MODELO DE SUSTENTO TERICO PRACTICO

PARA LOS PROGRAMAS NACIONALES DE

FORMACIN.
CARACAS VENEZUELA UNIVERSIDAD
EXPERIMENTAL POLITECNICA.
Compilador : MSc: Nstor Malav

PARADIGMAS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

EN LA INVESTIGACIN SOCIO-EDUCATIVA:
PROYECCIN Y REFLEXIONES 1*

Lidia Gutirrez B.
Instituto Pedaggico Rural "El Mcaro"

Resumen
En este trabajo se intenta precisar las implicaciones filosficas, epistemolgicas
y metodolgi-cas que estn presentes en el contexto de los paradigmas
cuantitativo (convencional) y cualitativo (emergente) de investigacin socioeducativa. Se propone un esquema de anlisis que considera los siguien-tes
aspectos: (a) Antecedentes Histri-cos (contextualizacin de las situa-ciones
que dan origen a cada paradigma dentro del marco de la Ciencia); (b) Soporte
Filosfico del Paradigma Cualitativo de la Investigacin Socio-educativa
(supuestos implcitos); (c) Modo de expresin que asume cada paradigma en la
relacin sujeto-objeto; (d) Propsitos de la Investigacin (criterios de decisin
segn el objeto de estudio); (e) Conceptos que se manejan en cada uno de los
contextos; (f) Proceso de Investigacin (modos de abordar la investigacin en
cada paradigma); (g) va deductiva del paradigma cuanti-tativo y la va inductiva
del paradigma cualitativo; (h) Concepciones en cuanto al ambiente (escenario)
en donde se realiza la investiga-cin; (i) Criterios de credibilidad de los
hallazgos; (j) Diferencias en el discurso de los informes de investigacin.

Palabras Claves:
Investigacin
Investigacin

cualitativa,

Paradigma,

Metodologa

de

la

Planteamientos Previos
La exposicin est basada sobre cuatro planteamientos previos:
Primer planteamiento. Vamos a iniciar afirmando que existen diferencias entre
los paradigmas1 cuantitativo y cualitativo de la investigacin socio-educativa.
Este planteamiento es contrario a la manera como se quiere hacer ver la
divergencia desde puntos de vista muy perso-nales y en ocasiones simplistas.
Autores como, por ejemplo Smith (1983), Prez Gmez (1985), Shulman
(1986), discriminan dos paradigmas en la investigacin socio-educativa. Para
esbozar una aproxima-cin de cada uno de estos paradigmas utilizaremos la
expresin paradigma cuantitativo para referir-nos al paradigma "tradicional" o
"clsico" de investiga-cin expresado mediante las tendencias racionalistas,
positivistas, empiristas, cuantitativa, predominantes en la investigacin socioeducativa hasta la dcada del 60. Mientras que el paradigma cualitativo
representa las tendencias interpretativa, fenomenolgica, hermenutica,
naturalista, etnogrfica, que figura en la investigacin socio-educativa desde la
dcada de los aos setentas2. Otros autores, como Carr y Kemmis (1988),
diferencian un tercer paradigma que denominan paradigma crtico para agrupar
las tendencias de la investigacin de denuncia, de investigacin accin, de la
produccin o descubrimiento de teoras para el mejoramiento, cambio y
transformacin.
Segundo planteamiento. Las diferencias ocultas o manifiestas entre ambos
paradigmas van ms all de las teoras y mtodos utilizados, hasta llegar a una
concep-cin filosfica. Las discrepancias entre los paradigmas cuantitativo y
cualitativo en la investigacin socio-educativa arrojan un planteamiento
trascendental que supera el aspecto instrumental y/o terico de un estudio.
Tales discrepancias se expresan en una manera distinta de afrontar la vida, de
abordar los problemas. El llamado "debate metodolgico" (el cual no es nada
nuevo3) ha marcado en la historia las diferencias entre ambos para-digmas.
Tercer Planteamiento. Cada paradigma surge en un contexto histricopoltico-social-cultural particular, en donde -interpretando a Garca Guadilla
(1987)- el motor que impulsa la creacin es la insatisfaccin ante las
respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el quehacer
de la investigacin. Es necesario hacer aqu la acotacin sobre posiciones que
consideran no existir ruptura y/o discontinuidad de para-digmas sino ms bien
complementariedad.

Antecedentes Histricos de los Paradigmas

Las discrepancias existentes entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo de
la investigacin socio-educativa se inician en el enfrentamiento de los
supuestos filosficos del positivismo y del idealismo cientfico 4 (Smith, 1983).
En el recuento histrico, la metodologa de la inves-tigacin (como modo de
enfocar problemas y buscar res-puestas) en el campo educativo en particular y
de la investigacin social en general viven en el siglo pasado un momento
crucial en el cual se interroga acerca de si las ciencias sociales pueden o no
"tomar prestada" la metodologa de las denominadas ciencias fsicas para
investigar el mundo social y humano. Tal pregunta genera inquietudes acerca
de la pretendida unidad en las inte-rrogantes de la ciencia. En este contexto, el
grupo identificado como positivista 5 (conformado por Comte, Mill, Durkheim)
estaba trabajando dentro de la tradicio-nal forma empirista establecida por
Newton y Locke. En otro lugar, el grupo que pudiera denominarse idealista
(tales como Dilthey, Rickert, Weber) encontraron una filosofa particular a partir
de la tradicin Kantiana.
Autores como Taylor y Bogdan (1986) declaran que en las ciencias sociales
han prevalecido principalmente dos perspectivas tericas principales. Los
positivistas (Comte, Durkheim) quienes buscan los hechos o causas de los
fenmenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los
individuos y los fenomenlogos6 (Husserl, Schutz) quienes quieren entender
los fenmenos sociales desde la propia perspectiva del actor.
La ms alta cuota del positivismo est planteada en la posicin de Comte y se
desarrolla mediante dos lneas de pensamiento: primero, que la sociedad
evoluciona desde la posicin teolgica a la metafsica hasta llegar al
positivismo. En este sentido, el conocimiento est basado en la ciencia y en los
mtodos cientficos. La segunda lnea de pensamiento est referida a la
jerarqua de las ciencias que segn su emerger histrico corresponden en este
orden: matemticas, astronoma, fsica y en ltimo lugar la sociologa.
Apoyadas en estos planteamientos, las ideas positivistas se desarrollan de
manera relevante en el siglo XIX desde una perspectiva de cuantificacin. Ms
adelante, el pensamiento positivista propuesto por Durkheim declara a los
elementos o factores sociales como cosas (algunos autores expresan esta
declaracin como la "cosificacin" de las ciencias sociales) y con esto se quiere
establecer que el objeto de estudio de las cien-cias sociales puede ser tratado
de la misma forma como lo hacen las ciencias fsicas. Esto implica, por una
parte, aceptar que el objeto de estudio de las ciencias sociales es posible
independizarlo de los sujetos de la investi-gacin y sus pensamientos, luego el
objeto de estudio existe con o sin significados intrnsecos, tal como ocurre en
las ciencias fsicas. El conocedor y lo conoci-do o por conocer se pueden
separar y los cientficos sociales adoptan el rol de observador
independientemente de la existencia de la realidad. Por otra parte, el
pensamiento de la escuela positivista llega a concebir la investigacin social
como una actividad neutral en rela-cin a valores, puesto que desde este punto

de vista la investigacin cree tener poder para: eliminar todo sesgo y

preconcepcin, no estar envuelta en situaciones emocio-nales o actitudinales,
trascender ms all de la aparien-cia y del sentido comn.
El uso del enfoque cientfico para el estudio del mundo social comienza a tomar
un rumbo diferente a partir de enfoques desarrollados en Alemania, los cuales
contra-staban con el pensamiento positivista imperante. Dentro de la tendencia
idealista de la filosofa, el primero en resaltar un cambio en la concepcin
metodolgica de las ciencias sociales fue Dilthey. Sus argumentos se basan en
que las ciencias fsicas poseen objetos inanimados, en cambio en los estudios
de las ciencias sociales es impo-sible separar el pensamiento de las
emociones, la subje-tividad, los valores. La complejidad del mundo social
presenta cambios constantemente y es imposible establecer leyes similares a
las existentes en las ciencias fsicas. La posicin de Dilthey consiste en
proponer a las cien-cias culturales ser ms descriptivas y concentradas sobre
la comprensin interpretativa que en ser predictivas o explicativas. La
comprensin interpretativa es concebida por Dilthey como un proceso
hermenutico en el cual la experiencia humana depende de su contexto y no se
puede descontextualizar ni utilizar un lenguaje cientfico neutral. Dice Bourdieu
(1987) "...en tanto no hay regis-tro perfectamente neutral no existe una
pregunta neutral".
De manera similar a Dilthey, Weber (personaje que sirve de medio de
expresin de las ideas del filsofo alemn Friederich Nietzsche) enfatiza que la
comprensin interpretativa es el objetivo del quehacer de las ciencias sociales
y argumenta que nada puede ser compren-dido con la ausencia del contexto. A
diferencia de Di-lthey, Weber establece la posibilidad de enunciar leyes
sociales para un determinado contexto y en un tiempo determinado.
Rickert, por su parte, da relevancia a la introduc-cin de los valores en la
investigacin social desde dos puntos de vista: los valores de los sujetos que
partici-pan en la situacin social 7 bajo estudio y los valores del investigador.
Weber agrega a esto que existe diferen-cia entre seleccionar un tpico sobre la
base de valores y hacer un juicio personal acerca de la importancia del objeto
de estudio despus que ha sido seleccionado.
Con estos aportes, el grupo idealista es reconocido por sus argumentos acerca
de la interdependencia existen-te entre lo que es investigado y los procesos de
investigacin.

Soporte filosfico del paradigma cualitativo de la

investigacin socio-educativa
Rastrear los enunciados filosficos sobre los cuales se apoya el paradigma
cualitativo de la investigacin socio-educativa propicia establecer conexin con
filsofos como Nietzsche, Heidegger, y Husserl.
A finales del siglo XIX y principios del XX, el optimismo del proyecto de
emancipacin humana de las filosofas imperantes comienza a decaer ante la

preponde-rancia de corrientes antirracionalistas promovidas por las ideas de

Nietzsche.
El filsofo alemn (conocido como el filsofo del eterno retorno) Friederich
Nietzsche expone que "el mundo es el resultado de una cantidad de errores y
fantasas que han surgido en la evolucin de los seres orgnicos." Para este
filsofo el hombre moderno es totalmente apa-riencia, lo que representa no es
visible y se oculta tras la representacin". Son frases de Nietzsche: "...los
hechos ms grandes son permanentes", "...el mundo gira en torno de los
inventores de valores nuevos, gira silencio-samente..." (citas por Bloom, s/f).
Nietzsche y sus seguidores, en contraposicin con las ideas imperantes,
sostienen que los valores son producto de la mente de los pueblos y slo para
sta tienen signi-ficado.
El heredero de las ideas de Nietzsche, el filsofo alemn Martn Heidegger,
resalta el aspecto hermenetico del conocimiento y sostiene que el ser humano
es un ser interpretativo pues la verdadera naturaleza de la reali-dad humana es
interpretativa. La interpretacin para Heidegger es el modo natural de los seres
humanos y no el instrumento para adquirir el conocimiento.
En la re-orientacin heideggeriana el destino indivi-dual "abre una relacin de
co-presencia, un destino comn ... con la generacin dentro de la comunidad y
el pueblo..." (Goldman, 1973). En relacin con la perspectiva fenomenolgica,
Heidegger concibe al mundo como "subsis-tente", como dado; el sujeto
cognoscente slo debe com-prenderlo y actuar sobre l: hombre, sentido y
mundo conforman una unidad inseparable, es la identidad sujeto-objeto. Para
la propuesta filosfica heideggeriana el ser es temporal, significativo e histrico.
En estas tres condiciones se concentran las ideas que nutren el trabajo
interpretativo de la investigacin social.
Husserl, en su obra "Ideas relativas a una fenomeno-loga pura y una filosofa
fenomenolgica" (primera edicin en alemn en 1913) inspira a los hacedores
de la Nueva Sociologa de la Educacin. Es Husserl quien enun-cia "... las
formas de ser que tienen esencialmente sus modos de darse tambin tienen
sus modos en cuanto al mtodo de conocerlas". "Un mtodo no es, en efecto dice Husserl- nada que se traiga ni pueda traerse de fuera de un dominio.
"...Un mtodo determinado ... es una forma que brota de la fundamental forma
regional del dominio y de las estructuras universales de stas, o sea, que del
conocimiento de estas estructuras se depende esencialmen-te para
aprehenderlo epistemolgicamente" 8.
Las advertencias de estos filsofos se desconocieron en la prctica durante la
euforia positivista de la primera mitad de este siglo y se asume durante
suficiente tiempo como criterio de verdad el mtodo de las ciencias fsicas que
hace nfasis en la observacin emprica y sensible, en el objeto mensurable y
en la comprobacin objetiva.
Los supuestos filosficos y epistemolgicos de ambos paradigmas implicaron
consecuentemente diferencias en la concepcin del sujeto (quien investiga), el

objeto

(lo

que

se

investiga)

el

mtodo

(cmo

se

investiga).

Relacin Sujeto-Objeto
En el paradigma cuantitativo, el sujeto de la inves-tigacin es un ser capaz de
despojarse de sus sentimien-tos, emociones, subjetividad, de tal forma que
podemos estudiar el objeto, la realidad social y humana "desde afuera". La
relacin entre el sujeto y el objeto de investigacin es de independencia. An
cuando se investi-ga sobre aspectos humanos como motivacin, actitud,
intereses, percibimos al objeto social como algo que no es directamente
observable, que es real pero que existe independientemente del pensamiento
(de manera similar como los cientficos fsicos ven al tomo).
Desde la perspectiva del paradigma cualitativo, es inaceptable desligar
pensamiento y realidad, y se tiene la conviccin sobre una realidad modelada y
construida por nuestros pensamientos, en donde investigaremos de acuerdo a
como formemos parte de esa realidad y desde nuestra perspectiva y posibilidad
para
conocerla.
El objeto en sentido proposicional, de la investiga-cin cualitativa es un "objeto
que habla" (en palabras de Bourdieu, 1987). El hecho social adquiere
relevancia en su carcter subjetivo y su descubrimiento se realiza a travs de lo
que piensa el sujeto que acta. Entre el sujeto de la investigacin y el objeto
que habla se establece una relacin de interdependencia e interaccin.

Propsitos de la Investigacin
Los propsitos bsicos del paradigma cuantitativo en la investigacin socioeducativa consisten en realizar mediciones y predicciones exactas del
comportamiento regular de grupos sociales. "Los positivistas buscan los hechos
o causas de los fenmenos sociales con independen-cia de los estados
subjetivos de los individuos" (Taylor y Bogdan, 1986), es decir buscan la
objetividad. La bsque-da principal consiste en explicar las causas de los
fenmenos, confrontar teora y praxis, detectar discre-pancias, analizar
estadsticamente, establecer conexiones y generalizaciones (abstracciones).
En el paradigma cualitativo el propsito consiste en describir e interpretar
sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan. "El
fenomenlogo quiere entender los fenmenos sociales desde la propia
perspectiva del actor" (Taylor y Bogdan, 1986). La bsqueda principal es del
significado, de comprensin de la reali-dad. Weber utiliza el trmino verstehen
para significar la compresin en un nivel personal de los motivos y creencias
que estn detrs de las acciones de la gente. Adems, la bsqueda en
ocasiones se traduce en desarrollo de conceptos y teoras, descubrimiento de
realidades mltiples.

Conceptos claves que enfatizan

En el paradigma cuantitativo, la investigacin socio-educativa destaca
elementos como variables9 (cuantitativas y cualitativas), confiabilidad
(consistencia y esta-bilidad), validez (libre de distorsiones), hiptesis
(formulacin a ser probada por la comprobacin de los hechos) y grado de
significacin estadstica (nivel de aceptacin o de rechazo y margen de error
aceptado).
En el paradigma cualitativo, la investigacin hace nfasis en el significado (la
interpretacin que hace el autor de su realidad), contexto (aspectos que forman
parte de la vida social, cultural, histrica, fsica, del actor), perspectiva holstica
(concepcin del escenario, los participantes y las actividades como un todo),
cultu-ra (qu hace el actor, qu sabe el actor y qu cosa construye y utiliza).

Proceso de Investigacin
En el paradigma cuantitativo el proceso de investiga-cin sigue un patrn lineal
mientras que en el paradigma cualitativo el patrn es cclico.
La secuencia lineal en las investigaciones cuantita-tivas de las ciencias
sociales est representada en el Grfico 1. Desde el paso 1 hasta el 4 el
investigador acta "desde afuera" de la escena cultural.

Grfico 1
Patrn Lineal de la Investigacin Cuantitativa

Fuente: James P. Spradley (1980). Observacin Participante. New York: Rinehart and
Winston.

En la prctica esta secuencia lineal puede sufrir modificaciones, pero en lneas

generales es la secuencia aceptada para proceder en un investigacin.
El patrn cclico de la investigacin cualitativa se muestra en el Grfico 2. Las
actividades principales siguen un patrn cclico en el cual se repiten una y otra
vez de acuerdo a la informacin arrojada por las observa-ciones en cada fase
de la investigacin. Se reduce la amplitud de la indagacin sistemticamente
para prestar atencin sobre aspectos que van surgiendo "desde adentro" de la
propia situacin social.

Grfico 2
Patrn Cclico de la Investigacin Cualitativa

Fuente: James P. Spradley (1980). Observacin Participante. New York: Rinehart and
Winston.

Estrategia de Investigacin
El paradigma cuantitativo es preferentemente deducti-vo, se recolectan datos
para evaluar modelos, hiptesis o teoras pre-concebidas. La perspectiva de
investigacin cuantitativa enfatiza sobre lo exterior, es decir lo vlido o externo,
posible de observacin.
En el paradigma cualitativo, los hechos sociales se diferencian de los hechos
de las ciencias fsicas por considerar las creencias y las opiniones de quienes
parti-cipan. Hayet seala, por ejemplo, "... que no deben ser definidos segn lo
que podramos describir sobre ellos por los mtodos objetivos de la ciencia sino
por lo que piensa la persona que acta" (en cita de Bourdieu, 1987). El
investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su presente y

de su pasado. Esta perspectiva de investigacin enfatiza sobre lo interior, es

decir lo vlido o que proviene de adentro del sujeto.
La estrategia de investigacin difiere en ambos paradigmas socio-educativos.
Por ejemplo, la estrategia cuantitativa contempla (en su abordar desde afuera)
la observacin sistemtica y entrevistas, mientras que la investigacin
cualitativa en contraste utiliza (para abordar desde adentro) la observacin
participante y la entrevista a informantes claves y entrevista biogrfica.

Escenario de la Investigacin
El ambiente en donde se realiza la investigacin social en el paradigma
cuantitativo tiene visos "artifi-ciales"10. Se recurre a escenarios en los cuales se
pre-tende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de
variables, en donde el investigador y sujetos de estudio viven una especie de
ambiente tipo laboratorio11.
El escenario del paradigma cualitativo est definido actualmente, sin
modificaciones; se estudia el fenmeno tal y como se desarrolla en su
ambiente natural en el sentido de no alterar las condiciones de la realidad
(Rockwell remite a condiciones normales del fenmeno).
El contexto y el aspecto a ser abordado no se anali-zan en forma separada sino
que son estudiados en su interrelacin espontnea y natural

Credibilidad de los hallazgos

En los resultados de la investigacin cuantitativa se enfatiza, adems de la
validez, en la confiabilidad, es decir la repetibilidad del fenmeno hasta
encontrar su generalizacin (por la va de la estadstica cuando es posible). La
credibilidad de la investigacin cuantitati-va es pretendida mediante la validez,
confiabilidad y objetividad.
En la investigacin cualitativa la realidad social es nica y dependiente del
contexto, por lo tanto irrepeti-ble. La investigacin cualitativa requiere que toda
informacin recolectada se interprete slo en el marco contextual de la
situacin social estudiada. La investi-gacin se basa en la contextualizacin.
Contexto es para la investigacin cualitativa la comunidad o sistema de
personas, su historia, su lenguaje y habla, sus caracte-rsticas. La credibilidad
de los hallazgos es vista segn Guba (1985) a travs de la transferibilidad (no
generali-zables pero s descriptivos o interpretativos de un contexto dado),
dependencia (estabilidad de los datos), confirmabilidad (certificacin de la
existencia
de
datos
para
cada
interpretacin).

Discurso del Informe

La investigacin cuantitativa est predeterminada, se utilizan formalizaciones y
especificaciones en los reac-tivos, por ejemplo; se revisa extensamente la
bibliogra-fa. Antes de orientar la investigacin se establecen "por escrito" todas
las previsiones posibles. El discurso del informe utiliza patrones en el lenguaje
y no se emplea el relato.
En la investigacin cualitativa el proyecto de inves-tigacin tiene flexibilidad, sin
estructuracin rgida de modelos o referentes tericos. El proyecto es ms
especu-lativo que normativo, se desarrolla a medida que progresa la
investigacin. La problemtica es abordada desde una perspectiva global e
integradora. La transcripcin del informe se desarrolla en relato libre.
"La investigacin cualitativa consiste en descripcio-nes detalladas de
situaciones, eventos, personas, inte-racciones y comportamientos que son
observables. Adems, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones ... tal y como son
expresadas por ellos mismos y no como uno los describe" (Montero, 1984).

Interrogantes generadoras de discusin

1. Es necesariamente propia del paradigma cuantitativo una investigacin
que utilice procedimientos cuantitativos?
2. Es suficiente para que una investigacin sea cualita-tiva el uso de
variables de investigacin cualitativas?
3. Son los procedimientos cuantitativos lo suficiente-mente objetivos?
4. Es la investigacin socio-educativa cuantitativa suficientemente
generalizable?
5. Es cualitativa una investigacin que utilice varia-bles cualitativas?
6. Es necesario o es imprescindible que el investigador declare el
compromiso de su investigacin en un determi-nado paradigma de
investigacin socio-educativo?
7. La definicin o precisin de cada paradigma est en funcin de las
variables utilizadas, las tcnicas aplica-das, la metodologa de
investigacin planeada, o de los supuestos filosficos y
epistemolgicos?

Notas
1

El trmino paradigma es utilizado en su acepcin ms generalizada

como compromisos comparti-dos por un grupo cientfico que incluyen
aspectos instrumentales y tericos de la comunidad cientfica.
"La comunidad cientfica" es un micro-cosmos social, con sus
instituciones de control, de presin y formacin, autoridades
universitarias, jurados y tribunas crticas ... que determinan las normas
de la competencia profesional y tienden a inculcar los valores que

expresan" (Bourdieau). Paradigma implica conjunto de ideas

preconcebidas, tendencias de pensamiento y/o patrones de
investigacin compartidos. En el sentido de Kuhn (1970) el paradigma es
algo impl-cito, oculto, penetrante, tcito, "sin habla", que impregna al
trabajo conceptual y metodolgi-co de una investigacin.
2

Es pertinente destacar que la investigacin cualitativa no es novedosa

sino diferente a la predominante en el campo socioeducativo. Sant'Anna
(1983), por ejemplo, resalta experiencias etnogrficas en el campo
sociolgico desde 1898. Sin embargo, a partir de la dcada del 70 el
paradigma cualitativo resalta en los campos educativo, sociolgico y
antropolgico.
3

El conflicto metodolgico planteado entre los paradigmas cuantitativo y

cualitativo no constituye una discrepancia reciente, por el contrario el
enfrentamiento que permanece en la actualidad tiene su origen en el
siglo pasado y hasta los momentos la literatura refleja puntos de anlisis
diferentes. Smith (1983), por ejemplo, propone la discusin sobre tres
interrogan-tes: cul es la relacin entre el investigador y lo que
investiga?, cul es la relacin entre factores y valores en el proceso de
investigacin?, y cul es el objetivo de la investigacin?. Reichard y
Cook (1986) con la intencin manifiesta de contribuir a la superacin del
enfrentamiento entre los mtodos cualitativos y cuantitativos, basan su
anlisis sobre diez diversas interrogantes que descubren el nexo entre
paradigma y mtodo.
4

Sant'Anna (1983) y Smith (1983) sugieren que el paradigma

cuantitativo se nutre de los su-puestos filosficos del realismo,
racionalismo, positivismo y de la epistemologa cientfica de Comte y el
Crculo de Viena. De manera diferente, el paradigma cualitativo utiliza
formulacio-nes del idealismo, irracionalismo, fenomenologa y de las
epistemologas paracientficas de Bergson y Husserl.
5

El trmino "positivista" es utilizado en el sentido prctico de etiquetar la

tendencia global del grupo. Con esto se quiere decir que no se descarta
la existencia de perspectivas diferentes dentro de este grupo. El trabajo
de Locke hace la advertencia del uso indiscriminado que se le ha dado
al trmino "positivismo" para generalizar al paradigma tradicional o
clsico de investigacin.
6

La fenomenologa en sentido amplio designa una tradicin de las

ciencias sociales preocupada por la comprensin del marco de
referencia del actor social. "Fenomenologismo y verstehen (compresin)
... interesados en comprender la conducta humana desde adentro. El
significado original del trmino fenomenologa se ha perdido y en la
actualidad se designa con l desde supuestos filosficos hasta tcnicas
de investigacin.

La frase situacin social remite a Castillo (1984) la autora identifica

situacin social como un grupo de actores o participantes que realizan
una determinada actividad en un escenario particular.
8

La epistemologa como reflexin sobre la ciencia en vas de realizacin

(Bachelard en Bourdieu, 1987)
9

El trmino variable representa caractersticas, cualidades o fenmenos

que pueden tomar diferentes valores (cuando se refiere a variables
cuantitativas) o difieren en cuanto a su clase (variables cualitativas).
10

El uso que se le da aqu al trmino "artificial" no tiene connotacin

peyorativa.
11

Es pertinente hacer aqu la aclaratoria que el escenario "artificial" de la

investigacin no es generalizable a toda tendencia de investigacin
cuantitativa.
* Este artculo se apoya en Gutirrez, L. y Denis, L. (1989). "La Etnografa como
metodologa de investigacin", Caracas: Universidad Nacional Experimental
"Simn Rodrguez", Doctorado en Educacin.

Referencias
1. Bloom, Allan (s/f) Nietzsche en los E.U.A. Facetas.
2. Bourdieu, P. y Otros (1987) El oficio del socilogo. Mxico: Siglo
Veintiuno, Editores.
3. Carr, W. y Kemmis, S. (1988) Teora crtica de la enseanza. Madrid:
Editorial Martnez Roca.
4. Garca Guadilla, C. (1987) Produccin y transferencia de paradigmas
tericos en la investigacin socio-educati-va. Caracas: Fondo Editorial
Tropykos.
5. Goldman, L. (1973) Luckas y Heidegger: Hacia una Filosofa Nueva.
Buenos Aires: Amorrortu Editores.
6. Guba, E. (1985). Criterios de credibilidad en la investigacin
naturalstica en la enseanza. En J. Gimeno Sacristn y A. Prez
Gmez. La Enseanza: su teora y prctica" Madrid: Akal Editor.
7. Husserl, E. (1986) Ideas relativas a una fenomenolo-ga pura y una
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teora y prctica. Madrid: Akal Editor, 95-138
10. Reichardt, Ch. y Cook, T (1986). Hacia una superacin del
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investigacin. Madrid: Ediciones Morata, 25-58.

11. Rockwell, E. (1988). Perspectiva de la investigacin cualitativa sobre la

prctica docente. DIDAC Nmero 12, 22-25.
12. Sant'Anna, F. (1983). Estratgias quantitativas e qualitativas de pesquisa
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13. Shulman, L. S. (1986). Paradigms and research programs in the study of
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14. Smith, J. (1983). Quantitative versus qualitative research: An attempt to
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15. Spradley, J.(1980) Observacin Participante. New York: Rinehart and
Winston.
16. Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1986). Introduccin a los mtodos cualitativos
de investigacin. La bsqueda de significados. Buenos Aires: Editorial
Paids.

La Autora

Lidia Gutirrez B.
Instituto Pedaggico Rural "El Mcaro"