Captulo 1

Las entraas de la lengua

por Valeria Sardi
En las hojas rayadas de mi cuaderno de tapas negras encuentro la transcripcin de una cita
de la novela La elegancia del erizo de Muriel Barbery:
(...) creo que la gramtica es una va de acceso a la belleza. Cuando hablas, lees o escribes,
sabes muy bien si has hecho una frase bonita, o si ests leyendo una. Eres capaz de
reconocer una expresin elegante o un buen estilo. Pero cuando se estudia gramtica, se
accede a otra dimensin de la belleza de la lengua. Hacer gramtica es observar las entraas
de la lengua, ver cmo est hecha por dentro, verla desnuda, por as decirlo. Y esto es lo
maravilloso, porque te dices: Pero qu bonita es por dentro, qu bien formada!, Qu
slida, qu ingeniosa, qu rica, qu sutil!. Para m, slo saber que hay varias naturalezas
de palabras y que hay que conocerlas para poder utilizarlas y para estar al tanto de sus
posibles compatibilidades, hace que me sienta como en xtasis. Me parece, por ejemplo,
que no hay nada ms bello que la idea bsica de la lengua, a saber: que hay nombres y
verbos (...).1
Esta cita me hace reflexionar sobre la gramtica y los modos en que se ha pensado y se
piensa su enseanza. Por un lado, la narradora hace mencin a los saberes que tenemos los
usuarios de la lengua y que, a veces, son olvidados en los modos en que se ensea
gramtica en la escuela y, por otro lado, da cuenta de cmo el aprendizaje de la gramtica
permitira desentraar los mecanismos y los secretos de la lengua y, de esa manera, entrar
en otra dimensin, en una va de acceso a la lengua que habilita su uso y puesta en juego
cuando leemos y escribimos. Esta cita me invita a reflexionar sobre la necesidad de volver a
pensar en torno a cmo se ha enseado y ensea la gramtica en la escuela, de poder
imaginar otras posibilidades para que los estudiantes -nios, jvenes y adultos- sientan que
aprender gramtica es -como la narradora lo dice- saber que existen nombres y verbos y
que con ellos podemos construir y leer textos desde otra perspectiva, que podemos decir y
usar las palabras combinndolas de maneras inesperadas, yendo un paso ms all de la
normativa para entrar en el terreno del juego del lenguaje, de las palabras que dicen de otro
modo y de una lengua que quiebre el statu quo de su existencia normativizada en la
escuela. Retomar la gramtica desde otra perspectiva es acaso poder aprender y conocer las
entraas de la lengua, es decir, la gramtica inmanente en trminos gramscianos, aquella
que existe aunque no est descrita, la que pertenece al lenguaje en s mismo.
Preguntas
Cmo hacer, entonces, para ensear gramtica? Qu cambios o transformaciones
tenemos que imprimirle a la enseanza para pensar la gramtica desde una perspectiva que
posibilite la construccin de conocimientos lingsticos por parte de las y los estudiantes?
Tal vez se trate de escuchar las voces de los profesores y maestros que se interrogan sobre
la enseanza de la lengua y, especficamente, de la gramtica como, por ejemplo: es
1

Barbery, Muriel, La elegancia del erizo, Buenos Aires, Seix Barral, 2010, p. 174.

posible ensear ortografa?, hay que corregir la ortografa?, tenemos que ensear las
categoras tericas y las definiciones?, cundo explicamos la teora?, tenemos que
dar las reglas?, cundo hacemos la sistematizacin terica? O, tal vez, se trate de
retomar la preocupacin por la dimensin experimental del lenguaje y, como deca una
profesora, habitualmente en las aulas habla la lengua de la escuela y nos olvidamos de los
juegos.2
Volver a esas preguntas que interrogan la esencia de la enseanza de nuestra disciplina nos
ubica en una perspectiva donde ponemos el foco, justamente, en una de las dimensiones
acaso ms representativas del cdigo3 de nuestra disciplina que es la enseanza de la
gramtica. Y, a partir de all surgen otros interrogantes: hay que ensearla?; y si lo
hacemos, cmo enseamos gramtica? Interrogantes todos que escenifican concepciones
de enseanza de la lengua y representaciones de conocimiento lingstico y
especficamente de la gramtica, en los que muchas veces se observa que se prioriza un
conocimiento terico que remite a la concepcin de la gramtica en el siglo XVIII que
prescriba y estableca las reglas del uso correcto de la lengua- por sobre los saberes
lingsticos puestos en juego en las prcticas de lectura y escritura, las definiciones y las
reglas por sobre la lengua que nos habilita a constituirnos en lectores y escritores
autnomos.
Tal vez se trate de pensar la enseanza de la gramtica como un espacio donde podamos
zambullirnos en las entraas de la lengua con el objetivo de conocerla, para ponerla en uso
cuando leemos y escribimos, no como una simple tarea de laboratorio experimental que
toma a la gramtica como un ejemplar extico a ser diseccionado por el mero capricho
pedaggico de hacerlo.
Qu aportes podemos hacer, a partir de estas reflexiones, para promover la
desnaturalizacin de ciertas prcticas instituidas en las escuelas cuando se ensea
gramtica? Qu propuestas podemos imaginar para dar lugar a otros modos de ensear
gramtica en la escuela?
Un poco de historia
2

O, como propone Roland Barthes, en un ademn contrahegemnico acaso difcil de digerir en la escuela, si
la ortografa fuera libre libre de ser o no simplificada a gusto del usuario-, podra constituir una prctica muy
positiva de expresin; la fisonoma escrita de la palabra podra llegar a adquirir un valor potico en sentido
propio, en la medida en que surgira de la fantasmtica del que escribe, y no de una ley uniforme y
reduccionista; no hay ms que pensar en esa especie de borrachera, de jbilo barroco que revienta a travs de
las aberraciones ortogrficas de los manuscritos antiguos, de los textos de nios y de las cartas de
extranjeros: no sera justo decir que en esas eflorescencias el individuo est buscando su libertad; libertad de
trazar, de soar, de recordar, de or? No es cierto que llega a suceder que encontramos algunas faltas de
ortografa particularmente felices, como si el que escribe estuviera escribiendo en se momento, no bajo el
dictado de la ley escolar, sino bajo el de una misteriosa orden que llega hasta l desde su propia historia, quiz
desde su mismo cuerpo? Ver Barthes, Roland, Variaciones sobre la escritura, Buenos Aires, Paids, 1999,
p. 60.
3
El historiador espaol Raimundo Cuesta Fernndez acua el concepto cdigo disciplinar para referirse a
los contenidos de la enseanza, las normas, convenciones, que legitiman o deslegitiman el saber escolar, los
discursos, prcticas que interaccionan y se transforman por los usos sociales caractersticos de las
instituciones escolares. Ver Cuesta Fernndez, Raimundo, Sociognesis de una disciplina escolar: la
Historia, Barcelona, Pomares-Corredor, 1997.

Un punto de partida posible para reflexionar en torno a la enseanza de la gramtica en la

escuela es hurgar en su historia y tratar de develar los resortes de su enseanza a lo largo
del tiempo, de modo tal de poder observar las tradiciones que conforman este conocimiento
escolar y que lo constituyen como tal. Y, a su vez, analizar cmo esas tradiciones se
instalan en el presente de la enseanza y conforman prcticas y rutinas didcticas,
aparentemente inmutables y difciles de modificar.4 En este sentido, es interesante el
planteo de Antonio Gramsci cuando en Notas para una introduccin al estudio de la
gramtica afirma que la gramtica es un hecho histrico y que la imposicin de una
gramtica normativa como la que se instaura en la escuela a lo largo de la historia() presupone, pues, una eleccin, una orientacin cultural, es decir, siempre es un acto
de poltica cultural-nacional. Se podr discutir la mejor manera de presentar la eleccin y
la orientacin para hacerlas aceptar de buena gana, es decir, se podr discutir sobre los
medios ms oportunos para alcanzar el fin; es indudable que se ha de alcanzar un fin y que
se requieren, para esto, los medios idneos, es decir, que se trata de un acto poltico.5
Es decir, si nos interesa repensar cmo se ensea gramtica en la escuela, es necesario dar
cuenta de que en la tendencia gramatical presente en las decisiones didcticas se pone en
juego muchas veces de manera velada- la orientacin cultural que se quiere establecer y,
en este sentido, la imposicin de una gramtica normativa es un acto de poltica lingstica,
cultural, y por ende, nacional, como podemos rastrearlo en la historia de la enseanza de la
gramtica en nuestro pas a lo largo del siglo XX.
La gramtica y su enseanza en la escuela argentina fueron instituyendo prcticas y
conformando usos y acepciones diversas. Las gramticas eran, por un lado, un gnero de
libro escolar en el que se presentaban las normas lingsticas acompaadas de definiciones
y ejemplos para su uso escolar. Estas gramticas establecan, de alguna manera, la ley
lingstica (Bourdieu, 2001) y los maestros y profesores funcionaban como agentes
reproductores de esa ley en sus prcticas de enseanza cotidianas. El estudiante aprenda
ese saber normativizado que priorizaba la morfologa en dilogo con la etimologa; se
trataba de memorizar los saberes lingsticos de lo que hoy denominamos gramtica
tradicional que, en su origen, fue concebida como un conjunto de reglas tendientes a
establecer los usos correctos de la lengua materna. Las gramticas, entonces, fueron
pensadas y escritas en funcin de la enseanza y sus fines estaban vinculados con la
imposicin de polticas lingsticas que, en el caso de nuestro pas, se inscribieron en una
monoglosia pertinaz. Como sealo en El desconcierto de la interpretacin (Sardi, 2010) en
las primeras dcadas del siglo pasado, la lengua espaola en su variante castiza se impone
como nica lengua posible y se desalienta el uso de otras lenguas con la intencin de
instaurar una lengua nacional; asimismo, la escuela es vista como un espacio donde se
4

Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly coinciden en la necesidad y la importancia de desarrollar

investigaciones sobre la historia de la enseanza que posibiliten la construccin de una memoria colectiva
de los sistemas didcticos y permitan analizar las estructuras escolares, () el estado de la formacin
docente () como as tambin sobre las diversas representaciones que estos ltimos se forjan en la
consideracin de los objetivos, de la materia y de sus alumnos. Ver Bronckart, Jea-Paul y Schneuwly,
Bernard, La Didctica del francs como lengua materna: la emergencia de una utopa indispensable en
Enseanza de la lengua. Fichas de ctedra, UBA, Buenos Aires, 2001, p. 18.
5
Gramsci, Antonio, Notas para una introduccin al estudio de la gramtica en Cultura y literatura,
Barcelona, Pennsula, 1977, p. 320.

difunda la lengua verncula estandarizada a travs de gramticas y los diccionarios con el

objetivo de tomar conciencia de la nacionalidad y establecer una comunidad unida por la
lengua. Para ello se sugieren prcticas escolares vocalizacin, dictado, copia,
composicin, recitado- que apuntan a la correccin lingstica, a la pronunciacin correcta,
a la imitacin de la lengua literaria como lengua legtima, al uso del diccionario que
reglamenta el uso lingstico oficial con el objetivo de () promover una pedagoga
institucionalizada que apueste a la normativa lingstica.6 De all que, podemos sealar
con Deleuze y Guattari que la unidad de una lengua es fundamentalmente poltica. No hay
lengua madre, sino toma de poder por una lengua dominante.7
Un representante de esta tendencia en relacin con la enseanza de la gramtica, como lo
presento en otro lugar (Sardi, 2006 y 2009), fue Ricardo Monner Sans quien en varios
textos y, especialmente en De gramtica y de lenguaje (1915), promueve el uso de la
gramtica como instrumento necesario para fijar la lengua correcta ya que considera que la
gramtica es imprescindible para aprender a hablar y escribir correctamente. De all que
afirme,quien no sepa Gramtica, tropezar siempre con los escollos que de continuo se
alzan al pretender manifestar el pensamiento en forma correcta y bella.8 Otra figura
destacada de esta perspectiva es Ren Bastianini, autor entre otros textos de Elementos de
sintaxis castellana (1927), quien propone el estudio de la gramtica haciendo especial
hincapi en la sintaxis y la etimologa con el propsito de suministrar una base terica
sistematizada de nociones gramaticales a partir del principio de no incluir ninguna regla o
norma que no pudiera justificarse ampliamente con ejemplos tomados de los buenos autores
o del habla correcta.9 Es decir, el estudio de la gramtica en la escuela debe estar
legitimado por los textos literarios incluidos en el canon escolar como, por ejemplo, textos
de Azorn, Larra, Sarmiento, Unamuno, Nervo, Daro, Moratn, entre otros- y por la norma
lingstica oficial. Estos profesores y autores de gramticas escolares, por nombrar solo
algunos, siguen los lineamientos de la poltica lingstica reinante para la poca que
privilegia el estudio y la enseanza de la gramtica normativa en las instituciones escolares
como estrategia educativa para la instauracin de una lengua correcta.
A pesar de su institucionalizacin, esta perspectiva purista, academicista y, por qu no
aplicacionista,10 de la enseanza de la gramtica ha sido, a lo largo del tiempo, criticada por
pedagogos, fillogos, maestros y profesores. Si nos remontamos a otras pocas, en 1909
Ernesto Len O Dena profesor en colegios nacionales- alertaba en un artculo titulado
La enseanza del idioma nacional (1909) sobre los peligros de ensear gramtica como
un compendio de reglas. En este texto plantea que:

Sardi, Valeria, El desconcierto de la interpretacin. Historia de la lectura en la escuela primaria argentina

entre 1900 y 1940, Santa Fe, UNL, 2010, pp. 28-32.
7
Deleuze, Gilles y Guattari, Flix, Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, Valencia, Pre-Textos, p. 104.
8
Monner Sans, Ricardo, Gramtica castellana, Buenos Aires, ngel Estrada, 1919, s/n. Primera edicin de
1893.
9
Bastianini, Ren, Elementos de sintaxis castellana, Buenos Aires, Librera de A. Garca Santos, 1927, p. 5.
10
Me refiero a una mirada desde la lingstica aplicada que se interesa en la teora y en cmo bajar esa
teora a las aulas, sin considerar al sujeto y a las prcticas situadas. Ver Sardi, Valeria, La lingstica
aplicada: una mirada estrbica sobre la escuela en Lul Coquette. Revista de didctica de la lengua y la
literatura, Ao I, N 1, Buenos Aires, El hacedor, 2001.

El idioma no se aprende con reglas. Las reglas sirven solamente al adulto, que las entiende
y las aprovecha, para depurar y embellecer su estilo. Y para aprovechar las reglas, es
preciso antes, saber y saber mecnicamente, hablar y escribir con correccin.
La enseanza del idioma, como la de los ejercicios fsicos en general, debe hacerse
realizando el acto y los actos de que el idioma se compone; no estudiando las reglas, que
son intil tortura de la memoria infantil.11
La apropiacin de los saberes sobre la lengua se producira solo a partir de la experiencia de
leer y escribir, no memorizando las reglas que solamente sirven para aquel que ya ha tenido
la vivencia de la escritura y que las necesita para corregir, revisar y mejorar su texto. La
prctica de la lectura y la escritura, para este profesor, funcionara como un saber
gramatical retrospectivo que posibilita la transformacin de la experiencia en
conocimientos gramaticales.
Otra postura es la de Amrico Castro quien en su libro La enseanza del espaol en Espaa
(1922) presenta otra concepcin acerca de la enseanza de la gramtica:
Una primera confusin que conviene renovar es la idea absurda de que el idioma se ensea
estudiando gramtica (...)
Para que una cuestin gramatical adquiera algn sentido y se vuelva de seca y rutinaria en
interesante, hay que llevarla al plano de la historia.12
En este caso, Amrico Castro apela a la historizacin de la gramtica para el aprendizaje de
la lengua, es decir, le da importancia a la etimologa como saber que posibilitar el uso
correcto de la lengua, perspectiva en auge tambin para la poca.
Otro pedagogo que toma posicin respecto de esta cuestin es Vctor Mercante en su libro
Charlas pedaggicas 1890-1920 (1925). All plantea que un problema serio de la escuela es
que la gramtica, la recitacin de reglas y el ejemplo, siguen helando13; es decir,
prevalece una enseanza repetitiva en la que priman los ejercicios de fijacin y, agrega,
estas prcticas no favorecen la apropiacin del conocimiento lingstico sino, ms bien,
obturan la posibilidad de formar escritores en las aulas.
Tambin Jos Forgione, maestro y autor de libros de lectura para la escuela primaria
durante la dcada del 20, se preocupa por la obsesin ortogrfica de muchos docentes
que solo se ocupan de corregirla y de hacer ejercitaciones especiales y aisladas que no
favorecen la composicin.
Asimismo, Pedro Henrquez Urea y Amado Alonso en su Gramtica castellana. Segundo
curso de 1939 postulan que el estudio del idioma debe hacerse siempre sobre ejemplos
concretos de la lengua escrita y no a partir de la repeticin de reglas, es decir, siguiendo un
mtodo deductivo. Unos aos antes, Henrquez Urea ya tena esta preocupacin en torno a
la enseanza de la gramtica. En Aspectos de la enseanza literaria en la escuela comn
(1930) plantea que

11

O Dena, E. L. (1909) La enseanza del idioma nacional en Consejo Nacional de Educacin. El monitor
de la Educacin Comn, Ao XXIX, N 442, Tomo XXXI, Buenos Aires, octubre 31 de 1909, serie 2 N 62,
p. 55.
12
Castro, Amrico, La enseanza del espaol en Espaa, Madrid, Victoriano Surez Editor, pp. 22-23.
13
Mercante, Vctor, Charlas pedaggicas 1890-1920, Buenos Aires, Gleizer editor, 1925, p. 61.

(...) al contrario de lo que sucede con las reglas sobre los medios de expresin de las otras
artes, las reglas sobre el buen uso de los idiomas se pueden aprender con poca colaboracin
de la escuela; se aprenden, sobre todo, prestando atencin al habla de las personas cultas y
leyendo buenos libros. Los escritores que ms rebeldes a la gramtica se declaran slo son
enemigos de la arcaica nomenclatura y de las rutinarias clasificaciones que todava circulan
en los manuales (...).14
Para Henrquez Urea se puede aprender gramtica a travs de la educacin difusa, es
decir, por la inmersin en experiencias socioculturales ajenas a la escuela, no a travs de la
memorizacin de las reglas. Este profesor argumenta su posicin partiendo del presupuesto
de la existencia de un habla culta y de una literatura que ratifica la norma lingstica. Por
otro lado, para sostener su posicin, explica que los mismos escritores se oponen a las
clasificaciones escolares por considerarlas intiles para el aprendizaje de la lengua.
Como ilustran estos profesores y pedagogos de otras pocas, la enseanza de la gramtica
ya se debata entre el modelo aplicacionista o inductivo como se denominaba en la poca
desde las reglas a los casos- y el modelo analtico o deductivo de los casos, la literatura y
la composicin, a las reglas-. La pregunta acerca de la enseanza de la gramtica se
emparentaba directamente con las prcticas de escritura -la composicin-, la asiduidad en la
lectura de textos literarios y los usos lingsticos orales inscriptos en el habla culta.
Si hacemos un salto temporal y llegamos a la dcada del 60, es en ese momento donde se
configura una tendencia en la enseanza de la gramtica que va a dejar sus huellas casi
indelebles hasta la actualidad. Con el estructuralismo, la enseanza de la gramtica va a
centrarse en la sintaxis y se va a constituir en una ciencia que se propone describir y
explicar el sistema de la lengua. Este paradigma terico que nace desde la ctedra de
Gramtica de la Universidad de Buenos Aires tiene un arraigo fortsimo en la escuela a
travs de prcticas de enseanza de la gramtica como el anlisis sintctico, prcticas que
se instituyeron como dadas y se naturalizaron en las aulas de primaria y, sobre todo, de
secundaria gracias a las gramticas y manuales que derramaron la teora en la prctica
escolar como los ya clsicos Castellano 1, 2 y 3 de Mara Hortensia Lacau y Mabel
Rossetti, con los cuales generaciones de argentinos aprendieron Lengua. Muchas de esas
rutinas didcticas hoy siguen estando presentes en los pizarrones de cualquier aula de
cualquier escuela argentina.
Una escena en un ateneo15 de enseanza de la lengua con profesores de escuelas medias
puede funcionar como ejemplo de cmo esta tradicin escolar se institucionaliz en las
escuelas argentinas, de manera tal de tomar el anlisis sintctico estructuralista como el
saber escolar por antonomasia cuando enseamos sintaxis.
14

Henrquez Urea, Pedro, Aspectos de la enseanza de la literatura en la escuela comn en Cuadernos de

temas para la escuela primaria, 20, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad
Nacional de La Plata, La Plata.

15

Un ateneo es una modalidad de formacin docente continua que apunta a reflexionar y construir
conocimientos sobre la prctica de enseanza a partir de la propia prctica. Para ello, el ateneo cuenta con tres
instancias: un momento de actualizacin terica a cargo del coordinador; otro momento de reflexin sobre las
prcticas a partir del anlisis de casos, registros, diarios de clases y otros escritos de la prctica y, por ltimo
pero central para el desarrollo del ateneo, una instancia de escritura de las prcticas en la que los docentes
escriben sobre su propia experiencia docente. En este caso se trata de un ateneo sobre enseanza de la lengua
para profesores de escuelas medias en una provincia de la Patagonia.

Los docentes estaban analizando consignas para la enseanza de la lengua y se haban

detenido en una titulada Rompecabezas16 donde los estudiantes tenan que conformar una
oracin a partir de tres oraciones dadas con el objetivo de poner en juego los saberes acerca
de la subordinacin. En la puesta en comn, un profesor coment que la consigna tena el
propsito de ensear anlisis sintctico. Dos colegas de su grupo le sealaron que no era
anlisis sintctico sino sintaxis, y el profesor insista en que se trataba de trabajar anlisis
sintctico hasta que, en mi lugar de coordinadora del ateneo, deslind las diferencias entre
el anlisis sintctico como una prctica propia del enfoque estructuralista y el aprendizaje
de la sintaxis como un saber gramatical, ms all de los marcos tericos que se pongan en
juego. En este malentendido se escenifica cmo el anlisis sintctico ha devenido matriz
pedaggica y ha generado modos de ensear naturalizados, excluyendo la posibilidad de
pensar la enseanza de la sintaxis desde otra perspectiva que no sea la estructuralista.
Durante los aos de la ltima dictadura militar en nuestro pas, el estructuralismo devino el
paradigma hegemnico y la enseanza de la lengua y la literatura estuvo marcada por
prcticas que apuntaban a normativizar la lengua y desideologizar la literatura17. As, prim
el anlisis sintctico combinado con una perspectiva purista que sancionaba los usos
lingsticos considerados incorrectos que no respondan a la norma lingstica oficial.
En la dcada del 80, a partir de la apertura democrtica, en los claustros universitarios se
empieza a introducir la gramtica textual de raigambre holandesa18 y ya para la dcada del
16

La consigna era la siguiente: Rompecabezas

Form una sola oracin con las siguientes oraciones agregando o suprimiendo lo que consideres necesario
para que la oracin resultante sea coherente:
a) En un bar cercano hay un pasadiscos mecnico.
El pasadiscos mecnico pasa canciones.
Las canciones que pasa son las favoritas de los parroquianos.
b) Lleg Mara.
Mara es la primera actriz de la obra.
La obra es un gran xito de crtica y de pblico.
c) El premio fue recibido.
Los ganadores recibieron el premio.
El premio era una estatuilla dorada.
d) La brisa entraba.
La ventana estaba abierta.
Mientras l te observaba.
e) Vino a la ciudad.
l vino hace dos aos.
l arm la orquesta de cuerdas.
La orquesta de cuerdas toca como los dioses.

17

Para profundizar ver Sardi, Valeria, Historia de la enseanza de la lengua y la literatura. Continuidades y
rupturas, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006. Cap. 3.
18
Nos referimos a las investigaciones que a partir de la dcada del setenta van a postular que se puede hablar
de lengua como un sistema pero ya no a nivel oracional sino en el discurso, es decir, en los textos. Teorizan
acerca de la gramtica del texto, de manera superadora, con respecto al estructuralismo. Uno de los tericos

90 debido a la sancin de la Ley Federal de Educacin y a la imposicin de los

Contenidos Bsicos Comunes en las escuelas medias- la gramtica textualista irrumpe en la
escuela de manera contundente, como el paradigma hegemnico, dejando a la gramtica
oracional en los arcones del recuerdo. Las apropiaciones escolares de esta corriente tambin
funcionan como instrumento para describir ya no la oracin sino el texto, como lo
demuestran las consignas que habitan los manuales donde los alumnos deben marcar y
sealar en los textos determinados procedimientos cohesivos. Una gran ausente en los
libros de textos es la propuesta de escribir a partir de consignas de trabajo con restricciones
en las que operen los saberes especficos de la cohesin textual. Esas prcticas fuertemente
descriptivistas no redundan en beneficio de la escritura; ms bien, lo que se observa hoy en
las escuelas y mbitos de formacin son las consecuencias de esas prcticas: estudiantes
con dificultades para escribir, para textualizar sus ideas, para construir textos con cierta
coherencia, producto de aos de prcticas donde se impuso la descripcin del texto en lugar
de su escritura y la puesta en juego de ciertos saberes textuales.
De all que gramtica y escuela aparece, en esta breve historizacin, como una dupla
problemtica que apunta ya no a dar las herramientas lingsticas necesarias para que el
alumno produzca textos sino que se transforma en un ejercicio de reproduccin de
definiciones o descripcin detallada del sistema de la lengua.
Escritura, lectura y oralidad, tres prcticas que atravesarn la enseanza de la lengua a lo
largo del tiempo y que, hoy, debemos volver a inscribir en las experiencias escolares y
repensar en relacin con la enseanza de nuestra disciplina, a la luz tambin de la aparicin
de las nuevas tecnologas y los cambios que estas traen aparejados en los modos en que
escribimos, leemos y hablamos.
Aportes de Luis Iglesias
Un captulo aparte en la historizacin de la enseanza de la gramtica en la escuela, son los
aportes del maestro Luis Iglesias creador de la Pedagoga de la libre expresin- que, creo,
vale la pena revisar y analizar. En Didctica de la libre expresin (1979) dedica un captulo
entero La gramtica y la expresin escrita- a reflexionar y problematizar la enseanza
de la gramtica en la escuela. Me interesa aqu volver sobre esas reflexiones porque pueden
servirnos para repensar el lugar de la gramtica en la escuela y los modos de enseanza
habituales.
Iglesias toma como referente terico para analizar el lugar de la gramtica en la escuela a
Clestine Freinet pedagogo francs que impuls un movimiento de renovacin pedaggica
en el que se propona una escuela que vinculara al nio con su medio social y lo hiciera
protagonista de la educacin; fue el creador de la Pedagoga del texto libre- quien se rebela
contra la enseanza de la gramtica rigurosa y exhaustiva en todos los niveles de
enseanza. Iglesias rescata la postura metodolgica de Freinet para repensar la enseanza
de la gramtica en la escuela y cita un fragmento de un folleto que resume el trabajo de
ms representativos de esta corrientes es Teum Van Dijk que se propone analizar gramaticalmente el texto y
para esto plantea los principios generales de organizacin textual y su descripcin. Unos aos despus, a
principios de la dcada del ochenta, otros tericos revisan las teoras de Van Dijk y avanzan en las
teorizaciones. Nace la lingstica textual de orientacin comunicativa. Los tericos inscriptos en esta
corriente, como por ejemplo Robert de Beaugrande y Wolfgang Dressler, dan cuenta de los aspectos
contextuales como las funciones que pueden cumplir los textos. Los textos centrales de estas corrientes son La
ciencia del texto de Teum Van Dijk e Introduccin a la lingstica textual de Robert de Beaugrande y
Wolfgang Dressler.

varios educadores franceses de mediados del siglo XX que estudiaron el tratamiento

didctico de la gramtica en territorio francs, en el que se plantea la divisin tajante entre
la propuesta de los pedagogos del texto libre y la enseanza convencional de la gramtica:
La antigua escuela se agotaba y se agota todava en desmontar la bicicleta y en ensear,
con grandes esfuerzos de subterfugios y procedimientos, los nombres y el funcionamiento
del mecanismo. Los alumnos ejecutarn sin errores, anlisis gramatical y anlisis lgico,
pero no sabrn andar en bicicleta, es decir, no sabrn emplear la lengua en su verdadera
funcin que es la expresin del pensamiento; y es que nunca aprendieron a manejar esa
mquina para desplazarse rpidamente por la accin y el trabajo, sino que lo hicieron por el
conocimiento y el anlisis.19 Es decir, se trata de aprender gramtica escribiendo, leyendo
y hablando en la escuela con la participacin colaborativa de los docentes y los estudiantes.
Y, como seala Iglesias, en cada sesin de trabajo se presentarn sin duda ocasiones
variadas para tratar analticamente temas de sintaxis, conjugacin de verbos, ampliacin de
vocabulario, estructura de la oracin, derivaciones, sinnimos, nombres y adjetivos, vale
decir, para considerar y desmontar el mecanismo esencial de nuestro lenguaje y para
reencontrar las grandes lneas generales de la gramtica.20 Es decir, Iglesias propone
trabajar con lo que l llama la gramtica viva, la gramtica en juego en los textos reales y
concretos de la prctica, no en la letra muerta de los tratados de gramtica. En otras
palabras, Iglesias apuesta a aprender gramtica a partir de la propia prctica de lectura,
escritura y oralidad y se opone a lo que el llama un gramaticalismo abusivo, es decir,
cuando se prioriza la teora vaca a la prctica significativa.
Gramtica y experiencia
Pizarrones y carpetas, cuadernos y discursos profesorales son los territorios donde la
gramtica se presenta sin relacin con la experiencia. Mltiples voces de profesores y
maestros refieren, en distintas instancias de intercambio y reflexin sobre las prcticas de la
enseanza, la escisin que existe entre la enseanza de la gramtica y la experiencia de
escritura. Pareciera ser, segn estas voces, que cuando en la escuela se ensea gramtica
hay un alejamiento de la escritura y, an ms, de la lectura y, en este estado de cosas, los
estudiantes se transforman en reproductores de las definiciones y la teora, y desaparece la
instancia subjetiva de apropiacin del conocimiento lingstico atravesado por las propias
experiencias y vivencias como sujetos sociales y usuarios de la lengua.
El saber gramatical se constituye en un saber en s mismo que da cuenta de lo que Elsie
Rockwell llama el rito del dato (Rockwell, 1995); es decir, se ensea y aprende gramtica
a partir de reglas o definiciones, de conceptos tericos sin anclaje en la experiencia y menos
an en la reflexin metalingstica. Se propone una enseanza donde la forma en que se
presenta el contenido por ejemplo, en definiciones o reglas- influye en el propio contenido
de modo tal que el saber lingstico se transforma en un conocimiento en s y en una verdad
incuestionable. Como seala Rockwell, en la interaccin escolar se instaura una
determinada lgica de la enseanza que se constituye, de alguna manera, en el contenido
implcito que se transmite en la clase y que le imprime un sentido particular a los
contenidos especficos. As, por ejemplo, se le pide al alumno que marque con crculos los
19

Lallemand, Roger, La Grammaire par le texte libre, Cannes, Ed. de lEcole Moderne Francaise, 1949, p. 11
citado por Iglesias, Luis, Didctica de la libre expresin, Buenos Aires, Ediciones Pedaggicas, 1979, p. 316.
20
Ibdem, p. 317.

procedimientos cohesivos de un texto dado o que para aprender sintaxis haga el anlisis
sintctico de diez oraciones siguiendo el modelo del estructuralismo. El conocimiento se
transforma en la forma y la forma en el contenido y, en esta lgica, desaparece la
posibilidad de la apropiacin del saber por parte del sujeto y se presenta un saber sin
ambigedades, preciso, indiscutible y naturalizado. Acaso esto se vincule con las
particularidades de las ciencias del lenguaje, nuestra disciplina de referencia, que debido a
su afn cientificista, introduce nuevos trminos o categoras tericas que, en la prctica, se
naturalizan e ingresan a los programas o currculum escolares como el saber terico
indiscutible, como seala Jean-Paul Bronckart (1985). De esta manera, se prioriza el saber
terico por sobre el saber inscripto en las prcticas de lectura, escritura y oralidad.
Ahora bien, es posible un giro hacia la enseanza de la gramtica atravesada por la
experiencia? Se podr ensear gramtica soslayando la mirada descriptivista y
aplicacionista? Podemos imaginar una prctica de oralidad, lectura y escritura donde la
gramtica funcione a partir y a travs de la propia experiencia? Es posible ensear
gramtica desde una perspectiva en que la reflexin metalingstica tenga un lugar
protagnico? Y, an ms, es posible imaginar la enseanza de la gramtica abandonando
su pretensin fuertemente normativa y posibilitar cierto desplazamiento ms ligado al uso y
a la experimentacin lingstica? Es decir, podemos aventurarnos en la enseanza de la
gramtica desde la lectura e interpretacin de textos literarios y la escritura? Tal vez todas
estas preguntas, ms all de los matices particulares, apunten a la necesidad de imaginar y
proponer un cambio epistemolgico que produzca un giro copernicano en los modos
habituales de ensear gramtica y nuevas formas donde se privilegie la metacognicin, la
reflexin metalingstica y el aprendizaje de la gramtica desde la propia experiencia,
atendiendo a los recorridos lingsticos de los sujetos como usuarios de la lengua, dando las
condiciones para que la gramtica se transforme en la herramienta que nos permita escribir
desde las entraas de la propia lengua. De manera tal que el estudiante pueda aprender
gramtica a partir de poner en juego el fenmeno lingstico, el contenido del que se trate,
analizarlo, desentraar sus mecanismos con el objetivo de utilizarlo en su propia
experiencia escrituraria, en su propio recorrido como lector y escritor.
Para ello podemos, tal vez, empezar por poner el foco en el conocimiento lingstico en la
clase de Lengua; es decir, poner el acento en los modos en que el conocimiento gramatical
se presenta en las aulas del nivel primario y secundario. Si recorremos los libros de texto de
los ltimos aos, es evidente cmo los saberes gramaticales siguen escindidos de las
prcticas de lectura y escritura; podemos encontrar consignas donde se pide reconocer un
tiempo verbal determinado, completar espacios en blanco en los cuales hay que colocar
verbos en subjuntivo, subrayar verbos en un texto e indicar en qu tiempo estn, clasificar
las palabras segn la slaba tnica, unir con flechas los homfonos o el hipernimo con el
hipnimo, analizar sintcticamente cinco oraciones, ubicar en un cuadro sinptico las clases
de palabras; en fin, una batera de consignas en las que el alumno tiene que poner en juego
su conocimiento tpico y operacional21 sobre la lengua en detrimento de la experiencia, del
hacer, del leer y del escribir.
21

La investigadora mexicana Vernica Edwards utiliza el concepto de conocimiento tpico para referirse a
cuando el nfasis est puesto ms en nombrar correctamente el trmino aislado que en utilizar el
conocimiento y, al concepto de conocimiento operacional cuando se presenta la aplicacin de un
conocimiento general altamente formalizado a casos especficos. (...) el nfasis est puesto en la aprehensin
de la forma, de la estructura abstracta, independientemente del contenido. Ver Edwards, Vernica, Las

Releyendo registros de clases de Lengua, encuentro algunas consignas de trabajo que me

invitan a volver a pensar cmo enseamos lengua, qu concepcin de Lengua y su
enseanza ponemos en juego en la experiencia cotidiana escolar, cmo estamos pensando
la enseanza de la lengua y su didctica en la formacin docente. A la luz de estos relatos
de la prctica rememoro mis propias experiencias de aprendizaje de la Lengua como
estudiante donde los pizarrones acumulaban oraciones para analizar, las carpetas
reproducan el paradigma verbal y las reglas de acentuacin, y la escritura llegaba
retardada, en la ltima parte de la carpeta, y habilitaba composiciones sobre las vacaciones,
las actividades del fin de semana o alguna efemride. Imagino que muchos de estos
docentes tuvieron las mismas experiencias y hoy las replican en sus aulas. Pienso en la
influencia que tienen los espacios de insercin laboral y cmo influyen nuestras trayectorias
escolares en los modos en que enseamos Lengua. Esas narraciones de la prctica en
escuelas pblicas del contexto metropolitano muestran pizarrones con listas de oraciones
para analizar sintcticamente, crucigramas, sopas de letras, completamiento de blancos para
luego llegar a la definicin, subrayar modificadores directos e indirectos en un texto,
extraer de una crnica los adjetivos calificativos o los verbos en determinado tiempo verbal,
reproducir las reglas ortogrficas de memoria, el dictado de un texto literario y, as, podra
seguir. Qu propsitos didcticos tienen estas consignas de trabajo? Cules son los
objetivos que se pretenden alcanzar? Qu relacin tienen estas propuestas de trabajo con
los textos de los estudiantes? Con qu criterio se evalan estas consignas y, luego, las
producciones escritas? Cuntos interrogantes surgen cuando descubrimos estos modos de
ensear que no apelan a la apropiacin de los saberes, en trminos de cmo el sujeto se
vincula con el conocimiento, qu relacin establece con l en la prctica concreta y qu se
pretende que aprenda el estudiante. Estas prcticas me llevan a pensar no solo en los
propsitos didcticos sino, tambin, en cmo seleccionamos y jerarquizamos los contenidos
a ensear, desde dnde partimos como docentes para decidir que estos son los contenidos
gramaticales y, adems, la forma en que presentaremos esos contenidos a los estudiantes.
Por todo esto, creo que necesitamos volver a pensar en que el objeto de enseanza
gramatical tiene que estar mediado, construido atendiendo a los propsitos didcticos, al
contexto de las prcticas y a los sujetos.
No se trata de ensear todos los contenidos gramaticales existentes; no se trata de ensear
teniendo en cuenta los ltimos recorridos tericos; no se trata de ensear apelando a un
modelo terico nico como clave para la enseanza; no toda la teora es til para la
enseanza de la lengua; en resumen, se trata de tener en cuenta cules son los objetivos
pedaggicos que nos proponemos en la enseanza para seleccionar los marcos tericos ms
adecuados aunque puedan estar perimidos o discutidos en el campo terico-, para resolver
los problemas que detectamos en las prcticas situadas. Se trata, entonces, de construir
objetos de enseanza pasibles de presentar en los contextos reales, siempre teniendo en
cuenta los propsitos didcticos que tenemos como horizonte de expectativas y los sujetos
con los que trabajamos.
Si nuestro propsito es que los estudiantes aprendan gramtica para ponerla en juego
cuando leen y escriben, leen y hablan, ser necesario poner en el centro la experiencia de
escribir textos y promover el anlisis metacognitivo en torno a la gramtica, es decir,
proponer y dar lugar en las aulas de primaria y secundaria a la reflexin metalingstica.
formas del conocimiento escolar en Rockwell, Elsie (comp.), La escuela cotidiana, Mxico, FCE, 1995, pp.
150 y 156.

Veamos un ejemplo de una prctica en un primer ao de un CENS de la Ciudad de Buenos

Aires donde los alumnos tienen alrededor de veinte aos, en la que la profesora busca que
los estudiantes se apropien de ciertos saberes en torno a la sintaxis a partir de una consigna
de escritura y, posteriormente, la profesora se propone llevar a cabo la reflexin
metalingstica a partir de la resolucin de la consigna:
La profesora comienza a dictar la siguiente consigna:
a) Orden las palabras para formar oraciones.
Gutirrez- polvorienta- la- oscura- y- oficina- de era
Bajas casi rincn en haba las un- seca planta y- una estaban persianas.
Investigador nada en que- famoso era indicaba.
- Anoten esto. S? Despus resulvanlo.
Los chicos copian, mientras conversan. La profesora se queda en el frente esperando a
que copien.
La profesora les va aclarando las dudas sobre las palabras escritas en el pizarrn.
La profesora intenta continuar pero los alumnos le dicen que no, que espere que an no
terminaron.
Algunos empiezan a discutir entre los compaeros de mesa el orden posible de las
palabras.
Ubicada en el costado al frente, para no tapar el pizarrn, la profesora lee las palabras en
voz alta y les pregunta:
- Qu es lo que tienen que hacer?
- Ordenarlas.
- Armar un significado van diciendo algunos.
- Tienen que armar tres oraciones. Ya lo hicieron?
- No, no.
Algunos alumnos todava estn copiando lo del pizarrn y preguntando a sus
compaeros qu dice porque no entienden la letra de la profesora. Van resolviendo el
ejercicio con lpiz o directamente con birome. En general todos trabajan mientras
conversan tranquilos, otros miran la hoja concentrados.
- Pueden consultar con sus compaeros aclara la profesora y se acerca a otra mesa.
Comparan en la mesa las versiones que armaron tres chicos. La profesora cuestiona pero
no descalifica ninguna respuesta.
- Que nada era famoso. Les parece que tiene sentido? pregunta
Sigue recorriendo las mesas recibiendo dudas y soluciones posibles. Alguien pregunta:
- Se pueden hacer dos oraciones?
- S, puede ser. responde
- Profe! la llaman desde otra mesa.
- Ya voy! contesta y termina de contestar las dudas en la mesa que est. Luego, se
acerca a los que la llamaron.
- Quin me llam? pregunta solcita la profesora.
- Ac, profe.

Los tres chicos que ya corrigieron hablan entre ellos divertidos. Uno de ellos tiene en
su cuaderno dibujos muy trabajados con sombras hechos con birome.
- Vamos a ir corrigiendo, s?
Uno de los chicos que est cerca de ella, levanta su carpeta y le muestra lo que escribi
mientras le dice:
- Se me ocurri esto.
- Ahora vemos responde... Luego a todos:
- Puedo ir borrando esto, s? - Sin esperar respuesta comienza a borrar.
-

Se ofrece una alumna de la mesa del costado, adelante: Marina. Pasa y escribe en el
pizarrn:
La oficina de Gutirrez era oscura y polvorienta.
- Hay otra posibilidad?- pregunta la profesora.
- Si profe hay otra.
- A ver, pas a escribirla.
Pasa otra alumna y escribe:
La oscura y polvorienta oficina era de Gutirrez.
- Yo tengo otra: La oscura oficina de Gutirrez era polvorienta.
- Muy bien, es otra versin. admite la profesora
- Hay alguna diferencia?
- La primera es una afirmacin dice una alumna.
- A ver. La oficina de Gutirrez era oscura y polvorienta. Es una afirmacin,
negacin, pregunta?
Afirmacin dicen varios.
Qu estoy haciendo? se interroga la profesora.
Est diciendo cmo es la oficina.
Bien, qu son oscura y polvorienta? Qu estoy aplicando a la oficina? Qu clase
de palabra?
- Adjetivos dice alguien.
- Muy bien, adjetivos. Estoy calificando, describiendo. Estoy diciendo cmo era la
oficina de Gutirrez: era oscura y polvorienta. En el segundo caso, estoy
describindola o no?
- S - responden varios.
- En qu cambian las oraciones? Qu les parece?
- El orden de las palabras.
- Muy bien y eso produce algo o no?
- Es lo mismo - dicen algunos.
- Les parece? insiste la profesora. Les da otro ejemplo:
- Mara se cas a los cuarenta aos. A los cuarenta aos se cas Mara enfatizando
el comienzo de la segunda oracin.
- Es lo mismo - insisten algunos cambia el orden de las palabras
- En la forma de expresar arriesga otro.
- Por qu? es lo mismo?
Los alumnos se miran un tanto perplejos porque no les parece que haya diferencias.
- Cambia la expresin, la manera de decirlo tantea un chico.
-

La profesora les seala que en la primera oracin se nombra primero a Mara y en la

segunda a los cuarenta aos. En la primera se enfatiza a la persona y en la segunda
pregunta:
-Qu estoy enfatizando? Qu es lo que me interesa recalcar como locutora?
- La edad dicen los alumnos.
- Muy bien, en el segundo caso estoy enfatizando que se cas a los cuarenta aos, por fin
se cas.
Entonces, vuelve al ejemplo de la oficina de Gutirrez. Aclara que en la primera se enfatiza
de quin era la oficina y en la segunda las caractersticas que tena: que era oscura y
polvorienta.
Seala que el contenido es el mismo pero que el orden en que est expresado da una pista
de lo que a uno le interesa destacar como locutor.22

Si bien podemos acordar que la consigna es sencilla y sin complejidades, que trabaja al
nivel oracional sin relacin con el texto, es interesante que admita distintas resoluciones
que habiliten la reflexin en torno a la construccin sintctica. Por otro lado, se est
trabajando sintaxis a partir de la escritura y la conformacin de oraciones y, a partir de all
se propone la reflexin sobre las funciones de las palabras en la oracin y la construccin
de sentido. Es decir, una consigna sencilla como la dada permite abordar la sintaxis de
manera focalizada separndonos de una perspectiva meramente descriptiva de la lengua
para abordarla a partir de la escritura. La comparacin de las distintas resoluciones es un
camino posible para ir analizando cmo se construye el sentido y cul es su funcin
discursiva de acuerdo con la eleccin sintctica que haga el escritor. Asimismo, en esta
prctica es interesante observar cmo se va construyendo conocimiento en torno a la
sintaxis a partir de un trabajo colaborativo donde el dilogo es primordial, dilogo
epistemolgico que atrapa y arrastra a los estudiantes hacia la reflexin metalingstica y
metacognitiva del nivel oracional. En esta escena escolar se produce lo que Nicholas
Burbules llama relacin dialgica, es decir, una relacin entre personas, cuando son
llevadas a la dinmica particular de hablar y escucharse entre ellas y en la que los
participantes buscan ensearse el uno al otro y aprender el uno del otro.23
Este fragmento de registro de clase tambin nos permite reflexionar en torno a una pregunta
muy habitual, tenemos que ensear el metalenguaje?, que se vincula directamente con
otros interrogantes: cundo enseamos la teora? o cundo hacemos la sistematizacin
terica? Es decir, la pregunta acerca del metalenguaje en la clase de Lengua, y
especficamente cuando enseamos gramtica, viene siendo un lugar comn en los espacios
de formacin docente. Podramos decir que en principio debiramos ensear el
metalenguaje porque es el lenguaje especfico de nuestra disciplina y estamos en la clase de
Lengua en la escuela media; pero tambin podramos decir que el objetivo de la clase de
Lengua no es aprender el metalenguaje sino aprender Lengua, el conocimiento puesto en
juego en la escritura, lectura y oralidad, no meramente el nombre, la etiqueta24. Tal vez se
22

Registro de clase realizado por Gabriela Elorrieta, estudiante de la carrera de Letras del IES N 1 Dra.
Alicia Moreau de Justo.
23
Burbules, Nicholas, El dilogo en la educacin, Buenos Aires, Amorrortu, 1999, pp. 48 y 55.
24
Es decir, no acordamos con algunas tendencias actuales de la enseanza de la gramtica que proponen
ejercicios para fijar la terminologa, que piensan que la escuela es el espacio para ensear gramtica como un
objeto de estudio en s mismo.

trate de ir incorporando el metalenguaje a medida que avanza la escolarizacin a partir

siempre de tener la experiencia de escribir poniendo en juego ciertos fenmenos
lingsticos; es decir, proponer consignas de trabajo que promuevan el anlisis sobre el
objeto lengua a partir de la propia experiencia de lectura, escritura y oralidad, de manera tal
de ir focalizando diferentes aspectos de la actividad metacognitiva en el nivel discursivo,
textual y oracional, como veremos en el prximo apartado. El metalenguaje en s mismo no
tiene valor epistemolgico, solo puede resignificarse cuando ha habido por parte del
estudiante una experiencia de aprendizaje que lo introdujo en la puesta en juego de esa
categora; de esa manera ese metalenguaje se aprende a partir de la propia experiencia.
Como propona el maestro Luis Iglesias, se trata de comenzar por las presencias
vivenciales, concretas, personales en cada caso, para llegar as, naturalmente motivados con
ricas experiencias reales, al estudio cuidadoso con los requerimientos sistemticos y
subjetivos de niveles adecuados.25
Como deca ms arriba, ms all de la distincin que algunos lingistas plantean entre
gramtica ocasional y gramtica sistmica, es decir, entre una enseanza de la gramtica a
partir del emergente y una enseanza de la gramtica que se propone como objeto de
estudio en s mismo en la clase de Lengua de manera sistemtica, creo que si recuperamos
la dimensin experiencial del conocimiento gramatical a partir de la propia lectura, oralidad
y/o escritura, podemos lograr que los alumnos visualicen la gramtica como un saber
especfico que tiene una ingerencia directa en sus prcticas reales como usuarios de la
lengua. Esto es posible, tambin, si abordamos la enseanza de la gramtica a partir de los
propios textos de los estudiantes.
Con un grupo de segundo ao de un bachillerato de adultos del barrio de San Telmo
estbamos trabajando con El matadero, lo habamos ledo en clase, comentado y
analizado en puesta en comn y les propuse, para seguir trabajando el narrador, la siguiente
consigna:
Miguel Bunge fue un escritor argentino que vivi en el siglo XIX. Cuando tena treinta
aos fue elegido como concejal en su ciudad de origen en el momento en que estaba
escribiendo una novela corta. Como tuvo que dejar el trabajo como escritor para asumir el
cargo pblico, su novela qued inconclusa.
Te proponemos que inicies el texto teniendo en cuenta algunas anotaciones que dej acerca
de qu deba tratar el texto y cmo tena que estar escrito:
- el narrador es objetivo
- La accin transcurre en la ciudad de Buenos Aires.
- Se narra la historia de un hombre perteneciente a la Mazorca durante un da de su
vida.
- La narracin debe estar cruzada con la descripcin y ser detallada.
Uno de los estudiantes, Nstor, escribi este texto:

All por los aos 1.900 en la ciudad de Buenos Aires don Evaristo Sierra un colaborador
del pueblo tuvo que asumir un cargo publico donde la gente lo apoyaba en su labor
cotidiana viva con sus padres y tres hermanos en el barrio de San Telmo, el es un hombre
25

Iglesias, Luis, op. cit. (1979), p. 314.

muy observador y le gusta participar dentro de la comunidad y as form una agrupacin

que se llamo Los unitarios.
Su gente eran la mayoria de clase baja gente de pueblo.
Un da aparecio don Rogelio Castillo un restaurador que tenia a su gente, un grupo de
hombres que trabaja para l, en una casilla donde cobraba los impuestos y las multas de
violacion del reglamento; don Pascual el juez dicta la sentencia, (un hombre importante del
poder).
En ese lugar despreciable acomodan un gran letrero donde dice: Viva el restaurador
Somos los Federales estos letreros son muy significativos por los smbolos polticos que
resalta aquella memorable azaa de la mazorca que ahora voy a detallar:
En aquel entonces la gente del pueblo estaban con mucha necesidad exista mucha miseria
y abia que conseguir algo para calmar el ambre y tambien la bronca y el mal humor de la
gente ya era insoportable.
Los federales imponian un precio que la gente no podia pagar el impuesto entonces empezo
las amenazas entre federales y unitarios
Era una noche paulatinamente calma dentro de la casilla habia una mesa con vaso y unas
bebidas, se notaba ademas en un rincn otra mesa con unos cuadernos de apunte y un sillon
destinado para el juez. A los costados unas sillas en desorden y las luces que encandilaban
en el centro al rato fueron llegando de a uno la gente entre conversaciones se tomaron unos
tragos mientras esperan al juez.
Don Evaristo fue sorprendido por un grupo de los federales gente de don Rogelio; con la
voz de alto, lo tomaron, lo maniataron a los empujones y los llevo al centro donde estaba el
juez que le miraba y se reia burlon primero lo vamos a destripar de a poco con esa amenasa
lo subieron sobre la mesa: don Evaristo dijo prefiero que me maten antes que me usen yo
soy un hombre de palabra y mi palabra es una ley.
Y alli todos se echaron encima y a las carcajadas lo golpearon con furia con los dientes
apretados decian que se muera estos unitarios no merecen vivir ja, ja, le cortamos las orejas
y le damos a los perros y asi gritaron todos asta que lo degollaron.
Cmo intervenir sobre este texto de Nstor? En principio, podemos decir que el alumno
respeta la consigna y relata un da en la vida de un mazorquero, recuperando informacin
de la novela de Echeverra, de la poca y de las caractersticas de los personajes. Trata de
darle realismo al relato incluyendo una descripcin detallada de los espacios y las acciones.
Un aspecto interesante del texto de Nstor es que incluye parte de la consigna en el texto
la informacin de que uno de los personajes tuvo que asumir un cargo pblico-, como si se
tratara de un relato enmarcado para, luego, narrar la historia del mazorquero. Es decir, se
trata de empezar rescatando los aspectos ricos e interesantes del texto, en relacin con lo
pedido en la consigna, para luego trabajar aquellos aspectos discursivos, textuales y
oracionales que puedan mejorarse. Luego, podemos observar que el texto presenta
diferentes problemticas como ausencia de tildacin, problemas de puntuacin y sintaxis,
dificultades con el desarrollo del tema y rema, problemas de concordancia y en la
construccin temporal del texto, como as tambin algunas dificultades referidas al discurso
directo/indirecto.
En este caso, la resolucin de una consigna para abordar saberes literarios puede ser un
disparador de problemticas especficas de la lengua y, puntualmente, de la gramtica. De
manera tal que, a partir de una instancia como esta donde surge un emergente en el que

estn presentes problemticas lingsticas, podemos combinar el trabajo de la literatura con

la lengua y abandonar su tratamiento escindido tan habitual en las aulas.
Si elegimos este modo de trabajar, tendremos que luego de enumerar las problemticas
presentes- jerarquizarlas para luego seleccionar con cul vamos a empezar a trabajar.
Cuando decidimos sobre qu aspecto vamos a trabajar podemos pensar una consigna de
reescritura para abordar ciertas zonas del texto con esa problemtica elegida, copiar
fragmentos del texto en el pizarrn para que entre todos se revise y se reescriba, trabajar en
el escritorio con el estudiante para que observe de manera focalizada el problema; proponer
un cdigo de correccin que todos comparten, o bien se puede hacer una gua estndar para
la revisin de los textos que atienda a aspectos vinculados con la normativa, por ejemplo.
Otra posibilidad es, luego de haber trabajado a partir del texto del estudiante, proponer
alguna consigna de escritura que apunte a seguir trabajando esa problemtica para poder
reflexionar sobre ella. En el caso del texto de Nstor, podramos empezar con la puntuacin
que podra ser un puntapi inicial para resolver problemas de sintaxis y de tema y rema. Si
elegimos abordar en primer lugar la puntuacin, podramos proponer una consigna de
reescritura que apuntara a trabajar por prrafos y pedirle que reescriba cada prrafo usando
oraciones breves y concisas. Se trata de que el estudiante pueda volver sobre su texto,
focalizando una problemtica por vez.
De lo que se trata es de acompaar el proceso de escritura del alumno, promover la
reflexin metalingstica, volver sobre el texto, revisar y reescribir el propio texto, y no
caer en la correccin indiscriminada por parte del profesor que no es funcional al
aprendizaje del alumno. Es decir, se trata de volver a pensar el modo en que intervenimos
sobre los textos de los alumnos, no para que la escritura se transforme en un papel lleno de
correcciones sino para que, volver sobre el texto, sea otro momento de la apropiacin de los
saberes lingsticos26. Y, a partir de esa vuelta sobre el propio texto, se busca que el alumno
pueda poner en juego sus saberes gramaticales o adquirirlos en la propia prctica de
escritura a partir de su experiencia de escritura y reescritura.

Pensar consignas de trabajo

Repensar los modos en que enseamos gramtica en la escuela, nos lleva a reflexionar en
torno al lugar de la consigna de trabajo como una clave que cifra, de algn modo, la
enseanza.
Podemos pensar la consigna como un contrato didctico entre el profesor y el estudiante
que gua la resolucin de un problema detectado en la prctica, como una tarea que da el
docente a los estudiantes y se trama en un acuerdo tcito.

26

Otra prctica posible para intervenir sobre los textos de los estudiantes es la que lleva a cabo, por ejemplo,
la profesora Laura Vizcay, de la ciudad de Reconquista (Santa Fe). Sus estudiantes del ISP N 4 ngel
Crcano le envan por correo electrnico sus trabajos en formato word, ella los transforma en texto PDF y,
luego, les hace sugerencias y recomendaciones sobre cuestiones normativas, discursivas y conceptuales que
luego ampla en un dilogo presencial. El archivo PDF le permite la opcin comentarios que registra el
historial de las intervenciones y, adems, no se altera el trabajo del estudiante. De esa manera, sus estudiantes
pueden revisar luego los textos y ver qu aspectos pueden mejorar. Adems, para sus estudiantes esta
instancia tambin implica un aprendizaje acerca de los modos en que se puede intervenir sobre el texto de sus
futuros alumnos de escuelas secundarias.

Tambin se puede pensar la consigna de trabajo como una artesana. Es decir, el profesor
interpreta su propia prctica y localiza en el emergente un problema especfico, indaga en
cmo solucionarlo y construye un artefacto didctico poniendo en juego la reflexin sobre
sus cualidades y particularidades. Cuando pensamos en la consigna como artesana
privilegiamos la prueba y el ensayo y, a partir de ah, se le da importancia no solo al esbozo
sino tambin a las metamorfosis que va sufriendo hasta que llega el momento de decidir
que fluya en la prctica concreta y ver sus resonancias. Asimismo, pensamos en una
consigna que se configura como un dispositivo didctico que rompe con prcticas
instituidas para dar lugar a otros modos de apropiacin del conocimiento y que se presenta
con una materialidad dada y, a la vez, es producto del trabajo intelectual del docente que
toma decisiones en la cotidianeidad de su hacer proponiendo e imaginando otros modos de
ensear y otros modos de apropiarse del conocimiento27.
Tambin podemos rescatar, para repensar la consigna de trabajo, la gramtica de la
invencin propuesta por Gianni Rodari en su Gramtica de la fantasa donde se aleja de la
idea de una escritura creadora librada al azar y propone el concepto de invencin que posee
ciertas tcnicas para estimularla que se pueden convertir en un instrumento para la
educacin lingstica.28 Esta invencin no parte de la nada sino que surge a partir de
ciertas palabras, de algo dado. La consigna puede pensarse como un espacio donde se
presenta la imaginacin y es esta la que dispara ms invencin. Gianni Rodari plantea, en
distintas consignas, que para producir la invencin se deberan realizar distintos tipos de
operaciones, tales como el extraamiento, la asociacin y comparacin, el desarraigo, el
sinsentido del sentido, el uso de la hiprbole; en una palabra, se trata de entrenar a la
imaginacin para que salga de los cauces normales o demasiado habituales del significado.
El pedagogo canadiense Kieran Egan tambin apuesta al uso de la imaginacin como
herramienta de aprendizaje en distintas reas del conocimiento ya que considera que
permite ampliar los horizontes de nuestro mundo familiar y ayuda a fijar ciertos saberes nosotros podramos pensar en los gramaticales- desde el lugar de la imaginacin, de los
mundos posibles. El alumno aprender partiendo de sus propias experiencias
socioculturales y estructuras de sentido y, a partir de ah, deber construir o componer un
conocimiento diferente. Por esto, cuanto ms abierta sea su imaginacin, mayores
posibilidades tendr de construir sentidos ms ricos. De esta manera, se busca abandonar la
idea de que el aprendizaje, en este caso de la gramtica, sea el almacenamiento de ciertas
reglas y su recuperacin mecnica; ms bien se trata de producir textos a partir de
consignas que trabajen con la imaginacin y, de este modo, produzcan una invencin
acotada a cierto universo y a ciertos saberes lingsticos. Adems, esta manera permite
establecer una relacin afectiva con el conocimiento y no pensarlo como un mero reflejo de
ciertos estmulos. La imaginacin, en palabras de Egan, es importante porque nos permite ir
ms all de lo conocido y, por lo tanto, apropiarnos del conocimiento descartando las
representaciones ms usuales.
En este sentido, los aportes tericos de Elliot Eisner tambin pueden ser productivos a la
hora de pensar las relaciones entre imaginacin y conocimiento. Para este autor, la
27

Sardi, Valeria Imaginaciones didcticas. La enseanza de la poesa como artesana, ponencia leda en las
III Jornadas de Didctica de la Literatura, organizadas por IES N 1 Dra. Alicia Moreau de Justo, Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, septiembre de 2006.
28

Rodari, Gianni, Gramtica de la fantasa, Buenos Aires, Colihue, 2000, p. 7.

imaginacin es un factor esencial para apropiarnos del lenguaje porque afirma, no

podemos conocer a travs del lenguaje lo que no somos capaces de imaginar29 y,
asimismo, seala que la vida imaginativa de un sujeto se construye a partir de la propia
experiencia30; es decir, hay una relacin intrnseca entre la apropiacin de conocimiento,
la experiencia entendida como aquella que nace del contacto del ser sensible con las
cualidades de su medio, sea la experiencia nacida de la imaginacin31- y la imaginacin.
Por otro lado, Eisner discute la idea de que el conocimiento est afuera esperando que el
sujeto lo encuentre, sino que considera que el conocimiento es construido por el sujeto que
se coloca en un rol de artista o artesano, alguien que fabrica ideas y trabaja con materiales.
Adems, este autor plantea que si se consideran los modos estticos de aprender, se debera
tener en cuenta que aprender un conocimiento implica tener en cuenta la imaginacin, la
diversidad de perspectivas, la importancia del punto de vista personal, la posibilidad de
explorar la ambigedad, la disposicin para confrontar puntos de vista dismiles, entre
otras prcticas o inclinaciones posibles. De all que poner en juego la imaginacin y los
modos estticos de conocer en relacin con la apropiacin de saberes lingsticos puede ser
una puerta para que los estudiantes prueben o ensayen en su vida imaginativa a partir de
consignas de escritura, lectura y oralidad- la puesta en juego de conocimientos especficos
que luego utilizarn en su experiencia como lectores y escritores.
De all que consideramos que la enseanza de la gramtica puede pensarse a partir de
consignas de trabajo que tomen a la imaginacin como elemento constitutivo, pensada ya
no como una mera instruccin sino como un enunciado en sentido bajtiniano32 que
provoque otro enunciado. La imaginacin funcionar como marco para provocar la
escritura a partir de ciertas restricciones o pautas que planteen desafos vinculados con la
utilizacin de determinados contenidos gramaticales. En este caso, pensamos la consigna en
la tradicin de los talleres de escritura como Grafein33, es decir, cuando ciertas restricciones
operan como disparadores de la escritura a partir de ciertas pautas o reglas dadas. Por
ejemplo, una consigna que se propone como objetivo trabajar con los adjetivos despectivos,
es decir en el mbito de la morfologa, partir de la caracterizacin de un personaje que ve
el mundo desde una determinada perspectiva34 y la escritura de un texto desde el punto de
vista del personaje har que los estudiantes utilicen esa clase de palabras casi sin darse
cuenta, como jugando. O una consigna que se propone abordar el pretrito imperfecto no a
29

Eisner, Elliot, La escuela que necesitamos. Ensayos personales, Buenos Aires, Amorrortu, 2002, p. 35.
Ibdem, p. 48.
31
Eisner, Elliot, Cognicin y curriculum, Buenos Aires, Amorrortu, 2007, p. 55.
32
Bajtin en su teora de los gneros discursivos plantea la existencia de enunciados para referirse a unidades
discursivas que se conciben en dilogo con otros enunciados, puntos de vista, voces previas y posteriores al
enunciado de un sujeto. Bajtin, Mijail, Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI, 1985.
33
Taller de escritura conformado por un grupo estudiantes y docentes de la Facultad de Filosofa y Letras de
la UBA en la dcada del setenta. Para conocer la propuesta de Grafein ver Tolebem, Mario, El libro de
Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura, Buenos Aires, Santillana, 1994 (reedicin atribuida al
autor del libro homnimo de autora a cargo del colectivo Grafein, Madrid, Altalena, 1982).
34
Por ejemplo, veamos una consigna que suelo trabajar con profesores en formacin para reflexionar sobre
otros modos de ensear gramtica: Mara y Haroldo
Mara es una chica alta, flaca, con pelo negro con muchos rulos. Est veraneando en la costa argentina con sus
padres. Un da sale a caminar por la orilla del mar y conoce a un chico del que se enamora a primera vista.
Haroldo, as se llama el chico, es soberbio y mira a todos como si estuviera arriba de un faro. Nada le gusta y
todo le parece poco, pobre o fecho. Tal es as que no le da importancia a Mara a pesar de que ella se derrite
cada vez que lo ve. Escrib el correo electrnico que Haroldo le escribe a un amigo donde describe a Mara.
Ten en cuenta la personalidad de Haroldo.
30

partir de la reproduccin memorstica sino expandiendo un texto disparatado donde

predomina ese tiempo verbal y el uso de la consonante b35. Es decir, los estudiantes al
resolver este tipo de consignas recuperan de manera significativa sus saberes gramaticales
como usuarios de la lengua que son y, en la reflexin metalingstica guiada por el profesor
en torno a sus textos, pueden hacerlos concientes y apropirselos para su uso futuro.
Por otro lado, podemos partir de una consigna como un enigma o problema que el alumno
debe resolver: un enunciado ficcional donde se propone la escritura de un texto donde
prevalecen palabras con determinada acentuacin en un marco genrico gtico36, o una
consigna que presente un texto enigmtico que debe resolverse a partir de ciertas pautas
dadas37. Es decir, la consigna establece ciertas restricciones de manera velada -entramada
con la lgica de la imaginacin- que estn directamente relacionadas con un problema
gramatical que se busca ensear; en el primer ejemplo se busca trabajar tildacin y en el
segundo caso el propsito es abordar la sintaxis.
En este sentido, la consigna tambin puede pensarse dentro de la propuesta de Linda Torp y
Sara Sage del aprendizaje basado en problemas que busca impulsar a los alumnos a
35
Por ejemplo, la consigna titulada Abel Ababa: Abel Ababa es un chico al que le gusta jugar con las
palabras e inventar historias que sucedan en el pasado. Desde que era muy pequeo y debido a su nombre y
apellido tiene la costumbre de usar slo verbos con b. Lean el texto que escribi y continen la historia
teniendo en cuenta las costumbres de Abel:
Los hombres que habitaban el lejano pas de Babel soaban que viajaban a un pas lejano donde slo las
jirafas amaban y amamantaban a sus cras. En ese pas se comentaban e imaginaban historias raras y
maravillosas. Por ejemplo, un viejo de la tribu contaba que los das de tormenta las alimaas se
multiplicaban y perforaban las paredes de las casas. Otra de las historias que narraban cuando iban al
mercado era que a pesar de que el prncipe montaba a caballo...
36
Por ejemplo la consigna titulada Martn Tildn: Martn Tildn es un escritor que sufre de una rara
enfermedad que lo obliga a usar predominantemente palabras esdrjulas y sobreesdrjulas. Martn acaba de
empezar una historia que comienza as. El rbol de la mansin gtica sufri un extrasimo Te
proponemos que lo ayudes a escribir el relato, teniendo en cuenta su extraa afeccin.
37
Como, por ejemplo, la consigna titulada Un policial: Mr. John Searching es un profesor que da clases en la
Universidad de Oxford y que tiene la costumbre de hablar con oraciones muy largas. En sus ratos libres lee
novelas policiales y descifra los enigmas que publican en la revista de ciencias de la universidad. Despus de
dar clases, normalmente se va a tomar una cerveza al pub de los universitarios. Uno de esos das, luego de dar
clases, se dirigi a la biblioteca en busca de una nueva novela policial. Al llegar all, encontr un papel
extrao pegado en la puerta que deca lo siguiente:

S.O.S.. El profesor.................................................................................................................................................
sufri un extrao accidente. En medio de la noche, una explosin.....................................................................
.................................................................................................................caus la prdida de la computadora y
de algunos ejemplares de la biblioteca ...............................................................................................................
...................................................................................
Auxilio!
Es
necesario
que
se
descubra
al
atacante.................................................................................................................................................................
Aydenos
a
descubrirlo!
Estamos
perdidos..................................................................................................................................................................
Para ayudar al profesor a descifrar este enigma, ten en cuenta que, como no puede con su genio, trat de
dilucidar el extrao mensaje completando los blancos con frases largas donde suma mucha informacin, en
algunos casos, intil.

situarse en un nivel de desempeo de roles que los comprometa ntimamente como

participantes activos, de modo que los estudiantes se adueen del problema y se interesen
ms en resolverlo.38 La consigna pone al alumno en una situacin problemtica y, a la vez,
atractiva, que hace que se introduzca en determinado rol y desde ese lugar intente
solucionar el problema o resolver el enigma planteado. De esta manera, los estudiantes
cuestionan y desafan sus propios pensamientos y establecen una relacin significativa con
el aprendizaje gramatical. Adems, luego de resuelto el problema se trabaja con las diversas
resoluciones posibles y se apunta a la reflexin metalingstica a partir de la experiencia de
escritura.
Entonces, la gramtica ya no se tratar como un conocimiento vaco o memorstico sino
como un conocimiento que se construye en la propia prctica escrituraria, a partir de
problemas concretos. La prctica de escritura funciona como marco fundamental para la
enseanza de la gramtica y, de esta manera, ya no se trata de pensar la enseanza de la
lengua desde una visin donde se oponga el nivel oracional al nivel textual sino que se
propone un punto de encuentro entre dos modos contrapuestos histricamente; es decir, se
busca la articulacin entre el paradigma de la gramtica del texto y la oracional enseando
contenidos gramaticales puestos en juego en los textos resultantes a partir de consignas de
trabajo focalizadas. De esta manera, adems, se resignifica la enseanza y el aprendizaje de
la gramtica en relacin con la apropiacin de la lengua escrita y, en algunos casos, se
trama la enseanza de la lengua y la literatura.

38

Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn de infantes hasta el final de
la escuela secundaria, Buenos Aires, Amorrortu, 1998, 137.