Percepciones de supervisores

2
B o l e t n
M a r z o
2006
Percepciones
y opiniones de las y los
supervisores del Mineduc
Divisin de Educacin General | Coordinacin Nacional de Supervisin
Percepciones y opiniones de las y los supervisores del Mineduc
Presentacin
Este Segundo Boletn temtico tiene como objetivo continuar con la difusin de los
resultados de la Encuesta Censal que respondieron 774 supervisores y supervisoras 2
de los 41 Departamentos de Educacin Provinciales (DEPROV) del pas 3 durante el
invierno del 20054.
Las percepciones y opiniones de los supervisores constituyen un elemento de sumo
inters que permitir entender y contextualizar las prcticas de trabajo de los supervisores
tanto en los DEPROV como en escuelas, liceos y microcentros rurales (temas de los
prximos dos Boletines).
Partimos de la base que las percepciones y opiniones de los supervisores, por una
parte, expresan un conjunto de disposiciones socioculturales que actan como
principio generativo de las prcticas. Pero a la vez, tambin asumimos que las mismas
prcticas cotidianas pueden afectar la configuracin de estas percepciones 5 .
La dinmica de este movimiento (percepcin-prctica / prctica-percepcin) debe ser
entendida desde la posicin que ocupan los diferentes actores en el sistema educacional
que presupone un conjunto de intereses diferenciados y un marco significativo general
(creencias, valores, visiones de mundo, etc); es decir, esta dinmica est histrica y
espacialmente situada 6.
En este Boletn se abordarn las percepciones y opiniones de los supervisores en cuatro
secciones: (1) el sistema de supervisin ministerial, (2) autopercepcin de capacidades
profesionales, (3) poltica educativa y a la calidad de la educacin en Chile, y (4) actores
de escuelas / liceos focalizados (P900/LPT) y Microcentros.
1
2
3
4
5
6
Documento elaborado por Sebastin Madrid y Ral Chacn, socilogos de la Coordinacin Nacional de Supervisin.
Por un tema de estilo, se utilizar el trmino supervisores para referirse indistintamente a varones y mujeres que desempean esta labor.
Es preciso agradecer a cada supervisor y supervisora que hizo un alto en su trabajo cotidiano para responder este cuestionario, como tambin a los y las Directores y a los y las Jefes
Tcnicos de los DEPROV que brindaron su apoyo para el xito de este estudio. Tambin se agradece el trabajo profesional desarrollado por STATCOM en el trabajo en terreno.
Con anterioridad, los resultados de este estudio a nivel nacional, se difundieron a travs el Primer Boletn temtico Los supervisores y el sistema de supervisin ministerial.
Ver: Giddens, Anthony (1984) The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration. Berkeley, University of California Press.
Ver: Bourdieu, Pierre (1984): Distinction: A social Critique of the Judgement of taste, Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Coordinacin Nacional de Supervisin | Divisin de Educacin General
1. Percepciones y opiniones sobre el sistema

de supervisin ministerial
El significado que le atribuyen los supervisores a su funcin
puede ser considerado como una primera aproximacin que
permita entender y contextualizar sus prcticas de trabajo a
partir de cmo ven que se insertan en un sistema complejo
(o lo que el sistema espera de ellos)7.
De este modo, lo primero que se puede sealar es que los
supervisores le otorgan a su labor un significado ligado a la
asesora o apoyo institucional a los establecimientos ms que

al trabajo directo en el aula o de control normativo o de
enlace con otras redes de apoyo externo. En este sentido, los
principales significados atribuidos fueron: Disear e implementar de un Plan de Mejoramiento (39%), Apoyar a docentes
y directivos en al identificacin de principales debilidades de
la escuela / liceo (28%) , y Apoyar al jefe de UTP en el
seguimiento de la implementacin curricular( 27,1%).
Grfico 1: Elemento que define con mayor precisin para los supervisores lo que significa supervisar a escuelas / liceos
focalizados (Total menciones : 200%). N mximo 774*.
Disear e implementar con la escuela/liceo

un plan de mejoramiento
39,0
Apoyar a docentes y directivos en la

identificacin de las principales debilidades
de las escuelas/liceos
28,0
Apoyar al Jefe de UTP en el seguimiento de

la implementacin curricular
27,1
Promover la comprensin y manejo de los

planes y programas de estudios
23,9
Transferir competencias y habilidades

de gestin escolar al EGE
19,1
Promover las iniciativas y orientaciones

nacionales de los niveles (Bsica, Media,
etc...)
14,6
Realizar trabajo formativo con

docentes en el aula
10,5
4,7
Garantizar el cumplimiento
de la normativa
3,4
Vincular al establecimiento
con redes de apoyo externo
Ninguna de las anteriores
1,7
10
15
20
25
30
35
40
45
Porcentaje
*
Que el total de menciones sume 200% quiere decir que la pregunta tiene primera y segunda mencin y que para graficar se sum ambas menciones. En el caso de este grfico
sera la suma de: el elemento que define con mayor precisin lo que significa supervisar y el segundo elemento.
Al ser este un estudio cuantitativo, solo se pretende dar una panormica general respecto de los significados y sentidos que los supervisores le atribuyen a su labor, pues no era el
objetivo del estudio profundizar en al comprensin de esta variable. Un estudio que profundiza en esto significados, aunque circunscrito a la Regin Metropolitana, se puede encontrar
en Prez, Sonia (2000) Construccin del rol asesor en la supervisin tcnico pedaggica chilena, tesis sin publicar para optar al ttulo profesional de Psiclogo, Departamento de
Psicologa, Universidad de Chile, Santiago.
Lo anterior, expresa un punto de inflexin en relacin a

la forma como los supervisores haban desarrollado su
trabajo en el pasado, aprecindose como las orientaciones
que ha impulsado el MINEDUC a travs de la Coordinacin
Nacional de Supervisin CNS van siendo interiorizadas
discursivamente por el sistema de supervisin. De este
modo, se aprecia un giro en los significados hacia una
supervisin que acta sistemicamente en los establecimientos ms que a travs de acciones aisladas o sectoriales.
Sin embargo, se observa la existencia de una transicin en
los sentidos que le atribuyen los supervisores a su labor como
aquel porcentaje de supervisores que aun le otorga a la
supervisin una funcin de control normativo (4,7%) o de
implementacin programtica (14,6%).
Por otra parte, el estudio indag en los factores ms urgentes
de resolver para mejorar la supervisin ministerial, destacndose aquellos relacionados con elementos que son parte
del mismo sistema de supervisin, y que por lo tanto,
debieran ser ms fciles de abordar, como: Disminuir la
carga de trabajo administrativo de los supervisores, Mayores
atribuciones legales para los supervisores, y Mejorar la
capacitacin y perfeccionamiento en servicio.
Con una cantidad un poco menor de menciones, aparecen
factores relacionados con el mejoramiento de la conduccin
tcnica en los DEPROV, el mejoramiento de la articulacin
de las distintas iniciativas del ministerio y el acceso a
mejores instrumentos para supervisar. Finalmente, los
factores que fueron mencionados en una menor proporcin
fueron aquellos relacionados con la coordinacin en el
DEPROV o del DEPROV con los niveles regionales o nacional.
asesoramiento o evaluacin de los establecimientos prioritarios para el MINEDUC; es decir, asignando ms tiempo
y recursos para visitar escuelas y liceos, como tambin,
para preparar y evaluar las visitas o asistir a jornadas de
perfeccionamiento. De este modo, la mayora de las tareas
administrativas deberan realizarlas otro cuerpo de funcionarios de los DEPROV8.
En segundo lugar, hay que continuar mejorando y avanzando en la calidad y pertinencia de los contenidos y
metodologas del Programa de Perfeccionamiento Continuo
impulsado por la CNS. Adems, en esta lnea, sera pertinente disear un modelo de perfeccionamiento en el cul
contenidos especficos sean externalizados a instituciones
expertas en sus fases de implementacin y evaluacin de
modo que la CNS slo fije estndares de calidad y supervise
el adecuado funcionamiento de los cursos impartidos.
En tercer lugar, las atribuciones legales de los supervisores
no necesariamente deberan aumentar para hacer ms
efectiva su labor. Lo que se necesita es avanzar en la
implementacin de mecanismos de responsabilizacin para
los distintos actores del sistema educativo, y en especial,
a los sostenedores (donde el rol de la supervisin, en su
versin evaluativa, por ejemplo, es el proveer informacin
al sistema para permitir un accountability efectivo de parte
de la comunidad escolar). En el caso de los sostenedores
municipales, esta responsabilizacin toma ms fuerza por
cuanto la normativa vigente (DFL 114 de 1983) seala que
los docentes y directivos de escuelas y liceos administrados
por los DAEM o las Corporaciones municipales deberan
dar todas las facilidades para implementar las orientaciones
que formula el MINEDUC a travs de su sistema de supervisin en materia tcnico pedaggica.
Aparecen as algunos desafos para el sistema de supervisin

ministerial. Primero, el poder liberar a los supervisores de
tareas que no estn directamente relacionadas con el
La necesidad de reducir la carga de trabajo administrativo que realizan los supervisores ha sido planteada por distintos profesionales y directivos del nivel central del MINEDUC (ver
asesoras para el Desarrollo (2006) Primer Informe de Avance.Sntesis de la discusin en las mesas de trabajo en la fase de sondeo del estudio Elaboracin y validacin del Marco
para la Buena Supervisin. Santiago: Coordinacin Nacional de Supervisin - MINEDUC).
Grfico 2: Factor ms urgente de resolver para mejorar el sistema ministerial de supervisin en

EE focalizados, a juicio de los supervisores.N mximo 774 (Total menciones 200%).
33
24,1
22,4
18,8
16,6
16,1
13,2
8,9
7,6
6,4
4,6
1,5
10
15
20
25
30
35
40
Porcentaje
Impacto de la supervisin
Respecto a la percepcin del impacto que tiene la supervisin en distintos mbitos, los supervisores declararon
tener altas expectativas. Incluso un alto porcentaje que
seal que tiene mucho o bastante impacto en que los
alumnos mejoren sus resultados de aprendizajes (64%)9.
sin del nuevo curriculum y al seguimiento de su implementacin. Entre estas destacan: Que los docentes mejoren
su comprensin de los planes y programas de estudio
(85%), y Que el jefe de UTP mejore sus prcticas de
seguimiento a la implementacin curricular (83%).
De este modo, las reas donde los supervisores sealaron,

en una mayor proporcin, que el impacto de su labor era
mucho o bastante fueron aquellas asociadas a la compren-
Por otra parte, las reas donde los supervisores sealaron,

en una menor proporcin, que el impacto de su labor era
mucho o bastante fueron : Que el sostenedor se involucre
Resulta relevante, de este modo, que los supervisores perciban que a travs de su accin pueden mejorar las prcticas docentes en el aula.
ms en los temas pedaggicos de las escuelas / liceos

(42%), y Que mejore el clima de convivencia en escuelas
/ liceos (56%).
de sostenedores, en especial de los municipales que

debera ser parte de las funciones de los jefes DEPROV)
o que son ms difcil de conseguir dado el tiempo que le
pueden dedicar a visitar los establecimientos (como el
mejoramiento del clima escolar).
Lo anterior demuestra una alta autoevaluacin de sus

capacidades y de las posibilidades de accin no slo en
elementos de proceso, sino que tambin, sobre resultados.
Adems, se puede inferir de esta estructura de respuesta
que, dentro de sus altas expectativas, los mbitos que
apuntan a la instalacin de capacidades a nivel institucional
en los establecimientos son las ms efectivas para su
accin en comparacin a aquellas que involucran funciones
que escapan del mbito escolar (como el involucramiento
Como forma de complementar la percepcin sobre el

impacto de la supervisin en distintos mbitos, se indag
por aquellos obstculos que, segn ellos, limitan su
impacto. Un primer dato a tener en cuenta es que casi
nadie seal que no haban obstculos a su labor, lo que
expresa un lmite a las expectativas de impacto real de
parte de los supervisores. Un segundo dato a considerar,
Grfico 3: Grado de impacto que segn los supervisores tiene su desempeo en distintos mbitos.N mximo 774.
En que el jefe de UTP mejore sus prcticas

46
de seguimiento a la implementacin curricular.
En que los docentes mejoren su comprensin
38
44
de los planes y programas de estudio.
En que los docentes mejoren sus prcticas
41
41
37
16
1 6
de enseanza en el aula.
36
En que el director mejore su liderazgo
37
22
1 4,9
pedaggico en la escuela/liceo.
33
En que los alumnos mejoren sus aprendizajes.
En que las iniciativas y actividades
28
programticas se implementen correctamente.
En que mejore el clima de convivencia en
21
32
28
47
16
35
33
escuelas/liceos.
17
En que el sostenedor se involucre ms en
26
39
11
los temas pedaggicos de las escuelas/liceos.

0%
20%
Mucho
Bastante
40%
Poco
Nada
60%
80%
100%
NR
es que los elementos asociados a la escuela y al sistema

de supervisin son percibidos como los principales obstculos que limitan el impacto de la supervisin. Entre
los obstculos referidos a las escuelas y liceos destacan:
Falta de apoyo y compromiso de los Sostenedores (23%),
y Directivos de escuelas / liceos con baja capacidad tcnica
(21%). Entre aquellos obstculos relacionados con el
sistema de supervisin destacan: Falta de atribuciones
legales de los supervisores (21%), y Sobrecarga de trabajo
de los supervisores (20%).
Los datos anteriores, enfatizan nuevamente la necesidad

de involucrar ms a los sostenedores (pero no a travs
de los supervisores) y de revisar las cargas de trabajo de
lo supervisores (en particular, de aquellas tareas que no
necesariamente apuntan al rol asesor o evaluador que
debiera adquirir el sistema de supervisin). A la vez, se
agrega un nuevo tema como lo es la necesidad de seguir
trabajando en el desarrollo de las capacidades de los
directivos de los establecimientos.
Grfico 4: Principales obstculos que a juicio de los supervisores limitan el impacto de la supervisin.N 774 (Total menciones 200%).
Falta de apoyo y compromiso

de los Sostenedores
23,4
Falta de atribuciones legales

de los supervisores
20,9
Directivos de escuelas/liceos con baja

capacidad tcnica
20,8
Sobrecarga de trabajo de los supervisores
20,4
Falta de apoyo y compromiso de los

Directores de los establecimientos
17
Falta de apoyo y compromiso de los docentes
13,9
Docentes con baja capacidad tcnica
13,1
Falta precisin en el rol de supervisor

en la etapa actual
6,8
Falta de apropiacin de temas tcnico

pedaggico por parte de los supervisores
5,9
Falta de autoridad tcnica de los supervisores

frente a los profesores y directores
4,4
Mala coordinacin al interior del DEPROV
3,9
Falta de apoyo de la jefatura a los

supervisores en el DEPROV
3,5
Falta de apoyo y compromiso de los jefes

de UTP
2,3
Dificultad para establecer una relacin con

los actores de escuelas/liceos
2,3
1,7
Mala coordinacin con el nivel

regional del Mineduc
Falta compromiso de los supervisores con
el mejoramiento educativo
1,6
Mala coordinacin con el nivel central del

Mineduc
1,4
Dificultad de acceso a las escuelas/liceos

(distancia, peligrosidad, etc.)
1,3
Falta de compromiso de la jefatura con el

mejoramiento educativo
0,9
10
15
20
25
Porcentaje
En sntesis, respecto a las percepciones que

los supervisores tienen del sistema de supervisin ministerial es posible sealar que:
Los supervisores le otorgan a su labor un

significado ligado a la asesora o apoyo institucional a los establecimientos ms que aquellos asociados al trabajo directo en el aula.
Los factores que los supervisores estiman
ms urgente de resolver para mejorar la
calidad de la supervisin ministerial estn
relacionados con elementos de diseo del
sistema como la disminucin de la carga
de trabajo administrativo y entregar ms
atribuciones legales, principalmente.
Los supervisores son bastante optimistas
respecto de su labor ya que una alta proporcin seal que la supervisin ministerial
tena un alto impacto en distintas reas
incluido el mejoramiento de los resultados
de aprendizaje de los estudiantes.
Sin embargo, tambin sealaron que existen algunos obstculos que limitan el nivel
de impacto de la supervisin los que estn
relacionados a las escuelas y liceos (como
un bajo compromiso de los sostenedores
o la baja capacidad tcnica de los directivos)
y al sistema de supervisin (nuevamente,
la sobrecarga de trabajo y falta de atribuciones legales)
2. Autopercepcin de los supervisores sobre

sus capacidades profesionales
Llama la atencin el alto nivel de confianza que los supervisores manifiestan en sus capacidades profesionales para
apoyar el trabajo tcnico pedaggico de los establecimientos.
De este modo, un poco ms de un tercio de los supervisores entrevistados seal que senta mucha confianza
en sus capacidades profesionales 10 , proporcin que
aumenta a un 84% si a la cifra anterior se le agrega a
quienes sealaron que se sentan bastante confiados.
Esta situacin contrasta con el diagnstico realizado
por la OCDE en el que se seala que los supervisores
no son percibidos en escuelas y liceos como una autoridad tcnica validada para el apoyo11 y con el hecho
que los supervisores mencionen la falta de atribuciones
legales como un elemento que limita el impacto de la
supervisin.
Por otra parte, a los supervisores se les pregunt cules
eran las reas en las que ellos se sentan ms preparados.
Las reas que recibieron una mayor proporcin de
menciones fueron aquellas que han sido promovidas
en el Programa de Perfeccionamiento Continuo: Promover un liderazgo organizacional centrado en lo pedaggico (36%) y Apoyar en estrategias de seguimiento a
la implementacin de Planes y Programas de estudio
(33%), existiendo diferencias por nivel, ya que los de
Media sealaron en un mayor proporcin la primera, y
los de Bsica y Parvularia la segunda.
De modo complementario, se les pregunt cules eran
los principales temas que a juicio de ellos eran ms
requeridos para futuros perfeccionamientos. De un
listado de 18 temas, aquellos que fueron nombrados
por una mayor proporcin fueron los temas ligados a
la gestin curricular y al desarrollo del ciclo de asesora.
Entre estos destacan: (a) Desarrollo y Seguimiento
Curricular, (b) Elaboracin Plan de Asesora Educativa,
y (c) Seguimiento y evaluacin del Plan de Asesora
Educativa. La proporcin de supervisores que seala
estos temas aumenta, principalmente, a medida que
disminuye la edad de los supervisores.
10
Proporcin que es mayor entre quienes supervisan en el nivel de Parvularia, quienes tienen entre 40 y 59 aos, los varones y entre quienes han participado en el Programa de
Perfeccionamiento Continuo (especialmente a medida que se avanza hacia los niveles superiores del Programa).
11
OCDE (2004) Revisin de Polticas Nacionales de Educacin: Chile, Pars: OCDE, p.291. Esta afirmacin, aunque cierta, en parte debe ser matizada ya que, desde la lgica programtica,
el trabajo de la supervisin ministerial es bastante valorado especialmente por directores y jefes de UTP, a medida que aumenta la frecuencia de las visitas y desde el rol de enlace o
puente que establecen entre las polticas diseadas por el MINEDUC y los establecimientos (ver: Asesoras para el Desarrollo (2002) Anlisis de la oferta de programas e iniciativas del
sector pblico y privado desde los establecimientos educacionales, Informe Final. Santiago: MINEDUC; Facultad De Educacin-PUC (2005) Evaluacin del Programa de las 900 escuelas.
Trienio 2001-2003. Informe Final. Santiago: MINEDUC).
Grfico 5: Temas en los que a los supervisores les gustara perfeccionarse para mejorar su desempeo.N 774 (Total menciones 200%).
29,6
17,7
15,6
14,5
13,2
12,4
10,9
10,7
10,5
8,1
7,7
6,2
5,9
5,4
1,8
1,3
0,9
0,9
10
15
20
25
30
35
40
Porcentaje
A la inversa, los temas menos mencionados estn relacionados con principios orientadores de la Reforma, caractersticas de las distintas lneas Programticas impulsadas
por el MINEDUC y aspectos normativos. A la vez, aunque
representan una baja proporcin, algunos supervisores
sealaron que les gustara perfeccionarse en temas infor-
mticos como Computacin e Internet y Manejo sistema

FOGES. Ambos temas a medida que aumenta la edad,
pero especialmente entre los mayores de 60 aos.
De este modo, esta estructura de respuesta muestra que los
supervisores, por un lado, han interiorizado la importancia
de la gestin del curriculum y de los circuitos de mejoramiento

en esta etapa de la Reforma, y por otro, que sienten la
necesidad de profundizar sus conocimientos en estas reas
para constituirse en verdaderos y legitimados apoyos a las
escuelas, liceos y microcentros rurales. De esta forma, el
Programa de Perfeccionamiento Continuo debiera continuar
abarcando y promoviendo estos temas, pero tambin, se
enfrenta al desafo de profundizar no slo en la comprensin
terica, sino que tambin, en una propuesta prctica de
cmo aplicar estos conocimientos en el trabajo en terreno
de la supervisin.
Lo anterior implica, como tambin lo solicitan los supervisores, la elaboracin de distintos instrumentos para el
trabajo en escuelas y liceos (como fichas , guas, pautas,
etc.) que permitan orientar su trabajo. En este sentido, la
implementacin del Marco para la Buena Supervisin que
en la actualidad se encuentra en etapa de validacin ser
un instrumento clave para el desempeo futuro del sistema
de supervisin ministerial.
En sntesis, respecto a la autopercepcin que

los supervisores tienen de s mismos es posible
sealar que:
Si bien los supervisores tienen un alto

grado de confianza en sus capacidades,
para apoyar escuelas y liceos, tambin estn
conscientes que existen temas en los cuales
se deben perfeccionar.
Principalmente, estos temas apuntan a
elementos que les permitan mejorar los
apoyos a los establecimientos para un
adecuada implementacin curricular y que
les permitan hacer seguimiento a los circuitos de mejoramiento institucional (Ciclo de
Asesora y SACGE).
3. Percepciones y opiniones ligadas a la poltica

educativa y a la calidad de la educacin en
Chile.
Un elemento clave que influye en las prcticas y la implementacin de la poltica es el grado de cercana o identificacin que los supervisores tienen con el diseo de la
poltica educativa del MINEDUC. De manera de poder
aproximarnos a esta percepcin de manera cuantitativa,
se les consult a los supervisores por su opinin en el grado
de pertinencia de la poltica educativa diseadas desde el
nivel central a las necesidades educativas de escuelas, liceos
y microcentros rurales.
De este modo, es posible sealar que existe una valoracin
moderada-alta de la pertinencia de la poltica educativa lo
cual se refleja en que un 34% la calific, en una escala de
1 a 712, con una nota entre 6 y 7. La nota promedio a la
pertinencia de la poltica educativa fu un 5.0.
Por otro lado, resulta interesante la percepcin que tienen
los supervisores de la calidad de la educacin, como eje
central de la actual fase de la Reforma, por cuanto ellos
son los actores del ministerio que cotidianamente se
relacionan con los establecimientos educacionales. A
diferencia de la valoracin de la pertinencia de la poltica,
slo un 5,2% la calific con una nota entre 6 y 713. La nota
promedio con que los supervisores califican la calidad de
la educacin fu de un 4,314.
Lo anterior, estara sealando que para los supervisores el
problema de la calidad de la educacin no pasara principalmente por el diseo de las polticas que se elaboran en
el nivel central sino que en otros factores. Sin embargo,
habra que sealar que para algunos supervisores esto no
aplicara ya que tendieron a otorgarle una misma nota
tanto a la pertinencia de las polticas como a la calidad de
la educacin15. De este modo, sera interesante indagar en
otros estudios cules son los problemas que los supervisores
12
9% de los supervisores le otorg una nota entre 1 y 3; un 52% entre 4 y 5. Un 4.3% no respondi esta pregunta.
13
17% de los supervisores le otorg una nota entre 1 y 3; 73% entre 4 y 5. Un 4% no respondi esta pregunta.
14
Estudios anteriores han mostrado que la percepcin por la calidad de la educacin vara segn actor y tipo de dependencia de los establecimientos. Por ejemplo, 28% de los
Directores de los establecimientos municipales sealaba que la calidad era muy buena o buena (mientras que en un particular pagado disminua a un 13%). A la vez, un 46% de los
padres de alumnos de establecimientos municipales sealaba que la calidad era muy buena o buena (lo que disminua a un 36% en el caso de quienes tenan a sus hijos en
establecimientos particular pagado). Ver: V Estudio Actores del Sistema Educativo, Santiago de Chile: CIDE.
15
Ambas variables estn moderadas, pero significativamente correlacionadas: 0.398 a un p=< 0.01.
observan en la implementacin de la poltica diseada o

que elementos habra que potenciar para producir rediseo
del proceso que utilice su conocimiento en profundidad
del nivel local y en terreno.
El cuestionario tambin indag respecto de los factores

que los supervisores consideran que inciden en los malos
resultados de aprendizaje de los alumnos; es decir, en una
de las medidas de calidad de la educacin.
Grfico 6: Principales factores que los supervisores asocian a los malos resultados de aprendizaje en EE focalizados. N 774 (Total menciones 200%)
Escaso dominio y namejo de currculo por

parte de los docentes
62,7
Bajo liderazgo pedaggico

de los directores
41,7
Baja motivacin por el aprendizaje

de los alumnos
16,4
Escaso involucramiento
de los sostenedores
13,4
Falta de apoyo de la familia

o apoderados
12,7
Poca efectividad de las polticas

educativas del Mineduc
10
Los alumnos no hacen todo su esfuerzo por

aprender y superarse
5,5
Bajo impacto de la supervisin

Ministerial
5,3
La condicin de pobreza en
que viven algunos alumnos
3,8
Ninguna de las anteriores
Falta de apoyo pedaggico de otras

instituciones (universidad, CFT,ONG,etc)
0,8
No lo tengo claro
0,8
0
10
20
30
Porcentaje
40
50
60
70
10
Entre los principales factores asociados a los malos resultados

de aprendizaje, los supervisores sealaron aquellos asociados
a las mismas escuelas y liceos como el Escaso dominio y
manejo del currculo por parte de los docentes (63%) y el
Bajo liderazgo pedaggico de los directores (42%). Un
segundo grupo de factores sealados, aunque en una proporcin bastante menor, son aquellos asociados a los alumnos
y su entorno como la Baja motivacin por el aprendizaje de
los alumnos (16%) y la Falta de apoyo de la familia o
apoderados (13%). Bastante ms atrs aparecen factores
asociados al MINEDUC y al sistema de supervisin como Poca
efectividad de las polticas educativas del MINEDUC (10%)
y Bajo impacto de la supervisin ministerial (5%).
De estos resultados se desprenden varios elementos de
anlisis. En primer lugar, se aprecia una tendencia a
externalizar la responsabilidad por los resultados de aprendizaje fuera del MINEDUC centrndolo en espacio escolar
o en el contexto familiar de los alumnos. Esto resulta
paradjico pues, como ya se vio, por un lado, una buena
parte de los supervisores sealaron que las polticas del
ministerio eran pertinentes y que el impacto de la supervisin
era mucho o bastante incluso en el mejoramiento de los
resultados de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
En segundo lugar, que la percepcin de los supervisores
respecto de las principales causas de los bajos resultados
estn asociadas a las bajas competencias de docentes y
directivos si bien revelan un problema grave y conocido,
tambin podran estar reflejando una consideracin negativa
de estos actores por parte de los supervisores, lo que,
como han demostrado otros estudios incide en las prcticas
de trabajo (por ejemplo, a ms baja expectativa de la
esperanza educacional de los alumnos por parte de los
docentes, menor es la cobertura curricular)16. Sobre este
punto volveremos en la prxima seccin.
Por ltimo, un elemento que destaca es que desde el
punto de vista del contexto de los estudiantes, los principales
elementos que los supervisores sealaron no son aquellos

relacionados con su origen socioeconmico, sino que con
aquellos relacionados con el apoyo que prestan las familias
y con la motivacin de los alumnos. Es decir, con dos
variables sobre las cuales s se puede intervenir17.
En sntesis, respecto a la poltica educativa y

a la calidad de la educacin en Chile es posible
sealar que los supervisores opinan que:
Los supervisores evalan mejor la pertinencia

de la poltica educativa que la calidad de la
educacin en Chile, aunque hay algunos
que la evalan de una manera similar.
Existe una tendencia entre los supervisores
a externalizar la responsabilidad por los
malos resultados de aprendizaje de los
alumnos a pesar de sealar que la supervisin tiene, por lo general, un alto impacto.
4. Percepciones y opiniones sobre distintos

actores de escuelas / liceos focalizados18
Los supervisores de los niveles de Bsica y Media que
atendieron escuelas y liceos focalizados (P900 / LPT), perciben
un mayor liderazgo tcnico entre los Jefes UTP que entre
los Directores. De stos supervisores, quienes tambin
atendieron Microcentros rurales, perciben que el liderazgo
de los Coordinadores de stos es mayor que el de los Jefes
de UTP y de los Directores de establecimientos focalizados.
De este modo, 35% seal que los Jefes UTP cuentan con
un liderazgo tcnico pedaggico adecuado en ms de la
mitad o todos los EE focalizados. En el caso de los directores,
esta proporcin baja a un 21%. En el caso de los Coordinadores
de Microcentros, esta proporcin aumenta a un 52%19.
16
Para el caso de la representaciones que los docentes tienen de los alumnos en contextos de vulnerabilidad socioeducativa en el nivel de bsica ver: Facultad de Educacin-PUC (2005)
Op.cit. Un estudio que indaga en la forma en que la representacin de los docentes incide en la cobertura curricular en contextos de pobreza ver: Madrid, Sebastin y Viviana Salinas
(2000) La Reforma Curricular: un aproximacin desde la oferta docente, Mimeo, Serie Talleres de Titulacin del Instituto de Sociologa, P. Universidad Catlica de Chile, Santiago
de Chile, Agosto.
17
Un estudio que da cuenta de este tema de estrategias para incentivar el compromiso de los estudiantes es: Vera, Rodrigo y Samuel Palma (2005) El compromiso del estudiante con
el aprendizaje. Un eslabn para el rendimiento y la equidad, Santiago: Nueva Serie FLACSO.
18
Esta ltima seccin fue respondida exclusivamente por los supervisores que atendieron principalmente en los niveles de Bsica y Media en escuelas, liceos focalizados (P900 y LPT) y
Microcentros Rurales (Ver Boletn N1 Los supervisores y el sistema de supervisin ministerial).
19
Para todos estos actores estas proporciones son mayores a medida que aumenta la edad, y entre los varones. Ahora, la percepcin de los jefes de UTP es mejor entre los supervisores
de Media, mientras que la de los Directores y Coordinadores de Microcentros en mayor entre los de Bsica.
11
Grfico 7: Proporcin de supervisores que consider que los siguientes actores tenan un liderazgo tcnico pedaggico adecuados para
producir mejoras y que durante el 2004 implementaron sugerencias que ellos les han hecho, en ms de la mitad o en todos los EE
focalizados (P900 / LPT) y Microcentros Rurales distintos. No mximo 559.
57,6
Coord. Microcentro
51,9
45,8
Jefe UTP
35,4
40,6
Director
21,3
10
20
30
40
50
% que seal en todos o ms de la mitad de los EE / Microcentros
Liderazgo Tcnico-Pedaggico
60
70
Implementacin sugerencias
Por otro lado, segn la percepcin de los supervisores, un

90% seal, que Jefes de UTP, Directores, Docentes de
escuelas y liceos focalizados haban implementado en alguna
medida las sugerencias que le haban planteado para mejorar
sus respectivos trabajos. Esta proporcin se mantiene para
el caso de los Coordinadores de microcentros rurales. Sin
embargo, menos de la mitad de los supervisores seal que
directores (41%), jefes de UTP (46%) y docentes (44%)
han implementado estas sugerencias en ms de la mitad
o en todos los EE focalizados20, porcentaje que aumenta a
un 57% en el caso de los coordinadores de microcentros.
Por ltimo, es posible sealar que una gran mayora de los
supervisores (87%) perciben una mejora en apropiacin
curricular por parte de docentes en trminos de la comprensin
y manejo de los Planes y Programas de estudio en los ltimos

cinco aos. Sin embargo, slo un tercio considera que los
docentes han mejorado notoriamente21.
Estas percepciones de los supervisores expresan algunos
temas fundamentales para una poltica educativa centrada
en la calidad de los aprendizajes.
En primer lugar, ponen de manifiesto la baja calidad del
equipo de gestin de escuelas y liceos focalizados en especial
de los Directores, como tambin de los docentes22. A la
vez, revela la importancia que en este contexto tienen los
Jefes de UTP en cuanto a sus posibilidades de convertirse
en socios de los supervisores para producir procesos de
mejoramiento a travs de una supervisin cotidiana y como
primer eslabn de la cadena de supervisin.
20
Para estos tres actores, estas proporciones son mayores a medida que aumenta la edad Adems, se aprecian diferencias por cada actor. En el caso de los directores, esta proporcin
es mayor, entre los supervisores del nivel de Media, los varones y los profesores. En el caso de los jefes de UTP, esta proporcin mayor, entre los supervisores del nivel de Media, las
mujeres y los profesores y profesionales de las ciencias sociales. En el caso de los docentes, esta proporcin mayor, entre los supervisores del nivel de Bsica, los varones y los profesores.
21
Especialmente, entre los supervisores del nivel de Bsica, a medida que aumenta la edad, y entre los profesores.
22
La baja preparacin de los docentes se aprecia en que una alta proporcin de ellos tiene poca confianza en sus conocimiento para ensear distintas materias (OECD, Op.cit: 57).
12
En segundo lugar, desde otra perspectiva, tambin reflejara

una estructura negativa de representaciones sociales de
los supervisores sobre los actores de las escuelas, liceos
focalizados y microcentros rurales, lo que podra influir en
la relacin entre ellos que provoca lo que se podra denominar un espiral vicioso de trabajo, al tener bajas
expectativas de los actores directamente involucrados en
el proceso de mejoramiento.
Lo anterior, se refleja en el hecho que las sugerencias que
los supervisores realizan a estos actores muchas veces no
son tomadas en cuenta.
De este modo, como lo han demostrado investigaciones
a nivel de las escuelas23, es preciso que las relaciones entre
los supervisores y los actores escolares, aunque estn
reguladas por ley se establezcan en un espacio de confianza
y reciprocidad de manera de poder establecer un trabajo
realmente colaborativo. Para esto, es preciso delimitar
responsabilidades, generar acuerdos y una visin comn
hacia donde deben mejorar los establecimientos, con un
foco delimitado, aunque no exclusivo, en lo pedaggico
y la adecuada implementacin curricular24. Estas relaciones
de confianza, tambin deberan producirse en cada uno
de los distintos niveles territoriales del ministerio, pero
especialmente, entre ellos.
En sntesis, con relacin a las percepciones

de los supervisores respecto de distintos
actores en escuelas, liceos focalizados y microcentros rurales, se puede sealar que:
Los supervisores perciben un mayor liderazgo de los Jefes de UTP que de los
Directores, y de los Coordinadores de
Microcentros por sobre estos dos.
Aunque los supervisores perciben que el
manejo de los Planes y Programas de
estudios por parte de los docentes ha
mejorado en los ltimos cinco aos, quienes perciben un aumento considerable es
bastante ms bajo.
La implementacin de sugerencias que
realizan los supervisores es ms baja de
lo que se esperara, en especial, por las
altas expectativas de impacto que tienen
los supervisores.
De este modo, es necesario mejorar las
relaciones de confianza entre los distintos
actores, como tambin avanzar en la elaboracin de mecanismos de presin desde
la supervisin ministerial hacias las escuelas. En este ltimo aspecto el involucramiento de los sostenedores es clave.
23
Bryk, A and B. Schneider (2003): Trust in Schools: A core resource for improvement, Rusell Foundation, NY, USA
24
Estas caractersticas tambin son propias de las denominadas escuelas efectivas. Para un revisin de stos elementos ver: Murillo, FJ (2003) La investigacin sobre eficacia escolar en
Ibero Amrica. Revisin internacional sobre el estado del arte, Espaa: Convenio Andrs Bello Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes; Gray, J.; Hopkins, D.; Reynolds, D.; Jesson,
D. (1999): Improving Schools: performance and potential. Open University Press, UK; Scheerens, J (2000) Improving school effectiveness, IIPE, Pars; entre otros.
13
Cuadro A1: Dimensiones, sub dimensiones e indicadores del estudio25

Dimensin
A. Caracterizacin General
Sub-dimensin
Indicadores
A1
Supervisores
A1.1
A1.2
Personales
Profesionales
A2
Sistema Ministerial de
Supervisin
A2.1
A2.2
A2.3
Nivel en que se desempean

Tipo de Actividades que realizan
Tipo de Establecimientos que atienden
(urbanos / rurales, focalizados / no focalizados)
Carga laboral ( N de Establecimientos; visitas,
duracin visitas)
A2.4
B. Prcticas de supervsin
C. Disposiciones de los
supervisores (Percepciones
y opiniones)
B1.
Gestin de la Supervisin
en los DEPROV
B2.
Ciclo de Asesoras (Bsica

/ Media; Urbanos / rurales)
Coordinacin
Organizacin
Condiciones laborales
B2.1
B2.2
B2.3
Planificacin
Implementacin
Seguimiento y Evaluacin
C1.
Percepcin sobre actores

de EE
C1.1
Directores / Jefes UTP/ Docentes / Coordinadores

Microcentros.
C2.
Percepciones sobre la
supervisin ministerial
C2.1
C2.2
C2.3
C2.4
Significado supervisin ministerial

Expectativas sobre impacto de la supervisin ministerial
Principales obstculos que limitan impacto
Factores ms urgentes de resolver para
mejorar la supervisin ministerial
C3.
Autopercepcin
capacidades
profesionales
C3.1
Nivel confianza en su preparacin para

desempearse como supervisor
rea en la que se siente ms preparado
rea en la cual le gustara perfeccionarse
Percepciones ligadas a la
poltica educativa y la
calidad de la educacin
C4.1
C4.2
C4.3
C4.
25
B1.1
B1.2
B1.3
C3.2
C3.3
Percepcin de la pertinencia de la poltica educativa

Percepcin de la calidad de la educacin en Chile
Percepcin de los factores que inciden en
los resultados de aprendizaje
La fundamentacin del estudio que da origen a estas dimensiones se encuentra en: Madrid, Sebastin y Alejandro Carrasco (2005) Proyecto:Poltica Educativa y Apoyo TcnicoPedaggico a Escuelas y liceos en Chile: Encuesta Censal sobre prcticas y disposiciones culturales de los supervisores del Mineduc Mimeo, Coordinacin Nacional de SupervisinMINEDUC.
14
Cuadro A2: Partes, secciones, nmero de preguntas del cuestionario y que supervisores responden cada seccin
Parte
Primera
Segunda
Tercera
Seccin
Preguntas
Quienes respondieron
Actividades de la
supervisin
1a2
Todos
Magnitud de la
tarea supervisiva
3 a 12
Supervisores de Bsica y Media
Ciclo de Asesora
13 a 34
Supervisores de Bsica y Media que atienden EE Focalizados (P900/LPT)
Microcentros
Rurales
35 a 50
Supervisores de Bsica y Media que atienden Microcentros Rurales
Actores de
Escuelas / Liceos
Microcentros
51 a 56
Supervisores de Bsica y Media EE Focalizados (P900/LPT)

y Microcentros Rurales
Trabajo en el
DEPROV
57 a 65
Todos
Percepciones y
opiniones
66 a 75
Todos
Demogrficos
A-M
Todos
Ficha tcnica encuesta
Carcter cuantitativo del estudio
Tcnica: censal
Cuestionario:
Autoaplicado en sala
94 preguntas cerradas agrupadas en 3 partes y 8 secciones.
Preguntas retrospectivas (sobre el 2004) y actuales (sobre el 2005).
1 hora duracin promedio.
Tasa respuesta: 92% (774 / 840)
Representatividad: totalidad de los supervisores de los 41 DEPROV del pas.
Fecha trabajo de campo: 15 julio al 20 Agosto 2005.
Realizacin terreno y procesamiento estadstico:Statcom Ltda.
Anlisis de la informacin y elaboracin de informes:CNS-MINEDUC.
15

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Divisin de Educacin General | Coordinacin Nacional de Supervisin

Percepciones y opiniones de las y los supervisores del Mineduc

Coordinacin Nacional de Supervisin | Divisin de Educacin General

Percepciones y opiniones de las y los supervisores del Mineduc

1. Percepciones y opiniones sobre el sistema

asesora o apoyo institucional a los establecimientos ms que

Disear e implementar con la escuela/liceo

Apoyar a docentes y directivos en la

Apoyar al Jefe de UTP en el seguimiento de

Promover la comprensin y manejo de los

Transferir competencias y habilidades

Promover las iniciativas y orientaciones

Realizar trabajo formativo con

Ninguna de las anteriores

Coordinacin Nacional de Supervisin | Divisin de Educacin General

Percepciones y opiniones de las y los supervisores del Mineduc

Lo anterior, expresa un punto de inflexin en relacin a

Aparecen as algunos desafos para el sistema de supervisin

Coordinacin Nacional de Supervisin | Divisin de Educacin General

Percepciones y opiniones de las y los supervisores del Mineduc

Grfico 2: Factor ms urgente de resolver para mejorar el sistema ministerial de supervisin en

De este modo, las reas donde los supervisores sealaron,

Por otra parte, las reas donde los supervisores sealaron,

Coordinacin Nacional de Supervisin | Divisin de Educacin General

Percepciones y opiniones de las y los supervisores del Mineduc

ms en los temas pedaggicos de las escuelas / liceos

de sostenedores, en especial de los municipales que

Lo anterior demuestra una alta autoevaluacin de sus

Como forma de complementar la percepcin sobre el

En que el jefe de UTP mejore sus prcticas

de seguimiento a la implementacin curricular.

En que los docentes mejoren su comprensin

de los planes y programas de estudio.

En que los docentes mejoren sus prcticas

En que el director mejore su liderazgo

En que los alumnos mejoren sus aprendizajes.

En que las iniciativas y actividades

programticas se implementen correctamente.

En que mejore el clima de convivencia en

En que el sostenedor se involucre ms en

los temas pedaggicos de las escuelas/liceos.

Coordinacin Nacional de Supervisin | Divisin de Educacin General

Percepciones y opiniones de las y los supervisores del Mineduc

es que los elementos asociados a la escuela y al sistema

Los datos anteriores, enfatizan nuevamente la necesidad

Falta de apoyo y compromiso

Falta de atribuciones legales

Directivos de escuelas/liceos con baja

Sobrecarga de trabajo de los supervisores

Falta de apoyo y compromiso de los

Falta de apoyo y compromiso de los docentes

Docentes con baja capacidad tcnica

Falta precisin en el rol de supervisor

Falta de apropiacin de temas tcnico

Falta de autoridad tcnica de los supervisores

Mala coordinacin al interior del DEPROV

Falta de apoyo de la jefatura a los

Falta de apoyo y compromiso de los jefes

Dificultad para establecer una relacin con

Mala coordinacin con el nivel

Mala coordinacin con el nivel central del

Dificultad de acceso a las escuelas/liceos