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COMPETENCIAS PROYECTO TUNING-EUROPA,

TUNING.-AMERICA LATINA

NESTOR H. BRAVO SALINAS*

Este documento se basa en los Informes de las Cuatro Reuniones del


Proyecto Tuning-Europa Amrica Latina, llev adas a cabo en Buenos
Aires, Argentina, Marzo 2005, Belo Horizonte, Brasil, Agosto 2005,
San Jos de Costa Rica, Febrero 2006, Bruselas, Blgica, Junio 2006
y Mxico, Febrero 2007

Introduccin
El Proyecto Tuning, como se le conoce actualmente, tuvo sus comienzos y
empez a desarrollarse dentro del amplio contexto de reflexin sobre educacin
superior que se ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de
la sociedad. El proyecto est especialmente en el proceso de La Sorbona-
Bolonia-Praga-Berln, a travs del cual los polticos aspiran a crear un rea de
educacin superior integrada en Europa en el trasfondo de un rea econmica
europea. La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la
educacin superior en Europa ha surgido de las necesidades de los estudiantes,
cuya creciente movilidad requiere informacin fiable y objetiva sobre la oferta de
programas educativos. Adems de esto, los (futuros) empleadores dentro (y fuera)
de Europa exigirn informacin confiable sobre lo que significan en la prctica una
capacitacin o un ttulo determinado. Un rea social y econmica europea tiene
que ir paralela a un rea de educacin superior.

Una de las razones fundamentales para la creacin del proyecto Tuning fue la
necesidad de implementar a nivel de las instituciones universitarias el proceso que
sigui a la Declaracin de Bolonia de 1999, utilizando las experiencias
acumuladas en los programas ERASMUS y SOCRATES desde 1987. A este
respecto, reviste especial importancia el Sistema Europeo de Transferencia y
Acumulacin de Crditos (ECTS). El proyecto se orienta hacia competencias
genricas y especficas a cada rea temtica de los graduados de primero y
segundo ciclo. An ms, el proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento
acadmico, garanta y control de calidad, compatibilidad de los programas de
estudio a nivel europeo, aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. En
otras palabras, Tuning aborda todos los temas mencionados en el Comunicado de
Praga (Prague Communiqu) de Junio del 2001 y los enlaza como partes de un
todo unificado. Se espera que a mediano y largo plazo los resultados del proyecto
tengan su impacto en la mayora, y de ser posible en todos, las instituciones y

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programas de educacin superior europeas en general y en las estructuras y
programas educativos en particular.

Centrado en las estructuras y el contenido

El proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos sino en las estructuras


y el contenido de los estudios. Mientras que los sistemas educativos son antes
que todo responsabilidad de los gobiernos, las estructuras educativas y el
contenido lo son de las instituciones de educacin superior.

Como consecuencia de la Declaracin de Bolonia, los sistemas educativos de la


mayora de los pases europeos estn en proceso de transformacin. Este es el
resultado directo de la decisin poltica de los ministros de educacin de realizar la
convergencia de los sistemas educativos. Para las instituciones de educacin
superior estas reformas significan el verdadero punto de partida para otro anlisis:
la sintonizacin en trminos de estructuras y programas y de la enseanza
propiamente dicha. En este proceso de reforma debern desempear un
importante papel, adems de los objetivos que fije la colectividad acadmica, los
perfiles acadmicos y profesionales que exige la sociedad. Pero estos perfiles no
son suficientes: de igual importancia es el esclarecimiento del nivel de formacin
que debe lograrse en trminos de competencias y resultados del aprendizaje.

El por qu del nombre Tuning

Se ha escogido el nombre Tuning para el proyecto para reflejar la idea de que las
universidades no estn buscando la armonizacin de sus programas o cualquier
otra clase de currculo europeo unificado, normativo o definitivo sino simplemente
puntos de acuerdo, de convergencia, y entendimiento mutuo, y por lo que supone
de puesta a punto de la universidad europea frente al reto de Bolonia. La
proteccin de la rica diversidad de la educacin europea ha sido fundamental en el
proyecto Tuning desde sus comienzos y el programa bajo ningn aspecto busca
restringir la independencia de acadmicos o especialistas o perjudicar la autoridad
local o nacional. Los objetivos son completamente diferentes: Tuning busca puntos
comunes de referencia.

La metodologa de Tuning
En el marco del proyecto Tuning se ha diseado una metodologa para la
comprensin del currculo y para hacerlo comparable. Como parte de la
metodologa se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y
competencias. Para cada una de las reas temticas mencionadas, stas han sido
descritas en trminos de puntos de referencia que deben ser satisfechos. De

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acuerdo a Tuning estos son los elementos ms significativos en el diseo,
construccin y evaluacin de las cualificaciones.

Por resultados del aprendizaje queremos significar el conjunto de competencias


que incluye conocimientos, comprensin y habilidades que se espera que el
estudiante domine, comprenda y demuestre despus de completar un proceso
corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con
programas completos de estudio (de primero o segundo ciclo) y con unidades
individuales de aprendizaje (mdulos).

Las competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genricas, que en


principio son independientes del rea de estudio y competencias especficas para
cada rea temtica. Las competencias se obtienen normalmente durante
diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola
unidad. Sin embargo, es muy importante identificar en qu unidades se ensean
las diversas competencias para asegurar una evaluacin efectiva y una calidad.

Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberan
corresponder a las cualificaciones ltimas de un programa de aprendizaje. Las
competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonoma en
la construccin del currculo y, al mismo tiempo, sirven de base para la
formulacin de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos
internacionalmente.

En total se han desarrollado cuatro lneas de enfoque: 1) competencias genricas


2) competencias especficas de las reas temticas (habilidades, conocimientos y
contenido), 3) el papel del ECTS como sistema de transferencia y acumulacin de
crditos y 4) enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin en relacin con la
garanta y control de calidad. En la primera fase del proyecto Tuning se puso
nfasis en las primeras tres lneas. La cuarta lnea recibi menos atencin debido
a las limitaciones de tiempo pero ser decisiva en la segunda fase del proyecto
(2003-2004).

Cada lnea, a su vez, ha sido desarrollada de acuerdo a un proceso bien definido.


El punto de partida fue la recogida de informacin actualizada acerca de la
situacin educativa a nivel europeo. Esta informacin fue luego analizada y
comentada por varios grupos de expertos en las siete reas temticas. A esto
sigui un nuevo anlisis y un acuerdo de un grupo ms amplio de expertos en los
diferentes campos. Estos equipos estuvieron constituidos por integrantes de los
pases de la Unin Europea y de la Asociacin Europea de Libre Comercio
(EFTA). El trabajo de esos equipos, validado por redes europeas, seleccionadas
con cada una de las reas temticas, es lo que proporciona comprensin, contexto
y conclusiones que pueden ser vlidas a nivel europeo.

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Metas y Objetivos de Tuning

Lo que es y lo que no es el proyecto Tuning busca afinar las estructuras


educativas de Europa abriendo un debate cuya meta es identificar e intercambiar
informacin y mejorar la colaboracin europea para el desarrollo de la calidad,
efectividad y transparencia. Tuning no espera desarrollar ninguna especie de
currculos europeos, ni desea crear ningn conjunto de especificaciones de
asignaturas para limitar o dirigir el contenido educativo y/o poner fin a la rica
diversidad de la educacin superior europea. Adems, no desea restringir a los
acadmicos y especialistas o perjudicar la autonoma local o nacional.

Al comenzar el desarrollo del proyecto se sealaron las siguientes


metas y objetivos:

Impulsar, a escala europea un alto nivel de convergencia de la educacin


superior en las cinco, ms tarde siete, reas temticas (Empresariales, Ciencias
de la Educacin, Geologa, Historia, Matemticas, Fsica y Qumica) mediante las
definiciones aceptadas en comn de resultados profesionales y de aprendizaje.
Desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y competencias
deseables en trminos de competencias genricas y relativas a cada rea de
estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las siete reas.
Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovacin
a travs de la comunicacin de experiencias y la identificacin de buenas
prcticas.
Crear redes europeas capaces de presentar ejemplos de prcticas eficaces,
estimular la innovacin y la calidad mediante la re- flexin y el intercambio mutuo,
lo que se aplica tambin a las otras disciplinas.
Desarrollar e intercambiar informacin relativa al desarrollo de los currculos en
las reas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por
puntos de referencia para cada rea, optimizando el reconocimiento y la
integracin europea de diplomas.
Crear puentes entre esta red de universidades y otras entidades apropiadas y
calificadas para producir convergencia en las reas de las disciplinas
seleccionadas.
Elaborar una metodologa para analizar los elementos comunes, las reas
especficas y diversas y encontrar la forma de alcanzar consensos.
Actuar en coordinacin con todos los actores involucrados en el proceso de
puesta a punto de las estructuras educativas, en particular el grupo de
seguimiento de Bolonia, los ministerios de educacin, la conferencia de rectores
(incluyendo la Asociacin Europea de Universidades (EUA)), otras asociaciones
como la Asociacin Europea de Instituciones de Educacin Superior (EURASHE),
los organismos de acreditacin y las organizaciones de garanta de calidad, as
como las universidades.

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Lneas de Accin del Programa Tuning

Lneas
de Accin

Lnea I Lnea IV
Lnea II Lnea III
Competencias Calidad y
Enfoques Crditos Transparencia:
Genricas y De Enseanza, Acadmicos Comparabilidad
Especificas Aprendizaje y Internacional de
Evaluacin Titulaciones

31/08/2006 NHBS/MTC 54

Uno de los objetivos clave del proyecto Tuning es el de contribuir al desarrollo de


titulaciones fcilmente comparables y comprensibles desde dentro y en una
forma articulada en toda Europa, de la naturaleza de cada uno de los dos ciclos
descritos por el proceso de Bolonia. En la bsqueda de perspectivas que pudiesen
facilitar la movilidad de los poseedores de ttulos universitarios y profesionales en
Europa, el proyecto trat de alcanzar un amplio consenso a escala europea sobre
la forma de entender los ttulos desde el punto de vista de las actividades que los
poseedores de dichos ttulos estaran en capacidad de desempear. A este
respecto, dos elecciones marcaron el proyecto desde el comienzo:

La eleccin de buscar puntos comunes de referencia.


La eleccin de centrarse en las competencias y destrezas (siempre basadas en
el conocimiento).

La eleccin de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de ttulos


muestra un claro posicionamiento a lo largo de tres lneas complementarias: si los
profesionales se van a establecer y buscar empleo en otros pases de la Unin
Europea, su educacin tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a
puntos de referencia acordados conjuntamente y reconocidos dentro de cada una
de las reas de las disciplinas especficas.

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Adems, el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, la libertad
y la autonoma: esas condiciones pueden ser mantenidas y garantizadas por la
seleccin de elementos cruciales y por las diferentes combinaciones posibles de
los mismos, al elegir opciones complementarias o alternativas, al seguir diferentes
pasos, etc.

La diversidad, la libertad y la autonoma caracterizan la identidad europea y nunca


podrn dejarse de lado en un proyecto autnticamente europeo. El uso de puntos
de referencia tambin deja lugar al dinamismo.

Estos acuerdos no estn escritos sobre piedra sino que estn en un proceso
constante de evolucin en una sociedad siempre cambiante cuyas necesidades y
valores estn llamados a servir.

Otro rasgo significativo de Tuning es su compromiso de considerar los ttulos en


trminos de resultados del aprendizaje y particularmente en trminos de
competencias: genricas (instrumentales, interpersonales y sistmicas) y
competencias especficas a cada rea temtica (que incluyen las destrezas y el
conocimiento). Los ciclos primero y segundo han sido descritos en trminos de
puntos de referencia acordados y dinmicos: resultados del aprendizaje y
competencias a ser desarrolladas y logradas. El atractivo de las competencias
comparables y los resultados del aprendizaje es que permiten flexibilidad y
autonoma en la construccin del currculo. Al mismo tiempo, constituyen las
bases para formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y
elaborados conjuntamente.

A este respecto, si bien las competencias relacionadas con cada rea de estudio
son cruciales para cualquier ttulo y se refieren a la especificidad propia de un
campo de estudio (lnea 2), las competencias genricas identifican los elementos
compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulacin, tales como la
capacidad de aprender, de tomar decisiones, de disear proyectos, las destrezas
administrativas, etc., que son comunes a todos o a la mayora de las titulaciones.

En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a hallarse en constante


reformulacin, esas competencias y destrezas genricas son de gran importancia.
Ms an, la mayora de stas pueden desarrollarse, nutrirse o destruirse por
enfoques de enseanza y aprendizaje y por materiales apropiados o inapropiados.

En el proyecto Tuning la eleccin de las competencias como puntos dinmicos de


referencia aporta muchas ventajas:

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a) Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y
acadmicos de las titulaciones y programas de estudio y favorece
un nfasis cada vez mayor en los resultados

En la reflexin sobre los perfiles acadmicos y profesionales, las competencias


emergen como un principio orientador para la seleccin de la clase de
conocimientos que pueden ser apropiados para objetivos especficos. Este
principio tiene una capacidad inherente para escoger, dentro de una amplia gama
de posibilidades, lo que puede ser adecuado.

El nfasis en que los estudiantes adquieran ms competencias determinadas


puede afectar positivamente la transparencia en la definicin de los objetivos
fijados para un programa educativo especfico. Esto se consigue al aadir
indicadores que puedan ser medidos meticulosamente, mientras se establece que
esos objetivos tienen que ser ms dinmicos y ms acordes con las necesidades
de la sociedad y del empleo. Este cambio lleva normalmente a una transformacin
en el enfoque de las actividades educativas, de los materiales de enseanza y de
una gran variedad de situaciones educativas, puesto que favorece la participacin
sistemtica del estudiante, individualmente o en grupo, en la preparacin de
trabajos pertinentes, presentaciones, retroinformacin organizada, etc.

Adems, hay un cambio de nfasis de fijarse en lo que se les da a los estudiantes


(input) se pasa a la importancia de los resultados (output).

Esto lleva consigo un reflejo en la evaluacin del desempeo de los estudiantes,


que se desplaza del conocimiento como referencia dominante (y a veces nica)
hacia una evaluacin centrada en las competencias, capacidades y procesos. Este
cambio se refleja en la evaluacin del trabajo y las actividades relacionadas con el
avance del estudiante hacia el logro de los perfiles acadmicos y profesionales
definidos con anterioridad. Este giro se muestra tambin en la variedad de
enfoques de evaluacin que pueden usarse (portafolio, tutora, trabajo personal)
y en situaciones de aprendizaje. El uso de competencias y destrezas (junto con el
conocimiento) y el nfasis en los resultados (outputs) aaden otra importante
dimensin que puede equilibrar la diferencia en la longitud de los programas de
estudio.

La definicin de perfiles acadmicos y profesionales para conceder una titulacin


est ntimamente ligada a la identificacin y desarrollo de competencias y
destrezas y a las decisiones sobre la forma como el estudiante debe adquirirlas en
un programa de estudios. Para lograr esta meta, no es suficiente el trabajo de
acadmicos aislados. El tema debe ser enfocado en forma transversal a travs de
los currculos de un determinado programa destinado a otorgar una titulacin.

La transparencia y la calidad de los perfiles acadmicos y profesionales son


importantes ventajas cuando se trata de la posibilidad de acceder al mundo del
trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadana; el acrecentamiento de la

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calidad y la consistencia como esfuerzo conjunto debe ser prioritario para las
instituciones europeas. La definicin de perfiles acadmicos y profesionales y el
desarrollo de las reas de competencias requeridas, refuerzan la calidad en
trminos de enfoque y transparencia, objetivos, procesos y resultados.

b) Desarrollo del nuevo paradigma de educacin primordialmente


centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la
gestin del conocimiento.

En el paradigma enseanza-aprendizaje se est produciendo un cambio que


subraya cada vez ms la importancia de una educacin centrada en el sujeto que
aprende. Podra decirse que la necesidad de reconocer y valorar el aprendizaje
tiene su impacto en las cualificaciones y en la construccin de programas
educativos que conduzcan a titulaciones determinadas.

En este contexto, la consideracin de competencias junto con la consideracin de


conocimientos ofrece innumerables ventajas que estn en armona con las
demandas que surgen del nuevo paradigma.

Esto supone un desplazamiento de una educacin centrada en la enseanza


hacia una educacin centrada en el aprendizaje. Reflexionando sobre los
diferentes aspectos que caracterizan esta tendencia, es evidente la relevancia del
enfoque centrado en las competencias. El paradigma anterior implicaba un nfasis
en la adquisicin y transmisin del conocimiento. Los elementos para el cambio de
dicho paradigma incluyen: una educacin ms centrada en el estudiante, una
transformacin del papel del educador, una nueva definicin de objetivos, un
cambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del
nfasis en los suministros de conocimientos (input) a los resultados (output) y un
cambio en la organizacin del aprendizaje.

El inters en el desarrollo de competencias en los programas educativos


concuerda con un enfoque de la educacin centrado primordialmente en el
estudiante y en su capacidad de aprender, que exige ms protagonismo y cotas
ms altas de compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar la
capacidad de manejar informacin original, buscarla y evaluarla en una forma ms
variada (biblioteca, profesores, Internet, etc.).

Este punto de vista hace nfasis en que el estudiante, el que aprende, es el centro
del proceso. Por consiguiente, afecta la manera de encauzar las actividades
educativas y la organizacin del conocimiento, que pasan a ser regidos por las
metas del estudiante. Afecta tambin la evaluacin al desplazarse del suministro a
los resultados (from input to output) y a los procesos y contextos del que aprende.

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c) Las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje
permanente y de una mayor flexibilidad en la organizacin del
aprendizaje

La sociedad del conocimiento es tambin la sociedad del aprendizaje , Esta


idea sita inmediatamente la educacin en un contexto ms amplio: el proceso
ininterrumpido de aprendizaje permanente, donde la persona necesita ser capaz
de manejar el conocimiento, ponerlo al da, seleccionar lo que es apropiado para
un determinado contexto, aprender continuamente, comprender lo aprendido de tal
manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes.

La proliferacin de diferentes modos de educacin (tiempo completo, tiempo


parcial, etc.), los contextos cambiantes y la diversidad, afectan tambin el ritmo
con el que individuos o grupos se involucran en el proceso educativo. Esto influye
no solamente en la forma y estructura de la entrega de programas sino en el
enfoque total de la organizacin del aprendizaje, lo que incluye programas mas
focalizados, cursos ms cortos, con estructuras menos rgidas y entrega ms
flexible del conocimiento con la condicin de mayor gua y apoyo.

En la perspectiva del aprendizaje permanente, la probabilidad de conseguir


empleo se considera mejor servida a travs de la diversidad de enfoques y perfiles
de estudio, la flexibilidad de programas con mltiples salidas y puntos de entrada y
el desarrollo de competencias genricas.

d) Se tienen en cuenta la bsqueda de mayores niveles de


empleabilidad y de ciudadana

De hecho, la reflexin sobre la relacin entre competencias y empleo es muy


antigua. La bsqueda de una mejor manera de predecir un desempeo productivo
en el lugar de trabajo ms all de las medidas de inteligencia, personalidad y
conocimientos, se considera a menudo como el punto de partida de la reflexin
sobre competencias. Este nfasis en el desempeo en el trabajo contina siendo
de vital importancia.

Su significacin en el contexto de la Convencin de Salamanca se refiere


especialmente a la posibilidad de conseguir empleo, que tiene que reflejarse de
diferentes maneras en el currculo dependiendo de si las competencias
adquiridas lo son para emplearse despus del primero o segundo ttulo.

Desde la perspectiva del proyecto Tuning, los resultados del aprendizaje van ms
all del empleo para incluir tambin las demandas y niveles que la comunidad
acadmica ha establecido en relacin con cualificaciones especficas. Pero el
empleo es un elemento importante. En este contexto las competencias y las
destrezas pueden relacionarse mejor y pueden ayudar a los graduados a resolver
problemas cruciales en ciertos niveles de ocupacin en una economa en

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permanente proceso de cambio. Este tiene que ser uno de los temas de anlisis
en la creacin de programas y unidades a travs de la reflexin y evolucin
constantes.

La consideracin de educacin para el empleo tiene que marchar paralela a una


educacin para la responsabilidad como ciudadano, es decir, la obligacin de
desarrollarse como persona y ser capaz de asumir responsabilidades sociales. De
acuerdo al informe de seguimiento de la Convencin de Lisboa, es esencial
tambin facilitar el acceso de todos los individuos a la educacin.

e) Un impulso a la dimensin europea de la educacin superior

Al crearse el Espacio Europeo de Educacin Superior, la consideracin conjunta


de competencias y conocimientos por las universidades europeas contribuir al
desarrollo de titulaciones comparables y de fcil lectura y de un sistema basado
esencialmente en dos ciclos principales.

Es ms, el debate conjunto sobre el ncleo de las competencias y la articulacin


de niveles y programas por redes europeas puede enriquecer claramente esta
dimensin europea de la educacin superior. Se refuerza tambin la consistencia
de los sistemas de acreditacin al aumentar la informacin sobre los resultados
del aprendizaje y contribuir al desarrollo de estructuras comunes para las
cualificaciones lo que favorece comprensin, claridad y el atractivo de este
Espacio Europeo de Educacin Superior. Adems, un aumento en la
transparencia de los resultados y procesos de aprendizaje ser definitivamente
una ventaja adicional para el estmulo e incremento de la movilidad.

f) El suministro de un lenguaje ms adecuado para el intercambio


y el dilogo con los interesados

El cambio y variedad de contextos exige una investigacin constante de las


demandas sociales para la elaboracin de los perfiles acadmicos y profesionales.
Esto subraya la necesidad de intercambiar y revisar constantemente la
informacin sobre lo que es aceptable o apropiado. El lenguaje de las
competencias, puesto que viene de fuera de la academia, podra considerarse
ms adecuado para el intercambio y el dilogo con grupos que no estn
directamente involucrados en la vida acadmica pero que pueden contribuir a la
reflexin necesaria para el desarrollo de nuevas titulaciones y a la creacin de un
sistema permanente para mantener al da los ya existentes.

En el proyecto Tuning, la necesidad de consulta social respondi a:


El deseo de iniciar el dilogo conjunto a nivel europeo en el campo de las
competencias y destrezas, mediante la consulta a grupos fuera del mbito
acadmico (graduados y empleadores) as como tambin, desde una perspectiva
ms amplia, a otros grupos relacionados con el mundo acadmico (aparte de los
representantes de Tuning, de cada una de las reas de estudios involucradas).

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El intento de recoger informacin actualizada para reflexionar sobre las posibles
tendencias y el grado de variedad y cambio en toda Europa.
El deseo de partir desde la experiencia y la realidad para alcanzar niveles de
diversidad o de aspectos comunes entre los diferentes pases, planteando el
debate con interrogantes especficos y un lenguaje concreto.
La importancia de enfocar la reflexin y el debate a tres niveles diferentes: el
nivel institucional (bsico para que otros puedan tener lugar), el nivel de rea
temtica (un punto de referencia para las instituciones de educacin superior) y el
nivel del conjunto de las instituciones participantes (un segundo punto de
referencia relativo a la situacin a nivel europeo).

El proyecto Tuning consult, por medio de cuestionarios, a los graduados,


empleadores y acadmicos en siete reas temticas (Empresariales, Ciencias de
la Educacin, Geologa, Historia, Matemticas, Fsica y Qumica) de 101
departamentos universitarios en 16 pases europeos. A estos cuestionarios
respondieron 7.125 personas (5.183 graduados, 944 empleadores y 998
acadmicos, sin mencionar los equipos de trabajo informal, reflexin y debate que
surgieron a nivel de departamentos, disciplinas y pases. La consulta trat sobre
competencias y destrezas genricas y especficas a cada disciplina.

Se seleccionaron treinta competencias genricas derivadas de tres categoras:


instrumentales, interpersonales y sistmicas. Se pidi a los encuestados que
evaluasen la importancia y el nivel de logro en cada competencia por titulaciones
de cada rea temtica y tambin que clasificasen las cinco competencias ms
importantes. Se tradujeron los cuestionarios a once idiomas y fueron enviados por
cada una de las instituciones participantes a 150 graduados y 30 empleadores de
graduados en su rea de estudio. El cuestionario para los acadmicos se bas en
las 17 competencias que los graduados y los empleadores consideraron como las
ms importantes. Para cada una de las competencias se pidi a los encuestados
que indicasen la importancia de la destreza o competencia para trabajar en su
profesin y el nivel de realizacin en la ejecucin de la destreza o competencia
que haban logrado como resultado de haber completado su programa de estudios
profesionales.

Una de las conclusiones ms sorprendentes es la notable correlacin


(una correlacin Spearman de 0,97304) entre la clasificacin formulada por
empleadores y los graduados en toda Europa. Con seleccionar slo tres aspectos,
podemos sacar algunas conclusiones:

Con respecto a la importancia, estos dos grupos consideran que las


competencias ms importantes a desarrollar son: la capacidad de anlisis y
sntesis; la capacidad de aprender; la habilidad para resolver problemas; la
capacidad de aplicar el conocimiento; la capacidad de adaptarse a situaciones
nuevas; la preocupacin por la calidad; las destrezas para manejar la informacin
y la capacidad de trabajar autnomamente y en grupo.
En el lado opuesto inferior de la escala, aparecen: la comprensin de las
culturas y costumbres de otros pases; la valoracin de la diversidad y el

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multiculturalismo; la habilidad de trabajar en un contexto internacional; el
liderazgo; las destrezas investigativas; el conocimiento de diseo y gestin de
proyectos y el conocimiento de un segundo idioma. Un aspecto sorprendente es la
concentracin de las competencias internacionales en el lado inferior de la
escala con respecto a su importancia. Esto abre un nmero de interrogantes que
necesitaran un anlisis posterior.

Con respecto a la realizacin, los puntos que aparecen ms altos en la escala, en


opinin de los graduados, son: la capacidad de aprender; los conocimientos
generales bsicos; la capacidad de trabajar autnomamente; la capacidad para el
anlisis y la sntesis; las destrezas para manejar la informacin; las destrezas de
investigacin; la habilidad para solucionar problemas; la preocupacin por la
calidad y la voluntad de tener xito. Seis de esos puntos son considerados
importantes por graduados y empleadores y lograron la apreciacin ms alta en la
escala. Las restantes reflejan las tareas que las universidades han efectuado
tradicionalmente durante siglos.
Las competencias que se sealan en el lado opuesto inferior de la escala son: la
capacidad de liderazgo; la comprensin de las costumbres y culturas de otros
pases; el conocimiento de un segundo idioma; la habilidad para comunicarse con
expertos de otros campos; la capacidad de trabajar en un contexto internacional y
la habilidad de trabajar con un equipo interdisciplinario. Es notable que todas esas
competencias aparezcan tambin al final en la lista que se refiere a la importancia.

Con respecto a la variacin en la clasificacin y el impacto por pas, hay 13 puntos


que no muestran variacin alguna. Entre ellos hay tres de las competencias que
aparecen en el parte ms alta de la escala y tambin dos de ellas al final. Diez
puntos muestran un efecto por pas muy leve mientras que siete competencias
muestran un efecto significativo por pas.

Es obvio que los indicadores estn ligados a las preguntas-estmulo (input) y a la


percepcin individual. Como el resto del proyecto, estos indicadores estn sujetos
al tiempo. La sociedad europea y sus instituciones de educacin superior se
encuentran en un proceso de cambios acelerados y las preguntas y el debate se
relacionan con el presente ms bien que con el futuro. Tambin tienen un
contexto: el objetivo por el cual se han realizado y que responde al deseo de
encontrar para las competencias genricas un referente emprico y social.

Se necesitara un debate ms profundo sobre el tema pero algunos indicadores de


lo que es considerado ms o menos importante por los grupos sociales ms
directamente involucrados (los graduados mismos, los empleadores, los
acadmicos) queda sobre la mesa como puntos de referencia y reflexin.

Pero es a nivel de las competencias especficas para cada rea de estudio, sin
embargo, que el proyecto Tuning hace tal vez su mayorcontribucin, puesto que
tales competencias son cruciales para la identificacin de las titulaciones, para
establecer comparaciones y para la definicin de ciclos de primero y segundo
nivel. Cada uno de estos grupos ha identificado una serie de competencias

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relacionadas con su disciplina y ha consultado con otros acadmicos para
reflexionar sobre la importancia de dichas competencias y su mejor colocacin en
los niveles de primero y segundo ciclo. Por la ntima relacin entre esta
consideracin y el conocimiento, este anlisis aparece en la lnea 2.

TUNNING - AMERICA LATINA

Areas Temticas TUNING.- A.L

Entre los objetivos de Tuning se encuentra el analizar aquellas competencias que


se relacionan con cada rea temtica. Estas competencias son cruciales para
cualquier titulacin porque estn especficamente relacionadas con el
conocimiento concreto de un rea temtica. Dichas competencias difieren de
disciplina a disciplina, y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier
programa.

El trabajo central del proyecto estar dado por los 12 grupos de acadmicos de
las 12 reas temticas (Administracin de Empresas, Arquitectura, Derecho,
Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia, Ingeniera Civil, Matemticas,
Medicina y Qumica) que trabajarn a lo largo del proyecto en la bsqueda de
puntos de referencia comn para dichas reas

En la Primera Fase Fueron seleccionadas

Administracin de Empresas
Educacin
Historia,
Matemticas

Luego ingresaron : Medicina, Qumica, Ingeniera Civil, Geologa, Arquitectura,


Fsica y Derecho.

Definicin de Competencias

El proyecto Tuning Educational Structures in Europe, define la Competencia


como Una combinacin dinmica de atributos, en relacin a
procedimientos, habilidades, actitudes y responsablidades, que describen
los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los
alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo

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Reuniones de Trabajo TUNING AMERICA LATINA

En la Primera Reunin General del Proyecto llevada a cabo en Buenos Aires,


marzo de 2005, los grupos de trabajo en consenso elaboraron la lista de
competencias genricas que se consultaran a acadmicos, estudiantes,
graduados y empleadores de Amrica Latina. Este proceso se llev a cabo en los
meses de Abril a Julio de 2005.

Para la Segunda Reunin General del Proyecto realizada en Belo Horizonte,


agosto 2005, se present el informe del anlisis de los resultados de la consulta
de competencias genricas.

En esa misma reunin los grupos de trabajo discutieron acerca de las


competencias especficas y lograron definir la lista de competencias especficas
para las reas temticas de Administracin de Empresas, Educacin, Historia y
Matemticas. Se consultaron a acadmicos, estudiantes, graduados y/o
empleadores de cada rea temtica en los meses de Octubre a Diciembre de
2005.

En la Tercera Reunin General del Proyecto que se realiz en San Jos,


febrero de 2006, se presentaron y discutieron en cada grupo de trabajo, el informe
del anlisis de los resultados de las consultas llevadas a cabo

En la cuarta (Bruselas-Blgica, Junio 2006) se sustentaron las competencias


especficas de los grupos profesionales que no lo hicieron en San Jos de Costa
Rica y en la Quinta reunin ( Mxico, Febrero 2007) se presentaron los informes
finales de la fase II del Programa TUNIGAL.

LNEA 1.- COMPETENCIAS

Competencias Genricas GENERICAS Y ESPECIFICAS

No Descripcin de la Competencia Genrica

1 Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis


2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
3 Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4 Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin
5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6 Capacidad de comunicacin oral y escrita
7 Capacidad de comunicacin en un segundo idioma
comunicacin
9 Capacidad de investigacin
10 Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11 Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de
fuentes diversas

14
12. Capacidad crtica y autocrtica
13 Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14 Capacidad creativa
15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16 Capacidad para tomar decisiones
17 Capacidad de trabajo en equipo
18 Habilidades interpersonales
19 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20 Compromiso con la preservacin del medio ambiente
21 Compromiso con su medio socio-cultural
22 Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23 Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24 Habilidad para trabajar en forma autnoma
25 Capacidad para formular y gestionar proyectos
26 Compromiso tico
27 Compromiso con la calidad

Competencias Especficas

En la Segunda Reunin General del Proyecto uno de los avances ms importante


fue que los 4 grupos identificaron las competencias especficas. Trabajaron
intensamente con los borradores nacionales que cada universidad aport, y a
travs del debate alcanzaron consenso sobre una lista de competencias
especficas para cada rea temtica.

Cada grupo de trabajo defini a quienes consultar las competencias especficas.


De esta forma, el grupo de Administracin de Empresas decidi hacerlo con
graduados, empleadores y acadmicos. El grupo de Educacin con graduados y
acadmicos. El grupo de Historia con graduados, acadmicos y estudiantes. Por
ltimo el grupo de Matemticas decidi consultar a graduados, acadmicos y
estudiantes.

Nuevamente se puso a disposicin de los grupos un formato On-line para llevar


adelante la consulta, adems de las alternativas presenciales y de correo postal
propuestas en la consulta de competencias genricas. La consulta On-line estuvo
abierta desde el 15 de Octubre de 2005 hasta el 5 de Diciembre de 2005.

Los resultados de la consulta se han presentado en la Tercena Reunin General


del Proyecto en Costa Rica y han servido de base a las discusiones de esta
reunin.

15
COMPETENCIAS ESPECFICAS MEDICINA

Competencias Especficas

11/07/2007 NHBS/MTC 1

16
11/07/2007 NHBS/MTC 48

17
11/07/2007 NHBS/MTC 49

18
COMPETENCIAS ESPECIFICAS ENFERMERIA

Listado de Competencias

25/07/2007 NHBS/MTC 48
19
11/07/2007 NHBS/MTC 49

20
COMPETENCIAS ESPECFICAS INGENIERA CIVIL

El Grupo de Trabajo en Ingeniera Civil identific diecinueve (19)


competencias especficas como fundamentales para la
descripcin de un/a Ingeniero/a Civil. Estas competencias
representan lo esperado de un egresado en el nivel de grado.

Cuadro 1: Las competencias especficas identificadas por el grupo de trabajo


son:
1. Aplicar conocimientos de las ciencias bsicas y ciencias de la ingeniera
civil
2. Identificar, evaluar e implementar las tecnologas
ms apropiadas para su contexto
3. Crear, innovar y emprender para contribuir al desarrollo tecnolgico
4. Concebir, analizar, proyectar y disear obras de ingeniera civil
5. Planificar y programar obras y servicios de ingeniera civil
6. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniera civil
7. Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniera civil
8. Evaluar el impacto ambiental y social de las obras civiles
9. Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniera civil
10. Dirigir y liderar recursos humanos
11. Administrar los recursos materiales y equipos
12. Comprender y asociar los conceptos legales,
econmicos y financieros para la toma de
decisiones, gestin de proyectos y obras de
ingeniera civil
13. Abstraccin espacial y representacin grfica
14. Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible
15. Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniera civil
16. Manejar e interpretar informacin de campo
17. Utilizar tecnologas de la informacin, software y
herramientas para la ingeniera civil
18. Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar
soluciones integrales de ingeniera civil
19. Emplear tcnicas de control de calidad en los
materiales y servicios de ingeniera civil

21
Listado de Competencias

11/07/2007 NHBS/MTC 45

22
COMPETENCIAS ESPECFICAS ADMINISTRACIN DE EMPRESAS

Competencia
1. Desarrollar un planeamiento estratgico, tctico y operativo.
2. Identificar y administrar los riesgos de negocios de las
organizaciones.
3. Identificar y optimizar los procesos de negocio de las
organizaciones.
4. Administrar un sistema logstico integral.
5. Desarrollar, implementar y gestionar sistemas de control
administrativo.
6. Identificar las interrelaciones funcionales de la organizacin.
7. Evaluar el marco jurdico aplicado a la gestin empresarial.
8. Elaborar, evaluar y administrar proyectos empresariales en
diferentes tipos de organizaciones
9. Interpretar la informacin contable y la informacin financiera para
la toma de decisiones gerenciales
10. Usar la informacin de costos para el planeamiento, el control y la
toma de decisiones
11. Tomar decisiones de inversin, financiamiento y gestin de
recursos financieros en la empresa
12. Ejercer el liderazgo para el logro y consecucin de metas en la
organizacin.
13. Administrar y desarrollar el talento humano en la organizacin.
14. Identificar aspectos ticos y culturales de impacto recproco entre
la organizacin y el entorno.
15. Mejorar e innovar los procesos administrativos.
16. Detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o
desarrollar nuevos productos.
17. Utilizar las tecnologias de infomacin y comunicacin en la
gestin.
18. Administrar la infraestructura tecnolgica de una empresa.
19. Formular y optimizar sistemas de informacin para la gestin.
20. Formular planes de marketing

23
COMPETENCIAS ESPECIFICAS GRUPO EDUCACIN.

Domina la teora y metodologa curricular para orientar acciones


1
educativas (Diseo, ejecucin y evaluacin).

Domina los saberes de las disciplinas del rea de conocimiento de su


2
especialidad.

Disea y operacionaliza estrategias de enseanza y aprendizaje segn


3
contextos.

4 Proyecta y desarrolla acciones educativas de carcter interdisciplinario.

Conoce y aplica en el accionar educativo las teoras que fundamentan


5
las didcticas general y especficas.

Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas


6
especificas en diferentes contextos.

Disea e implementa diversas estrategias y procesos de evaluacin de


7
aprendizajes en base a criterios determinados.

Disea, gestiona, implementa y evala programas y proyectos


8
educativos.

Selecciona, elabora y utiliza materiales didcticos pertinentes al


9
contexto.

10 Crea y evala ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.

11 Desarrolla el pensamiento lgico, crtico y creativo de los educandos.

12 Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles.

Disea e implementa acciones educativas que integran a personas con


13
necesidades especiales.

Selecciona, utiliza y evala las tecnologas de la comunicacin e


14
informacin como recurso de enseanza y aprendizaje.

15 Educa en valores, en formacin ciudadana y en democracia.

Investiga en educacin y aplica los resultados en la transformacin


16
sistemtica de las prcticas educativas.

17 Genera Innovaciones en distintos mbitos del sistema educativo.

Conoce la teora educativa y hace uso crtico de ella en diferentes


18
contextos.

19 Reflexiona sobre su prctica para mejorar su quehacer educativo.

24
Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la
20
comunidad.

21 Analiza crticamente las polticas educativas.

Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la


22
diversidad socio cultural.

Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y


23
profesional en forma permanente.

Conoce los procesos histricos de la educacin de su pas y


24
Latinoamrica.

Conoce y utiliza las diferentes teoras de otras ciencias que


25 fundamentan la educacin: Lingstica, filosofa, sociologa, psicologa,
antropologa, poltica e historia.

Interacta social y educativamente con diferentes actores de la


26
comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.

Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos para


27
favorecer los procesos de enseanza y aprendizaje.

25
Algunos Cuestionamientos

31/08/2006 NHBS/MTC 115

26
Referencias Bibliogrficas

Universidad de Deusto, Bilbao (Espaa):


www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm
Universidad de Groningen (Pases Bajos):
www.let.rug.nl/TuningProject/index
web de la Comisin Europea: http://europa.eu.int/comm.education/socrates/
ectsext.html
Bologna Declaration (1999). Bologna Declaration. Puede encontrarse en la
pgina web del SIB: www.esib.org
Dalichow, F. (1997). A Comparison of Credit Systems in an International
Context. Publicado por el Ministerio de Educacin, Ciencia, Investigacin y
Tecnologa de la Repblica Federal Alemana, Bonn.
Comisin Europea (1998). European Credit Transfer System ECTS Users
Guide. Publicado por la Comisin Europea (DG de Educacin y Cultura) y
disponible en su pgina web:
http:/europa.eu.int/comm/education/Scrates/ects.html
Comisin Europea (2001). ECTS Extensin Questions and Answers.
Diponible en la pgina web de la Comisin Europea:
http:/europa.eu.int/comm/education/Scrates/ectsfea.htm
Area. Este documento puede encontrarse en la pgina web del ESIB:
www.esib.org
SSEEC Credit Guidelines (2001) Credits and Qualifications Credit
Guidelines for Higher
Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland. Preparado
conjuntamente por los siguientes consorcios de crditos: CQFW, NICATS,
NUCCAT, SEEC.
Tuning Project (2002). Pgina web: www.let.rug.nl/TuningProject o
www.relint.deusto.ers/TuningProject/
Wagenaar, R. (2001). Educational Structures, Learning Outcomes,
Workload and the Calculation of Credits (Tuning paper).

* Matemtico Universidad de Chile. Postgrado en Lgica, Universidad de Chile.


Magster en Investigacin Socio-Educativa, Universidad Pedaggica Nacional.
Especialista en Epistemologa de la Universidad Humbolt de Berlin, Alemania.
Decano Universitario. Director de Postgrado. Asesor y Asistente Tcnico del
Convenio Andrs Bello. Consultor de UNESCO. Profesor Investigador y Asesor
Pedaggico Instituciones de Educacin Superior. Director de la Fundacin
Internacional de Pedagoga Problmica. Premio Nacional de Pedagoga. Miembro
Correspondiente Academia Colombiana de Pedagoga y Educacin. Autor de seis
libros en Epistemologa, Lgica y Pedagoga. Coautor de tres libros en
Investigacin Educativa y Didcticas Contemporneas. Autor de diversos Artculos
en temas relacionados con Educacin, Cultura e Integracin, publicados en
revistas nacionales e internacionales.
Bogot, D.C.
Septiembre, 2006
Revisado, Julio, 2007 NHBS/MTC.

27