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A mis nietos,
quienes vivirn el siglo XXI
Nota del Archivo E.M.V.: La presente versin corresponde a la ltima edicin, publicada el ao 2001, que fue
corregida por el propio autor y difiere en algunos aspectos, estilsticos o de contenido, con relacin a las
precedentes.
El lector interesado puede advertir los cambios introducidos comparando con las ediciones de los aos 1984
y 1991.
nuestras gracias ms sinceras a la profesora Laura Pifano de Cruz por la muy valiosa ayuda
que nos ha brindado a este respecto, recolectando y analizando junto con nosotros los
guarismos.
Incluimos asimismo una nueva conferencia Conceptos prospectivos de la Educacin
Superior que dictamos con posterioridad a la publicacin de la primera edicin. Ella no slo
complementa las bases tericas de nuestro ensayo... sino que introduce algunos aspectos de
la meta-tcnica en el universo de la educacin superior, ampliando en esta forma las
proyecciones del mismo.
De resto... nada tenemos que aadir ni suprimir en lo que hace ms de siete aos
pensamos y escribimos. Slo insistir, quizs, en que el presente opsculo lleva una
dedicatoria no inspirada slo en el afecto, ni como despedida.
Tusmare, febrero, 1991
INTRODUCCIN
I
Las ideas que recoge este opsculo nacieron con posterioridad a nuestro ejercicio
rectoral en la Universidad Simn Bolvar. Su origen, sin embargo, nada tiene de secretas
amarguras, frustraciones o desilusiones. Brotaron, casi al margen, de un quehacer
intelectual cuyo principal objetivo no era ocuparse de la universidad sino de la proyeccin
organizativa que la ratio technica impone sobre el espacio y, por ende, en el diseo de las
instituciones sostenidas por semejante fundamento.
La universidad, como tal, es una institucin. De las ms venerables y eficaces que el
ingenio humano haya podido disear para satisfacer una perenne necesidad de su propia
condicin: la de crear nuevos saberes, transmitirlos y difundir sus energas transformadoras
sobre la sociedad. La universidad, en este sentido, es un instrumento, condicionado y
condicionante,
cuya
vigencia
tiene
una
perfecta
circunscripcin
histrica:
aquella
Dada semejante caracterstica, que los torna tcitos, se los considera muchas veces
como obvios, evidentes y de suyo comprensibles. En cuanto tales, subrepticiamente, pasan
a formar parte de esa annima e intangible corriente de virtualidades significativas que
alimentan la tradicin conformando un subsuelo o repertorio de nociones axiomticas y, por
tanto, indiscutidas. Sumidos en el transfondo de la conciencia humana, llegan as a
identificarse con una suerte de patrimonio intelectivo transepocal. Perdiendo entonces un
perfil actualizado, ganan en profundidad, aduendose soterradamente del curso, modalidad
y destino del pensar.
De all que se requiera una labor de verdadera arqueologa para detectar su cuasi
olvidada presencia y apercibirse de la funcin que cumplen como agentes, de hecho
enmascarados, en el proyecto ordenador de la realidad que efecta el hombre. El cuerpo de
toda institucin si ella es, como el caso de la universidad, transepocal se nutre y sostiene
de semejantes fundamentos que, transformados en nociones invisibles, sostienen su modelo
organizativo, el cuerpo y la arquitectnica de sus enseanzas, la finalidad de sus funciones
y, en sntesis, su tarea y su misin de instrumento creado por el hombre para atender
aquella sempiterna necesidad a la que hemos aludido.
Pero una vez que se descubren los supuestos hacindolos objetos de explcita
consideracin temtica esa imagen transepocal de la institucin comienza a mostrar fisuras
y resquebrajamientos. En lugar de una vigencia permanente, sus bases o fundamentos de
sostn exhiben slo una condicionada, limitada y contingente validez: aquella que le confiere
su estricta correspondencia con el saber de un determinado tiempo y la constelacin de
hechos que constituyen su horizonte histrico. Sus supuestos adquieren as una esencial
relatividad y, en cuanto tales, descubren la intrnseca posibilidad de su eventual sustitucin
y cambio.
Desde esta perspectiva se otea de inmediato la precariedad ingnita de cualquier
modelo universitario y la capacidad que tiene el hombre, dada su condicin de hacedor y
fabricante de la propia realidad, para modificar, transformar, o incluso forjar nuevos
instrumentos que puedan cumplir ms eficazmente su peculiar misin. Sabindose entonces
en posesin de una potencia demirgica, su mpetu inventivo lo lleva a negar para crear, a
derribar para construir, a deshacer lo establecido para asentar nuevas y ms eficientes
fundaciones.
II
Es semejante peripecia biogrfica la ocurrida en nuestro propio caso con respecto a la
universidad. Abocados al estudio de las radicales transformaciones que la ratio technica ha
impuesto sobre la estructura y diseo del espacio en cuanto trasfondo de la realidad y, por
ende, de toda institucin erigida sobre ella pronto nos percatamos de que la universidad se
hallaba sostenida en una concepcin de aquel espacio que slo responda a la organizacin
del mismo operada por la categora de sustancia.
El espacio, de tal modo, resultaba una nocin, imagen o intuicin, que corresponda a
la de un lugar o sitio (locus), perfectamente individualizado por sus fronteras o lmites, que
lo encerraban o circunscriban oclusivamente. De tal forma aunque ello no se ajuste
estrictamente a su riguroso significado filosfico semejante nocin del espacio expresaba la
de una sustancia mondica, absolutamente acotada en su particularidad, autnoma y/o
autosuficiente en su jurisdiccin. Pero bastaba que variase la correlativa categora y era
precisamente esto lo que ocurra al intervenir la ratio technica y su primordial categora de
funcin para que aquella nocin espacial perdiera toda su vigencia... y la respectiva
institucin, fundada sobre ella, tuviera que ser transformada de raz.
Siguiendo semejante pista con la mirada siempre puesta, cual punto de referencia,
en nuestro propio modelo institucional pudimos coetneamente constatar que, adems de
esta base o fundamento espacialiforme, en el intracuerpo histrico de nuestro modelo
universitario actuaban tambin otros supuestos: aquellos provenientes de la concepcin del
saber cientfico arraigados en la tradicin germnica, al par de los que, entroncndose
anacrnicamente en algunas nociones medioevales, provocaron paradjicamente uno de los
cambios ms novedosos en la concepcin universitaria de nuestro propio continente.
De all que, si se revisa el itinerario que habremos de seguir, podr percibirse
claramente el riguroso orden que hemos adoptado para cumplir lo ya anunciado. En efecto:
el Captulo I est dedicado a plasmar un escorzo histrico-filosfico de la institucin
universitaria con el fin de descubrir y poner de relieve esas tres vertientes subrepticias o
subterrneas que alimentan nuestro arquetipo de universidad.
Por su propia ndole, se trata de un examen preliminar y en cierto modo
introductorio, que procura acercar al lector hacia una serie de hechos indicatorios donde
despunta o se vislumbra la presencia de aquellos supuestos en tres condensaciones
histrico-institucionales: la universidad medioeval, la germnica y la latinoamericana.
Constituyendo esos tres modelos universitarios las fuentes nutricias, paradigmticas
y conformadoras de nuestro prototipo de universidad, el Captulo II se halla dedicado a
profundizar la influencia que de ellas se deriva para la organizacin y funcionamiento de
nuestro mal llamado Sistema de Educacin Superior. Sin adelantar lo que habremos de
expresar al respecto que ser complejo y heterodoxo el referido Captulo se subdivide en
dos acpites: uno que apunta a disear la proyeccin institucional de los supuestos sobre
aquel Sistema; y otro que, con intenciones eminentemente crticas, incide en su
pormenorizado anlisis.
III
Nada fcil resulta luchar contra los prejuicios descubrirlos, analizarlos, criticarlos y
tratar de suprimirlos a fin de efectuar el necesario avance que exige toda transformacin
histrica. De ms est decir por esto mismo que nos asiste una plena y lcida conciencia
acerca de la resistencia que hallarn las ideas que expondremos. Los hombres a veces sin
saberlo, y otras por irracional convencimiento se aferran a ellos con dramtica insistencia,
tal como si abandonarlos significara que la vida perdiera su sentido y fundamento. Y, en
verdad, tienen razn.
Sustituir un supuesto significa dejar momentneamente sin sostn al mundo:
despojarlo de las convicciones o ideas en las que se asienta y provocar la sensacin de que
flotara en el vaco. La gente se resiste, airada o temerosamente, a ello. Pero es necesario
en toda labor intelectual iconoclasta proceder a semejante tarea des-prejuiciadora y desmitificante, a pesar de las protestas o agresiones que pueda provocar.
Quien lo intente debe estar consciente de los riesgos y peligros a que se expone.
Nosotros sabemos y presentimos cules pueden ser aqullos. Sin embargo, tan grande y
profunda es la indignacin que experimentamos frente a los resultados de nuestra educacin
superior al observar cmo deforma, embota y castra a nuestros jvenes que nada podra
hacernos disimular o callar lo que pensamos. Afrontando todos los riesgos y exponindonos
a cualquier incomprensin, por injusta que resulte, hemos preferido dar a conocer las
reflexiones que alimentan estas pginas.
que
integran
sus
tradicionales
carreras,
con
la
consiguiente
carencia
de
oportunidades que confrontan los jvenes para adaptar aqullos a sus necesidades,
vocaciones y aptitudes personales, sin exponerse a sufrir un rotundo fracaso o el implacable
rechazo de las propias instituciones. El ndice de desercin, repitencia y naufragio estudiantil
es por ello de un nivel aterrador. Su costo no slo en el aspecto material, sino en lo que se
refiere a la frustracin que produce en la juventud es, sencillamente, pavoroso. El
resentimiento y la amargura acumulados son, en tal sentido, un saldo social sumamente
peligroso si se piensa en el porvenir que nos aguarda. Un hombre derrotado y lleno de
rencores no es el mejor ciudadano para construir ningn pas.
Mas, aparte de esto, como secuela o producto de los restantes supuestos que
conforman su estructura, nuestras instituciones de educacin superior exhiben otro vicio
igualmente funesto: su acrtica y arraigada tendencia a imitar las ms de las veces en
forma simplemente caricaturesca ciertos rasgos y tendencias que, provenientes de la
tradicin germnica o latinoamericana, no tienen ya vigencia alguna en nuestro tiempo. Esto
las obliga a practicar una suerte de farsa o beatera tal como es posible comprobarlo en la
confusin que se hace de la docencia con la investigacin, o de la democracia con la
autonoma cuyo desenlace, indefectiblemente, es la inautenticidad, anacrona, mitificacin
y/o mitologizacin de sus finalidades.
Todo esto, como es natural, obliga a una detenida y serena reflexin sobre nuestro
Sistema de Educacin Superior: sobre sus errores y fallas, sus farisesmos y sus
hipocresas, as como sobre la posibilidad de transformarlo, o la inaplazable necesidad de
modificarlo totalmente desde sus propios fundamentos y races.
Es ello lo que intentaremos realizar en este opsculo. Si nuestras crticas se centran
primariamente sobre las universidades, esto no quiere decir que se limiten o restrinjan al
mbito de las mismas. Al tomar la universidad como ejemplo para analizar desde su
realidad institucional los supuestos que alimentan nuestro Sistema de Educacin Superior
ello no slo se debe a su indiscutible primogenitura histrica como integrante de dicho
Sistema, sino a la relevancia de la tarea que le corresponde cumplir dentro del mismo. Su
anlisis, en tal sentido, tiene un carcter eminentemente paradigmtico y as esperamos que
sea entendido.
Junto a nuestras reflexiones sobre el Sistema de Educacin Superior aunque no a
modo de un simple complemento de las mismas nos ha parecido oportuno aadir una
conferencia que recientemente dictamos con el ttulo de Bases filosficas para la reforma de
nuestro Sistema Educativo. Dos razones tenemos para ello. En primer lugar porque, adems
de la indisoluble conexin que podr advertirse entre los dos trabajos, en esa conferencia se
esboza el papel que ha de cumplir la ratio technica en la formacin que debe impartirse a
nivel de bachillerato y cuyo ideal educativo desemboca en el arquetipo del homo technicus.
Constituyendo ste la culminacin de una autntica paideia erigida y desarrollada a partir
de la ratio technica aquella formacin es y debe ser entendida como un requisito
indispensable para los resultados que pueden esperarse de los jvenes en la educacin
superior. Si, por el contrario, semejantes contenidos formativos no existieran, nada pudiera
hacerse para mejorar su rendimiento en este ltimo nivel. En tal sentido, antes que un mero
complemento, las ideas que se esbozan en esa conferencia constituyen un verdadero y
funcional supuesto para el propio Sistema bosquejado. Sus proyecciones, en lugar de quedar
reducidas a la educacin media, pueden y deben extenderse, sin hiatos ni fisuras, al Sistema
en cuanto tal.
IV
Debe el hombre luchar por sus ideas aun sabiendo que ellas no podrn tener una
realizacin o efectividad inmediatas. No hay en esto escapismo ni utopismo. Hay, por el
contrario, clara y lcida conciencia acerca de las resistencias que confrontan y de las
circunstancias que impiden su vigencia. Pero si sobre stas quiere actuar para modificarlas
y vencerlas a fin de lograr los necesarios cambios que hagan prosperar sus ideales nada
debe detenerlo, ni abrigar temor alguno de parecer iluso o vivir de fantasas. A tal respecto,
lo que nuestras ideas testimonian no son quimeras, ensueos o vanas ilusiones, sino
verdaderas y dinmicas posibilidades enraizadas en lo ms profundo de nuestra anticipada
realidad, divisada desde los propios grmenes que preparan los tiempos por venir. La ratio
technica, en tal sentido, como fuente energizadora y diseadora de los mismos, no es un
espejismo: es la autntica y germinal raz que nutre el estilo y sentido de la vida en el siglo
que se acerca. No en balde el presente opsculo lleva una dedicatoria no inspirada slo en el
afecto, ni como despedida.
Conscientes, pues, estamos, hasta nuestros tutanos, de las dificultades que
circundan a las proposiciones que formularemos. Pero era nuestro insoslayable deber
consignarlas y desarrollarlas por una doble y complementaria causa. En primer lugar, porque
tuvimos el honor no slo de ser miembros del equipo que redact la Ley de Universidades en
1958, sino asimismo el de fundar una universidad y ocupar su rectorado. Ambas
circunstancias hacan imperiosa una rectificacin. En efecto, a pesar de haber desempeado
tan altas posiciones, cuando nos correspondi actuar (de lo que no nos arrepentimos,
renegamos o consideramos un error) no haban llegado hasta nosotros las ideas, incitaciones
y nuevas perspectivas que el trabajo sobre los problemas de la ratio technica nos ha
deparado en los ltimos aos. Imponiendo aqullas un cambio radical en nuestro modo de
pensar en sus horizontes, juicios y valoraciones hemos credo igualmente nuestro deber
consignar los frutos de semejantes reflexiones, como testimonio de lo que este cambio
significa, en relacin con nuestras pasadas concepciones y actuaciones.
Tenemos, pues, conciencia de nuestra apostasa. Pero qu es el autntico vivir sino
la incesante bsqueda de nuevos caminos? No pertenecemos, ni deseamos pertenecer, a esa
clase de intelectuales que centran el ideal de su tarea en nunca contradecirse o en ser
ejemplos de una plena y absoluta coincidencia extendida desde su nacimiento hasta su
muerte con aquello que han pensado alguna vez. Si en ello radicase la grandeza del
pensar, el ms sublime sabio sera aquel que jams pensado hubiese, puesto que no tendra
nunca la posibilidad de argumentar contra s mismo.
Nuestro ideal no es se. Por el contrario, si algo apetecemos y anhelamos en la vida,
ello es esa agnica lucha del pensar consigo mismo, en perenne dilogo con sus propias
dudas, buscando constantemente nuevas verdades y saberes. Pensar y vivir son, en tal
sentido, faz y contrafaz de un mismo afn: el que impulsa y mueve al hombre a perseguir lo
an desconocido y a vislumbrar la vaga silueta de su lejana presencia en el umbral del
tiempo por venir.
CAPTULO I
ESCORZO HISTRICO-FILOSFICO DE LA
INSTITUCIN UNIVERSITARIA
I. La Universidad Medioeval
La universitas medioeval tiene su origen o antecedente ms directo en las scholas
que existan en aquella poca. Tales scholas eran agrupaciones que reunan en su seno a
quienes por razones de oficio o de la incipiente divisin del trabajo que prevaleca
entonces se organizaban en fraternidades o gremios. En tal sentido, como lo ha precisado
perspicazmente Rodolfo Mondolfo, el nombre de universitas en el medioevo no se aplicaba
en abstracto valga decir, referido a una especfica modalidad del saber o a su
correspondiente enseanza sino a la totalidad de los miembros de un gremio que se
reunan con la finalidad de aprender y/o ensear aquel saber (maestros y discpulos)
quienes podan considerarse en su conjunto (universitas magistrorum et scholarium), o
bien distinguirse en dos gremios (universitas magistrorum y universitas scholarium)1. Las
universidades de Bolonia y de Pars que junto con la de Salerno son las primeras que se
conocen nacen respectivamente como universitas scholarium (valga decir, como reunin de
discpulos que buscan y eligen a sus maestros) y como universitas magistrorum (constituida
por maestros que ofrecen sus enseanzas a los alumnos o aprendices).
Rodolfo Mondolfo, Universidad: pasado y presente, pg. 10 y sgs. Edit. Eudeba, Buenos Aires, 1966.
No es nuestra intencin historiar el nacimiento y evolucin de la universidad medioeval. Los rasgos que
esquemticamente sealamos son nicamente aquellos que nos parecen absolutamente indispensables para el
anlisis de los supuestos histrico-filosficos que nos interesa directamente examinar. Para un estudio exhaustivo
de los orgenes y desarrollo de la universidad medioeval entre la abundante literatura que existe nos permitimos
citar las siguientes obras: H. Denifle y E. Chatelain, Chartularium Universitatis Parisiensis, Pars, 1889-1897;
Chartularium Studii Bononiensis, a cura dellIstituto per la storia dellUniversit di Bologna, Bologna, 1909-1939; H.
Denifle, Die Entstehung der Universitten des Mittelalters bis 1400, Berln, Weidmann, 1885; Albano Sorbelli, Storia
della Universit di Bologna, Nicola Zanichelli, Bologna, 1944; Carlo Calcaterra, Alma Mater Studiorum, Nicola
Zanichelli, Bologna, 1948; as como el ya mencionado opsculo de Rodolfo Mondolfo, Universidad: pasado y
presente, Eudeba, Buenos Aires, 1966.
universo una totalidad conexa y unitaria tal como si fuera el speculum de la propia realidad
que reflejaban construida sobre una vivencia religiosa cuya cspide y sentido reposaban en
la nocin de Dios en cuanto creador y arquitecto de la misma. Por ello, si bien es cierto que
el nombre de studium generale, commune o universale, con el cual se designaba a la
enseanza universitaria no significaba la totalidad de los estudios o de las ramas del saber,
sino el carcter de escuela abierta a todos3, no es menos cierto tambin que la ndole
unitaria y totalizadora propia de la teologa as como el indiscutible carcter de saber
fundamental que ella reclamaba imprima en aquel saber los rasgos sistemticos y
jerrquicos que nos hemos atrevido a subrayar4.
De all que, a pesar de la organizacin aparentemente uniforme y equipolente de las
distintas facultades que integraban la universidad medioeval, el saber y la correspondiente
formacin impartidos en ellas acusaban una definida lnea ascendente. La teologa, en
cuanto tal, condensaba y resuma los conocimientos ms fundamentales y, por ello mismo,
era la que gozaba de mayor alcurnia y supremaca intelectual. Su verdad, en tal sentido,
privaba sobre las restantes, y la posesin de ella, paralelamente, slo era accesible despus
de haberse dominado mediante una decantada formacin las restantes disciplinas. La
escala del ejercicio epistemtico culminaba, de tal modo, en el reducido universo de sus
postulados racionales, donde al par, como cuestin de fe y complemento de los mismos,
operaba la intangibilidad de los dogmas revelados via gratiae en numinosa comunin con las
fuentes del misterio.
Pero junto a la totalidad y conexin que mostraba el saber vertebrado por la
definida jerarqua que le prestaba su basamento teolgico la universidad medioeval exhiba
otro rasgo. Era su carcter de institucin nacida en el recinto de los conventos monacales.
Esto le confera un cierto aislamiento de realidad instalada entre lmites, confinada a un
marco, acotada por sus propios fueros tanto en un sentido material como intelectual.
Verdad es que de aquellos conventos surgieron dos tipos de escuelas la schola
interior o claustralis y la schola exterior o s aecularis aunque en ambas, si bien la nocin
del espacio se refera aparentemente a una localizacin distinta, su mbito espiritual segua
siendo el mismo: el recinto del convento. Ese mbito era el de una dimensin oclusa y
definida: encerrada y limitada intelectualmente por las fronteras del conocimiento y, desde
otro punto de vista, por los muros y linderos que la circunscriban.
Cfr. Etienne Gilson, Filosofa de la Edad Media, Cap. VII, II, pgs. 368-377, Edit. Gredos, S.A., Madrid, 1965.
G. W. Leibniz, Monadologa, N 47. Como bien se sabe, la totalidad de las mnadas constituye el universo.
Dios, en tal sentido, es la unidad primitiva o sustancia simple originaria, de la cual son productos todas las
mnadas creadas o derivadas, que nacen, por decirlo as, de la fulguracin continua de la divinidad en cada
momento.
Nos excusar el atento lector la aparente anacrona de que se nos podra acusar por entremezclar y/o fundir
concepciones supuestamente tan diversas como son las de Aristteles y Leibniz. Sabr asimismo dispensarnos el
benvolo lector que no profundicemos en semejantes temas, los cuales nos desviaran demasiado de nuestros
muy especficos y restringidos propsitos.
9
E. Gilson, Op. cit., pg. 370.
10
E. Gilson, Op. cit., pg. 369.
11
E. Gilson, Op. cit., pg. 371.
La Edad Media presenci casi hasta los albores de un tiempo colindante con el
advenimiento de la nueva concepcin del mundo que representara el Renacimiento la
omnmoda autoridad del Papado, e incluso de obispos y clrigos, respaldada por la
indiscutida supremaca intelectual que les brindaba el auxilio de las universidades, el
carcter dogmtico de los enunciados teolgicos que prevaleca en sus enseanzas, y la
obediente subordinacin que exhiba la ciencia frente a los dictados de la propia Iglesia. Las
universidades, como rganos de ella, estaban obligadas no slo a ofrecerle su incondicional
apoyo, sino a defender lo que se les ordenara en proteccin de sus dogmas. De tal modo,
con creciente rapidez, a medida que se multiplicaban por todo el mbito europeo, las
instituciones universitarias se fueron transformando en un reservorio intelectual de la
organizacin eclesistica. Semejante situacin no slo constitua un privilegio, sino que les
garantizaba la atraccin que ejercan sobre todos los que, interesada o desinteresadamente,
buscaban en el cultivo del saber el sentido de su propia vida.
Pero esta situacin como bien se sabe no slo vari con el deterioro y declinacin
del Papado, sino por obra del coetneo y paralelo impulso que adquiri el desarrollo
cientfico y la libre bsqueda de la verdad desde el propio inicio del Renacimiento. Varias
fueron las causas que influyeron en ello. No slo el sbito despertar de una inmensa y
creciente curiosidad cientfica fue lo que hizo estremecer el recatado y temeroso afn de
saber que hasta entonces pareca confinado al recinto de las universidades, sino que, al par
de aquello, las condiciones polticas, econmicas y sociales, permitieron a los espritus ms
inquietos y avisados de la poca buscar ayuda y proteccin fuera del seno de la Iglesia.
De tal manera, a medida que el Papado perda su otrora avasallante dominio poltico
y econmico, a su lado emergan las cortes de cultos y ambiciosos prncipes, cuyo afn de
poder y riqueza se combinaba con el refinado deseo de tener a su lado como preceptores
de sus hijos o protegidos suyos a los hombres ms sobresalientes y famosos de su poca.
Tal fue el caso de Kepler en Praga, bajo el reinado de Rodolfo II, o de Descartes en Holanda,
en la corte de la Reina Cristina. Lo mismo sucedi con Leonardo cuyos servicios fueron
disputados por varios Prncipes y, siglos ms tarde, con Leibniz y Goethe. Pero en
semejante o parecida situacin podemos citar asimismo los nombres de Giordano Bruno, de
Hobbes, de Tommaso Campanella, e incluso el del propio Galileo. Todos ellos, o bien no
enseaban en las universidades, desarrollando su labor investigativa y creadora como una
actividad personal, o bien su contacto con aqullas, en funciones docentes, fue slo
ocasional y fortuito. La bsqueda de la verdad cientfica y filosfica podemos afirmarlo en
trminos generales haba ya comenzado a abandonar los lmites de los claustros
medioevales para expandirse, libre de trabas eclesisticas y cannicas, o en abierta pugna
con ellas, hacia los horizontes del mundo secularizado que paulatinamente iba descubriendo
el Renacimiento como fruto de su ilimitado afn de nuevos conocimientos.
12
J. T. Fichte, Plan razonado para erigir en Berln un establecimiento de enseanza superior que est en
conexin adecuada con una Academia de Ciencias, N 4, pg. 18. En lo sucesivo este escrito se designar con las
siglas FPR.
Las citas y sus respectivas pginas tanto de Fichte como de Schleiermacher y Humboldt corresponden a la
compilacin de sus escritos universitarios reunidos en una obra titulada La idea de la universidad alemana,
publicada en la Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1959.
13
FPR, N 5, pg. 20.
14
FPR, N 5, pg. 19.
15
FPR, ibidem.
16
FPR, N 5, pg. 20.
17
FPR, N 5, pg. 19. Subrayado del propio Fichte.
La universidad siendo la imagen del intelecto o razn vendra a ser por ello la
expresin realizada de una autoconciencia creadora. Su organizacin y sus fines,
paralelamente, deberan reflejar las operaciones y metas que el propio intelecto o razn se
proponan para alcanzar el ms elevado conocimiento a travs de su gnesis y desarrollo.
Tales enunciados se corresponden casi literalmente con los que Fichte haba
desarrollado en la Segunda Introduccin de su clebre Doctrina de la Ciencia18. All al
referirse al proceso educativo haba afirmado que toda la clave del mismo radicaba en
saber que el verdadero arte de aprender no consista en recibir los conocimientos, sino en
extraer stos de nosotros mismos a consecuencia de una aptitud previamente alcanzada19.
Todo descansa aada en que se sea ntimamente consciente de la propia libertad
mediante el continuo uso de ella con clara conciencia y en que ella haya llegado a ser ms
preciada para nosotros que todas las dems cosas20.
Si se comprende bien esto asienta por lo mismo en su escrito sobre la universidad
entenderemos tambin que lo que concebimos con la conciencia de que lo aprendemos
activamente y con conciencia de las reglas de esta actividad de aprender: eso ser, a raz de
esta actividad propia y la conciencia de sus reglas, un elemento constitutivo tpico de
nuestra personalidad y de nuestra vida a desarrollarse libremente y a voluntad21.
Tener conciencia clara y libre de las reglas de la actividad de aprender es nada ms
ni nada menos que tener asimismo conciencia y dominio de las reglas que rigen la
estructura de la conciencia y conforman sus procesos cognitivos determinando eo ipso la
formacin del saber para desembocar, finalmente, en la creacin de la ciencia. Cuando se
empiece a formar el hombre para su propia utilidad y como instrumento para su propia
voluntad pero no como instrumento inanimado para otros entonces la doctrina de la
ciencia ser universalmente inteligible y fcilmente inteligible22.
Un establecimiento de enseanza superior as se concreta y aclara este primer
supuesto que hemos destacado al ser la imagen del intelecto deba, al propio tiempo, ser
una escuela del arte del uso cientfico del mismo23 y, por tanto, orientar su aprender as
como los fines de su enseanza y formacin hacia lo que aquel uso cientfico seala de
18
J. T. Fitche, Zweite Einleitung in die Wissenschaftslehre, N 10, pg. 94. Esta Segunda Introduccin la haba
publicado Fichte en el ao 1797. La edicin que utilizamos es la de Felix Meiner Verlag, Hamburg, 1954. En lo
sucesivo esta obra se designar con las siglas ZE.
19
ZE, ibidem.
20
ZE, ibidem. Subrayado del propio Fichte.
21
FPR, N 5, pg. 19.
22
ZE, ibidem.
23
Cfr. supra.
manera exclusiva y preeminente. Nos abocamos de tal modo al anlisis del segundo y
complementario aspecto que se deriva del ya mencionado supuesto.
En efecto, segn Fichte, muchas de las asignaturas enseadas en la universidad -vgr.
la teologa, la medicina, el derecho tienen una parte que no pertenece al arte cientfico,
sino al muy diferente arte de la aplicacin a la vida24 o, expresado en trminos actuales, a
su praxis y utilizacin profesional. Pues bien para decirlo con propias palabras de Fichte
redunda en provecho tanto de este arte prctico, que se aprende de la mejor manera por
prctica directa hecha con la mayor seriedad bajo los ojos del ya diestro docente, como del
mismo arte cientfico, que ha de purificarse hasta la mxima claridad y de concentrarse en s
mismo: que aquella parte sea separada de nuestra escuela de arte y en relacin a ella se
funden otras instituciones independientes25.
Lo que as quedaba taxativamente separado era la ciencia de la profesin. Un
establecimiento de enseanza superior, en tal sentido, deba dedicarse exclusivamente a la
ciencia, dejando para otras instituciones (escuelas, institutos tcnicos, etc.) la instruccin
destinada al ejercicio o prctica de las profesiones. Para el sabio dice rotundamente
Fichte la ciencia no debe ser medio para un fin cualquiera, sino que debe volverse fin ella
misma; algn da, como sabio acabado, cualquiera que sea la forma en que aplique en el
futuro su formacin cientfica en la vida, en todo caso tendr solamente en la Idea la raz de
su vida, y ver slo desde ella la realidad y le dar forma y la adaptar de acuerdo con ella,
pero no admitir de ninguna manera que la Idea se conforme con la realidad26.
Fichte proceda si se quiere exacerbado por el deseo de hallar una absoluta
coherencia entre sus postulados doctrinarios y la concrecin de los mismos en una obra
real a extraer impvidamente los corolarios que se derivaban de sus premisas tericas: la
funcin creadora del intelecto o razn (Vernunft) smbolo y sostn de aquel establecimiento
de enseanza superior no toleraba ni admita que semejante actividad se viera afectada
por la mecanizacin, habitualidad y repeticin que son propias del aprendizaje o
adiestramiento de las profesiones27. La universidad o academia en el antiguo sentido de la
palabra28 deba concebirse segn los estrictos delineamientos proyectados, o, en caso
contrario, de no lograr por lo tanto ser otra cosa, las universidades deban se abolidas de
inmediato29. Su plan como se sabe no fue acogido. Escrito en 1807, slo vino a
24
25
26
27
28
29
FPR,
FPR,
FPR,
FPR,
FPR,
FPR,
publicarse, por vez primera, en 1817, aunque el propio Fichte, a decir verdad, fuese el
segundo Rector, de 1811 a 1812.
Ms diplomtico y dctil sin enfrentarse directamente con los postulados de Fichte,
Schleiermacher asoma en sus propias ideas un cierto compromiso entre la universidad y las
escuelas tcnicas, aunque insiste en diferenciar los fines de la enseanza universitaria de
aqullos que tienen una especfica intencin especializada y pragmtica. Su pensamiento,
por esto mismo, parte de establecer las disimilitudes y eventuales puntos de convergencia
que existen entre las escuelas, universidades y academias30.
Si se examinan desde una perspectiva puramente gremial lo cual, segn
Schleiermacher, no es lo ms aconsejable salta a la vista que la escuela puede ser
caracterizada como la reunin de los maestros con los aprendices, la universidad como la
reunin de los maestros con los oficiales, y la academia como la asamblea de los maestros
entre s31. Pero semejante caracterizacin exclusivamente externa y formal no es
suficiente. Por eso, en lugar de contentarse con ello, Schleiermacher intenta que su anlisis
penetre hacia estratos ms profundos a fin de esclarecer qu significa cada una de ellas, en
qu relacin se encuentran y cmo se vinculan entre s32. Porque sin haberlas comprendido
a las tres, sera difcil que llegramos a ponernos de acuerdo acerca de la esencia y la
organizacin de aquella que a nosotros nos importa33, valga decir, la universidad. Se trata,
pues, de un intento descriptivo orientado a desvelar la esencia de la universidad y a precisar
cmo a partir de la misma debe proyectarse su organizacin para cumplir las metas que
de su propia esencia se derivan.
Por su funcin y jerarqua las escuelas son totalmente gimnasiales34. Su misin
consiste en averiguar si los jvenes que en ellas estudian podran ser receptivos a la ciencia,
o, al menos, si son capaces de elaborar los conocimientos que reciben. De dos maneras
dice Schleiermacher se debe manifestar si un hombre es apto para esta formacin
superior: por un lado, un determinado talento que lo encadena a un nico campo de
conocimiento; por otro, el sentido de la unidad y la interconexin recproca de todo el saber,
el espritu filosfico35.
30
F. Schleiermacher, Pensamientos ocasionales sobre universidades en sentido alemn, con un Apndice sobre
la ereccin de una nueva, II, ed. cit., pg. 23. En lo sucesivo esta obra se designar con las siglas SPU.
31
SPU, II, pg. 130.
32
SPU, ibidem.
33
SPU, ibidem.
34
SPU, ibidem.
35
SPU, II, pg. 131.
36
37
38
39
40
41
42
SPU,
SPU,
SPU,
SPU,
SPU,
SPU,
SPU,
ibidem.
ibidem.
ibidem.
II, pg. 132.
ibidem.
II, pg. 136.
II, pg. 135.
43
SPU, ibidem.
SPU, II, pg. 137. Debido a ello, la facultad de filosofa es tambin la primera y, de hecho, la seora de
todas las dems, pues todos los miembros de la universidad, a cualquier facultad que pertenezcan, deben estar
enraizados en ella. Op. cit., IV, pg. 158.
45
SPU, III, pg. 148.
44
a la ms alta dignidad de la ciencia pueden ser, con todo, muy bien aprovechados para
sta46.
Razones no faltaban a Schleiermacher adems de las tericas que se derivaban del
ya mencionado fundamento para sostener sus afirmaciones y desarrollar convincentes
argumentos a favor de las mismas. No resulta terrible y espantoso el pensamiento para
todo aquel que participe en la formacin de la juventud de establecer ya en la escuela, o
al salir de ella, una separacin entre aquellos que son aptos para la formacin cientfica ms
elevada y los que estn destinados a un rango subordinado, enviando a estos ltimos a
establecimientos en los cuales se formarn mecnicamente, sin las enseanzas filosficas
de la universidad?47. Tal pensamiento se responde a s mismo no pertenece a una poca
en la cual, de acuerdo con la naturaleza de las cosas, toda aristocracia debe perecer, sino a
una poca en la cual se quiere precisamente cuidarla48. De all que, en lugar de esa abrupta
y radical separacin, sera mejor y ms aconsejable que las cabezas ms destacadas pasen
junto con las inferiores por las pruebas decisivas que se realizan en la universidad para crear
una vida cientfica propia en los jvenes y, slo cuando stos hayan errado su ms alto fin,
en su mayora se ubicarn por s mismos en el rango subordinado de los fieles y empeosos
trabajadores49.
Por otra parte as lo expresa en paralelo argumento, es que acaso el Estado no
necesita de estas cabezas de segunda clase a quien puede confiar los asuntos superiores
en cada rama, sabiendo que estn penetrados por el espritu cientfico ...aunque sin ser
autnticos filsofos?50. En consecuencia tal es el corolario que extrae el propio Estado
deber preocuparse de que las universidades sean al mismo tiempo escuelas superiores
especializadas en todos aquellos conocimientos utilizables en su servicio que estn en
conexin inmediata con la autntica formacin cientfica51.
Mas significa lo anterior, acaso, que en la enseanza universitaria se justifica
entonces un maridaje entre la profesin y la ciencia... as como la identificacin entre
ambas? En absoluto. Con extraordinaria perspicacia aunque, asimismo, con gran nitidez
Schleiermacher, al igual que Fichte, se opone resueltamente a semejante identificacin, no
slo separando ambos conceptos, sino defendiendo el irrenunciable carcter cientfico que
46
47
48
49
50
51
SPU,
SPU,
SPU,
SPU,
SPU,
SPU,
debe prevalecer en la enseanza universitaria para evitar su eventual confusin con la mera
utilizacin profesional y pragmtica del saber.
La falta de claridad a este respecto se origina por la desmesurada ingerencia que el
Estado pretende ejercer sobre la universidad y por la desnaturalizacin que ello provoca en
los fines cientficos de sus enseanzas. Las escuelas y universidades sufren cada vez ms, a
medida que pasa el tiempo, porque el Estado las considera establecimientos en los cuales
las ciencias se cultivan no con fines cientficos sino estatales, porque comprende
equivocadamente y obstaculiza el impulso natural de las mismas de estructurarse
totalmente de acuerdo con las leyes que la ciencia requiere, y porque teme que, si las dejara
libradas a s mismas, todo se movera muy pronto en el crculo de un estudio y una
enseanza estriles, muy alejados de la vida y la aplicacin prctica, resultando que, por
causa del puro afn de saber, desaparecera el gusto por la accin, sin que nadie quisiera
ocuparse de los asuntos civiles52.
No se trata observa, sin embargo, Schleiermacher, con refinado tacto diplomtico y
retrico de extremar las posiciones y suscribir los discursos que sostienen actualmente
algunos filsofos que saben muy bien dominar la juventud y pretenden alejar a todos sus
discpulos de cualquier actividad civil53. Por el contrario, los jvenes salidos de la
universidad (aquellas cabezas de segunda clase, formadas cientficamente, aunque ya
convencidas de que no podrn aspirar a la ms alta dignidad de la ciencia) bien podran, sin
embargo, ayudar a gobernar a los hombres54. Contemplacin y accin aun cuando se
opongan de palabra trabajan siempre de la mano: la naturaleza misma determina exacta y
equilibradamente la relacin entre aquellos que se dedican a la ciencia pura y los dems55.
Basta comparar la gran cantidad de quienes pasan por las escuelas y universidades con el
pequeo nmero de los que finalmente constituyen la academia de una nacin sin dejar de
considerar cuntos de estos ltimos son tambin servidores pblicos para tranquilizarse al
respecto. Lo que no debe hacer el Estado es dejarse dominar por falsas inquietudes y
dictar ordenanzas que desvirten el espritu cientfico que debe prevalecer en la universidad.
Pues, si lo hace... el Estado se despojar a la larga, a s mismo, de los beneficios esenciales
que le proporcionan las ciencias, por cuanto cada vez le faltarn ms aquellos que conciben
y realizan lo grande y, con mirada penetrante, saben descubrir las races y la conexin de
todos los errores56.
52
53
54
55
56
SPU,
SPU,
SPU,
SPU,
SPU,
57
W. von Humboldt, Sobre la organizacin interna y externa de los establecimientos cientficos superiores en
Berln. En lo sucesivo esta obra se citar con las siglas HEC.
58
HEC, pg. 209.
59
60
61
62
63
HEC,
HEC,
HEC,
HEC,
HEC,
ibidem.
pg. 211.
pg. 210.
pg. 212.
ibidem
visto slo cabe aprender y ensear los conocimientos adquiridos y consagrados64 y, por
tanto, el Estado no debe considerar a sus universidades ni como centros de segunda
enseanza
ni
como
escuelas
especiales65.
Por
el
contrario,
si
algo
le
incumbe
64
65
66
67
68
69
70
HEC,
HEC,
HEC,
HEC,
HEC,
HEC,
HEC,
pg. 210.
pg. 214.
ibidem.
ibidem.
ibidem.
pg. 211.
pg. 215.
En relacin con lo primero, resulta evidente que la oposicin entre ciencia y profesin
brota en el pensamiento de Humboldt a partir de su propia concepcin de la ciencia como un
problema permanente valga decir, en cuanto saber o conocimiento en constante progreso y
desarrollo que surge como fruto de la imprescindible investigacin que debe energizar
aqulla. Investigar, en tal sentido, significa no detenerse en los resultados obtenidos contar
con ellos o utilizarlos para obtener beneficios prcticos sino asumir la actitud de un
metdico y progresivo cuestionamiento de los mismos, a fin de lograr as el ininterrumpido
avance del saber cientfico. La actitud profesional, por el contrario, es aquella que una vez
obtenidos los resultados busca utilizarlos para lograr pragmticamente fines beneficiosos o
provechosos para el hombre.
A este respecto, la caracterstica esencial de los establecimientos cientficos
superiores tal como ya lo habamos anotado es que no consideran nunca la ciencia como
un problema perfectamente resuelto y, por consiguiente, siguen siempre investigando; al
contrario de la escuela, donde se ensean y aprenden exclusivamente los conocimientos
adquiridos y consagrados71. La relacin entre maestros y alumnos en estos centros
cientficos aade Humboldt es, por tanto, completamente distinta a la que impera en la
escuela. El primero no existe para el segundo, sino que ambos existen para la ciencia; la
presencia y la cooperacin de los alumnos es parte integrante de la labor de investigacin, la
cual no se realizara con el mismo xito si ellos no secundasen al maestro72. La autntica
labor del maestro, en tal sentido, no es slo ensear, sino coparticipar con sus alumnos en
la labor investigativa que exige el genuino cultivo de la ciencia... ensendolos a investigar.
Docencia e investigacin comenzaron a formar desde entonces una indiscernible
unidad en la tradicin universitaria alemana, aunque, realmente, en cuanto enseanza
cientfica, la autntica y determinante funcin de aquel binomio recaa primordialmente
sobre la investigacin. El progreso de la ciencia afirma Humboldt es manifiestamente
ms rpido y ms vivo en una universidad, donde se desarrolla constantemente y adems a
cargo de un gran nmero de cabezas vigorosas, lozanas y juveniles. La ciencia no puede
nunca
exponerse
verdaderamente
como
tal
ciencia
sin
empezar
por
asimilrsela
71
72
73
74
75
76
77
78
HEC,
HEC,
HEC,
HEC,
HEC,
HEC,
pg. 216.
ibidem.
pgs. 211, 212.
pg. 213.
ibidem.
pg. 209.
o,
si
se
quiere,
un
verdadero
modelo
para
la
institucin
universitaria
latinoamericana.
79
80
81
Para una cronologa donde se recoge panormicamente el desarrollo y los efectos de la reforma de Crdoba
en el mbito latinoamericano cfr. la obra titulada La Reforma universitaria (1918-1930), publicada en la Biblioteca
Ayacucho, volumen 39 (En lo sucesivo esta obra ser designada con las siglas RU).
Como no es nuestra intencin historiar el origen y desarrollo de este movimiento sino, conforme a los ya
anunciados propsitos, destacar nicamente sus fundamentales supuestos histrico-filosficos para un estudio
pormenorizado de aquellos otros aspectos nos permitimos sealar las siguientes obras: Gabriel del Mazo, La
Reforma Universitaria (3 tomos), La Plata, Argentina, 1941; Carlos Cossio, La Reforma Universitaria, Buenos Aires,
1923; Jos Ingenieros, La Universidad del porvenir, Buenos Aires, 1920; Julio V. Gonzlez, La revolucin
universitaria, Buenos Aires, 1922; y Alfredo L. Palacios, La Universidad nueva, Buenos Aires, 1957.
82
Este Manifiesto cuyo ttulo, precisamente, es La juventud argentina de Crdoba a los hombres libres de
Sud-Amrica se halla incluido en el volumen ya mencionado de la Biblioteca Ayacucho. Por su importancia, en lo
sucesivo se designar con las siglas MC. La paginacin corresponde a la de RU.
83
MC, pg. 7.
Gabriel del Mazo, Reforma universitaria y cultura nacional, Buenos Aires, 1955.
85
Alejandro Korn, Discurso del primer Decano electo con el voto estudiantil, RU, pg. 131. En 1920, en un
artculo publicado en la Gaceta Universitaria, titulado La reforma universitaria y la autenticidad argentina, Korn
dira: la reforma acaba de enseorearse del ltimo baluarte de la Universidad de La Plata. No ha triunfado por
acaso. Si ha podido convencer la obstinada resistencia, si se ha sobrepuesto a la incomprensin de unos y a la
malevolencia de otros, ha hallado bros y tenacidad para mantener la larga contienda, es por ser la expresin de
una necesidad histrica (Op. cit., pg. 141).
84
convencionales86.
En
sntesis:
se
trataba
de
una
crisis
que
afectaba
los
pilares
86
A. Korn, ibidem.
G. del Mazo, La reforma universitaria, Revista de la Universidad, Tegucigalpa, 1961.
88
Otro de los mentores y protagonistas de la reforma, Alfredo L. Palacios, en su Mensaje a la juventud
iberoamericana, se expresaba as: Nuestra Amrica, hasta hoy, ha vivido de Europa, tenindola por gua. Su
cultura la ha nutrido y orientado. Pero la ltima guerra ha hecho evidente lo que ya se adivinaba: que en el corazn
de esa cultura iban los grmenes de su propia disolucin. Su ciencia estaba al servicio de las minoras dominantes,
y alimentaba la lucha del hombre contra el hombre. Seguiremos nosotros, pueblos jvenes, esa curva
descendente? Seremos tan insensatos que emprendamos, a sabiendas, un camino de disolucin? Nos dejaremos
vencer por los apetitos y codicias materiales que han arrastrado a la destruccin a los pueblos europeos?
Imitaremos a Norteamrica, que, como Fausto, ha vendido su alma a cambio de la riqueza y el poder,
degenerando en plutocracia? Volvamos la mirada a nosotros mismos. Reconozcamos que no nos sirven los caminos
de Europa ni las viejas culturas. Estamos ante nuevas realidades. Emancipmonos del pasado y del ejemplo
europeo, utilizando sus experiencias para evitar sus errores (La Universidad nueva, pgs. 286, 287, Buenos Aires,
1957).
89
Hanns-Albert Steger, El movimiento estudiantil revolucionario latinoamericano entre las dos guerras
mundiales, Mxico, 1972.
90
Ibidem.
87
91
92
93
alumnos que son la vida, el medio, el espritu de la universidad: de los profesores y de los
profesionales que conservan vnculos con la universidad, que nosotros llamamos los
egresados96.
La analoga mediante la cual se identificaba la universidad con una repblica
soberana cuyo gobierno deba ser elegido por los ciudadanos que constituan el demos o
pueblo universitario se hallaba plasmada, con perfecta nitidez, desde el propio Manifiesto
con que se haba iniciado el movimiento de Crdoba. Hombres de una repblica libre dicen
un tanto equvocamente sus primeras palabras, sin precisar si se referan a la repblica
argentina o a la propia universidad acabamos de romper la ltima cadena que nos ataba a
la antigua dominacin monrquica y monstica. Pero de inmediato la ambigedad se disipa
cuando, al insurgir contra el rgimen (monrquico) imperante en la universidad, el texto
reza: La Federacin Universitaria de Crdoba se alza para luchar contra este rgimen y
entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrtico y
sostiene que el demos universitario, la soberana, el derecho a darse gobierno propio, radica
principalmente en los estudiantes. Y para que no hubiera lugar a dudas casi al final del
documento se dice: En adelante, slo podrn ser maestros en la futura repblica
universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y
de bien97.
Debemos anotar que este supuesto verdaderamente fundamental para el modelo de
la universidad latinoamericana y del cual se derivan muchos de sus primordiales postulados
reformistas se erige a partir de una simple analoga, esto es, de un procedimiento por
semejanza (di parabolz), como se llamaba en la antigedad, cuyo valor veritativo es
muy precario y frecuentemente ambiguo, equvoco y falaz. En efecto, la analoga consiste
por lo general en atribuirle los predicados de un objeto a otro por va de simple semejanza o
similaridad, en cuyo proceder (quedando envuelta una generalizacin inductiva) no siempre
se ofrece una garanta de verdad. Este es el caso sin que sea nuestra intencin insistir ni
profundizar en semejante anlisis que sucede con la universidad y su comparacin
analgica con una repblica, de lo que a su vez se deriva la conversin de los profesores,
estudiantes y egresados en el pueblo universitario dotando automticamente a todos sus
miembros de la condicin de ciudadanos, valga decir, de un ttulo jurdico meramente
ficticio mediante el cual se les permite acreditar la igualdad de sus derechos para el
ejercicio democrtico que exige la eleccin de las autoridades en aquella repblica.
96
97
Pero de la anterior analoga se deriva otro hecho que ha sido de crucial importancia
para el desarrollo del modelo universitario latinoamericano: es la constitucin del cogobierno universitario. Bien sabido es que en el propio Manifiesto de Crdoba ello se
planteaba de una manera equvoca o, tal vez, tctica al quedar cuestionado el concepto
y/o nocin de autoridad. Queremos arrancar de raz en el organismo universitario decan
los estudiantes el arcaico y brbaro concepto de autoridad que en estas casas de estudio es
un baluarte de absurda tirana y slo sirve para proteger criminalmente la falsa dignidad y la
falsa competencia98. Mas los estudiantes, en verdad, a pesar de tan jacobino lenguaje, no
pretendan abolir o suprimir toda autoridad, sino lograr su democratizacin.
Pues si es cierto que ya haban afirmado que el derecho a darse el gobierno propio
radica principalmente en los estudiantes99... de inmediato asientan que el concepto de
autoridad que corresponde y acompaa a un director o a un maestro en un hogar de
estudiantes universitarios no puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extraas a la
sustancia misma de los estudios. La autoridad en un hogar de estudiantes expresan, sin
negar aqulla, sino condicionndola no se ejerce mandando, sino sugiriendo y amando:
enseando100.
Esa hermosa y profunda concepcin de la autntica auctoritas universitaria que, sin
duda alguna, jams podr perder vigencia les sirve, no obstante, para exigir lo que
realmente importaba obtener en aquel momento: el cambio del frreo y absolutista
autoritarismo de los profesores por un rgimen de poderes compartidos, valga decir, por una
autntica democracia universitaria donde hubiese participacin estudiantil en los rganos
gobernantes de la institucin.
De all que, frente al intento de reforma que pretendi imponer el interventor
Matienzo donde no se contemplaba aquella participacin101, los estudiantes reaccionaran
vivamente: La reforma Matienzo no ha inaugurado una democracia universitaria, ha
sancionado el predominio de una casta de profesores102. A fin de que esto no se
interpretara errneamente o incluso para precisar que no estaban contra toda autoridad,
sino contra la modalidad tirnica y obcecada que de ella combatan, en el propio
Manifiesto se expresa: La juventud universitaria de Crdoba afirma que jams hizo cuestin
98
MC, pg. 4.
MC, pg. 3.
100
MC, ibidem.
101
Cfr. el libro de Carlos Tunnerman Berheim, 60 aos de la reforma universitaria de Crdoba, 1918-1978, Cap.
III, Caracas, 1979.
102
MC, pg. 4.
99
103
104
105
106
MC, pg. 6.
Cfr. G. del Mazo, La reforma universitaria, Tegucigalpa, 1961.
A. Korn, La reforma universitaria, La Plata, 1919, RU, pg. 138.
A. Korn, Op. cit., RU, pg. 134 (El subrayado es nuestro).
representantes de los diversos brazos que constituyen las fuerzas activas de la universidad
profesores titulares, profesores suplentes y estudiantes designaba a todas las autoridades
dentro de cada instituto, de modo que los alumnos, por razones de tctica electoral,
constituan un frente nico, cuyos candidatos generalmente ganaban la mayora a causa de
la indisciplina y la incapacidad del cuerpo de profesores para organizarse. Al propio tiempo
que la influencia estudiantil penetraba por esta va indirecta, las necesidades gremiales
hicieron que la gente moza, usando de su fuerza compacta, designara representantes salidos
de sus filas con mandato directo, de manera que prcticamente los tres estados
componentes de la asamblea tenan representados sus intereses en los cuerpos directivos de
cada facultad, los cuales, reunidos en una asamblea general, procedan cada cuatro aos a
designar rector107.
Para llegar a ser rector o candidato de los estudiantes en cualquiera de los mltiples
cargos universitarios era necesario tener aquella condicin que ya Korn haba anticipado:
ser lisonjero con ellos y explotar sus flaquezas para obtener su benevolencia o beneplcito.
El oportunismo y la demagogia profesorales coadyuvantes del facilismo estudiantil
hicieron entonces su entrada al recinto inviolable de las universidades democrticas y
autnomas.
Pero si en el Manifiesto de Crdoba se haba mencionado el predominio de una casta
de profesores108, pronto el esquema aportado por la lucha de clases, de clara inspiracin
marxista, hizo irrupcin en el mbito de la intriga acadmica. Bajo tal lente, forzando la
realidad de los fenmenos y transformando la relacin profesor-estudiante mediante un
nuevo procedimiento analgico, aqulla qued convertida en el odioso y odiado antagonismo
entre el seor y el siervo, el capitalista y el obrero, el explotador y el explotado. De tal
mercanca intelectual a pesar de la deleznable estofa y estulticia que revela se nutri ms
de una contienda acadmica y la misma sirvi, no pocas veces, para justificar el atropello o
vejamen que recaa sobre quienes no transigan con la demagogia reinante.
Pero al estructurarse en nuestros pases los Partidos polticos y al tener que
enfrentar la prevaleciente autonoma universitaria como una realidad normativa que, en
cierto modo, asla y divorcia a las instituciones de los intereses del Estado la principal lnea
estratgica de aqullos fue la de infiltrarlas y formar dentro de ellas sus propios cuadros
militantes. Desde entonces el electoralismo en lugar de ser la expresin de un torneo
meramente acadmico qued transformado en una cruda lucha partidista por el poder.
107
108
Desde la eleccin a los ms altos cargos y dignidades, hasta el ascenso de los profesores en
el escalafn, pasando por la distribucin de las partidas presupuestarias, todos los asuntos
concernientes a la marcha de las universidades son decididos, en ltima instancia, por los
representantes de los diversos Partidos polticos que actan en ella... o por sus dciles
aclitos independientes. El sueo de una repblica universitaria autnoma y democrtica,
valga decir, autogobernada por sus propios profesores, estudiantes y egresados se ha
convertido as en una aberrante y descarnada partidocracia donde todo aquello se ha
deshecho y esfumado. Un hombre con sobrada solvencia moral, como Augusto Salazar
Bondy, escribi estas duras palabras: La
participacin estudiantil
en el
gobierno
(universitario) ha sido con frecuencia, ms que propia participacin, control del gobierno por
el alumnado; y el inters por la problemtica poltico-social del pas y del mundo ha cedido
el paso al sectarismo doctrinario o al monopolio de un partido109.
Se pecara de injusto, no obstante, si a la reforma universitaria latinoamericana, a
pesar de los aspectos criticables que tiene, no se le reconociesen sus tangibles e
incuestionables mritos. Aparte de los ya mencionados donde, sin duda, se destaca la
proyeccin histrica e integradora que tuvo para nuestros pueblos cabe, asimismo, al modo
de un simple y frugal inventario, anotar los siguientes: la libertad acadmica que impuso en
la enseanza e investigacin cientficas frente al dogmatismo y oscurantismo imperantes; la
renovacin de los mtodos docentes incluyendo la enseanza activa y experimental frente
a la esterilizante enseanza libresca, repetitiva y memorstica, que exista hasta entonces; la
asistencia libre de los estudiantes como oportunidad para aquellos que por razones
econmicas o de trabajo no podan asistir regularmente a las clases y que, en verdad,
preludia en cierto modo la actual universidad abierta; y, por ltimo, al menos por lo que
significa como principio y criterio para la seleccin del profesorado, los concursos de
oposicin y la periodicidad de las ctedras. Asimismo considerada desde una perspectiva de
estricta justicia social la gratuidad de la enseanza a nivel universitario es un postulado
que responde a una dramtica realidad socio-econmica y cuyos beneficios no pueden ni
deben negarse a los numerosos y sufridos estudiantes que provienen de las clases pobres y
ms necesitadas de todos nuestros pases.
Mas si tales logros, por s mismos, justifican la reforma de Crdoba, sera tambin
exagerado e injusto sostener que ella y el modelo universitario que trat de acuar
representan una suerte de panacea o un ideal que debe ser ciegamente imitado como un
109
Augusto Salazar Bondy, Reflexiones sobre la reforma universitaria, Revista Actual, Universidad de Los
Andes, N 2, Bogot, 1968.
arquetipo deseable. Aparte de que su idea de la universidad se halla sostenida por una
infundada analoga lo cual la torna endeble y falsa para cualquier anlisis filosfico y social
que de ella se haga es de observarse, asimismo, que su estructura acadmica repite y
reitera, sin modificaciones importantes o significativas, las bases y formas sustancializadas
que servan de sostn y diseo a la universidad medioeval. En este sentido, la reforma de
Crdoba, as como el modelo universitario que desde entonces se impuso en el mbito
latinoamericano, son profundamente tradicionalistas y escasamente innovadores.
CAPTULO II
SUPUESTOS HISTRICO-FILOSFICOS
DE NUESTRO SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR
110
Oxford (1167-1168) nace por un xodo de estudiantes ingleses de la Universidad de Pars, aunque la
instauracin de su facultad de derecho sigue la inspiracin boloesa, gracias a la intervencin de Vaccario. De
Oxford, a su vez, se origina Cambridge (siglo XII). De Bolonia proceden la gran mayora de las propias
universidades italianas: Padua (en 1222), Modena, Siena, Perugia; as como la de Montpellier en Francia, la de
Salamanca en Espaa, la de Coimbra en Portugal, la de Colonia en Alemania, la de Cracovia en Polonia, la de Praga
en Bohemia, la de Fnfkirchen en Hungra y la de Glasgow en Escocia. Esta ltima como lo ha subrayado
Mondolfo se jacta en 1482 de ser hija de la Universidad de Bolonia la ms libre de todas, por lo cual en su
Acta fundacional proclamaba lo siguiente: accepta privilegio matris nostrae, Studii bononiensis, omnium
Universitatum liberrimae.
Para ms detalles al respecto cfr. el ya citado opsculo de R. Mondolfo Universidad: pasado y presente,
pg. 17 y sgs.
de
nuestras
universidades
directamente
recibida
de
la
legislacin
111
113
vigencia planetarias. Sin embargo, por su propia ndole y las profundas transformaciones
polticas, econmicas, sociales y culturales que suponen, sabemos de antemano que
nuestras ideas conforman un proyecto cuyo eventual
114
Cfr. nuestro ensayo Ideas Preliminares para el Esbozo de una Crtica de la Razn Tcnica, publicado en el
libro Ratio Technica, pg. 36 y sgs., Editorial Monte vila, 1984; versin digital, pg. 15 y sgs.
Para ms detalles sobre estas cuestiones, cfr. nuestro ensayo Ideas Preliminares para el Esbozo de una
Crtica de la Razn Tcnica, publicado en el libro Ratio Technica, pg. 38 y sgs., Editorial Monte vila, 1984;
versin digital, pg. 17 y sgs.
116
Recurdese que tomamos a las universidades slo como exponentes ejemplares y/o fenomenolgicos de las
instituciones que componen el Sistema. Al lado de ellas como bien se sabe existen casi setenta institutos de
educacin superior que exhiben una ndole similar (desde un punto de vista institucional) al de las mismas. En
efecto: cada uno de ellos pretende existir como una mnada aislada y autosuficiente.
aqulla en tres acpites, dedicados a destacar los evidentes efectos que sobre cada una de
tales facetas arroja la ndole mondico-sustancialista de las instituciones al conjugarse con
los otros supuestos que constituyen su trasfondo histrico.
117
Segn un cuadro elaborado por el Departamento de Estadstica del CNU-OPSU, aquella cifra para 1984 se
descompona en la siguiente forma: universidades, nacionales 16, privadas 10; institutos pedaggicos
universitarios, nacionales 6, privados 1; institutos politcnicos universitarios, 4; institutos universitarios de
tecnologa, nacionales 18, privados 20; colegios universitarios, nacionales 7, privados 6; institutos universitarios
militares, 4.
evidente
que
el
impresionante
crecimiento
multiplicacin
del
personal
aisladas
dentro
de
ellas
por
obra
de
aquella
misma
autonoma
autosuficiencia que defienden, los gremios y/o sindicatos se hallan organizados a nivel
nacional, teniendo en consecuencia un poder incomparable en relacin con la precaria
autosuficiencia de las respectivas autoridades aprisionadas en su propia autonoma. Se
hallan stas, realmente, en estado de absoluta indefensin para hacer frente a las
constantes peticiones y exigencias de los gremios (estudiantes, profesores y empleados) las
ms de las veces acompaadas por acciones o presiones violentas huelgas, paros,
asambleas, protestas que interrumpen las actividades y obligan finalmente a que las
118
Ya veremos, a su debido tiempo, las restantes consecuencias que de ello se desprenden. Por ahora en aras
de la deseada claridad que quisiramos mantener en nuestra exposicin nos reduciremos exclusivamente a perfilar
los efectos que se proyectan para el incremento de la burocracia.
planes de estudio. Ambas caractersticas, al par de ser una de las causas que con mayor
peso gravitan sobre el fracaso estudiantil y la defectuosa formacin que reciben nuestros
jvenes, originan un creciente aislamiento entre las diversas instituciones que componen el
Sistema. Es ms: tal aislamiento as como la atomizacin de funciones que produce no
se observa nicamente a nivel inter-institucional, sino dentro del propio seno de cada
institucin y de las mltiples dependencias que la integran (facultades, escuelas, ctedras,
etc.). De todo ello se derivan importantes consecuencias, que debemos analizar a fin de
enjuiciar la eventual eficacia y rendimiento del modelo.
Si cada universidad pretende ser una mnada autnoma, lo mismo puede decirse de
cada una de las facultades que la integran, de las escuelas e institutos que funcionan dentro
de
estas
ltimas,
hasta
descender
finalmente
las
ctedras
que
tomos o
sustancias individualizadas
componen
119
los
valga decir,
institucional.
En efecto, si por su especial naturaleza a cada facultad corresponde ensear e
investigar una rama particular de la ciencia o la cultura120, a cada escuela corresponde
ensear e investigar un grupo de disciplinas fundamentales y afines dentro de una rama de
la ciencia o de la cultura121, hallndose la ctedra integrada por uno o ms profesores que
tienen a su cargo la enseanza o la investigacin de una determinada asignatura122.
Se observa aqu a travs de la taxonoma acadmica que brindan tales enunciados
adems de un principio atomizante del saber123, el claro y evidente propsito de concebir
paralelamente a cada una de aquellas estructuras como parcelas, esferas o regiones,
separadas rgidamente por una lnea divisoria que parecera impuesta por los propios lmites
o fronteras del saber que las sustenta. Semejante criterio que, en el fondo, trasunta la
aplicacin epistemolgica del supuesto mondico-sustancialista del espacio a la propia
arquitectnica del saber ha convertido a nuestro modelo institucional en un archipilago de
estructuras acadmicas cerradas en s mismas, sin vnculos con sus afines o vecinas (y
119
menos an con la totalidad), tal como si aquel modelo fuese la viva imagen de un universo
artistotlico-leibniziano conducido hasta sus extremas consecuencias.
Semejantes consecuencias por desgracia se manifiestan en mltiples planos y
niveles. De all lo costosa, incmoda, estril y anacrnica que resulta la enseanza que se
imparte o se recibe; lo inflexible y artificial de sus fronteras; los obstculos que, derivados
de aqullas, impiden que los jvenes puedan realizar con libertad y provecho sus estudios de
acuerdo con las exigencias de su propia vocacin. Todo esto conjugado con otros factores
adicionales que sealaremos a su debido tiempo conspira contra la posibilidad de implantar
un autntico y funcional Sistema en nuestra educacin superior.
Efectivamente: as como cada una de las universidades tiene sus propios planes de
estudio, cada una de sus facultades tiene sus propios programas o curricula para las
diversas asignaturas que integran sus pensa. Ahora bien, semejante disimilitud que, en el
fondo, pudiera ser beneficiosa y productiva se transforma en una realidad negativa puesto
que, celosas de su autonoma y autosuficiencia, cada universidad slo otorga valor
acadmico a sus propios planes de estudio. El estudiante que pretenda trasladarse de una a
otra institucin para proseguir en sta su carrera debe someterse a un proceso de
equivalencia. O, si ya ha logrado un ttulo, lo espera el calvario de una revlida de estudios,
lo que significa incluso exmenes o pruebas en algunas asignaturas ya aprobadas.
Pero hay ms: incluso una misma asignatura (vgr. la fsica, la qumica, etc.), puede
ser enseada dentro de la propia universidad en una forma diferente y, en consecuencia,
tener un programa distinto en sus diversas facultades. Se requiere entonces de una revisin
de los programas para ver si lo que se ensea con respecto a la fsica en la facultad de
ingeniera corresponde a lo que de ella se exige en la facultad de ciencias o viceversa.
Lo que esto patentiza nuevamente es que no slo las universidades sino sus propias
facultades, escuelas y ctedras son concebidas y funcionan como unidades cerradas,
aisladas entre s, perfectamente convencidas de que su individualidad es el nico criterio que
acredita y sostiene su razn de ser. El profesor universitario... no es tal. Es profesor de la
facultad de... y, an ms, de la escuela, departamento o ctedra a que se halla adscrito.
Esto significa que su vida acadmica no gira en torno de los principios o intereses cientficos
de la institucin en cuanto tal, sino de aquellos que se derivan del estrecho crculo de su
disciplina y/o de los contemplados desde la particular perspectiva de su ctedra.
Una ctedra tal como hemos visto es aquella ltima unidad acadmica encargada
de ensear una determinada asignatura124. Ya la propia denominacin a travs del
124
125
Las propias edificaciones universitarias reflejan este fenmeno. Cada facultad tiene su propio edificio y
aulas, sus laboratorios, bibliotecas y auditorio, de uso exclusivo para su alumnado y profesorado. El campus
universitario es un conglomerado de zonas aisladas y cerradas entre s, que no funcionan integradamente, sino
siguiendo el mismo principio o esquema atomizante y desintegrador del correspondiente saber.
126
Entindase que nuestra posicin no pretende denostar al especialismo, ni en contraposicin sustituirlo por
un anacrnico enciclopedismo. Esto, adems de absurdo, resultara extemporneo. Sin el especialismo de los
conocimientos no existiran los espectaculares avances que presenciamos cada da en la ciencia.
Pero hay diversos matices y sentidos del especialismo. Existe una suerte de especialismo obtuso y miope. Es
el del pretendido sabio que no se interesa, en absoluto, por averiguar cules son los fundamentos o principios que
sostienen y posibilitan sus propios conocimientos, ni qu relacin pueden tener stos con otros contenidos de saber
distintos a los suyos. Vive encerrado en su parcela como un topo en su cueva, sin importarle lo que a su alrededor
sucede. Sin negar la posibilidad de que semejante actitud pueda conducir al logro de resultados inesperados,
creemos que, por lo general, desemboca en la infecundidad.
Hay, en cambio, otra actitud, perfectamente compatible con el especialismo, que sin negar a ste, lo
enriquece y dinamiza. Es la del especialista consciente de los principios y fundamentos que sustentan su propio
saber. En conocimiento de ello, su actitud no slo se halla dirigida constantemente hacia la progresiva clarificacin
de tales principios, sino a la necesaria bsqueda que esto suscita en relacin con saberes afines, imprimiendo en
sus investigaciones un entusiasmo epistemtico que avanza desde el ncleo hacia la periferia. Dominado por
semejante actitud, el especialista no slo se halla abierto hacia lo universal, sino que intenta igualmente insertar su
propio saber en el contexto de la totalidad funcional de un autntico sistema (entendido este trmino, por supuesto,
en su acepcin contempornea). Esta modalidad del especialismo es la que posibilita la verdadera
interdisciplinariedad que hoy energiza los ms espectaculares avances de la ciencia y la tecnologa.
Nuestro modelo universitario desgraciadamente no slo desalienta, sino que impide o imposibilita el
desarrollo de este especialismo funcional. De all nuestra crtica.
127
Si bien el artculo 147 de la Ley de Universidades expresa taxativamente que los alumnos estn obligados a
seguir adems de los estudios especializados que debe impartir cada Facultad, los cursos generales humansticos o
cientficos que deber prescribir el Consejo Universitario, semejante indicacin no ha tenido una real y eficaz
aplicacin en nuestro medio.
Segn estadsticas de la OPSU, para el ao 1980-81 el total de alumnos egresados en relacin con el de
matriculados fue de 5,15%; en 1981-82 fue de 5,52%; y durante el ao 1982-83 de 5,75%. El porcentaje en las
universidades fue el siguiente: de 4,40% para el ao 1980-81; de 4,92% para el ao 1981-82; y de 4,31% para el
ao 1982-83.
129
Para el ao 1980-81 la relacin de alumno-profesor fue la de 10,9 en el Sistema de Educacin Superior.
Esta cifra se distribuye de la siguiente manera: 11,1 para las universidades; 10,3 para los institutos universitarios
pedaggicos; 6,8 para los institutos universitarios politcnicos; 8,6 para los institutos universitarios de tecnologa; y
8,9 para los colegios universitarios.
Durante ese mismo ao, la relacin entre alumno-egresado y profesor fue de 0,57 distribuida as: 0,54 para
las universidades; 0,9 para los institutos universitarios pedaggicos; 0,1 para los institutos universitarios
politcnicos; 0,6 para los institutos universitarios de tecnologa; y 0,7 para los colegios universitarios.
Para el ao 1982-83 esa misma relacin fue de 0,69 para el total de la educacin superior, distribuida as:
0,54 para las universidades; 1,59 para los institutos universitarios pedaggicos; 0,71 para los institutos
universitarios politcnicos; 1,03 para los institutos universitarios de tecnologa; y 1 para los colegios universitarios.
130
Para el ao 1982 el presupuesto total de la educacin superior era de Bs. 5.089,3 millones. De ellos, Bs.
4.251,7 millones correspondan a las universidades. El solo presupuesto de la UCV se elev ese ao a Bs. 1.395,4
millones.
La educacin superior, que atiende al 7% de la matrcula estudiantil de todo el Sistema Educativo Nacional,
recibe el 38% del presupuesto total de ste (Bs. 13.500 millones). Esta ltima cifra, si se le aaden las cantidades
que se destinan a la construccin y dotacin de edificaciones educativas, representa el 20% o ms del Presupuesto
Nacional.
131
Esta cifra se distribuye as: el costo por alumno para las universidades es de Bs. 16.479,94 (en la UCV esta
cifra se eleva a Bs. 25.825,43); de Bs. 12.741,30 en los institutos universitarios pedaggicos; de Bs. 19.648,17 en
los institutos universitarios politcnicos; de Bs. 9.439,34 en los institutos universitarios de tecnologa; y de Bs.
8.876,53 en los colegios universitarios.
No resulta trgicamente desmesurada y/o dilapidada esta inversin si se compara con los nfimos y
lamentables resultados obtenidos?
132
es el caso de las facultades con respecto al rectorado, de las escuelas con respecto a las
facultades, y aun de las ctedras con respecto a aqullas.
En lo que concierne a los procesos electorales en estrecho paralelismo con lo ya
anotado la escogencia de los decanos no depende de la del rector, ni sus electores (y/o
votos) son los mismos. Exactamente sucede en relacin a los decanos con los
representantes de los profesores (y estudiantes) ante los consejos de cada una de las
facultades. Y, por ltimo, en referencia a tales profesores o estudiantes, con los
representantes de sus respectivos gremios elegidos para los consejos de cada escuela.
La consecuencia de todo ello es doble: existe una evidente atomizacin del poder y, a
su vez, el vnculo de autoridad entre los diversos organismos es sumamente dbil (por no
decir inexistente) ya que el origen de sus respectivos mandatos emana de diversas fuentes.
Cada
representante
se
siente
nicamente
obligado
con
sus
electores
ellos,
exclusivamente, debe lealtad. El rector se encuentra rodeado por decanos que no tienen
razn alguna para obedecerle y cuya responsabilidad est comprometida con su propia
facultad. Este mismo decano, a su vez, se halla vigilado en el consejo de su facultad por
los
celosos
representantes
de
los
profesores
estudiantes,
cuyas
funciones
son
el
modelo
republicano-democrtico
que
sostiene
el
diseo
de
nuestras
135
Cfr. el ensayo Universidad y Humanismo, que se halla publicado en nuestro libro De la Universidad y su
teora (Universidad Central de Venezuela, 1967).
tuviesen clara conciencia de que el supuesto sustentador del modelo republicanodemocrtico de nuestras instituciones descansa en una simple y formal analoga endeble e
inconsistente y, por tanto, sustituible y mejorable para que su eventual iniciativa pudiera
abrazar otro signo y ser guiada por intereses y motivaciones ms cnsonos con la autntica
ndole de aqullas.
No hay, en tal sentido, razn alguna para pensar que un Partido poltico tenga que
preferir a un profesor demagogo e irresponsable de bajo nivel acadmico y carente de una
verdadera auctoritas por su falta de mritos y credenciales frente a quien sea merecedor
del respeto de la comunidad educativa por su vida consagrada al estudio y la creacin del
saber.
Mas ello depende, primordialmente, del grado de conciencia poltica que hayan
alcanzado los Partidos como autnticos ductores y sostenes de la vida democrtica en un
pas. Si por el desarrollo de aquella conciencia los propios Partidos son capaces de frenar y
limitar sus tentaciones hegemnicas sea cual fuere el precio que hayan de pagar por esto
comprendern asimismo que no en todos los sectores de la realidad social pueden ni deben
aplicarse los mismos esquemas o principios que rigen para otros. Cada sector tiene su
propia consistencia y, por ende, su estilo y normas peculiares. Constituyendo la meritocracia
un rasgo indisoluble de la vida acadmica sin cuyo auxilio no es posible concebir ni
sostener la necesaria auctoritas y jerarqua que deben prevalecer en el proceso de la
enseanza-aprendizaje136 resulta insensato y contraproducente que la accin de los
Partidos pretenda ignorar o abolir semejante principio en la educacin superior. Su
homologacin o sustitucin por otros cuya vigencia, por lo dems, es innegable en el plano
de la vida ciudadana encarna por ello no slo una falacia, sino un estril subterfugio que, a
la postre, daar y destruir tanto a las propias instituciones de educacin superior como a
quienes propicien semejante desafuero en ellas. Sin tener asegurada la capacidad crtica y
creadora de sus futuros dirigentes, los Partidos se vern condenados a una inevitable
esclerosis de sus propios idearios.
El principio meritocrtico de algunas instituciones que funcionan en el seno de la
democracia aunque parezca paradjico afirmarlo resulta un requisito indispensable para
asegurar la existencia, vigor y fortaleza de esa misma democracia. Ello debera ser
comprendido por los propios Partidos polticos interesados en mantener las virtudes del
rgimen que los posibilita.
136
Cfr. la Leccin titulada La crisis universitaria y nuestro tiempo (1970), que se halla incluida en nuestro libro
El sueo del futuro (Editorial El Ateneo, Caracas, 1984).
c) una idea del aprender (y, por supuesto, del correlativo ensear) que sea capaz de
funcionar como un medio o instrumento idneo a fin de que el educando aprehenda y
acreciente el saber que pretende ensersele.
Ahora bien: todas y cada una de tales ideas como asimismo el proceso educativo
que sostienen son esencialmente histricas. Variando aqullas, no slo cambian o se
modifican la forma y los contenidos del correspondiente proceso, sino tambin (como una
necesaria consecuencia) las instituciones diseadas para su realizacin. Es ello precisamente
lo que ocurre en nuestra poca. Transformada radicalmente la idea del hombre que serva
como paradigma o modelo del proceso educativo tanto el saber como el respectivo modelo
de enseanza-aprendizaje se han visto igualmente cuestionados.
Como producto de semejante crisis ahondada, incluso, por la inmanente accin de
sus propios ingredientes los supuestos de las instituciones han sufrido un profundo cambio.
En efecto: la idea de hombre que contemporneamente orienta el proceso educativo y/o su
correspondiente ideal formativo contiene algunos grmenes que no slo adversan, sino que
niegan y desconocen por completo los supuestos que hasta ahora sostenan a nuestras
tradicionales instituciones de educacin superior. Su crisis, en tal sentido, no es parcial,
circunstancial o contingente, sino que incide sobre los ms hondos y seculares estratos que
conformaban las verdaderas bases o fundamentos del modelo.
La idea de hombre que orienta el proceso educativo en nuestro tiempo es la del homo
technicus: su correspondiente ideal es el tecnita. Para el tecnita nada hay de definitivo,
hecho o acabado, ni en el mundo ni en los entes. Todo cuanto pueda existir es, por principio,
creable y transformable, factible y perfectible. El tecnita acta, en consecuencia, como un
verdadero demiurgo cuya capacidad de invencin y construccin es capaz de incidir no slo
sobre la alteridad sino, incluso, sobre su propia vida.
El hombre, en tal sentido, resulta una institucin del hombre: una obra sujeta a sus
designios y proyectos, cuya existencia y consistencia pueden ser producidas y plasmadas
por su propio arbitrio. El tecnita, el homo technicus, es de esta manera una suerte de
operador dotado aparentemente de i-limitadas facultades y cuyo poder slo reconoce lmites
en ciertas horas estelares cuando debe retroceder ante el fracaso o la impotencia de su
ostensible extravo137.
Lo que mueve al tecnita como resulta evidente es un omnmodo y desmesurado
afn de poder. La ratio technica que es el logos vertebrador y ordenador de sus prodigiosas
creaciones tiene en aqul su fuente ontogentica: su origen y razn de ser. Las categoras
137
que la informan son, en tal sentido, slo formas o moldes sintcticos que confieren
inteligibilidad y coherencia a sus proyectos de dominio. Mediante ellas se subordinan todos
los fenmenos a un solo designio teleonmico: la obediencia que deben a su artfice o
seor138.
Una de las parcelas sobre las que con mayor pasin e insistencia ha incidido el afn
de poder en nuestra poca ha sido la del espacio o extensin, conjugndose en ello, como
un ingrediente adicional, la nocin y/o representacin del tiempo. A travs de sus
espectaculares creaciones y, especficamente, de las conquistas propiciadas por los medios
de comunicacin y los increbles avances de las armas la ratio technica ha logrado,
prcticamente, doblegar o anular las magnitudes extensivas (distancias, latitudes, etc.) que
separaban a los hombres. De tal modo transformando al espacio en un medio homogneo,
valga decir, en un habitat o morada sin divisiones ni fronteras ha convertido al planeta en
una autntica cosmpolis donde todos los puntos o lugares del globo terrqueo se hallan
conectados y aun cohesionados entre s. Dentro de esta nueva realidad formando una
estructura funcional cada uno de ellos depende de los otros (y, en ltima instancia, de la
totalidad donde se integran) como si fueran miembros o momentos de un sistema.
No existe ya es lo que nos interesa primordialmente que se advierta aquel
conglomerado de lugares o sitios individualizados que podan ser determinados o acotados
(tal como si fueran unas verdaderas entidades sustancializadas y mondicas) mediante
coordenadas singulares cuya constitucin, a su vez, la conformaba una interseccin de
puntos y/o instantes tambin individualizados gracias a la misma categora de sustancia que
actuaba como sostn de ellos.
Por el contrario, desde esta nueva perspectiva, tanto la organizacin del espacio
como los correlativos aspectos temporales que de la misma se derivan, se encuentran bajo
la gida de la categora de funcin. De tal manera en vez de hallarse compuesta por
lugares o sitios individualizados la extensividad espacio-temporal exhibe el aspecto de una
red o sistema donde todos sus miembros integrantes se muestran interconectados e
interrelacionados funcionalmente entre s. En semejante realidad habindose evaporado la
categora de sustancia su vigencia, tanto ontolgica como epistemolgica, resulta
prcticamente perdida para nuestra poca.
Pero esta reorganizacin y/o transformacin que exhibe la extensividad no se ha
reducido a las nociones o conceptos cientficos de la misma. Por el contrario brotando
aqulla desde la propia praxis tcnica en su actuacin sobre la alteridad su configuracin se
138
Para ms detalles, adems de la obra ya citada, cfr. Ratio Technica, Monte vila Editores, Caracas, 1984.
139
140
Cfr. nuestro ensayo titulado La lucha contra el Espacio, publicado en el libro Ratio Technica.
Cfr. supra, Cap. II; II, b), nota 123.
141
sustancialistas,
pretendiendo
dividan
la
en
reflejar
ello
realidad
la
en
compartimientos
ndole
individualizada
estancos
y
esencial,
142
Ahora bien: desmesuradas y asombrosas en relacin con tales cifras son las que
exhiben las mismas universidades (y no slo stas sino las de cualquier pas del mundo) en
los tiempos que vivimos. Si en el ao 1950-51 la Universidad de Berln tena 5.649
estudiantes, en 1982-83 su nmero se elevaba a 49.647143. Se calcula que la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) tiene 328.000 estudiantes y 24.000 profesores144. La
Universidad de Buenos Aires, Argentina, tena para el ao 1979 cerca de 189.413
estudiantes145. En 1982 a pesar de las restricciones impuestas para disminuir el nmero de
estudiantes que, en 1976, haba alcanzado la cifra de 461.187 slo en las universidades
nacionales del pas la matrcula estudiantil en ellas se elevaba a 317.493 alumnos y el
nmero de profesores alcanzaba a ser de 54.240146. Entre nosotros, para el ao 1957-58, la
Universidad Central de Venezuela contaba con 6.546 estudiantes y cerca de 1.143
profesores147. En el ao 1982-83 la poblacin estudiantil de la UCV era de 52.289 alumnos.
El nmero de sus profesores, para el mismo perodo, era de 6.966148.
En la universidad humboldtiana como puede entenderse sin esfuerzo cada profesor
poda y/o deba ensear e investigar al mismo tiempo. Para ello, como un instrumento
indispensable, cada catedrtico titular contaba con su correspondiente laboratorio o
instituto, donde asistido por sus ayudantes realizaba sus bsquedas, exploraciones y
pesquisas, en el campo de su especialidad. Sus lecciones, o bien sus seminarios, se nutran
de los resultados de aquella fructfera labor, destinada (segn palabras textuales de
Humboldt) a formar unos jvenes cuyas cabezas piensan conjuntamente con la del
profesor y cuyas observaciones crticas espolean a quien se halla habituado a esta clase de
143
La Universidad de Mnchen (Ingolstadt), entre los aos de 1811 a 1815, tena 374 estudiantes; en 1950-51
su matrcula estudiantil era de 10.878 y en 1982-83 de 67.539; la de Heidelberg, que entre 1811 y 1815, contaba
con 300 estudiantes, en 1950-51 tena 4.269, elevndose esta cifra a 24.328 en 1982-83; la de Tbingen, que en
1811-1815 tena 264 alumnos, en 1950-51 contaba con 4.374 y en 1982-83 con 21.082.
El nmero total de estudiantes en Alemania Occidental durante el ao 1980-81 era de 1.044.210; en ese
mismo perodo, el total del personal docente era de 129.781 (Datos extrados del Statistisches Jahrbuch 1983 fr
die BRD).
144
Cfr. Evaluacin y marco de referencia para los cambios acadmico-administrativos, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, 1984. La poblacin escolar a la que la Universidad ha venido impartiendo educacin se dice
en la referida publicacin se ha incrementado en un 700% en los ltimos 20 aos y en un 300% tan slo de 1970
a la fecha (pg. 18).
145
Udual, Censo Universitario Latinoamericano, Mxico, 1981. Cfr., asimismo, Algunas tendencias de las
universidades latinoamericanas, de Pablo Latap, pg. 18 y sgs., publicado por la Asociacin Internacional de
Universidades, Unesco, JSC 78/WS/3.
146
E. F. Savastano y J. C. Lavignolle, Informe nacional sobre la eficiencia y la calidad de la universidad nacional
en la Argentina en el perodo 1973-1983 (Ponencia presentada en la reunin de Gulerpe, Mxico, 1984).
147
Boletn Estadstico de la UCV, N 5, ao lectivo 1966-67; y Direccin de Economa y Planeamiento, Boletn
Estadstico N 4. Para ese mismo ao, la Universidad del Zulia tena 653 estudiantes y 183 profesores; la de Los
Andes, 1.403 estudiantes y 199 profesores. Actualmente, tanto en lo que se refiere a estudiantes como a personal
docente, ambas tienen cifras aproximadas a la UCV.
148
Datos suministrados por la OPSU, Departamento de Estadsticas, 1984.
todos
aptitudes para
compatibilizar, por otra parte, la creciente cantidad de horas de docencia que se exige a un
profesor universitario (en vista del exorbitante nmero de alumnos que requieren
enseanza) con el sosiego intelectual que demanda la investigacin? En todas las grandes
universidades escriba Humboldt hay siempre profesores que, desligados de los deberes
de la ctedra en todo o en parte, pueden dedicarse a estudiar o investigar en la soledad de
su despacho o de su laboratorio152. El enfrentarse con la idea pura de la ciencia y, por ende,
el considerarla como un problema no resuelto, exiga por esto, como un doble e ineludible
principio, la soledad y la libertad.
Pero cmo encontrar aquella soledad en medio del tumulto masificador de la
universidad contempornea? Cmo concebir esa libertad cuando el profesor, forzado por las
circunstancias, debe ensear lo que demanda la formacin profesional de sus alumnos?
Nos topamos as con otro problema que, por su ndole especfica, ha cuestionado
colateralmente el supuesto humboldtiano. En efecto, el incremento de la matrcula
estudiantil no slo ha incidido sobre aquel supuesto por las razones ya anotadas, sino
porque la enorme masa de individuos que hoy acude a las universidades slo tiene como
inters primordial y exclusivo obtener una preparacin profesional que los capacite para el
desempeo de un trabajo.
Si en la universidad germnica las ocupaciones prcticas y/o profesionales eran
secundarias ya que la misma, como sealara Humboldt, deba dedicarse a la ciencia pura y
al cultivo de sus problemas no resueltos, dejando para la escuela la enseanza de los
conocimientos adquiridos y consagrados153, en cambio son stos (bajo la forma de un
saber profesional, instrumental y aplicable) los que, en su mayora puede y debe transmitir
149
150
151
152
153
HEC,
HEC,
HEC,
HEC,
HEC,
pg. 216.
ibidem.
pg. 215.
pg. 216.
pg. 210.
En todo caso y es, primordialmente, lo que nos interesa sealar el supuesto humboldtiano
se encuentra radicalmente cuestionado por la realidad de la universidad contempornea y el
entorno de la sociedad que la rodea. Si su vigencia quiere propugnarse atendiendo
conjuntamente las otras exigencias que para la educacin superior se plantean desde
nuestro tiempo es necesario inventar un nuevo sistema que, consciente de tales
circunstancias, permita no obstante mantener la indispensable conjuncin de la investigacin
y la enseanza en sus ms altos niveles.
Tambin el tercer supuesto mediante el cual la universidad se identificaba con una
repblica democrtica y soberana ha sido cuestionado y relativizado por la realidad de
nuestra poca. Y es que, no en balde, al igual que en los casos anteriores, las condiciones
histricas que le conferan validez se han transformado y aqul ha perdido su vigencia.
En el caso especfico de la reforma de Crdoba y limitndonos al escenario
latinoamericano que nos interesa primordialmente analizar podemos afirmar que aquella
concepcin (y/o el supuesto analgico que la alimentaba) posea una justificacin
indiscutible para realizar los fines institucionales que se propona la universidad en tal
momento.
Rodeada por un medio extremadamente conservador y reaccionario representado
por un clericalismo a ultranza y una sociedad pacata y atrasada no slo resultaba
comprensible, sino legtimo y loable, que ella tomara sobre sus hombros la misin de
convertirse en abanderada de una lucha social progresista, en asumir la vanguardia contra la
enseanza dogmtica y en utilizar todo su prestigio para apoyar un movimiento de
redencin latinoamericanista que preludiaba el ideal de una integracin continental.
Era por tanto procedente y explicable que consciente de la oposicin que
confrontara y de las indudables amenazas que surgiran de los sectores afectados la
universidad adoptara la precaucin de robustecer sus tradicionales fueros hasta convertirlos
en verdaderos escudos protectores que le prestaran una absoluta invulnerabilidad a su
quehacer revolucionario. Armada y amparada por los mismos, lleg a encarnar de tal
manera una autntica repblica soberana que (no metafrica sino realmente) funcionaba
como un Estado independiente dentro del Estado.
Se entiende as perfectamente que, para evitar la imposicin de unas autoridades
reaccionarias por parte de un gremio de profesores con mentalidad anacrnica, se ensayara
la eleccin democrtica de aqullas con participacin de los estudiantes y el consiguiente
cogobierno de la institucin; se comprende asimismo que, para combatir el oscurantismo, se
impusiesen medidas de excepcin en el nombramiento de los docentes y de las condiciones
exigidas para la enseanza; que para defenderse de las agresiones, asechanzas y violencia
de los adversarios, se extremara la defensa e inviolabilidad del claustro. Desguarnecida de
oscurantismo,
ctedras
heredadas
familiarmente
adquiridas
por
plenamente
porque
regmenes
de
corte
totalitario
impidan
su
funcionamiento resulta un deber insoslayable para todos, aunque muy especialmente para
los universitarios, luchar por la implantacin de la libertad en todos sus sentidos. Si no
existen instrumentos organizados para ello como a menudo sucede por la persecucin que
154
155
los tiranos y dspotas despliegan contra los partidos, sindicatos y dems instituciones que
puedan oponrseles a la universidad corresponde convertirse en un baluarte moral que
asuma esta misin. De lo contrario, a decir verdad, su propia existencia resulta inconcebible
y cuestionada. No cabe efectivamente pensar en una autntica universidad en la cual
profesores y estudiantes puedan entregarse a la comn y compartida bsqueda de los
conocimientos all donde no exista la posibilidad de exponer y criticar, con librrimo arbitrio
y objetividad, tanto las verdades de la ciencia como las contrapuestas concepciones, ideas y
tendencias del pensamiento universal. Nuestros pases, a tal respecto, tienen contrada una
inmensa deuda con aquellos centros de estudios. La oposicin contra las ominosas
dictaduras que han mancillado a nuestros pueblos han tenido en ellos, por lo general, su
inicio y su fermento.
Mas estas mismas circunstancias, al cesar, hacen muy difcil que las universidades
recobren su paz interior y vuelvan sosegadamente a la normalidad de sus tareas
acadmicas. Convulsas y agitadas por la contienda poltica, en su seno quedan rencillas,
pugnas y tensiones entre los propios partidos que soterradamente se escudaban tras sus
fueros para desarrollar la lucha. Nimbada por el prestigio social de la victoria, la institucin y
su gobierno se tornan presas codiciadas y apetecidas polticamente por los mismos
combatientes. La rivalidad interpartidista se aduea de sus mecanismos. La partidocracia
comienza su reinado y esparce las secuelas conocidas.
Es posible evitar esto? La respuesta, al parecer, es obvia. Slo, en efecto, si cabe
impedir las dictaduras, sera posible conjurar el crculo vicioso que ellas mismas originan.
Por esto, sin caer en quijotescos utopismos, nuestras reflexiones parten de suponer con el
mismo derecho que asiste al supuesto criticado que aquello es posible, deseable y
realizable, tal como lo confirma y testimonia la realidad en que vivimos actualmente.
Dentro de ella una vez que la democracia y el libre juego de los partidos polticos se
hallen instalados normalmente en el pas resulta sin duda insano e infecundo que la vida
acadmica (y, en general, la educacin superior) sufra la constante distorsin que significa
el manejo de sus mecanismos mediante decisiones y directrices inspiradas exclusivamente
por mviles e intereses partidistas. Ello supone que, en lugar de ser respetadas la jerarqua
y meritocracia acadmicas que deben prevalecer en un verdadero sistema de educacin
superior, aqullas se vean reemplazadas por el inmediato pragmatismo que dirige a la
partidocracia y al inevitable electoralismo que tal rgimen supone.
Pero no en todas las ocasiones el electoralismo favorece a los partidos que ejercen el
gobierno del Estado. Surge as como se ha presenciado muchas veces un sordo e
infecundo antagonismo entre los centros de estudios superiores y las autoridades educativas
a nivel nacional. Semejante pugna cuyo grado y virulencia pueden alcanzar contornos
Soterrada,
voluntaria
y/o
involuntariamente,
los
reformadores
continan
CAPTULO III
constituyen
su
razn
de
ser.
Sean
cuales
fueren
los
cambios,
hacer
progresar
el
saber
permanecer
siempre
como
una
constante
156
Cfr. nuestro ensayo Ideas Preliminares para el Esbozo de una Crtica de la Razn Tcnica, publicado en el
libro Ratio Technica, pg. 32 y sgs., Editorial Monte vila, 1984; versin digital, pg. 13 y sgs.
disgregacin y desarticulacin entre las instituciones, sino que dentro de cada una de ellas
se suprimiran las falsas y artificiosas divisiones acadmicas y administrativas que
multiplican sus secciones en compartimientos estancos.
En lugar de instituciones habra programas. De acuerdo con las grandes directrices y
orientaciones del saber contemporneo aunque siempre bajo el signo de su eventual
variabilidad y transitoriedad epocal, as como de su indispensable interdisciplinariedad la
enseanza superior se organizara de acuerdo con un modelo integrado por tantos
programas como fuesen necesarios para cubrir las fundamentales y prioritarias necesidades
de la comunidad en un momento histrico determinado.
Semejantes programas seran implantados, en principio, a escala nacional. Pero,
asimismo, pudiera pensarse en la eventual regionalizacin y/o especializacin de algunos de
ellos de acuerdo con los problemas especficos, la densidad demogrfica y las peculiares
necesidades que tengan las diversas zonas del pas.
Cada uno de los programas vgr. el de ciencias de la salud, el de ciencias de la
ingeniera, el de ciencias sociales, etc. se escalonara en sucesivos, continuos y
ascendentes niveles. Todos deben comenzar por el nivel artesanal cuya enseanza,
eminentemente prctica, estara dedicada a la capacitacin de los aprendices para el
desempeo de un oficio o arte mediante la aplicacin instrumental y emprica de los
conocimientos adquiridos.
A semejante nivel, cuya duracin puede ser variable, le seguira el correspondiente a
la formacin de los tcnicos superiores. Su enseanza, de carcter estrictamente
profesional, se hallara dirigida primordialmente a preparar y habilitar a los jvenes para el
cumplimiento de las labores requeridas por el funcionamiento general de empresas o
industrias tecnificadas, o para su desempeo en trabajos de apoyo y complemento
relacionados con tareas cientfico-profesionales de nivel superior.
Por su especial ndole o naturaleza, los conocimientos que se impartan a un tcnico
superior deben hallarse cimentados en principios cientficos generales que, a la vez de
permitir la explicacin de los fenmenos, posibiliten y generen su aplicacin inmediata a los
requerimientos de la actividad profesional que realice. La duracin general de los estudios en
este nivel ser de dos o tres aos, segn la naturaleza especfica de las reas sobre las que
versen.
Un tercer nivel de preparacin y/o formacin est representado por la licenciatura. Su
objetivo primordial es capacitar a quienes egresen del mismo para el ejercicio autnomo de
una profesin. El licenciado, en tal sentido, debe disponer de un acervo amplio y suficiente
sin
hiatos
ni
dificultades
insalvables,
los
estudiantes
puedan
proseguir
157
Sobre este tema, cfr. el ensayo de Ortega y Gasset titulado Misin de la universidad, III. Asimismo puede
consultarse nuestro ensayo Universidad, Ciencia y Tcnica, publicado en el libro De la universidad y su teora.
superior) y los eventuales certificados de competencia profesional (que pueden y/o deben
ser exigidos por el Estado como credenciales para el desempeo efectivo de un trabajo).
Cada programa ya que su vigencia, tanto en lo relativo a sus contenidos como a su
funcionamiento, tiene una dimensin nacional debe ser dirigido por un equipo coordinador
cuyas actividades se ejerzan a la misma escala. Tales coordinaciones nacionales sern
organismos
integrados
por
cinco
personas,
de
mritos
cientficos
acadmicos
aprobado
por
el
Consejo
Nacional
de
Educacin
Superior
las
correspondientes coordinaciones regionales que actuarn en las diversas zonas del pas.
Cada una de estas coordinaciones regionales estar integrada por un equipo de tres
miembros escogidos estrictamente por sus mritos cientficos y acadmicos quienes se
encargarn de administrar el respectivo programa en su zona.
Peridicamente
con
carcter
ad
honorem
duracin
determinada
las
docente,
presentarn
directamente
sus
informes
los
miembros
de
las
por
representantes
el
Ejecutivo
estudiantiles,
Nacional,
un
tres
representante
representantes
de
los
del
Colegios
profesorado,
dos
Profesionales,
un
de establecer un orden de prioridad entre los diversos programas y, de acuerdo con ello,
distribuir los fondos para el debido desarrollo de los mismos.
A fin de cumplir estos cometidos as como cualquier otro que se juzgue conveniente
para ejercer un control eficaz sobre los diversos aspectos del sistema, el Consejo Nacional
de Educacin Superior debe designar, de acuerdo con el Ejecutivo Nacional, dos organismos
consultivos y asesores: 1) una comisin de administracin y finanzas; y 2) una comisin
acadmica.
La primera estar encargada de recibir y analizar las peticiones de fondos para los
diversos programas que se eleven, por parte de las coordinaciones nacionales, ante el
Consejo Nacional de Educacin Superior. La segunda se ocupar de estudiar todos los
asuntos, de ndole acadmica, que el mencionado Consejo someta a su consideracin. Los
dictmenes de ambas comisiones no sern vinculantes para el Consejo Nacional de
Educacin Superior y debern recibir su aprobacin para tener efectos legales.
Las personas que designe el Ejecutivo Nacional para integrar el Consejo Nacional de
Educacin Superior deben ser poseedoras de excepcionales mritos cientficos y acadmicos.
Para su seleccin habrn de analizarse cuidadosamente la calidad de sus obras publicadas y el
reconocimiento internacional que hayan obtenido en su respectiva especialidad.
Para seleccionar las personas que formen las coordinaciones nacionales, el Consejo
Nacional de Educacin Superior abrir, a nivel nacional, un concurso de credenciales en cada
uno de los programas que integran el sistema. Adems de las obras publicadas y los mritos
acadmicos de los candidatos quienes deben ser profesores titulares en las respectivas
disciplinas la postulacin de los candidatos debe estar suscrita exactamente por el 50% del
total de los miembros docentes que acten en el respectivo programa. El Consejo Nacional
de Educacin Superior no aceptar postulaciones con un nmero mayor o menor de aquella
cifra, a fin de asegurar la mayor objetividad y libertad en la seleccin de los candidatos158. El
mismo principio se aplicar con las variantes cualitativas que se requieran159 para la
seleccin de los representantes de los profesores y estudiantes ante el Consejo Nacional de
Educacin Superior.
158
Esto significa que un profesor puede suscribir y/o apoyar con su firma ms de una postulacin. Por otra
parte, como cualquier profesor se halla en situacin de actuar interdisciplinariamente en ms de un programa,
resulta perfectamente factible que asimismo pueda apoyar la eventual candidatura de varios profesores en distintos
programas. Lo que se pretende evitar, en todo caso, es el electoralismo criticado en pargrafos precedentes. Sin
embargo, a fin de impedir excesos o intentos de fraude, debe llevarse un cierto control que permita a cada profesor
apoyar slo a los candidatos de los correspondientes programas donde ensee.
159
Por supuesto que, tratndose de representantes para todo el sistema, no es posible restringir el eventual
apoyo de un profesor y/o de un estudiante a quienes pertenezcan nicamente a su propio programa. Ello no slo es
legtimo, sino que refuerza la intencin que anima a este proyecto. Lo importante, en tal sentido, es que quienes
representen al profesorado y/o al estudiantado tengan el indiscutido respaldo moral de la comunidad acadmica.
Al bosquejar los distintos niveles en que se escalonan los programas, se habr notado
que slo en los tres ltimos de aqullos (valga decir, en la maestra, el doctorado y el postdoctorado) se integra la investigacin con la docencia. En efecto: nuestra intencin es la de
subrayar que la enseanza superior, en sus niveles primarios, debe apuntar primordialmente
hacia una formacin eminentemente profesional. Semejante formacin, por otra parte, debe
ser impartida asimismo por docentes que tengan una slida experiencia profesional
cimentada, por supuesto, en una indiscutible base de conocimientos cientficos y tcnicos
que la doten de eficacia y actualidad en su respectivo campo de aplicacin.
Ello no impide, a pesar de que la investigacin se concentre e intensifique en los
niveles superiores, que incluso en la licenciatura se puedan organizar con la ayuda de
investigadores-docentes especialmente escogidos y aprovechando la mxima flexibilidad que
brinda la confeccin de los curricula individualizados grupos de estudiantes que reciban una
formacin dirigida hacia objetivos no profesionalizantes. Pero esto no sera la regla, sino la
excepcin, a fin de permitir que, desde los primeros aos, se seleccionen, orienten y formen
los autnticos investigadores que posteriormente accedan a los niveles superiores para
continuar sus estudios. De tal forma se atiende a la formacin precoz de la actitud
investigativa en aquellos jvenes vocados verdaderamente hacia ella, a la vez que, como
veremos a su debido tiempo, se evita caer en la doble farsa o beatera que representa
querer transformar a todos los estudiantes en investigadores cuando, en verdad, sus
intereses son exclusivamente profesionales, como asimismo desperdiciar la capacidad
docente del profesorado en tareas que ni ejecutan eficazmente ni desean realizar con
genuina pasin y entrega vital.
De all que, a nuestro juicio, al lado del Sistema Nacional de Educacin Superior, en
estrecha vinculacin con el mismo pero formando una totalidad distinta, se debera
organizar el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa, que agrupara en su seno a los
autnticos investigadores con que cuente el pas. De tal manera, as como existe todo un
conjunto de normas meritocrticas que regulan los sucesivos y ascendentes pasos que
deben realizar los docentes para ingresar y progresar en su correspondiente escalafn, el
ingreso y ascenso de los investigadores en aquel otro sistema debera someterse a estrictos
cnones y normas que regulen sus exigencias.
El Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa (al igual que el de Educacin Superior)
debera organizarse por programas y niveles, a fin de establecer la indispensable prioridad
entre aqullos y la necesaria jerarqua en estos ltimos. La integracin de sus organismos
directivos, en estrecho paralelismo con los del otro sistema, debera corresponder al
160
Nos parece innecesario reiterar que, al igual que en el caso de la educacin superior, debera instalarse un
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Asimismo existiran coordinaciones nacionales y regionales para cada
programa. La seleccin de los directivos para tales organismos debera ajustarse a las normas ya explicadas.
infraestructura
burocrtica,
por
lo
dems,
estara
ya
preparada
con
la
funcional
automticamente
quedan
suprimidas
las
costosas
paralelas
institucionales.
Pero
aqu,
aunque
los
beneficios
econmicos
resulten
importantes, ms significativos an son los que se derivan para los fines de la enseanza y
la correspondiente formacin. En efecto, eliminados los artificiales y rgidos compartimientos
estancos en los que se divide y encasilla el saber (facultades, escuelas, departamentos,
ctedras, etc.), es posible instaurar de inmediato el ideal de la interdisciplinariedad en la
educacin superior.
161
establecer
un
mnimo
de
exigencias
indispensables
asignaturas,
contenidos,
prelaciones, etc. sin las cuales no sea posible obtener el correspondiente ttulo. Mas, al lado
de stas, debe proporcionar una total libertad para que el estudiante pueda completar su
formacin siguiendo aquellos cursos (de varios programas si as lo desea) donde encuentre
mayor incitacin y apoyo para sus intereses.
Esto a su vez supone como lo habamos ya anunciado la necesaria distincin entre
los ttulos acadmicos (y/o los exmenes que los acompaan) de los certificados de
competencia profesional (y sus correlativas pruebas). Los ttulos acadmicos expresan
nicamente que los candidatos han cumplido las exigencias formales para merecerlos (valga
decir: que han seguido un determinado nmero de cursos, respetado la prelacin entre
ellos,
aprobado
sus
exmenes
demostrado
una
potencial
aptitud
para
ejercer
eventualmente una profesin). Tales exmenes son hechos por los propios profesores o
jurados designados para tal fin y acreditan, exclusivamente, que los candidatos poseen un
conocimiento general de las disciplinas primordiales que integran el programa que han
escogido para obtener el correspondiente ttulo.
Muy distinto, a este respecto, debe ser el significado y los requerimientos de los
certificados de competencia profesional. Su propia denominacin indica ya que en ellos se
exige un dominio, probado e indiscutible, de la respectiva praxis profesional y su especfica
finalidad. Es por ello que debe ser el propio Estado, como garante mximo de la Sociedad,
quien acredite y certifique aquello. Para esto, como es natural, puede y debe asesorarse con
los pertinentes gremios profesionales, reconocidos por l mismo, si les ha dispensado
autorizacin para que velen por la prctica idnea de la correlativa profesin. En tal sentido,
aquellos certificados de competencia profesional, al par de exigir la necesaria formacin
acadmica, pueden y/o deben requerir asimismo de los candidatos una previa prctica
realizada bajo la supervisin de organismos especializados la cual otorgue al Estado
suficientes garantas acerca de su destreza y competencia profesional.
que
integran
el
sistema,
logrndose
no
slo
eliminar
el
hoy
llamado
travs
de
las
cuales
pueda
el
alumno,
sin
solucin
de
continuidad,
avanzar
coherentemente hacia las superiores. En tal sentido, si cada uno de tales niveles debe
ofrecer una salida inmediata hacia el mercado de trabajo, debe tambin permitirle al
estudiante su progresiva ascensin en el sistema de acuerdo con sus intereses vocacionales
o las aleatorias circunstancias que pueda depararle su situacin personal.
De ms est subrayar la importancia y necesidad que estas opciones tcnicas tienen
para el desarrollo de nuestro pas. Aparte de su intrnseco inters como apoyo para el
162
Cfr. el ensayo Universidad, Ciencia y Tcnica, publicado en nuestro libro De la universidad y su teora.
Aunque existen ostensibles divergencias entre los puntos de vista sustentados en aquel ensayo y los que ahora
exponemos, esto no debe entenderse como una vulgar contradiccin, sino como el resultado de una superacin del
modo de pensar sustancialista que entonces nos guiaba. Abolida la universidad como institucin y/o absorbida
dentro del sistema de educacin superior que hemos bosquejado las caractersticas de la actitud investigativa
siguen siendo las mismas que entonces apuntbamos, aunque su insercin y desarrollo queden reservados
exclusivamente para los niveles superiores del sistema y los cursos especiales que hemos mencionado (cfr. supra,
Cap. III; I).
de
instituciones
y/o
sistemas
eminentemente
meritocrticos
para
su
funcionamiento y fortaleza165.
163
docente,
de
investigacin
administrativo
que
requiere
una
especial
166
en lugar de garantizar una fecunda seguridad social, se transforma muchas veces en escudo
protector para la indiferencia y el abandono que los profesores muestran frente a sus
obligaciones y al indispensable mejoramiento que cabra esperar como respuesta de su
parte. La inamovilidad slo debera concederse a quienes, despus de haber alcanzado a
travs de sucesivos concursos la categora de profesor titular del sistema, sean capaces de
disfrutar aqulla como una autntica prerrogativa que les permita dedicar su madurez
creadora a las ms altas y libres tareas del espritu.
De la seleccin y excelencia del profesorado depende, en forma directa, los
autnticos resultados que caben esperar de la educacin superior, sea cual fuere su modelo
organizativo. Es claro, no obstante, que mediante el sistema propuesto se evitan muchos de
los peores vicios y lacras que se advierten en la situacin actual. Como producto de la propia
autonoma administrativa, la seleccin del profesorado se ha convertido en fuente de
corruptelas y negociaciones partidocrticas, cuando no de transacciones grupales o
decisiones de roscas. Todo ello debe eliminarse de raz. Los concursos para el ingreso del
personal en el sistema, de acuerdo con la ndole del mismo, deben ser de carcter nacional y
atendidos por jurados que designe el propio Consejo Nacional de Educacin Superior
mediante la asesora de sus rganos jurisdiccionales. El mismo rgimen, como es evidente,
debera prevalecer para los ascensos y dems particularidades que integran la vida
acadmica.
Pero estos ltimos aspectos nos colocan ante una cuestin de crucial importancia
cuyo tratamiento no queremos ni debemos omitir en relacin con el Sistema Nacional de
Educacin Superior: sus vnculos y atribuciones con respecto a la educacin privada.
Es bien conocido que, sobre todo en los aos recientes, la educacin superior ha
experimentado un notable crecimiento en el campo privado. Apoyndose en las restricciones
y el deterioro sufrido por las universidades nacionales, su prestigio y rentabilidad se han
visto incrementados. Debido a esto, como es natural, la inversin en sus actividades se ha
vuelto apetecible, despertando desconocidos afanes pedaggicos en quienes repentinamente
se sienten verdaderos cruzados de una sagrada y altsima misin: conferirle educacin
superior, cueste lo que cueste, al mayor nmero posible de estudiantes sin cupo.
Por eso mismo la situacin es delicada y el Estado debe tener una clara y definida
lnea de conducta para encauzar unos esfuerzos que, si bien son indispensables para
coadyuvar en una tarea que aqul no puede ni debe realizar con exclusividad, tampoco
deben ni pueden dejarse sin control en manos de quienes no tengan suficientes credenciales
que aseguren la idoneidad, eficacia y autenticidad de la formacin que pretenden impartir.
De all que, planteado as el problema, nuestra posicin resulte sumamente clara y, segn
pensamos, beneficiosa tanto para el pas como para la educacin privada.
En efecto, a nuestro juicio, los cursos de educacin superior que sean auspiciados por
la iniciativa privada, sea cual fuere el nivel de los mismos, deben incorporarse a los
programas del Sistema Nacional de Educacin Superior bajo las siguientes condiciones:
a) manteniendo sus patrocinadores y/o responsables la direccin acadmica de dichos
cursos; b) sometindolos a la previa aprobacin de las coordinaciones nacionales, quienes
conjuntamente con el Consejo Nacional de Educacin Superior determinarn si aqullos
responden a los lineamientos generales de la poltica educativa del pas; y c) sujetndolos a
la peridica evaluacin que las coordinaciones nacionales deben realizar de todos los cursos
que integren sus respectivos programas.
En cuanto se refiere al personal docente de la educacin privada, si bien debe ser de
la libre eleccin y nombramiento de quienes dirijan acadmicamente los cursos, deber
cumplir los mismos requisitos y exigencias que rigen para el profesorado nacional, tal como
formalmente se indica en el artculo 85 de la actual Ley, aunque el jurado que se designe
para su eventual ingreso ha de ser nombrado por los rganos jurisdiccionales del Estado.
Es indudable que la incorporacin de la educacin privada al Sistema Nacional de
Educacin Superior ofrece una serie de ventajas para aqulla. Efectivamente: la disolucin
de las universidades como instituciones sustanciales significa no slo un considerable ahorro
en el rengln de su personal directivo que, segn el artculo 177 de la Ley, debe ser similar
al asignado a las universidades nacionales sino que, a la vez, representa la eliminacin de
la costosa burocracia acadmica que le impone y exige el artculo 179 al expresar que ellas
y sus organismos tendrn la misma estructura acadmica que la de las universidades
nacionales. Aparte de los efectos beneficiosos para los fines exclusivamente desinteresados
de la docencia (al desaparecer la aparatosa fantasmagora medioeval de aquellas
estructuras) la disminucin del gasto resulta igualmente apreciable.
Pero quizs el aspecto de mayor beneficio que pueda derivarse para la educacin
privada lo determina el hecho de que, al ser abolidas aquellas estructuras acadmicas, eo
ipso queda sin efecto el artculo 180 de la citada Ley y la exigencia que el mismo establece
al expresar que se requiere un mnimo de tres Facultades no afines para la existencia legal
de una Universidad Privada.
Suprimida semejante exigencia cuyo costo y complejidad dificultan extremadamente
la iniciativa privada sin duda que sta recibir un impulso extraordinario al facilitarse los
esfuerzos que promuevan su eventual desarrollo. Mas esto mismo, por otra parte, debe
hacer imperioso que el Estado extreme sus precauciones a fin de evitar fraudes o engaos
en un campo tan delicado como el educativo.
Por ltimo, tambin de la centralizacin administrativa del sistema puede y debe
beneficiarse la educacin privada. Nada obsta para que, aunando esfuerzos con el sector
pblico, los costos de su propia administracin puedan ser disminuidos. Ello, a su vez,
contribuir a un mejor y ms sincero conocimiento de los resultados de aquella educacin
por parte del Estado a fin de impedir lo que hoy sucede y de lo cual no se derivan beneficios
para nadie.
Es indudable que la instauracin de un Consejo Nacional de Educacin Superior
como rgano supremo encargado de establecer un orden de prioridad entre los diversos
programas y distribuir los fondos para el desarrollo de los mismos resulta un paso urgente
y necesario para enfrentar la catica situacin que en este aspecto vive hoy nuestra
educacin superior. La autonoma econmica y financiera, conferida por la Ley a las
universidades, aparte de haber originado un impresionante desorden, ha sido fuente de
inagotables corruptelas y malversaciones en el manejo de los presupuestos.
La distribucin de los fondos que se hace en el Consejo Nacional de Universidades
donde cada rector presenta su presupuesto y, a la vez, es actor y responsable del reparto
del dinero otorgado por el Ejecutivo tiene ribetes no slo picarescos sino rayanos en la
inmoralidad. Cada rector, a fin de obtener la mayor tajada, ensaya tratos y coaliciones con
sus colegas, hasta que al fin, sin ningn criterio tcnico, se divide arbitrariamente el
cumquibus, en la tristemente llamada noche de los mordiscos, donde triunfan las argucias
de los vivos mientras los bobos son despojados sin misericordia.
Armado de su botn, cada rector se traslada a su universidad, donde lo espera como
segundo episodio de la autonoma financiera y econmica la lucha por aqul organizada por
los clanes decanales. Los mismos procedimientos y argucias se repiten. Cada quien desea la
mayor parte para s a fin de manejar los cuantiosos fondos del Estado con mano generosa y
amigable, disfrutando del poder conferido por el electoralismo. En ste, sin embargo,
prevalece el compromiso y el halago. Los fondos del Estado, al fin de cuentas, se destinan a
pagar las deudas...
Semejante situacin que nada tiene de caricaturesca sino que responde a una
dolorosa realidad muchas veces denunciada ms que simplemente oprobiosa, resulta
intolerable. Sus consecuencias se hallan a la vista: a pesar de los considerables recursos
econmicos que el Estado otorga, las instituciones de educacin superior se encuentran en
permanente crisis: sus presupuestos no alcanzan para satisfacer el clientelismo poltico, los
gastos superfluos y la sistemtica malversacin de sus impunes administradores.
Frente a ello se impone, por esto mismo, una situacin y/o un proceder
diametralmente distintos. Las coordinaciones nacionales de los diversos programas deben
presentar ante el Consejo Nacional de Educacin Superior el estimado de los gastos para
cada uno de aqullos. Una vez que se establezca el orden de prioridad de los programas,
con la ayuda de la comisin de administracin y finanzas (como rgano asesor del cuerpo),
167
Nos parece importante a fin de ilustrar lo que decimos transcribir el texto completo del artculo sptimo de
la Ley de Universidades. El primer prrafo del mismo corresponde, literalmente, al artculo sexto de la Ley de 1958.
Los otros dos prrafos fueron aadidos en la reforma legal de 1970.
Artculo 7- El recinto de las Universidades es inviolable. Su vigilancia y el mantenimiento del orden son de
la competencia y responsabilidad de las autoridades universitarias; no podr ser allanado sino para impedir la
consumacin de un delito o para cumplir las decisiones de los Tribunales de Justicia.
Se entiende por recinto universitario el espacio precisamente delimitado y previamente destinado a la
realizacin de funciones docentes, de investigacin, acadmicas, de extensin o administrativas, propias de la
Institucin.
Corresponde a las autoridades nacionales y locales la vigilancia de las avenidas, calles y otros sitios abiertos
al libre acceso y circulacin, y la proteccin y seguridad de los edificios y construcciones situados dentro de las
reas donde funcionen las universidades y las dems medidas que fueren necesarias a los fines de salvaguardar y
garantizar el orden pblico y la seguridad de las personas y de los bienes, aun cuando stos formen parte del
patrimonio de la Universidad.
del saber se utilicen para sostener una vigilancia ornamental que, ni siquiera para proteger a
las propias autoridades frente a los desmanes y tumultos de los estudiantes, resulta
oportuna y eficaz.
El claustro, recinto o campus universitario es nicamente residuo de la concepcin
espacialoide y sustancialista de la universidad. Su necesaria eliminacin debe ser concebida
y ejecutada, dentro de un plan coherente y racional como el que proponemos, a fin de
suprimir todas estas antiguallas medioevales que, en lugar de favorecer, retardan y
obstaculizan el desarrollo de la educacin superior.
Lo que debe preservarse y defenderse a toda costa aunque respetando los
lineamientos generales que establece el Sistema Nacional de Educacin Superior es la
autonoma o libertad que ha de tener todo profesor para exponer, sin restricciones de
ninguna especie, sus propias concepciones, enfoques o puntos de vista personales en la
disciplina que le corresponda ensear. Slo la libertad del docente, sobre todo en los niveles
superiores, puede garantizar la necesaria creacin de nuevos conocimientos, la heterodoxia
doctrinaria y la fecunda controversia que son absolutamente necesarias para el cultivo y
avance de la ciencia.
Ahora bien, semejante autonoma (o libertad de ctedra, como se la designa en su
cognomento medioeval) slo debe concederse y garantizrsele al docente si, habiendo ste
satisfecho las condiciones y requerimientos de ingreso exigidos por el Sistema Nacional de
Educacin Superior, desarrolla su correspondiente enseanza de un modo rigurosamente
cientfico y sostenida, en cuanto tal, por mtodos que posean una reconocida vigencia y/o
validez universal. Las coordinaciones nacionales, a travs de las peridicas evaluaciones que
realicen de sus respectivos programas, deben preocuparse de supervisar, analizar y
aquilatar estos aspectos, a fin de asegurar la excelencia y rigor de la enseanza que se
imparta. Tal excelencia, sin embargo, no slo debera calificarse en base de las
caractersticas que pueda ofrecer la labor individual del profesor, sino en relacin con lo que
sus aportes personales puedan significar para los fines generales del respectivo programa.
Slo de esta manera, al par de lograrse una elevacin en la calidad de la enseanza
superior, podr evitarse el divorcio que ella ha mantenido hasta ahora con los autnticos
problemas que presenta el subdesarrollo del pas. Concediendo una autonoma acadmica
a cada una de las instituciones sustanciales que componen nuestro mal llamado sistema
con el objeto de que ellas puedan planificar, organizar y realizar los programas de
investigacin, docentes y de extensin que fueren necesarios para el cumplimiento de su
fines168, los resultados estn a la vista: semejantes fines, con escasas excepciones, no
168
son prioritarios ni coinciden con las autnticas necesidades de la nacin. Existe, por el
contrario, un hiato entre los objetivos perseguidos por la educacin superior y los autnticos
problemas que requieren de su ayuda para lograr el avance de la creatividad y la
consiguiente productividad en el pas. nicamente si la educacin superior es capaz de
dirigir sus metas primordiales hacia aquello conjugando sus esfuerzos con los sectores
empresariales y los trabajadores, orientando sus bsquedas hacia la invencin, confeccin e
implementacin de una tecnologa adaptada a nuestras realidades sociales, econmicas y
culturales, formando los recursos humanos que verdaderamente se requieren podr
hacerle frente al desafo global de nuestro desarrollo y cumplir as su autntica misin.
Mas semejante tarea slo puede ser realizada si, en lugar de la dispersa y
desconcertada accin que propicia la autonoma acadmica que se le concede a cada una
de las instituciones mondicas del sistema para que acten aisladamente, la concepcin y
planificacin de los fines generales de la poltica educativa en este campo se colocan en
manos de un organismo como el Consejo Nacional de Educacin Superior cuya integracin
es capaz de reunir, junto con los educadores, a representantes de los sectores
empresariales, trabajadores y profesionales del pas a fin de que pueda trazar unas lneas
directrices que interpreten cabalmente la perfeccin funcional del sistema169.
Esbozados los fundamentos e ideas generales que sostienen el modelo que
proponemos para organizar un Sistema Nacional de Educacin Superior, quisiramos aadir,
por ltimo, una advertencia y una precisin. La vigencia de aquel Sistema, por razones
obvias, slo cabra sostenerla dentro del contexto de un rgimen poltico democrtico donde
hubiesen plenas garantas para la libertad y el derecho a la crtica. De lo contrario estamos
conscientes de ello el mismo se prestara para imponer y ejercer una omnmoda e
intolerable sumisin ideolgica en el campo educativo.
Ello sucedera quod di omen avertant! en el caso de sobrevenir una dictadura.
Mas, si tal desgracia aconteciere, o cualquier tipo de rgimen totalitario prevaleciera en el
pas, sera ilusorio pensar que los privilegios autonmicos de las universidades se
respetaran o seran capaces de resistir la desptica coaccin del Estado. Acerca de ello,
lamentablemente, tenemos experiencias a lo largo de toda la Amrica Latina, e incluso en
nuestro propio pas. Lo nico digno, en tales casos, es no prestarse a la farsa y negarse a
cohonestar la muerte de la libertad, sin cuya presencia es imposible ensear o investigar
honradamente.
Por fortuna en ello, precisamente, nos apoyamos para sostener nuestras ideas
Venezuela goza de una democracia consolidada y de la cual es posible esperar que se
169
Cfr. nuestro ensayo Ideas Preliminares para el Esbozo de una Crtica de la Razn Tcnica, publicado en el
libro Ratio Technica, pg. 38 y sgs., Editorial Monte vila, 1984; versin digital, pg. 16 y sgs.
frmulas
pseudoconceptos,
muchas
veces
expresados
confusamente
contradictorios entre s.
Por ello, una de las principales cuestiones que pretendemos en esta conferencia es
precisamente sa: delinear unas bases filosficas que actuando como unos verdaderos
fundamentos o principios permitan organizar el proceso educativo a que estn sometidos
nuestros jvenes dentro de un efectivo sistema, donde queden armnica y claramente
articulados la organizacin, funcionamiento y metas de semejante actividad.
Ahora bien: cules son esas bases filosficas que, como tales, deben sostener el
proyecto total del proceso educativo? Formalmente expresadas, semejantes bases deben ser
las siguientes:
1) Una idea del hombre, que sirva como paradigma o modelo que oriente el proceso
educativo hacia una meta en la cual se exprese el tipo ideal de hombre que se aspira a
formar;
2) Una idea del saber, que sirva para determinar aquello que, como contenido de la
formacin, debe proporcionrsele al educando para que llegue a realizar la anterior
finalidad; y
3) Una idea del aprender (y, por supuesto, del correlativo ensear) que sea capaz
de servir como un instrumento idneo para que el educando aprehenda el saber que
pretende ensersele.
Estas tres bases, tal como se nota fcilmente, forman una estructura sinlica valga
decir, una trada de ingredientes o miembros indisolublemente conexos entre s que, como
tales, deben integrar una totalidad funcional dotada de una inmanente teleonoma.
Nuestro intento se encaminar, de ahora en adelante, a examinar cada una de tales
bases a fin de perfilar sus rasgos e indicar aunque sea de una manera ocasional y
simplemente ilustrativa cules son los rostros fcticos que exhibe nuestro mal llamado
Sistema Educativo cuando se intenta, ciertamente que con gran esfuerzo, rastrear la
presencia de tales bases en nuestros actuales planes educativos.
Ninguna! Al menos ninguna (expresemos mejor el enunciado) que pueda ser tomada por
tal, ni en cuyos rasgos se acusen, con rigor y precisin, los caracteres que definen al
prototipo de hombre que parece exigir nuestro propio mundo o, si se quiere, nuestra
poca para hacerle frente a sus requerimientos y necesidades.
Cul es ese tipo o ideal de hombre? Lo expresaremos, tambin, sin ambigedades
de ninguna especie: el hombre tcnico, el homo technicus o tecnita. Qu entendemos por
tal? Debemos precisar sus rasgos a fin de evitar que su connotacin se restrinja
simplemente a la del homo faber... y, ms an, que se confunda con un significado donde lo
tcnico, en cuanto tal, se oponga a lo cientfico, a lo filosfico, a lo artstico, o incluso a lo
religioso.
Qu quiere decir esto? Quiere decir que al utilizar el trmino tcnico el mismo se
refiere no a un simple contenido, sino a una actitud: aquella que distingue al hombre cuando
ste, frente a su correspondiente alteridad, no se contenta con simplemente aceptarla,
aprehenderla y reconocerla tal cual es, sino que se siente obligado a trans-formarla, transmutarla o trans-sustanciarla, sometindola a los proyectos que brotan de su afn de
dominio, creando o recreando sus formas, perfiles y leyes, convirtindose as en un
autntico demiurgo de su propio mundo y, por ende, de s mismo.
Esa capacidad y fuerza creadora utilizando todas las potencias y virtualidades de
que dispone en su acervo notico y dianotico, sentimental y esttico, para transformar y
fabricar la alteridad es lo que caracteriza y define al tecnita. El tecnita es para decirlo
sucintamente un verdadero forma-mundos, un hacedor de su propia morada o habitculo,
un autntico creador.
Pero que implica esa actitud transformadora y creativa, a qu aspectos o regiones se
refiere? Al haber mencionado a la alteridad como correlato de la actividad tcnica, en ello se
abarca lo siguiente:
1) Al propio hombre, en cuanto existente y a su correspondiente mundo. En tal
sentido, la actividad tcnica implica que el hombre se convierta en un demiurgo de s mismo
asumiendo la condicin de autogestor y autoconductor de su existencia;
2) Que, como tal, sea asimismo inventor, forjador y artfice de su propia historia (y,
por ende, del proyecto de su mundo) imprimiendo en ellos la impronta de su peculiar ethos;
y
3) Que, de acuerdo con lo anterior, cree los necesarios instrumentos del saber que
se requieran para llevar a cabo la tarea de autognosis implcita en el primer enunciado,
como la praxis exigida en el segundo.
III. El Saber
En cuanto miembro de la estructura sinlica que tratamos de bosquejar al comienzo,
el saber que se imparta en el proceso educativo debe hallarse en perfecta adecuacin con
respecto a la idea del hombre que se persigue como paradigma formativo, al par de
potenciar los efectos que pretendan lograrse mediante el respectivo aprender. De esta
manera siendo exigencia fundamental de aquella idea del hombre la posesin de una
capacidad creadora, as como del respectivo aprender que apunte a reforzar y multiplicar
semejante caracterstica el saber debe exhibir algunos rasgos que, al combinarse con
aqullos, logren acrecentar los efectos buscados en el proceso educativo.
De all que, sin abundar en el anlisis, sino reducindonos a su mero enunciado,
podamos decir que el saber debe mostrar como caractersticas primordiales las siguientes:
homo sapiens hasta las vertientes sentimentales y estticas de su ejercitante (cfr. supra,
pg. 99 y sgs.).
Ahora bien, si por una parte esta identificacin de la creatividad con la tcnica nos
garantiza la absoluta contemporaneidad de tal nocin, ello mismo nos impone que
rompamos con una diferencia que ha perdido todo significado en nuestros das: la distincin
entre lo natural y lo artificial, en lo cual se hallaba implcito el conceder a lo primero una
cierta preeminencia y/o preferencia para designar lo que se tena por autnticamente
creativo. En nuestro tiempo, por el contrario, si de creacin se trata, no puede mantenerse
diferencia o jerarqua alguna entre lo natural y lo artificial, porque la ratio technica, si la
comprendemos en su verdadero significado, ha superado ya su inicial antropocentrismo y
antropomorfismo (e, incluso, su geocentrismo) para lanzarse a la aventura de disear y
construir una supra-naturaleza donde lo ingenuo e ingnito de lo simplemente natural sea
ya que esto se refiera a lo humano o a lo terrenal considerados como modelos perfectos de
una creacin divina ha perdido toda relevancia y significado para los designios del afn de
poder que la dirige galaxialmente e intenta lograr la irrestricta perfectibilidad de sus propias
construcciones.
La creacin tcnica en tal sentido no tiene lmites frente a lo natural o lo artificial,
ni se hace cuestin de las eventuales diferencias que pueda haber entre ellos. Crear significa
tan slo trans-formar, trans-mutar y trans-sustanciar la alteridad colocndola al servicio de
los fines de dominio (interesados o desinteresados) que persigue el hombre.
Para lograr semejante propsito debe el ser humano disear una estructura mediante
la cual aquella alteridad quedando inscrita en un proyecto obedezca y cumpla sus
designios, rdenes y mandatos. La creacin es, en sntesis, la construccin y expresin de
semejante estructura de dominio a la que el hombre somete la alteridad con la finalidad de
fabricar o hacer con ella una supra-naturaleza que patentice su condicin de autntico
demiurgo: de verdadero creador, inventor o forjador de nuevas realidades y sentidos.
Pero esa estructura mediante la que se disea y construye una supra-naturaleza sea
cual fuere la regin de entes a que se refiera o la intencin de la correspondiente actividad
que la dirija y anime no puede ser arbitraria, casual o indeterminada. La creacin tcnica,
como es evidente, tiene sus normas y leyes... y tales normas y leyes deben aprenderse y
ensearse si el proceso formativo de la educacin tal como lo hemos delineado pretende
desembocar en una genuina actitud creativa.
Cules son tales normas y leyes? Sera insensato querer exponerlas y analizarlas en
una conferencia, pues semejante propsito no slo pecara de extemporneo, sino de
absoluta desconsideracin. De all que, slo con el nimo de sealar su sentido y/o de
bosquejar
una
suerte
de
prtico
para
otras
reflexiones
que
debemos
hacer
con
con
los
instrumentos
adecuados
para
reemplazar
los
que
simplemente
V. Lenguaje y Creacin
As como indudablemente resultara impropio y extemporneo seguir sustancializando
las facultades del alma cual si fueran divisiones o compartimientos estancos con
operaciones y funciones tambin separadas y diferentes entre s nada impropio nos
parecera (al menos en estos tiempos) afirmar por va de hiptesis que la aparicin de la
creatividad tcnica, en cuanto tal, implica la existencia de una estructura sintctica que
proyectada desde la vertiente del afn de poder como fuente ontogentica de la ratio
technica regula tanto la configuracin como la dinmica de un conjunto de actividades y
funciones inteligentes (valga decir: intencionales o realizadas de acuerdo con un proyecto
impuesto por el propio hombre) cuya conexin e interdependencia constituyen lo que
pudiramos llamar un lenguaje.
En este lenguaje, gracias a la accin de su correspondiente estructura sintctica
(variable y dinmica por la influencia que, en cada caso, ejerce sobre ella el correlativo
canon semntico al que se halla referida y que alude, asimismo, a una peculiar modalidad de
actividad creativa), los datos originarios de la informacin recogidos por el existente quedan
reordenados, elaborados o transformados en un mensaje, el cual contiene un plus en
relacin a esos mismos datos originarios.
La creatividad radica, precisamente, en semejante proceso transformativo, operado
como hemos dicho gracias al proyecto dinamizado por el logos tcnico (ratio technica), de
acuerdo con las normas de la correspondiente estructura sintctica y los cnones semnticos
del lenguaje.
Gracias a esta compleja, aunque precisa descripcin, nos hallamos ahora en situacin
de comprender con mayor claridad y hondura lo que hemos llamado aprender y saber;
como, asimismo, en qu ocasin o contexto ellos propician, facilitan, estimulan o potencian
un verdadero proceso creativo.
Efectivamente: cundo actan aqullos como verdaderos agentes creativos o
genesacos? Actan as justo por estar dadas las notas y caractersticas que consignamos
anteriormente (cfr. supra, pg. 100 y sgs.) cuando el aprender, el ensear y el saber
posibilitan
la
formacin
de
una
estructura
sintctica
que,
en
conjuncin
con
el
b)
la
sintaxis fantasiosa-imaginativa
(tanto en
su
reproductivo) que, en ntima relacin con la anterior, se refiere bsicamente a los cnones
semnticos de la creacin esttica;
c) la sintaxis emotivo-sentimental, cuya funcin se refiere principalmente al canon
semntico de los temples y pasiones; y
d) la sintaxis senso-motriz, que en correspondencia con los cnones semnticos del
soma, regula fundamentalmente las actividades creativas ptico-operacionales del mismo170.
Cada una de estas sintaxis y cnones como es fcil advertirlo alude en cierto modo
a las que antes se tenan por actividades o productos de las tradicionales facultades del
alma, aunque en lugar de constituir especies o arquetipos esenciales (perfectamente
separados y distintos entre s) ellas configuran autnticos lenguajes, valga decir, totalidades
coherentes de signos cuya eventual combinacin (ya sea en su propia inmanencia o con
otros lenguajes: fundindose, alternndose, intercambiando funciones, etc.) obedece
precisamente a la variabilidad y dinamismo de las peculiares estructuras sintcticas y
cnones semnticos que rigen y posibilitan su integracin.
Por otra parte como es evidente y se desprende de lo dicho la anterior clasificacin
peca de una cierta atomizacin de dichas sintaxis y cnones, cuando en rigor, como lo
hemos subrayado, todas ellas son expresiones de un mismo y nico principio ontogentico:
el proyecto transformador, transmutante y transustanciador de la alteridad, el cual las dirige
y anima a partir de la accin desplegada por la ratio technica.
170
No queremos ni podemos dejar pasar inadvertido aunque slo sea resumindolo en una observacin
adventicia un hecho de incalculables consecuencias. Efectivamente: no en balde hemos indicado que la ratio
technica y/o las correlativas modalidades histricas de su desarrollo han trascendido, en nuestros propios das,
sus tradicionales fronteras antropomrficas, antropocntricas y geocntricas. De aqu se derivan (los tiempos que
se acercan sern testigos de ello) inusitadas proyecciones.
Vencidos y trascendidos los lmites antropocntricos y antropomrficos, la creatividad tcnica se halla en
capacidad de transformar, inventar y fabricar rganos, instrumentos y funciones que no respeten la configuracin
y/o fronteras que impone la constitucin somato-psquica del ser humano. Ello puede advertirse ya en las ilimitadas
combinaciones y/o transformaciones que se han hecho de sus propios medios sensoriales para lograr finalidades a
las cuales stos (por su ingnita ndole) son incapaces de acceder.
Pero no creemos que semejante etapa, autnticamente creadora, se detenga en la simple combinacin o
transformacin de las potencialidades somato-psquicas del hombre. La superacin del antropocentrismo y
antropomorfismo en la tcnica implica, a nuestro juicio, la posibilidad de inventar, fabricar o construir
potencialidades y funciones cognoscitivas metahumanas... con la consiguiente eliminacin de las restricciones
sintcticas de sus correlativos lenguajes humanos.
A esto debe aadirse la superacin del geocentrismo (y/o, si se quiere, del geomorfismo) que ha comenzado
a experimentar la tcnica. Ello supone la utilizacin de energas y/o situaciones cuyas potencialidades resultan, por
ahora, cuasi desconocidas e imponderables.
Si el problema de la estructura sintctica de la creatividad se coloca dentro de este marco o perspectiva
cuyas consecuencias y dimensiones son imprevisibles, la importancia de lo sealado se relativiza a un mnimo.
Pero nos parecera irresponsable abordar en una conferencia cuyos propsitos son, ciertamente, limitados lo que
en nosotros bulle en estos momentos slo como una irrenunciable inquietud.
Mas, asimismo, nos parecera impropio no mencionar la situacin descrita a fin de advertir que la humanidad
se encuentra en los umbrales de la ms radical revolucin que ha presenciado el hombre en toda su historia.
171
La opinin de que el uso de las computadoras (y/o de instrumentos tcnicos mecanizados) propicia una
pasividad en el educando es un simple sofisma, o el producto de una crasa ignorancia. Todo instrumento, en cuanto
tal, puede provocar una pasividad en quien lo utiliza si al usuario no se lo incita o educa para que busque y ejercite
las posibilidades creadoras que aqul ofrece. Esa actitud creadora en el uso y manejo de las computadoras y/o
utensilios tcnicos es lo que proponemos. Para ello como lo hemos sealado es indispensable que al educando se
lo introduzca en el conocimiento de los principios tecno-cientficos que hacen posible el funcionamiento del propio
instrumento o aparato que utilice.
Otra objecin que se formula contra el uso masivo de las computadoras en nuestra educacin es la de que
esto provocara una dependencia tecnolgica. Es indudable nolens, volens que tal fenmeno histrico-cultural
existe. Ahora bien: en qu forma puede enfrentarse y superarse aquella dependencia tecnolgica si no es,
justamente, ensendoles a nuestros jvenes los principios tecno-cientficos que posibilitan la creacin de tales
instrumentos y su continuo avance o desarrollo? Lo contrario significara aparte de vivir en una eterna anacrona
resignarnos, para siempre, a seguir sobrellevando la insoportable carga de aquella ominosa dependencia.
172
Sobre el tan conspicuo concepto de la identidad cultural, rogamos consultar el Apndice de la conferencia
Nacin, Libertad y Tcnica publicada en nuestro libro Ratio Technica.
173
Al momento de revisar las pruebas de este opsculo septiembre, 1984 se ha suscitado en nuestro pas un
debate acerca de la enseanza de la Historia de Venezuela en el Ciclo de Educacin Bsica. Bienvenido sea!
Sin querer reivindicar histrinicas paternidades aunque s en estricta defensa de lo objetivamente
demostrable desearamos sealar nicamente que este problema lo hemos planteado reiteradamente desde 1980
a raz de haberse publicado el Normativo de Educacin Bsica por la Oficina Sectorial de Planificacin y Presupuesto
del Ministerio de Educacin.
Nuestras apreciaciones y juicios crticos pueden hallarse en El Nacional del 23-11-1980 y en El Universal del
25-5-1982 y del 15-1-1983. La presente conferencia fue dictada el da 17 de mayo de este ao. Puede encontrarse
una posterior referencia sobre el mismo tema en unas declaraciones que suministramos a la revista Confluencia, en
su N 4, publicadas en el mes de julio de este mismo ao.
Quisiera sealar, no obstante, lo que muchas veces he anotado para evitar equvocos
y falsificaciones de nuestro pensamiento. Si bien el mpetu homogeneizador y planetario de
la tcnica nos conduce hacia una visin cosmopolita, nuestra mayor preocupacin (como
latinoamericanos) consiste en evitar que ella propicie el desarraigo y la apatridia,
devastando la pluralidad y riqueza de los ethos regionales. Cmo lograr esto? Es un
problema muy difcil y complejo cuyos intrincados meandros filosficos no podramos
explicar en esta conferencia pero cuyos grmenes se encuentran en algunos pensamientos
que hemos desarrollado en obras especializadas sobre tales temas.
La tcnica para decirlo resumidamente bien pudiera colocarse al servicio de la
construccin de nuestro propio mundo (cfr. supra, pgs. 100 y 105), sin que por ello tal
mundo se confunda con un simple catlogo de ancdotas irrelevantes para la humanidad,
sino con la expresin de una nueva actitud donde la posicin del hombre latinoamericano
frente al advenir de su propia historia sirva para que su peculiar gesta o quehacer propicie
la necesaria comprensin y proximidad de los otros habitantes del planeta. Slo as lo
latinoamericano, como tal, alcanzar a insertarse en la dimensin universal y planetaria que
signa la historia contempornea y desde cuya perspectiva ha de gestarse toda autntica
creacin si quiere interpretar el sentido que, sin duda alguna, impondr y acrecentar la
tcnica en los tiempos por venir.
2c) Otro principio que hemos considerado necesario mencionar en relacin con el
aprender y que, por supuesto, tiene su inmediata repercusin en la textura que debe
asumir el saber enseado es el de la limitacin o finitud que exhibe la capacidad discente
de cualquier ser humano. Pues bien: qu sucede en nuestra educacin? Sencillamente que
dicho principio se ignora o desconoce paladinamente, mientras que a nuestros sufridos
escolares se los quiere convertir en redivivos Pico della Mirandola, atosigndolos con un
enciclopedismo tan desconsiderado como estril. Para cumplir este designio, en lugar de
tratar de ensearles los verdaderos fundamentos, bases o principios del saber (a fin de que
su aprendizaje apunte hacia la eventual comprensin de la creciente interdisciplinariedad
que hoy se extiende en la dimensin tecno-cientfica), aquel saber se desmenuza y atomiza
en un puro anecdotario de frmulas, nombres y clasificaciones herbolarias, verdaderamente
incomprensibles y, por dems, intiles.
2d) Pero no se agota con ello este verdadero catlogo de iniquidades. Lo peor que
podemos consignar en esta suerte de memorial de agravios es el cariz meramente
instruccionista carente de toda intencin genuinamente formativa y, por supuesto,
genesaca y creativa con que se imparte la enseanza en nuestras aulas. Todo cuanto
digamos al respecto es poco y requerimos del ya mencionado recuerdo del palmetazo
frailuno para moderar la santa ira que sentimos al comprobar lo que realmente se hace con
nuestros nios y adolescentes.
sus
verdaderas
potencialidades
destrezas
individuales
exploradas
superior.
De
all
que
los
principios
que
los
contrarrestan
puedan
ser
seales que insinen los verdaderos horizontes que hemos pretendido alcanzar. Slo de tal
manera podemos despejar para otros su eventual comprensin y, tal vez, alentarlos en su
propia bsqueda de nuevos caminos.
Recurdese, sin embargo, que hemos hablado slo de hiptesis y conjeturas. Dentro
de ese mismo estilo, no quisiramos dar fin a este largo itinerario sin dejar planteada, al
menos, una simple pregunta, que no slo ampla, sino cuestiona a fondo, todo lo expresado.
En efecto, preguntamos: es slo la vertiente del afn de poder la nica capaz de propiciar
la creatividad humana? O, a su lado, en cuanto necesario complemento dialctico, tambin
el eros como agente dinmico de una verdadera antitcnica puede llegar a trans-formar,
trans-mutar y trans-sustanciar la alteridad? Tal es una pregunta que no podemos responder
todava.
CAPTULO IV
CONCEPTOS PROSPECTIVOS DE LA
EDUCACIN SUPERIOR
nuevos
campos
para
cuyos
objetos,
incluso,
no
existen
todava
claridad. Les ruego de antemano perdonar el esfuerzo de atencin que les exigir sobre
todo a mitad del trayecto cuando nos adentremos a terrenos germinales. Se trata de
penetrar en horizontes no trajinados, de divisar perspectivas novedosas, de palpar
problemas elusivos. No les espera quede advertido una conferencia fcil ni recreativa.
Pero, tal vez, pueda ser gratificante para quienes no se conformen con las insulsas y
gastadas afirmaciones que solemos escuchar cotidianamente sobre la educacin superior.
I. El Saber Tcnico
Las propuestas de mi libro acerca de las transformaciones que debe experimentar la
educacin superior tanto en su arquitectnica como en su funcionamiento y finalidades se
apoyan en un fundamento perfectamente constatable: el radical cambio que ha sufrido la
nocin del espacio y, por ende, la espacialidad concreta y real de los fenmenos al ser
aquel espacio visualizado, organizado y construido, a partir de la ratio technica.
Predominando en sta, como eje primordial y constituyente del espacio, la categora
de funcin (en oposicin a la tradicional preeminencia que posea hasta ahora la categora de
sustancia), el espacio se concibe no como un agregado de puntos, elementos o tomos,
yuxtapuestos o contiguos, sino como una estructura funcional o sistmica, que forma un
campo o totalidad dinmica.
Por hallarse las instituciones de la educacin superior y, en especial, la universidad
proyectadas a partir de un fundamento espacialiforme de ndole y estilo sustancialista, la
transformacin acusada en aquel fundamento ha provocado, al menos, las siguientes
consecuencias:
1) la crisis experimentada por la idea o representacin de la universidad como un
enclave o espacio cerrado (claustro, recinto, campus). Apoyndose en tal representacin
espacialiforme la nocin de su autonoma y autosuficiencia institucional al ser concebida
aqulla como una entidad sustancial (mnada) perfectamente individualizada y protegida
por
los
fueros
acadmicos
que
se
derivan
de
su
delimitacin
topogrfica,
el
nomenclaturas, cargos y
dignidades de estirpe medioeval, que tanto aquejan y gravan el ideal interdisciplinario que
es hoy, cada vez ms, una exigencia del saber de nuestro tiempo.
3) en paralelismo con la formacin interdisciplinaria, las profesiones ofrecidas por el
sistema de educacin superior no pueden ser aquellas que se hallen representadas por las
tradicionales carreras liberales. El carcter monofactico y cerrado de stas tal como hasta
hoy se conciben no est de acuerdo con la creciente interdependencia de las necesidades
sociales y la paralela interconexin que exige el saber de nuestro tiempo.
Frente a las tradicionales carreras se impone, por ello, un nuevo espectro de oficios,
artes y especialidades, organizados en distintos niveles, que reflejando los mencionados
requerimientos, se ajusten al verdadero perfil de las labores cientficas y del trabajo
profesional que hoy se reclama.
4) todo ello como ha quedado explicado detalladamente en mi libro exige
profundas transformaciones acadmicas y administrativas en los principios organizativos de
un verdadero sistema de educacin superior. No podemos detenernos en la exposicin y
comentarios de tales principios, so pena de caer (como advertamos al comienzo) en una
simple autoexgesis de nuestras propias ideas.
Por ello, en lugar de insistir sobre las consecuencias expuestas, quisiramos
aprovechar la oportunidad que nos brinda esta conferencia para bosquejar otras an no
visibles ni constatables como las anteriores que a nuestro juicio comienzan a proyectar una
radical transformacin sobre la ndole y el significado del saber tecno-cientfico y, por ende,
en la arquitectnica y finalidades de la educacin superior contemplada desde una visin
prospectiva.
Estas nuevas consecuencias, por lo dems, en lugar de ser provocadas por la
especfica accin de la categora de funcin, son obra del conjunto o totalidad de las
categoras de la ratio technica, inervadas y potenciadas por la propia categora de funcin,
como eje organizativo primordial de las mismas (cfr. Ratio Technica, pg. 36 y sgs.; versin
digital, pg. 15 y sgs.).
Efectivamente, sin entrar en pormenores ni detalles, fcil es colegir que, as como la
categora de funcin ha incidido sobre los fundamentos ontolgicos-espaciales que sostenan
la concepcin medioeval del saber, de igual manera, a una con ella, sobre la nueva
teleolgica
del
autodespliegue
del
(propio)
sistema
mediante
su
autorregulacin (cfr. nota 4 de nuestro ensayo Ideas preliminares para el esbozo de una
Crtica de la Razn Tcnica, publicado en el libro Ratio Technica, pg. 35; versin digital,
pg. 15)? O expresado en otras palabras: implica la concepcin del saber tcnico como un
sistema as como del aprender y del ensear correspondientes un sentido y unos lmites
inexorables impuestos por su propia estructura sistmica? No se hallara expuesta la ratio
technica (y/o el saber que encarna) a un proceso de intrnseco agotamiento?
Tal vez sea esta perspectiva an apenas presentida y oculta por el inusitado
entusiasmo con que en nuestro tiempo se asume y celebra el prodigioso autodespliegue del
mpetu tcnico lo que, de manera subrepticia, ha comenzado a mover, desde el propio seno
de la tcnica, un intento de autosuperacin de sus lmites. Esta superacin, en trminos
concretos, significa el nacimiento y desarrollo de una meta-tcnica cuyo primordial objetivo
se condensa en sobrepasar el antropomorfismo, el antropocentrismo y el geocentrismo que,
hasta ahora, limitaban la creatividad tcnica del hombre.
Pero antes de llegar a examinar tales perspectivas que, como hemos dicho, se
derivan de las anteriores debemos volver a estas ltimas con el fin de examinar lo que se
ha insinuado como tesis previa, esto es: la eventual influencia que sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje pueden obrar las mencionadas categoras de la ratio technica la de
totalidad, la de finalidad, la de perfeccin y la de automaticidad al transformar el
correspondiente saber en una estructura de ndole sistmica.
automatismo,
sin
embargo,
no
debe
ser
identificado
con
un
proceder
parte,
se
autorregula
por
retroalimentacin
negativa,
fin
de
lograr
el
autoperfeccionamiento del propio sistema (cfr. nuestro ensayo titulado Ideas Preliminares
para una Crtica de la Razn Tcnica, publicado en el libro Ratio Technica, pg. 35 y sgs.;
versin digital, pg. 14 y sgs.).
Ahora bien: el corpus universal del saber, integrado en tal sistema, constituye lo que
tcnicamente pudiera llamarse un lenguaje. Este lenguaje, como es evidente, ha de hallarse
estructurado por una sintaxis y semejante sintaxis, a su vez, debe encontrarse articulada
significativamente en diversos e interconectados campos semnticos.
Qu son el ensear y el aprender desde semejante perspectiva? Ensear,
pudiramos decir, es el transmitir (y/o hacer dominable, por parte de quienes aprenden)
tanto las reglas sintcticas como los cnones semnticos que ordenan y configuran el
lenguaje donde se recoge y expresa el corpus universal del saber. Mediante ello se debe
intentar que quienes aprendan tengan acceso no slo al dominio formal del lenguaje, sino a
los contenidos semnticos de sus diversos y correlacionados campos.
Mas el proceso del aprendizaje y la enseanza no debe ser pasivo ni repetitivo.
Aprender, por el contrario, significa adquirir el dominio de aquellas estructuras sintcticas y
semnticas con la expresa finalidad de crear nuevos conocimientos (valga decir, nuevas
proposiciones epistemticas) an no descubiertas ni formuladas. Cmo lograr esto? A ese
respecto, las reglas sintcticas no deben ser meros esquemas iterativos ni mecnicos, sino
autnticos
procedimientos
formales
que
permitan
engendrar,
dinmica
De esta manera, al lograr que surjan nuevos y recprocos vnculos funcionales entre
aquellas proposiciones, no slo queda asegurado el carcter creador del lenguaje, sino
asimismo la posibilidad de interconectar progresivamente los variados campos semnticos
que conforman las distintas disciplinas del saber.
Pero ni las estructuras sintcticas ni los cnones semnticos que se han mencionado
funcionan en el vaco. En tanto que el lenguaje constituye un sistema que recoge y expresa
un proyecto de dominio sobre la alteridad, el afn de poder que nutre y sostiene a
semejante proyecto se halla inserto en un mundo valga decir, en una concreta situacin
histrica y pragmtica que determina el grado o nivel de desarrollo alcanzado por la
estructura sistmica de aquel lenguaje en relacin con la expresa finalidad que orienta a su
proyecto.
Por tal motivo, aquellas estructuras sintcticas y los correspondientes cnones
semnticos, en lugar de ser funciones abstractas y meramente formales, se hallan mediados
y condicionados por esa situacin pragmtica en la cual se verifica la concreta realizacin,
usos y aplicaciones del lenguaje.
El proceso del aprendizaje y la enseanza contemplado desde esta perspectiva no
puede ignorar este hecho. La historicidad del saber tecno-cientfico y/o de su paralelo
lenguaje es un factum indiscernible de su gnesis humana. Slo tomando en cuenta
semejante factum y, por ende, en la medida que se inserte el proceso de su enseanzaaprendizaje en la situacin pragmtica que le corresponda podrn evitarse fracturas,
incoherencias, inconsistencias o errores, en la tarea de combinar, transformar y fusionar
creadoramente las proposiciones epistemticas del sistema que representa al respectivo
lenguaje.
Pero si este rasgo creador y dinmico explica por qu no debe temerse un eventual
agotamiento del saber como sistema (como sera igualmente falso preocuparse por el
agotamiento de cualquier lenguaje)... no obstante, la verdadera prevencin que la ratio
technica exhibe por su problemtica limitacin se origina desde un motivo an ms decisivo
y radical.
Efectivamente: aquella prevencin cuya legitimidad o ilegitimidad dejaremos,
provisionalmente, sin decidir emana del carcter antropomrfico, antropocntrico y
geocntrico que es posible detectar tanto en la gnesis como en la ndole y estilo de los
productos del saber tecno-cientfico.
Pero qu significa esto? Acaso que el saber hasta ahora acumulado carece de valor
y debe ser abandonado? Es posible concebir un saber que no tenga al hombre y a la tierra
como centro y lmite del mismo? He aqu que nos topamos con preguntas que merecen una
detenida y profunda reflexin.
en
una
paralela
tendencia
que
pretende
eliminar
superar
tanto
el
los cnones
espacio-temporales
caractersticos del
logos
humano (extensin
el
propio
hombre,
pueda
ser
perfectamente
modificada
la
organizacin
el
e inteligibilidad, la
concepcin
sustancialista
de la
abajo, o simplemente hacia. Esto seala la direccin espacial en que se realiza la unin o
reunin de las proposiciones en la afirmacin. Igual sentido espacialiforme tiene el trmino
alemn Zu, al sealar un movimiento de co-incidencia (Zu-stimmung) en un determinado
punto o lugar... por supuesto espacial.
Ahora bien: en qu se transforman la afirmacin y la negacin si a ellas se las
despoja de ese sentido espacialiforme que nutre y sostiene su significado? En qu se
convierte un lenguaje y, por ende, el saber en tanto que lenguaje si su sintaxis no cuenta
con los valores de la negacin y de la afirmacin tradicionales?
No es nuestra intencin adentrarnos ni profundizar en temas tan erizados de
dificultades. Nuestra finalidad es simplemente sealar la posibilidad (hipottica) de un
campo problemtico... y tratar de relacionarlo con las tareas de la educacin superior.
De all que reiteradamente preguntemos: cules pueden o deben ser las futuras
tareas de la educacin superior si ante ella se erige la posibilidad de un saber meta-tcnico
y/o meta-humano? La respuesta a semejante pregunta si se tiene en cuenta lo dicho no
debe parecernos ajena ni sorprendente para nuestro tiempo.
Esa tarea debera consistir en formar integralmente al hombre a partir de una
autntica revolucin en los fundamentos de la racionalidad que nutre y sostiene su mpetu
epistemtico a fin de que sea capaz no slo de aprender y dominar la sintaxis y semntica
del saber tecno-cientfico tradicional (valga decir, antropomrfico, antropocntrico y
geocntrico), sino tambin las del saber meta-tcnico y trans-humano, cuya aurora
comenzamos a vivir en nuestros propios das. La disciplina o, mejor dicho, el conjunto de
actividades tericas y prcticas en que debe quedar recogida esa tarea me atrevo, desde
ahora, a designarla con un nuevo trmino: la nootecnia.
Qu es la nootecnia en cuanto definicin y cuerpo especfico de una tarea propia de
la educacin superior? A fin de entenderlo y precisarlo, comencemos ante todo con una
suerte de taxonoma que nos permita situar y determinar sus cometidos. Una vez logrado
esto, profundizaremos y esclareceremos el verdadero significado de tales cometidos.
Captulo primordial de la meta-tcnica y/o de su especfica finalidad contraria a todo
innatismo y esencialismo en referencia a los fenmenos vitales lo constituye la bio-tecnia.
Meta fundamental de semejante bio-tecnia (pinsese, de nuevo, en lo que significan los
actuales experimentos de la ingeniera gentica) es transformar los fenmenos de la vida sin
sujecin a los lmites impuestos por el plan ingnito de la naturaleza en sentido terrenal.
Un campo muy especial y significativo de la bio-tecnia lo constituye la antropo-tecnia.
Finalidad genrica de sta tal como se ha visto es la de inventar un cambio o
transformacin en la ingnita constitucin somato-psquica del ser humano y de los lmites
inherentes a la misma. Mediante ello no slo quedara modificada fcticamente tal
constitucin, sino las restricciones y motivaciones impuestas por ella sobre la idea que el
hombre pueda formarse de s mismo como producto de su influencia.
Se entiende as lo que se pretende alcanzar mediante la nootecnia como aplicacin
regional de aquella antropo-tecnia. Efectivamente: la nootecnia tiene como finalidad
promover una revolucin en la naturaleza, lmite y objetivos del pensar humano y de sus
leyes. Hallndose el pensar humano ntimamente relacionado con la constitucin somatopsquica del hombre (aunque su funcionamiento no se pueda reducir a sta), el objetivo de
la nootecnia consiste en lograr una innovacin de esa constitucin sin sujetarse a las
condiciones antropomrficas, antropocntricas ni geocntricas que la circundan.
La nootecnia, de tal manera, sera una meta-tcnica capaz de crear o producir una
modalidad de logos o pensar no-humano trans-humano, meta-humano cuyas formas,
leyes y principios, no sean idnticos ni similares a los que informan y sostienen el discurso
humano. Para lograr tal finalidad como lo hemos explicado la nootecnia no slo puede
recurrir a la variacin, modificacin o alteracin de la constitucin y funcionamiento
ingnitos de los sensorios cognoscitivos del hombre, sino a la sustitucin de stos por
aparatos o instrumentos en cuyo funcionamiento puedan quedar eliminados aquellos
sensorios, produciendo en consecuencia un logos o pensar meta-humano cuyo correlato lo
constituya una alteridad trans-humana y trans-finita.
En la nootecnia, tal como la concebimos, culmina el desarrollo de la tcnica en cuanto
expresin del afn de poder que energiza al hombre. Dirigido primariamente ese afn de
poder, a travs de su pensar, a crear instrumentos para dominar la alteridad... la nootecnia,
en cambio, representa la aplicacin de aquel afn de poder a su propio pensar o, dicho en
otra forma, del pensar dominante sobre s mismo, con el fin no slo de trascender tal
pensar, sino de potenciar su dominio hasta una dimensin trans-finita.
Anula o destruye, semejante dominio, las posibilidades finitas del pensar humano?
Queda ste relativizado o disminuido en su potencia y/o poder apofntico y descubridor? En
forma alguna. La nootecnia, entendida como lo hemos hecho, representa a nuestro juicio un
primer y radical paso de superacin del antropomorfismo, antropocentrismo y geocentrismo
tradicionales con vistas a establecer un reino noolgico capaz de ofrecerle al hombre acceso
hacia una dimensin donde su finitud bloqueada por los lmites espacio-temporales que la
determinan no sucumba a la tentacin de postular una falsa e insostenible in-finitud
(igualmente antropomrfica, antropocntrica y geocntrica) como ideal tico y epistemtico
de su afn de poder (cfr. El dominio del poder, Cap. IV, N 23). La trans-finitud del logos, en
tal sentido, no debe ser equiparada ni confundida con una errnea in-finitud del mismo.
Si la nootecnia tiene sentido como creacin del hombre recurdese que nuestra
pretensin slo es presentarla como hiptesis, las nuevas posibilidades que plantea no
pueden ser ajenas a las tareas de la educacin superior. Propio de estas ltimas sera no
slo la enseanza y el aprendizaje de la sintaxis y semntica en que se organicen
sistemticamente los nuevos saberes nootcnicos, sino el dominio de tales saberes con la
finalidad de propiciar renovados avances, descubrimientos y desarrollos en los inditos
campos que aguardan al hombre ms all de los dominios antropomrficos, antropocntricos
y geocntricos de la alteridad. La nootecnia, en tal forma, representa una autntica va de
acceso hacia una nueva civilizacin galaxial llena de insospechadas posibilidades y sorpresas
para su inagotable curiosidad.
A quien logre penetrar en la entraa de lo que est ocurriendo en nuestro tiempo y,
desprejuiciadamente, interprete el sentido de algunos de los fenmenos tcnicos que
caracterizan su faz la tarea diseada no puede parecerle extraa, ni menos esotrica, en
relacin con los fines de la educacin superior. Ella es, por el contrario, el verdadero reto del
futuro inminente: aquello que aguarda y reclama nuestra perentoria decisin si queremos
estar en la direccin de su curso.
Qu modificaciones, cambios e innovaciones concretas implica esta autntica
revolucin en la arquitectnica de la educacin superior? Ello sera como es evidente muy
difcil de exponer y ms an de justificar en esta conferencia. No obstante, cuando nos
disponemos a emprender la travesa por un camino desconocido... acaso no resulta
prudente que, antes de intentar semejante aventura, tratemos de avizorar anticipadamente
a dnde queremos llegar y qu pretendemos con ello? Es eso, precisamente, lo que hoy
hemos hecho.
APNDICE ESTADSTICO
1987-1988
Matrcula
N
Graduados
% (1)
---467.372
----
----
19.846,2
32.396
35.849
10.818,5
2.272
7.02
4.707
13.13
391,5
1.70
529
1.62
877
2.45
141,9
70.201
15.02
6.353
19.61
6.048
16.87
468,8
Colegios Universitarios
19.225
4.12
2.123
6.56
1.337
3.73
107,5
Slo U.C.V.
54.358
Institutos Universitarios
Nacionales
7.956
9.708,8
Politcnicos
9.52
Asignaci
% (1)
63.68
Institutos Universitarios
44.478
22.830
Pedaggicos
69.64
% (1)
65.19
Institutos Universitarios
325.512
Profesores
16.70 (4)
21.119
4.490
21.26 (4)
6.175
27.05 (4)
NOTAS:
(1) % referidos a las cifras totales del Sub-Sistema de Educacin Superior
(2) % referido al Presupuesto Nacional 1987: 158.720,7 MM
(3) % referido al presupuesto de todo el sistema nacional de educacin
(4) % referidos a la cifra del grupo slo universidades
Fuente: Boletn Estadstico de Educacin Superior N 13 / Tomo 4 / 1990
Oficina de Planificacin del Sector Universitario - OPSU
128
2.741,2
Relacin
Relacin
Relacin
Graduados/matric.
Alumno/Prof.
Graduado /Prof.
----
----
----
6,93%
13,04
0,903
Slo Universidades
6,49%
14,26
0,925
89,74%
5,11%
9,45
0,483
3,62%
1987-1988
Todo el sistema nacional de
educacin
El Sub-Sistema de Educacin
Superior
6,65%
9,07
0,683
1,31%
9,05%
11,60
1,050
4,33%
11,04%
14,38
1,588
1,00%
8,26%
8,80
0,727
(c) 28,23%
Colegios Universitarios
Slo U.C.V.
NOTAS:
(a) % sobre el Presupuesto Nacional
(b) % sobre el Presupuesto Nacional de Educacin
(c) % sobre el Presupuesto del grupo slo Universidades
Valores calculados sobre datos obtenidos del Boletn Estadstico de Educacin Superior N 13, Tomo 4 / 1990 /
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