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19. Carlos E. Vasco, Aspectos cualitativos de la medici n en ciencias naturales, pg. 2.

20. D. A. Grouws, Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, New York, Macmillan, 1992, pg. 382.
21. Carlos E. Vasco U., op. cit.
22. Carlos E. Vasco U., op. cit., pg. 187.
23. Carlos E. Vasco, op. cit.
24. Linda Dickson, op. cit., p g. 103.

2.4.2 Conocimientos bsicos

2.4.2.4 El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos

Una tendencia actual en los currculos de matemticas es la de favorecer el desarrollo del pensamiento aleatorio, el cual
ha estado presente a lo largo de este siglo, en la ciencia, en la cultura y an en la forma de pensar cotidiana. La teora de
la probabilidad y su aplicacin a los fenmenos aleatorios, han construido un andamiaje matemtico que de alguna
manera logra dominar y manejar acertadamente la incertidumbre. Fenmenos que en un comienzo parecen caticos,
regidos por el azar, son ordenados por la estadstica mediante leyes aleatorias de una manera semejante a como actan
las leyes determinsticas sobre otros fen menos de las ciencias. Los dominios de la estadstica han favorecido el
tratamiento de la incertidumbre en ciencias como la biologa, la medicina, la economa, la psicologa, la antropologa, la
lingstica..., y a n ms, han permitido desarrollos al interior de la misma matemtica.
Las investigaciones de Shanghnessy (1985) le han llevado a establecer que en las matem ticas escolares el desarrollo
del pensamiento aleatorio,mediante contenidos de la probabilidad y la estadstica debe estar imbuido de un espritu de
exploracin y de investigacin tanto por parte de los estudiantes como de los docentes. Debe integrar la construccin de
modelos de fenmenos fsicos y del desarrollo de estrategias como las de simulacin de experimentos y de conteos.
Tambin han de estar presentes la comparacin y evaluacin de diferentes formas de aproximacin a los problemas con
el objeto de monitorear posibles concepciones y representaciones erradas. De esta manera el desarrollo del
pensamiento aleatorio significa resolucin de problemas.
La bsqueda de respuestas a preguntas que sobre el mundo fsico se hacen los ni os resulta ser una actividad rica y
llena de sentido si se hace a travs de recoleccin y anlisis de datos. Decidir la pertinencia de la informacin necesaria,
la forma de recogerla, de representarla y de interpretarla para obtener las respuestas lleva a nuevas hiptesis y a
exploraciones muy enriquecedoras para los estudiantes. Estas actividades permiten adems encontrar relaciones con
otras reas del currculo y poner en pr ctica conocimientos sobre los nmeros, las mediciones, la estimacin y
estrategias de resolucin de problemas.
En la tarea de buscar y recoger datos es importante mantener claros los objetivos, las actitudes, los intereses que la
indujeron, prever qu tipos de respuestas se pueden encontrar, las dificultades que podr an presentarse, las distintas
fuentes como consultas, entrevistas, encuestas, observaciones, la evaluacin de su veracidad, distorsiones, sesgos,
lagunas, omisiones y la evaluacin de la actitud tica de quien recoge los datos y su responsabilidad social 25 .
Cuando se habla de datos, es importante una reflexin sobre su naturaleza. Ellos no seran comprensibles sin considerar
que tienen un mnimo de estructura, el formato y seguramente un orden, por ejemplo el estar unos a continuacin de
otros, el orden alfabtico si son palabras, el orden aditivo si se trata de nmeros. En este sentido podr a considerarse
que no hay datos sino sistemas de datos.
La enseanza de las matemticas convencionales ha enfatizado la bsqueda de la respuesta correcta nica y los
mtodos deductivos. La introduccin de la estadstica y la probabilidad en el currculo de matemticas crea la necesidad
de un mayor uso del pensamiento inductivo al permitir, sobre un conjunto de datos, proponer diferentes inferencias, las
cuales a su vez van a tener diferentes posibilidades de ser ciertas. Este carcter no determinista de la probabilidad hace

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necesario que su enseanza se aborde en contextos significativos, en donde la presencia de problemas abiertos con
cierta carga de indeterminacin permitan exponer argumentos estadsticos, encontrar diferentes interpretaciones y tomar
decisiones. Explorar e interpretar los datos, relacionarlos con otros, conjeturar, buscar configuraciones cualitativas,
tendencias, oscilaciones, tipos de crecimiento, buscar correlaciones, distinguir correlacin de causalidad, calcular
correlaciones y su significacin, hacer inferencias cualitativas, diseos, pruebas de hiptesis, reinterpretar los datos,
criticarlos, leer entre lneas, hacer simulaciones, saber que hay riesgos en las decisiones basadas en inferencias26 son
logros importantes en el aprendizaje de la estadstica.
Entonces habr de tenerse especial cuidado para que la enseanza de conceptos, de mtodos, de representaciones del
mundo estadstico y probabil stico como camino hacia la construccin de una teor a matemtica no cause la prdida de
su carcter aleatorio.
Heinz Steinbring, en su artculo La interaccin entre la pr ctica de la enseanza y las concepciones tericas, presenta
un modelo basado en un anlisis epistemolgico de la naturaleza de la probabilidad, el cual considera tres niveles. El
primero tiene que ver con la estructura del contenido, el segundo tiene en cuenta el estudiante que aprende
significativamente y el tercero considera al docente quien planifica, organiza, apoya y desarrolla esta forma de
aprendizaje. La figura muestra cmo se interrelacionan estos tres niveles.
En el anlisis hecho por el autor, la relacin entre los dos primeros niveles considerados en el modelo trata de responder
a dos preguntas centrales: Cmo es posible introducir los conceptos de aleatoriedad y de indeterminacin y utilizarlos
con ayuda de conceptos matemticos de naturaleza determinante?, Cmo pueden hacerse predicciones relativas a
situaciones inciertas y aletorias bajo forma de proposiciones matemticas y cul es el carcter espec fico de estas
predicciones?
As por ejemplo las proporciones estadsticas como frecuencias relativas, probabilidades, valores esperados, valores
medios, entre otras, se dan mediante definiciones formales, reglas de clculo o funciones matemticas, pero estos
valores exactamente calculados solos no reflejan la naturaleza especfica de la aleatoriedad, para ello es necesario un
marco de significacin que haga posible la comprensin del carcter aleatorio de esos valores, tales como aplicaciones
concretas en situaciones de la vida real, encuestas estadsticas. En los cursos de la educacin bsica las
representaciones gr ficas como las circulares, histogramas, diagramas de rbol son marcos matemticos que permiten
captar la aleatoriedad y la incertidumbre tanto en forma cuantitativa como cualitativa, sobre los cuales los estudiantes
pueden hacer evaluaciones y tomar decisiones, sin recurrir a un esquema nico de clculo que los llevara a encontrar
valores deterministas definidos.

El proyecto del Consejo Escolar de Educacin Estadstica 27 presenta tres principios que pueden tenerse en cuenta al
introducir los conceptos:

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Los conceptos y las tcnicas deben introducirse dentro de un contexto prctico.

No es necesario desarrollar completamente las tcnicas en el momento en que se presentan por primera vez.

No es necesario ni deseable una justificacin terica completa de todos los temas, algunos de ellos se tratarn
dentro de un problema particular, otros se considerarn mediante experiencias y no se justificarn tericamente.

Los docentes, adems de considerar situaciones de aplicacin reales para introducir los conceptos aleatorios, deben
preparar y utilizar situaciones de enseanza abiertas, orientadas hacia proyectos y experiencias en el marco aleatorio y
estadstico, susceptibles de cambios y de resultados inesperados e imprevisibles. Los proyectos y experiencias
estadsticos que resultan interesantes y motivadores para los estudiantes generalmente consideran temas externos a las
matemticas lo cual favorece procesos interdisciplinarios de gran riqueza.
Estas reflexiones acerca de los procesos que se desarrollan mediante contenidos matemticos que tienen que ver con el
pensamiento aleatorio se tuvieron en cuenta al proponer indicadores de logros curriculares para el rea de matemticas,
en la resolucin 2343 de 1996.
__________
25. Carlos E. Vasco, Sistemas de datos . Documento (en prensa).
26. Ibdem.
27. P. Holmes, Teaching Statiatics 11-16, Slough, Foulshans Educational, 1980.

2.4.2 Conocimientos bsicos

2.4.2.5 Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos

Proponer el inicio y desarrollo del pensamiento variacional como uno de los logros para alcanzar en la educacin bsica,
presupone superar la enseanza de contenidos matemticos fragmentados y compartimentalizados, para ubicarse en el
dominio de un campo conceptual, que involucra conceptos y procedimientos interestructurados y vinculados que
permitan analizar, organizar y modelar matemticamente situaciones y problemas tanto de la actividad prctica del
hombre, como de las ciencias y las propiamente matemticas donde la variacin se encuentre como sustrato de ellas.
En esta forma se ampla la visin de la variacin, por cuanto su estudio se inicia en el intento de cuantificar la variacin
por medio de las cantidades y las magnitudes.
Una rpida visin a la evolucin histrica, desde las matemticas, del estudio de la variacin permite afirmar que sta se
inicia con las tablas babilnicas, con las grficas de variacin (Oresme en la Edad Media) y con las frmulas algebraicas
de origen renacentista. Particularmente, el contexto de la variacin proporcional para modelar las situaciones de
variacin cobra especial relevancia por ser la nica teora matemtica con la que se contaba en la Edad Media. Pero es
en el contexto del estudio matemtico del movimiento donde se alcanza la construccin matem tica de la variacin, lo
que configura el Clculo.
Esta breve e incompleta presentacin histrica de la variacin, hace necesario desmenuzar los conceptos,
procedimientos y mtodos que involucra la variacin para poner al descubierto las interpelaciones entre ellos. Un primer
acercamiento en la bsqueda de las interrelaciones permite identificar algunos de los ncleos conceptuales matemticos
en los que est involucrada la variacin:
l

Continuo num rico, reales, en su interior los procesos infinitos, su tendencia, aproximaciones sucesivas,
divisibilidad;