Perspectivas de estudio.

Perspectiva neurolgica: El enfoque neurolgico sostiene que a la base de las dificultades en las
matemticas existe un dficit o disfuncin ms o menos constable a nivel neurolgico. En los
primeros trabajos en torno al tema se hablaba de discalculia en una derivacin de acalculia o
ceguera para los nmeros.
Lewanolowsky y Stadelmann propusieron en su primer trabajo que la regin occipital izquierda
como el centro de las facultades aritmticas. Estos fueron seguidos por Berger quien en 1926,
distingui entre acalculia primaria y acalculia secundaria.
Hecaen, Angelerques y Houillier propusieron una organizacin tripartita basada en mecanismos
neuropsicolgicos subyacentes a cada tipo:
Tipo 1. Acalculia resultante de alexia y agrafa para los nmeros en la que el paciente es incapaz de
escribir o leer el nmero necesario para realizar el clculo.
Tipo 2. Acalculia de tipo espacial: asociada con organizacin espacial daada de nmeros tales
como incorrectas alineaciones de los dgitos.
Tipo 3. Anaritmtica: consiste en una incapacidad para llevar a cabo procedimientos aritmticos a
pesar de tener intactas las habilidades viso espaciales y las capacidades para leer y escribir
nmeros.
Unos de los pioneros de esta perspectiva fue Cohn (1961, 1971) quien propuso que las DAM
formaban parte de una disfuncin lingstica ms general producida por una falta de coordinacin
de diversos sistemas neurolgicos complejos.
Luria (1977) demostr la existencia de dificultades para manejar smbolos numricos asociadas a
lesiones en determinadas reas cerebrales.

Kosc (1974) desarroll una clasificacin que integraba seis subtipos de discalculia, que podran
ocurrir de forma aislada o en combinacin:
Discalculia verbal: dificultades en nombrar las cantidades matemticas, los nmeros, los trminos,
los smbolos y las relaciones.
Discalculia practognstica: dificultades para enumerar, comparar, manipular objetos
matemticamente.
Discalculia lxica: dificultades en la lectura de smbolos matemticos.
Discalculia grfica: dificultades en la escritura de smbolos matemticos.
Discalculia ideognstica: dificultades en hacer operaciones mentales y en la compresin de
conceptos matemticos.
Discalculia operacional: dificultades en la ejecucin de operaciones y clculos numricos.
Uno de los aspectos ms investigados desde esta perspectiva es el de la lateralizacin cerebral de los
trastornos en las matemticas. Numerosos investigadores creen que la actuacin del hemisferio
derecho en el aprendizaje de las matemticas es primordial puesto que est especializado en la

organizacin e integracin visoespacial, imprescindibles ambas para una adecuada realizacin

aritmtica.
Otros autores han argumentado que la discalculia se asocia a dficit en el funcionamiento
visoespacial regulado por los lbulos parietales.
Acalculia y Discalculia
Aunque generalmente se utilizan ambos trminos indistintamente, algunos autores proponen una
distincin entre acalculia y discalculia: con Acalculia hacen referencia a los trastornos adquiridos
como resultado de una lesin cerebral sufrida despus de que las habilidades aritmticas hayan sido
dominadas; y utilizan Discalculia para referirse a los trastornos evolutivos, al fracaso en la
adquisicin y desarrollo de la competencia aritmtica.
Segn Caramazza y McCloskey (1987), el procesamiento numrico comprende bsicamente tres
sistemas funcionalmente distintos que se comunican por va de la utilizacin de un nico tipo de
cdigo abstracto para la cantidad, estos sistemas son:

o Sistema de Comprensin del Nmero: integra los mecanismos para convertir las diferentes
formas superficiales de los nmeros en un formato abstracto comn, estos cdigos
abstractos constituyen la base para poder efectuar el procesamiento posterior en los
sistemas de clculo y de produccin.

o Sistema de Clculo: comprende los mecanismos requeridos especficamente para realizar

las operaciones aritmticas, incluye las representaciones conceptuales, el recuerdo de las
combinaciones aritmticas bsicas y sus reglas y los procedimientos para las operaciones
aritmticas ms complejas.
Sistema de Produccin del Nmero: recibe el resultado del procesamiento de los dos sistemas
anteriores en formato abstracto y lo traduce a sus formas superficiales especficas, produce los
nmeros en sus diferentes formas, escrita o verbal.
Como resumen de esta lnea de trabajo y de su proyeccin de futuro podramos sealar que:
Las dificultades de aprendizaje son la manifestacin de dficit bsicos de tipo neuropsicolgico.
Los subtipos de dificultades de aprendizaje pueden conducirnos a las dificultades en el
funcionamiento acadmico y psicosocial.
Slo desde un marco neuroevolutivo es posible dar cuenta de la conexin entre las dificultades
acadmicas y de aprendizaje social, dificultades de aprendizaje y dficit neuropsicolgicos. El
marco de desarrollo podr asumir la evolucin de los dficits acadmicos, adaptativos o
socioemocionales, demandas vocacionales, en un contexto social y cultural complejo y en continuo
cambio.
La perspectiva neurolgica sobre los DAM ha recibido una serie de crticas que se focalizan en:
No se fundamenta en una teora slida sobre la competencia matemtica, por lo
que se utilizan tareas inadecuadas en la evaluacin.

 Esta orientacin subraya con importancia el papel de los signos neurolgicos

menores, de significacin confusa y controvertida.
Los estudios de esta lnea suelen carecer de controles experimentales y no poseen
el rigor metodolgico suficiente para poder establecer conclusiones serias.
Se muestra poco fructfera porque no aporta informacin relativa a la cantidad de
procesos cognitivos defectuosos que constituyen causas inmediatas del bajo
rendimiento.
Perspectiva del desarrollo: las teoras del desarrollo ms recientes defienden que ste tiene lugar
en un contexto del que es indisoluble en un intento por superar la influencia piagetiana que otorgaba
un papel secundario a dicho contexto. En este sentido, la estimulacin que recibe el nio en las
primeras etapas de su vida puede ser decisiva de cara a evitar o favorecer el desarrollo de trastornos
tales como la dificultad para el aprendizaje de las matemticas. Una de las principales
representantes de esta perspectiva es la teora de KarmiloffSmith que realiza una reformulacin de
la teora de Fodor (1986) quien defiende que la mente posee una arquitectura con especificaciones
innatas denominadas mdulos. Estos mdulos genticamente especificados tienen propsitos y
funcionamientos.
Para entender las dificultades de aprendizaje en las matemticas es imprescindible considerar el
contexto en el que tienen lugar.
Teniendo en cuenta la ecologa escolar desde esta perspectiva se defiende que para identificar nios
con DAM es necesario examinar el proceso de instruccin de las matemticas en el aula. Es
necesario desarrollar mtodos sistemticos de anlisis y evaluacin de la instruccin en el aula y
examinar en el contexto las posibles causas del bajo rendimiento del nio.
Desde esta perspectiva se enfatiza el anlisis de la comprensin individual del nio de los
principales tpicos matemticos intentando dar respuesta a una serie de cuestiones.
Uno de los mtodos utilizados desde esta perspectiva es el basado en el concepto de zona de
desarrollo prximo de Vygotsky (1979) segn el cual la cantidad de ayuda que el estudiante necesita
es una estimacin de su eficacia de aprendizaje en ese dominio. El evaluador contina ayudando al
estudiante hasta que es capaz de resolver problemas de forma independiente.
Los estudios realizados mediante esta metodologa indican que los nios pueden mostrar
habilidades de adquisicin sofisticadas en un contexto de aprendizaje pero no en otro y ms an, las
DAM pueden prosperar en unos dominios o tareas y no en otros.
Cuando hablamos de un nio con DAM no podemos atender tan slo al dficit cognitivo puesto que
los sentimientos, creencias, del nio determinan su rendimiento y estn influenciados por las
creencias de padres y profesores acerca de las DAM, con lo cual podramos decir que las DAM se
construyen socialmente.
Perspectiva educativa: desde este enfoque se enfatiza la importancia de los factores de tipo
educativo en el desarrollo de las DAM subrayando el papel del currculum y la instruccin. Los
temas ms analizados son la calidad de los textos y materiales, y la respuesta a la diversidad de
alumnos existente en el aula. Hay estudios realizados por Miller y Mercer (1997) que revelan que,
en los niveles bsicos, los programas comercializados se utilizan frecuentemente como gua de

instruccin. Incluyen un conjunto secuencializado de libros que se acompaan con cuadernos de

trabajo en los cuales se hayan incluidos los criterios para promocionar al siguiente libro.
Llegar a dominar una habilidad con este sistema es improbable porque las nuevas habilidades se
introducen rpidamente con objeto de avanzar en el libro.
Otro aspecto analizado desde esta perspectiva gira en torno a la diversidad del alumnado. La
obligacin del profesor consiste en asegurar que el mximo nmero de estudiantes de su aula
aprenda el contenido instruccional bsico. Este objetivo es muy difcil cuando el grupo es
heterogneo, por lo que, los profesores deben escoger entre cubrir el mximo de programacin o
dedicar el tiempo instruccional suficiente como para garantizar que los aspectos fundamentales del
programa sean dominados incluso por los estudiantes ms lentos.
Los investigadores han dedicado en los ltimos aos grandes esfuerzos intentando identificar las
mejores prcticas instruccionales para los estudiantes con DAM. Se han llevado a cabo tres grandes
estudios dirigidos a aislar los componentes bsicos que deben incorporarse en el diseo
instruccional de las aulas regulares en las que haya estudiantes con DAM.
El primero fue llevado a cabo por Mastropieri, Scruggs y Shiah (1991), los cuales encuentran 30
estudios de tcnicas instruccionales validadas para ensear a estudiantes DAM.
El segundo, realizado por Mercer y Miller (1992) encontr los mismos componentes que el anterior
identificando algunos componentes adicionales tales como autorizar el progreso del estudiante,
ensear las habilidades matemticas hasta que se dominan y entrenar en generalizacin.
Por ltimo, Dixon (1994) sintetiz a partir de los trabajos seis directrices para seleccionar el
currculo de matemticas:
Ideas importantes.
Estrategias explcitas aplicables a gran nmero de problemas.
Andamiaje (apoyo).
Integracin estratgica.
Considerar el conocimiento informal.
Prcticas de revisin.
Perspectiva del procesamiento de la informacin: segn esta perspectiva, si conocemos los
procesos mentales que se emplean para efectuar una operacin o las estructuras intelectuales que
debe poseer el alumno para llevarla a cabo podremos comprender mejor dnde y porqu comete
errores. El objetivo consiste en comprender y explicar lo que hace el aprendiz.
Como complemento a la perspectiva del procesamiento de la informacin, las llamadas teoras del
procesamiento en paralelo (PDP) sostienen que hay que sustituir la metfora del ordenador, por la
del cerebro con sus conexiones neuronales (Rumelhart, McClelland y el grupo PDP; 1992). Estos
tericos afirman que el procesamiento de la informacin se realiza mediante un gran nmero de
unidades que interactan entre s, ya que estn conectadas formando una red caracterizada por el
grado de activacin general producido por la entrada de la seal y por la fuerza de conexin entre
cada una de las unidades.

Ambos factores determinan en interaccin el resultado del procesamiento que proviene tanto del
medio como del estado previo de conocimientos del sistema.
Un rasgo muy importante de este modelo, llamado conexionista, es que adems de las unidades de
entrada y salida que conectan con el medio, se defiende la existencia de unidades ocultas que son
las que llevan el peso del trabajo cognitivo del sistema.
Como afirman Garca Madruga y Lacasa (1997) las teoras conexionistas se adaptan plenamente a
la explicacin de los fenmenos evolutivos. Desde este enfoque;
El aprendizaje consiste en el establecimiento de nuevas redes de conexin entre las unidades.
El desarrollo es la secuencia de tales redes de conexin.
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