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Marcel Pochulu
Construccin de Cuadrilteros
Construccin de Cuadrilteros
ndice.
Introduccin. ........................................................................................................................................ 3
Consideraciones sobre la Propuesta. ................................................................................................... 4
Propsitos de la Secuencia. ................................................................................................................ 4
Objetivos de la Secuencia. .................................................................................................................. 4
Contenidos y Procedimientos que se desarrollarn en la Secuencia. ...................................................... 5
Conocimientos Previos Necesarios. ..................................................................................................... 5
En relacin a la disciplina. ............................................................................................................... 5
En relacin a las Tics. ..................................................................................................................... 5
Recursos al servicio de la Secuencia. .................................................................................................. 6
Secuencia de Actividades..................................................................................................................... 7
Primera Actividad: Construccin de Cuadrilteros a partir de la interseccin de ngulos. ................... 8
Objetivos. .......................................................................................................................................... 8
Conocimientos Previos. ...................................................................................................................... 8
Conocimientos que pueden emerger de la resolucin. ........................................................................... 8
Sobre la actividad. .............................................................................................................................. 8
Momento de Apertura. ........................................................................................................................ 9
Momento de Desarrollo. ...................................................................................................................... 9
Posibles Caminos de los Alumnos. .................................................................................................. 9
Posibles Intervenciones Docentes.................................................................................................. 15
Momento de Cierre. .......................................................................................................................... 19
Segunda Actividad: Construccin de Cuadrilteros a partir de Tringulos (con el doble de rea). ...... 20
Objetivos. ........................................................................................................................................ 20
Conocimientos Previos. .................................................................................................................... 20
Conocimientos que pueden emerger de la resolucin. ......................................................................... 20
Sobre la Actividad. ........................................................................................................................... 20
Momento de Apertura. ...................................................................................................................... 21
Momento de Desarrollo. .................................................................................................................... 21
Posibles Caminos de los Alumnos. ................................................................................................ 21
Posibles Intervenciones Docentes.................................................................................................. 26
Momento de Cierre. .......................................................................................................................... 30
Tercera Actividad: Construccin de Cuadrilteros a partir de un Tringulo (con la misma rea). ........ 31
Tutor: Dr. Marcel Pochulu
Construccin de Cuadrilteros
Objetivos. ........................................................................................................................................ 31
Conocimientos Previos. .................................................................................................................... 31
Conocimientos que pueden emerger de la resolucin. ......................................................................... 31
Sobre la Actividad. ........................................................................................................................... 31
Momento de Apertura. ...................................................................................................................... 32
Momento de Desarrollo. .................................................................................................................... 32
Posibles Caminos de los Alumnos. ................................................................................................ 32
Posibles Intervenciones Docentes.................................................................................................. 39
Momento de Cierre. .......................................................................................................................... 44
Seguimiento y Evaluacin de la Secuencia. ........................................................................................ 45
Seguimiento..................................................................................................................................... 45
Evaluacin. ...................................................................................................................................... 45
Tabla de cotejo por grupo y por actividad............................................................................................ 46
Fundamentacin de la Propuesta. ...................................................................................................... 48
Qu se entiende por Secuencia Didctica? Aspectos significativos para el trabajo. .............................. 48
El EOS en la Secuencia de Actividades. ............................................................................................. 48
Algunas Consideraciones Importantes............................................................................................ 49
La Secuencia bajo el foco de Matemtica Crtica. ................................................................................ 49
Consideraciones sobre la Propuesta. ............................................................................................. 50
Las Heursticas en la Secuencia. ....................................................................................................... 50
Aspectos Significativos sobre la Secuencia. .................................................................................... 51
El Diseo Curricular y su incidencia en la secuencia. ........................................................................... 51
Aspectos sobre la Propuesta. ........................................................................................................ 52
Bsqueda y Gestin de Informacin como parte de las Actividades. ..................................................... 52
tems significativos para la secuencia. ............................................................................................ 53
Justificacin y Anlisis de la Secuencia de Actividades. .................................................................... 54
Bibliografa. ........................................................................................................................................ 58
Anexo N 1: ........................................................................................................................................ 60
Construccin de Cuadrilteros
Introduccin.
En el siguiente trabajo se presenta una Secuencia Didctica elaborada a partir de los
conocimientos vistos y adquiridos en la Diplomatura en Enseanza de la Matemtica con Nuevas
Tecnologas de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
En el mismo se intentan mostrar los aspectos ms significativos de su elaboracin y su
posible implementacin. La secuencia consta de tres actividades, junto a sus objetivos,
conocimientos previos y emergentes, resoluciones viables de los alumnos y posibles intervenciones
docentes; aspectos que intervienen en los momentos de apertura, desarrollo y cierre.
Posteriormente, se tienen en consideracin algunos tems importantes sobre el seguimiento
y la evaluacin de la misma.
Consecuentemente, se aborda su fundamentacin desde tres lneas de la Didctica de la
Matemtica, el Diseo Curricular de la Provincia de Crdoba, y de la Bsqueda y Gestin de la
informacin.
Por ltimo, y no por ello menos importante, se realiza la justificacin de las actividades
desde criterios planteados como indicadores de calidad matemtica.
Construccin de Cuadrilteros
Incitarlos a trabajar sobre cuestiones que quizs no haban pensado an, como la
posibilidad de construccin de cuadrilteros a partir de la interseccin de ngulos o de tringulos,
bajo la condicin de mantener el rea o con el doble de ella.
Haciendo referencia a los contenidos bsicos propuestos por el Diseo Curricular de la Provincia de Crdoba; para
primer y segundo ao, y los vistos hasta el momento de la aplicacin de la secuencia en un tercer ao.
2 Las actividades fueron diseadas para ser trabajadas en grupos de dos alumnos, tres como mximo.
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Construccin de Cuadrilteros
Geogebra).
Construccin de Cuadrilteros
Papel y lpiz.
Instrumentos geomtricos.
Libros de textos.
Diccionario.
Calculadora.
Internet.
Netbooks.
Software matemtico.
Software de almacenamiento de datos.
Proyector.
Construccin de Cuadrilteros
Secuencia de Actividades.
A continuacin se presentarn tres actividades, junto a sus respectivos momentos de
apertura, desarrollo y cierre.
Cabe destacar que cada una de ellas exige, adems de trabajo ulico, trabajo en casa. Por
ello cada conjunto crear un grupo en Facebook, que les permitir mantenerse en contacto, discutirconectar ideas y tomar decisiones, subir links, imgenes, enlaces, etc.
Los alumnos durante la labor requerida por la consigna podrn usar los programas Dropbox3
y google docs4 para sumar ideas al trabajo y actualizar la informacin. As se facilitar el trabajo
grupal mientras se aprende.
3
4
Software de descarga gratuita, sincroniza el trabajo de un equipo en todos los dispositivos asociados.
Este programa permite, entre otras cosas trabajar sobre un documento en lnea.
Construccin de Cuadrilteros
Consigna: Presentar a partir de cualquier recurso que crean conveniente las producciones que
han llevado a cabo, acertadas o no, junto a sus respectivas justificaciones. No olviden anexar
cualquier comentario que crean conveniente.
Objetivos.
una.
geomtricas.
Conocimientos Previos.
Clasificacin.
ngulos.
Sobre la actividad.
Construccin de Cuadrilteros
La misma se plantea como una actividad que tiene como propsito identificar y recuperar
conceptos, para introducir otros. Fue diseada para dos mdulos de 80 minutos aproximadamente.
Primera Clase: (momento de apertura y desarrollo) constar de tres espacios: uno de
organizacin grupal (quizs de bsqueda o justificacin); otro, de elaboracin de construcciones y
tercero, manifestacin de la tarea realizada al profesor. Aqu, el rol del docente consistir en
coordinar, mediar, colaborar, observar y gestionar la actividad.
Segunda Clase: (momento de desarrollo y cierre) correccin de actividades resueltas, y
posibles modificaciones en el soporte de presentacin. Puesta en comn, explicaciones pertinentes,
debate grupal de las argumentaciones.
Momento de Apertura.
La actividad ser presentada a los alumnos a travs del proyector y de manera on line5.
Se har hincapi en que se deben anotar todos los caminos transitados para la resolucin
los acertados y los errneos, dado que todos son importantes porque a partir de ellos se aprende.
Tambin se recalcar el hecho de ser claros a la hora de expresar sus ideas.
Momento de Desarrollo.
Al inicio de este periodo los alumnos leern la consigna y buscarn los conceptos
desconocidos en diccionarios, libros, pginas de internet, etc. y comenzarn a interrelacionar
conceptos de manera aleatoria.
Luego, podrn visualizar que la actividad plantea dos cuestiones: la primera, los vrtices de
cada ngulo son interiores entre ellos y, la segunda, son exteriores al otro (tipo una estrella).
Posibles Caminos de los Alumnos.
Camino N1: De la Interseccin a los Cuadrilteros, este recorrido muestra cmo los
alumnos partiendo de las posibilidades que brinda la interseccin, descubren bajo qu condiciones
se construyen cuadrilteros, para luego determinar sus clases.
Camino N 2: De los Cuadrilteros al tipo de Interseccin, esta va de resolucin plantea el
camino inverso al anterior, los alumnos desde la definicin de cuadrilteros y sus tipos, junto a las
propiedades de los ngulos opuestos, intentarn plantear cules son las condiciones de la
interseccin para que los mismos puedan construirse.
Camino N1: De la Interseccin a los Cuadrilteros.
Inicialmente podran determinar qu es lo que se obtiene de la interseccin de dos ngulos.
Construccin de Cuadrilteros
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En la Figura N 1, se observa que si los vrtices de los ngulos son interiores entre ellos, la
interseccin determina un cuadriltero; mientras que, si pertenecen a una misma recta horizontal o
vertical, o si uno de ellos es parte del lado del otro, determinan uno nuevo ngulo.
Adems, si los lados son paralelos y uno de los vrtices es interior determinan una seccin
del plano, posiblemente una banda o un rea infinita.
En cambio, si los vrtices son exteriores entre s, determinan un cuadriltero como se
muestra a continuacin6.
En dicha instancia se abren para el alumno infinitas posibilidades de interseccin que debe
considerar para poder comenzar a trabajar. Se supone que las presentadas en las Figuras N 1 y N
2, son aquellas que encontrara inicialmente, aunque luego el lector descubrir que pueden
presentarse otras durante la resolucin.
Posteriormente, podrn utilizar las representaciones que han considerado como
cuadrilteros y a partir de ellas, comenzar a construir figuras particulares; para luego, establecer las
condiciones necesarias para la consigna.
Se supone que el alumno expresara las siguientes conclusiones luego de un arduo trabajo.
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Construccin de Cuadrilteros
, y los lados de los ngulos son paralelos entre s, entonces la figura obtenida es
Si
un paralelogramo.
Si
la figura obtenida es un rectngulo (si posee pares de lados congruentes)
y si los cuatro lados son congruentes un cuadrado.
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Construccin de Cuadrilteros
Aqu se puede observar que necesariamente los lados de los ngulos deben ser
perpendiculares y el lado de uno debe ser paralelo al del otro.
Posible Conclusin de alumno: la interseccin de dos ngulos congruentes, cuyos vrtices son
interiores entre s, determina un trapezoide. Solo bajo las circunstancias antes descriptas puede
generar un cuadrado, un rombo, un paralelogramo, un romboide, un rectngulo.
Posibilidad N 2: Si
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Construccin de Cuadrilteros
Si los lados son distintos es un trapecio escaleno, si un par de lados es congruente trapecio
issceles.
Figura N 10: ngulos interseccin de dos agudos o un obtuso y un agudo- Trapecio Escaleno- Trapecio Issceles.
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Construccin de Cuadrilteros
Pueden surgir en la bsqueda de solucin (que alumno podra haber olvidado al principio): la
interseccin de ngulos obtusos, de dos rectos, de un ngulo recto y un obtuso determinan una
regin del plano. No siempre la de un agudo y un obtuso determina un cuadriltero, en la figura se
muestra claramente.
Romboide.
Propiedades de ngulos
opuestos.
Los ngulos opuestos son
congruentes
dem.
Interseccin
de
ngulos.
Los ngulos tienen que
ser congruentes.
dem.
Rombo.
dem.
dem.
Rectngulo.
ngulos de 90.
Cuadrado.
ngulos rectos.
Trapecio
Issceles.
Trapecio
Escaleno.
Trapecio
No existe condicin.
Cualquier
tipo
de
interseccin.
Uno de los ngulos debe
Paralelogramo.
Condicin de interseccin.
Los lados de los ngulos deben ser
paralelos de a pares.
Los lados de cada ngulo deben
medir lo mismo.
Los lados de los lados deben ser
congruentes.
Los lados deben se paralelos y
congruentes de a pares.
Los lados de los ngulos deben ser
congruentes.
Un par de lados de los ngulos
deben ser paralelos y el otro par
debe ser congruente.
Un par de lados paralelos.
dem anterior, uno de los lados de
Construccin de Cuadrilteros
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rectngulo.
rectos.
ser recto.
Trapezoide.
No existe
Cualquiera.
Es necesario aclarar que para elaborar el cuadro anterior los alumnos realizaron primero
bsqueda de informacin y anlisis de la misma, luego observaron las propiedades de los ngulos
opuestos de cada figura, posteriormente las relacionaron con lo que la consigna solicita 7. Por ltimo,
determinaron como deba ser la interseccin, para ello quizs, y teniendo en cuenta todos los tipos
que pueden presentarse, recurran a interactuar con algn software para descartar posibles errores.
En otras palabras, dibujaran un cuadriltero particular, observaran las caractersticas de los ngulos
opuestos e intentarn establecer como deberan intersecarse los mismos, para extraer conclusiones.
Posibles Intervenciones Docentes.
Primeramente los alumnos leern la consigna, e intentarn relacionar el concepto de ngulo
que poseen con lo que se solicita. Suponiendo que buscaron este concepto en la web, podran
plantearse inconsistencias, dado que existen varias definiciones. Por ello se muestra a continuacin
una intervencin en la cual, el docente, ayuda a gestionar una definicin pertinente para ser
utilizada, basndose en el trabajo de clases anteriores y en la interpretacin de la definicin de
ngulo como interseccin de semiplanos.
Docente: Presten atencin cmo han definido ngulo?
Alumno 1: Segn Wikipedia: geomtricamente, Se le llama ngulo a la amplitud entre dos lneas de cualquier tipo
que concurren en un punto comn llamado vrtice; coloquialmente, ngulo es la figura formada por dos lneas con
origen comn. Entonces bajo estas definiciones, en la siguiente figura tendramos seis ngulos Cules
intersecamos?
Alumno 1: Si me manejo con la definicin anterior al graficar me aparecen ms ngulos de los que quera
intersecar cmo es?
Docente: Algunos de ustedes encontr una definicin diferente a la del grupo anterior?
Alumno 2: Nosotros, profe
Docente: Me explican que hallaron
Alumnos 2: Dados dos planos se llama ngulo convexo a la interseccin del semiplano respecto de la recta OA que
contiene al punto B y el semiplano respecto a la recta OB que contiene al punto A.
Heursticas: Trabajar hacia atrs, dividir el problema en subproblemas, analizar casos sistemticamente.
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Si en cambio, se considera la unin de los dos semiplanos queda determinado un ngulo cncavo. Si se suprime un
ngulo convexo del plano, lo que queda es un ngulo cncavo.
Docente: Y ahora cul de las dos es la pertinente para la actividad? Y por qu? Entendieron las distintas
definiciones?????
Alumnos (en general): La primera la segunda. O no, no, las dosninguna.
Docente: pero por qu???
Alumno 2: La primera queda descartada porque de la interseccin no obtengo nada, y porque vimos en clase la
segunda.
Docente: Con esa justificacin basta?
Alumno 2: En la segunda definicin, intersecamos cuatro semiplanos parece ms lgico que intersecar
semirrectas. De la primera definicin obtendramos un punto, mientras que en la segunda se obtienen sectores del
plano, a veces delimitados por una poligonal cerrada: un polgono y a veces no.
Alumno 1: Si y eso es lo que estamos buscando para la consigna.
Alumno 2: Y s, porque sino la interseccin sera solo puntos y la consigna no apunta a eso
Docente: Muy buen debate!!!!!!!!!!! Sigan trabajando
Aqu, el docente acta como mediador del debate, y son los alumnos los que concluyen
respecto a definicin de ngulo8.
Durante el transcurso de la clase y trabajando sobre las posibles intersecciones9, podrn
perder el inters en la consigna negndose a buscar las distintas posibilidades. El siguiente dilogo
muestra que la variabilidad puede desorientarlos o desmotivarlos.
Alumno: Profe mire prob con varias intersecciones y no obtengo ninguna figura solo regiones angulares.
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Aqu el profesor gestiona el debate, se asegura que cada alumno intervenga de manera tal
que converjan a una conclusin. Se observa que son ellos quienes discuten y explican las ideas.
Al mismo tiempo, en la bsqueda de los cuadrilteros, obtenidos de la interseccin, resulta
ms fcil encontrar los trapezoides, luego los paralelogramos y sus tipos junto al romboide; pero los
trapecios presentan la particularidad de solo poseer un par de lados paralelos y junto a esto la
necesidad de pensar en otro tipo de interseccin ( ). En base a ello, se ha pensado la siguiente
intervencin:
Alumno: Profe cmo hago para que la interseccin determine un trapecio? Es imposible!
Docente: Haber Los alumnos de otro grupo aseguraron que el trapecio posee un par de lados paralelos. Ser
cierto?
Alumno: Mmm ms o menos porque eso ya lo tena presente
Docente: En base a lo que ellos dijeron, Qu debera estar sucediendo con la interseccin de los ngulos?
Alumno: Dios! Porque nos da estas actividades tan complicadas
Docente: No son complicadas tomate tu tiempo para pensar y luego me conts
El alumno realmente no sabe cmo seguir y no encuentra el punto de unin entre los
conceptos intervinientes, el docente plantea lo utilizado por otro grupo para orientarlo en la
bsqueda, y posibilita quizs un tiempo de reflexin sobre lo que tiene que hallar y lo que sabe 12.
Despus de un periodo de tiempo, sucede lo siguiente:
Alumno: Profe!... descubrimos que ste cuadriltero es un trapecio
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Docente: Porque en base a lo que me acaban de decir me pregunto, basta con decir que un cuadriltero es trapecio
rectngulo porque tiene un ngulo recto? (solo vuelve sobre las palabras de sus alumnos).
Alumno: Y no, lo que pasa es que recin no nos dej terminar de hablar
Docente: Bueno, perdonen entonces...
Alumno: Si el cuadriltero tiene un ngulo recto entonces los lados son perpendiculares listo...
Docente: Pero entonces no es cierto lo que dijo el otro grupo sobre el par de lados paralelos
Alumno: Mmm y s!..
Docente: Y?...
Alumno: El otro grupo tiene razn porque vimos que los que no tiene lados paralelos son los trapezoides
entonces lo que encontramos fue eso
Docente: Muy Bien! Sigan trabajando
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Objetivos.
especiales.
Sobre la Actividad.
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La misma se plantea como una actividad que tiene como propsito ampliar, complementar y
profundizar conceptos. Fue diseada para tres mdulos de 80 minutos, aunque todo depender del
avance en las producciones.
Primera Clase: consistir en el momento de apertura y de desarrollo, se plantea de la misma
forma que en la actividad N 1.
Segunda Clase: (momento de desarrollo) Los alumnos retomarn lo realizado en la clase
anterior y lo que elaboraron fuera de ella, quizs continen con la bsqueda o la justificacin de lo
hallado. Tal vez, consulten al profesor sobre algunas producciones.
Nuevamente, el rol del docente consistir en coordinar, mediar, colaborar, observar y
gestionar la actividad. Adems, de posibilitar la correccin de las ya resueltas, e intervenir para la
modificacin de posibles errores.
Tercera Clase: Puesta en comn, explicaciones pertinentes, debate grupal de las
argumentaciones.
Momento de Apertura.
La actividad ser presentada como la actividad N 1.
Momento de Desarrollo.
Inicialmente los alumnos, luego de leer la consigna, buscarn cul es la definicin de
tringulo y cules son sus elementos; posteriormente quizs hagan representaciones de un tringulo
cualquiera para probar a travs de las mismas qu sta sucediendo al querer armar un cuadriltero.
Esta labor consistir en ensayos de prueba y error, tal vez en la bsqueda de ciertas
regularidades puedan hallar conceptos matemticos intervinientes, como por ejemplo: reflexiones y
rotaciones.
Los interrogantes que se vayan presentando derivaran nuevamente en la bsqueda de
definiciones o en el mejor de los casos de ejemplos ya resueltos, pero el alumno deber volver
siempre sobre sus elaboraciones para poder justificarlas.
El docente actuar como moderador y administrador de la actividad e intentar devolver al
aprendiz sus interrogantes en forma de pregunta, para que contine con su proceso de construccin
de manera individual. La idea fundamental es que l se convierta en responsable de lo que dice o
afirma, y que el docente no asuma el rol de determinar si una actividad sta bien o mal resuelta.
La bsqueda constante de informacin (en libros, carpeta o la web) brinda la posibilidad al
alumno de enriquecerse constantemente, de gestionar su propia informacin, entendiendo que la
misma no consiste meramente en apropiarse solo de nuevos datos, sino que se constituye como un
proceso en el cual transforma la nueva informacin que recibe y construye su propio conocimiento.
Posibles Caminos de los Alumnos.
Los caminos viables son:
Camino N1: Abordaje del problema desde las condiciones y los datos dados.
Posiblemente los alumnos intenten construir el polgono a partir de un tringulo usando los
conceptos de reflexiones y/o rotaciones, sabiendo que estos movimientos en el plano mantienen
Tutor: Dr. Marcel Pochulu
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Construccin de Cuadrilteros
reas; su bsqueda se enfoca a que lo construido tenga el doble de superficie, y a los elementos
que se mantienen en ellas luego de la construccin.
Camino N2: Anlisis de las caractersticas, suponiendo que se tiene la solucin del
problema, seguramente el aprendiz partir de las frmulas de rea de cuadrilteros, e intentar
determinar qu elementos del tringulo intervienen en ellas. Puede ocurrir que elaboren una tabla
con estas ideas y establezcan cules son los tringulos que satisfacen las consignas.
Camino N1: Abordaje del problema desde las condiciones y los datos dados.
Como se dijo, los alumnos intentarn construir el polgono a partir de un tringulo usando varios
conceptos y las posibles conclusiones, pueden ser las siguientes:
Si el tringulo es obtusngulo y se lo rota 180 sobre la mediatriz del lado con mayor
distancia, se obtiene un paralelogramo que mantiene dos lados, un ngulo y el doble del rea. Si
adems es issceles y se lo rota sobre la mediatriz de su base, se obtiene un rombo; lo mismo
sucede para un escaleno.
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Construccin de Cuadrilteros
Figura N 16: Tringulos Rectngulos- Cuadrado (B1BB2B2), paralelogramo (B1 BB2 C1), Rectngulo (ABCB).
Figura N 17: Tringulos Acutngulos- Romboide (ABC2 B), Paralelogramo (B2BB1B2) y Rombo.
Construccin de Cuadrilteros
En esta resolucin el alumno trabaja siempre para adelante, es decir a partir de los datos de
la situacin problemtica obtiene cuadrilteros. Se supone que una vez hallados los inspecciona,
basndose en las definiciones, para determinar su especie.
Interrelaciona constantemente los conceptos, juega con ellos y prueba hasta obtener alguna
conclusin factible; trabaja con movimientos en el plano y va descartando aquellos que no le son
tiles. Continuamente debe decidir cmo proseguir con su trabajo a partir de lo que construye,
interpretando lo obtenido junto a la teora y a lo que la consigna solicita.
Camino N 2: Anlisis de las caractersticas, suponiendo que se tiene la solucin del
problema.
A=l
o
A=
La diagonal divide
al cuadrado en
dos
tringulos
rectngulos
congruentes.
A partir de
un tringulo
rectngulo
issceles se
obtiene un
cuadrado.
Lados.
Un ngulo.
Conclusin.
Concepto
utilizado.
Elementos que
se mantienen.
Conjetura
base
a
consigna.
Certeza.
Figura.
Formula.
Nombre.
en
la
Cuadrado.
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Reflexin.
Si el tringulo es issceles,
se obtiene un cuadrado, si
es escaleno un rectngulo.
Construccin de Cuadrilteros
Las diagonales
dividen al rombo
en dos tringulos
issceles
congruentes.
A partir de
un tringulo
issceles se
puede
generar un
rombo.
Lados.
Un ngulo.
Reflexin.
Si
el
tringulo
es
acutngulo issceles se
obtiene un rombo. Lo
mismo sucede si el
tringulo es oblicungulo
issceles.
A= a.b
La diagonal divide
al rectngulo dos
tringulos
congruentes.
Lados.
Un ngulo.
Reflexin.
Si el tringulo es rectngulo
escaleno, se obtiene un
rectngulo, pero si es
issceles, se obtiene un
cuadrado.
A= a. h
La diagonal divide
al paralelogramo
en dos tringulos
congruentes.
A partir de
un tringulo
rectngulo
issceles se
puede
generar un
rectngulo.
A partir de
un tringulo
obtusngulo
se
puede
obtener un
paralelogram
o.
-
Lados.
Un ngulo.
Reflexin.
Un tringulo obtusngulo
genera un paralelogramo.
Trapezoides.
Trapecio Escaleno.
Trapecio rectngulo.
Trapecio Issceles.
Paralelogramo.
Rectngulo.
Rombo.
Romboide.
25
(
)
No se puede
dividir en dos
tringulos iguales.
dem.
No se puede
dividir en dos
tringulos iguales.
dem.
No se puede
dividir en dos
tringulos iguales.
No se puede
dividir
en
tringulos iguales.
La
diagonal
mayor divide al
romboide en dos
tringulos
congruentes.
A partir de
un tringulo
obtusngulo
se
puede
generar un
romboide.
Lados.
ngulos.
Reflexin.
Los
obtusngulos
romboides.
tringulos
generan
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Construccin de Cuadrilteros
queda truncada, aunque cabe destacar que son importantes todas las propiedades y conceptos que
han surgido de la misma. De esta manera, deber recurrir a otras conjeturas o hiptesis para
concluirla, tal vez lo haga desde la posicin presentada en el Camino N 1.
Se suponen que la elaboracin de la tabla requiere primeramente la identificacin de los
tipos de cuadrilteros, posteriormente su representacin visual y a partir de sta la identificacin de
dos tringulos congruentes (generalmente, por sus diagonales). A continuacin el aprendiz conjetura
sobre una construccin viable, para proseguir con la bsqueda del concepto matemtico que la
genera. Es importante expresar aqu, que en todos los casos se usaron reflexiones de un tringulo
sobre la recta que pasa por alguno de los lados y no rotaciones como el camino anterior.
Posibles Intervenciones Docentes.
Los alumnos pueden inicialmente no comprender la consigna, o no entender la amplitud de
lo que se les solicita. Ante preguntas como la siguiente: Profe, No s cmo empezar, ni desde
dnde?, Qu tenemos que usar?, Profesora es imposible que de un polgono de tres vrtices
pueda construir otro de cuatro y que, adems, tenga el doble del rea no entiendo nadaaa, se
respondera con sus mismas preguntas reformuladas de la siguiente manera: qu les pide la
consigna? Identificaron algunos conceptos? Cules? Dnde? Sabes lo que ellos simbolizan?
Existe relacin alguna entre dichos concepto y lo qu se pide? De qu manera?
Suponiendo que no identifican conceptos se los invitar a leer sobre el tema en cuestin, ya
que poseen todas las herramientas a su alcance para poder hacerlo y resolverlo.
Si los alumnos establecen la relacin entre las figuras intervinientes y lo que se deben hallar
para cumplimentar la actividad, pero no pueden determinar la implicancia de unos conceptos con
otros, se lo invitar a buscar informacin y a gestionarla, de manera que debern rever conceptos ya
aprendidos, recuperarlos y contextualizarlos con el problema.
Si aun as, bajo los interrogantes orientadores anteriores, el alumno siguiera estancado, sin
hallar estrategias, se le propondra lo siguiente: los alumnos del otro curso aseguran que los
cuadrilteros se pueden obtener por reflexin de tringulos, Ustedes que dicen?, en cambio los
chicos de mi otra escuela dicen que se pueden obtener por rotacin, Ser eso cierto?; de esta
manera se los invita a una instancia de reflexin y deliberacin para entender lo que ellos mismos
estn haciendo o deberan hacer.
Durante la bsqueda de regularidades pueden aparecer polgonos cncavos, la siguiente
intervencin muestra dicha situacin.
Alumnos: Profe! Mire el cuadriltero que encontramos, lo hicimos a partir de un tringulo obtusngulo por reflexin de
uno de los lados.
Docente: Mira qu interesante! Construyeron un cuadriltero. Me explican cmo es que cumple con la consigna?
Alumnos: Si profe, mir las reflexiones nos aseguran que los polgonos generados son equivalentes, esto quiere
decir que el rea del tringulo, se mantiene se entiende?
Docente: No, Por qu creen que el rea se mantiene?
Construccin de Cuadrilteros
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Alumnos: Porque los tringulos son iguales, entonces dos tringulos hacen un cuadriltero de doble rea.
Docente: Ha claro! Y el cuadriltero que obtenido cmo se llama?
Alumno: Trapezoide.
Docente: Tengo un problema!, me he olvidado de la definicin me la recuerdan.
Alumnos: (risas) Ay profe no seas mentirosa!, un trapezoide es un cuadriltero convexo que no tiene lados
paralelos.
Docente: Cierto!, gracias por recordrmelo. Pero la definicin que me acaban de decir coincide con la figura que
me han mostrado?
Alumno: no s, no me cierra el polgono realmente ser trapezoide?
Docente: pens en la definicin que me dijiste, intenta varias construcciones y despus me conts
Construccin de Cuadrilteros
28
En el cuadro anterior se muestra un error que es solo visible a partir de la movilidad que
brinda el software. El docente lo ejemplifica usando dicha aplicacin, sin mencionar si lo hallado es
correcto o no, deposita en ellos dicha responsabilidad, intenta que los alumnos trabajen hacia atrs.
Lo que pretender, como gestor de la actividad, es que comprueben18 que el vrtice de la figura, en
la rotacin, no es eje de simetra de las figuras triangulares y que la construccin no genera un
cuadriltero.
Suponiendo que hayan odo las consideraciones iniciales, el siguiente cuadro expone cmo
se oponen a los comentarios del profesor, sin un fundamento seguro.
Alumnos: Profe! usted nos dijo que los alumnos del otro curso haban generado cuadrilteros a partir de rotaciones
de tringulos, pero nosotros no encontramos esto: si se rota un tringulo obtusngulo sobre uno de los vrtices en su
ngulo, esto no generar un cuadriltero. Adems al mover uno de los vrtices se abre. Estos chicos no saben lo
que dicen!
Docente: Si, tienen razn. Pero, a qu se deber que no obtienen lo que ellos dicen?
Aqu el docente induce a la bsqueda de informacin sobre los ejes de rotaciones, sin
mencionar el trmino matemtico, presenta la posibilidad de recurrir a la experiencia previa y a
analizar casos particulares19. La intervencin no conduce a una resolucin inmediata sino ms bien a
una reflexin sobre lo hallado.
Suponiendo que los alumnos ya han encontrado que las rectas que pasan por los lados de
un tringulo pueden ser utilizadas como ejes de reflexin, y las mediatrices como ejes de rotaciones;
es posible que se presente tambin la bsqueda de otros ejes. El dilogo posterior da cuenta de ello:
Alumnos: No generamos ningn cuadriltero a partir de la altura y/o las bisectrices. Mire. Por qu?
Heurstica: Verificar usando casos particulares, es importante destacar que el alumno para poder desechar este tipo de
rotaciones deber entender cules son los ejes de simetra de los polgonos de tres lados, para ellos quizs tenga que
probar con varios ejemplos y analizarlos detenidamente.
19 Heurstica: Analizar casos particulares.
18
Construccin de Cuadrilteros
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20
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Construccin de Cuadrilteros
Qu concepto brinda la posibilidad de generar otra figura sin que se pierdan las
caractersticas de la figura inicial?
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Construccin de Cuadrilteros
Consigna: Presentar todos los caminos recorridos que han transitado para hallar la/s
solucin/es a la situacin anterior, a partir de cualquier recurso que crean conveniente,
junto a sus respectivas justificaciones. No olviden anexar cualquier comentario que
crean pertinente.
Objetivos.
misma rea.
Sobre la Actividad.
Tutor: Dr. Marcel Pochulu
32
Construccin de Cuadrilteros
La misma se plantea como una actividad que tiene como propsito ampliar, complementar y
profundizar conceptos; pero adems, sintetizarlos y valorarlos. Fue diseada para cuatro mdulos de
80 minutos, aunque todo depender del avance en las producciones y del trabajo extra ulico que
lleven a cabo los alumnos.
Primera Clase: consistir en un momento de apertura y de desarrollo, se plantea de la
misma forma que las actividad N 1 y 2.
Segunda Clase: (momento de desarrollo) Los alumnos retomarn lo realizado en la clase
anterior y lo que elaboraron fuera de ella, quizs continen con la bsqueda o la justificacin de lo
hallado. Tal vez, consulten al profesor sobre algunas producciones.
Nuevamente, el rol del docente consistir en coordinar, mediar, colaborar, observar y
gestionar la actividad. Adems, de posibilitar la correccin de las ya resueltas, e intervenir para la
modificacin de posibles errores.
Tercera Clase: en este espacio los alumnos trabajarn afinando sus conclusiones y quizs
comiencen a elaborar sus presentaciones y soportes.
Cuarta Clase: se constituir como momento de Cierre, al igual que la actividad N 2.
Momento de Apertura.
La actividad ser presentada como la actividad N 1 y 2.
Momento de Desarrollo.
Dicha actividad requerir de profundizacin e interconexin entre conceptos previos y
nuevos, de bsqueda de informacin y reflexin sobre la misma, de puesta en prctica de lo
encontrado, de creatividad e imaginacin en la elaboracin de construcciones, de esfuerzo, entre
otras cosas.
Es muy probable que en esta situacin problemtica se inclinen a buscar en la web
ejercicios ya resueltos, por ello se pedir luego de la presentacin que no olviden citar las pginas
consultadas y que stas sean expuestas en el debate, dado que existen diversos sitios, y que la
veracidad de ellos, depende entre otras cosas, de quien lo haya elaborado y su nivel de autoridad;
por ello se aconsejar que busquen en sitios oficiales y confiables.
Es ms, se har referencia a que debern gestionar y organizar la informacin all obtenida
y que la tarea exceder los lmites del aula y los conocimientos propios de la disciplina; y se les
explicar que; en base a la gestin, al anlisis y a la reflexin del contenido presente en la web,
podrn mejorar y potenciar su capacidad lingstica, crtica y reflexiva.
Por otro lado, al leer la consigna, quizs no comprendan rpidamente que es lo que deben
hacer, tal vez vuelvan sobre las actividades anteriores para refrescar conceptos y procedimientos; o
a lo mejor comiencen a elaborar construcciones a ciegas para detectar algunas regularidades o
extraer algunos conceptos importantes. Esta ltima labor, consistir en ensayos de prueba y error.
Como se mencion en las actividades N 1 y 2, los interrogantes que se presenten sern
devueltos en forma de pregunta a los alumnos y se instar a que retornen siempre sobre lo hallado o
producido, para elaborar sus conclusiones o argumentaciones.
Posibles Caminos de los Alumnos.
33
Construccin de Cuadrilteros
Camino N1: Del Tringulo al Cuadriltero, en esta resolucin parten del tringulo
para generar cuadrilteros equivalentes, las construcciones se basan en conceptos diversos como
media proporcional, propiedades de rectas perpendiculares y paralelas, y en la nocin de
circunferencias entendidas como lugares geomtricos, puntos medios, reas, puntos notables del
tringulo, propiedades de cuadrilteros, entre otros.
Camino N2: Del Cuadriltero al Tringulo, este desarrollo versa sobre la labor
inversa al camino anterior, los alumnos trabajan hacia atrs, desde el cuadriltero al tringulo,
utilizando la idea de descomposicin de figuras en tringulos congruentes. Las construcciones se
apoyan en conceptos matemticos tales como puntos medios, rectas paralelas y perpendiculares,
rotaciones y reflexiones, propiedades de tringulos y cuadrilteros, entre otros conceptos.
34
Construccin de Cuadrilteros
Aqu los conceptos utilizados son altura, puntos medios, rectas paralelas y perpendiculares.
Ambas figuras son semejantes.
Se debe hacer una observacin importante, el tringulo rectngulo DCB es equivalente al
cuadrado DEGB, por construccin.
Construccin de un Paralelogramo.
De manera semejante a la Figura N 20, se puede construir un paralelogramo con la
salvedad que en el ltimo tramo de la misma en vez de trazar rectas perpendiculares, se deben
dibujar rectas paralelas a uno de los lados que pasen por los extremos de la base. En la siguiente
figura se muestra dicha construccin.
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Construccin de Cuadrilteros
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Construccin de Cuadrilteros
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Construccin de Cuadrilteros
En este caso las figuras comparten uno de los lados (base) y mantienen el rea.
El aprendiz, nuevamente podra pensar hacia atrs, siempre y cuando la base del primero
sea la base del segundo, y la altura del tringulo el doble de la del rectngulo.
Caso de construccin de un tringulo desde un trapezoide Figura N 27:
38
Construccin de Cuadrilteros
Los alumnos tambin podran trabajar hacia atrs tericamente, es decir a partir de las
frmulas del rea de las dos figuras identificar qu elementos se mantienen, para establecer las
condiciones que debe tener el tringulo para que resulte ser equivalente al cuadriltero.
Las afirmaciones que se mostrarn a continuacin son aleatorias, es decir no presentan una
organizacin, son conjeturas y/o en ltima instancia conclusiones parciales a las que pueden arribar
desde lo terico.
Una primera aproximacin podra ser la siguiente.
Construccin de un tringulo a partir de un paralelogramo.
Dado un paralelogramo, su rea es
, mientras que la del tringulo es
, como deben ser equivalentes (mismas reas), si se igualan se obtiene lo siguiente:
Si se conoce la altura y la base del paralelogramo, y se hacen iguales a las del tringulo,
se obtiene que B=b y H= h, entonces: la base del tringulo ser la misma que la del
paralelogramo pero su altura ser el doble. Con esto datos se pueden hacer infinitos tringulos
equivalentes, que mantienen la misma rea y uno de los lados (base).
Cabe aclarar que de la misma manera se puede deducir la construccin de un tringulo a
partir de un rectngulo.
Segunda posibilidad.
Construir un tringulo a partir de un cuadrado.
La forma bsica es construir un tringulo equivalente con la misma base que la del
cuadrado. Basta unir los extremos de la base con cualquier punto que se encuentre en la paralela
separada el doble del lado del cuadrado.
Esta conjetura se basa en que el rea del tringulo es ; se toma como base, b, la del
cuadrado, y como altura, h = 2.L, el doble del lado del cuadrado, cualquier punto a esa altura es
vlido. Si se escoge el punto que se halla en la mediatriz de la base obtienes un tringulo
issceles.
Tambin se podran igualar las reas, l2=
Y suponer lo siguiente:
1) Si se determina la altura, como lado en comn la ecuacin queda de la siguiente
forma:
h=1/2 b
2) Si se determina la base, como lado comn, b=1/2 h
De esta manera las opciones son tambin infinitas y en todos los casos se mantiene uno
de los lados o la altura, adems del rea.
Tercer Acercamiento.
Consistira en hallar un tringulo equivalente a un trapecio, en el cual se tendr por base
del mismo, la longitud de la semisuma de las bases del trapecio y la altura la misma del trapecio.
Tutor: Dr. Marcel Pochulu
39
Construccin de Cuadrilteros
Es importante destacar que los ejemplos anteriores son solo ilustrativos del trabajo de los
alumnos, y no completan la variedad de maneras de llegar a la solucin.
Posibles Intervenciones Docentes.
Para realizar las distintas intervenciones se debe explicitar que en esta actividad,
posiblemente los alumnos manipulen dos teoremas muy importantes:
Docente: Qu encontraron?
Alumno: Nada interesante y no sabemos para donde ir; en el primer caso considerando la mediana bajo una reflexin
se obtiene un romboide, pero solo mantiene los vrtices y ningn elemento ms importante.
Docente: Cmo es eso de que los vrtices no son elementos importantes?
Construccin de Cuadrilteros
40
Alumno: Bueno, si son importantes, pero quiero que se mantenga la altura, la mediana, la mediatriz, o en ltima
instancia un lado como en la actividad anterior.
Docente: Y por qu no probas construcciones a partir de esos elementos?
Alumno: Bueno vamos a probar. Despus le contamos.
Los alumnos elaboran una construccin que no arroja luz al problema y se plantean el hecho
de no saber cmo proseguir. El docente estimula la bsqueda de casos en base a los propios
interrogantes que ellos formulan.
El alumnado ha trabajado hacia adelante a partir del tringulo y por reflexin de la mediana
ha construido un romboide que posee la misma rea pero mantiene un elemento (vrtice); y por
rotacin de la misma ha generado otro tringulo; es decir lo hallado cumple parcialmente con la
consigna. sta construccin posibilita que sienta inters por buscar otras, que realice otros intentos21
con otros puntos notables de tringulo.
Al tiempo, el mismo grupo regresa y expresa lo siguiente:
Alumno 1: Profe! Se acuerda de lo que recin le mostramos
Docente: Si, s. Qu sucede?
Alumno 1: Mire lo pensamos de nuevo y decidimos que el romboide construido cumple con la consigna solicitada.
Docente: Y por qu?
Alumno 2: Porque posee la misma rea que el tringulo original y porque mantiene un elemento, el vrtice
Docente: Bien, Por qu cambiaron de idea?
Alumno 2: Porque era tanto el lo que tenamos, que no sabamos si lo que habamos encontrado sta bien o mal
pero ahora pensndolo mejor esta construccin no sirve
Docente: Muy Bien. Sigan trabajando.
En esta instancia se puede detectar que luego de un periodo de reflexin los alumnos
arribaron a una conclusin exitosa, este trabajo hacia atrs posibilita que los alumnos puedan
justificar mejor sus producciones.
Posiblemente realice varias bsquedas en la web, para hallar alguna solucin y para obtener
alguna idea para comenzar. Puede encontrar lo siguiente:
Alumno: Mire Profe! En sta pgina encontramos lo siguiente http://figuras-equivalentes.blogspot.com.ar/,
Docente: Qu interesante!
Alumno: S! pensamos que si el rectngulo es equivalente a un tringulo, este ltimo lo es al primero, entonces
quizs a partir de un tringulo cualquiera podamos construir un rectngulo.
Docente: Si, podra ser Y cmo lo haran?
Alumno: Lo que observamos fue que la altura se encuentra identificada en el tringulo, capaz que tengamos que
construir el polgono tenindola en cuenta.
Docente: Cmo sera eso? Me explican?
Alumno: Mmm algo as! Dibujaramos el tringulo, trazaramos la altura y sobre su mediatriz consideraramos la
21
Construccin de Cuadrilteros
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Docente: Muy bien! Pero tengo algunas preguntas A qu se debe que la altura del rectngulo resulte ser ED?
Por qu no lo nombran en su construccin? Por qu trazan rectas perpendiculares por los vrtices de las bases?
Y una paralela a ella?
Alumno1: Porque as nos sali
Alumno 2: Viste que no entendiste nada! No, profe, todo tiene una explicacin, creemos que si igualamos las reas,
la altura de uno debe ser la mitad del otro
Docente: Cmo es eso? Me explicas mejor?
Alumno 2: S A tringulo=
y A rectngulo=
, al igualarlas las bases son las misma, pero H=
, por eso lo
pensamos as
Docente: Convincente la respuestay entonces Por qu la perpendiculares y las paralelas?
Alumno 2: Porque as las vimos en la figura que hallamos anteriormente
Alumno 1: Viste que vos no entendiste nada, es porque el rectngulo tiene dos pares de lados paralelos
Docente: Me faltan algunas justificaciones! Para que me cierre su argumentacin se dan cuenta cul?
Alumno 1: Si el hecho de que ECQ es congruente a QJB
22
Construccin de Cuadrilteros
42
Los alumnos han realizado una construccin23 exitosa pero con algunas falencias respecto a
su justificacin. El profesor advierte dicha situacin y los interroga constantemente, produciendo un
conflicto ente lo que han hecho y las bases que lo sustentan. La idea es que puedan asegurar que
los ltimos tringulos nombrados son equivalentes por rotacin de figuras.
La siguiente intervencin fue pensada en el caso que los alumnos obtuvieran un ejemplo de
construccin a la inversa, es decir, y en este caso, del rectngulo al tringulo.
Alumno: Profe, encontramos lo siguiente en la pgina: http://figuras-equivalentes.blogspot.com.ar/
23
24
Construccin de Cuadrilteros
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Los alumnos se muestran desorientados dado que los trminos utilizados en la figura
hallada no coinciden con los que usan usualmente y la misma carece de algunas justificaciones,
entonces son ellos los que deben encontrar la interconexin para que la construccin resulte ser
correcta25. El docente pregunta sobre algunas cuestiones referidas a la cita que ellos expresan, para
que identifiquen los elementos intervinientes en la misma. Posteriormente, posibilita que se tomen un
tiempo para reflexionar y continuar con su construccin.
Despus de unos minutos
Alumno 2: Si, ya encontramos que en realidad el segmento AB, es paralelo a los lados del rectngulo.
Docente: Ha ha! Y decidieron sobre su longitud?
Alumno 1: Si, resulta que tiene que ser el doble que la altura del rectngulo porque su rea es
25
, mientras
Construccin de Cuadrilteros
44
. Si se conoce la altura y la base del rectngulo, y se hacen iguales a las del tringulo, se obtiene que
B=b (porque se muestra en la figura) y H= h, entonces: la base del tringulo ser la misma que la del rectngulo pero
su altura ser el doble.
Alumno 2: Se entendi profe?
Docente: Si, entend. Muy buenas relaciones.
Alumno 1: Lo dems es ms fcil porque consiste en trazar rectas perpendiculares y paralelas.
Docente: Bueno, sigan y despus me cuentan.
Cul o cules son los conceptos iniciales con los que deben trabajar? Por qu?
26
Heursticas utilizadas: trabajar hacia atrs, recurrir a teora relacionada, reinterpretar el problema en lenguaje diferente.
Construccin de Cuadrilteros
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A1
A2
A3
A4
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Construccin de Cuadrilteros
Las heursticas utilizadas para arribar a las conclusiones (es decir todo el camino
recorrido, errneo o no).
La tabla de seguimiento.
Tabla de cotejo por grupo y por actividad.
Se marcar en cada celda una cruz, la misma indicar la presencia del aspecto analizado en
la resolucin.
ASPECTOS
Indicadores.
ALUMNO 1
Act. Act. Act.
N1. N2. N3.
ALUMNO 2
Act. Act.
Act.
N1. N2. N3.
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Construccin de Cuadrilteros
INTERMEDIO
ELEMENTAL
Construccin de Cuadrilteros
48
Fundamentacin de la Propuesta.
La Secuencia Didctica plasmada en el siguiente trabajo intent ser diseada bajo tres
lneas Didctica de la Matemtica, el diseo Curricular de la Provincia de Crdoba y algunas
consideraciones importantes, que se detallan a continuacin:
Qu se entiende por Secuencia Didctica? Aspectos significativos para el trabajo.
Se entiende a la Secuencia Didctica, como:
() una serie de situaciones relacionadas unas con otras, y no a
un conjunto de actividades independientes entre s. Se trata de situaciones
concebidas para volver sobre lo ya hecho, retomarlo en un contexto que
necesariamente se habr modificado, y dar oportunidad a todos los
alumnos de enrolarse en un proyecto que se sostiene en un ir y venir entre
las actividades seleccionadas. Es decir, que promueven acercamientos
sucesivos a los contenidos, desde distintos contextos y significados, en
forma integral, para ir de un todo indiferenciado y confuso, tras sucesivas
aproximaciones, a un todo con mayor diferenciacin. En funcin de esto, el
docente va a proponer y organizar series de situaciones didcticas que
plantearn obstculos, que pondrn en cuestin concepciones previas, de
manera tal que se vaya haciendo posible que estas concepciones se
acerquen progresivamente a la naturaleza del saber cientfico o
socialmente constituido. (INFD, 2011).
Las actividades propuestas pretenden acercarse a tan ambiciosa definicin, la idea
fundamental de su diseo se sustenta en la construccin de cuadrilteros desde diversas pticas y
bajo determinadas condiciones. Promueven un ir y venir entre ellas, como se explicit al inicio del
trabajo en el apartado Consideraciones sobre la Propuesta.
Por otro lado, se considera que los alumnos, para aproximarse a su resolucin, debern
volver sobre sus conocimientos previos y direccionar su utilidad en el nuevo contexto, cuestin que
propiciar que el contenido adquiera significado y se presente como un reto aceptable.
El EOS en la Secuencia de Actividades.
El presente trabajo se encuadra en el Enfoque Ontosemitico del Conocimiento e Instruccin
Matemtica (EOS); ms precisamente se basa en la reflexin y anlisis de los seis objetos primarios
que se entrelazan entre s para formar una Configuracin28.
Se los entiende como todo aquello que se pueda individualizar en Matemtica, tal como un
smbolo, un concepto, una propiedad, una representacin, un procedimiento, etctera (Pochulu,
2012, p. 66). Ellos son (Pochulu, p. 69):
Situaciones- problema: son todas aquellas actividades intra o extra matemticas que
se ponen en juego a la hora de ensear.
Conceptos- Definicin: hacen referencia a las cuestiones que tienen que ver con
descripciones o definiciones.
28
Se entiende por configuracin a una entidad compleja utilizada para construir sistemas conceptuales y teoras.
Construccin de Cuadrilteros
49
Argumentos: se refieren a las acciones que tienden a explicar, justificar o dar validez
a una solucin de un problema, una proposicin, un concepto o un procedimiento.
Es importante destacar que cada objeto matemtico puede estar compuesto por varios
objetos primarios, dada a la red de entramados que ellos forman.
Algunas Consideraciones Importantes.
A lo largo del trabajo se ha intentado visualizar la secuencia de actividades desde dicha
ptica, introduciendo el anlisis de estos objetos en cada una de las situaciones en las que fuera
posible.
En referencia a los tres problemas presentados, poseen carcter de intramatemticos, dado
que son situaciones propias de la disciplina que no se encuentran inmersas dentro de un contexto
real, solo se trabaja con la construccin de cuadrilteros. Para ello ver consignas: Primera Actividad:
Construccin de Cuadrilteros a partir de la interseccin de ngulos., Segunda Actividad:
Construccin de Cuadrilteros a partir de Tringulos (con el doble de rea)., Tercera Actividad:
Construccin de Cuadrilteros a partir de un Tringulo (con la misma rea)..
A la hora de elaborar las Posibles Caminos de los Alumnos.29, se han tenido en cuenta los
conceptos, proposiciones y procedimientos que podran ser utilizados por los mismos, para anticipar
las resoluciones reales.
Se han mencionado, los conceptos previos y emergentes; entendiendo a los primeros como
aquellos que el alumno debe poseer mnimamente para resolver la situacin (ver Conocimientos
Previos Necesarios. de la secuencia y Conocimientos Previos.30 de cada una de las actividades); y
los segundos, como los que pueden surgir (ver Conocimientos que pueden emerger de la
resolucin.31 en cada uno de los problemas).
Por otro lado, y respecto a las argumentaciones, las actividades exigen que el alumno
relacione constantemente conceptos, proposiciones y procedimientos para justificar sus
conclusiones (evidencia, Posibles Intervenciones Docentes.).
Particularmente en esta secuencia didctica, se desarrollan tres tipos de lenguaje:
Coloquial, dado que los alumnos describen con sus palabras y bajo sus propios
trminos las producciones halladas (Camino N 1: Abordaje del problema desde las condiciones y los
datos dados.).
50
Construccin de Cuadrilteros
Construccin de Cuadrilteros
51
(p. 117). En otras palabras, son situaciones que exigen reflexionar, buscar, investigar; en las cuales,
inicialmente no se vislumbra una solucin o un camino a seguir, y lo que para alguien puede
significar un problema para otro puede no serlo, dado que sta nocin es relativa al sujeto.
Desde esta perspectiva no solo tiene importancia el contenido matemtico en un problema,
sino tambin el camino recorrido para su resolucin, el inters que el alumno adquiera y las
diferentes estrategias que desarrolle para abordarlo.
Resolver problemas implica que el aprendiz reconozca sus procesos de pensamiento y que
se apropie de la situacin; aunque tambin es importante, la discusin y colaboracin entre pares, el
trabajo en grupo, la interaccin social, para acelerar el proceso de aprendizaje.
En cuanto al trmino de estrategia o heurstica, se lo define como el estudio de los medios y
mtodos de la resolucin de problemas (Polya, 1981, p. 10), es decir se hace referencia a aquellas
estrategias sistemticas que se ponen en juego cuando el sujeto se enfrenta a la tarea de resolver
un problema, pero sin dejar de remarcar que el uso de dichas estrategias no garantizan una
respuesta correcta o exitosa. Estas heursticas32 entran en juego cuando aparecen incertidumbres,
indecisiones o exploraciones diversas.
Aspectos Significativos sobre la Secuencia.
Los problemas planteados poseen la particularidad no poder ser resueltos inmediatamente,
dado que su comprensin requiere de ciertos conceptos que deben recordarse o en ltima instancia
aprenderse. Cada uno de ellos, encarna la labor de interpretar qu est sucediendo con las
condiciones iniciales para que se pueda construir un cuadriltero, y a partir de all poder comenzar a
determinar la clase del mismo (Ver consigna: Actividad N 1, 2, 3 y Posibles Caminos de los
Alumnos, de cada una de ellas).
En la manera de lo posible, se han tenido en cuenta las heursticas utilizadas por los
alumnos, en las Posibles Intervenciones Docentes de cada actividad. Las mismas encarnan,
tambin, los caminos que los aprendices pueden transitar, es decir entendidas como una posible
forma de labor, en Posibles Caminos de los Alumnos, se puede vislumbrar que las opciones por lo
general son: Trabajar hacia adelante y trabajar hacia atrs.
El Diseo Curricular y su incidencia en la secuencia.
El Diseo Curricular de la provincia plantea que hacer matemtica, es crear, producir, ya que
para resolver problemas, los alumnos necesitan transformar sus conocimientos previos y adaptarlos
a las particularidades que el problema presenta.
As, la construccin de conocimientos matemticos se ve ampliamente favorecida por la
resolucin de variados problemas33, en diversos contextos, e involucrando un hacer y un
reflexionar sobre el hacer. De esta manera, se postula como fundamental, el planteo de los
mismos, la discusin de las posibles resoluciones y la reflexin sobre lo realizado, como tambin la
incorporacin de un lenguaje y forma de pensamiento matemticos34.
En el trabajo se analizaron las diversas heursticas desde Marino, T. y Rodrguez, M. (2009) (Ver ANEXO N 1).
Los problemas deben reunir ciertas caractersticas: tener sentido para el estudiante, ser comprensible, generar
desafos, no poseer solucin inmediata, generar preguntas y variadas estrategias de resolucin.
34 Por ello, resulta fundamental que el docente gestione instancias de trabajo ulico en las que haya lugar para la
confrontacin, la reflexin y la justificacin de lo producido.
32
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Construccin de Cuadrilteros
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Construccin de Cuadrilteros
La enorme cantidad de informacin que los alumnos obtienen al navegar y los cambios
constantes que se producen en la web, junto al ambiente cambiante, competitivo y lleno de
novedades es trascendental, as como la toma de decisiones con respecto a la validez de la
informacin all encontrada y la necesidad de su permanente actualizacin. En este trabajo, la
prioridad se encuentra en ensear qu pginas son vlidas y cules no, y bajo qu supuestos se
argumentan dichas decisiones.
Como expresa Maglione (2011), gestionar informacin no consiste meramente en apropiarse
solo de nuevos datos, sino que es un proceso en el cual cada sujeto transforma la nueva informacin
que recibe y construye su propio conocimiento.
Por ello, se hace imprescindible pensar nuevas prcticas que transformen las dinmicas de
las clases, fortaleciendo la comunicacin con trabajos colaborativos, promoviendo la bsqueda,
anlisis y produccin de informacin significativa; para apropiarse del conocimiento y posibilitar la
autonoma en el aprendizaje.
tems significativos para la secuencia.
Se ha intentado que los alumnos, durante el desarrollo de la secuencia, accedan a pginas
de internet en busca de informacin.
Esta modalidad se observa principalmente en el Momento de Desarrollo., donde se intenta
que aprendan a gestionar y organizar la informacin. Tarea que no es fcil, y exige un trabajo que
excede los lmites del aula y los conocimientos propios de la disciplina. La intencin es recuperar la
informacin, en base a la gestin, al anlisis y a la reflexin del contenido presente en la web, para
mejorar y potenciar la capacidad lingstica, crtica y reflexiva de los alumnos.
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Construccin de Cuadrilteros
La Figura N 29, tambin muestra las diferentes heursticas que se pueden utilizar a la hora
de resolver la actividad, en el momento de cierre las mismas propiciarn el debate grupal.
aplicar, etc.
Los problemas han sido redactados de manera no indiquen un camino a seguir (Ver
Actividades N 1, 2 y 3), en la siguiente figura se muestra una de ellas.
55
Construccin de Cuadrilteros
Figura N 31: Segunda Actividad: Construccin de Cuadrilteros a partir de Tringulos (con el doble de rea).
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Construccin de Cuadrilteros
Criterio N 4: Que la tarea requiera justificar las elecciones que se realizan los
alumnos, as como tambin las que se rechazan. La razn es que se trata de promover un proceso
matemtico relevante como es el de argumentacin.
En las Figuras N 30 y 31, al igual que en la siguiente se han considerado consignas que
requieren de justificacin de los conceptos, propiedades y procedimientos utilizados.
Figura N 32: Tercera Actividad: Construccin de Cuadrilteros a partir de un Tringulo (con la misma rea).
Criterio N 6: Que el uso de nuevos recursos sea necesario para resolver la tarea.
Por ejemplo, que permitan aplicar ciertas tcnicas, o realizar ciertos grficos o figuras que sin esta
tecnologa no seran posibles.
Las actividades se han elaborado con la intencin de que el uso de nuevas tecnologas
resulte ser realmente necesario, por ejemplo:
En Camino N 1: De la Interseccin a los Cuadrilteros. Posibilidad N 2, se observa que
estudiar las intersecciones, necesariamente obligan a utilizar algn software, sobre todo cuando los
vrtices son exteriores entre s, ya que permite visualizar los resultados mucho mejor.
En la Posibles Intervenciones Docentes., segunda intervencin, se detalla una construccin
que a simple vista parece correcta, pero sin embargo a partir de la movilidad sobre uno de los
vrtices, que brinda el software, se concluye que la misma no es viable.
En Posibles Intervenciones Docentes., se muestra el uso constante del software para la
elaboracin de la consigna.
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Construccin de Cuadrilteros
Criterio N 7: Que lo solicitado con la tarea sea algo matemtico y no referido al uso
de software. Se pretende ensear matemticas y no slo el uso de un programa particular, o
comandos especficos.
Se intent en las distintas actividades introducir el uso de software matemtico como
asistentes de la resolucin y no como un contenido a aprender (ver Posibles Intervenciones
Docentes de toda la secuencia).
58
Construccin de Cuadrilteros
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60
Construccin de Cuadrilteros
Anexo N 1:
Descriptores
generales
Planificar
Activar experiencia
previa
Seleccionar una
representacin
adecuada para el
problema
Modificar el
problema
Examinar casos
particulares
Heursticas
Descripcin
Realizar un dibujo
Reinterpretar el problema en
un lenguaje diferente
Reducir a problemas ya
resueltos
Descomponer
en
sub
problemas,
analizarlos
independientemente y luego, re combinar las soluciones
parciales para formular una solucin general.
Introducir un elemento
auxiliar
Analizar casos
Asignarle valores a los parmetros del problema, para extraer
sistemticamente (Induccin) pautas y realizar una generalizacin que permita avanzar en la
resolucin.
Analizar casos lmites o
especiales
61
Construccin de Cuadrilteros
Analizar ejemplos
Examinar la solucin
obtenida
Verificar usando casos
particulares