ALTERACIONES EN LOS ESCENARIOS DE LA ACTIVIDAD

McaLuhan (1969) denominaba a la televisin un medio fro, ya que no

permite otra actividad que no sea la de prestarle atencin, pero que a la vez
no permite altos niveles de implicacin, como s ocurre con un medio
dialgico como en la radio.
Al estudiar los efectos negativos de la televisin de manera general se han
hallado correlaciones significativas entre cantidad de televisin vista por los
nios y el dficit en algunos procesos psicolgicos, como los sealados en el
apartado anterior. Uno de los posibles factores que lo explican, quizs el
ms importante, es el efecto secante de la televisin, ya que permite
inhibir otras actividades infantiles generales (juegos, actividad productiva,
etctera) que han sido histricamente esenciales para el desarrollo infantil
(Elkonin, 1987). El efecto secante de la televisin, estudiado por Gadberry
(1980, citado por Del Ro, 1996), en donde se interviene experimentalmente
reduciendo el tiempo de televisin de los nios a la mitad; se controla a su
vez la dedicacin de los padres a sus hijos en ciertos grupos y se reduce la
dieta televisiva. Los resultados muestran que los nios que contaron con
aumento del tiempo con sus padres incrementaron su actividad de lectura,
pero el grupo de nios que redujo la dieta televisiva tuvo un incremento
considerable en su capacidad reflexiva respecto de los otros nios. La
interpretacin lleva a sostener que la televisin eliminar juegos y otras
actividades sociales naturales que son ms interactivas, y en la qu es la
informacin fluye a un ritmo que permite la reflexin y el repaso, y no al
ritmo intrusivo de la televisin que no permite reflexionar a los nios (Del
Ro, op. cit.). Esto es, los padres que ms median la televisin (que la ven
con sus hijos interviniendo), parecen ser un factor positivo decisivo, tanto
actuando directamente en el proceso de recepcin televisiva, cmo
generando alternativas a l, para que el nio desarrolle otras actividades.
LA TELEVISIN Y LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD
Este efectos secante de la televisin, tambin depende de la diferencia
sociales entre los nios, en particular sobre la manera de elegir y de
interpretar una emisin televisiva, y de leer (o no leer) diarios y revistas. Los
nios adquieren significaciones diferentes segn el medio social al que
pertenecen. Aunque nios de sectores sociales diferentes enciendan la
televisin para ver el mismo programa, no supone una comunin ni una
uniformidad en la recepcin que hacen de este (Mariet, 1993).
No olvidemos que aunque el entorno social no modela ni determina
directamente el comportamiento de la persona, tiene una poderosa
influencia al constituirse como el universo de significacin a partir del cual
el sujeto construir su mundo y su percepcin del universo.
En la vida diaria de las familias populares, la televisin tiene una mayor
presencia, casi exclusiva. Por lo general no se lee el peridico y
prcticamente no escuchan la radio dentro de la casa. La televisin suele
estar encendida todo el da, ocupando un lugar importante en la vida de los
ms pequeos. Forma as parte de la vida cotidiana familiar y acta como
reguladora de las rutinas domsticas. Define temas de conversacin en la

familia, los cuales le permiten hablar ms fcilmente de s mismos. Hay en

estos contextos una visin compartida de la televisin.
Como nos ensea Mariet (1993), su presencia contribuye a la construccin
de un nosotros (padres e hijos frente al televisor). El espacio televisivo en
las familias de sectores populares es un espacio de reencuentro. Un
vnculo importante entre madre e hijos. Para estas familias ver la televisin
se realiza sin culpabilidad, al no ser considerada una actividad devaluada.
Este consumo televisivo sin complejos ni culpas se evidencia porque no est
asociado a un sistema rgido de prohibiciones o limitaciones.
De esta manera, en escenarios urbanos de sectores populares la televisin
cumple una funcin compensatoria, que adems de sustituir una serie de
actividades ldicas a las que no tienen acceso (cine, teatro, museos, video,
etc.), desempea una funcin social. EN especial cuando las calles ya
venidas de la ciudad en la que habitan son espacios peligrosos para los
nios, o cuando se quedan en casa a cuidar a sus hermanos ms pequeos,
la televisin es el puente con ese mundo cerrado. Po ello estos nios valoran
su funcin educativa y esperan aprender de ella.
El barrio del pequeo, su espacio urbano, la vivienda, la presencia (o
ausencia) de cafs, de alternativas culturales como museos, de
posibilidades recreativas como deportivos, son determinantes para el
acceso de los nios y jvenes a una variacin cultural amplia. No importa de
qu aspecto de la cultura hablemos (teatro, msica, pintura o cine), los
nios construyen conocimientos ms ricos y diferentes en funcin de un
medio social y cultural con vastas sugerencias y oportunidades. Ante esta
pobre diversificacin cultural la televisin adquiere para los chicos de
sectores populares una funcin compensatoria. En cambio, en los sectores
ms favorecidos econmicamente el vnculo con la televisin es ms
indirecto. Se responsabiliza a la televisin de ocupar el lugar de actividades
ms productivas: leer, hacer la tarea, practicar deporte o jugar con amigos.
En este sentido, un tema de inters para la psicologa educativa vinculada
con los escenarios informales, es estudiar la forma en que los medios de
comunicacin participan en la construccin de nuestra identidad. Cmo
influyen sobre nuestra nocin de gnero, clase, raza, nacionalidad; sobre
quines somos nosotros y quines son ellos. Como muestran algunos
estudios, las imgenes de los medios de comunicacin organizan y ordenan
nuestra visin del mundo y valores ms profundos; cmo comportarnos ante
determinadas situaciones sociales; nos proponen qu pensar, qu sentir,
qu creer, qu desear y qu temer. Nos ofrecen ideas de qu es ser hombre
y qu es ser mujer, de cmo vestirnos, de qu consumir, de qu manera ser
popular y evitar el fracaso, de cmo reaccionar ante miembros de grupos
sociales diferentes al nuestro, y de qu modo responder a normal,
instituciones y valores sociales (Garca, 2003).
Una educacin en medios analiza la manera en que la cultura meditica
construye valores e identidades a travs de ciertas representaciones.
Asimismo busca revalorizarla cultura de los nios, sus experiencias
cotidianas, su vida en el barrio y su consumo televisivo.
El escenario cultural de los nios es uno de los pocos que, en opinin de los
jvenes y nios, les pertenece y en el cual sienten que se habla de ellos y a

ellos. Este escenario lo construyen los medios de comunicacin, la msica,

el cine y otras expresiones culturales, es para muchos chicos el lugar desde
el cual dan sentido a su propia identidad. Los nios y jvenes aprenden en
l a hablar de s mismos en relacin con los otros.
La identidad se construye a travs de la convivencia de las representaciones
que tenemos de nosotros mismos con las que tenemos de los dems. La
identidad se configura de manera integradora, interrelacionando vnculos de
carcter espacial, temporal y social (Grinberg; 1993).
El hecho de que en los relatos audiovisuales convencionales (y en general
en los literarios y la narrativa) se juegue con personajes buenos y malos,
permite disponer de personajes vividos como negativos en los que poder
proyectar todo lo que experimentamos en nuestro interior como
desagradable, y contar con personajes considerados como positivos para
poder asimilarlos, porque representan valores que nos resultan placenteros
(Del Ro, 1996).
Como espectadores, seala Ferrs (2000), muchas veces nos hemos
descubierto a nosotros mismos sufriendo sin que nos encontremos en
peligro. En tales casos, comprobamos que no sirve de nada que nos demos
toda clase de argumentos para ahorrarnos el sufrimiento. No sirve que
intentemos convencernos de que no estamos en peligro, de que es seguro
que la pelcula acabar bien, de que el actor o la actriz no sufrieron al
representar aquellas acciones (al contrario, se lo pasaron bien y cobraron
una fortuna).
Ferrs nos seala que al igual que en los sueos, tambin en los relatos
audiovisuales hay un proceso de simbolizacin y unos contenidos latentes
enmascarados bajo los manifiestos. Y este proceso de simbolizacin o de
significacin se realiza a travs de transferencias emotivas. En algunos
casos, la atribucin de sentido y de valor no se produce argumentando o
aduciendo razonamientos, sino por simple asociacin, por transferencia
emotiva se asimilan aquellos aspectos, aquellos atributos o propiedades que
nos resultan placenteros. Los convertimos en parte de nuestra identidad.
Por tanto, la posible formacin critica a los medios es a travs de esos
procesos de reflexin que nos permiten ser conscientes de la influencia de
los medios. Cuando se premia o se castiga narrativamente- y por tanto con
emotividad- a un personaje, accin o una situacin, se los est premiando o
castigando desde los puntos de vista ideolgico y tico. La energa emotiva
liberada por la historia, sea positiva o negativa, se canaliza en una direccin
ideolgica y tica.
LOS MODELOS CULTURALMENTE DISPONIBLES.
SOCIOEMOCIONALES Y DE IDENTIDAD

ALTERACIONES

Se considera que la identificacin no tiene lugar con una persona, sino con
una representacin de esa persona. Y sta es la tarea que realizan los
medios audiovisuales de masas, unas veces de manera intencional y otras
de forma voluntaria: ofreces representaciones personales con las que poder
llenar los vacos psquicos que presentan los receptores.
La importancia de los modelos o de los mitos socialmente disponibles es
fundamental, porque con ellos es con los que se construye el imaginario

colectivo, y es mediante este imaginario como vamos configurando nuestra

identidad. La cultura nos marca, para bien o para mal, imponiendo como
modelos unas determinadas representaciones humanas.
Podramos entonces definir las culturas por el tipo de hroes o de mitos que
privilegian (Borrego, 1997). Para esta autora, la televisin estadounidense
(Holllywood) y la publicidad son, sin duda, las responsables de construir los
modelos comunicativos en muchas de las sociedades occidentales que ms
han construido a configurar el imaginario colectivo del siglo xx. Hollywood
ha sido bautizado como la fbrica de sueos. La publicidad, por su parte,
es un modelo comunicativo que lo impregna todo, en el sistema de que
interfiere fsicamente en todos los dems discursos.
Pues bien, tanto Hollywood como la publicidad parecen responsables de
haber nutrido el imaginario colectivo occidental con unos modelos de
belleza y de comportamiento muy alejados de la realidad, imponiendo unos
estndares inalcanzables. Eso significa que las impresionantes mujeres que
se nos ofrecen como modelos en los anuncios no existen ni siquiera en el
mundo de la publicidad. Son el resultado de una artificiosa combinacin de
fragmentos: la cara es de una, el cuerpo de otra, las manos de una tercera y
la voz de una cuarta. Son lo que denominan mujeres-rompecabezas, que se
crean para satisfacer carencias emocionales, pero que al mismo tiempo
nutren el imaginario individual y colectivo imponiendo un ideal de belleza
inasequible, irrealizable (Ferrs, 2000).
Este contexto es inevitable pensar en el problema de la anorexia, problema
que se incrementa cada ao. En estos momentos afecta ya a sectores
sociales que antes le eran ajenos: no slo a las chicas, sino a los nios. El
cine y la publicidad no son culpables, pero tampoco puede decidirse que se
le imiten a reproducir las tendencias imperantes en la sociedad.
Y no se trata slo de la anorexia. Segn una encuesta reciente, uno de cada
cuatro chicos no est satisfecho con su cuerpo. La distancia creciente entre
los modelos fsicos y la realidad desemboca en frustraciones y en
depresiones.
Como hemos podido percatarnos, los medios de comunicacin de masas
tienen un indiscutible efecto educativo, sea intencional o involuntario. La
educacin en medios se debera plantear, ante todo, por qu gusta un
mensaje audiovisual, por qu resulta gratificante, qu instintos satisface, si
son positivos o negativos, constructivos o destructivos. Slo desde esa toma
de conciencia podr el sujeto descubrir cules sern los efectos del
mensaje, es decir, cmo contribuir a modelar la conciencia aplicando los
criterios de la lgica de la transferencia. Estos planteamientos nos llevan al
anlisis del componente emocional en el estudio de los medios.
RECUPERANDO LA DIMENSIN EMOCIONAL PARA EL ANLISIS DE
LOS MEDIOS
Como seala Ferrs (2000), no es posible enfrentar adecuadamente la
educacin para los medios si no analizamos profundamente lo que implica
ser espectador, si no comprendemos por qu son tan atractivos los medios
audiovisuales, qu necesidades satisfacen y de qu manera ejercen su
influencia socializadora. Este autor enfatiza la competencia emocional de

las personas, y cmo influye sta en el consumo de mensajes audiovisuales.

La importancia que se da a las emociones en nuestras culturas ha variado a
lo largo de la historia. En las ltimas dcadas, desde la mirada cognitiva,
sistema dominante para explicar los procesos mentales, las emociones
comenzaron a ser marginadas. Considerada la mente como una
computadora, no haca falta recurrir a las emociones para explicar su
funcionamiento.
En una fase posterior, los tericos cognitivos prestaron atencin a las
emociones, pero las sometieron al dicto de la racionalidad, considerndolas
como un simple complemento de la mente racional. Las emociones fueron
redefinidas como procesos cognitivos fros, desprovistos de todo contenido
pasional. Para estos tericos una emocin no se diferenciaba de un acto
cognitivo: las emociones eran slo pensamientos sobre las situaciones (Del
Ro, 1996; Ferrs, 2000 a y b).
Ferrs cita los avances explicativos de la neurobiologa sobre las emociones
y el inconsciente y muestra que stas tienen un peso excepcional en la
mayor parte de las decisiones y de las creencias humanas. Los
neurobilogos critican el tratamiento que la teora cognitiva ha hecho de las
emociones y del inconsciente (LeDoux, 1999), afirmando que:
() la cognicin y la emocin [] parecen funcionar a nivel inconsciente, y
al nivel consiente nicamente llegan los resultados de los procesos
cognitivos y emocionales (LeDoux, 1999, p. 23). Y ms adelante: es en el
inconsciente emocional donde tiene lugar gran parte de la actividad
emocional del cerebro (idedm, p. 71).
Una conclusin inicial a la que podemos llegar es la propuesta por Ferrs:
() si se reconoce la mente humana es sobre todo emocin e inconsciente,
si los medios de masas audiovisuales afectan de manera fundamental en las
emociones y en el inconsciente, y, finalmente, si el mundo acadmico
centra su aproximacin a los medios en la racionalidad y en la conciencia,
estamos gastando inadecuadamente nuestros esfuerzos y errando las
posibilidades de solucin (Ferrs, 2000b, p. 17).
Lo anterior se vincula con el concepto de modularidad cerebral, que es la
relacin que existe entre cerebro emocional y cerebro racional, a travs de
un complejo juego de interacciones entre dichos mdulos. Ferrs cita a
Damasio (1996), quien seala que el sentimiento es un componente integral
de la maquinaria de la razn. [] Determinados aspectos del proceso de la
emocin y del sentimiento son indispensables para la racionalidad
(Damasio, 1996, p. 9, citado por Ferrs, 2000). As para que se d un
despliegue efectivo de las estrategias cognitivas se necesita de manera
importante de la capacidad continuada de experimentar sentimientos.
Ahora bien, seala como Damasio, aunque los mdulos se necesiten para un
adecuado funcionamiento del sistema global no significa que no puedan
actuar de manera autnoma, independiente:
() anatmicamente hablando, el sistema emocional puede actuar
independientemente del neocrtex. Hay ciertas reacciones y recuerdos
emocionales que tienen lugar sin la ms mnima participacin cognitiva

consciente. Esa necesaria integracin, no significa que las emociones y los

sentimientos no puedan causar estragos en los procesos de razonamiento
en determinadas circunstancias. Investigaciones recientes del proceso
normal de los sesgos emocionales (Damasio, 1996, citado por Ferrs,
2000b).
Es importante sealar, segn estos autores, que la mente racional confiere
sentido y valor a la realidad mediante relaciones de causa efecto, y que la
parte del cerebro emocional lo hace mediante estructuras de asociacin o
de transferencia.
Aunque estamos de acuerdo con esta aseveracin, la teora histricocultural nos habla de la necesidad de diferenciar el funcionamiento
psicolgico natural del cultural. Esta afirmacin seria oportuna para explicar
esa parte natural del funcionamiento cerebral.
Este breve anlisis sobre las emociones nos permite comprender su
participacin en nuestra experiencia de espectador, cuando actuamos con
los recursos naturales, esto es cuando no hemos aprendido a mediatizar
nuestras emociones. En este nivel, natural o biolgico, podemos funcionar
a travs del condicionamiento simple. Esto es, al aplicar estructuras de
asociacin o transferencia es como nos identificamos con el personaje de
una pelcula o como nos identificamos con el personaje de una pelcula o
como nos proyectamos agresividad hacia otro. Al aplicar esas estructuras
asignamos valor positivo a un producto por el simple hecho de que aparece
vinculado a un personaje positivo, interpretado a su vez por un actor o por
una actriz atractivos.
Lo anterior puede clarificarnos por qu se invierte tanto dinero en la
presentacin de productos comerciales en momentos clase de las pelculas
y de las series televisivas. Lo cual es una muestra del peso de las
emociones en la experiencia del consumo audiovisual y del conocimiento de
los especialistas en publicidad sobre la manera en que construimos, cmo
conferimos sentido y valor a la realidad cuando no activamos procesos
cognitivos junto a las emocione. De esta manera tambin los medios
audiovisuales de masas venden valores y contravalores, sin ms esfuerzo
que el de asociarlos a emociones positivas o negativas.
Lo que podemos sealar es que sta es una veta de investigacin para que
los psiclogos educativos estudiemos estos mecanismos mediante los que
se puede conferir sentido y valor a los productos en los medios de
comunicacin de masas, y en especial para comprendes a su vez la vida
cotidiana de los nios ante los medios y podamos aportar algunas posibles
alternativas de solucin a los problemas de consumo, violencia,
competencia, estereotipos, etc., asociados a la recepcin de medios
audiovisuales.
Pero a diferencia de lo propuesto por los citados autores que suponen que
en el proceso cognitivo se activan procesos secundarios; en el segundo,
primarios, Vygotsky nos seala que en ambas dimensiones pueden
activarse procesos primarios y secundarios. Tambin las emociones pueden
transformarse en funciones superiores. Lo interesante para Vygotsky no era
el proceso aislado sino las relaciones funcionales entre ellos.

Lo que queremos rescatar del anlisis de LeDoux y Damasio es que los

investigadores en medios han analizado mayoritariamente este tipo de
funcionamiento emotivo elemental. En ste, estamos de acuerdo, la
simbolizacin no se realiza a travs de procesos secundarios sino primarios.
En otras palabras, la construccin de sentido y de valor que realiza la
persona es el resultado de procesos de asociacin, de transferencias
emotivas, por similitud o por contigidad. Pero para Vygotsky lo ms
relevante es el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.
FUNCIONES
PSICOLGICAS
SENTIMENTAL

SUPERIORES.

LA

EDUCACIN

Para ello recuperaremos el ejemplo citado por Del Ro y cols. (2002) sobre
catarsis.
Una versin simple, no sociocultural de la catarsis sugiere que los impulsos
agresivos acumulados tienen salida tanto por la exposicin a la violencia de
los medios como la accin violenta real, actuando as los medios como
vlvula de seguridad. Experimentalmente esta aproximacin no ha tenido
respaldo. La explicacin gentica y educativa es que la catarsis implica una
capacidad que es preciso adquirir y desarrollar. La prueba es que los sujetos
se diferenciaban por su habilidad para proyectar en estmulos audiovisuales
sus sentimientos. Es decir, una cultura determinada puede ensear y
construir mejor o peor la capacidad de catarsis (Del Ro y cols., 2002, p. 8).
Vygotsky, en su psicologa del arte, abordada el problema psicolgico de
la catarsis y planteaba la mecnica de la psicotecnia del sentimiento para
canalizar la educacin sentimental que ya se haba planteado en el
pensamiento
literario.
Del Ro y cols. (2002) sealan:
() en relacin de las funciones superiores, los sentimientos no son simples
emociones animales, sino que suponen una arquitectura humana cultural de
otra naturaleza. Y en esta orientacin podemos ver culturas y dietas
mediticas como ms o menos propiciadoras o cultivadoras de los buenos
sentimiento, incluso de los malos sentimientos (Del Ro y cols., 2002, p.
9).
Para conectar lo anterior con el proceso educativo en este escenario
informal, podemos sealar la importancia del desarrollo del funcionamiento
psquico superior. Vygotsky (1978) seala que desarrollo superior puede
aplicarse a las emociones a travs del proceso de meditacin, con los
instrumentos psicolgicos de carcter simblico, que permiten regular la
conducta social. Es aqu donde los agentes educativos pueden utilizar la
meditacin y mecanismos semiticos, entre ellos los que Vygotsky vincula al
desarrollo de las emociones superiores, como la obra de arte, narrativa
(cuento infantil, novela, teatro, cine, etc.), ya que son instrumentos externos
que la sociedad pone a disposicin del nio para que ste desarrolle sus
emociones superiores.
Desde esta postura, el arte no slo reproducira la vida, sino que la creara,
al introducir nuevas perspectivas y nuevas posibilidades. Para Vygotsky, la
obra de arte no es en s buena ni mala. En este sentido se aleja de la

concepcin del arte como una transmisin o socializacin de valores

morales (Pes y cols., 1996). Estos autores nos aclaran:
Para Vygotsky, una obra de arte es un conjunto de smbolos, con una
funcin comunicativa (la obra de arte tendra como papel fundamental
transmitir una experiencia humana y social de fuertes resonancias
afectivas), pero con la peculiaridad de que el significado sera muy complejo
y polismico, los elementos formales determinaran y entraran en
contradiccin o innovacin con el contenido semntico y en este conjunto
de smbolos el sentido predominara sobre el significado. Debido a todas
estas caractersticas, incluyendo la activacin emocional, la obra de arte
motivara en un alto grado de funcin intelectual (Pes y cols., 1996, p.
139).
Vygotsky incluye los aspectos culturales en el proceso educativo. Mucha de
la investigacin en los medios no reconoce esta diferencia. La intervencin
de los medios lo ha hecho a travs de las emociones naturales o
sensoriales, como modelo cultural no constructivo. De ah la necesidad de
una educacin para los medios.

EDUCACIN EN LOS MEDIOS

Una educacin en medios analiza el papel central que desempean stos
en la vida de los chicos y de los jvenes. Los medios son centrales en el
proceso de socializacin de los nios. Los medios deben ser considerados
como lo que son: agentes que influyen en la manera en que los nios
comprenden y se relacionan con el mundo. Los medios son los responsables,
en gran medida, de su iniciacin a la vida adulta. Por eso, cuando
diseamos una formacin en medios lo hacemos como una va de entrada a
la cultura y a la comprensin del mundo.
La educacin en medios sugiere ensear a los nios a cuestionarse sobre las
representaciones del mundo que difunden los medios, para que comprendan
la forma en que damos sentido a la realidad y el modo en que los medios le
dan sentido para nosotros. La educacin en medios consiste en aprender a
analizar la manera en que los medios de comunicacin construyen el mundo
y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros.
Lo anterior se vincula con el papel central que la investigacin histricocultural ha adjudicado a los contenidos argumentales culturales (mitos,
rituales, arte, juego) para construir la realidad humana. Dos discpulos de
Vygotsky: Bozhovich, investigando cmo los relatos construyen la conducta
socio-moral, y Elkonin, investigando el juego dramatizado, han mostrado la
construccin de la realidad como una construccin en funcin de los
mecanismos mediacionales del compromiso entre imaginacin y realidad
que supone vivir la vida como una ficcin humana a partir de modelos
culturales (Del Ro, 1996, Olmos, 2002).

En el caso de los medios de comunicacin, el nio contrasta los roles que

observa de la televisin lo haca con el cuento, novela y el juego
dramatizado. El problema, segn Del Ro (1996), es la posible debilidad de
la experiencia de actividades directas culturalmente compartidas. Como ha
indicado Bronfenbrenner (1988), la cantidad de roles con los que el nio
puede interactuar en su vida diaria (cartero, panadero, pastor, carpintero,
soldado, mdico, etc.), se ha empobrecido enormemente en la sociedad
urbana. La televisin se convierte as en una fuerza compensatoria, pero lo
hace desde la actividad vicaria y simblica, no desde la participacin
directa. Y no slo a estar expuesto a roles sociales sino a que el propio nio
pueda ejercer roles sociales diversos.
En sntesis, los psiclogos educativos, as como la sociedad en general
deberamos comprometernos con la educacin en medios, pero
asegurndonos de que ofrecemos un tipo de educacin que tome en cuenta
la dimensin emotiva de la experiencia de ser espectador, a fin de convertir
lo inconsciente en consciente, las emociones unidad a las reflexiones, lo que
exige que la educacin en los medios debe conceder mucha ms
importancia a la competencia emocional.
Una alternativa es incorporar los medios como objeto de estudio en lo que
se denomina educacin en medios de comunicacin, que ensee a los
alumnos a analizar crtica y reflexivamente los textos mediticos.
Naturalmente no proponemos que los psiclogos educativos o los
educadores asuman por s solos esta urgente tarea educativa, ni de los
cambios necesarios para corregir excesos y defectos. Se trata de un
esfuerzo colectivo en el que se tienen que involucrar todos los sectores de
la sociedad.
LA EDUCACIN INFORMAL EN EL CIBERESPACIO
Es importante que como psiclogos educativos comprendamos que aunque
las herramientas concebidas en el contexto urbano, como el alfabeto, han
favorecido el desarrollo de la filosofa y la ciencia occidentales (Castells,
2000) y han permitido tender un puente entre el entorno natural y el urbano
al favorecer un puente del lenguaje oral al escrito, y han posibilitado el
discurso conceptual que transform cualitativamente la comunicacin
humana, estas herramientas no han sido suficientes para que las personas,
en este caso los alumnos, puedan participar de manera ptima en los
nuevos escenarios que surgen en la denominada sociedad del conocimiento

Ahora, con los nuevos medios de comunicacin e informacin, estas

limitaciones de acceso desaparecen para muchas familias urbanas. Y
con ellos se debilitan los sistemas tradicionales de supervisin
familiar. En este nuevo marco la sociedad debe proporcionar, ms que
nunca, ejemplos y modelos de referencia. Esta nueva cultura, y sus
posibilidades de informacin y comunicacin, proporcionan una
escuela paralela a los ciudadanos, un poderoso escenario de
educacin informal que ejerce una continua influencia sobre los
miembros de esta sociedad. McLuhan comenta al respecto: hoy en
nuestras ciudades, la mayor parte de la enseanza tiene lugar fuera

de la escuela. La cantidad de informacin comunicada por la prensa,

las revistas, las pelculas, la televisin y la radio, exceden en gran
medida la cantidad de informacin comunicada por la instruccin y
los textos en la escuela. Este desafo ha destruido el monopolio del
libro como ayuda a la enseanza y ha derribado los propios muros de
las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos,
desconcertados.
EDUCACIN EN MEDIOS
Una educacin en medios analiza el papel central que desempean
estos en la vida de los chicos y de los jvenes. Los medios son
centrales en el proceso de socializacin de los nios. Los nios deben
ser considerados como lo que son: agentes que influyen en la manera
en que los nios comprenden y se relacionan con el mundo. Los
medios son los responsables, en gran medida, de su iniciacin a la
vida adulta. Por eso, cuando diseamos una formacin en medios lo
hacemos como una va de entrada a la cultura y a la comprensin del
mundo.
La educacin en medios sugiere ensear a los nios a cuestionarse
sobre las representaciones del mundo que difunden los medios, para
que comprendan la forma en que damos sentido a la realidad y el
modo en que los medios le dan sentido para nosotros. La educacin
en medios consiste en aprender a analizar la manera en que los
medios de comunicacin construyen el mundo y se presentan como
mediadores entre el universo y nosotros.
Lo anterior se vincula con el papel central que la investigacin
histrico-cultural ha adjudicado a los contenidos argumentales
culturales (mitos, rituales, arte, juego) para construir la realidad
humana. Dos discpulos de Vygotsky: Bozhovich, investigando como
los relatos construyen la conducta socio-moral, y Elkonin,
investigando el juego dramatizado, han mostrado la construccin de
la realidad como una construccin en funcin de los mecanismos
mediacionales del compromiso entre imaginacin y realidad que
supone vivir la vida como una ficcin humana a partir de modelos
culturales.
En el caso de los medios de comunicacin, el nio contrasta los roles
que observa de la televisin con los que encuentra en su vida real, de
igual manera que en pocas anteriores a la televisin lo haca con el
cuento, la novela y el juego dramatizado. El problema, segn Del Rio
(1996), es la posible debilidad de la experiencia de actividades
directas
culturalmente
compartidas.
Como
ha
indicado
Bronfenbrenner (1988), la cantidad de roles con los que el nio puede
interactuar en su vida diaria, se ha empobrecido enormemente en la
sociedad urbana. La televisin se convierte as en una fuerza
compensatoria, pero lo hace desde la actividad vicaria y simblica, no

desde la participacin directa. Y no solo a estar expuesto a roles

sociales sino a que el propio nio pueda ejercer roles sociales
diversos.
En sntesis, los psiclogos educativos, as como la sociedad en
general deberamos comprometernos con la educacin en medios,
pero asegurndonos de que ofrecemos un tipo de educacin que
tome en cuenta la dimensin emotiva de la experiencia de ser
espectador, a fin de convertir lo inconsciente en consciente, las
emociones uncidas a las reflexiones, lo que exige que la educacin en
medios debe conceder mucha ms importancia a la competencia
emocional.
Una alternativa es incorporar los medios como objeto de estudio en lo
que se denomina educacin en medios de comunicacin, que ensee
a los alumnos a analizar crtica y reflexivamente los textos
mediticos.
Naturalmente no proponemos que los psiclogos educativos o los
educadores asuman por si solos esta urgente tarea educativa, ni de
los cambios necesarios para corregir excesos y defectos. Se trata de
un esfuerzo colectivo en el que se tienen que involucrar todos los
sectores de la sociedad.

LA EDUCACION INFORMAL EN EL CIBERESPACIO

Es importante que como psiclogos educativos comprendamos que
aunque las herramientas concebidas en el contexto urbano, como el
alfabeto, han favorecido el desarrollo de la filosofa y la ciencia
occidentales y han permitido tender un puente entre el entorno
natural y el urbano al favorecer un puente del lenguaje oral al escrito,
y han posibilitado el discurso conceptual que transformo
cualitativamente la comunicacin humana, estas herramientas no han
sido suficientes para que las personas, en este caso los alumnos,
puedan participar de manera ptima en los nuevos escenarios que
surgen en la denominada sociedad del conocimiento, en especial en
el ciberespacio. Ya que como seala este autor, el alfabeto facilito, en
Occidente, la infraestructura mental para la comunicacin basada en
el conocimiento. Sin embargo, aunque permiti discurso racional,
separa la comunicacin escrita del sistema audiovisual de smbolos y
percepciones, tan importantes para la plena expresin de la mente
humana. Por supuesto, la cultura audiovisual, contina Castells, tomo
una revancha histrica en el siglo XX, primero con el cine y l radio,
luego con la televisin, superando la influencia de la comunicacin
escrita en las almas y los corazones de la mayora de la gente. Para
este autor: en la actualidad se est dando una transformacin
tecnolgica de dimensiones histricas similares: la integracin de

varios modos de comunicacin de una red interactiva. Por vez

primera en la historia, se integran en el mismo sistema las
modalidades escrita, oral y audiovisual de la comunicacin humana.
La aparicin de un nuevo sistema de comunicacin electrnico,
caracterizado por su alcance global, su integracin de todos los
medios de comunicacin y su interactividad potencial, est
cambiando nuestra cultura y lo har para siempre.
As, uno de los retos es abrir un espacio profesional en estos nuevos
escenarios en donde se analice y se estudie esta nueva cultura que
nos permita proponer modelos alternativos para esta nueva
alfabetizacin global que incluye tanto lo escrito, como lo audiovisual
y lo digital. En estos escenarios, coincidimos con Marques: nos
encontramos ante un nuevo mundo, supercomunicado, ms accesible
y lleno de posibilidades para el desarrollo personal y social, pero
tambin lleno de nuevos retos y problemas
LA EDUCACION INFORMAL EN INTERNET. LA ESCUELA PARALELA.
Internet genera un ambiente de relacin similar aunque diferenciado
del mundo fsico, en el que podemos hacer buena parte de las
actividades que tradicionalmente realizamos en este: charlar,
negociar, aprender cosas, hacer gestiones diversas.
Tenemos as un escenario que incluye diversas fuentes de educacin
informal, donde se unen: los medios de comunicacin e informacin
tradicionales como libros y a prensa, l radio, la TV, el video, el
telfono, las reuniones con amigos y familiares, y mas recientemente
los videojuegos, el software educativo y las bases de datos en CDROM y ahora tambin los nuevos medios de telecomunicacin. Con la
aparicin de internet, es necesario redistribuir el tiempo disponible.
Disminuir el tiempo que se ocupa en otros medios: la TV, las
reuniones con amigos, la lectura de libros y revistas. Los medios de
comunicacin masivos anteriores ofrecan limitaciones de acceso,
facilitando que de alguna manera la familia pudiera ejercer una cierta
tutela sobre las actividades de ocio de sus hijos y sobre las
consiguientes fuentes de educacin informal.
Ahora, con los nuevos medios de comunicacin e informacin, estas
limitaciones de acceso desaparecen para muchas familias urbanas. Y
con ellos se debilitan los sistemas tradicionales de supervisin
familiar. En este nuevo marco la sociedad debe proporcionar, ms que
nunca, ejemplos y modelos de referencia. Esta nueva cultura, y sus
posibilidades de informacin y comunicacin, proporcionan una
escuela paralela a los ciudadanos, un poderoso escenario de
educacin informal que ejerce una continua influencia sobre los
miembros de esta sociedad. McLuhan comenta al respecto: hoy en
nuestras ciudades, la mayor parte de la enseanza tiene lugar fuera

de la escuela. La cantidad de informacin comunicada por la prensa,

las revistas, las pelculas, la televisin y la radio, exceden en gran
medida la cantidad de informacin comunicada por la instruccin y
los textos en la escuela. Este desafo ha destruido el monopolio del
libro como ayuda a la enseanza y ha derribado los propios muros de
las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos,
desconcertados.
Adems, como comenta Abraham Moles, el predomino audiovisual
est definiendo una cultura diferente, una cultura mosaico, que
consta de una serie de fragmentos yuxtapuestos, sin ejes de
referencia, donde ninguna idea es necesariamente la principal pero
muchas si son importantes. Por otra parte, si en las situaciones de
interaccin personal la comunicacin se elabora generalmente con la
palabra (que tiene significados ms precisos), en el lenguaje
audiovisual que utilizan los medios de comunicacin el significante
adquiere una gran importancia transmitiendo muchas veces mensajes
con mltiples significados. En cualquier caso, estos medios de
comunicacin incluyen las categoras conceptuales que establecen las
relaciones, y por supuesto las ideologas y criterios de valor.
Por todo ello, como seala Del Ro, es importante que las instituciones
educativas apoyen a los nios y jvenes a sistematizar las diversas
informaciones mosaico recibidas y proporcionen a los estudiantes una
educacin para los medios de comunicacin, desarrollando una
capacidad crtica que les permita discernir sobre la informacin
recibida, especialmente en el caso de los mensajes audiovisuales. Es
importante ayudarles a seleccionar y estructural la informacin que
pueda resultarles til para construir su propia identidad y actuar en
cada circunstancia concreta.

LA EDUACION EN LA POSMODERNIDAD
Con el arribo de los nuevos medios de comunicacin e informacin,
las generaciones anteriores estn aprendiendo a ver el mundo de
forma diferente porque fueron educadas en la cultura de los libros. En
cambio los adolescentes de hoy recibieron educacin visual de los
medios y ven ese mundo con absoluta naturalidad. Garca nos habla
de la adolescentizacin de la sociedad, para hacer referencia a las
condiciones sociales cuyas caractersticas propone al adolescente
como modelo, en una cultura hedonista y superficial, en la que la
adolescencia ha dejado de ser una etapa para convertirse en un
modo de ser que envuelve a toda la sociedad: el logocentrismo
desarrollado por nuestra educacin pierde terreno aceleradamente
ante las nuevas formas de comunicacin de los jvenes basada en
muchas imgenes y poco intercambio personal.

Esto nos conecta con un tema extremadamente complejo, el de la

posmodernidad. En este espacio no es nuestro objetivo profundizar
sobre ese tema, sino reflexionar brevemente al respecto, en relacin
con el escenario de la educacin informal.
Gervilla (1993) trata de hallar el fundamento filosfico de este modo
de pensar, sentir y vivir de la posmodernidad. Nos seala que surge a
partir del desencanto de la razn, de la prdida del fundamento y de
la ruptura de todo horizonte histrico o visin global. En este modo de
vida todo vale, o al menos todo es susceptible de ser un bien cultural.
Esa ausencia de rigidez y normas ocasiona una cultura agradable y
placentera en la que el saber se busca por el por el placer o la utilidad
de su posesin.
Como hemos visto, los medios de comunicacin, especialmente la
televisin, nos ofrecen a diario una pluralidad de formas de vida,
modos de pensamiento y toda clase de informacin en la que, al
parecer, todo o casi todo hoy vale con tal que alguien o algunos lo
defiendan. De este modo, nos seala Gervilla: se fomenta un
relativismo axiolgico y cultural acelerado de fuertes repercusiones
educativas, en lo que se hace difcil lo universal y lo permanente.
Estamos de acuerdo con Gevilla, OHara y Anderson al sostener que:
la conciencia posmoderna ha surgido del efecto acumulativo del
pluralismo, la libertad religiosa, el consumismo, la movilidad, y el
acceso creciente a la informacin y el ocio. Como consecuencia de
esta conciencia global, se hace cada vez ms difcil negar que existen
diferentes visiones del mundo, y no queda claro por qu la propia
debera ser la mejor. Por otra parte, la desaparicin de la frontera
entre la realidad y ficcin puede ser un hecho comn, por ejemplo en
los noticieros de televisin y los reality shows. La llegada de la
realidad virtual y las tecnologas de la saturacin social disolvern la
distincin que se mantienen entre hecho y ficcin. As, no solo es
innegable que hay mltiples visiones del mundo, sino tambin que
ninguna se basa en un acceso privilegiado a l realidad.
Para Heller y Fehr (1989) la posmodernidad no constituye un periodo
histrico concreto, ni una tendencia con caractersticas bien definidas;
se trata ms bien de una condicin, una conciencia cada vez ms
extendida y generalizada de desencanto ante nociones como razn,
historia, progreso y emancipacin que durante la Ilustracin haban
dirigido firmemente a la humanidad hacia un fin.
En virtud de las dificultades de intentar caracterizar a la
posmodernidad o la condicin posmoderna, quiz sera mejor
preguntarnos cuales son las inquietudes que surgen al estar inmersos
en esa condicin. En este sentido, diversos autores concuerdan en
atribuir un papel determinante al desarrollo de los medios de
comunicacin masiva en la emergencia de una sociedad posmoderna,

especialmente por considerarse tecnologas de la saturacin social.

Ante el impacto de las innovaciones de los medios de comunicacin,
el self no queda neutro, pasivo. Todo este despliegue tecnolgico
tiene consecuencias psicolgicas; el self se encuentra de forma
inexplicable frente a situaciones, imgenes e informaciones
completamente nuevas y potencialmente infinitas que tiene que
asumir e interiorizar. Segn Gergen (1991), el incremento de
estimulacin social a la que estamos expuestos cada uno de nosotros
es tan exagerado que se produce un estado de saturacin social.
Nuestro sentido familiar de self llega a estar tan superpoblado de
roles sociales que se llega inevitablemente a un estado de
fragmentacin. El self integrado, coherente y consistente al que
aspiran las teoras humanistas no deja de ser un sueo desde la
perspectiva de la posmodernidad. En resumen, los efectos de la
posmodernidad podran equipararse a una situacin social debida a
un exceso de estimulacin por parte de los medios de comunicacin.
En la misma lnea de Gergen, Vattimo (1990) analiza las
consecuencias de las revoluciones tecnolgicas de nuestro siglo para
buscar el origen de la posmodernidad. Los medios de comunicacin
masiva se han convertido en componentes de una explosin y
diversificacin de visiones del mundo ya no solo referidas a las
culturas del planeta, sino tambin a las subculturas dentro de una
misma cultura. Se facilita la liberacin de las diversidades, de los
dialectos. Con ello, llega el principio de su reconocimiento.
IDENTIDAD Y POSMODERNIDAD
Si recuperamos lo expresado sobre el proceso de saturacin social y
la sociedad catica, podemos sealar que se ha producido un cambio
en las caractersticas del self y, por lo tanto, un cambio en las
caractersticas de la sociedad. Este self posmoderno tiene unas
caractersticas totalmente distintas a las del slido self de la
modernidad. Como seala Gergen: el self compacto, capaz de
descubrir las verdades del mundo a travs de la razn y gracias a la
aplicacin del mtodo cientfico, que tiene como mximo defensor a
Descartes con su pienso luego existo, queda diluido y constituido en
la posmodernidad por un conjunto de roles en constante construccin
y reconstruccin, en un me comunico, luego existo.
Es justamente en esta construccin y reconstruccin continua donde
sentimos la transitoriedad, el desorden y el caos como un estado
aceptable y necesario dentro de la posmodernidad.
Es aqu cuando surgen ciertas inquietudes: la realidad ya no sugiere
ser constante y objetiva, sino producto de una construccin social
guiada por unas coordenadas temporales y espaciales desde donde
interpretamos cada realidad. Esta realidad o realidades construidas
socialmente, estn formadas por una imagen, vivencias e

interpretacin que nos predisponen a un estado constante de

construccin y reconstruccin. La verdad, por lo tanto, no deja de ser
una forma de ficcin.
Como vemos, estos cambios sociales nos atrapan e la complejidad de
su estudio, pero no podemos negar que es necesario comprender esta
realidad en la que se encuentra inmersa la humanidad, para poder
disear o intervenir en estos escenarios educativos.

EPISTEMOLOGA Y POSMODERNIDAD
Como podemos observar, cada contexto cultural en la historia de la
humanidad soporta un cambio epistemolgico. De hecho, diversos
autores relacionan el constructivismo y la posmodernidad.
El constructivismo, en el intento de establecer una relacin efectiva
entre conocimiento y realidad se aleja de la postura idealista y de la
realista, por lo que se puede considerar una alternativa
epistemolgica al objetivismo.
Como alternativa a ambas posturas, la epistemologa constructivista
parte de la premisa de que, exista o no una realidad externa al
observador, el significado de esta es solo accesible mediante la
construccin de dimensiones de interpretacin. El conocimiento se
concibe como construccin, y la relacin entre este y la realidad es de
adaptacin entendida como viabilidad.
La premisa epistemolgica bsica del constructivismo seala que,
exista o no una realidad externa al observador, el significado de esta
es solo accesible a travs de la construccin de dimensiones de
interpretacin. As, los individuos construyen proactivamente modelos
de atribucin de significado sobre el mundo y sobre s mismo, que
varan de uno al otro y que evolucionan en funcin de la experiencia y
de los intercambios sociales. La realidad se construir activamente
con base en los modelos de atribucin de significado.
En nuestra opinin, el reto de la educacin de final de milenio reside
en la aplicacin progresiva de las innovaciones derivadas del cambio
epistemolgico a los procesos de aprendizaje. Por otra parte,
debemos construir espacios que nos permitan reflexionar sobre las
posibilidades que ofrece la metateora constructivista en los procesos
educativos para construir un modelo educativo que nos sorprenda por
su sencillez y su coherencia epistemolgica.
Con respecto a nuestro objeto de anlisis de la educacin informal,
esperamos que estas reflexiones nos permitan comprender como
ciertos estilos de vida histricamente han cercenado al ser humano,
por ejemplo la modernidad se form en lo racional en detrimento del
sentimiento; la postmodernidad ha hecho otro tanto, pero a la

inversa: ha mutilado la razn en favor del sentimiento. Como

podemos ver, ambos extremos por ser unilaterales, son igualmente
perjudiciales desde la visin de la educacin integral, que hemos
venido proponiendo a lo largo del captulo, que une sentimiento y
razn. La integracin de estas dos dimensiones razn-afecto ha sido y
es nuestro reto educativo.
Para finalizar, diremos que como psiclogos educativos nos
enfrentamos a diversos retos que surgen de este mundo cada vez
ms cambiante. En cada momento histrico encontraremos
propuestas sociales que generan y continan fomentando sus valores
culturales e intentan incorporar a las personas a esta cultura.
Pero como hemos sealado, la educacin sin embargo, no puede
reducirse a poner al hombre en relacin con la cultura o dentro de
una u otra cultura. Esto es necesario como primer paso, pero no
suficiente. Junto a ellos hemos de disear escenarios educativos que
logran conjuntamente la formacin integral del ser humano. En
especial, que esos espacios educativos sean como una va o camino
para que a travs de la educacin las personas sean crticas de la
cultura para lograr una transformacin y una nueva creacin cultural.
En el ciberespacio, por lo tanto, es importante comprender la
complejidad de lo educativo y la funcin de la tecnologa en ese
devenir histrico, para comprender la gran responsabilidad que tienen
las diferentes disciplinas vinculadas a la educacin, en especial el
papel de la psicologa educativa en muchas de estas prcticas de
educacin no formal.

LA ESCUELA
EDUCATIVOS

DEL

FUTURO:

INTEGRACIN

DE

ESCENARIOS

Cummins (1989) seala que se ha escrito mucho acerca de la

revolucin tecnolgica que ha ido modificando importantes aspectos
de la vida contempornea, incluida la educacin. El desafo que ello
plantea a nuestro sistema educativo es no solo proporcionar a los
jvenes un acceso igualitario y suficiente a computadoras y otros
avances tecnolgicos, sino ofrecerles a la vez oportunidades que les
permitan desarrollar habilidades de pensamiento crtico y la
creatividad requerida para mantener el control sobre la tecnologa en
lugar de dejarse avasallar por ella. Porque, como afirma McLuhan, la
divisin causada por la imprenta entre la cabeza y el corazn es el
trauma que afecta a Europa desde Maquiavelo hasta el presente.
Para poder arribar a una escuela del futuro, que pueda integrar los
diversos escenarios educativos, es necesario realizar cambios
importantes en los contenidos que se imparten, en las
infraestructuras de los centros, en los medios y metodologas

docentes, en la formacin docente, en la organizacin del sistema

educativo; en la organizacin de los escenarios; el papel de los
agentes educativos.
Finalmente, no solo proponemos, al igual que Marques (1999), que la
escuela del futuro traspase los lmites de sus paredes y se abra a la
sociedad, para ser el espacio integrador de la actual educacin
formal, no formal e informal, que proporcione el entorno vital de las
personas, sino que se constituya un espacio de dialogo entre los
diversos escenarios que hagan posible la definicin conjunta de las
finalidades de la educacin en una sociedad determinada, y as crear
un mbito de actuacin a lo largo de toda la vida de las persona,
como institucin de referencia para proporcionar a los ciudadanos las
competencias bsicas necesarias en cada momento y orientar a cada
individuo en sus formacin integral.