta clase relacionado con el
redondeo. En este caso el redondeo puede ser:
39
Orientaciones
400
807
395
800 400 = 400
800
Es importante que el profesor identifique a los nios que redondearon 395 a 300 y que, a travs de
preguntas, logre que comprendan que 400 es un mejor redondeo, razonando por ejemplo sobre las
diferencias: 395300 es 95, mientras que 400395 es 5.
Al final de esta ficha aparecen tres problemas en los que los nios deben identificar la expresin
numrica que los resuelve, sin necesidad de realizar los clculos, y se les pide que justifiquen su eleccin.
En la ficha hay un espacio para que escriban lo que hacen para identificar la expresin numrica que
resuelve cada problema. Se trata de tres problemas en que los nmeros involucrados son los mismos; lo
que cambia son las acciones que los relacionan con la incgnita, y entre s. Este tipo de problema resulta
muy provechoso para potenciar el aprendizaje de los nios, ya que permite profundizar en el tipo de
relaciones matemticas de tipo aditivas que se pueden dar entre 3 nmeros determinados. Adems,
permite ampliar cierta visin restringida que tienen los nios acerca de la resolucin de problemas, que
considera que basta con identificar los nmeros y las palabras claves del problema para poder resolverlo. Luego de que terminan su trabajo en la ficha, discuten con su compaero sobre sus elecciones,
las comparan y analizan cules eran las correctas en cada caso. Despus, el profesor(a) les propone que
hagan sus clculos y que verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones.
Momento de cierre
El profesor(a) conduce una discusin entre los nios, haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemticos surgidos y trabajados en la clase, especialmente, el procedimiento
para estimar mejor. Se asegura que queden claros, para todos, los argumentos que fueron usados en el
momento de inicio de la clase para calcular estimaciones. Asimismo, reflexiona con los nios acerca de
la posibilidad de crear distintos problemas usando los mismos nmeros, y sobre la conveniencia de usar
algunas veces las tcnicas basadas en la descomposicin cannica de los nmeros para hacer las sumas
y las restas.
Se espera que nias y nios expliquen, en sus palabras, que:

Estimar el resultado de un problema aditivo o de una suma, consiste en hacer
un clculo aproximado de sumas o restas, con el propsito de obtener un
resultado razonablemente cercano al resultado exacto.
Para estimar el resultado de un clculo primero redondeamos los nmeros al
mltiplo de 10, 100 1.000 ms cercano o bien, a nmeros cercanos con los que sea
fcil calcular. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado.
Con tres nmeros concretos se pueden crear varios problemas distintos, en funcin del
tipo de acciones que los involucren, y de la relacin de ellos con la incgnita.
40
Orientaciones
QUINTA CLASE
Momento de Inicio
El profesor(a) propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 9, que se trabaja en parejas.
Aparece un problema aditivo combinado y los clculos que hizo Martn, un alumno de 3 Bsico, para
resolverlo. Los nios deben interpretar el significado de los clculos que hizo Martn en el contexto de la
situacin dada. El problema es el siguiente:
Problema:
Clara y Manuel estn llenando un lbum de
70 figuritas. Ya llevan pegadas 38 figuritas
en el lbum, cada una en el casillero que le
corresponde. Fueron a comprar 16 figuritas,
pero 7 de las que les salieron ya las tienen.
Pegan en el lbum las figuritas que no estn
repetidas. Cuntas figuritas tienen ahora en
el lbum?
Para resolver el problema, Martn hizo estos clculos. Escribe al lado de cada clculo lo que
permite averiguar:
16 7 = 9
38 + 9 = 47
Qu otra pregunta se podra hacer y cmo se podra responder?
Para iniciar el proceso de resolucin del problema, el profesor puede apoyar a los nios en la Fase 1
de la resolucin, hacindoles algunas preguntas orientadoras del tipo:
Qu es lo que pregunta el problema? Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se
necesitan para poder contestar? Cuando Clara y Manuel pegan las figuritas que no estn repetidas.
Tienen ms que antes o menos que antes? Podran tener menos de 38 figuritas? Por qu? Podran
tener 38 + 16 figuritas?
Para responder esta actividad nios y nias deben igualmente usar una estrategia de resolucin de
problemas que contemple las otras cuatro Fases: hacer un anlisis del enunciado del problema, identifi41
Orientaciones
cando datos e incgnitas, y apoyarse en una representacin esquemtica de la relacin

cuantitativa entre datos e incgnitas para discernir las operaciones que lo resuelven,
calcular los resultados y obtener la respuesta formulndola en el contexto de la situacin.
El hecho que aparezcan ciertos clculos ya dados, puede inducir a los nios a responder sin hacer un anlisis completo de la situacin. En este caso no lograrn una
comprensin correcta del problema y no estarn en condiciones de justificar sus resultados.
En la ltima pregunta de la ficha los nios pueden proponer que se podra preguntar cuntas figuritas les faltan para completar el lbum. En este caso habra que restar a 70
la cantidad de figuritas que tienen despus de pegar las que no les salieron repetidas.
Luego que contestan en sus fichas, el profesor conduce una discusin entre los nios y les pregunta si los resultados que obtuvieron coinciden con las conclusiones que
haban sacado en la Fase 1, antes de resolver el problema.
Nias y nios profundizan el dominio de las estrategias de resolucin apoyados en

dibujos esquemticos que estudiaron en la unidad y tambin profundizan el dominio
de los procedimientos de clculo. Realizan la Ficha 10 en la que hay actividades que
ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. Tambin deben inventar un
problema que se resuelva con dos sumas.
Una vez que los nios terminan, el profesor(a) genera una discusin constructiva entre los nios en la que comprueban sus resultados, comparten sus procedimientos, los
comparan y discuten cul result ms conveniente argumentando sus afirmaciones.
En el problema 2, por ejemplo, los nios podran realizar los clculos de la siguiente
forma:
Problema:
Joaqun est ahorrando para comprarse la pelcula original de
Harry Potter y el Cliz de Fuego, que cuesta $5.570 en promocin.
Tena $1.895, pero su prima le pidi prestado $750. Su mam le
regal algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprrsela.
Cunto dinero le regal su mam?
Las operaciones que resuelven este problema son:
1.895 750+
= 5.570
42
Orientaciones
Los clculos podran efectuarse as:

Primer clculo:
Luego,
Respuesta:
1.895
750

5
40
100
1.000
1.145
5.570
1.145
(5.570 + 5)
(1.145 + 5) =
5.575
1.150

5

20
400
4.000
4.425
La mam le regal $ 4.425.

Se comprueba calculando 1.895750+4.425, y eso debe dar como
resultado 5.570.
En esta clase hay una ficha opcional para los nios y nias que terminen su trabajo
en la ficha antes que sus compaeros.
Momento de cierre
A travs de preguntas a los nios, el profesor va destacando los fundamentos matemticos centrales de esta unidad, que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. En el momento de inicio de esta clase los nios usaron el conocimiento que tienen
sobre la adicin y la sustraccin para interpretar el significado de los clculos de sumas
y restas realizados por otra persona, en el contexto de la situacin dada.
Para resolver un problema no es suficiente con

reconocer los nmeros que aparecen en el enunciado
e identificar las palabras claves contenidas en el
mismo. Se requiere hacer un anlisis completo
del enunciado, que permita dilucidar la relacin
matemtica que existe entre los datos y la incgnita.
43
Orientaciones
SEXTA CLASE
En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad. Posteriormente, se
abre una discusin sobre las dificultades que los nios encontraron en su desarrollo. El
profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los nios sobre
los procedimientos que utilizaron.
Para finalizar, el profesor(a) relaciona los conocimientos estudiados en esta unidad
con los conocimientos estudiados en unidades anteriores, y en cursos anteriores relativos a la resolucin de problemas aditivos y a las propiedades fundamentales de la adicin y la sustraccin. De igual forma, anuncia que ms adelante continuarn estudiando
problemas aditivos y otras tcnicas para realizar los clculos.
Incluimos, adems de la prueba, una pauta de correccin, que permite organizar el
trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una
tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemticas estudiadas en esta
unidad. Estos materiales se encuentran disponibles despus del plan de la sexta clase.
44
planes de clases
45
Momento de cierre: Con la participacin del curso, sistematice el trabajo realizado, destacando que los problemas aditivos combinados son problemas en que hay que realizar ms de
una operacin para resolverlos. Adems, que hay problemas ms difciles que otros, puesto
que en algunos casos es relativamente sencillo identificar las operaciones que los resuelven,
mientras que en otros resulta bastante complejo. En estos casos es conveniente hacer un dibujo
que exprese grficamente la relacin entre datos e incgnita. En cuanto a los procedimientos
de clculo, indique que las sumas y restas se pueden calcular de distintas formas y que en
algunos casos hay tcnicas ms eficientes que otras. Adems, que en varias ocasiones resulta
conveniente utilizar tcnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en funcin de la
relacin entre los nmeros.
Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algn problema y el por

qu de su dificultad. Est atento a quienes
no crearon ningn problema y apyelos
dndoles ejemplos.
Momento de desarrollo: Reparta la Ficha 2 que propone variados problemas aditivos

combinados, tanto de composicin como de cambio, directos. Despus que los nios terminen la ficha, estimlelos a que discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron, los
procedimientos que usaron para encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron.
Pregunte a la clase si se podran inventar ms problemas con los datos dados.
Estimule a quienes no participan en la discusin para que manifiesten su opinin.

n Aproveche este momento para destacar el
y productivas entre sus compaeros.
n

para reconocer la operacin matemtica
que hay que hacer y a quienes tienen dificultades para sumar. Asimismo, reconozca
a los que, habiendo resuelto correctamente
el problema, no supieron explicar lo que
hicieron.
n Aydelos a explicitar su trabajo hacindoles
buenas preguntas que les permitan reconocer que, en estos casos, la operacin que
resuelve los problemas es la suma.
n Observe si utilizan correctamente las combinaciones aditivas bsicas.
n Observe si verifican sus respuestas razonando sobre los datos del problema. En
caso contrario, anmelos a que lo hagan.
n Identifique a quienes tienen dificultades
para representarse el problema que involucra el vuelto y orintelos simulando con
ellos una situacin real.`
n
Evaluacin
Momento de Inicio: El profesor(a) presenta una actividad que provoca que nios y nias
tengan la necesidad de realizar un trabajo especfico con el enunciado de un problema combinado, para identificar las operaciones que lo resuelven.
Actividad: El profesor anuncia a los nios que van a trabajar en la actividad Vamos al McRico,
reparte la Ficha 1 y dice que va a realizar la Actividad 1. Luego, distribuye distintos pedidos
preparados previamente en trozos de papel. Los nios pegan en el espacio correspondiente
de la ficha el pedido que les toc, y contestan la pregunta: cunto dinero gast la persona que
consumi este pedido?
Una vez que han acabado, pida a distintos nios que lean el pedido que les toc, que expliquen cmo reconocieron las operaciones que haba que hacer y cmo realizaron sus clculos.
Si es necesario, plantee algunas preguntas que ayuden a los nios a comprender el problema,
y sugirales que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. Identifique si frente a un mismo
pedido hay nios que obtuvieron el mismo resultado o resultados diferentes, para abrir una
discusin.
Realizan la Actividad 2 de la ficha, en que deben inventar otros dos pedidos y calcular lo que
cuesta cada uno de ellos. Una vez que terminan, pida que intercambien con su compaero los
pedidos que inventaron, que los calculen y que contrasten sus resultados.
Posteriormente realizan la Actividad 3 de la ficha que plantea un problema sobre la misma
situacin. Anime que los nios analicen el enunciado del problema apoyndose en algn
dibujo esquemtico, reflexionando acerca del vuelto. Pdales que expliquen cmo reconocieron
las operaciones que haba que hacer y cmo hicieron los clculos. Incentvelos a la discusin
constructiva acerca de los distintos procedimientos usados, buscando semejanzas y diferencias
entre estos y valorando cules resultaron ms convenientes.
Resuelven problemas aditivos combinados directos de composicin y de cambio.

Calculan sumas y restas. Explican los procedimientos usados para realizar los clculos y
resolver el problema. Elaboran problemas a partir de una situacin.

Materiales: Ficha 1 y 2 y pedidosrecortados en papel, goma de pegar.
Actividades
T M*
IV
Planes de clases
Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composicin y de cambio.

Explican los procedimientos usados para realizar los clculos y resolver el problema.
TM
46
Momento de cierre: El profesor(a) concluye la clase sistematizando con el curso que hay problemas en los que, para resolverlos, es conveniente hacer un dibujo que exprese grficamente la
relacin entre datos e incgnita, y que ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para
resolverlos. Adems, que para calcular sumas y restas, en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los nmeros, en funcin de la relacin que exista entre ellos. Para calcular
sumas y restas las podemos convertir en otras equivalentes que sean ms fciles de calcular. Esto
se puede hacer gracias a la propiedad fundamental de las operaciones sobre la conservacin de
las cantidades. Finalmente, que es muy importante aprender a comprobar y validar los resultados que obtenemos. Para ello es necesario apoyarse en los conocimientos que ya tenemos.
Momento de desarrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 4, que propone problemas aditivos combinados de composicin y de cambio directos e inversos y tambin clculo de sumas y
restas. Al final de la ficha se presenta un problema en que dos nios, Loreto y Jaime, calculan de
forma distinta una misma resta. Pida que digan si los clculos son correctos o no y que expliquen qu hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas. Luego que terminan la ficha, estimule
una discusin entre ellos procurando que al menos tres nios expliquen sus respuestas y resultados.
Observe si reconocen que hay distintos procedimientos para hacer las cuentas. Ayude
a quienes resolvieron todos los problemas
de una manera interacten con otros que lo
han hecho de manera diferente.
Observe las explicaciones que dan sobre lo

que hacen Loreto y Jaime, en la ficha. Por
lo general, es difcil explicar lo que hemos
hecho, pero es bastante ms complicado
explicar lo que han hecho otros. Es un ejercicio de profundizacin potente.

para representarse el problema, y aydelos
a que elaboren un dibujo que tenga sentido
para ellos, pero que sea fiel a las relaciones
matemticas del problema.
n Observe si comprueban sus resultados haciendo la operacin inversa o razonando
con los datos del problema. Haga preguntas del tipo: podra haber sido ms grande
que.., menor que..., por qu?
n Fjese si intentan usar tcnicas de clculo
distintas a las que conocen. Estimlelos a
que lo hagan para que puedan experimentar su beneficio.
Momento de inicio: El profesor(a) anuncia que en esta clase van a trabajar en una actividad
que est en el mismo contexto de la actividad Vamos al McRico de la clase pasada. Distribuya la
Ficha 3, y pida a un nio que lea el primer problema.
Actividad: El profesor realiza preguntas a los nios para que comprendan el problema. Luego
que han acabado, pregunte cmo resolvieron el problema y cmo hicieron sus clculos. En este
problema es necesario que los nios se representen de alguna manera las relaciones matemticas entre datos e incgnita del problema. Deben reparar en que si la nia del problema pag con
$2.000 y le dieron vuelto, es porque este dinero, es decir los $2.000, es ms del que corresponde
al precio de los productos que la nia pidi. Por ello, el vuelto es parte de estos $2.000. Aydelos
a realizar este tipo de razonamientos, ya que son muy importantes para poder identificar las operaciones que resuelven el problema. Pida que comparen lo que ellos hicieron con lo que hicieron otros compaeros, estableciendo semejanzas y diferencias. Estimule a que los nios que lo
necesiten hagan dibujos esquemticos y que comprueben sus resultados, haciendo la operacin
inversa. Promueva una discusin para que se valore la eficacia de los distintos procedimientos de
clculo usados por los nios. Luego de esta discusin, profundice en las distintas tcnicas que se
podan usar en estos clculos y explquelas con ejemplos, tales como los dados en la estrategia
didctica.
Luego pida a otro nio que lea el segundo problema de la ficha. Una vez que han acabado, pida
que expliquen cmo lo resolvieron. Estimule una discusin sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. Se espera que valoren la conveniencia de disponer de distintas tcnicas para realizar los clculos, porque para unos casos unas tcnicas son ms eficientes que otras, pero frente
a otros casos esas tcnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso, fracasar.
n
Evaluacin
Actividades

Materiales: Fichas 3 y 4.
Planes de clases
Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composicin,

cambio y comparacin. Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias.
Explican los procedimientos usados para realizar los clculos y resolver el problema.
TM
Observe si tienen dificultades para realizar

los problemas, sobre todo el primero. Por
tratarse de problemas aditivos simples, ya
deberan poder resolverlos, salvo el primero
que es de comparacin.
n Hgales preguntas que les exija razonar
sobre el tipo de acciones que estn involucradas en el enunciado del problema.
Observe si todos los nios valoran el aporte

de los dibujos esquemticos, y si pueden
construirlos.
n Identifique a quienes no hacen distinciones
entre problemas que se resuelven sumando
de los que se resuelven restando. Razone
con ellos haciendo preguntas del tipo: el
resultado es mayor o menor que ...?, etc.
Momento de desarrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 6 que plantea el estudio de

problemas aditivos simples. Nias y nios deben determinar con qu operaciones se puede resolver cada problema, y luego realizar los clculos para obtener la respuesta. En la penltima pregunta de esta ficha se solicita que digan en qu se parecen los problemas de esta ficha y en qu
se diferencian. Se trata de que vayan sistematizando cmo son los problemas simples que se
resuelven con adiciones y cmo son los que se resuelven con sustracciones, que establezcan
semejanzas y tambin diferencias entre ambos. No se espera que expliquen en qu se diferencian exactamente los problemas directos de los inversos, pero s que se refieran a las dificultades
que encontraron. Luego que acaban la ficha, pregnteles en qu se parecen los problemas
de esta gua con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases anteriores. Se
espera que los nios distingan un problema aditivo simple de uno combinado.
Momento de cierre: Anime que los nios reflexionen sobre el problema que resolvieron
en el momento de inicio de la clase y pregnteles qu dificultades encontraron para resolverlo.
Se espera que planteen que fue necesario hacer un dibujo para comprender el problema, ya
que haba un dato que no apareca directamente dado en el enunciado y haba que deducirlo
de otro dato que s estaba dado. Adems, que el dibujo fue muy til tambin para decidir qu
operaciones tenamos que hacer para responder a la pregunta del problema. Reflexionan sobre
semejanzas y diferencias entre los problemas que se resuelven sumando y los que se resuelven restando. Establecen argumentos del tipo: la suma y la resta se diferencian en que cuando
sumamos dos nmeros el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos, mientras que
cuando restamos se obtiene un nmero que es menor que cualquiera de los dos.
47
Es importante identificar a quienes s dijeron que podan subir en el ascensor los tres
juntos y averiguar cmo resolvieron el problema. Es probable que hayan considerado
que Camila pesa 7 kilos y no 7 kilos ms que
Claudia.
n Hgales preguntas que les permitan distinguir qu operacin deben realizar, apoyndose en un dibujo.
Momento de inicio: Anuncie que en esta clase partirn resolviendo un nuevo tipo problema
aditivo combinado. Distribuya la Ficha 5 y pida que lean el problema y lo resuelvan. Ayude a
los nios, a travs de preguntas, a advertir que, en el enunciado del problema, no aparece dado
directamente como dato el peso de Camila; pero que se puede deducir a partir del peso de
Claudia y del segundo dato, esto es, a partir de que Camila pesa 7 kilos ms que Claudia. Este es
el tipo de dificultad mayor que plantean los problemas de comparacin, en que no se pregunta
por la diferencia, sino que viene dada como un dato del problema. Haga un dibujo esquemtico
en la pizarra para razonar sobre cmo calcular el peso de Camila.
Luego de un momento, el profesor(a) pregunta cmo resolvieron el problema y qu resultado
obtuvieron. Pide a distintos nios que expliquen lo que hicieron y estimula la discusin entre
ellos. Interesa constatar las distintas tcnicas que utilizaron para hacer sus cuentas. Si solo aparece el algoritmo convencional, estimule a los nios a pensar cmo hacer los clculos de otra
manera; por ejemplo, dicindoles que un nio lo hizo de otra manera que usted muestra en la
pizarra, y ellos deben decir si el procedimiento es correcto o no. Aqu explique cmo funciona
la tcnica y justifquela.
n
Evaluacin
Actividades

Materiales: Ficha 5 y 6.
Planes de clases
Estiman el resultado de un problema o del clculo de sumas y restas. Identifican qu

operacin permite resolver un problema aditivo y justifican. Explican los procedimientos
TM
48
Identifique si usan una estrategia efectiva

para poder calcular las estimaciones.
n Observe cmo suman y cmo restan e
incentvelos para que reflexionen sobre sus
resultados, analizando la veracidad de los
mismos.
Momento de cierre: Concluya la clase sistematizando con el curso que estimar el resultado
de un clculo aditivo consiste en hacer un clculo aproximado de sumas o restas, con el propsito
de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. Para estimar el resultado
de un clculo, primero redondeamos los nmeros al mltiplo de 10, 100, 1.000 ms cercano o
bien, a nmeros cercanos con los que sea fcil calcular. Luego operamos con ellos para obtener
un resultado aproximado. Adems, que las tcnicas basadas en la descomposicin cannica de
los nmeros permiten comprender el algoritmo convencional, ya que devela los pasos que este
oculta.
Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad.

n Estimlelos a que expliquen, en sus palabras, cmo es esta nueva dificultad y qu se
puede hacer para resolverla.
n Es importante que el profesor identifique
a quienes redondearon 395 a 300 y que, a
travs de preguntas, logre que comprendan
que 400 es un mejor redondeo.
Momento de desarrollo: Trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimacin

de sumas y de restas y tambin problemas aditivos combinados. Proponga que resuelvan juntos
el primer problema. Luego de unos momentos pregunte qu nio tena la razn y por qu.
Pregunte qu hay que tener en cuenta para estimar mejor. Al final de esta ficha aparecen tres
problemas en los que los nios deben identificar la operacin que los resuelve, sin necesidad de
realizar los clculos y se les pide que justifiquen su eleccin. En los tres problemas aparecen los
mismos nmeros, pero asociados a acciones distintas. Dgales que comparen con el compaero
sus elecciones y que discutan sobre quin tiene la razn. Propngales que hagan sus clculos y
verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones.
Identifique a quienes redondean el 3.990

a 3.000 en vez de a 4.000. Es una dificultad
muy frecuente. Hgales ver que 4.000 es un
nmero mucho ms cercano a 3.990 calculando las diferencias.
n Observe si usan la tcnica basada en la descomposicin cannica de los nmeros para
hacer sus clculos. Si usan directamente
el algoritmo convencional, pida que se lo
expliquen.
Momento de inicio: El profesor(a) dice que hoy comenzarn trabajando con los problemas
de estimacin. Reflexione con los nios que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que
hacer clculos aproximados, puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo. Reparte
la Ficha 7 y seala que juntos resuelvan el primer problema. Dgales que en estos problemas no
hay que hacer clculos exactos para resolverlos, sino que van a hacer clculos aproximados para
obtener resultados razonables. Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia,
proponga que primero redondeen los nmeros y que luego operen con ellos. Cuando terminan,
pregnteles qu hicieron para escoger un resultado y desechar los otros. Despus, proponga que
efecten los clculos exactos y que verifiquen si haban escogido correctamente. Estimlelos
para que usen la tcnica basada en la descomposicin y composicin cannica de los nmeros.
Ms tarde, el profesor propone que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha. Esta vez
deben estimar el resultado de una suma. Cuando hayan terminado, estimula la discusin de los
nios en relacin a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados.
n
Evaluacin
Actividades

Materiales: Ficha 7 y 8.
Planes de clases
49
Momento de cierre: Se cierra la clase y la Unidad, sintetizando la estrategia para resolver

problemas aditivos combinados, destacando la necesidad de disponer de herramientas para
analizar el enunciado de un problema, los aspectos ms relevantes de los procedimientos de
clculos de sumas y restas estudiados junto a sus justificaciones, que la suma es la operacin
inversa de la resta y viceversa, y la importancia de la estimacin.
Asegrese de que les queda claro que, por

lo general, deben hacer un trabajo especfico sobre el enunciado del problema
para poder discernir las operaciones que
lo resuelven. Insista en la importancia
de representarse el problema de alguna
forma, destacando la utilidad de los dibujos esquemticos.
Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operacin que

deben realizar frente a cada problema.
Aydelos con apoyo de material concreto.
Momento de desarrollo: Distribuya la Ficha 10 en que trabajan todos los conocimientos matemticos estudiados en la unidad. Una vez que terminan, genere una discusin constructiva entre los nios en la que comprueben sus resultados, compartan sus procedimientos,
los comparen y discutan cul result ms conveniente, argumentando sus afirmaciones.
Observe si usan lo que han aprendido de

los problemas aditivos, de las tcnicas de
clculo y las justificaciones asociadas para
explicar lo que hacen los nios de la ficha.
n Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras
personas.
n El hecho que aparezcan ciertos clculos
ya dados, puede inducir a los nios a responder sin hacer un anlisis completo de
la situacin. En este caso no lograrn una
comprensin correcta del problema y no
estarn en condiciones de justificar sus
resultados. Estimule que analicen el problema apoyndose en las 5 fases de la
estrategia de resolucin.
Momento de inicio: El profesor(a) explica que hoy comenzarn trabajando con la Ficha 9
que se realiza en parejas. En ella aparece un problema aditivo combinado y los clculos que
hizo Martn, un alumno de 3 Bsico, para resolverlo. Los nios deben interpretar el significado
de los clculos que hizo Martn en el contexto de la situacin dada.
Apoye a los nios en la Fase 1 de la resolucin, hacindoles algunas preguntas orientadoras
del tipo: Qu es lo que pregunta el problema? Aparecen en el enunciado del problema todos los
datos que se necesitan para poder contestar? Etc. Para contestar, los nios deben igualmente
usar una estrategia de resolucin de problemas que contemple las otras cuatro Fases.
Al final de la ficha se pregunta, con esos mismos datos, qu otra pregunta se podra hacer y
cmo se podra responder?
Luego que contestan, conduzca una discusin entre los nios, y pregnteles si los resultados
que obtuvieron coinciden con las conclusiones que haban sacado en la Fase 1, antes de resolver el problema.
n
Evaluacin
Actividades
TM
Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos,

de composicin, cambio y comparacin. Interpretan el significado de los clculos
en el contexto de la situacin. Calculan sumas y restas.
Elaboran problemas a partir de una situacin dada.

Materiales: Fichas 9, 10 y opcional.
Planes de clases
50
Cierre de la unidad didctica

Converse con nias y nios sobre cmo les fue en la prueba, y las dificultades que
encontraron. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y seale que se relacionan con aprendizajes anteriores y con otros que se trabajarn en unidades posteriores.
Si al corregir la prueba con la pauta sugerida, encuentra algunas respuestas ambiguas

de los nios, se sugiere que los entreviste solicitando que, frente a la pregunta en cuestin, puedan explicar sus respuestas.
El profesor(a) analiza una a una las respuestas que dieron nios y nias, confrontando
las diferentes respuestas en el caso de haberlas.
Tiempo: 45 a 60 minutos.
Actividades

Materiales: Prueba y pauta de correccin de la Unidad.
Pregnteles cmo contestaron y en qu se equivocaron.
Evaluacin
Planes de clases
Prueba y pauta
Prueba de la TERCera unidad didctica
Nombre:
Escuela:
Curso:
Fecha:
Nota
Puntaje:

Lea la prueba completa, pregunta por pregunta, seale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar informacin adicional.
Resuelve los problemas, escribiendo tus clculos y la respuesta de cada uno:
1. En el video club estn haciendo un catlogo de las pelculas que tienen. Hay 415 pelculas de
accin, 320 pelculas de suspenso y 132 infantiles. Cuntas pelculas hay en total en el video
club?
Respuesta:
2. Claudio tena ahorrando $1.700 para comprarse un mazo de Mitos y Leyendas. Gast $500 en
un helado y su pap le regal $800. Cunto dinero tiene ahora Claudio?
Respuesta:
51
3. Mauricio y Jos coleccionan autgrafos de futbolistas famosos. Mauricio tiene 37 autgrafos

y Jos tiene 18 ms que Mauricio. Cuntos autgrafos tiene Jos?
Respuesta:
4. Frente a cada operacin, marca con una cruz la operacin equivalente que facilita sus clculos. Luego calcula el resultado de cada operacin:
76 50
70 50
b) 56 + 398 =
58 + 400
400 + 54
c) 300 176 =
299 175
299 177
a) 73 47 =
5. Marca el nmero que est ms cercano al resultado de la suma y de la resta.

a) 798 + 194 = ?
900
800
b) 995 508 = ?
1.000
400
500
Escribe los clculos que hiciste para obtener el resultado aproximado en cada caso.
52
300

Pregunta Respuesta
1
Puntos
Escribe la expresin numrica 415 + 320 + 132 = ?

Escribe 867
Responde: hay 867 pelculas
Escribe la expresin numrica 1.700 500 + 800 = ?, u otra equivalente.
Si escribe la expresin numrica 1.700 500 + 800 = ?, entonces:
Escribe 1.200
Escribe 2.000
Responde: Claudio tiene ahora $2.000
Si escribe la expresin numrica 1.700 + 800 500 = ?, entonces:
Escribe 2.500
Escribe 2.000
Responde: Claudio tiene ahora $2.000
Escribe la expresin numrica 37 + 18 = ?
Escribe 55
Responde: Jos tiene 55 autgrafos
Marca la operacin 76 50
Escribe 26
Marca la operacin 400 + 54
Escribe 454
Marca la operacin 299 175
Escribe 124
a) Marca 1.000
Escribe 800 + 200
b) Marca 500
Escribe 1.000 500
2 puntos
2 puntos
1 punto
2 puntos
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
2 puntos
2 puntos
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
Puntaje mximo
5
2
2
2
4
25
Si al corregir la prueba con la pauta sugerida, encuentra algunas respuestas ambiguas de los nios, se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestin puedan explicar sus respuestas.

Cantidad de
alumnos que
respondieron
correctamente
Resuelven un problema aditivo combinado de composicin.

Calculan una adiccin de tres sumandos.
Resuelven un problema aditivo combinado de cambio.

Calculan una adicin de dos sumandos y una sustraccin.
Resuelven un problema aditivo simple de comparacin inverso.

Calculan una adicin de dos sumandos.
Calculan adiciones y sustracciones convirtindolas en otras adiciones y

sustracciones equivalentes que son ms fciles de calcular.
Estiman el resultado de un clculo de suma y de resta.

Escriben la expresin numrica redondeando los nmeros.
53
Porcentaje de
alumnos que
respondieron
correctamente
VI

54
VII
Glosario
Descomposicin
cannica de un
nmero :
Un nmero como 58, se puede descomponer aditivamente

en dos o ms sumandos:
30 + 28
24 + 34
20 + 30 + 8
50 + 8
La ltima de estas expresiones corresponde a la descomposicin cannica del nmero 58. En este nmero, el dgito 5 vale
50 unidades y el dgito 8 vale 8 unidades. La descomposicin
cannica se refleja en el nombre que le damos a este nmero: cincuenta y ocho.
Composicin
cannica de un
nmero :
Revertir la descomposicin cannica de un nmero. Por

ejemplo, al componer cannicamente 50 + 8, se obtiene 58.
Estrategia de
resolucin de
problemas :
Procedimiento general para abordar y resolver problemas.

Consta de 5 fases: comprender el problema; identificar datos
e incgnita; decidir qu operaciones utilizar para resolver el
problema; realizar las operaciones; comprobar el resultado
de la operacin e interpretarlo en el contexto del problema.
Problema
aditivo
simple :
Problema de clculo aritmtico, en cuyo enunciado aparecen

solo dos datos y una incgnita, y en que la operacin que lo
resuelve es una suma o una resta. En esta unidad se sistematizan los conocimientos que nios y nias vienen trabajando
desde primero bsico acerca de la resolucin de problemas
aditivos simples.
Problema
aditivo
combinado :
Problema de clculo aritmtico, en cuyo enunciado aparecen ms de dos datos y una incgnita, y en que las operaciones que lo resuelven son sumas o restas. En esta unidad se
estudian problemas aditivos combinados de tres datos y una
incgnita, por lo que en estos casos se deben realizar dos
operaciones para resolverlos.
Diagonal :
55
Problema de
estimacin del
resultado de un
clculo aditivo :
Es un problema en el que no hay que hacer un clculo exacto, sino un clculo aproximado para obtener un resultado
razonablemente cercano al resultado exacto. Este clculo
aproximado se realiza con nmeros cercanos a los nmeros
involucrados en el problema, que sean mltiplos de 10, 100
1.000 o bien, que faciliten los clculos. De esta forma el clculo se simplifica respecto del clculo exacto y de ah su gran
aplicabilidad en la vida cotidiana.
Tcnica de
trasvasije :
Procedimiento para calcular sumas convirtindolas en otras

sumas equivalentes, que sean ms fciles de calcular. Por
ejemplo, para calcular 98+37 podemos transformarla en
100 + 35 que da 135. Lo que se hizo fue quitar 2 a 37 y sumrselos al 98 para completar 100. Esta tcnica se apoya en la
propiedad fundamental de la conservacin de la cantidad en
una adicin: si lo que le restamos a un nmero se lo sumamos
al otro, la suma no se altera.
Tcnica de
traslado de la
diferencia :
Procedimiento para calcular restas convirtindolas en otras

restas equivalentes, es decir conservando la distancia, que
sean ms fciles de calcular. Para ello se resta o se suma el
mismo nmero a minuendo y sustraendo. Por ejemplo, para
calcular 10063 podemos transformarla en 9962 que da
37. Esta tcnica se apoya en la propiedad fundamental de la
conservacin de la cantidad en una resta: si lo que le restamos
a un nmero tambin se lo restamos al otro o bien, si lo que le
sumamos a un nmero tambin se lo sumamos al otro, la resta
no se altera. Grficamente equivale a trasladar la resta en la
recta numrica hacia la izquierda, si es que hemos restado
la misma cantidad a ambos nmeros o hacia la derecha, si
hemos sumado la misma cantidad.
56
VIII
Ficha 1
Tercera Unidad
Clase 1
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Vamos al McRico I
LISTA DE PRECIOS
Hamburguesa simple
$ 990
$ 1.200
$ 1.250
Hamburguesa doble
$ 1.500
$ 2.000
$ 850
Porcin de pollo
$ 1.100
Bebida
$ 300
Jugo
$ 250
Helado
$ 450
1) Pega en el recuadro el pedido que te dio tu profesor:
Cunto dinero gast la persona que consumi este pedido?
59
Ficha 1
continuacin
2) Inventa dos pedidos y calcula lo que cuesta cada uno de ellos:

Primer pedido:
Respuesta:
Segundo pedido:
Respuesta:
3) Pablo, fue a almorzar a este McRico, se comi una hamburguesa simple con palta y un helado. Pag en
la caja y le dieron de vuelto $300. Con cunto dinero pag?
Respuesta:
60
Ficha 2
Tercera Unidad
Clase 1
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Resuelve los problemas escribiendo tus clculos y la respuesta de cada uno:

1) Un camin parte de Antofagasta con destino a Temuco por la carretera Norte - Sur. En la primera etapa
recorre 820 kilmetros. En la segunda etapa recorre 880 kilmetros. En la ltima etapa recorre 500
kilmetros. Qu distancia hay entre Antofagasta y Temuco yendo por esta carretera?
Respuesta:
2) Jugando al Metrpolis, Marcos gan en la primera ronda $ 586, despus perdi $ 258 y finalmente
gan $ 355. Qu cantidad tiene al finalizar el juego?
Respuesta:
3) En una librera haba 281 cajas de lpices de colores para vender. En una semana vendieron 73 cajas y
en la semana siguiente vendieron 28. Cuntas cajas de lpices quedan ahora en la librera?
Respuesta:
61
Ficha 2
continuacin
4) Lee las siguientes situaciones. Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos dados en
cada caso. Resuelve el problema que construiste:
Tres nios llevan la cuenta de lo que han guardado en sus alcancas. Ernesto ha guardado $ 1.285,
Filomena ha guardado $ 2.040 y Graciela ha guardado $ 990.
Pregunta:
Respuesta:
Para la kerms de fin de ao del colegio haba 850 sandwiches para la venta. Durante la maana se
vendieron 230 sandwiches y por la tarde 495.
Pregunta:
Respuesta:
62
Ficha 3
Tercera Unidad
Clase 2
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Vamos al McRico II
LISTA DE PRECIOS
Hamburguesa simple
Hamburguesa doble
Porcin de pollo
Bebida
Jugo
Helado
$ 990
$ 1.200
$ 1.250
$ 1.500
$ 2.000
$ 850
$ 1.100
$ 300
$ 250
$ 450

1) Carolina es una cajera de este McRico. Una nia fue a tomar once a este local y pidi a Carolina una
hamburguesa simple y una porcin de papas fritas. La nia pag con $ 2.000. Cunto dinero le dio
Carolina de vuelto a esa nia?
Respuesta:
2) Camila, otra cajera del McRico, tiene un problema. Una nia que fue a ese local pidi dos productos,
pero la boleta sali borrosa. En la boleta se ve que la nia pidi una porcin de papas fritas, que pag
con $ 1.500 y que le dieron $ 350 de vuelto. Cul es el otro producto que pidi la nia?
Respuesta:
63
Ficha 4
Tercera Unidad
Clase 2
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:

1) Marcela tena ahorrado $ 2.750 para comprarse un CD de los Pulentos. Para su cumpleaos su ta le
regal $ 3.000 y su hermano tambin le regal algo de dinero. Ahora tiene $ 9.820. Cunto dinero le
regal el hermano a Marcela?
Respuesta:
2) Un vuelo de Lan Chile que va de Santiago con destino a Iquique, sali de Santiago con 178 pasajeros.
Hizo una escala en Antofagasta en la que bajaron 69 pasajeros y subieron unos cuantos. A Iquique
llegaron 137 pasajeros. Cuntos pasajeros subieron en Antofagasta?
Respuesta:
3) Calcula las siguientes sumas y restas convirtindolas en otras ms fciles de calcular:
198 + 57 =
100 32 =
352 + 49 =
72 48 =
200 160 =
205 85 =
64
Ficha 4
continuacin
4) La profesora escribi en la pizarra la resta 93 35, y pidi a sus alumnos que la calcularan. Loreto y
Jaime la calcularon as:
93 35, hago: 89 31

= 89 30 1

= 80 + 9 30 1

= 59 1 = 58
93 35, hago: 98 40

= 90 + 8 40

= 50 + 8 = 58
Estn correctas sus respuestas?
Qu hizo Jaime para sacar su cuenta?
Qu hizo Loreto?
65
Ficha 5
Tercera Unidad
Clase 3
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Resuelve los problemas escribiendo tus clculos y la respuesta:

1) Claudia, Camila y Pedro van juntos a ver a su ta. En el edificio de la ta hay un ascensor que tiene una
capacidad de 150 kilos. Claudia pesa 45 kilos, Camila pesa 7 kilos ms que Claudia y Pedro pesa 60
kilos. Podrn subirse los tres juntos en el ascensor? Por qu?
Respuesta:
66
Ficha 6
Tercera Unidad
Clase 3
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:

1) Alfredo y Toms se entretienen jugando a las bolitas. Alfredo tiene 24 bolitas y Toms tiene 15 bolitas
ms que Alfredo. Cuntas bolitas tiene Toms?
Respuesta:
2) Mara Paz est vendiendo una rifa que tiene 75 nmeros. En su barrio vendi 37. Cuntos nmeros le
quedan por vender?
Respuesta:
3) Don Rafael, el quiosquero del barrio, vendi 64 diarios por la maana. Su seora atendi el negocio
por la tarde. Ella vendi 119 diarios. Cuntos diarios vendieron en el da?
Respuesta:
67
Ficha 6
continuacin
4) Claudio est leyendo un libro de historia para la prueba. El libro tiene 92 pginas. Claudio va en la
pgina 59. Cuntas pginas le faltan por leer?
Respuesta:
5) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste restando. Explica en qu se parecen estos
problemas y en qu se diferencian.
6) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste sumando. Explica en qu se parecen estos
problemas y en qu se diferencian.
68
Ficha 7
Tercera Unidad
Clase 4
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:

1) Diego quiere comprar un CD de 31 minutos y un lbum del mundial. El CD cuesta $3.990 en
promocin, y el lbum $2.990. Qu cantidad de dinero est ms cerca de lo que Diego gastar en su
compra?
5.000
7.000
3.990 + 2.990 = ?
8.000
Respuesta:
2) Qu nmero est ms cercano al resultado de la suma?
1.030
407 + 599 + 28 = ?
10.030
930
Respuesta:
69
Ficha 8
Tercera Unidad
Clase 4
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:

1) Jaime y Ana estiman el resultado de la resta: 807 395
El resultado es
aproximadamente
500
El resultado es
aproximadamente
400
Quin tiene la razn? Por qu?
Respuesta:
2) Qu nmero est ms cercano al resultado de las sumas?
1.200
610 + 597 + 194 = ?
1.100
398 + 203 + 498 = ?
1.300
1.400
900
1.000
Respuesta:
Respuesta:
70
Ficha 8
continuacin
3) Qu nmero est ms cercano al resultado de las restas?
794 407 = ?
400
300
500
802 396 = ?
Respuesta:
500
600
400
Respuesta:
4) Aqu hay 3 problemas y 3 expresiones numricas que corresponden al clculo necesario para
resolverlos. Marca con una cruz la expresin numrica que resuelve cada problema.
a) La panadera hizo empanadas para este da; 382 son de queso, 279 son de carne y 254 son de
jamn y queso. Cuntas empanadas hizo la panadera?

382 + 279 254 = ?
382 279 + 254 = ?
382 + 279 + 254 = ?
b) Para instalar una red de computadores, los obreros tenan un rollo de cable de 382 metros y otro
rollo de 279 metros. La instalacin necesit de 254 metros. Qu cantidad de metros de cable
sobr?
382 + 279 254 = ?
382 279 + 254 = ?
382 + 279 + 254 = ?
c) Jugando en el computador, Juan gan al principio 382 puntos; luego perdi 279 y finalmente gan
254 puntos. Cuntos puntos tena al final del juego?
382 + 279 254 = ?
382 279 + 254 = ?
382 + 279 + 254 = ?
Qu necesitaste para decidir cul expresin numrica corresponde a cada problema? Escrbelo.
71
Ficha 9
Tercera Unidad
Clase 5
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Martn, alumno de 3 Bsico, ley este problema para resolverlo.
Clara y Manuel estn llenando un lbum de

70 figuritas. Ya llevan pegadas 38 figuritas
en el lbum, cada una en el casillero que le
corresponde. Fueron a comprar 16 figuritas,
pero 7 de las que les salieron ya las tienen.
Pegan en el lbum las figuritas que no estn
repetidas. Cuntas figuritas tienen ahora en
el lbum?
Para resolver el problema, Martn hizo estos clculos. Escribe al lado de cada clculo lo que permite
averiguar:
16 7 = 9
38 + 9 = 47
Qu otra pregunta se podra hacer y cmo se podra responder?
72
Ficha 10
Tercera Unidad
Clase 5
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:

1) El oso panda es un animal muy pacfico que est en peligro de extincin. Los cientficos han calculado
que hay 820 machos adultos, 880 hembras adultas y 500 cachorros. Cuntos osos pandas sobreviven
todava?
Respuesta:
2) Joaqun est ahorrando para comprarse la pelcula original de Harry Potter y el Cliz de Fuego que
cuesta $5.570 en promocin. Tena $1.895, pero su prima le pidi prestado $750. Su mam le regal
algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprrsela. Cunto dinero le regal su mam?
Respuesta:
3) Dos hermanas, Pamela y Roco, estn haciendo galletas para el da del padre. Pamela hace 32 galletas
y Roco hace 17 galletas ms que Pamela. Cuntas galletas hace Roco?
Respuesta:
73
Ficha 10
continuacin
4) Calcula las siguientes sumas y restas convirtindolas en otras ms fciles de calcular:
300 42 =
46 + 298 =
162 + 39 =
100 70 =
1.000 600 =
83 37 =
5) Qu nmero est ms cercano al resultado de la suma y de la resta?
990
89 + 698 + 204 = ?
700
795 299 = ?
890
880
500
400
Respuesta:
Respuesta:
6) Inventa un problema en que se tengan que realizar dos sumas para resolverlo. Resulvelo y escribe tu
respuesta.
74
Ficha opcional
Tercera Unidad
Clase 5
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:

1) A Mnica le faltan $150 para comprarse un kilo de peras. Cunto dinero tiene?
2) Osvaldo quiere comprar un kilo de frutillas y tiene $540. Cunto dinero le falta?
3) Pablo compr un paquete de zanahorias y un kilo de fruta y pag con $1.000. Le dieron $180 de vuelto.
Qu fruta compr?
4) Roco compr un kilo de pltanos y un kilo de peras. Cunto pag?
5) Cunto ms caro es el kilo de frutillas que el kilo de peras?
6) Qu es ms caro, comprar un kilo de peras, un kilo de pltanos y un paquete de zanahorias o comprar

un kilo de frutillas?
75
3 Bsico
Estudiando problemas
Gua Didctica
multiplicativos y
tcnicas para multiplicar
EDUCACIN MATEMTICA

Repblica de Chile
Autores:
Joaquim Barb F.
Lorena Espinoza S.
Enrique Gonzlez L.
Alfredo Carrasco
Maria Paz Silva
Dinko Mitrovich G.
Josefina Muoz V.
Claudio Muoz P.
Miguel Angel Marfn
Elba Pea
Impresin:
xxxxx.
Junio 2007
Telfono: 3904754 Fax 3810009
Matemtica
Tercer Ao Bsico
cuartA UNIDAD Didctica
Estudiando problemas
multiplicativos y
Autores
Joaquim Barb F. Alfredo Carrasco Lorena Espinoza S.
Enrique Gonzlez L. Dinko Mitrovich G. Mara Paz Silva
ndice
I Presentacin
II Esquema
14
16
IV Planes de clases
38
V Prueba y Pauta
46
49
VII Glosario
50
53
Matemtica
tercero bsico
CUARTa Unidad didctica

Estudiando problemas multiplicativos y
Asocian la multiplicacin y la divisin a situaciones comunes que permiten determinar informacin

no conocida a partir de informacin disponible y establecer relaciones de reversibilidad entre ellas.
Amplan el significado de la divisin a situaciones de agrupamiento (Aprendizaje 6, segundo semestre).
Manejan el clculo mental de productos en que un factor es 3, 6, 4 y 8 y un mltiplo de 10 y deducen
las divisiones respectivas (Aprendizaje 7, segundo semestre).
Manejan estrategias de clculo escrito de productos y cuocientes. (Aprendizaje esperado 8, segundo
semestre).
En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizan aspectos
relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solucin, su realizacin y modificacin, si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11, segundo semestre).
Asocian la operacin de multiplicacin a una relacin de proporcionalidad en que se realiza

la iteracin de una medida, y la operacin de divisin a una relacin de proporcionalidad en
la que se realiza un reparto equitativo o un agrupamiento en base a una medida, en situaciones simples que permiten determinar informacin no conocida a partir de informacin
disponible.
Reconocen la divisin como la operacin inversa de la multiplicacin y viceversa.
Manejan el clculo de productos de un nmero de una cifra por 4 y 8 y las divisiones respectivas.
Multiplican por mltiplos de 10 y 100.
Efectan las multiplicaciones mediante la descomposicin cannica de uno de los factores.
En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizan
aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la
solucin, su realizacin y modificacin, si muestra no ser adecuado.

Evocan algunas combinaciones multiplicativas bsicas, aquellas que corresponden a
la multiplicacin de un nmero de una cifra por 2, 5 y 10 y las divisiones asociadas.
Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos.
Reconocen la conmutatividad en la multiplicacin.

presentacin
sta unidad gira en torno a la resolucin de problemas multiplicativos asociados a

una relacin de proporcionalidad directa entre dos cantidades. A los problemas de
iteracin de una medida y de reparto equitativo ya estudiados, se agregan en esta
unidad los problemas de agrupamiento en base a una medida. Estos problemas, al igual
que los problemas de reparto equitativo, se resuelven con una divisin. El estudio de
estos nuevos problemas se realiza a partir de los conocimientos que nias y nios ya
tienen sobre la multiplicacin y la divisin. Avanzan en la apropiacin de una estrategia
de resolucin de problemas multiplicativos, poniendo especial nfasis en la identificacin de la operacin que resuelve un problema; se apropian de procedimientos para
multiplicar nmeros de ms de una cifra, explican cmo hacen sus clculos y crean
problemas. A partir de la relacin que existe entre ambas operaciones, los nios y nias
amplan el significado de la divisin y profundizan el significado de la multiplicacin.
1. Tareas matemticas
Las tareas matemticas que nios y nias realizan para lograr los aprendizajes
esperados de esta unidad son:
Resuelven problemas de iteracin de una medida, de reparto equitativo y de
agrupamiento en base a una medida.
Calculan multiplicaciones de un nmero de hasta tres cifras por 2, 4, 5, 8, 10 y
100.
Calculan divisiones, con y sin resto, de un nmero de hasta dos cifras por uno de
una cifra, planteadas en el mbito de las tablas de 2, 4, 5, 8 y 10.
Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones.
Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una
multiplicacin y con una divisin.
Elaboran problemas.
Las variables didcticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemticas que nias y nios realizan son:

Presentacin
Tipo de nmeros que aparecen en los problemas:

En los que se multiplica: un nmero de una cifra por 2, 4, 5, 8, 10, 100, mltiplo de 10 o de 100.
En los que se divide: un nmero de dos cifras entre un nmero de una cifra,
de tal forma que el cuociente sea 2, 4, 5, 8 y 10.
Forma en que se realiza el agrupamiento:

Cantidad de objetos que se agrupan y cantidad de objetos en cada grupo.
Relacin numrica entre la cantidad de objetos que se agrupan y la cantidad

de objetos en cada grupo: el divisor es un mltiplo del dividendo; el divisor
no es un mltiplo del dividendo, es decir, divisiones con resto.
Disponibilidad de los objetos que se agrupan: disponibles y no disponibles

visualmente.
Disponibilidad de los grupos que se forman: disponibles y no disponibles

visualmente.
3. Procedimientos
Los procedimientos que los nios y nias construyen y se apropian para realizar las
tareas matemticas son:
Para la resolucin de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases:

Reconocer el contexto en que se presenta el problema: relacionan la accin

involucrada en el problema con repartir en partes iguales, agrupar en base a
una medida e iterar una medida.
Identificar los datos y la incgnita. Qu nos dice el problema? Qu nos

pide averiguar?
Reconocer la relacin aritmtica entre datos e incgnita para decidir si la

operacin que resuelve el problema es una multiplicacin o una divisin.
Realizar la operacin.
Interpretar el resultado obtenido en el contexto del problema.
En la multiplicacin:

Suman repetidas veces un mismo sumando: 45=5+5+5+5=20.
Usan la tabla pitagrica solo con las combinaciones 2, 4, 5, 8 y 10.

Presentacin
Evocan las combinaciones multiplicativas bsicas de 2, 4, 5, 8 y 10.
Deducen tablas de multiplicar no conocidas a partir del doble de una conocida, por ejemplo: 4 6 es igual al doble de 2 6.
Multiplican un nmero por 10 y un nmero por 100, agregando uno o dos

ceros respectivamente. Ejemplo: 8 10 = 8 veces 10 = 80.
Multiplican un nmero de 1 cifra por un mltiplo de 10 100, multiplicando

el nmero de 1 cifra por la cifra distinta de cero en el otro nmero y agregar
tantos ceros como ceros tenga el mltiplo.
Por ejemplo: 5 30 = 5 3 10 = 15 10 = 150.
Cuando uno de los factores tiene ms de una cifra, dicho nmero se descompone cannicamente. Luego se efectan las multiplicaciones parciales
y, finalmente, se suman.
En la divisin:

Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos o

bien, restan un mltiplo de la medida a la cantidad total de objetos. Luego
cuentan la cantidad de veces que se realizo la resta.
Por ejemplo: 50 : 5
50 5, 45 5, 40 5, ... , 5 5.
Buscan el nmero que, multiplicado por el divisor, da como resultado o se
aproxima lo ms cerca posible sin pasarse, al dividendo. Por ejemplo, 20 : 5 = 4,
ya que 4 5 = 20. En caso de que el resto sea distinto de cero, se tiene que,
por ejemplo, 22 : 5 = 4, la igualdad se puede anotar como 22 = 4 5 + 2.
2
La multiplicacin de dos nmeros se puede interpretar como la suma reiterada de
uno de los factores tantas veces como indica el otro factor.
Por ejemplo: 5 4 = 5 veces 4=4 + 4 + 4 + 4 + 4.
El campo de problemas multiplicativos incluye los problemas que se resuelven con
una multiplicacin y los que se resuelven con una divisin. Dentro de este campo estn los problemas asociados a una relacin de proporcionalidad directa, que son los
que se estudian en esta unidad. Los problemas de iteracin de una medida y los de
reparto equitativo, ya conocidos por nios y nias, son de este tipo. En esta unidad,
a los problemas de iteracin de una medida y de reparto equitativo, se incorporan
los problemas de agrupamiento en base a una medida, que tambin son problemas
asociados a una relacin de proporcionalidad.

Presentacin
Los problemas de iteracin de una medida son aquellos en que la accin del problema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determinado nmero de veces (cantidad de grupos). En este tipo de problemas la incgnita es
la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y
la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo), tal como muestra la
siguiente relacin:
cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total
Por ejemplo, Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos. Cuntos tazos regal?. Este problema se resuelve calculando 5 3 = 5 veces 3=15.
Los problemas de reparto equitativo son aquellos en que la accin del problema
implica realizar un reparto de una determinada cantidad de objetos (cantidad total) entre un determinado nmero de personas o grupos (cantidad de grupos). La
incgnita es la cantidad de objetos que le corresponde a cada grupo (medida del
grupo).
La divisin es la operacin matemtica que permite anticipar la cantidad de objetos
que le tocar a cada participante de un reparto equitativo de objetos, conocida la
cantidad total de objetos que se reparten y la cantidad de participantes.
Para hacer el reparto equitativo, tambin se pueden repartir los objetos por rondas, dando en cada ronda un objeto a cada participante. La cantidad de objetos
que se ha dado a cada participante, corresponde a la cantidad de rondas que se
han efectuado. Por tanto, se pueden hacer tantas rondas como nmero de veces est
contenida la cantidad de participantes en la cantidad total. Por ello, estos problemas
se pueden resolver calculando la divisin entre la cantidad total de objetos y la cantidad de participantes, sin necesidad de efectuar el reparto.
Los problemas de agrupamiento en base a una medida son aquellos en que la
accin del problema implica formar la mayor cantidad de grupos que sea posible,
conocida la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos por grupo (medida
de grupo). En este tipo de problemas la incgnita es la cantidad de grupos que se
pueden formar.
Es posible determinar, sin necesidad de contar, la cantidad de grupos que se pueden
formar, cuando se conoce la cantidad total de objetos con los que hay que formar
grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo).
La divisin es la operacin que permite determinar, sin necesidad de formar los grupos, la cantidad de grupos que se pueden formar, conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo. Por cada grupo que se forma, se debe restar la cantidad
de objetos del grupo a la cantidad de objetos que van quedando en la coleccin.
Por tanto, se pueden formar tantos grupos como nmero de veces est contenida la

Presentacin
medida del grupo en la cantidad total de objetos. As, la cantidad de grupos que se
puede formar puede determinarse a travs de una divisin entre la cantidad total de
objetos y la medida del grupo. Para efectuar la divisin se puede buscar la cantidad
de veces que se tiene que iterar la medida del grupo para acercarse lo ms posible
al total de la coleccin sin pasarse.
En los problemas de agrupamiento en base a una medida no siempre es posible
agrupar todos los objetos, dado que la cantidad de objetos a agrupar no siempre es
un mltiplo de la cantidad de objetos que hay en cada grupo. En estos casos se trata
de agrupar el mximo de objetos que sea posible. La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la divisin. Dicha cantidad debe ser menor
que el divisor, pues de lo contrario podra haberse formado otro grupo.
Para comprobar el resultado de un problema de agrupamiento en base a una medida, y tambin de reparto equitativo, se realiza la multiplicacin del divisor por el
cuociente y se verifica si coincide con el dividendo. En el caso de que la divisin no
sea exacta, es decir, que tiene resto, al resultado de la multiplicacin del divisor por
el cuociente hay que sumarle el resto y verificar si este resultado coincide con el
dividendo. Cuando se dispone de objetos concretos, se realiza el agrupamiento o el
reparto y se verifica si es correcto.
Debido a que la divisin y multiplicacin son operaciones inversas entre s, podemos
obtener un cuociente pensndolo como el factor que multiplicado por el divisor, da
como resultado el dividendo. Asimismo, esta reversibilidad permite formular problemas inversos entre s.
Por ello, la multiplicacin y la divisin se parecen en que para efectuarlas en ambos
casos hay que hacer multiplicaciones. Se diferencian en que, cuando multiplicamos
dos nmeros, sumamos repetidas veces un mismo nmero y el resultado es mayor
que cualquiera de los dos sumandos. En cambio, cuando dividimos un nmero entre otro (dividendo entre divisor), restamos reiteradas veces el divisor al dividendo,
o bien restamos un mltiplo del divisor al dividendo y el resultado es menor que el
nmero que se est dividiendo.
La divisin de un nmero a por un nmero b, que se anota a:b, se define como la
cantidad de veces que a contiene a b. Para calcular el resultado, se resta reiteradamente b al valor a, o bien mltiplos de b al valor a, hasta que sea posible. El resultado de la divisin es la cantidad de veces que se resta b al valor a hasta obtener 0 o
un valor menor que b. El valor a se denomina dividendo, b se denomina divisor y al
resultado de la divisin se denomina cociente.
Una estrategia de resolucin de problemas multiplicativos incluye las siguientes fases:
comprender el enunciado del problema; identificar datos e incgnita; establecer la
relacin de proporcionalidad directa entre estos y discernir la operacin que hay
que efectuar para responder a la pregunta del problema (multiplicacin o divisin);
efectuar los clculos; comprobar el resultado e interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema.
10
Presentacin
Para efectuar una multiplicacin en que uno de los factores es par, se puede recurrir
a los dobles. Se trata de calcular la multiplicacin a partir de una multiplicacin ya
conocida. As por ejemplo, 48 se puede obtener a partir del doble de 28, es decir,
2(28). Este proceder es correcto, puesto que 48=(22)8=2(28) que es
justamente el doble de 28. Como el resultado de 28 es conocido, obtener el doble ser sencillo: 2(28)=216=32. Este procedimiento se basa en la propiedad
asociativa de la multiplicacin.
La multiplicacin de un nmero por 10, 100 1.000, se puede obtener agregando a
este nmero tantos ceros como ceros tenga la potencia de 10. Por ejemplo, 5 100,
que significa 5 veces 100 = 500.
La multiplicacin de un nmero por un mltiplo de 10 o de 100, por ejemplo
4300, se puede obtener de la siguiente forma: 300 es lo mismo que 3 veces 100. Es
decir, 4300 es lo mismo que 4(3100). Por la asociatividad de la multiplicacin,
4(3100)=(43)100 = 12 100= 1.200.
Para multiplicar un nmero de dos o ms cifras por un nmero de una cifra, por
ejemplo 4 345, se puede descomponer cannicamente el nmero de tres cifras,
300+40+5, y efectuar las multiplicaciones parciales: 4300=1.200, 4 40 = 160, 4
5= 20. Luego se suman los resultados, 1.200 + 160 + 20 = 1.380.
5. Descripcin global del proceso de enseanza y aprendizaje

El proceso parte en la primera clase proponiendo a nios y nias actividades orientadas al estudio de las tablas multiplicativas del 4 y del 8. En un primer momento se
busca que comprendan que 4 veces una cantidad es lo mismo que 2 veces el doble de
esa cantidad. En esta clase los nios resuelven problemas de iteracin de una medida. De
esta forma nios y nias calculan multiplicaciones de manera de sistematizar el procedimiento estudiado en esta clase.
En la segunda clase el proceso avanza proponiendo una actividad que involucra
la accin de agrupar objetos en base a una medida. Por ejemplo, A cada invitado a
una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo. Si hay 30 fichas, para
cuntos invitados alcanza?. Las condiciones para realizar la actividad consideran que los
nios tengan disponibles tanto los objetos como los grupos que se van formando, de
manera que para responder la pregunta puedan hacer el agrupamiento fsicamente. Al
variar las condiciones de realizacin de esta actividad, es decir, restringiendo la disponibilidad visual de los objetos, permitir que, a medida que avance la clase, nios y nias
vayan construyendo un procedimiento cada vez ms cercano a la divisin.
En la tercera clase los nios se enfrentan a la necesidad de anticipar la cantidad de
grupos que se pueden formar, conociendo la cantidad total de fichas y la cantidad de
fichas que le corresponde a cada invitado. En efecto, al igual que en la clase anterior,
los objetos a agrupar no estn disponibles visualmente. Pero en esta clase se agrega
11
Presentacin
la condicin de que tampoco estn disponibles los grupos que se van formando. Esta
condicin provoca que los nios tengan la necesidad de ir registrando de alguna forma
la cantidad de fichas que van quedando despus de sacar un grupo de la caja, esto es,
de restar. Posteriormente, se pide a los nios que determinen la cantidad de grupos
que se pueden formar de una sola vez. Es aqu donde los nios tendrn que anticipar
la cantidad mxima de grupos que se pueden formar con los objetos, es decir, tendrn
que dividir. Pueden realizar esta anticipacin en base a todas las experiencias previas
que han ido viviendo en el desarrollo de esta actividad. Luego que el procedimiento
de divisin surge como respuesta a la nueva situacin, los nios trabajan resolviendo
problemas diversos de proporcionalidad similares a los estudiados. Adems, formulan
un problema que se resuelve con una divisin y, frente a una lista de problemas, identifican la operacin que los resuelve sin necesidad de realizar los clculos para obtener la
respuesta. Adems, se propone un juego para que nios y nias establezcan las semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los
problemas de reparto equitativo.
En la cuarta clase nios y nias trabajan problemas de iteracin de una medida en
donde uno de los factores es de dos o ms cifras. Frente a estos casos, el procedimiento
basado en sumas iteradas se hace ineficiente, por lo que se deber construir uno nuevo.
El procedimiento que se propone en esta clase se basa en la descomposicin cannica
del factor de ms de una cifra y en la propiedad distributiva de la multiplicacin sobre la
adicin. Interesa adems en esta clase que, frente a una lista de problemas del campo
multiplicativo, los nios identifiquen la operacin que los resuelve sin necesidad de realizar los clculos y que establezcan semejanzas y diferencias entre ellos.
sobre la multiplicacin y divisin estudiados en las clases anteriores, sistematizando y
articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. Los nios profundizan su conocimiento estableciendo relaciones entre los tres tipos de problemas
estudiados. Parten resolviendo un problema de iteracin de una medida y luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo
asociado, cuya respuesta se obtiene sin efectuar la divisin, deducindola a partir del
resultado del problema de iteracin previamente resuelto. Esta trada de problemas se
repite tres veces.
En la sexta clase se aplica una prueba de finalizacin de la Unidad, que permite
conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados.

los aprendizajes previos. Interesa que los nios y nias activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la Unidad y lograr los aprendizajes
esperados en ella. El profesor debe asegurarse de que todos los nios y nias:
12
Presentacin

Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer nmeros de 2 y 3
cifras. Por ejemplo, descomponer 74, 583, 685, etc.
Evocan algunas combinaciones multiplicativas bsicas, aquellas que corresponden a la multiplicacin de un nmero de una cifra por 2, 5 y 10; y las divisiones
asociadas.
Es necesario que sean capaces de recordar estas combinaciones multiplicativas bsicas. Por ejemplo, 5 6, 10 8, 2 7, etc. Si algunos nios o nias tienen dificultad para
evocarlas se recomienda introducir parte de la tabla pitagrica, es decir, que contenga
solamente la tabla del 2, 5 y 10. En la siguiente Tabla Pitagrica se ha destacado una de
las posibilidades para obtener el producto de 5 6:
55
10
10
10
20
15
30
20
40
10
25
50
12
30
30
60
14
35
70
16
40
80
18
45
90
10
20
50
100
Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos.

Utilizan procedimientos resumidos para resolver restas de nmeros de hasta tres
cifras. Se puede proponer a los nios que, en forma ordenada, presenten a sus compaeros el clculo de alguna suma inventada por ellos, y que luego discutan la respuesta
y la forma en que la calcularon.
Reconocen la conmutatividad en la multiplicacin.
Es necesario que reconozcan que es lo mismo multiplicar 2 5 que 5 2. Se puede
pedir que calculen primero una multiplicacin, 2 5, luego que calculen la multiplicacin 5 2 y, finalmente, comparen los resultados.
13
14
esquema
Problemas presentados a travs de una situacin grfica y a travs de enunciado.

Las multiplicaciones y los problemas de iteracin de una
medida, se plantean en el mbito de las tablas de 2, 4, 5, 8 y
10.
Divisiones que se efectan son de un nmero de hasta dos
cifras por uno de una cifra y sin resto, planteadas en el mbito
de las tablas de 2, 4, 5, 8 y 10.
Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicacin asociada, involucran dividendo de hasta tres cifras.
Resuelven problemas de iteracin

de una medida, agrupamiento en
base a una medida y de reparto
equitativo.
Identifican la operacin que resuelve
un problema.
condiciones
Problemas presentados a travs de una situacin grfica y a travs de enunciado.
En las multiplicaciones uno de los factores es un nmero de
hasta tres cifras y el otro es 2, 4, 5, 8, 10, un mltiplo de 10 o
de 100.
Divisiones que se efectan son de un nmero de hasta dos
cifras por uno de una cifra y sin resto, planteadas en el mbito
Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicacin asociada, involucran dividen-do de hasta cuatro
cifras.
Tareas matemticas
Resuelven problemas de iteracin

de una medida, de reparto equitativo y de agrupamiento.
Identifican la operacin que re-suelve
un problema sin realizar los clculos.
Tcnicas
Para calcular una multiplicacin

de un nmero de hasta tres
cifras por otro de una cifra, descomponer cannicamente el factor que tiene ms de una cifra y
cada sumando multiplicarlo por
el factor de una, luego sumar los
productos parciales. Por ejemplo: 345 4 = (300 + 40 + 5) 4 =
300 4 + 40 4 + 5 4 = 1.200 + 160
+ 20 = 1.380
Tcnicas
La divisin se deduce a partir de

la multiplicacin previamente
efectuada.
Todas las tcnicas estudiadas en
clases anteriores.
Clase 4
condiciones
Tareas matemticas
Clase 5
Evaluacin de los aprendizajes esperados de la unidad mediante una prueba escrita.
Clase 6
II
Para multiplicar un nmero por un mltiplo de 10

100 se utiliza la propiedad asociativa de la multiplicacin. Por ejemplo, 3 400 = 3 (4 100)= (3 4)
100 = 12 100 = 1.200. Un procedimiento eficaz
para multiplicar un nmero de dos o ms cifras por
un nmero de una cifra, consiste en descomponer
cannicamente el nmero y luego calcular los productos parciales. Este procedimiento se basa en la
propiedad distributividad de la multiplicacin sobre la suma.
Todos los fundamentos de la Unidad.
15
Problemas presentados a travs de una situacin

concreta y a travs de un enunciado.
Las multiplicaciones y los problemas de iteracin
de una medida, se plantean en el mbito de las
tablas de 2, 4, 5, 8 y 10.
En los problemas de agrupamiento en base a una
medida:
Todos los objetos estn disponibles.
Los objetos que se deben agrupar no estn disponibles visualmente, pero s los grupos que se
van formando.
Resuelven problemas de iteracin de una medida y agrupamiento en base a una medida.

Formulan preguntas frente a
una situacin dada.
Tcnicas
Agrupar todos los objetos y luego contar los grupos que se formaron.
Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad
total de objetos, o bien, restan
un mltiplo de la medida a
la cantidad total de objetos.
Luego cuentan la cantidad de
veces que se realiz la resta.
Para calcular una multiplicacin no conocida, calculan el

doble de una multiplicacin conocida.
Problemas presentados a travs de un enunciado.

de una medida, se plantean en el mbito de las
tablas de 2, 4, 5, 8 y 10.
Resuelven problemas de iteracin de una medida.
Tcnicas
condiciones
Tareas matemticas
Clase 1
condiciones
Tareas matemticas
Clase 2
La operacin matemtica que permite resolver los

problemas de iteracin es la multiplicacin.
La multiplicacin de un nmero por 4 o por 8,
como por ejemplo, 4 6, es equivalente a multiplicar 2 (2 6) debido a la propiedad asociativa de la
multiplicacin.
No siempre se pueden agrupar todos los objetos

de la coleccin con una medida de grupo determinada. Los objetos que quedan sin agrupar se
asocian al resto de la divisin. Para determinar la
cantidad de grupos que se pueden formar, conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo, la accin de formar un grupo se puede asociar
a la accin de quitar a la cantidad total la medida
del grupo. En consecuencia, se pueden formar tantos grupos como veces se puede quitar la medida
al total de objetos.
Tareas matemticas
condiciones
Tcnicas
Resuelven problemas de agru- Problemas presentados a travs de una situacin Para encontrar el cuociente de La operacin que permite anticipar el resultado de
pamiento en base a una medida
la divisin, se apoyan en las taun problema de reparto equitativo y de agrupaconcreta y a travs de enunciados.
y de reparto equitativo.
blas de multiplicar.
miento es la divisin.
Formulan problemas.
de una medida, se plantean en el mbito de las En las divisiones con resto: Ambos tipos de problemas se modelan por la
buscar el nmero que ms se
expresin: grupos objetos por grupo = total. Y
tablas de 2, 4, 5, 8 y 10.
acerca al dividendo y restan
como en uno u otro caso se desconoce uno de los
Divisiones de un nmero de hasta dos cifras por
para obtener el resto.
factores, la divisin entre el total de objeto y el otro
uno de una cifra y sin resto, planteadas en el mbito
factor conocido permite resolver el problema.
En los problemas de agrupamiento:
Los objetos que se deben agrupar no estn disponibles visualmente, y tampoco los gru-pos que
se forman.
Se deben formar todos los grupos de una vez.
Clase 3
III

estrategia didctica
La estrategia didctica para esta unidad consiste en profundizar en el estudio de los

problemas multiplicativos que involucran una relacin de proporcionalidad directa. Se
tiene como punto de partida los conocimientos que los nios ya tienen sobre la multiplicacin y divisin como operaciones que permiten resolver problemas de iteracin
de una medida y de reparto equitativo, respectivamente. Esta unidad busca ampliar los
conocimientos de los nios y nias incorporando problemas de agrupamiento en base a
una medida. Interesa muy especialmente que nios y nias establezcan relaciones entre
los tres tipos de problemas y entre las operaciones que permiten resolverlos, es decir,
entre la multiplicacin y la divisin. Sigue siendo parte fundamental de la estrategia que
nios y nias construyan nuevo conocimiento a partir de una necesidad real que se les
plantea. As, las condiciones bajo las cuales realizan las distintas situaciones propuestas
a lo largo de las clases, provocan que sus procedimientos, basados en conocimientos
antiguos, se hagan ineficaces y tengan que recurrir a otros. En el caso de los problemas
de agrupamiento, debern recurrir a la divisin y para efectuar las multiplicaciones,
construirn un procedimiento basado en la descomposicin cannica de los nmeros.
Los problemas multiplicativos asociados a una relacin de proporcionalidad directa
involucran tres magnitudes; la cantidad total de elementos de una coleccin, la cantidad de grupos que se tienen, deben o pueden formar con esa coleccin y la cantidad de
elementos que tiene cada grupo que llamaremos medida del grupo.
La medida del grupo es justamente la magnitud que permite establecer la relacin
de proporcionalidad entre la cantidad total de objetos y la cantidad de grupos, ya que
esta medida es la misma para todos los grupos. De esta forma podemos establecer la
siguiente relacin:
Tanto los problemas de iteracin de una medida, como de reparto equitativo y de

agrupamiento en base a una medida estn asociados a este tipo de relacin.
A continuacin se presenta una descripcin de las situaciones problemticas que
dan origen a cada uno de los tipos de problemas multiplicativos relacionados con una
relacin de proporcionalidad. Vemoslas con un ejemplo:
16
Orientaciones
Problema
Problemas simples de proporcionalidad directa

Cantidad Cantidad Medida del Operacin
que
total de
de
grupo
resuelve
el
objetos
grupos
problema
(1) Francisca reparti

equitativamente 20
chocolates entre sus
4 amigas. Cuntos
chocolates le tocaron a
cada amiga?
(2) Francisca compr 4 bolsas
con 5 chocolates cada
una. Cuntos chocolates
compr en total?
20
chocolates
(3) Francisca tena 20

chocolates e hizo paquetes
20
de 5 chocolates cada
chocolates
uno. Cuntos paquetes
obtuvo?
Tipo de
Problema
4 amigas
20:4
Reparto
equitativo
4 bolsas
5
chocolates
en cada
bolsa
45
Iteracin de
una cantidad
de medida
5
chocolates
en cada
paquete
20:5
Agrupamiento
en base a una
medida
El problema (1) es un problema de reparto equitativo. En estos problemas, por lo

general, hay que determinar la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo
del reparto para que sea equitativo.
Si se realiza el reparto de 20 chocolates entre 4 amigas, dndole cada vez un chocolate a cada una, llamaremos ronda a la accin que resulta de darle un chocolate a cada
nia. La cantidad de chocolates que tiene cada amiga corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado. De ese modo, la cantidad de chocolates que le tocan a cada
una coincide con el total de rondas efectuadas una vez finalizado el reparto. Como hay
cuatro amigas, en cada ronda se reparten cuatro chocolates y, por tanto, para anticipar
para cuntas rondas alcanza se debe calcular la cantidad de veces que se puede quitar
4 chocolates a la coleccin de chocolates, correspondiendo cada vez a una ronda. Como
ese procedimiento es una resta iterada (20 4, 16 - 4, 12 - 4,....) entonces la operacin
que resuelve el problema es 20 : 4, es decir, las veces que cabe el 4 en el 20.
17
Orientaciones
cantidad total
20 chocolates
cantidad de grupos
4 grupos
medida de grupo
? chocolates
En este caso la relacin de este problema con la expresin cantidad de grupos x

medida de grupo = cantidad total no es evidente. La cantidad de amigas corresponde
a la cantidad de grupos que se deben formar (4 amigas), mientras que la cantidad de chocolates a repartir corresponde a la cantidad total y la cantidad de chocolates que le toca a
cada una corresponde a la medida del grupo, que en este caso es la incgnita del problema. De esa forma, podemos determinar la medida del grupo buscando aquella medida
que, multiplicada por el nmero de grupos (4 amigas), se acerque lo ms posible, pero
sin pasarse, al total de chocolates, de manera que podemos escribir:
cantidad de grupos

4 amigas
medida de grupo
? chocolates por amiga
cantidad total
20 chocolates
En esta clase se espera que nios y nias resuelvan este tipo de problemas efectuando una divisin, puesto que en la Segunda Unidad Didctica de este mismo curso,
trabajaron estos problemas.
El problema (2), es un problema de iteracin de una medida. En estos problemas, por lo general, se tiene que calcular el resultado de iterar una determinada medida
una cantidad determinada de veces. En este caso la relacin de este problema con la
expresin cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total es evidente dado
que podemos plantear:
cantidad de grupos

4 grupos
medida de grupo
5 chocolates por grupo
cantidad total
? chocolates
El problema (3) es de agrupamiento en base a una medida. En este caso se conoce la cantidad de objetos que se deben agrupar y la cantidad de objetos que le toca
a cada grupo; se debe averiguar para cuntas personas o partes alcanzan los objetos,
o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. En el caso del ejemplo, 20 es la
cantidad total de chocolates, 5 chocolates por paquete es la medida del grupo y se debe
averiguar la cantidad de paquetes que se pueden formar.
cantidad total
20 chocolates
medida de grupo
5 chocolates por grupo
nmero de grupos
? paquetes
La relacin entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de iteracin de una medida es bastante ms evidente que en el caso de los problemas de reparto
18
Orientaciones
equitativo, dado que en ambos casos aparecen explcitamente las nociones de medida,
cantidad total y cantidad de grupos. De ese modo, si se utiliza la relacin cantidad de
grupos x medida de grupo = cantidad total, para plantear el problema tendramos
que:
cantidad de grupos

? paquetes
medida de grupo
cantidad total
x 5 chocolates por paquete =
20 chocolates
Reparto y agrupamiento no exactos

Hay problemas en los cuales no se pueden repartir equitativamente todos los objetos o que no se puede agrupar todos los objetos usando una misma medida. Esto
sucede cuando la cantidad total no es mltiplo de la cantidad de grupos que se deben
formar (en el caso de problemas de agrupamiento en base a una medida) o bien, no es
mltiplo de la medida del grupo (en el caso de los problemas de reparto equitativo). Por
ejemplo:
a) Janet quiere repartir equitativamente 23 chocolates entre sus 4 amigas. Cuntos
chocolates le tocarn a cada amiga?.
b) Janet tiene 23 chocolates y quiere hacer paquetes de 4 chocolates cada uno. Cuntos paquetes podr hacer?.
En estos casos para responder a los problemas se debe considerar que se reparten
o agrupan la mxima cantidad posible de objetos de la coleccin, quedando en ambos
casos objetos de la coleccin por repartir o agrupar. A la cantidad que queda sin repartir
o sin agrupar se le denomina resto. Dicho resto siempre debe ser una cantidad menor
que el cuociente, puesto que en el caso contrario significara que se puede repartir un
objeto ms a cada grupo o que se puede formar un grupo ms.
En el ejemplo a) la respuesta al problema es que la cantidad de chocolates que le
tocan a cada amiga es 5 chocolates y quedan 3 chocolates sin repartir.
En el ejemplo b) podemos considerar como solucin que la cantidad de paquetes
que se pueden hacer es 5, quedando 3 chocolates sin agrupar.
Es importante tener presente que la cantidad total a la que hace referencia la expresin cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total es la cantidad total
efectivamente repartida o agrupada, cantidad que en caso de que la divisin no sea
exacta, no coincide con la cantidad total a repartir o a agrupar. En esos casos, si se quiere
tener una expresin que relacione la cantidad de grupos, la medida de los grupos y la
cantidad total a repartir o a agrupar basta con aadir el resto de la divisin al producto
entre la cantidad de grupos y la medida del grupo, tal y como muestra la expresin:
cantidad de grupos x medida de grupo + resto = cantidad total a repartir o agrupar
19
Orientaciones
Esta expresin puede ser utilizada para comprobar el resultado de las divisiones con
resto.
Para poder comprender bien los problemas de agrupamiento en base a una medida
y de reparto equitativo creemos que es necesario profundizar sobre el significado de
cada una de las dos divisiones. En el problema (1) la divisin 20:4 significa 20 chocolates
que se reparten equitativamente entre 4 personas, siendo el resultado de la divisin la
cantidad (o medida) de chocolates que corresponden a cada amiga, mientras que en
el problema (3) la divisin 20:5 significa que 20 chocolates se agrupan en grupos de 5
chocolates, siendo el resultado de la divisin la cantidad de grupos que se obtienen.
Tal como sealamos ms arriba, el trabajo de nios y nias en esta unidad est
orientado a poder establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas.
Las semejanzas entre los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en
base a una medida son:
Ambos son problemas multiplicativos de proporcionalidad directa en los que se
conoce el total de objetos.
Ambos problemas se resuelven mediante una divisin.
Las diferencias son:
Dada la cantidad total de objetos de la coleccin, en el problema (1) la incgnita
es la cantidad de objetos que hay en cada grupo (medida del grupo), teniendo
como segundo dato el nmero de grupos que hay que formar, mientras que
en el problema (2) la incgnita es la cantidad de grupos que se pueden formar,
teniendo como segundo dato la medida del grupo.
La accin de agrupar se hace formando grupos uno tras otro. La formacin
de grupos finaliza cuando la cantidad de objetos que quedan por agrupar es
menor que la medida del grupo. Por el contrario, en la accin de repartir equitativamente se distribuyen los objetos por rondas dando un objeto a cada participante. El reparto finaliza cuanto la cantidad de objetos que queda por repartir
es menor que la cantidad de participantes del reparto.
Para que nios y nias puedan distinguir la operacin que resuelve un problema
dado, as como tambin puedan establecer y justificar las semejanzas y diferencias entre
estos tipos de problemas, se hace necesario que dispongan de una estrategia de resolucin frente a dichos problemas, que incluya la lectura y comprensin global del problema antes de decidir, de forma apresurada y poco reflexionada, la operacin que deben
realizar. En esta unidad, como en unidades anteriores, se propone que los nios trabajen
con dibujos esquemticos que les permitan pensar y representar la relacin entre datos
e incgnita del problema y, a partir de este dibujo, discernir la operacin que lo resuelve.
20
Orientaciones
En la cuarta clase de esta unidad los nios se ven enfrentados a la tarea de resolver problemas multiplicativos diversos que incluye los tres tipos de problemas estudiados. Se
hace especialmente necesario que los nios dispongan de una herramienta para pensar
el problema y discernir la operacin que lo resuelve. Por ello, en la estrategia didctica
de esa clase aparecen propuestos los esquemas que permiten representar las relaciones
entre datos e incgnita en cada uno de los tres tipos de problemas multiplicativos que
se estudian en esta unidad.
A continuacin aparecen descritas cada una de las clases de la unidad, detallando
anterior(es).
Dejar espacio para que las nias y nios propongan y experimenten sus propios
procedimientos.
el trabajo que se est realizando sin imponer formas de resolucin.
Permitir que los nios se apropien ntegramente de los procedimientos destacados en la unidad.
Promover una permanente evaluacin del trabajo que se realiza.
PRIMERA CLASE

Momento de inicio
Nios y nias trabajan en la Ficha 1 en donde hay problemas de iteracin de una

medida que tienen por finalidad buscar un procedimiento para calcular multiplicaciones, en que uno de los factores es 2, 5 10, a partir del clculo del doble de una multiplicacin conocida.
Los problemas que ah aparecen son del siguiente tipo: Ral tiene 2 cajas. Cada caja
tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. Cuntos dulces tiene Ral?
21
Orientaciones
Una vez que los nios y nias hayan resuelto el problema 1, de la Ficha 1, se realiza
una discusin sobre los procedimientos que usaron. Para ello los nios explican sus
procedimientos y se formulan preguntas cuando algn procedimiento no resulta comprensible para ellos. Posteriormente el profesor(a) pide que analicen los procedimientos
de la pregunta 2.
Interesa que los nios y nias comprueben que la cantidad de dulces se puede
calcular de diferentes maneras, pero el total de dulces es el mismo. Adems que al comparar el procedimiento utilizado por Lorena y Enrique, se concluya que lo que hizo
Lorena es equivalente a multiplicar 4 5 y lo que hizo Enrique fue 2 2 5.
En este momento avanzaremos en la construccin de las tablas de multiplicar del 4

y 8, apoyados en el concepto de dobles de, de tal manera de ampliar las combinaciones
multiplicativas bsicas (CMB) y poder efectuar las operaciones con mayor rapidez.
Nios y nias trabajan en la Ficha 2 en donde deben completar una tabla como la
que aparece a continuacin, de manera de observar regularidades y, a partir de estas,
construir las tablas del 4 y 8.
Cantidad de dulces que
tiene Martn
Lorena tiene el doble de

dulces que Martn
scar tiene el doble de

dulces que Lorena
2 veces 1 = 2
2 veces 2 = 4
2 veces 2 = 4
2 veces 4 = 8
3
4
Despus de completar la tabla, responden preguntas que tienen por finalidad descubrir la relacin que hay entre la primera columna y la tercera columna, es decir, que 4
veces un nmero es lo mismo que 2 veces 2 veces ese nmero.
2
Cantidad de
dulces que tiene
Martn
2
Cantidad de
dulces que tiene
Lorena
4
22
Cantidad de
dulces que tiene
scar
Orientaciones
Es conveniente que nios y nias se apoyen, adems de la tabla, en una representacin grfica que les permita identificar que es lo mismo calcular 4veces3 que calcular
el doble de 2veces3.
2 veces 2 veces 3
4 veces 3
equivalente a
En otras palabras, considerando que 4 es dos veces 2, el producto de 4 6 es dos veces el producto 2 6. Se calcula primero el producto, 2 6 puesto que esta combinacin
multiplicativa ya la conocen, cuyo resultado es 12 y luego, calculan 2 veces 12, que es
igual a 12 + 12 por lo que el resultado es 24.
Producto a calcular
Doble de
Doble del doble
Resultado
43
23=6
6+6
12
49
2 9 = 18
18 + 18
36
La propiedad matemtica que fundamenta este procedimiento es la asociatividad

de la multiplicacin. Es decir, el producto 4 6 se puede escribir como 2 2 6 y, al igual
a lo trabajado en el momento de inicio, se puede resolver primero el producto 2 6 y
luego sumarlo dos veces por s mismo.
En resumen, para calcular el cudruplo de un nmero se calcula el doble de ese
nmero y dicho resultado se suma consigo mismo.
Anlogamente, considerando que 8 es dos veces 4, los resultados de la tabla del 8 se
pueden obtener mediante el procedimiento de calcular el doble de los correspondientes resultados de la tabla del 4. Por ejemplo:
Producto
Doble de
Clculo
Resultado
83
4 3 = 12
12 + 12
24
87
4 7 = 28
28 + 28
56
Al igual que en el caso del producto en donde uno de los factores es 4, aqu se puede escribir 8 3 como 2 4 3. Se calcula primero el producto 4 3 y luego se suma por s
mismo dos veces ese resultado.
23
Orientaciones
Se puede utilizar un esquema similar para representar este hecho matemtico.

En resumen, para calcular el ctuplo de un nmero se calcula el cudruplo de ese
nmero y dicho resultado se suma consigo mismo.
Los nios y nias completan la Ficha 3 que tiene por finalidad sistematizar las tablas
del 4 y del 8.
Momento de cierre
Se sistematiza los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso

cmo resolvieron las multiplicaciones que aparecieron.
Se espera que nios y nias digan en sus palabras que:

Multiplicar por 2 es lo mismo que calcular el doble de un nmero.
Multiplicar un nmero por 10 es lo mismo que agregarle un cero.
Una multiplicacin de un nmero por 4 es lo mismo que multiplicar
ese nmero por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente
por 2. Es decir, calcular el doble del doble.
Una multiplicacin de un nmero por 8 es lo mismo que multiplicar ese
nmero por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2.
SEGUNDA CLASE
Tambin se sistematizan las tablas del 4 y 8, anotndolas en la pizarra. El profesor
puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared. De aqu en adelante
nios y nias pueden tener a su disposicin la tabla Pitagrica solamente con las combinaciones multiplicativas estudiadas (Material 1).
Momento de inicio
La clase parte proponiendo una actividad colectiva llamada Para cuntos invitados alcanza?. Nios y nias trabajan en grupos de a 4. Para realizar la actividad se
necesitan fichas que pueden ser tapitas de botella, bolitas, palos de helado, etc. A lo
menos se necesitan 100 de estas fichas por parejas.
El profesor o profesora plantea problemas del tipo: A cada invitado a una fiesta hay
que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo. Si hay 30 fichas, para cuntos invita24
Orientaciones
dos alcanza?. El profesor da un tiempo adecuado para que, por parejas, nios y nias
puedan resolver el problema. Luego, coloca en la mesa 30 fichas para que se pueda resolver el problema e invita a un nio o nia adelante para que muestre cmo lo resolvi.
Dado que en esta actividad los nios tienen disponibles las fichas, lo ms probable es
que forme grupos de 5 fichas y luego cuente los grupos. En este procedimiento se debe
destacar el gesto matemtico que se hace cuando se forma un grupo.
A continuacin, el profesor o profesora repite la actividad cambiando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas por grupo; los nios deben registrar sus respuestas
en la Ficha 4 Cuntos invitados son?.
Luego, nios y nias trabajan en la Ficha 5, en donde aparecen problemas similares
a los trabajados en el juego.
Se comienza proponiendo una actividad colectiva similar al momento de inicio en

la cual nios y nias trabajan en grupos de a 4; la actividad se llama Para cuntos
invitados alcanza?. Para realizar la actividad se necesitan los siguientes materiales:
Fichas (pueden ser tapitas de botella, bolitas, palos de helado, etc.). A lo menos
se necesitan 100 de estas fichas.
Una caja opaca o que no se pueda ver en su interior.
Condiciones de la actividad:
Los nios y nias no tienen disponibles a la vista las fichas.
La caja solo deber manipularla el profesor o profesora; cuando sea el momento de verificar, los nios no deben ver cuntas fichas van quedando en la caja
despus de sacar un grupo de fichas, pues se desea evitar que estimen a simple
vista si alcanza o no para otro invitado ms.
El profesor o profesora plantea la siguiente situacin: A cada invitado a una fiesta,
hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo. Si hay 24 fichas, para cuntos invitados alcanza?.
A continuacin, el profesor invita a un nio o nia adelante para que resuelva este
problema y, a su vez, verifique su respuesta. Para ello, el profesor echa en la caja 24 fichas. Se trata de que el nio pueda ir proponiendo sacar de la caja tantos grupos de a
4 fichas como crea necesario para obtener la respuesta. La idea no es que diga de antemano para cuntos grupos alcanza sino que, mediante la manipulacin de las fichas que
hay en la caja y de las que se van sacando, pueda ir calculando su respuesta.
25
Orientaciones
Despus que el nio o nia propone su primera respuesta, el profesor saca de la

caja tantos grupos de fichas como invitados haya dicho el nio o nia. Al mismo tiempo,
formula preguntas como, por ejemplo: Quedan fichas en la caja? Cuntas? Qu
hiciste para saber que quedaba esa cantidad?, Alcanzarn las fichas para otro invitado
ms?. Luego pedir al nio o nia que explique sus procedimientos para calcular cuntas fichas ha sacado de la caja y cuntas fichas quedan. Se espera que, si quedan fichas,
responda a la pregunta Para cuantos invitados ms alcanzarn las fichas de la caja?.
Un procedimiento posible para responder al problema puede ser por tanteo, en
cuyo caso lo ms probable es que se responda errneamente. Lo ms importante en
este momento es que nios y nias expliquen sus procedimientos y no que respondan
correctamente el problema, de tal manera que puedan imaginar algn tipo de procedimiento ms all del tanteo. En este sentido, se espera que las preguntas del profesor,
sealadas anteriormente, permitan a los alumnos construir procedimientos para responder el problema.
Se vuelve a plantear la situacin dos o tres veces ms, variando la cantidad total de
fichas y la cantidad de invitados a la fiesta, cuidando que la cantidad de fichas a agrupar
sea un mltiplo de la cantidad de fichas por grupo y que, adems, estn en el mbito de
las tablas del 2, 4, 5, 8 y 10.
El que nios y nias no tengan disponibles visualmente las fichas hace necesario
que, para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar, los nios tengan
que llevar la cuenta de los objetos que van quedando dentro de la caja, puesto que es
la informacin necesaria para determinar si se puede formar otro grupo o no, mientras
van formando los grupos.
Se pueden dar los siguientes casos para determinar la mayor cantidad de grupos
que se pueden formar:
Determinan la cantidad de grupos restando reiteradamente de 4 en 4 hasta que la
cantidad de fichas no alcance para hacer otro grupo. Es decir, ir restando de a un
grupo a la cantidad total de objetos que se tienen que agrupar. Por ejemplo,
24 4 = 20
20 4 = 16
16 4 = 12
12 4 = 8
8 4 = 4
4 4 = 0

6 veces
La respuesta sera alcanza para 6 invitados.

26
Orientaciones
Determinan la cantidad de grupos restando ms de un grupo a la vez. Por ejemplo,

nios o nias podran decir que: como 5 veces 4 es 20 y tengo 24 fichas, 24 20
= 4, y ahora con las 4 fichas que quedan debo averiguar para cuntos invitados
alcanzan.
Para 4 invitados
ocupo 5 4 = 20
fichas.
24 4 = 20
5 veces 4
4 4 = 0
1 vez ms
5 veces + 1 vez = 6 veces
La respuesta sera alcanza para 6 invitados.
En esta clase se busca que los nios y nias relacionen los datos involucrados con
los gestos que hace al agrupar; es as como se espera que comprendan que para saber
cuntas fichas van quedando en la caja cada vez que formo un grupo, se debe restar 4
fichas a la cantidad que va quedando, y que reconozcan que la cantidad de grupos que
se pueden formar coincide con la cantidad de grupos que se fueron formando y sacando de la caja.
El profesor identifica a nios o nias que han efectuado distintos procedimientos
y les pide que los compartan con la clase en la pizarra. Es importante que destaque
aquel procedimiento que sea ms efectivo para resolver el problema.
Se sigue la actividad planteando problemas similares en donde no se podrn utilizar todas las fichas, es decir, la cantidad de fichas no es un mltiplo de la cantidad que
le toca a cada invitado. Por ejemplo, En la caja hay 34 fichas; si a cada invitado le doy 8
fichas, para cuntos invitados alcanza? El profesor repite el procedimiento y las preguntas del primer problema hasta que no puedan seguir repartiendo 8 fichas ms. La
respuesta sera 4, ya que 4 8 = 32 y es el producto que mas se acerca a 34, quedando 2
fichas en la caja, no pudindose formar otro grupo. Registran sus respuestas en la Ficha
6 Para cuntos invitados alcanza?.
El profesor o profesora entrega a nios y nias la Ficha 7 donde aparecen problemas similares a los estudiados en esta clase.
Momento de cierre
Se organiza una discusin en torno a cmo resolver los problemas planteados y qu

procedimientos utilizaron las nias y nios. El profesor o profesora, con la ayuda de la
clase, concluye que:
27
Orientaciones
Para saber para cuntos invitados alcanza, bastar

con hacer los grupos de la medida indicada y luego
contar los grupos.
La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a
la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta
llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo.
Los datos en un problema en donde se debe agrupar
una coleccin de objetos son la cantidad total de objetos
y la cantidad de objetos en cada grupo, y la pregunta o
incgnita del problema es la cantidad de grupos que se
puede formar.
TERCERA CLASE
Momento de inicio
Se comienza proponiendo una actividad colectiva al curso, llamada Anticipando
la cantidad de invitados que alcanza, similar a la que se trabaj en la clase anterior.
El profesor o profesora plantea problemas como, por ejemplo, Para los invitados a una
fiesta, hay que entregar 4 fichas a cada uno para participar en un sorteo. Si hay 16 fichas,
para cuntos invitados alcanza?. De igual manera que en la clase anterior, no tendrn
disponibles visualmente los objetos a agrupar, pero como nueva condicin de la actividad no tendrn disponibles los grupos que se van formando.
Esta nueva restriccin tiene la intencin de que nios y nias, adems de tener que
llevar la cuenta de las fichas que van quedando sin agrupar, tendrn que llevar la cuenta
de la cantidad de grupos que ya han formado, puesto que estos grupos no estarn disponibles fsicamente para que los cuenten, como lo hicieron en la clase anterior.
Se espera que nios y nias cuenten la cantidad de veces que le pueden quitar 4 a
16. Es decir:
16 4 = 12
12 4 = 8
8 4 = 4
4 4 = 0
28
4 veces
Orientaciones
A continuacin, nios y nias trabajan en un problema similar al anterior, en que

se agrega una nueva condicin; deben decir de una sola vez la cantidad de grupos
que se pueden formar. Por ejemplo, Para los invitados a una fiesta, hay que entregar 8
fichas a cada invitado para participar en un sorteo. Si hay 32 fichas, para cuntos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez, es decir, no pueden ir
haciendo intentos con las fichas de la caja para obtener la respuesta. Esta restriccin es la
que obligar a nios y nias a tener que anticipar, es decir, determinar la cantidad de
invitados para los que alcanzan las fichas, puesto que ya no disponen de las fichas para ir
formando los grupos. Para responder a la pregunta es necesario determinar la cantidad
de veces que cabe el 8 en 32, para lo cual un procedimiento es realizar las restas reiteradas y luego contar cuantas veces se efectu dicha resta. Los nios pueden construir un
procedimiento para responder a la nueva situacin a partir de las experiencias vividas a
travs de las actividades anteriores.
32 8 = 24
24 8 = 16
16 8 = 8
8 8 = 0
4 veces
Luego nios y nias trabajan en un problema donde se ampla la cantidad de fichas

a agrupar, por ejemplo, 72 fichas en total y 9 fichas por grupo. Esta relacin numrica
entre la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos de cada grupo har que el
procedimiento de restas reiteradas sea lento y poco viable, por lo que nios y nias
tendrn que variar dicho procedimiento. Aunque es probable que en la actividad anterior ya hayan aparecido tcnicas ms eficaces para resolver este tipo de problemas, es
factible que gran parte de los nios no lo hayan asimilado an.
El siguiente problema que se propone es Si tengo 72 fichas y cada nio recibe 9 fichas, es posible saber para cuntos nios alcanzan, de una sola vez?.
Nios y nias debern identificar que 72 representa la cantidad total de fichas a
agrupar y 8 es la cantidad de fichas en cada grupo. Se espera que comprendan que, la
pregunta que se deben hacer es Cuntas veces se debe repetir el 9 para llegar a 72 o lo
mas cercano a l, sin pasarse?
En el caso del problema 72:9= , permite determinar la cantidad de grupos que
se pueden formar, puesto que para resolver 72:9 se debe determinar qu nmero multiplicado por 9 da como resultado 72. Se debe explicitar que 72 corresponde a la cantidad de objetos a agrupar y 9 a la cantidad de objetos que hay en cada grupo; esto es,
9=72.
Para encontrar el factor que multiplicado por 9 da como resultado 72, se pueden
apoyar en el uso de la tabla Pitagrica (Material 1).
29
Orientaciones
El profesor o profesora construye un esquema para establecer la relacin entre los

datos y la incgnita y as poder determinar la operacin que resuelve el problema.
72 fichas
En el esquema la incgnita est asociada a preguntarse cuntas veces 9 es 72.

Luego, repite la actividad al menos dos veces, variando la cantidad de fichas y/o
objetos en cada grupo resguardando que el cuociente sea 2, 4, 5, 8 o 10. En cada una de
estas experiencias los nios pueden anotar sus resultados y el profesor los registra en la
pizarra. En el caso del ejemplo, escribe en la pizarra 72:9=8.
Luego verifican el resultado del agrupamiento mediante la multiplicacin. Por
ejemplo: Si cada grupo tiene 8 fichas y formo 9 grupos, hay 72 fichas en total.
Si cada grupo tiene 9 fichas:
Se forman 8 grupos.
8 9 = 72
En este momento de la clase se trabaja realizando un juego en grupos de a 4. Para

realizar el juego se necesitan los siguientes materiales:
Material 2 Mazo T ( totales)
Material 3, Mazo D (divisor)
Material 4
Vasos
Fichas
30
Orientaciones
Cada nio o nia debe sacar una carta del Mazo T que contiene la cantidad total de
dulces y una carta del Mazo D que contiene la cantidad de paquetes en que se agruparon los dulces o la cantidad de dulces que hay en cada paquete. Adems, cuentan con
el Material 2, que es una plantilla donde deben colocar las cartas, tal como lo muestra
la figura:
Situacin 1
Se tienen
dulces
Si hay
dulces en cada paquete
Cuntos paquetes hay?

Situacin 2
Se tienen
dulces
Si hay
paquetes
Cuntos dulces hay en cada paquete?
Segn las cartas que tenga cada jugador, es la situacin en donde las deber colocar, de manera que pueda leerse el problema de forma coherente. Por ejemplo, si se
tienen las cartas del Mazo T y del Mazo D, como muestra la figura:
30
dulces en cada
paquete
dulces
Las cartas se deben colocar en la situacin 1, leyndose el problema de la siguiente

manera: Se tienen 30 dulces. Si hay 8 dulces en cada paquete, cuntos paquetes hay? Por
el contrario, si se tienen las cartas, tambin del Mazo T y del Mazo D, como muestra la
figura:
32
dulces
paquetes
Las cartas se deben colocar en la situacin 2, leyndose el problema de la siguiente manera: Se tienen 32 dulces. Si hay 8 paquetes cuntos dulces hay en cada paquete?
Cada jugador, una vez planteado el problema, debe resolverlo.
31
Orientaciones
Debern verificar la respuesta realizando la accin sealada en el problema utilizando los vasos y fichas.
El jugador que resuelva correctamente el problema obtendr un punto. El puntaje
se puede ir registrando en el cuaderno. Aquel nio o nia que obtenga mayor puntaje
luego de dos rondas es el ganador.
Este juego tiene por finalidad que los nios y nias, como ya han estudiado los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida, comiencen a
establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas.
A continuacin, nios y nias trabajan en la Ficha 8 donde aparecen problemas
similares a los estudiados durante la clase.
Momento de cierre
El profesor conduce una discusin entre los nios, haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemticos surgidos y trabajados en la clase, es
decir, los problemas en donde deben agrupar una coleccin de objetos conociendo la
cantidad total de objetos y la cantidad de objetos que hay en cada grupo.
Determinar la cantidad mxima de grupos

que se pueden formar, en un solo intento es una
estrategia ms rpida que ir agrupando en varios
intentos.
En los problemas de agrupamiento en base a una
medida, no siempre es posible agrupar todos los
objetos, dado que la cantidad de objetos no siempre
es mltiplo de la cantidad de grupos. En estos casos se
trata de agrupar la cantidad de objetos ms cercana a
la cantidad total, sin pasarse.
La cantidad de objetos que queda sin agrupar se
asocia con el resto de la divisin. Dicha cantidad debe
ser menor que el divisor, pues de lo contrario se podra
formar un grupo ms.
En este sentido, tambin se hace necesario que establezcan semejanzas y diferencias que tienen los problemas de agrupamiento en base a una medida con los problemas de reparto equitativo estudiados anteriormente en la 2 unidad didctica de este
mismo nivel.
32
Orientaciones
En los problemas de agrupamiento en base

a una medida, hay que determinar la cantidad
de grupos que se pueden formar. Para calcularla hay
que dividir. Para resolver la divisin hay que buscar
cuntas veces cabe el divisor (cantidad de objetos por
grupo) en el dividendo (cantidad total) para encontrar el
cuociente (cantidad de grupos que se pueden formar).
En los problemas de reparto equitativo, hay que determinar la
cantidad de objetos que hay en cada grupo. Para calcularla hay
que dividir. Para resolver la divisin hay que encontrar cuntas
veces cabe el divisor (cantidad de grupos) en el dividendo
(cantidad total de objetos) para encontrar el cuociente (cantidad
de objetos que hay en cada grupo).
Para finalizar se debe sistematizar una estrategia para abordar la resolucin de un

problema multiplicativo.
Para resolver un problema es necesario

comprender el enunciado del problema; distinguir
los datos y la incgnita; decidir qu operaciones
deben realizarse para responder a su pregunta, realizar
las operaciones, comprobar el resultado y, finalmente,
interpretar el resultado de las operaciones en el contexto
del problema.
Una herramienta til para poder establecer la relacin que existe entre los datos y la
incgnita y, con ello, determinar la operacin que resuelve el problema, es la construccin de un dibujo esquemtico o esquema. Por ejemplo, para resolver el problema Se
quiere empaquetar 20 chocolates. Si en cada paquete hay 5 chocolates cuntas cajas se
necesitan?, un posible esquema con el cual nios y nias pueden ayudarse para determinar la operacin que lo resuelve es:
20 chocolates
?
33
Orientaciones
Para resolver un problema de iteracin de una medida como, por ejemplo: Se tienen 4 paquetes de chocolates. Si cada paquete tiene 5 chocolates, cuntos chocolates hay
en total?, nios y nias se pueden apoyar en un esquema como:
? chocolates
5
Y, por ultimo, para resolver un problema de reparto equitativo como, por ejemplo,
Se han repartido equitativamente 20 chocolates en 4 paquetes. Cuntos chocolates hay
en cada paquete?, un esquema que representa la relacin entre datos e incgnita es:
20 chocolates
?
CUARTA CLASE
La tarea para esta clase consiste en resolver problemas de iteracin de una medida
en que uno de los factores es un nmero de dos o ms cifras y el otro factor es un nmero de una cifra. El procedimiento que se espera que nios y nias utilicen para calcular
estas multiplicaciones consiste en descomponer cannicamente el factor mayor y efectuar las multiplicaciones parciales de los sumandos por el otro factor, y luego sumar los
resultados para obtener la respuesta. Pero para poder estudiar esta tcnica, es necesario
que multipliquen un nmero de una cifra por un mltiplo de 10 o de 100. Aunque en
esta unidad no se aborda un procedimiento para multiplicaciones en que uno de los
factores es un mltiplo de 1.000, el profesor o profesora puede utilizar un proceso de
estudio similar al propuesto en esta clase.
Momento de inicio
Nios y nias trabajan en la Ficha 9 donde aparecen problemas que se resuelven

multiplicando un nmero de una cifra por un mltiplo de 10 o de 100. En esta ficha aparecen 2 cajas. Cada caja tiene un letrero que indica la cantidad de monedas de 10 que
hay en su interior, por ejemplo, 3 monedas. Se plantean preguntas como, por ejemplo,
Cuntas monedas hay en dos cajas? Cunto dinero hay en esas dos cajas? Se espera que para responder cunto dinero hay, determinen primero la cantidad de monedas
que hay en las dos cajas; en el caso del ejemplo, multiplicando 2 3. Luego, que se pregunten cunto dinero hay y, para responderla, que se planteen la multiplicacin 2 30.
34
Orientaciones
Una estrategia que los nios pueden usar para calcular este tipo de multiplicacin
consiste en apoyarse en las multiplicaciones que ya conocen, en este caso en que
23=6. Como 23=6 entonces 2 30 = 60. Es decir, para multiplicar 2 30 pueden
calcular 2 3, y a ese resultado agregarle un cero.
De igual manera trabajan en la Ficha 10, en donde aparecen problemas similares a
los de la Ficha 9, pero con monedas de 100 pesos.
En este momento de la clase nuevamente trabajan problemas de iteracin de una

medida que se resuelven con una multiplicacin de un nmero de una cifra por un nmero de dos o ms cifras. El profesor o profesora presenta el siguiente problema a la
clase:
Mara Paz tiene $ 453; 4 monedas de $ 100, 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1. Su
mam tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero. Cunto dinero tiene la
mam de Mara Paz en su monedero?.
La cantidad de dinero que tiene Mara Paz est descompuesta; entonces para calcular la cantidad de dinero que tiene su mam se necesita multiplicar y luego sumar, tal
como se representa en el esquema:
400 4 =
50 4 =
3 4 =

1.600
200
12
+
9.812
Para multiplicar un nmero de dos o tres cifras se espera que surja en manos de los
nios y nias, un procedimiento basado en la descomposicin cannica del factor que
tiene ms de una cifra. Es importante que los nios y nias seleccionen una manera
ordenada de escribir este procedimiento de clculo.
35
Orientaciones
Una vez que el nuevo procedimiento de multiplicacin ha surgido en manos de los

nios y nias, el profesor o profesora propone que trabajen en la Ficha 11, donde aparecen problemas de iteracin de una medida que se resuelven mediante una multiplicacin en que uno de los factores es un nmero de dos o ms cifras. Al final de la ficha se
presenta una lista de problemas del campo multiplicativo en donde deben determinar
la operacin que los resuelve, pero no realizar dicho clculo.
Momento de cierre
El profesor o profesora, con ayuda de la clase, destaca los fundamentos matemticos centrales estudiados en la clase. A travs de preguntas, se espera que los nios y
nias digan con sus palabras que:
Para multiplicar un nmero por un mltiplo de
10 o de 100 basta con multiplicar el nmero por el digito
distinto de cero y luego agregar los ceros correspondientes.
Para multiplicar un nmero de una cifra por un nmero de dos o
ms cifras, podemos ayudarnos de la generalizacin de las combinaciones
multiplicativas bsicas conocidas y de la descomposicin cannica
del nmero mayor; efectuar las multiplicaciones parciales y sumar los
resultados de dichas multiplicaciones.
QUINTA CLASE

Momento de inicio
La clase comienza con nios y nias trabajando en la Ficha 12, en donde hay problemas de iteracin de una medida que se resuelven calculando una multiplicacin de
un factor de dos o ms cifras. Luego resuelven el problema de agrupamiento en base a
una medida y/o de reparto equitativo asociado, cuya respuesta se obtiene sin efectuar
la divisin, deducindola a partir del resultado del problema de iteracin previamente
resuelto.
Los nios y nias profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las

clases anteriores para resolver las tareas matemticas de la unidad. Realizan la Ficha
13 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta
unidad.
36
Orientaciones
Momento de cierre
A travs de preguntas a los nios y nias, el profesor o profesora va destacando los fundamentos
matemticos centrales de esta unidad, que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. En el
momento de inicio de esta clase trabajaron en distinguir que:
Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones.
Se diferencian en que cuando multiplicamos dos nmeros, sumamos
repetidas veces un mismo nmero, y el resultado es mayor que cualquiera
de los dos nmeros.
En cambio, cuando dividimos un nmero (dividendo) entre otro (divisor),
restamos un mltiplo del divisor al dividendo, y el resultado es menor que el nmero
que se est dividiendo (dividendo).
Los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de reparto equitativo
se parecen en que ambos se resuelven con una divisin.
Se diferencian en que, en los problemas de reparto equitativo, el dividendo representa
la cantidad total de objetos, el divisor representa la cantidad total de grupos y se
pregunta por la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo (cuociente).
En cambio, en los problemas de agrupamiento en base a una medida, el dividendo
representa la cantidad total de objetos, el divisor representa la cantidad total de objetos
por grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se pueden formar (cuociente).
SEXTA CLASE
En la primera parte de la clase, se aplica la Prueba de la Unidad. En la aplicacin se recomienda a
profesoras y profesores leer las preguntas y cerciorarse de que todos los alumnos comprendan lo que se
les solicita, sin entregar informacin adicional a la planteada en los problemas.
En la segunda parte de la clase, se sugiere que el profesor(a) realice una correccin de la prueba en
la pizarra, preguntando a nios y nias los procedimientos que utilizaron. Si hubo errores, averiguar por
qu los cometieron.
Para finalizar, destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y seale
que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarn en unidades posteriores.
Incluimos, adems de la prueba, una pauta de correccin que permite organizar el trabajo del
profesor(a) en cuanto al logro de los aprendizajes esperados, y se incorpora una tabla para verificar el
dominio del curso de las tareas matemticas estudiadas en esta unidad. Estos materiales se encuentran
disponibles despus del plan de la sexta clase.
37
38
planes de clases
T M*
Favorezca la participacin de todos los

nios y nias, de manera de provocar una
discusin constructiva.
Momento de cierre: El profesor o profesora mediante preguntas como y con la participacin

de los nios y nias, concluye que el doble de un nmero es lo mismo que multiplicar por 2 y que
multiplicar por 10 es lo mismo que agregar un cero.
Adems, una multiplicacin de un nmero por 4, es lo mismo que multiplicar ese nmero por 2
y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2. Es decir, el doble del doble.
Una multiplicacin de un nmero por 8, es lo mismo que multiplicar ese nmero por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2.
Observe si se convencen que cuatro veces

un nmero es dos veces dos veces ese
nmero. En particular, calcular 4 3 es lo
mismo que calcular 2 veces 2 3. Y que es
lo mismo calcular 8 3, que calcular 2 veces
4 3.
n
MOMENTO DE DESARROLLO: En este momento se ampliar el conocimiento que los nios y

nias tienen de las combinaciones multiplicativas bsicas, en particular, en la construccin de las
tablas de multiplicar del 4 y 8, apoyados en el concepto de dobles de un nmero.
El profesor o profesora entrega a nios y nias la Ficha 2 en donde deben completar una tabla
y responder preguntas, a partir de dicha tabla, para establecer regularidades que los ayudarn a
construir las tablas de multiplicar de 4 y de 8. El procedimiento que se propone para calcular el
cudruplo de un nmero es calcular el doble de ese nmero y dicho resultado se suma consigo
mismo. Asimismo, para calcular el ctuplo de un nmero se calcula el cudruplo de ese nmero
y dicho resultado se suma consigo mismo.
A continuacin, trabajan en la Ficha 3 en donde se realiza un trabajo para sistematizar los procedimientos utilizados para calcular la tabla del 4 y del 8.
Verifique que todos los nios y nias constatan que da lo mismo el procedimiento que
aparecen en la ficha.
MOMENTO DE INICIO: Nios y nias trabajan en la Ficha 1, en donde se estudian procedimientos para resolver el siguiente problema Ral tiene 2 cajas. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas
con 5 dulces cada una. Cuntos dulces tiene Ral? Una vez que resolvieron el problema, aparecen
dos nios mostrando dos procedimientos diferentes para resolverlo. A continuacin, contrastan
su procedimiento con el que utilizaron algunos de los nios de la ficha. Se espera que constaten que da lo mismo resolver el problema calculando primero el nmero de bolsas, que hay en
ambas cajas y luego calcular la cantidad total de dulces que hay en las bolsas que calcular la
cantidad de dulces que hay en cada caja y luego calcular cuntos dulces hay en las dos cajas.
n
Evaluacin
Actividades

Materiales: Ficha 1, 2 y 3.
IV
Explican procedimientos para calcular multiplicaciones.

Resuelven problemas de iteracin de una medida. Calculan multiplicaciones
en el mbito de las tablas de multiplicar del 4 y del 8.
Resuelven problemas de iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una

medida. Calculan multiplicaciones en el mbito de las tablas del 2, 4, 5, 8,10.
TM
Momento de Desarrollo: Se comienza proponiendo una actividad colectiva a la clase llamada Para cuntos invitados alcanza? El material con el que se trabajar sern fichas y una
caja opaca. A lo menos se necesitan 100 de estos objetos. El profesor o profesora debe resguardar
que los nios y nias no tengan las fichas disponibles visualmente; para ello, las fichas se colocarn en una caja opaca, que solo debe manipular el docente.
El profesor o profesora plantea un problema como, por ejemplo: A cada invitado a una fiesta,
hay que entregarle 4 fichas para participar en un sorteo. Si hay 24 fichas, para cuntos invitados
alcanza? Dar un tiempo para resolver el problema, luego invite a un nio o nia para que comparta el procedimiento que utiliz para resolver el problema. El profesor o profesora debe guiar
al curso a reflexionar en relacin a si form todos los grupos posibles. Segn la respuesta dada,
sacar de la caja de a un grupo y pedirle a otro nio que pase adelante y entregarle las fichas. Una
vez sacados los grupos de fichas, formular preguntas como, por ejemplo: Quedan fichas en la
caja? Cuntas? Qu hiciste para saber que quedaba esa cantidad? Alcanzarn las fichas para
otro invitado ms? El profesor o profesora plantea problemas similares, cambiando la cantidad
total de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada grupo. Registran sus resultados en la
Ficha 6 Para cuntos invitados alcanza?.
A continuacin, nios y nias trabajan en la Ficha 7 en donde aparecen problemas como los
estudiados en esta clase.
Identifique a los nios o nias que no reconocen que cuando se forma un grupo, esa
cantidad de fichas se resta a la cantidad de
fichas que van quedando en la caja y aydelos plantendoles problemas similares y
formulndoles preguntas.
Observe si los nios y nias reconocen que

al formar un grupo, la cantidad de fichas
que tiene se le quitan a la cantidad de fichas
que van quedando.
Momento de Inicio: El profesor o profesora propone una situacin colectiva llamada Para
cuntos invitados alcanza? El material con el que se trabajar sern fichas. Plantea problemas
como, por ejemplo: A cada invitado a una fiesta, hay que entregar 5 fichas para participar en un
sorteo. Si hay 30 fichas. para cuntos invitados alcanza? Dejar un tiempo para que resuelvan el
problema e invitar a un nio o nia a su mesa para que comparta con el curso cmo resolvi el
problema. Lo mas probable es que el nio o nia agrupe de a 5 fichas y luego cuente los grupos
que se formaron. En este momento no se espera que surja la divisin como la operacin que
resuelve el problema, puesto que al tener disponibles las fichas y los grupos que se van formando,
no se hace necesario dividir. El profesor o profesora repite la actividad variando la cantidad total
de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada bolsa y los nios o nias trabajarn en parejas
anotando sus resultados en la Ficha 4 Para cuntos invitados alcanza?.
Luego, nios y nias trabajan en la Ficha 5, en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego.
n
Evaluacin
Actividades

Materiales: Ficha 4, 5, 6 y 7. Fichas y una caja opaca.
Planes de clases
39
Identifique a los nios y nias que an no

reconocen que al momento de formar un
grupo, se resta la cantidad de objetos utilizada a la cantidad total de objetos.
Compruebe si reconocen los datos en un

problema en donde deben agrupar.
Momento de cierre: El profesor o profesora plantea preguntas para que nios y nias reconozcan los aspectos centrales de la clase. Qu hicieron para saber para cuntos invitados alcanzan las fichas? Qu datos se necesitan para poder formar los grupos de fichas?
Se espera que nios y nias digan con sus palabras que:
n Para saber para cuntos invitados alcanza, bastar con hacer los grupos de la medida indicada
y luego contar los grupos.
n En los problemas estudiados, es posible anticipar la cantidad de grupos que se pueden
formar.
n La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que
realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo.
n Los datos en un problema en donde se debe agrupar una coleccin de objetos son: la cantidad
total de objetos, cantidad de objetos en cada grupo y se pregunta por la cantidad de grupos
que se puede formar.
n
Evaluacin
Actividades

(continuacin)
Planes de clases
40
Resuelven problemas de iteracin de una medida, de reparto equitativo y

de agrupamiento en base a una medida. Establecen semejanzas y diferencias entre
problemas que se resuelven con una multiplicacin y con una divisin.
TM
41
Momento de desarrollo: En este momento se presenta un juego al curso, con la finalidad de establecer semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a
una medida y los problemas de reparto equitativo. El juego se llama Inventando problemas
y para poder realizarlo se debe contar con el Mazo T, el Mazo D y el Material 2. Cada jugador
sacar una carta del mazo D y una carta del Mazo T y, en su turno, debe colocarlas en la situacin 1 o situacin 2 del Material 2, segn la informacin que contenga la carta del Mazo D.
Una vez colocadas las cartas, todos los jugadores deben resolver el problema. El jugador que
lo resuelva primero de forma correcta, ganar 1 punto. Ganar aquel que despus de 2 rondas
obtenga el mayor puntaje.
A continuacin, trabajan en la Ficha 9, en donde aparecen problemas parecidos a los trabajados hasta el momento en esta clase.
Momento de Inicio: El profesor o profesora plantea una situacin colectiva llamada Anticipando la cantidad de invitados en donde se desarrollar un trabajo colectivo y se les
enunciarn problemas como, por ejemplo, Para los invitados a una fiesta, hay que entregar 4
fichas para participar en un sorteo. Si hay 16 fichas Para cuntos invitados alcanza?. El profesor
debe resguardar que nios y nias no tengan a su disposicin las fichas ni los grupos que se
van formando.
A continuacin proponga un problema similar, pero con una nueva condicin, Para los invitados a una fiesta, hay que entregar 8 fichas para participar en un sorteo. Si hay 32 fichas Para cuntos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez. Es aqu donde nios
y nias tendrn que anticipar la cantidad de invitados para los que alcanza las fichas. Es decir,
para poder determinar la cantidad de grupos de una sola vez, deben comprender que el procedimiento que permite dar solucin al problema es el de restas reiteradas, es decir, tendrn
que dividir. En el problema, 16 : 4 = ? ,buscando cuntas veces cabe 4 en 16, es decir? 4 = 16.
Formular preguntas del tipo Qu representa el nmero 16 en la divisin? Y el nmero 4?
Contina la actividad dos veces ms.
Luego propone problemas en que no se puedan agrupar todas las fichas como, por ejemplo,
Si tengo 45 fichas y cada nio recibe 8 fichas y sobran 5, para cuntos nios alcanzan las fichas?
Se deben formar la mayor cantidad de grupos posibles de una sola vez.
Continuar la actividad dos veces ms con situaciones del mismo tipo, cambiando la cantidad
de fichas y/o la cantidad de fichas en cada grupo, resguardando que no se puedan agrupar
todos los objetos. A continuacin, nios y nias trabajan en la Ficha 8, donde hay problemas
similares a los ya trabajados.
Actividades

Materiales: Ficha 8 y 9. Mazo D. Mazo T. Material 2. Fichas y vasos.
Observe si nios y nias establecen semejanzas y diferencias entre los problemas en

que se debe agrupar y en los problemas en
que se debe repartir equitativamente.
Observe que nios y nias identifican que

la operacin que permite identificar la cantidad de grupos que se pueden formar es la
divisin.
Es importante que los nios reconozcan

que la informacin con la que cuentan
son: la cantidad total de objetos (fichas)
y la cantidad de objetos en cada grupo. Y
que el dato que se busca es la cantidad de
grupos.
Evaluacin
Planes de clases
Actividades
Momento de cierre: Se concluye destacando, con la ayuda de nios y nias, que para resolver los problemas en que se debe agrupar o repartir equitativamente, se debe dividir. Adems,
identificar lo que representa cada elemento de la operacin y que la divisin consiste en obtener
el nmero cuociente que multiplicado por el divisor (cantidad de objetos de cada grupo) da
como resultado el dividendo (cantidad de objetos que se deben agrupar). Que calcular por
medio de restas sucesivas, es una estrategia ms lenta que agruparlas de una sola vez. Adems,
establecer las semejanzas y diferencias entre problemas de agrupamiento en base a una medida,
iteracin de una medida y de reparto equitativo.

(continuacin)
Evaluacin
Planes de clases
42
Explican los procedimientos para calcular multiplicaciones. Calculan multiplicaciones

de un nmero de una cifra por un mltiplo de 10 o de 100. Calculan multiplicaciones
de un nmero de hasta tres cifras por un nmero de una cifra.
TM
43
Momento de Cierre: Se concluye destacando, con la ayuda de nios y nias, que para resolver
los problemas de este tipo se debe identificar la operacin que resuelve el problema, y lo que
representa cada elemento de la operacin. Adems, los nios y nias dicen con sus palabras que
para poder multiplicar un nmero de una cifra con un nmero de dos o mas cifras, se puede descomponer cannicamente el nmero mayor, luego realizar las multiplicaciones parciales y sumar
sus resultados.
Nios y nias continan con el trabajo propuesto en la Ficha 12 que contiene problemas similares
a los que se han propuesto durante el desarrollo de la clase, es decir, problemas de iteracin de
una medida.
Momento de desarrollo: En este momento el curso ampliar el procedimiento estudiado

al comienzo de la clase. El profesor o profesora contina planteando problemas de iteracin de
una medida como, por ejemplo Mara Paz tiene $ 453; 4 monedas de $ 100, 5 monedas de $ 10 y 3
monedas de $ 1. Su mam tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero. Cunto dinero tiene
la mam de Mara Paz en su monedero? Con este tipo de problemas se espera que nios y nias,
junto con reconocer que la multiplicacin es la operacin que resuelve el problema, puedan visualizar la descomposicin cannica del factor mayor, y luego sumar el resultado de las multiplicaciones parciales como un procedimiento para resolver este tipo de multiplicaciones. Adems, que
identifiquen que este nuevo procedimiento es ms eficaz que el sumar reiteradamente.
Los nios y nias trabajan en la Ficha 11, que propone problemas similares a los de la Ficha 9,
pero para establecer un procedimiento para multiplicar un nmero por un mltiplo de 100.
Identifique a quienes les es dificultoso

realizar la descomposicin cannica y
aydelos planteando problemas en que
uno de los factores es de dos cifras y el
otro de una cifra.
Observe que todos los nios y nias

comprenden la justificacin del procedimiento estudiado.
Momento de Inicio: El profesor o profesora entrega la Ficha 10 en donde aparecen problemas

que tienen por finalidad que nios y nias establezcan que un procedimiento til para calcular
una multiplicacin por un mltiplo de 10 es multiplicar la cifra distinta de cero por el nmero y
agregar un cero o dos ceros respectivamente.
n
Evaluacin
Actividades

Materiales: Ficha 10, 11 y 12.
Planes de clases
Todas las tareas de la Unidad.
TM
Momento de cierre: Para terminar el estudio de esta unidad el profesor o profesora propone
preguntas del tipo:
En que se parecen los problemas en que hay que agrupar con los problemas en los que hay que
repartir equitativamente? En que se diferencian?
Cmo se puede resolver una multiplicacin de un nmero de tres cifras por un nmero de una
cifra, por ejemplo 457 8?
Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase.
Momento de desarrollo: El profesor o profesora entrega la Ficha 14, en la que trabajan

actividades como las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que se deben realizar individualmente. Esta clase esta destinada a trabajar y profundizar el dominio de las tcnicas usadas por
nios y nias para realizar todas las actividades de las clases anteriores.
n
Constate que todos los nios y nias identifican las semejanzas y diferencias entre
los problemas de agrupamiento en base a
una medida y de reparto equitativo.
Identifique a aquellos nios o nias que no

pueden distinguir que la divisin se puede
resolver con la multiplicacin previamente
hecha y aydelos proponiendo problemas
similares pero en un mbito numrico ms
pequeo.
Momento de Inicio: Los nios y nias trabajan en la Ficha 13 que tiene el propsito de sistematizar la reversibilidad de la multiplicacin y de la divisin. Aparece un primer problema de reparto
equitativo que se resuelve con una multiplicacin de un nmero de una cifra por un nmero de tres
cifras. Inmediatamente despus se presenta un problema de agrupamiento o de reparto equitativo,
cuya divisin se resuelve con la multiplicacin anterior. No se espera que nios y nias resuelvan
una divisin de un nmero de tres cifras por un nmero de una cifra, sino que deduzcan el resultado
de esa divisin a partir de la multiplicacin previamente desarrollada.
n
Evaluacin
Actividades

Materiales: Fichas 13 y 14. Ficha opcional
Planes de clases
44
Cierre de la unidad didctica.

Converse con nias y nios sobre cmo les fue en la prueba y qu dificultades encontraron.
Destaque los fundamentos centrales de la unidad y seale que stos se relacionan con
aprendizajes que se trabajarn en unidades posteriores. Anncieles que una vez que
han estudiado la multiplicacin y divisin, en la cuarta unidad, estudiarn dos nuevos
problemas multiplicativos y aprendern nuevas tcnicas para multiplicar.
En la segunda parte de la clase, se sugiere realizar una correccin de la prueba en la
pizarra, preguntando a nias y nios los procedimientos que utilizaron. Analice una
a una las respuestas que dieron, confrontando las diferentes respuestas en el caso de
haberlas..
n
Pregnteles cmo contestaron y en qu se equivocaron.
En la aplicacin se recomienda a los profesores(as) que lean las preguntas y se cercioren
de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar informacin adicional a la
planteada en los problemas.
n
Evaluacin
Actividades

Materiales: Prueba de la Unidad y Pauta de Correccin.
Planes de clases
45
Prueba y pauta
Prueba de la cuarta unidad didctica
Nombre:
Escuela:
Curso:
Fecha:
Nota
Puntaje:

Lea la prueba completa, pregunta por pregunta, seale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar informacin adicional a la ya entregada en la pregunta.
1. Rosita no se acuerda cunto es 4 9. Para averiguarlo record que 2 9 es igual a 18.
Escribe qu ms hizo con este dato.
2 9 = 18
2. Jos no se acuerda cunto es 8 7. Para averiguarlo record que 8 es el doble de 4 y

que 4 es el doble de 2. Adems sabe que 2 7 es igual a 14. Escribe los clculos que Jos
puede hacer para obtener 8 7.
3. La florista de la esquina ha recibido 48 flores y quiere hacer ramos de 6 flores cada uno.
Cuntos ramos se pueden formar?
Anota tus procedimientos:
Respuesta:
46
ramos.
4. Mario tiene que comprar 5 cuadernos para el colegio. Cada cuaderno cuesta $325.
Cunto dinero necesita para la compra?
Respuesta:
5. Lee el siguiente problema y marca con una cruz la operacin que lo resuelve:
Al almacn han llegado 60 huevos y su dueo los empaqueta en cajas de 6 huevos.
Cuntas cajas obtendr el dueo?
60 : 6 =
60 + 6 =
60 6 =
6. Juan tiene esta cantidad de dinero:
Mnica tiene el doble. Cunto dinero tiene Mnica?

Escribe aqu tus clculos:
47

Pregunta Respuesta
Puntos
Escribe la expresin 18 2 y lo resuelve por sumas iteradas 18 + 18 = 36.

Resuelve solamente 18 + 18 = 36 sin escribir 18 2.
3
2
Escribe la expresin 2 7 = 14, resuelve 14 + 14 = 28 y por ltimo 28 2 = 28 + 28 = 56.

Escribe solamente 56.
3
1
Escriben la divisin 48 : 6 y escriben 8 como el cuociente de la divisin.

Responden: Se pueden formar 8 ramos.
Escribe la divisin y no encuentra el cuociente correcto.
Dibuja las 48 flores y las agrupa de a 6 flores.
3
1
1
1
Responde $1.625 utilizando como procedimiento la descomposicin cannica de

325 como: 300 5 + 20 5 + 5 5, obtienen los resultados parciales y los suman.
Responde $1.625, utilizando como procedimiento la suma iterada de 325 cinco
veces.
Realiza cualquiera de los procedimientos, pero no encuentra el producto.
Identifica y marca 60 : 6
3
3
Calcula los dobles: El doble de 1.000 es 2.000, el doble de 300 es 600 y el doble
de 50 es 100. (2 puntos).
Por lo tanto, 2.000 + 600 + 100 = $2.700. (1 punto).
Responde Mnica tiene $2.700. (2 puntos).
Calcula 2 1.350 utilizando el algoritmo convencional responde: Mnica tiene
$2.700. (1 punto).
2
1
Puntaje mximo
13
Si al corregir la prueba con la pauta sugerida, encuentra algunas respuestas ambiguas de los nios, se
sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestin puedan explicar sus respuestas.

Cantidad de
alumnos que
respondi bien
Resuelven multiplicaciones utilizando la tcnica de los dobles.
Resuelven multiplicaciones utilizando la tcnica de los dobles.
Resuelven un problema de agrupamiento en base a una medida, donde la

cantidad total de objetos es un nmero de dos cifras.
Resuelven un problema de iteracin en base a una medida.
Identifican la operacin que resuelve un problema multiplicativo.

Resuelven una multiplicacin de un nmero de ms de dos cifras por un
nmero de una cifra, utilizando la tcnica basada en la descomposicin
cannica.
48
% de
logro
VI

49
Glosario
Campo de
problemas
multiplicativos :
Incluye todos aquellos problemas aritmticos que se resuelven

mediante un producto y/o cuociente entre los datos.
Problemas
simples :
Problemas de clculo aritmtico, en cuyo enunciado aparecen

solo dos datos y una incgnita, salvo en el caso de divisiones
inexactas en que aparecen dos incgnitas, el cuociente y el resto. Los problemas de esta unidad son todos de este tipo.
Problemas
multiplicativos de
proporcionalidad
directa :
Problemas del campo multiplicativo en los que datos e incgnitas estn relacionados por medio de una proporcionalidad
directa. En esta unidad la relacin de proporcionalidad es del
tipo uno es a varios.
Problemas
inversos :
Un problema multiplicativo es inverso cuando la accin sugerida en su enunciado no se corresponde con la operacin
que debe efectuarse para resolverlo. Un ejemplo de problema
inverso es: Ana reparti todos los dulces de una bolsa entre sus
5 amigos y le tocaron 20 dulces a cada uno. Cuntos dulces
tena la bolsa?
Problemas
multiplicativos de
iteracin de una
medida :
Aquellos en que la accin del problema sugiere repetir una

determinada cantidad (medida del grupo) un determinado
nmero de veces (cantidad de grupos). En este tipo de problemas la incgnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el
producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos
que tiene cada grupo (medida del grupo), tal como muestra la
siguiente relacin:
Ejemplo:
Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos. Cuntos
tazos regal? Este problema se resuelve calculando 5 3 = 5
veces 3=15.
50
Problemas
multiplicativos de
agrupamiento en
base a una medida :
Aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que agrupar usando una determinada medida y
la incgnita es la cantidad de grupos que se pueden formar.
Ejemplo:
Nora compr un saco con 238 betarragas. Luego form paquetes de a 5 betarragas para venderlos en la feria. Cuntos paquetes obtuvo?
Problemas
multiplicativos
de reparto
equitativo :
Son aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de

objetos que hay que repartir equitativamente entre una determinada cantidad de grupos o personas; la incgnita es la cantidad de objetos que le toca a cada grupo o persona (medida del
grupo). Ejemplo:
Jos reparti equitativamente un mazo de 62 cartas de
Mitos y Leyendas entre sus 7 amigos. Cuntas cartas le
tocaron a cada amigo? Le quedaron cartas por repartir?
51
VIII
Cuarta Unidad
Clase 1
Ficha 1
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Instrucciones: lee con atencin y resuelve.

1. Ral tiene dos cajas. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. Cuntos dulces
tiene Ral?
Respuesta:
dulces.
2. Lorena y Enrique resolvieron el problema de las siguientes formas:

Yo calcul primero la cantidad de dulces
de cada caja, es decir, 2 x 5 = 10.
Como hay dos cajas, la cantidad de dulces
que tiene Ral es 2 x 10 = 20 dulces.
Yo calcul primero la cantidad de bolsas

que tiene Ral, es decir, 2 x 2 = 4 bolsas.
Luego, calcul la cantidad de dulces,
es decir, 4 x 5 = 20 dulces.
Enrique
Lorena
3. Por qu ambos llegaron al mismo resultado?
4. Usaste alguno de los procedimientos? Cul?
5. En qu se diferencian los procedimientos de Lorena y Enrique?
55
Cuarta Unidad
Clase 1
Ficha 2
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1. Completa la siguiente tabla:

Cantidad de dulces
que tiene Martn
Lorena tiene el doble de dulces

que Martn
Enrique tiene el doble de dulces

que Lorena
2 veces 1 = 2
2 veces 2 = 4
2 veces 2 = 4
2 veces 4 = 8
23=6
2 6 = 12
5
6
9
2. Si Martn tiene 7 dulces y Enrique tiene 2 veces el doble de Martn,

cuntos dulces tiene Enrique?
3. Si Martn tiene 6 dulces y Enrique tiene 4 veces lo de Martn,
cuntos dulces tiene Enrique?
4. Lorena desea saber cunto es 4 5. Para averiguarlo recuerda que: 4 es el doble de 2, por lo que
escribe lo siguiente:
Para obtener el producto de
Calculo
Luego sumo 2 veces la cantidad
Obtengo el resultado
45
2 5 = 10
10 + 10 = 20
20
Ests de acuerdo? Por qu?
5. Completa el esquema:
Cunto es 4 7?
doble
doble
56
Cuarta Unidad
Clase 1
Ficha 3
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1. Completa la tabla del 4, utilizando los dobles de.
Tabla del 4
41=
41
doble de
21
42=
42
doble de
22
43=
43
doble de
23
44
doble de
24
44=
45
doble de
25
46
doble de
26
47
doble de
27
48
doble de
28
49
doble de
29
4 10
doble de
2 10
45=
Tabla del 2
Tabla del 8
81
doble de
41
82
doble de
42
83
doble de
43
84
doble de
44
85
doble de
45
86
doble de
46
87
doble de
47
88
doble de
48
89
doble de
49
8 10
doble de
4 10
Tabla del 4
57
Ficha 4
Cuarta Unidad
Clase 2
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Cuntos invitados son?

Cantidad total de fichas
16
Cantidad de fichas en cada bolsa
Cantidad de bolsas
20
Cantidad de bolsas
28
Cantidad de bolsas
30
Cantidad de bolsas
48
Cantidad de bolsas
58
Ficha 5
Cuarta Unidad
Clase 2
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1. Marca con una cruz los platos que se ocupan para colocar todas las galletas que hay en el plato
grande, si en cada plato hay que poner 2 galletas.
2. Ayuda a Patricio a guardar los juguetes en sus cajas. En cada caja quiere poner 3 juguetes.
Marca con una cruz las cajas necesarias para guardar todos los juguetes.
3. Para el campeonato de baby-ftbol participaron 3 terceros bsicos de una

escuela. De cada curso se inscribieron 8 alumnos. Cuntos alumnos de la
escuela participaron en el campeonato?
Respuesta:
59
alumnos.
Ficha 6
Cuarta Unidad
Clase 2
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Para cuntos invitados alcanza?

Instrucciones: Realiza la actividad en forma individual.
24
Cantidad de bolsas
56
Cantidad de bolsas
32
Cantidad de bolsas
50
Cantidad de bolsas
29
Cantidad de bolsas
60
Ficha 7
Cuarta Unidad
Clase 2
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1. La mam de Consuelo compr 40 dulces y coloca 8 dulces en cada bolsa, de manera que todas
tengan igual cantidad. Cuntas bolsas necesita la mam de Consuelo?
Marca con una cruz las bolsas necesarias.
2. Si se necesitan 8 huevos para hacer un brazo de reina, cuntos huevos se necesitan para hacer 5
brazos de reina?
Respuesta:
huevos.
3. Francisco lee un cuento de 40 pginas. Si en un da lee 5 pginas, cuntos

das demora en leer el cuento?
Respuesta:
61
das.
Ficha 8
Cuarta Unidad
Clase 3
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1. La seora Alejandra va a la tienda y compra 8 bolsas de globos. En cada bolsa

vienen 6 globos. Cuntos globos compr la seora Alejandra?
Respuesta:
globos.
2. A Marcelo le han llegado para el da de su santo 9 sobres de lminas.

Cada sobre tiene 4 lminas. Cuntas lminas tiene Marcelo?
Respuesta:
lminas.
3. El fin de semana el pap de Sebastin sac 45 fotos y las quiere colocar en su

lbum familiar. Slo puede pegar 5 en cada pgina. Cuntas pginas ocupar?
Respuesta:
pginas.
4. En la heladera se han preparado copas de helado. En cada copa se han colocado 4

galletitas y en total se utilizaron 36 galletitas. Cuntas copas de helado se prepararon?
Respuesta:
62
copas de helado.
Ficha 9
Cuarta Unidad
Clase 3
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Preparando la fiesta de cumpleaos

Ayuda a la familia Gonzlez a preparar la fiesta de cumpleaos de su hija Ana.
1. La mam de Ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado se llevar
3 globos. Para cuntos invitados ha inflado globos?
Clculo:
Respuesta:
invitados.
2. El pap de Ana ha comprado una bolsa de 50 dulces y quiere colocar

5 dulces en cada sorpresa. Cuntas sorpresas se podrn armar?
Clculo:
Respuesta:
sorpresas.
3. La hermana mayor de Ana prepara el chocolate caliente, ya tiene listos

18 y coloca 2 bombillas a cada uno. Para cuntos invitados alcanza?
Clculo:
Respuesta:
invitados.
4. La abuelita de Ana se encarga de los juegos. Tiene 36 bolitas y le dar a cada

invitado 4 bolitas. Para cuntos nios alcanza?
Clculo:
Respuesta:
63
nios.
Ficha 10
Cuarta Unidad
Clase 4
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Instrucciones: Trabaja en forma individual. Observa las cajas, todas ellas tienen solo monedas de $10.
1. Cada caja tiene 4 monedas de $ 10.

Cuntas monedas hay en una caja?
Cuntas monedas hay en las dos cajas?
Cunto dinero hay en una caja?
Cunto dinero hay en las dos cajas?
Cunto es 2 40?

Cuntas monedas hay en las tres cajas?
Cunto dinero hay en las tres cajas?
Cunto es 3 20?

Cuntas monedas hay en las cuatro cajas?
Cunto dinero hay en las cuatro cajas?
Cunto es 4 50?
64
Ficha 11
Cuarta Unidad
Clase 4
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
Instrucciones: Trabaja en forma individual. Observa las cajas, todas ellas tienen solo monedas de $100.

Cuntas monedas hay en las dos cajas?
Cunto dinero hay en las dos cajas?
Cunto es 2 300?

Cuntas monedas hay en las tres cajas?
Cunto dinero hay en las tres cajas?
Cunto es 3 400?

Cuntas monedas hay en las cuatro cajas?
Cunto dinero hay en las cuatro cajas?
Cunto es 4 600?
65
Ficha 12
Cuarta Unidad
Clase 4
Nombre:
Curso:
Tercero Bsico
Comprando tiles escolares

1. Carla y Sebastin van de compras a la librera. Necesitan comprar algunos tiles para la escuela.
Calcula el precio de las siguientes compras:
$95
c/u
$435
$900
c/u
$370
c/u
c/u
4 tijeras
5 reglas
4 libretas y 2 lpices
2. Resolver las siguientes multiplicaciones:
84 8 =
983 2 =
574 5 =
356 4 =
432 8 =
127 10 =
66
Ficha opcional
Cuarta Unidad
Clase 4
Tercero Bsico
$7.000
Nombre:
Curso:
$9.000
Cunto cuesta cada pizza? Explica cmo lo calculaste.
Cunto cuesta cada bebida? Explica cmo lo calculaste.
67
Ficha 13
Cuarta Unidad
Clase 5
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1. En la feria se venden cajones de fruta. Si un cajn tiene 123 manzanas

y se tienen 6 cajones, cuntas manzanas hay en total?
Respuesta:
manzanas.
2. En un puesto de la feria hay 738 manzanas y se empaquetan en bandejas de 6 unidades. Cuntas

bandejas se podrn empaquetar?
Respuesta:
bandejas.
3. En la bodega de una tienda de juguetes, hay 8 cajas con 125 autitos cada una. Cuntos autitos hay
en total?
Respuesta:
autitos.
4. En una tienda de juguetes hay guardados 1.000 autitos en 8 cajas. Si en cada caja hay la misma
cantidad de autitos, cuntos autitos hay en cada caja?
Respuesta:
68
autitos.
Ficha 14
Cuarta Unidad
Clase 5
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1. Resuelve los siguientes ejercicios.
12 : 3 =
32 : 4 =
36 : 9 =
24 : 6 =
50 : 10 =
20 : 4 =
40 : 8 =
78 : 9 =
2. Lee los siguientes ejercicios y marca con una cruz la operacin que resuelve el problema:
548 : 9
En la feria venden el kilo de tomates a $548.
Cunto costarn 9 kilos de tomates?
548 9
548 9
72 9
Nicols tiene que hacer un muestrario de plantas
para la clase de comprensin del medio. Si tiene
72 diferentes plantas y coloca 9 en cada pgina,
cuntas pginas utilizar?
72 : 9
72 9
80 8
Anita tiene una bolsa con 80 mostacillas y
quiere hacer 8 pulseras de manera que todas
tengan igual cantidad. Cuntas mostacillas
tendr cada pulsera?
80 : 8
80 + 8
69
Ficha opcional
Cuarta Unidad
Clase 5
Tercero Bsico
Nombre:
Curso:
1. Francisco est leyendo un libro, si cada da lee 12 pginas, cuntas pginas lee en 8 das?
Respuesta:
pginas.
2. La mam de Ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado

se llevar 3 globos. Para cuntos invitados le alcanzan?
Respuesta:
invitados.
3. La abuelita de Alba se encarga de los juegos. Tiene 39 bolitas y le dar

a cada invitado 4 bolitas. Para cuntos nios alcanza?
Respuesta:
nios.
4. Doa Laura ha preparado para su familia 32 sopaipillas. Si ellos son 8 personas, cuntas sopaipillas
se comer cada uno, si todos comen lo mismo?
Respuesta:
70
sopaipillas.
Material 1
Cuarta Unidad
Tercero Bsico
10
10
10
16
20
12
15
24
30
16
20
32
40
10
20
25
40
50
12
24
30
48
60
14
28
35
56
70
16
32
40
64
80
18
36
45
72
90
10
20
40
50
80
100
71
Material 2
Cuarta Unidad
Clase 3
Tercero Bsico
Mazo T
20
25 25
30
32 32
48
50 50
dulces
dulces
dulces
dulces
dulces
dulces
72
dulces
dulces
dulces
Material 3
Cuarta Unidad
Tercero Bsico
Mazo D
10
dulces en
cada paquete
dulces en
cada paquete
dulces en
cada paquete
dulces en
cada paquete
paquetes
10
10
paquetes
paquetes
73
paquetes
paquetes
Material 4
Cuarta Unidad
Tercero Bsico
Situacin 1
Se tienen
dulces
si hay
dulces en
cada paquete
Cuntos paquetes hay?
Situacin 2
Se tienen
dulces
si hay
paquetes
Cuntos dulces hay en cada paquete?

74

Guia para Docentes 3basico Mate Ayuda para El

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3 Bsico

Asesora a la Escuela para la Implementacin

III Orientaciones para el docente: estrategia didctica

VI Espacio para la reflexin personal

VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos

primera Unidad didctica

Aprendizajes esperados para la Unidad

Producen nmeros de la familia de los miles a partir de clculos aritmticos con

Dicen, leen y escriben nmeros de esta familia.

Cuentan cantidades de dinero que corresponden a nmeros de esta familia.

Componen y descomponen cannicamente nmeros de esta familia.

Resuelven problemas utilizando la informacin que provee cada uno de los d

Comparan nmeros de esta familia.

Determinan nmeros a partir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre

Justifican los procedimientos utilizados.

Tipo de nmeros que aparecen en los problemas de clculo: mltiplos de 10, de

Disponibilidad de los objetos o del dinero que sern contados: disponibles y no

Forma en que se presenta la informacin en los problemas: esquema, dibujo y

Contextos: sistema monetario nacional, dinero ficticio, juegos infantiles, num

Para estimar cantidades, utilizan la informacin que manejan sobre el precio

Para componer y descomponer nmeros de esta familia, descomponen can

Para contar cantidades de dinero que corresponden a nmeros de esta familia,

Para comparar dos nmeros de esta familia, determinan la cantidad de cifras

Los nmeros permiten contar y medir cantidades. Cuando las cantidades no se

El procedimiento para comparar nmeros de este tipo es el mismo que se usa

5. Descripcin global del proceso de enseanza y aprendizaje

6. Sugerencias para trabajar los aprendizajes previos

Se mantienen las condiciones usadas en

Se trabajan las siete tareas

Comparan nmeros de esta

Determinan nmeros a par

Esta clase est destinada a trabajar y pro

Aplicacin de Prueba y Evaluacin de los aprendizajes esperados de la unidad.

El procedimiento para comparar nmeros

De manera sinttica y organizada, se repa

Dicen, leen y escriben n

Para leer nmeros de esta familia, leen el

Para descomponer nmeros de esta fami

Nmeros de la familia de los miles termi

Resuelven problemas utili

Los nmeros permiten contar y medir can

Los nmeros de cuatro a seis cifras termi

El principio del valor posicional que rige en

orientaciones para el docente:

Mantener un dilogo permanente con los alumnos, y propiciarlo entre ellos,

Permitir que se apropien ntegramente de los procedimientos estudiados;

Promover una permanente evaluacin del trabajo que se realiza;

Finalizar cada clase con una sistematizacin y justificacin de lo trabajado.

Producen nmeros de la familia de los miles a partir de clculos con nmeros

Se contina con la tarea de producir nmeros, proponindoles que resuelvan los

Se sistematizan los conocimientos preguntando a nias y nios qu nmeros que

Se espera que en esta clase los alumnos

Dicen, leen y escriben nmeros de la familia de los miles terminados en tres

Cuentan cantidades de dinero en billetes que corresponden a nmeros de esta

Se comienza retomando la tarea de leer y escribir nmeros de hasta seis cifras

Se contina realizando las actividades sobre lectura y escritura de nmeros que

Encontrando el nombre de nmeros: Parean el nombre de un nmero con la

Trescientos cuatro mil

Luego, agregan a la lista de nombres de nmeros, los nombres de aquellos nmeros

Agregando tres ceros se forma: Se escribe

El procedimiento que usan es el conteo de los billetes de cada denominacin y la

As, los procedimientos para leer y