COMPETENCIAS MATEMTICAS: UN

ESTUDIO EXPLORATORIO EN LA EDUCACIN

BSICA Y MEDIA.

COMPETENCIAS MATEMTICAS: UN ESTUDIO EXPLORATORIO EN

LA EDUCACIN BSICA Y MEDIA.

BERNARDO GARCA QUIROGA, ARNULFO CORONADO, LEONARDO

MONTEALEGRE QUINTANA, BLANCA ADRIANA TOVAR PIZA, ALBEIRO
GIRALDO OSPINA, SAMUEL MORALES PARRA, DAWSON DIDIER CORTS
JOVEN.

LOGOS: COLCIENCIAS, UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA, DEPARTAMENTO

DEL CAQUET.

Marzo de 2012

Competencias Matemticas: un estudio exploratorio en la educacin bsica y media/

C
Bernardo Garca Quiroga (et al.). _ Florencia: Universidad de la Amazonia, 2012.
1. Didctica de las matemticas. 2. Competencias matemticas. 3. Pensamientos
matemticos.

Competencias matemticas: un estudio exploratorio en la educacin bsica y media.

Universidad de la Amazonia
Avenida Circunvalar, Barrio El Porvenir, Florencia, Caquet.
PBX: (098) 4358786
Marzo de 2012.

ISBN:

Autores:
Bernardo Garca Quiroga

bgarciaquiroga@hotmail.com

Arnulfo Coronado

arcoronado_123@yahoo.es

Leonardo Montealegre Quintana leonarmont@gmail.com

Blanca Adriana Tovar Piza

blancaadrianatovar@gmail.com

Albeiro Giraldo Ospina

albeiro70@gmail.com

Samuel Morales Parra

samopa2002@yahoo.es

Dawson Cortes Joven

dawsondidier@gmail.com

Cartula:

NUESTRO RECONOCIMIENTO:

Al Departamento de Ciencia y Tecnologa (Colciencias),

A la Universidad de la Amazonia,
A la Gobernacin del Caquet,
Al Consejo Departamental de Ciencia y Tecnologa e Innovacin,
CODECYT+ I, CAQUET,
Al Doctor Bruno DAmore, profesor de la Universidad de Bolonia (Italia),
por prologar este libro y compartir nuestro proceso formativo como profesor
visitante de la maestra.
A los estudiantes de la Maestra, nfasis en Didctica de las Matemticas,
A los profesores de matemticas y Directivos de las Instituciones
Educativas participantes.
Su apoyo a la actividad investigativa es una alternativa importante para la
formacin y consolidacin de la comunidad acadmica regional de profesores e
investigadores en Didctica de las Matemticas.

CONTENIDO.
Pg.
Prlogo...........................

Introduccin.

1. Competencias matemticas: la importancia didctica

de referentes conceptuales compartidos.

2. Competencias matemticas: qu proponen los Lineamientos

Curriculares y los Estndares de Competencias?...............................

3. Competencias matemticas: aproximacin a los significados

personales de los profesores..

4. Competencias matemticas: aproximacin a los

significados institucionales.
Bibliografa.
Anexos
Sobre los autores

PRLOGO

En el curso de los aos 70 emerge, primero en el mundo de los institutos de

formacin tcnica, despus en aquellos de instruccin de carcter genrico, para seguir
despus entre los estudiosos de pedagoga culminando en los ministerios de educacin
de todo el mundo, la idea de competencia: educar a la competencia, certificar la
competencia, pretender la competencia,
La interpretacin de esta palabra se dio primero en trminos de finalidad,
despus en trminos educativos y por ltimo metodolgicos. Algunos pases se
entregaron a esta aventura, honestamente ms con la idea de buscar la innovacin con la
cual alimentar los servicios educativos que ofrecan que por verdaderas exigencias
pedaggicas sentidas como necesarias.
Como se presenta en casos anlogos, cuando el trmino que se introduce no es
tcnico, por el contrario, con una gran riqueza semntica, se da inicio a discusiones sobre
su significado, declinadas hacia el mundo de la educacin, donde algunos incluso decan:
haca la didctica.
Se dieron acrrimas discusiones en los diferentes pases; algunos llegaron a dar
(seudo) definiciones institucionales que impusieron a los docentes, otros dejaron el
terreno abierto al debate.
Todas las revistas del mundo, excluyendo tal vez aquellas de investigacin,
dedicaron decenas y decenas de artculos a esta temtica, por varios aos.
Se organizaron reuniones internacionales, entre las cuales sobresalen por
intensidad de participacin y por variedad de posiciones las de Blgica y Suiza.
El discurso ha menguado? Ciertamente; mientras algunos pases deciden un
comportamiento institucional, en otros se discute a la base, y la discusin de mayor
significado e interesante no considero sea aquella de los pedagogos o de nosotros los
investigadores, sino aquella entre docentes; la pregunta ms discutible, ms realstica, de
mayor profesionalidad y que surge con mayor espontaneidad, con mayor preocupacin y
mucho ms crtica es: Va todo bien, pero yo, qu debo hacer?, qu debo certificar?,
cmo verifico?, quin me ayuda a entender la metodologa de mi intervencin de
enseanza - aprendizaje?
El mundo del trabajo nos ayuda mucho; las patentes internacionales que Europa
otorga a los informticos son de una claridad fuera de duda en sus exigencias formales;
donde se habla de certificar las competencias, se dan indicadores claros: no es suficiente
con conocer sistemas operativos, lenguajes, software; es necesario que quien desea
obtener la patente, frente a una situacin problemtica nueva, con los instrumentos que l
mismo decide, resultado de sus estudios, por tanto de los conocimientos adquiridos

gracias al estudio y a la experiencia, analiza no slo s y cmo resolver el problema, sino

tambin cmo lo afronta, si est dispuesto a crear soluciones con una cierta disponibilidad
de nimo, o si se limita a probar los instrumentos de los cuales dispone, sin importar si el
resultado se alcanza o no. Se hace explcito que el resultado puede incluso residir en la
declaracin que el problema no puede ser resuelto con aquellos medios; pero, a este
punto, el candidato debe explicar detalladamente el por qu de la imposibilidad y justificar
la eleccin de los instrumentos que se necesitaran, segn l, para llegar a una solucin.
Precisamente este tipo de consideraciones que llegan del mundo del trabajo nos
ayudan a entender y particularmente a alcanzar aquellas certezas que todos
compartimos: el conocimiento est a la base de la competencia pero no es la
competencia; detrs de la competencia se esconden habilidades y dominios; es decisiva
para una competencia significativa una buena dosis de compromiso emotivo y afectivo,
difcil de medir de manera objetiva y ciertamente no en tiempos rgidos o programados.
Dicho esto, pero, estamos en el caos; en particular para alguien, como yo, que
tiene ocasiones continuas de discutir con colegas de otros pases y que tiene la
posibilidad de ver y comparar las modalidades con las cuales se trata la problemtica en
Europa, en las Amricas, en otros continentes, y nota cmo lo que es dado por
descontado y adquirido por una parte del mundo, no lo es para nada en otra.
El debate, por tanto, continua.
En matemtica, un paso hacia adelante fue dado con la distincin entre una
competencia endgena (en matemtica) y una exgena (ver, gracias a la matemtica, el
resto de la realidad) (Fandio Pinilla, en DAmore, Godino, Fandio Pinilla, 2008).
Este es el motivo por el cual aprecio el coraje de este libro de los colegas de
Florencia, de la Universidad de la Amazona, en el cual docentes y estudiantes de
maestra de ptimo nivel se unen en el estudio y en investigacin para ilustrar el
fenmeno, para profundizar. Por qu un libro con coraje? Porque en este libro se
comienza desde el inicio, incluso desde la etimologa, griega en primer lugar y para pasar
en segundo momento a la latina. Despus se analizan las diferentes posiciones de los
estudiosos de este campo de mayor nombre, se hace la advertencia de tomar una
posicin, de estudiar ideas contradictorias; se hace referencia a la terminologa
institucional de los ministerios y entidades relacionadas con la educacin, pero se pide,
ciertamente, qu es lo que piensan los docentes de este trmino, los verdaderos
profesionales, as como del significado metodolgico que implica y que pretende tener su
introduccin en el mundo de la escuela.
Ntese que escrib metodolgico y no didctico porque para m este segundo
trmino es al mismo tiempo ms comprensivo y ms general, incluso ms especfico,
dado que entiendo la didctica de la matemtica como epistemologa del aprendizaje de
la matemtica y no una banal gestin de ideas para ensear- aprender la matemtica.
Quin acu el trmino?, cmo se usa?, cmo respondieron los ministerios?,
cmo las escuelas?, cmo los otros entes? qu dicen los estudiosos al respecto en

sus documentos? qu piensan los docentes (saber privado) y las instituciones (saber
institucional)? y qu relaciones existen entre estas ideas? qu relacin se puede
establecer con el tringulo de la didctica: donde se inserta la competencia, si se inserta?
es verdad que se puede reducir a la banal interpretacin, como la distincin propuesta
por alguien entre saber y saber hacer? qu papel juega lo afectivo y lo emotivo en
este ir y venir de definiciones? ser posible, algn da, alcanzar una nica definicin
mundial?
Estas son algunas de las preguntas que este libro afronta y parte de las
respuestas, antes de lanzarse en temticas de investigacin.
Pero yo agrego: podra este libro en su esencialidad, ayudarnos a todos a
entender, mejor, a dirigir nuestros anlisis y nuestras discusiones? Existen relaciones
entre estas temticas, de carcter institucional y pedaggico, con la didctica de la
matemtica? El hecho que sea un grupo de docentes y estudiantes de maestra y no un
grupo de docentes de una determinada escuela a decidir afrontar (una vez ms) este
tema, con la intencin de llevarlo hacia un puerto y no dejarlo a la deriva en el ocano, es
de aplaudir. Significa que mentes pensantes decidieron dedicar a este problemtico tema,
siempre esquivo, sus energas de estudiosos.

Bruno DAmore

PREFAZIONE

Nel corso degli anni 70 cominci ad emergere, prima nel mondo degli istituti di
formazione professionale, poi in quelli di istruzione pi generica, poi fra i pedagogisti e
infine fra i ministeri delleducazione di tutto il mondo, lidea di competenza: educare alla
competenza, certificare la competenza, pretendere la competenza,
Linterpretazione di questo termine venne data prima in termini di finalit, poi
educativi e infine metodologici. Alcuni paesi del mondo per primi si buttarono in questa
aventura, onestamente pi alla ricerca di novit con le quali alimentare i propri servizi
educativi che per vere esigenze pedagogiche sentite come necessarie.
Come spesso capita, quando il termine che si introduce non tecnico, ma solo
semanticamente troppo ricco, iniziarono le discussioni sul suo significato, declinate verso il
mondo della scuola, qualcuno addirittura diceva: verso la didattica.
Si fecero discussioni feroci nei vari paesi; alcuni giunsero a delle (pseudo)
definizioni istituzionali che imposero agli insegnanti, altri lasciarono il terreno aperto al
dibattito.
Tutte le riviste del mondo, tranne forse quelle di pura ricerca, dedicarono decine e
decine di articoli a questa tematica, in pochi anni.
Si organizarono riunioni internazionali, tra le quali spiccano per intensit di
partecipazione e per variet di interventi quelle in Belgio e in Svizzera.
Il discorso si assopito? Certo, mentre alcuni paesi hanno deciso un
comportamento istituzionale, in altri si discute alla base, e la discussione pi significativa
ed interessante non mi pare sia quella dei pedagogisti o di noi ricercatori, ma quella fra
insegnanti; la domanda pi scottante, pi realistica, pi professionale anche quella pi
spontanea, pi preoccupata e pi critica: Va bene, ma allora io, che cosa devo fare, che
cosa certifico, come verifico, chi mi aiuta a capire la metodologia del mio intervento di
insegnamento-apprendimento?
Il mondo del lavoro ci aiuta molto; le patenti internazionali che lEuropa rilascia
agli informatici sono molto chiare, nelle loro esigenze formali; l dove si parla di certificare
le competenze, si danno indicatori assai chiari: non basta conoscere sistemi opetativi,
linguaggi, software; bisogna mettere colui che desidera la patente di fronte ad una
situazione problematica nuova, con gli strumenti che lui stesso decide, risultato dei suoi
studi, dunque delle sue conoscenze acquisite grazie allo studio e alle esperienze, e
vedere non solo se e come risolve il problema, ma come lo affronta, se disposto a creare
soluzioni con una certa qual disponibilit danimo, o se si limita a provare gli strumenti di
cui dispone, che il risultato sia poi raggiunto o no. Il risultato, viene detto in forma esplicita,

pu anche consistere nella dichiarazione che il problema non pu essere risolto con quei
mezzi; ma allora il candidato deve spiegare con ogni dettaglio il perch e che cose
servirebbe, a suo avviso.
Proprio questo tipo di considerazioni che arrivano dal mondo del lavoro ci aiutano
a capire e soprattutto a raggiungere quelle certezze che tutti ora condividiamo: la
conoscenza alla base della competenza ma non la competenza; dietro le competenze
si nascondono abilit e mastery; decisiva per una competnza significativa una buona
dose di coinvolgimento emotivo e affettivo, difficilmente misurabile in modo oggettivo e
certo non in tempi stretti o programmati.
Detto ci, per, siamo nel caos; specie per uno, come me, che ha continuamente
loccasione di discutere con colleghi di tutto il mondo e che ha la possibilit di vedere e
paragonare le modalit in cui si trata la problematica in Europa, nelle Americhe, in altri
continenti e vede che quel che viene dato per scontato ed acquisito da una parte del
mondo, non lo per nulla in altre.
Il dibattito, dunque, prosegue.
In matemtica, il passo avanti fatto la distinzione fra una competenza endogena
(in matemtica) ed una esogena (applicare il modo di vedere, grazie alla matematica, tutto
il resto della realt) (Fandio Pinilla, in DAmore, Godino, Fandio Pinilla, 2008).
Questo il motivo per il quale apprezzo questo coraggioso libro dei colleghi di
Florencia, dellUniversit dellAmazonia, nel quale docenti e allievi di una maestria di
ottimo livello si uniscono nello studio e nella ricerca per illustrare il fenmeno, per entrare
in profondit. Perch libro coraggioso? Perch in questo libri si ricomincia daccapo,
addirittura dalla etimologa, greca prima e latina. E poi si analizzano le varie posizioni degli
studiosi pi rinomati, si ha lavvertenza di prendere posizione, di chiamare in causa idee
tra loro contraddittorie; certo, come fanno tutti gli autori di libri simili in tutto il mondo, si fa
riferimento al gergo istituzionale dei ministeri e enti simili, ma ci si chiede giustamente che
cosa pensino gli insegnanti, i veri professionisti, di questo termine, del significato
metodologico che porta con s e che pretende di avere una sua introduzione nel mondo
della scuola.
Si badi bene che ho scritto metodolgico e non didattico perch per me questo
secondo termine allo stesso tempo pi comprensivo e pi generale, ma anche pi
specifico, dato che intendo che la didattica della matemtica sia una epistemologa
dellapprendimento della matemtica e non una banale gestione di idee per insegnareapprendere la matemtica.
Chi ha coniato il termine? Come si usa, come hanno risposto i ministeri, le scuole,
gli enti? Che cosa hanno scritto gli studiosi che se ne sono occupati? Che cosa ne
pensano gli insegnanti (sapere privato) e le istituzioni (sapere istituzionalizzato), e che
relazioni ci sono fra queste idee? Che lgame c con il triangolo della didattica: dove si
inserisce la competenza, se si inserisce? Davvero ci si pu ridurre ad una interpretazione
cos banale, come la distinzione proposta da qualcuno fra sapere e saper fare? E che

cosa mai sarebbe questa dualit in matemtica? Com possibile, in matemtica, sapere e
non saper fare? Che ruolo hanno laffettivo e lemotivo in questo rincorrersi di definizioni?
Sar mai possibile ununica definizione mondiale?
Queste sono alcune delle domande che questo libro afronta ed a parte delle quali
risponde, prima di lanciarsi in tematiche di ricerca
Ma io aggiungo: potrebbe questo libro, nella sua essenzialit, aiutarci tutti a
capire, meglio, a dirigere le nostre analisi e le nostre discussioni? Ci sono davvero
relazioni fra queste tematiche diciamo cos istituzionali e pedagogiche e la ricerca in
didattica della matemtica? Che siano docenti e allievi di una maestria e non un grupo di
insegnanti di una certa scuola a decidere di affrontare (ancora) questo tema, por portarlo
verso un porto e non lasciarlo alla deriva nelloceano, molto positivo, secondo me.
Significa che menti pensanti hanno deciso di dedicare a questo scottante tema, sempre
sfuggente, le loro energie di studiosi.

Bruno DAmore
.

INTRODUCCIN

El gobierno nacional, hace cerca de una dcada, tom la decisin de focalizar el

currculo escolar en el desarrollo de las competencias del estudiante de educacin bsica
y media. Hoy, por disposicin del decreto 1290 de Abril de 2009, los profesores deben
evaluar el nivel de desempeo del estudiante como evidencia del desarrollo de sus
competencias.
Para el caso especfico de las matemticas, los Lineamientos Curriculares
(1998), iniciaban este proceso de reestructuracin curricular al proponer organizar el
currculo mediante la interrelacin entre Procesos Generales, Conocimientos bsicos y
Contexto, con los Pensamientos y Sistemas matemticos: Pensamiento numrico y
sistemas numricos, Pensamiento espacial y sistemas geomtricos, Pensamiento mtrico
y sistemas de medidas, Pensamiento aleatorio y sistemas de datos, Pensamiento
variacional y sistemas algebraicos y analticos.
A los Lineamientos se articularon los Estndares de Competencias (2003), que
plantearon lo que significa para el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) ser
matemticamente competente (MEN, 2003, p. 74-106): formular y resolver problemas,
utilizar diferentes registros de representacin semitica, argumentar y justificar para
validar, probar, refutar, demostrar y dominar procedimientos y algoritmos matemticos.
Desde el punto de vista oficial, pareciera que la propuesta est consolidada como
poltica educativa. No obstante, desde un inters especficamente investigativo, es
necesario conocer lo que realmente est pasando en las instituciones educativas y entre
los profesores de matemticas respecto a aspectos como los siguientes: la concepcin de
competencia matemtica, cules promueven en el aula, qu tareas matemticas
proponen los profesores, qu actividades despliegan los estudiantes para el desarrollo de
sus competencias y cmo se orienta su proceso de evaluacin.
El presente libro se inscribe en este horizonte, representa la primera fase del
proyecto de investigacin Formacin y desarrollo de competencias matemticas
desarrollado por el grupo de investigacin de la Maestra en Ciencias de la Educacin,
nfasis en Didctica de las Matemticas, de la Universidad de la Amazonia, Florencia
Caquet, Colombia.

El primer captulo presenta una aproximacin etimolgica y conceptual a las

competencias matemticas y al conocimiento de estudios internacionales como el
proyecto MAT.747 (Portugal), liderado por Paulo Abrantes; el proyecto KOM (Dinamarca)
y el proyecto PISA. Se abordan referentes conceptuales para las competencias
matemticas a partir de investigadores reconocidos en Didctica de las Matemticas. Los
autores asumen en este captulo unos conceptos, a su juicio centrales en la concepcin
de competencia, tales como capacidad, actividad, pensamiento y lenguaje, entre otros.
La voz oficial se aborda en el captulo segundo. Se analizan tpicos
representativos de los Lineamientos Curriculares (1998) y de los Estndares de
Competencias Matemticas (2003), documentos que, a juicio del MEN, reestructuran el
currculo de las matemticas escolarizadas.
Para el grupo de investigacin las voces de los profesores fue esencial, por ello,
el captulo tercero se dedica a analizar cmo conciben los profesores las competencias
matemticas? cules promueven en el aula? cmo organizan la actividad matemtica
de los estudiantes en clase? cmo evalan su nivel de desarrollo? Se asume que ser
ms difcil mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, si los
significados personales de los profesores no son objeto de investigacin y reconocimiento
como elementos previos constitutivos de significados matemticos compartidos.
De igual forma, conocer el significado institucional sobre estos aspectos fue muy
importante en el proyecto. El captulo cuarto aborda lo que piensan, planean y hacen las
instituciones educativas sobre las competencias matemticas, como las vierten en los
Proyectos Educativos Institucionales (PEI), en el plan de estudios y en el plan de rea.
Se reconoce la voluntad y el esfuerzo con que profesores e instituciones asumen
este complejo proceso, sus aportes demuestran que, adems de promulgar una poltica
como esta, es necesario acompaar su implementacin con procesos prolongados de
formacin de maestros, con investigacin y apoyos de mediaciones didcticas
tecnolgicas y, sobre todo, con el reconocimiento de un hecho generalmente olvidado en
las reformas educativas colombianas: mejorar la calidad de la educacin, no ser posible
sin la voluntad y el compromiso de los profesores, en este caso, de los profesores de
matemticas. Y esta es una responsabilidad compartida, del MEN, de las Universidades
formadoras de docentes, de los grupos de investigacin en educacin matemtica y,

desde luego, de los profesores. Por ello, presentamos este libro como un reconocimiento,
un compromiso y como un aporte a la calidad del aprendizaje de las matemticas.

Captulo I
Competencias matemticas: la importancia
didctica de referentes conceptuales
compartidos

COMPETENCIAS MATEMTICAS: LA IMPORTANCIA DIDCTICA DE

REFERENTES CONCEPTUALES COMPARTIDOS

1.1 UNA APROXIMACIN A SU ETIMOLOGA

La raz etimolgica de la palabra competencia es ikano un derivado de
iknoumai, que significa llegar. Tambin del antiguo griego, se sola usar como
equivalente para la competencia el trmino ikantis que se traduce como la cualidad de
ser ikanos es decir capaz o tener la habilidad de conseguir algo (destreza). Por su parte,
la expresin Epangelmatikes ikanotita traduce capacidad o competencia
profesional/vocacional. Lo que no debera ser confundido con el trmino dexiotis que
est ms ligada a la inteligencia.
Existe tambin este vocablo en latn en la forma de competens que era
concebido como el ser capaz y en la forma de competentia, entendido como la capacidad
y la permisin. Ya en el siglo XVI, el concepto de competencia estaba reconocido en
ingls, francs y holands; es para sta poca que se data el uso de las palabras
competencey competency en la Europa occidental. De lo anterior se deduce que el
concepto de competencia tiene una amplia historia y no es sorprendente que ser
profesionalmente competente, suficientemente capaz y poder desempear ciertas tareas,
es y ha sido una aspiracin a lo largo de la historia. No obstante, el uso institucionalizado
de las competencias en educacin es un fenmeno reciente. (Mulder, Weigel y Collings,
2008).
Del diccionario de la Real Academia Espaola, el termino competencia del latn
competentia, en un primer significado de competir, se hallan las siguientes acepciones:
disputa o contienda entre dos o ms personas sobre algo, del cual deriva el trmino
competidores; competencia como oposicin o rivalidad entre dos o ms que aspiran a
obtener la misma cosa; la situacin de empresas que rivalizan en un mercado, ofreciendo
o demandando un mismo producto o servicio; como persona o grupo rival; por ltimo,
como competicin deportiva. En un segundo significado de su origen etimolgico, se da
lugar al sustantivo competente del latn competens, con tres acepciones diferentes:
competencia como incumbencia; como pericia, aptitud, idoneidad para hacer o intervenir
en un asunto determinado y como atribucin legtima a un juez u otra autoridad civil,
eclesistica, etc, para el conocimiento o resolucin de un asunto.
Desde esta etimologa, se observa cmo guardan relacin entre s todas las
acepciones del trmino competencia, dado que las nociones de competente y
competidor son derivaciones del verbo castellano competir. Al respecto, Corominas
(2003, citado en Martnez y Carmona 2009), establece que el vocablo competir,

entendido como contender

aspirando
a
una
misma
cosa, deriva del latn
competre del siglo XV que significaba, ir al encuentro una cosa de otra, as como pedir
en competencia o ser adecuado, pertenecer. Tiene el mismo origen competer que
denota pertenecer, incumbir.
Es posteriormente que aparecen los trminos derivados competente a
principios del siglo XV, entendido como adecuado, apto y competencia que surge
sobre finales del siglo XVI. Se hallan as entonces dos verbos en castellano: competir y
competer, que aunque viniendo del mismo verbo latino competre
se diferencian
sustantivamente y lo mejor, ambos trminos dan lugar al sustantivo competencia lo que
dificulta enormemente su comprensin, pudiendo dar lugar seguramente a las posibles
confusiones terminolgicas de la actualidad.

1.2 DIVERSAS CONCEPCIONES

El trmino competencia es complejo y polismico. Coincidimos con Garca,
Acevedo y Jurado (2003) al afirmar que sus significados se inscriben en dos grandes
dimensiones, que determinan visiones polticas distintas sobre la educacin: la
competencia referida con la eficacia y las demandas del mercado, en donde cobra
relevancia el saber-hacer para entronizarse con las demandas del mercado laboral, las
tendencias de la economa mundial, la globalizacin y los modelos neoliberales; y, la
competencia asociada con la formacin integral de sujetos crticos, en la que el saberhacer se instala en los contextos socio culturales concretos y locales y en el sentido tico
humanstico de las decisiones sobre los usos e impactos del conocimiento en
mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y su comunidad.
Su incursin en el contexto educativo presenta varias hiptesis, algunos
acuerdos en la comunidad de educadores sealan que se da primero a travs del estudio
de la lengua materna con las competencias comunicativas y, posteriormente, es
considerado para el caso de las competencias matemticas como una de las ocho
competencias clave para el aprendizaje permanente de todo ciudadano, segn la
propuesta de recomendacin que hacen el Parlamento y el Consejo de la Unin Europea
a los Estados miembros. (Rico y Lupiez, 2008, p.164)
Precisamente y, para muchos autores, fue a travs de estudios en lingstica en
la obra de Noam Chomsky y de la sociolingstica con Dell Hymes, que el concepto de
competencia comenz a popularizarse internacionalmente en la educacin. Este autor
retoma el concepto de competencia comunicativa que interpreta la manera como los nios
interactan discursivamente con un repertorio semntico amplio que podra contraponerse
a repertorios especializados promovidos escolarmente. Este concepto, para el caso
colombiano, fundament la evaluacin externa y ha estado presente en las reformas
curriculares durante tres dcadas: 70s, 80s y 90s. (Garca, Acevedo y Jurado, 2003,
p.12).

En el mismo sentido, Barbero (2003), expresa que el concepto de competencia,

venido del campo de la lingstica y de las teoras de la comunicacin, hegemoniza con
fuerza el mbito educativo. Chomsky, al proponer en los aos setenta una lingstica del
habla, distingue la competencia como la capacidad que desde muy pequeos tenemos los
seres humanos de entender frases nuevas y de producir mensajes nuevos, inditos; de la
capacidad de actuacin, es decir la realizacin de esa capacidad, entendiendo y
produciendo mensajes nuevos con una vieja lengua. De otra parte y casi
simultneamente, afirma Martn-Barbero, en el mundo empresarial haca carrera otro
concepto de competencia que liga las destrezas del saber-hacer con la capacidad
empresarial de competir, esto es, de ganarle a otros en la produccin de rentabilidad. As
que, mientras en el primer mbito la competencia se halla asociada a la destreza
intelectual, innovacin, creatividad; en el segundo, el mbito, de la reingeniera
empresarial, la competencia habla de las destrezas que generan rentabilidad y
competitividad. De esto, se concluye, el por qu en la sociedad actual la significacin
hegemnica de competencia sea todo lo contrario a la solidaridad. (p.23).
Compartimos con Jimnez (2009) cuando afirma que lo cierto es que el concepto
de competencia no naci en el contexto de las ciencias de la educacin, ni en la
pedagoga, ni en la didctica general o especficas, sino que lleg a este campo de
conocimiento proveniente de otros; pero lo que es de mayor importancia, es que su
entrada en escena en el campo de la educacin es reciente (Barrantes, 2001, p.127), con
mayor auge despus de mediados de los aos 90s, especialmente utilizado en la
construccin de propuestas curriculares de formacin centradas en el enfoque por
competencias. (Daz Barriga, 2000, p.1).
Jimnez (2009), argumenta cmo el origen del concepto de competencia se ha
explorado desde distintos mbitos, por ejemplo, su uso en el campo jurdico que hace
referencia al campo sobre el cual una autoridad tiene potestad legal (Bacarat& Graciano,
2002, p. 67); sicolgico en conexin con matices de orden biolgico, en cuanto a la pugna
por el alimento entre especies; neurolgico como reaccin muscular; o propiamente
sicolgico, como pugna entre diversos contenidos mentales de una persona (Alonso,
citado por Daz Barriga, 2000,p.7).
Sin embargo, Jimnez (2009) es enftico al sealar que sigue siendo necesaria
una indagacin ms profunda y detallada para desentraar la evolucin del concepto,
sobre todo, en el caso de sus implicaciones en el campo de las ciencias sociales y
humanas. Y, a pesar de esta limitacin en cuanto a la etiologa y evolucin del concepto
de competencia, es preciso sealar cmo diversos investigadores reconocen y coinciden
en afirmar que su origen debe ser considerado en dos campos disciplinarios:
1.
Los estudios del lenguaje que buscan explicar, en oposicin a la
lgica mecanicista del conductismo, la capacidad creadora del lenguaje. En este
sentido, es de reconocer que en 1965, como parte de la gramtica generativo-

transformacional, Noam Chomsky plantea el concepto de competencia lingstica

para expresar la capacidad sicolgica universal de los seres humanos para, a
partir de unos principios y estructuras finitas, producir estructuras sintcticas
infinitas. Chomsky, asume que su planteamiento es continuidad de una indagacin
que tena sus antecedentes en una lgica cartesiana que plante las bases
sicolgicas en las aproximaciones al lenguaje desde el siglo XVII. Por esta razn,
resulta valida la precisin de que el concepto de competencia lingstica acuado
por Chomsky, ms que pertenecer slo a los estudios de las ciencias del lenguaje,
colinda con el campo de la sicologa (Bustamante, 2003: 37). Una perspectiva
complementaria sobre la posicin terica de Chomsky, lo ubica como parte de la
revolucin sicolingstica, en la cual la accin comunicativa del lenguaje funciona
sobre la dicotoma competencia - actuacin (Bacarat & Graciano, 2002, p.69).
2.
La sociologa del trabajo, que desde las dcadas de los 60s y 70s,
hace referencia a la calificacin profesional como una manera de tomar en
consideracin puntual, la capacidad de cumplir mltiples tareas relacionadas con
un oficio o campo profesional especfico. McClelland (1973), de los primeros en
referir el trmino competencia pblicamente y referente en este campo, seala no
slo aspectos tales como los conocimientos y habilidades, sino tambin a otros
que pueden incidir en un desempeo satisfactorio del puesto de trabajo como la
emotividad, sentimientos, creencias, valores, actitudes entre otros. Desde esta
perspectiva, se plantea el origen del concepto de competencia vinculndolo al
perfil profesional y a los roles laborales que se podra esperar que cumpliera una
persona a la que se le ofreca una capacitacin como recurso humano. Esta
vinculacin plantea las conexiones del concepto de competencia con los estudios
sobre el trabajo y con una perspectiva economicista que orientar la educacin en
las dcadas de la segunda mitad del siglo XX, con apoyo en otros conceptos
conexos como los de desarrollo de recursos humanos, capital humano y capital
social. La yuxtaposicin de estos conceptos y el fino trazado de sus lmites, han
contribuido a la polisemia y ambigedades del concepto de competencia para
darle su carcter complejo y problemtico en su aplicacin al campo de la
educacin.
Jimnez (2009), asume que el desarrollo de los recursos humanos fue una
concepcin que prim entre 1950 y 1980 y que planteaba que el desarrollo de los pases y
de la industria dependa de la capacitacin que las instituciones dieran a sus empleados
para que ellos estuvieran en capacidad de tomar decisiones oportunas y cualificadas
frente a sus competidores. En este sentido, el desarrollo de recursos humanos supona la
cualificacin, utilizacin del potencial humano para el progreso, logro de cualidades,
adaptacin al cambio y compromiso de los individuos para vincularse a procesos de
produccin de un mundo industrial establecido.
Desde esta perspectiva eficientista, el capital humano representa otra manera de
referirse a las capacidades o habilidades para vincularse al mundo laboral en un entorno

econmico cambiante, afectado por la globalizacin y la desaparicin de las fronteras

nacionales; la apertura a una economa de libre mercado supone un entorno de mayor
competitividad y de acentuacin de los intereses individuales para lo cual resulta ms
pertinente el capital humano que, a diferencia del desarrollo humano, ya no es
responsabilidad de las instituciones (aunque algunas lo asumen), sino que el compromiso
de alcanzar el proceso de formacin es de cada sujeto; tal dinmica garantiza que se
genere competitividad permanente. (Barrantes, 2001, p.134).
No obstante, ms all del origen del concepto de competencia en los dos campos
de conocimiento antes sealados, manifiesta Jimnez (2009), ya en el momento de su
expansin a otros campos de conocimiento y, en particular, de su aplicacin al mbito de
la educacin, distintos investigadores concuerdan en su instauracin como polticas
nacionales en diversos pases a partir de las recomendaciones de organismos
internacionales que actan siguiendo la lgica de responder a un modelo de desarrollo
econmico basado en la globalizacin cultural y la apertura econmica.
Por esta va, en el marco de acuerdos internacionales como La Declaracin
mundial sobre la educacin para todos: (UNESCO, 1992) o Educacin y conocimiento, eje
de la transformacin productiva con equidad (CEPAL/UNESCO, 1992); se va a impulsar la
comprensin de la educacin como parte de las polticas sociales que deben adoptar los
distintos pases para ponerse al ritmo de los cambios impuestos por el desarrollo
econmico y el progreso tecnolgico de los pases ms industrializados. Entre esas
polticas nacionales, la que resulta de fundamental trascendencia, es la construccin de
sistemas de evaluacin de la calidad de la educacin o pruebas externas; mecanismo que
para Iberoamrica se acord en la cumbre de presidentes realizada en Bariloche,
Argentina, en 1995 y que tendr como uno de sus efectos institucionales el
establecimiento de pruebas masivas de evaluacin por competencias en lenguaje, en
matemticas, en ciencias naturales y en educacin para la ciudadana.
Es as como el concepto de competencia llega al campo de la educacin para
quedarse instalado aproximadamente en la dcada de los 90, con su llegada a travs del
establecimiento de polticas de evaluacin masiva de la calidad de la educacin, ha
generado un amplio debate y una proliferacin de usos y significados del trmino.
Tal proliferacin del trmino competencias, Jimnez (2009) lo describe en el
campo de los estudios del lenguaje, en las veintinueve acepciones precisadas por
adjetivos que menciona Bustamante (2003, p.22-23); o, en el caso de Colombia, en los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, donde se mencionan las competencias:
gramatical, textual, semntica, pragmtica, enciclopdica, literaria y potica (1998, p.51);
y para el caso particular de los lineamientos curriculares de Matemticas se prefiere hacer
referencia a los procesos generales de razonamiento, resolucin y planteamiento de
problemas, comunicacin, modelacin y elaboracin, comparacin y ejercitacin de
procedimientos, como sinnimo de competencias matemticas.

En este sentido, la inclusin del trmino competencias en el sector educativo por

la va de la adopcin de polticas nacionales que impulsan la evaluacin masiva de la
calidad, inducida a su vez por organismos internacionales que promueven pruebas
externas orientadas a la estandarizacin de los currculos, ha generado diferentes
problemas que son motivo de discusin por parte de los investigadores.
Entre estos problemas Jimnez (2009) cita los siguientes:
1.
El sealamiento de la falta de rigor conceptual que subyace a la
proliferacin del trmino competencia/s; es decir, se cuestiona la repeticin
constante del trmino como una estrategia discursiva de naturalizacin, de un
hecho que parece evidente por s mismo; y, por otro, se plantea la bsqueda del
sentido que el concepto pudo tener en las disciplinas cientficas como una manera
de establecer las diferencias entre ese rigor conceptual y la trivializacin del
concepto en un discurso ms poltico o pragmtico de sus promotores.
2.
La primaca dada al concepto en relacin con la evaluacin, sobre
cualquiera de las dems funciones del sector educativo. Este hecho, que afecta a
las polticas, las instituciones, los currculos, los docentes y los estudiantes a partir
de un criterio de calidad estandarizado (homogneo) a nivel internacional,
primero, no atiende ni responde a las condiciones contextuales heterogneas que
existen y afectan, de manera significativa, la existencia de los procesos educativos
(Daz Barriga, s.f.); segundo, convierte a la educacin en un efectivo mecanismo
de disciplinamiento y control social de todos los actores que intervienen en el
proceso educativo.
3.
La utilizacin de la educacin como una poltica social que
direcciona el desarrollo futuro de las instituciones educativas para responder
exigencias bsicamente econmicas establecidas a partir del modelo econmico
neoliberal, apoyado e impulsado desde los organismos internacionales. A cambio
de las formas de determinacin de la educacin a partir de criterios puramente
economicistas, la lgica neo-liberal genera el impulso a nociones como las de
competencia,
participacin,
responsabilidad,
compromiso,
autonoma,
descentralizacin, que van en el mismo sentido de liberar al estado de sus
responsabilidades con las necesidades sociales de gran parte de la poblacin para
descargar en la comunidades la atencin de estas responsabilidades. La
privatizacin de todos los servicios pblicos, incluida la educacin, resulta ser una
consecuencia natural de esa lgica.
Cada uno de los campos de accin del sector educativo puede abordar el estudio
del concepto de competencia, desde perspectivas disciplinarias especficas y buscar
formas de articulacin que demuestran sus posibilidades de utilidad social. Esta opcin de
beneficio derivada del concepto, por ejemplo, en el caso de la orientacin curricular de
procesos de formacin tcnico-profesional, es reconocida por distintos autores para este

nivel especfico de formacin en virtud de su vinculacin cercana con el mundo del trabajo
(Daz Barriga; 2006; Almandoz, 2003; Gallart, 1995).
En cuanto a la posibilidad de articular el concepto de competencia a procesos
didcticos especficos centrados en enfoques y metodologas como los de pedagoga por
proyectos, solucin de problemas o enseanza para la comprensin, distintos autores
muestran su posibilidad de aprovechamiento (Gmez E., 2002; Archambault y Richer,
2002; Condemarn, 1998) y numerosas investigaciones en didctica de las matemticas
en el panorama mundial apuntan ya en esta direccin.
Una de las conclusiones actualmente en este tema de las competencias, a la que
llega Jimnez (2009), es que la proliferacin del uso del trmino ha cambiado la
naturaleza del concepto y su rigor epistemolgico visto en el contexto de las disciplinas
cientficas que le dieron origen y, en su transferencia y aplicacin a lo educativo
especialmente en evaluacin, se ha convertido en una nocin que se utiliza en mltiples
discursos de diversos contextos, sin que los enunciadores de esos discursos hechos por
funcionarios pblicos, docentes, polticos, sindicalistas, empresarios, personas del comn,
comprendan las reducciones, simplificaciones, vulgarizaciones o trivializaciones del
concepto.
De otra parte, Garca, Acevedo y Jurado (2003), afirman que en el campo de la
educacin matemtica el concepto de competencia proviene de la sicologa cognitiva,
especficamente de la teora piagetiana; en la cual, la competencia es referida a la
dinmica universal de las estructuras lgicas que el sujeto ideal usa en su interaccin con
el mundo,
contemplando la competencia y la actuacin, como dependiente de
organizaciones mentales de carcter general. Planteamientos hoy da refutados por la
investigacin didctica, que demuestran cmo el desarrollo cognitivo se da en el uso de
estructuras con contenidos especficos, por lo que el conocimiento adquiere
caractersticas locales, es decir es situado.
Con cerca ya de veinte aos de discusin, el trmino competencia es referido en
muchas ocasiones a la dimensin individual del sujeto; esto es, en el sentido tcnico, un
conjunto de atributos que una persona posee y que le permiten desarrollar una accin
efectiva en determinado mbito1. Tanto as, como un saber hacer en contexto, que es
una de las primeras conceptualizaciones que en Colombia se le diera a este trmino como
sustento a las pruebas estandarizadas aplicadas por el entonces Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educacin Superior.
Luengo, Luzn y Torres (2008), en su editorial del monogrfico: Las reformas
educativas basadas en el enfoque por competencias: una visin comparada, sealan
como, si bien el concepto de competencias no es nuevo, su debate en la actualidad es
vigoroso debido a los cambios en todas las esferas de lo social y cultural, a nivel global,
1

http://es.wikipedia.org/wiki/Competencia

particularmente en esta ltima dcada. Desde su apreciacin, existen dos modelos

dominantes en el discurso de las competencias. Un modelo que conceptualiza el trmino
de competencia, de manera individual y cognitiva; y, un segundo modelo que pone un
mayor nfasis en el componente social de la competencia.
De la multiplicidad de definiciones y conceptualizaciones del trmino
competencias en la actualidad, Luengo, Luzn y Torres, citan entre otros a Eraut (1994),
Roegiers (2000), Perrenoud (2003) y Rychen y Salganik (2006). En este sentido, para
Eraut, el concepto de competencia debe distinguirse en su definicin situada socialmente
y su definicin en trminos de capacidad situada individualmente, dado que en la
perspectiva de lo individual corresponde a las aptitudes que una persona tiene para
pensar o hacer, dado un contexto especfico para demostrarlo.
As entonces, para Eraut, competencia es la habilidad para realizar tareas y
roles requeridos segn los estndares esperados y las capacidades estn relacionadas
con operaciones especficas, lo que da por entendido el significado ms amplio de las
competencias referidas a situaciones complejas.
Para Roegiers (2000), las competencias estn definidas en funcin de una
categora de situaciones sociales. As, la competencia es la posibilidad que posee un
individuo de movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos de
conocimientos, de saberes, de esquemas, de automatismos, de capacidades, de saber
hacer de diferentes tipos- con objeto de resolver una familia de situaciones problema
conectadas epistemolgicamente con distintas disciplinas del conocimiento.
Por su parte, Perrenoud (2003), citado por Luengo, Luzn y Torres (2008), afirma
que la competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos como: saberes,
capacidades, informaciones, etc,, para solucionar con eficacia una serie de situaciones.
En este sentido, para Perrenoud la competencia est conectada socialmente a contextos
profesionales y culturales, razn por la cual stas y su desarrollo no son exclusividad de
los contextos escolares.
Rychen y Salganik (2006), definen la competencia como la capacidad para
responder exitosamente a demandas complejas y llevar a cabo una actividad o tarea
adecuadamente; es la combinacin de habilidades cognitivas y prcticas, conocimiento,
motivacin, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de conducta o
actitud. Una competencia se define como la habilidad para satisfacer con xito exigencias
complejas en un contexto determinado, mediante la movilizacin de prerrequisitos
psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos (). El centro de
atencin principal se pone en los resultados obtenidos por el individuo mediante una
accin, decisin o forma de comportarse con respecto a las demandas que se le plantean.
(Rychen y Salganick, 2006, p.74).

Para Rico y Lupiez (2008), el trmino competencia establece al menos ocho

acepciones distintas, todas ellas frecuentemente ligadas a los mbitos de la economa, la
empresa y la formacin profesional, asociadas comnmente a la idea de certificacin para
el ejercicio de un oficio, profesin u ocupacin social. No obstante su complejidad
polismica, para estos autores la competencia refiere a la actuacin competente de los
sujetos en situaciones y contextos determinados. Se evidencia por el desempeo al
abordar y resolver tareas planteadas en contexto, mediante el uso de unas herramientas
determinadas. (Rico y Lupiez, 2008, p. 136)
En un exhaustivo anlisis comparado de las diferentes concepciones halladas
sobre competencia en el mbito internacional, Rico y Lupiez sealan que en todas ellas
existen tres ideas centrales o aspectos sustanciales que estn presentes:
1.
2.
3.

Componente cognitivo.
Finalidades asignadas.
Un contexto.

Este anlisis comparativo realizado por Rico y Lupiez (2008), puede verse
resumidamente en el cuadro 1 expuesto a continuacin, en forma de listado de las
componentes cognitivas, cognoscitivas y afectivas que abarcan diez trminos en total, los
cuales a modo de descriptores son: conocimientos, capacidades, destrezas, habilidades
disposiciones, aptitudes, valores, actitudes, responsabilidades y comprensin.

Autor/ao
World
Education
Congress/
1990
Coolahan/
1996
Perrenoud/
1997
Weinert/
2001
Tuning/
2003
DeSeCo/
2005
PISA/
2005
CEE/2005

Componentes
Contenidos bsicos de
aprendizaje; conocimientos,
destrezas, valores, actitudes

Finalidad
Vivir/trabajar;
desarrollar
capacidades;
mejorar calidad de
vida tomar
decisiones

Contexto

Social

Conocimientos, experiencias,
valores, disposiciones

Desarrollo personal

Prctica educativa

Capacidades, conocimientos

Actuar

Situaciones
definidas

Alcanzar un objetivo

No explcito

Actuar; aplicar
conocimientos a la
prctica.

Ciertas situaciones.

Capacidades, conocimientos,
destrezas
Capacidades; conocimiento;
comprensin; valores;
aptitudes; destrezas,
responsabilidades.
Conocimientos; destrezas;
actitudes
Capacidad para analizar,
razonar y comunicar
Conocimientos, capacidades,

Enfrentar demandas
complejas
Interpretar y
resolver problemas
Actuar

Contexto particular
Variedad de reas
Situacin

actitudes
MEC/
2005

Conocimientos; habilidades;
actitudes; valores.

determinada
Afrontar resolucin
de problemas;
intervenir en
asuntos.

Acadmico;
profesional; social.

Cuadro 1. Comparacin de ideas clave entre distintas caracterizaciones sobre

competencias. (Rico y Lupiez, 2008, p. 139).

De lo anterior los autores concluyen que al diferenciar los componentes de las

concepciones expuestas sobre competencias, aparecen las cognitivas, cognoscitivas y
emocionales o afectivas. As mismo, de las funciones atribuidas a la competencia, estas
se agrupan en dos grandes lneas; aquellas en la que la competencia sirve para y se
manifiesta mediante la accin del sujeto, ms desde el desarrollo individual, cognitivo y
eficientista; y, la postura social de la competencia que se muestra o evidencia mediante el
desarrollo personal del sujeto y su colectividad.
Accin y desarrollo, son segn este anlisis comparativo, las dos funciones de
las competencias; siendo necesarios para su consecucin diversos conocimientos,
capacidades, destrezas, actitudes y valores. Siempre referidas a un contexto, es decir
siempre se ubican en un marco de referencia. (Rico y Lupiez, 2008, p. 141)
Fandio (2006), afirma que la competencia va ms all de un saber hacer en un
determinado contexto; implica tambin un desear hacer lo cual trae en consideracin
aspectos afectivos como la volicin y la actitud. La competencia matemtica, seala
Fandio, se reconoce cuando una persona ve, interpreta y se comporta en el mundo en
un sentido matemtico. As, por ejemplo, la actitud analtica con la cual algunas personas
enfrentan en forma satisfactoria situaciones problemticas para su resolucin, sera una
evidencia de la competencia matemtica.
Para esta autora, investigadora en Didctica de las Matemticas, la competencia
matemtica evidencia tres aspectos sustanciales: el cognitivo relacionado con el
conocimiento de la disciplina; el afectivo que se corresponde con la disposicin, voluntad,
deseo de responder a una determinada tarea, solicitud o demanda externa o interna; y, la
tendencia de accin, el hacer, persistencia en la accin, continuidad y dedicacin.
Estas tres dimensiones determinan para Fandio, la naturaleza dinmica y
compleja de la competencia matemtica, que en todo caso, seala la autora, es una
cualidad especfica de la persona que implica la capacidad-disponibilidad de observar el
mundo y sus fenmenos en modo matemtico. (Fandio, 2006, p.152)
Tobn, Pimienta y Garca (2010) por su parte, definen las competencias como las
actuaciones que tienen las personas para resolver problemas integrales del contexto, con
tica, idoneidad, apropiacin del conocimiento y puesta en accin de las habilidades

necesarias; son parte de la naturaleza humana en su interaccin social y el ambiente

ecolgico. Las competencias son actuaciones o desempeos de los individuos ante
actividades y situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del
contexto externo; una competencia se compone de conocimientos, habilidades y actitudes
en forma articulada.
Para estos autores, se han identificado cuatro grandes enfoques de las
competencias a nivel mundial, ellos son: funcionalista, conductual, constructivista y
socioformativo. En el cuadro expuesto a continuacin se comparan dichos enfoques, los
aspectos que se analizan sintticamente son el nfasis en el concepto de competencias,
la concepcin de currculo y su epistemologa de base.

ENFOQUE

FUNCIONALISTA

CONDUCTUALORGANIZACIONAL

NFASIS EN EL
CONCEPTO DE
COMPETENCIA
- Actividades y
tareas
del
contexto externo.
- nfasis en la
descripcin formal
de
las
competencias.
- Articulacin con
las competencias
organizacionales.
Competencias
clave en torno a
las
dinmicas
organizacionales.

CONSTRUCTIVISTA

-Dinmica de los
procesos en sus
procesos
de
relacin
y
evolucin.
- se consideran las
disfuncionalidades
en el contexto.

SOCIOFORMATIVO

-Interpretacin,
argumentacin y
resolucin
de
problemas
del
contexto externo.
- Formacin en
idoneidad
y
compromiso tico
en
todas
las

CONCEPCI
N DE CURRCULO

EPISTEMO
LOGIA DE BASE

-Se busca responder Funcionalista

a los requerimientos
externos.
- Se trabaja por
mdulos.

-Se busca responder

a las competencias
clave
organizacionales.
- Se trabaja por
asignaturas
y
a
veces por mdulos
de autoformacin.
- Se busca afrontar
los retos de las
dinmicas
del
entorno
y
las
disfuncionalidades.El
currculo
es
organizado con base
en
situaciones
significativas.
- Se busca afrontar
los retos personales,
institucionales y del
contexto
externo,
actuales y futuros.
- El currculo se
organiza
por
proyectos
formativos.

Emprico Analtica

Constructivista
y
social constructivista

Pensamiento
sistmico y complejo

competencias.
Cuadro 2. Diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el
enfoque socioformativo. (Tobn, Pimienta y Garca, 2010, p.9)

Aqu, lo que destacan los autores en su concepcin de competencias desde el

enfoque socioformativo, es el nfasis manifiesto en la formacin del compromiso tico
ante uno mismo, la especie humana, las otras especies, el ambiente ecolgico, la tierra y
el cosmos. Ms teniendo en cuenta que la mayora de los problemas globales que se
tienen en la actualidad se relacionan con la tica. Este enfoque, afirman Tobn, Pimienta
y Garca (2010), se funda en los principios del pensamiento sistmico-complejo para
afrontar los retos actuales y futuros caracterizados por la inter y la transdisciplinariedad, la
multiplicidad de relaciones en contexto, los cambios constantes en todas las reas del
conocimiento humano y los procesos de caos e incertidumbre. (p.10) En este sentido,
desde el enfoque socioformativo las competencias son actuaciones integrales ante
actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso tico, integrando el
saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua.

1.3 ALGUNOS ESTUDIOS INTERNACIONALES SOBRE COMPETENCIAS

MATEMTICAS
En el contexto internacional, dos pases (Portugal y Dinamarca) han llevado a
cabo proyectos educativos cuyo propsito es la puesta en marcha de las competencias
matemticas. Un tercer pas, Italia, lleva a cabo un Programa para la Evaluacin
Internacional de Alumnos en conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y
Lectura denominado PISA. Veamos los aspectos principales de cada uno de ellos.

1.3.1 Proyecto MAT

747

El primer proyecto educativo curricular de alta importancia sobre competencias

matemticas fue llevado a cabo en Portugal entre los aos 1999 y 2002, por el
Departamento de Educacin Bsica del Ministerio de Educacin, con el ttulo Proyecto
MAT 747, bajo la direccin de Paulo Abrantes; investigador pionero, entre otros, en
reflexionar sobre las competencias y las matemticas en Portugal.
El nacimiento de este proyecto tiene sus races, en el proyecto MAT 789
(Abrantes, 1994), con varios cambios introducidos como resultado del debate pblico, y
cuyo espritu se enfocaba en potenciar capacidades a los alumnos en situaciones
inherentes a la vida diaria, que se concret en los denominados proyectos matemticos
(Solar, 2009, p.40).

Abrantes, siguiendo a Perrenoud (1999, citado en solar, 2009), define la

competencia matemtica como la capacidad de improvisar, no como un acto espontneo,
sino como resultado del aprendizaje que tiene componentes tanto cognitivos, como
sociales y pragmticos y que supone la utilizacin de conocimientos, destrezas y
estrategias en una variedad de contextos. (Solar, 2009). Concepcin que pone de relieve
una adopcin de competencia matemtica para el currculo portugus en la integracin de
aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales.
Para el Proyecto MAT 747, la matemtica es parte del patrimonio cultural de la
humanidad y es una manera de pensar, que debe hacerse accesible a todos. Desde esta
perspectiva, cada nio y adolescente debe tener la oportunidad de:
Conocer, en un adecuado nivel, las ideas fundamentales, los
mtodos de las matemticas, as como valorar las matemticas.
Desarrollar la capacidad de usar las matemticas para resolver
problemas, razonar, comunicar as como tener confianza para hacerlas.
Acciones que en el proyecto, fueron definidas como competencias
matemticas; competencias que en sus aspectos principales fueron expresados de la
siguiente manera:
a.
La disposicin para pensar matemticamente, esto es, explorar
situaciones problemticas, buscar patrones, formular y probar conjeturas,
generalizar, pensar lgicamente.
b.
El placer y la seguridad en s mismo en el desarrollo de actividades
intelectuales que implican el razonamiento matemtico y, la concepcin que la
validez de una afirmacin se relaciona con la coherencia de la argumentacin
lgica ms que con alguna autoridad externa.
c.
La capacidad para discutir con otros y comunicar el pensamiento
matemtico empleando tanto el lenguaje escrito como el oral.
d.
La comprensin de nociones tales como: conjetura, teorema y
prueba, as como la comprensin de las consecuencias del empleo de definiciones
diferentes.
e.
La disposicin para intentar entender la estructura de un problema y
la capacidad para desarrollar procesos de resolucin de problemas, analizar
errores e intentar estrategias alternativas.

f.
La capacidad para decidir sobre la plausibilidad de un resultado y
usar, segn la situacin, procesos mentales computacionales, algoritmos escritos
o dispositivos tecnolgicos.
g.
La tendencia de ver y apreciar la estructura abstracta base de una
situacin, de la vida diaria, la naturaleza o el arte, implicando tanto elementos
numricos como geomtricos (Abrantes, 2001).
Para la formacin y desarrollo de las competencias propuestas, se deben poner
en juego actividades matemticas que potencien procesos matemticos tales como el
razonamiento, la argumentacin, la interpretacin, construccin de modelos, etc.
Algunas de las caractersticas de las competencias sealadas en este estudio de
carcter internacional son:
La importancia de una situacin problemtica que d pie a generar
una serie de razonamientos habilidades y actuaciones en el aula de matemticas,
tanto de los estudiantes como del profesor.
Buscar que todos los alumnos sean capaces de desplegar un
conjunto de actitudes capacidades y de conocimientos relativos a las matemticas.
Tipos de estrategias para desarrollar tareas matemticas en un
contexto de competencias tales como un contexto de resolucin de problemas;
actividades de investigacin o trabajo por proyectos (Abrantes, 2001).

1.3.2 Proyecto KOM

Un segundo proyecto curricular importante fue llevado a cabo en Dinamarca y
con el nombre de Proyecto KOM2, bajo la direccin de Mogens Niss, quien impulso en su
pas una caracterizacin del currculo de matemticas en trminos de competencia, en
coordinacin con el Ministerio de Educacin y otras entidades oficiales.
Este proyecto tuvo como propsito principal crear una plataforma para la reforma
exhaustiva de la enseanza de las matemticas en Dinamarca, desde la escuela hasta la
universidad.
Para el Proyecto KOM, ser competente en algn dominio de la vida personal,
profesional o social es dominar (en un alto grado en condiciones y circunstancias justas)
aspectos esenciales de la vida en ese dominio. Por tanto, asumen la competencia
matemtica como la habilidad de entender, juzgar, hacer y usar las matemticas en una
2

KOM en Dans significa Las competencias y el aprendizaje de las matemticas.

variedad de contextos intra y extra matemticos en los que las matemticas juegan o
podran jugar un papel (Niss, 2002).
Concepcin que pone de manifiesto que para el proyecto KOM, el desarrollo de
habilidades es un componente central de la competencia matemtica, as como la
funcionalidad de las matemticas y su uso social es aspecto sustancial de esta; su
finalidad, el actuar en diversos contextos (cotidiano, de las propias matemticas, y de las
otras ciencias) es esencial en su concepcin.
El proyecto acogi una propuesta elaborada anteriormente por Niss para
identificar las competencias matemticas, y se concret en ocho competencias,
organizadas en dos grupos. El primer grupo se refiere a las competencias que tienen que
ver con la habilidad de preguntar y responder preguntas en y con las matemticas.

Pensar matemticamente (dominio de los modos matemticos de

pensamiento) tales como:
Formular preguntas especficas de las matemticas y saber el tipo
de respuestas que las matemticas puede ofrecer (no necesariamente las
respuestas mismas o la manera de obtenerlas).
-

Entender y manejar el alcance y las limitaciones de un concepto

dado.
Extender el alcance de un concepto al abstraer algunas de sus
propiedades, generalizar resultados a clases de objetos ms grandes.
Distinguir entre diferentes clases de enunciados matemticos
(incluyendo aserciones condicionadas (si entonces), enunciados con
cuantificadores, supuestos, definiciones, teoremas, conjeturas, casos).

Formular y resolver problemas matemticos descritas como:

Identificar, formular y especificar diferentes tipos de problemas

matemticos puros o aplicados, abiertos o cerrados:
Resolver diferentes tipos de problemas matemticos (puros o
aplicados, abiertos o cerrados) formulados por s mismo y por otros y de diferentes
formas.

tales como:

Modelar matemticamente (es decir analizar y construir modelos)

Analizar las bases y las propiedades de modelos existentes

incluyendo la valoracin de su alcance y validez
Decodificar los modelos existentes, es decir, traducir e interpretar
los elementos del modelo en trminos de la realidad modelada
-

Realizar modelacin activa en un contexto dado:

Estructurando el campo, matematizando, trabajando con (en) el modelo e

incluyendo la solucin de los problemas que origina, validando el modelo interna y
externamente, Analizando y criticando el modelo en s mismo y frente a otras
posibles alternativas, Comunicando acerca del modelo y sus resultados,
Monitoreando y controlando el proceso total de la modelacin.

Razonar matemticamente descrito en los siguientes aspectos:

Seguir y valorar las cadenas de argumentos propuestas por otros

Saber lo que (no) es una prueba matemtica y de qu manera

difiere de otros tipos de razonamiento matemtico, como la heurstica
Descubrir las ideas bsicas en una lnea de argumento dada
(especialmente una prueba) lo cual incluye distinguir lneas principales de detalles,
ideas de tecnicismos
Crear argumentos matemticos formales e informales y transformar
los argumentos heursticos en pruebas vlidas, es decir probar enunciados.
El segundo grupo de competencias, tiene que ver con la habilidad para
relacionarse con y manejar las herramientas y el lenguaje matemtico:

Representar entidades matemticas (objetos y situaciones) como:

Entender y utilizar (decodificar, interpretar y distinguir entre)

diferentes tipos de representaciones de objetos, fenmenos y situaciones

matemticas.
-

Entender y utilizar las relaciones entre diferentes representaciones

de la misma entidad incluyendo el hecho de conocer sobre sus fortalezas y

limitaciones relativas

Escoger y hacer cambios entre representaciones

Manejar smbolos y formalismos matemticos como:

Decodificar e interpretar lenguaje matemtico formal y simblico y

entender sus relaciones con el lenguaje natural
Entender la naturaleza y las reglas de los sistemas matemticos
formales (tanto sintctica como semnticamente)
-

Traducir de un lenguaje natural a un lenguaje formal/simblico

Hacer uso de enunciados y expresiones que contengan smbolos y

Hablar en, con y acerca de las matemticas:

frmulas

Entenderlos textos orales o visuales escritos por otros en una

variedad de registros lingsticos sobre temas con contenido matemtico
Expresarse en diferentes niveles de precisin tcnica y terica, de
manera escrita, oral y visual sobre dichos temas.

Hacer uso de ayudas y herramientas (incluyendo la tecnologa

informtica):
Saber de la existencia, las propiedades, el alcance y las limitaciones
de las diversas ayudas y herramientas para la actividad matemtica
Ser capaz de usar dichas ayudas y herramientas de manera
reflexiva. (Niss, 2002).
Estas ocho (8) competencias tienen que ver con procesos, actividades y
comportamientos mentales y fsicos; es decir, se enfocan en lo que los individuos son
capaces de concebir, comprender y de hacer.
Para Niss, las ocho (8) competencias estn estrechamente relacionadas
forman un continuo de conjuntos superpuestos pero difieren en el sentido de que sus
centros de gravedad estn claramente delineados y desarticulados. Todas ellas poseen
una naturaleza dual pues tienen un aspecto analtico y uno productivo. El primero se
centra en la comprensin, interpretacin, revisin, y valoracin de los fenmenos y
procesos matemticos, como, por ejemplo, seguir y controlar una cadena de argumentos
matemticos o entender la naturaleza y el uso de alguna representacin matemtica. El

segundo, a cambio, enfatiza la construccin activa o ejecucin de procesos como inventar

una cadena de argumentos o la activacin y empleo de alguna representacin
matemtica en una situacin dada.
Segn Niss (2002), una competencia matemtica slo puede desarrollarse y
ejercitarse en el manejo de una disciplina, aunque la escogencia de los temas del plan de
estudios no siga el foco de las competencias. Ms bien, las competencias y las reas con
temas de matemticas se deben ver como ortogonales; lo cual implica que la relacin
puede ser representada de manera adecuada por una matriz cuyas filas son los temas
escogidos para el nivel educacional en cuestin y cuyas columnas son las ocho
competencias. Cada celda especifica la manera como se manifiesta la competencia
correspondiente al relacionarse con el tema correspondiente en el nivel educacional en
cuestin.

1.3.3 Programa para la evaluacin internacional de alumnos (PISA)

Italia lleva a cabo cada tres (3) aos un Programa para la Evaluacin
Internacional de Alumnos en conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y
Lectura denominado PISA, Programme for International Student Assessment.
En el equipo internacional de matemticos y expertos en Didctica de las
Matemticas que proponen la prueba, se citan a Jan de Lange y Mogens Niss entre otros.
Este equipo propone un marco terico para PISA que enlaza el marco de procesos de
matematizacin desarrollado por de Lange (1999) y las competencias de Niss (2002) 3. En
este estudio desarrollan el concepto de mathematica lliteracy traducido al castellano
como alfabetizacin matemtica; aunque, en los documentos de PISA en versin
castellana (OCDE4, 2003, 2006), se ha traducido como Competencia Matemtica.
Para el grupo OCDE/PISA, la expresin competencia matemtica se ha elegido
con el propsito de hacer nfasis en el carcter funcional del conocimiento matemtico y
en la posibilidad de aplicarlo de forma variada, reflexiva y perspicaz a una multiplicidad de
situaciones de los ms diversos tipos. Es de anotar que el proyecto PISA, como
programa de evaluacin internacional, evala slo conocimientos y destrezas,
renunciando explcitamente a evaluar actitudes y emociones.
El estudio PISA tiene sus inicios en 1997 financiado por la OCDE y representa el
compromiso de los pases miembros de evaluar, en un marco comn internacional, los
resultados de los sistemas educativos en ciencias, matemticas y lectura, valorados en

Es importante sealar que en el proyecto KOM, Pensar y Razonar son dos tipos de competencia; en PISA se
organizan en una sola, Pensar Y Razonar, y se incluye la competencia matemtica Argumentar, competencia
que no est dentro de la clasificacin que hace Niss (2002). Esto se pondr de manifiesto ms adelante.
4
OCDE significa Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo econmicos.

funcin de los logros alcanzados por alumnos de 15 aos. Textualmente en el documento

PISA (2006) se expresa lo siguiente:
A la hora de evaluar los conocimientos, las habilidades y aptitudes de
los alumnos, la evaluacin PISA adopta un enfoque amplio que, si bien refleja los
cambios ms recientes en materia curricular, va ms all del enfoque centrado
en la escuela para orientarse hacia la aplicacin de los conocimientos a las
tareas y retos cotidianos. (PISA, 2006, p. 7)
En este sentido, este estudio internacional con 56 pases participantes, evala los
conocimientos, examina la capacidad para reflexionar y aplicar los conocimientos y
experiencias a los problemas que plantea la vida real utilizando el trmino competencia
para condensar una concepcin ms amplia de los conocimientos y las habilidades. PISA
(2006) concibe la competencia matemtica como la capacidad que tiene un individuo de
identificar y comprender el papel que desempean las matemticas en el mundo, emitir
juicios bien fundados y utilizar e implicarse en las matemticas de una manera que
satisfaga sus necesidades vitales como un ciudadano constructivo, comprometido y
reflexivo (p.13).
La competencia matemtica para PISA hace referencia a la capacidad de los
alumnos para analizar, razonar y comunicar ideas de manera eficaz al plantear, formular,
resolver e interpretar las soluciones a un problema matemtico en una variedad de
situaciones. Esta competencia matemtica, PISA la evala en relacin con: los contenidos
matemticos definidos en cuatro grandes mbitos: cantidad, espacio y forma, cambio y
relaciones e incertidumbre; los procesos matemticos definidos por las competencias
generales en matemticas que incluyen: el empleo del lenguaje matemtico, la creacin
de modelos y las habilidades relacionadas con la solucin de problemas 5; y las
situaciones, definidas en los mbitos en los que se utilizan las matemticas y se
organizan de acuerdo al grado de proximidad con el alumno, identificando para ello cinco
tipos de situaciones: personales, educativas, profesionales, pblicas y cientficas.
Para PISA es de fundamental importancia el considerar que en un entorno real
los ciudadanos enfrentan situaciones diversas al ir de compras, viajar, cocinar, ocuparse
de su economa domstica, valorar opciones polticas, entre otras, en las que el uso de un
razonamiento cuantitativo o espacial, u otras capacidades matemticas, contribuyen a la
interpretacin de variables, a aclarar, formular o resolver los problemas que se le
planteen. En este sentido, el concepto de competencia matemtica para PISA evala en
qu medida los alumnos de 15 aos, prximos a terminar sus estudios secundarios,
pueden ser considerados unos ciudadanos reflexivos e informados y unos consumidores
inteligentes. Ms an, teniendo en cuenta que es normal en la actualidad que los
ciudadanos de cualquier pas y contexto local se vean enfrentados a una multiplicidad de

En la evaluacin PISA ese proceso fundamental que emplean los alumnos para resolver los problemas que
plantea la vida real se denomina matematizacin. (PISA, 2006: 99)

informacin y tareas que entraan conceptos matemticos de carcter cuantitativo,

espacial, relacional, probabilstico o de algn otro tipo.
Los medios masivos de comunicacin estn constantemente llenos de
informacin en forma grfica, tabular, icnica, algebraica, donde se tratan temas de
actualidad y pertinencia social como el clima, la economa, la salud, los deportes, la
poltica, la medicina, la movilidad, la cultura, el calentamiento global, el efecto
invernadero, el crecimiento demogrfico, las epidemias y pandemias, el deterioro
ambiental, as como tambin se enfrenta cotidianamente al uso de recetas, manuales,
instructivos, formularios, rutas de autobuses, dietas alimenticias, cambio de moneda,
compras, entre otras, que denotan la necesidad de concentrar la atencin en la capacidad
de los ciudadanos de dotar de sentido ante estas cuestiones y llevar a cabo las tareas
requeridas recurriendo al conocimiento y la comprensin de las matemticas.
Otra de las concepciones de competencia matemtica expuesta por PISA
consiste en describirla como una capacidad del individuo para identificar y entender la
funcin que desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y
relacionarse con las matemticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de
la vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos
(p.74).
A modo de comentarios explicativos de esta definicin, PISA argumenta: que se
hace hincapi o nfasis en el carcter funcional del conocimiento matemtico y en la
posibilidad de aplicarlo de forma variada, reflexiva y perspicaz a una multiplicidad de
situaciones de los ms diversos tipos; supone la combinacin creativa del dominio de la
terminologa, smbolos, procesos matemticos, habilidades para realizar ciertas
operaciones y la prctica de determinados mtodos, para responder a exigencias
planteadas en situaciones externas; la referencia al mundo se entiende en el sentido
expuesto por Freudenthal donde los conceptos, estructuras y nociones matemticas se
han concebido como herramientas para organizar los fenmenos del mundo fsico, social
y mental; engloba tanto el uso funcional de las matemticas como tambin la disposicin
para profundizar en su estudio, sus aspectos estticos y recreativos; contempla tanto la
vida privada de las personas, como su vida pblica en lo profesional, social y ciudadana
como miembro de una comunidad. De tal forma, el nivel de competencia matemtica de
una persona se aprecia en la manera en que emplea sus conocimientos y habilidades
matemticas para resolver problemas. (PISA, 2006, p.83).
Ese proceso fundamental que emplean las personas para resolver los problemas
que plantean la vida real es lo que PISA denomina como matematizacin; la que
conlleva en primer lugar la traduccin del problema real a trminos matemticos, aunque
este proceso de matematizacin incluye por supuesto diversas operaciones. As,
entonces, para PISA una persona que desarrolle en forma satisfactoria la matematizacin
dentro de una gran variedad de situaciones y contextos, intra y extramatemticos, as
como en el mbito de los contenidos matemticos, necesita poseer una serie de

capacidades matemticas que, tomadas en su conjunto, conforman el concepto superior

de competencia matemtica. PISA identifica y analiza ocho capacidades matemticas
basadas en la obra de Rogers Niss, ellas son: pensamiento y razonamiento;
argumentacin; comunicacin; construccin de modelos; planteamiento y solucin de
problemas; representacin; utilizacin de operaciones y lenguaje tcnico, formal y
simblico; y, empleo de material y herramientas de apoyo.
PISA no evala estas capacidades de forma independiente, sino que establece
tres grupos de capacidades basados en el tipo de exigencias cognitivas que se requieren
para resolver los distintos tipos de problemas matemticos propuestos; ellos son: el grupo
de reproduccin, el grupo de conexiones y el grupo de reflexin.
Las diferencias que existen entre los tres grupos de capacidades, se describen a
continuacin:
el grupo de reproduccin se caracteriza por considerar
representaciones y definiciones estndar, clculos rutinarios, procedimientos
rutinarios y la solucin rutinaria de problemas;
el grupo de conexiones se caracteriza por considerar la construccin
de modelos, solucin, traduccin e interpretacin estndar de problemas y la
utilizacin de mtodos mltiples claramente definidos;
el grupo de reflexin se caracteriza por considerar el planteamiento
y solucin de problemas de nivel complejo, reflexin e intuicin, el uso de
enfoques matemticos originales, mtodos mltiples complejos y la generalizacin.
(PISA, 2006, p.112)
La figura 1 expuesta a continuacin, resume la estructura curricular de PISA
(Rico y Lupiez, 2008).

Contenidos:
Conceptos y
procedimientos
matemticos en
contexto

Objetivos:
Desarrollo de
competencias, dominio
de procesos cognitivos

Evaluacin:
Tareas que destacan el
carcter funcional de
las matemticas; con
diversos niveles de
complejidad

Metodologa:
Resolucin de
problemas y proceso
de modelizacin
Figura 1: Estructura curricular de PISA (Rico y Lupiez, 2008)

1.3.4 El libro 32-2 Ideas clave sobre competencia

El profesor Goi (2009), autor de este libro, manifiesta que para caracterizar el
sentido de la definicin de competencia en el mbito internacional es preciso entender
que el trmino competencia matemtica se ha escogido para enfatizar el uso funcional
del conocimiento matemtico en numerosas y diversas situaciones y de manera variada,
reflexiva y basada en una comprensin profunda. Por descontado, para que este uso sea
posible se requiere de una gran cantidad de conocimientos y destrezas matemticas
bsicas y tales destrezas forman parte de nuestra definicin de competencia. ()

() Del mismo modo, la competencia matemtica no debe limitarse al

conocimiento de la terminologa, datos y
procedimientos matemticos, aunque,
lgicamente, debe incluirlos, ni a las destrezas para realizar ciertas operaciones y cumplir
con determinados mtodos. La competencia matemtica comporta la combinacin
creativa de estos elementos en respuesta a las condiciones que imponga una
situacin externa. (Goi, 2009, p.78)
Con respecto a la competencia matemtica, Goi expresa que el parlamento
europeo y el Consejo, en el documento recomendacin: las competencias clave para el
aprendizaje permanente (Diciembre de 2006), la asume comola habilidad para desarrollar
y aplicar el razonamiento matemtico con el fin de resolver diversos problemas en
situaciones cotidianas. Basndose en un buen dominio del clculo, el nfasis se sita en
el proceso y la actividad, aunque tambin en los conocimientos. En este sentido, la
competencia matemtica entraa en distintos grados la capacidad y la voluntad de
utilizar modos matemticos de pensamiento (pensamiento lgico y espacial) y
representacin (frmulas, modelos, construcciones, grficos y diagramas. (Goi, 2009,
p.77).
Literalmente, el Parlamento Europeo en sus recomendaciones expresa:
La competencia matemtica es la habilidad para utilizar sumas, restas,
multiplicaciones, divisiones y fracciones en el clculo mental o escrito con el fin
de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. El nfasis se sita en
el proceso y la actividad, aunque tambin en los conocimientos. La competencia
matemtica entraa en distintos grados- la capacidad y la voluntad de utilizar
modos matemticos de pensamiento y representaciones.
Las capacidades necesarias en el mbito de las competencias matemticas
incluyen un buen conocimiento de los nmeros, las medidas y las estructuras, as como
de las operaciones bsicas, las representaciones, la comprensin de los trminos y
conceptos matemticos y de las preguntas a las que las matemticas pueden dar
respuesta. Las personas deberan contar con las capacidades necesarias para aplicar los
principios y los procesos matemticos bsicos en situaciones cotidianas de la vida
privada y profesional, as como para seguir y evaluar cadenas argumentales. Deberan
ser capaces de razonar matemticamente, comprender una demostracin matemtica y
comunicarse en el lenguaje matemtico. Una actitud positiva en matemticas se basa en
el respeto de la verdad y en la voluntad de encontrar argumentos y evaluar su validez.
(Comisin de las Comunidades Europeas, 2005, p.17).
Sobre estas dos concepciones, concluye Goi (2009), se tiene un ncleo comn:
la aplicacin del razonamiento matemtico o esquemas de pensamiento conocimiento
matemtico a los contextos determinados por situaciones que para la sociedad son
relevantes (p.79).
De otra parte, Rico y Lupiez (2008) sealan cmo esta interpretacin se centra
en un saber hacer y unos conocimientos que describe tres tipos de conocimiento:

conceptual, procedimental y actitudinal; destaca las capacidades de razonamiento,

argumentacin y el uso de sistemas de representacin diversos vinculadas a una actitud
positiva hacia el valor de las matemticas, siempre en un contexto de aplicacin a la vida
cotidiana.
En un anlisis relacional hecho por Goi, de la anterior conclusin, con el
anlisis realizado por el proyecto PISA, consignado en el documento Learning for
tomorrows world, y con base en la coincidencia de elementos sustanciales como
conocimiento matemtico, procesos y contextos, propone de manera sinttica que
competencia matemtica = uso de conocimiento matemtico para resolver problemas
(situaciones) relevantes desde un punto de vista social (Goi, 2009, p.80).
Esta propuesta (Ibid, 2009), el autor la complementa al reconocer la presencia
de la tecnologa en casi todas las actividades de relevancia social y que la competencia
matemtica se entrelaza con otras competencias como la competencia digital. En
consecuencia, expresa que la competencia matemtica debera definirse como: El uso
de conocimiento matemtico en contexto de relevancia social utilizando en cada caso la
tecnologa ms eficiente (p.90).
Complementario a esto, en el documento titulado Anlisis y desarrollo de la
competencia matemtica: Seminario federal (2008), producto de un seminario realizado
por la Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales, a peticin de la Federacin
Espaola de Profesores de Matemticas, FESPM, con la participacin de los
investigadores, Luis Rico y Jess Mara Goi entre otros, el grupo encargado de dar
respuesta a la pregunta Qu es y qu no es la competencia matemtica?, realiz un
anlisis comparativo entre la definicin de competencia matemtica de PISA y la
plasmada en el Real Decreto de enseanzas mnimas, que literalmente dice:
La competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y
relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de
expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos
tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados
con la vida cotidiana y el mundo laboral (Real Decreto de enseanzas mnimas
1631/2006, pp.686-687).
Este anlisis expresa que la definicin del Real Decreto de enseanzas mnimas,
hace hincapi en el sentido numrico y en la idea de alfabetizacin matemtica, y que al
determinar la vida diaria y el mundo laboral como contextos para resolver problemas,
limita el trabajo docente y su independencia, pues existen otros contextos como el
matemtico en el que el estudiante tambin debe ser competente. El docente es quien
decide en qu contexto se debe efectuar el mayor nfasis durante el proceso de
aprendizaje de los estudiantes (p.127)

1.4 UNA VISIN HOLISTICA DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

En Colombia, durante la ltima dcada, el Ministerio de Educacin Nacional
(MEN) a travs del Sistema Nacional de Evaluacin de la calidad de la educacin,
expande el uso generalizado del concepto de competencia a todos los niveles de la
educacin con la aplicacin de las pruebas masivas de evaluacin de la calidad de los
aprendizajes y de la calidad de la educacin (pruebas de estado ICFES, Saber y
ECAES).
As mismo, puede afirmarse que sin un mayor desarrollo, las competencias
constituyen el eje transversal en la actual propuesta de lineamientos curriculares 6 y
estndares bsicos de competencias en las diferentes reas del conocimiento. Lo que no
quiere decir, desde luego, que as ocurra efectivamente entre los maestros en sus
prcticas pedaggicas y didcticas cotidianas; como tampoco que estas sean
conceptualizadas coherentemente en las instituciones y centros educativos del pas desde
sus proyectos educativos institucionales7.
El concepto de competencias es complejo, dinmico y polismico (DAmore,
Godino y Fandio, 2008, p.11). En este texto se abordar este concepto, en principio, en
el marco de la didctica de las matemticas y se proponen para ello dos aspectos
especficos: primero, una aproximacin filosfica y epistemolgica a la concepcin de
competencias, convencidos que las posiciones filosficas y las teoras epistemolgicas
ejercen una influencia determinante sobre la educacin en general y la educacin
matemtica en particular (Moreno y Waldegg, 1992, p.7). Y segundo, se comienza un
desarrollo terico sobre el proceso de formacin y el desarrollo de competencias a partir
de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Se trata de una elaboracin no acabada y de contribuir al debate acadmico
necesario, para construir una concepcin de competencias, como aporte a la construccin
de un eje conceptual transversal en un programa de investigacin centrado en problemas
didcticos y curriculares; problemas caractersticos de los niveles de formacin bsica,
media y superior. En este programa, uno de los proyectos que adelanta actualmente
nuestro grupo de investigacin8, es el denominado Formacin y desarrollo de

Debe destacarse que en Colombia, los lineamientos curriculares en todas las reas obligatorias y
fundamentales, son un esfuerzo de construccin colectiva, participativa, democrtica e incluyente de los
diferentes sectores de la comunidad educativa, iniciado a finales de 1996 por el MEN en cumplimiento de la
carta magna y la Ley General de Educacin.
7
En este sentido, compartimos plenamente la cita de Elsie Rockwell: La norma educativa oficial no se
incorpora a la escuela con su formulacin explcita original. Es recibida e interpretada dentro de un orden
institucional existente y desde diversas tradiciones pedaggicas en juego dentro de la escuela (Rockwell,
citado por Garca Oliveros Gloria, 2009).
8

Desarrollo Institucional Integrado. Maestra en Ciencias de la Educacin. Facultad de Educacin.

Universidad de la Amazona. Florencia. Caquet. Colombia. Inscrito en Colciencias grado C

competencias matemticas a partir de la investigacin en didctica de las matemticas.

Esta publicacin presenta resultados de su primera fase.
1.4.1 Conceptos centrales implcitos en el concepto de competencia
Al concepto de competencias le subyacen un conjunto de conceptos esenciales,
imprescindibles en la construccin de una concepcin de competencias. Conceptos que,
con frecuencia, son usados en el trabajo didctico y curricular de los maestros y de los
expertos del MEN, sin que necesariamente coincidan en su significado y, por tanto, en su
aplicacin e implicaciones en el proceso de la formacin humana que desarrolla la
escuela como institucin de saber.
En ese sentido, se plantean a continuacin conceptos esenciales en una
concepcin de competencias, toda vez que, segn el punto de vista filosfico y
epistemolgico en que se asuman estos conceptos, se requerir precisar sus
implicaciones en los procesos didcticos y curriculares; la concepcin de competencias
que se asuma, va a soportarse tericamente sobre ellos. Adems, son estos conceptos
los que delimitarn claramente el tipo de trabajo didctico y curricular en matemticas,
desde el cual se abordar la formacin y el desarrollo de las competencias de los
estudiantes.
Es decir, se trata de situar el concepto de competencias en el complejo proceso
de formacin y desarrollo de un ser humano, en permanente actividad y con capacidades
para acceder a nueva informacin y apropiarse de nuevo conocimiento; para enfrentar
con su pensamiento la incertidumbre y la complejidad de los problemas generados por la
nueva sociedad del conocimiento; y para, desde el trabajo y el lenguaje, contribuir a la
transformacin de la sociedad en la que histricamente se sita.
Se propone entonces, que la concepcin y la interrelacin entre los conceptos de
ser humano, actividad, capacidad, conocimiento, pensamiento y lenguaje, situados
histrica, social, poltica y culturalmente, estructuren la columna vertebral para construir
un concepto de competencias como eje transversal de un programa de investigaciones
centrado en las lneas de didctica y currculo.
1.4.2 Relacin ser humano - conocimiento
Aristteles planteaba que todos los hombres tienen por naturaleza el deseo de
saber, la capacidad para aprender y poseen una potencia facultad- que se expresa en
actos actuaciones particulares (Torres, 2001; citado por Tobn, 2005, p.25).
En este texto, se asume al ser humano como
una realidad biolgica, sicolgica, social y cultural que se concreta en los
individuos, pero que es a la vez comunitaria y social, en cuanto sus contenidos
sicosociales estn determinados histricamente por las condiciones de desarrollo de las

fuerzas productivas y las manifestaciones socio econmicas de ese momento de

desarrollo. (Tapiero y otros, 2007, p.47).

Como ser humano, el hombre trasciende su naturaleza biolgica y, gracias al

trabajo, como actividad humana fundamental, se separa de los dems animales y
consolida como especie su proceso de hominizacin. En este histrico y complejo
proceso, construye y utiliza instrumentos materiales y simblicos para
rehacer el mundo exterior, formar y desarrollar sus propiedades humanas,
crear su mundo social especial en el que puede existir. Este mundo, el conjunto de
relaciones sociales, no representa algo externo al hombre, sino que constituye su
esencia, es decir, hace del hombre un ser social, forma y determina todas las
peculiaridades de su actividad (Blauberg y otros, 1975, p.86).

El ser humano, para constituirse como actor central en los procesos sociales de
produccin, desarrolla, adems de su naturaleza biolgica, una segunda naturaleza que
determina su carcter social y cultural; para ello, ha de incorporar la herencia cultural
histricamente decantada, de tal manera que l es a la vez, creador y producto histrico
del desarrollo sociocultural de la especie. Esto es asumir al ser humano como un sujeto
educable, autoeducable y educador.
La educabilidad del ser humano, implica que se encuentra en continuo proceso
de transformacin y perfectibilidad. Esta potencialidad est articulada a las condiciones
socioculturales histricas en que los sujetos se desarrollan. Es desde esta potencialidad
desarrolladora que el ser humano accede a la enseabilidad de las ciencias, toda vez que
puede apropiarse de los discursos cientficos como herencia cultural y, creadoramente,
enriquecerlos e incorporarlos a su formacin cognitiva, afectiva, volitiva, tica y poltica. La
calidad de este proceso de apropiacin cultural, es esencial en la formacin y desarrollo
de competencias reales9 en la escuela.
Al apropiar y enriquecer la herencia cientfica y cultural, decantada histricamente
de generacin en generacin, el ser humano crea objetos de conocimiento, acta sobre
ellos y los transforma favorablemente a sus intereses. Estos objetos de conocimiento, en
relacin de recproca influencia, tambin transforman las estructuras mentales del sujeto y
la estructura de su conciencia. Por ello, el conocimiento es producto del trabajo del ser
humano, de su actividad sobre el mundo material, social y cultural desde la investigacin
como prctica social histricamente condicionada.
9

Este modelo epistemolgico, conlleva a reconocer la naturaleza social del aprendizaje mediado por el
contexto histrico cultural del ser humano y el contexto de la escuela; en razn a la importancia de la
mediacin de estos contextos en las actividades de aprendizaje, romper las barreras de los contextos del
aula y de la escuela, para experimentar prcticas concretas del afuera, es decir del contexto histrico
cultural propias del sujeto, es lo que lleva a entender y significar el concepto de competencias reales, en la
medida en que estn en funcin de su uso social (Valero, 2006; citado por Garca, 2009, p.42). Se trata
entonces de asumir que el aprendizaje no se relaciona exclusivamente con aspectos cognitivos, sino que
involucra factores de orden social y afectivo (Vanegas y Escobar, 2007, p.74)

Es el conocimiento, el proceso histrico social de la actividad humana

orientado a reflejar la realidad objetiva en la conciencia del hombre (Blauberg y otros,
1975, p.35). Este proceso, de complejidad creciente, tiene como fin central aprehender,
reflejar, captar con progresiva rigurosidad, la esencia del objeto de estudio, de la realidad
en continuo movimiento y desarrollo.
Al admitir relaciones de influencia recproca entre el sujeto cognoscente y el
objeto de conocimiento, se afirma tambin que lo que puede ser conocido no es
independiente del sujeto que conoce, sino que, como objeto de conocimiento, est en
relacin de dependencia con un proceso de construccin e investigacin asumido por el
sujeto que investiga.
Desde esta perspectiva, el conocimiento no es entonces una verdad absoluta,
mensurable y perenne; su validez se instala en la falibilidad y provisionalidad del mismo.
Caractersticas implcitas en su naturaleza compleja y dinmica, evolutiva y perfectible.
Esta epistemologa, implica lgicamente una pregunta: cmo conoce el ser humano?,
pregunta que conduce al problema metodolgico. Problema central en la escuela y los
maestros, en el contexto del debate sobre formacin y desarrollo de competencias. En
esta concepcin de conocimiento, se postula una metodologa hermenutica, que
establece rupturas epistemolgicas con el monismo metodolgico positivista.
Esta metodologa admite la complementariedad entre el anlisis cualitativo y el
anlisis cuantitativo de los fenmenos y reconoce la necesidad de permanentes
replanteamientos y reconstrucciones en el proceso de conocer, de indagar en forma
creciente el conocimiento ms informado de la realidad.
1.4.3 Actividad conocimiento - pensamiento y lenguaje
Actividad puede considerarse una palabra omnipresente en la vida de la escuela
y en el lenguaje de los expertos en calidad de la educacin y de los aprendizajes. Pero
qu se concibe por ella?
Desde un punto de vista filosfico, se asume la actividad como la forma
especficamente humana de relacin activa con el mundo circundante cuyo contenido
estriba en la transformacin del mundo en concordancia con un objetivo. La actividad del
hombre presupone determinada contraposicin del sujeto y el objeto de la
actividadToda actividad incluye en si un objetivo, determinados medios, el resultado y el
propio proceso de la actividad y, por consiguiente, una caracterstica inalienable de la
actividad es su carcter consciente. La actividad es la fuerza motriz real del progreso
social y es condicin de la existencia misma de la sociedad (Diccionario enciclopdico de
filosofa, citado por Garca Ramis y otros, 1996, p.1)

El carcter consciente y transformador de la actividad humana, permite la

existencia de propsitos definidos en la conciencia del hombre como sujeto de actividad
para alcanzar la transformacin del objeto. Por ello, las categoras filosficas bsicas del
concepto de actividad humana son el sujeto y el objeto. La actividad humana como
interaccin del hombre con el mundo, permite al sujeto desarrollar el pensamiento,
subjetivar y transformar el objeto para objetivar el conocimiento en su prctica social. En
este sentido, la actividad humana es precisamente, desde el punto de vista filosfico, el
ser actual de la relacin sujeto objeto. (Kagan, citado por Garca Ramis y otros, 1996,
p.3)
Como se trata de avanzar hacia una conceptualizacin de las competencias en el
marco de la didctica de las matemticas, se hace necesario plantear la concepcin de
actividad humana en el terreno de lo sicolgico. Ello es as, pues estas precisiones
conceptuales se inscriben en el marco de la transformacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje a partir de la investigacin pedaggica y didctica.
La actividad humana es regulada por la experiencia del hombre y las exigencias
sociales. Un primer rasgo distintivo de la actividad humana, en consecuencia, es que su
contenido no est completamente determinado por la necesidad que la origina. Ella es el
motor que impulsa el sujeto hacia la actividad, pero las formas y el contenido de la
actividad del sujeto son determinadas por las condiciones sociales, las exigencias y la
experiencia; son ellas las que determinan el fin consciente que dirige y regula la actividad
del sujeto. Por ello, se comparte que
el primer rasgo distintivo de la actividad, es que siendo generada por la
necesidad como fuente, la actividad es dirigida con un fin consciente como regulador de
ella (Petrovski, 1980, p.141).
Podemos concluir entonces, que
la actividad humana est indisolublemente ligada con la conciencia y la voluntad, se
apoya necesariamente en stas y no es posible sin procesos volitivos y conscientes. La actividad
es actuacin interna (squica) y, externa (fsica) regulada por el individuo mediante un fin
consciente (Ibid, p.142).

Apoyados en esta concepcin de actividad humana, es posible comprender mejor

por qu se asume el conocimiento como un producto de la actividad humana sobre el
mundo natural y social en el marco de un proceso investigativo, social e histricamente
situado. Y, en consecuencia lgica, comprender por qu al concepto de competencias le
subyacen procesos complejos que involucran y trascienden lo cognitivo y el saber-hacer
para, en desarrollo de tal complejidad, interrelacionar el saber-ser (deseo, motivacin,
iniciativa, inclinacin cultural favorable, etc.), el saber-conocer (observar, pensar, explicar,
argumentar, demostrar) y el saber-hacer (actuacin, uso social y desempeo ilustrado) en
el proceso de formacin y desarrollo de competencias.

En la relacin de conocimiento sujeto cognoscente objeto de conocimiento,

como proceso social y cultural, el sujeto se enfrenta a problemas que, con frecuencia, no
puede resolver con el apoyo de sus conocimientos previos. Debe entonces pensar,
descubrir lo desconocido, profundizar en lo hasta ahora inexplorado para su conocimiento.
Estas complejidades e incertidumbres el sujeto las aborda y puede superarlas a travs del
pensamiento. Pero, qu es el pensamiento?; es
el proceso squico socialmente condicionado de bsquedas y descubrimientos de lo
esencialmente nuevo y est indisolublemente ligado al lenguaje. El pensamiento surge del
conocimiento sensorial sobre la base de la actividad prctica y lo excede ampliamente (ibd., p.
292)

Mediante el pensamiento, el sujeto elabora la generalizacin de los hechos, del

objeto a conocer. Si, por el contrario, solo fuera posible conocer hechos y objetos
aislados, el sujeto no podra conocer la realidad y mucho menos transformarla. Por ello es
que se afirma que el pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad. La
generalizacin se efecta por medio del lenguaje. (Smirnov, Leontiev y otros, 1961,
p.233).
Cuando el sujeto abstrae lo general, lo identifica con palabras y lo articula con los
fenmenos y objetos que guardan una misma caracterstica general. Es la palabra, el
lenguaje, lo que posibilita la generalizacin; solo es posible pensar por medio de la
palabra. El pensamiento humano es un pensamiento verbal (ibid, p.233). El sujeto, al
profundizar en las caractersticas del objeto, descubre lo general que existe en l y puede
conocer su esencia, que es lo fundamental de los objetos y fenmenos.
El pensamiento permite el desarrollo de la capacidad creadora del sujeto,
capacidad que se constituye y desarrolla en el trabajo como actividad humana por
excelencia. Pero esta capacidad creadora ha de ser comunicada, socializada, para que
sea posible su articulacin al desarrollo histrico de la especie. Es aqu donde el lenguaje
emerge articulado al pensamiento desde su funcin primaria: la comunicacin, el
intercambio social. Como lo plante Vigotsky (1982),
La transmisin racional, intencional de la experiencia y el pensamiento a los
dems requiere de un sistema mediatizador, y prototipo de esta es el lenguaje humano
nacido de la necesidad de intercomunicacin durante el trabajo
De la misma manera, es durante el trabajo, como proceso de interaccin y
actividad humana esencial, como el lenguaje se hizo posible. El sujeto cre y utiliz
herramientas materiales y herramientas sicolgicas, desarroll su experiencia histrica
individual desde donde se articul a la evolucin histrica de la especie. Por ello, el
lenguaje es una forma especial de interrelacin entre los sujetos; con su mediacin, los
sujetos socializan sus pensamientos y es este intercambio el que permite consolidar los
procesos de produccin, reproduccin y enriquecimiento de la herencia cultural,
transformar la naturaleza y regular las relaciones socioculturales de los sujetos.

En la relacin pensamiento lenguaje, Vigostky plante (ibid, p.31):

el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir por
las herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del nio,El
crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los medios sociales del
pensamiento, esto es, del lenguaje.

Esta influencia, determinante en el desarrollo intelectual del sujeto, implica para

el maestro una muy buena comprensin de la relacin pensamiento lenguaje,
especialmente, en un proceso de formacin y desarrollo de competencias a partir de
procesos de enseanza y aprendizaje. En esencia, el lenguaje cumple una funcin
cognitiva (funcin notica)10 y una de comunicacin (funcin comunicativa) entre los
sujetos, lo cual es definitivo en un proceso de formacin humana como el que desarrolla
la escuela.
En igual sentido, el concepto de capacidades es esencial para asumir una
concepcin de las competencias, por ello, ms en el campo de la sicologa y en
coherencia con la conceptualizacin hasta ahora planteada, se abordar su concepcin
articulada al trabajo como actividad humana por excelencia.
Smirnov y Leontiev (1961, p.433), conciben las capacidades como las
cualidades squicas de la personalidad que son condicin para realizar con xito
determinados tipos de actividad. De esta concepcin puede colegirse que el proceso de
formacin y desarrollo de capacidades est indisolublemente ligado al desarrollo de una
actividad, de un aprendizaje o de un determinado tipo de trabajo.
Es decir, toda capacidad es capacidad para algo especfico, no existe y se
desarrolla por fuera de la actividad humana socialmente condicionada; adems, dicha
actividad solo puede ser realizada exitosamente cuando se han desarrollado dichas
capacidades.
La anterior relacin entre las capacidades y la actividad humana demuestran un
aspecto esencial en el proceso complejo de formacin y desarrollo de competencias:
las capacidades no se revelan en los conocimientos, habilidades y hbitos
como tales, sino en la dinmica del proceso de adquirirlos, es decir, cun rpido,
profundo, fcil y constante es, en condiciones iguales para todos, el proceso individual
de lograr el dominio de conocimientos y habilidades esencialmente importantes para
cierto tipo de actividad. Es aqu donde se revelan las diferencias que nos permiten hablar
de las capacidades. (Petrovski, 1986, p.406).

10

Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes

intelectuales. Universidad del Valle: Peter Lang S.A.

Por tanto, son las capacidades las que establecen las diferencias en el proceso
de apropiacin del conocimiento y de desarrollo de competencias, habilidades y hbitos
en una actividad humana especfica.
Las capacidades del sujeto, entonces, no son innatas, son un producto del
desarrollo histrico-social del individuo y de la especie en el contexto del trabajo que este
realiza para intervenir y transformar la realidad. En este complejo proceso, es necesario
conocer con mayor rigurosidad el objeto de conocimiento y los fenmenos, lo que implica
la convergencia e intervencin de diversas capacidades que posibilitan el trabajo inter y
transdisciplinario, consustancial con la naturaleza del conocimiento, de la ciencia, de la
tcnica y la tecnologa. En ese sentido,
ninguna capacidad aislada puede garantizar la ejecucin con xito de una actividadEl
buen xito, al desarrollar cualquier actividad, depende de la combinacin de capacidades
(Smirnov, Leontiev y otros, 1061, p.437).

Por lo anterior, en educacin es esencial comprender que para la formacin y

desarrollo de competencias, se requiere el adecuado desarrollo de las capacidades del
sujeto y la calidad creciente en los procesos de apropiacin y utilizacin de
conocimientos, habilidades y hbitos. Por ello, se afirma que las capacidades se forman
de las habilidades generalizadas (ibid, 437).
El proceso de formacin y desarrollo de capacidades en el marco de la actividad
humana socialmente condicionada, est en la base del desarrollo del pensamiento del
sujeto, de la apropiacin de conocimientos, de sus formas de socializacin mediante el
lenguaje y, por tanto, de su formacin humana integral. Esta es, a nuestro juicio, una
orientacin filosfica y psicosocioantropolgica coherente, para asumir una concepcin
cientfica sobre el complejo y dinmico proceso de la formacin y el desarrollo de
competencias en el marco del trabajo pedaggico, didctico y curricular de los maestros.
1.4.4 Competencias Matemticas
La enseanza y el aprendizaje de las matemticas, como prctica social, cultural
e histricamente situada y cientficamente orientada por la didctica, instalan hoy nuevas
redefiniciones y desafos (Artigue, 2004, p.5; Damore, Godino y Fandio, 2008, p.35;
Vanegas y Escobar, 2007, p.75), centradas en activar la construccin del conocimiento
matemtico por parte del estudiante; estas redefiniciones y retos han de instalarse en el
proceso complejo y dinmico de la formacin y el desarrollo de competencias
matemticas, en tanto propsito central de los sujetos que construyen y re-construyen su
propio saber. (DAmore, Godino y Fandio, 2008, p.27).
Qu implica, entonces, asumir la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas para la formacin y el desarrollo de competencias matemticas de los

estudiantes? En una primera aproximacin,

siguiente complejidad:

implica asumir de forma integrada la

Crear un clima de interaccin y reconocimiento cultural en el aula, propicio

para la actividad del estudiante desde su saber ser, es decir: generar deseo y voluntad
de saber, motivacin a la accin, al trabajo cooperativo y afiliativo, al compromiso y la
autoformacin. En este caso, el saber ser ha de evidenciarse como desarrollo de una
actitud cientfica creciente en el estudiante, una inclinacin cultural favorable al
desarrollo de competencias matemticas. La formacin y desarrollo de dicha actitud es
un proceso de construccin individual inicialmente y, despus, compartido y validado
socialmente.
Al centro de dicha construccin est el ser humano y no el saber en s, aspecto
nodal en el punto de vista antropolgico en didctica de las matemticas (Fandio, 2006,
p.55). Este punto de vista reivindica la dignidad del aprendizaje del estudiante en cada
nivel escolar, adscribe el desarrollo de las competencias al estudiante en su contexto 11, a
la calidad de sus aprendizajes y postula que el desarrollo de competencias matemticas
implica tambin un desear conocer, desear hacer, una manifestacin afectiva
(Vanegas y Escobar, 2007, p.74-75) expresada como volicin y actitud. Como lo plantea
el Dr. DAmore: Qu sera una competencia sin el deseo, la voluntad y sin el gusto de
hacer uso de ella? (2008, p.21)
La generacin de esta inclinacin cultural favorable en el estudiante,
posibilita que su saber conocer se exprese como capacidades para observar,
describir, explicar, argumentar, proponer, demostrar, analizar y resolver problemas
usando los conocimientos dentro y fuera de los contextos escolares. Es en este
proceso de enfrentamiento a mltiples tareas como los seres humanos desarrollan su
pensamiento matemtico (Cantoral et al, 2005, p.19). El desarrollo de capacidades
para este saber conocer y para el desarrollo de competencias, es asumido por el
proyecto PISA como desarrollo de competencias matemticas en el estudiante para:
pensar y razonar, construir modelos, plantear y resolver problemas, representar, utilizar
un lenguaje simblico y utilizar herramientas de apoyo (TICS, por ejemplo).
El desarrollo de estas capacidades y del pensamiento matemtico,
habilitan al estudiante para un saber hacer, es decir, para un hacer ilustrado que
implique: actuacin y desempeo ilustrados, uso transversal de los
conocimientos, diseo de formas adecuadas para formular y resolver problemas,
aplicacin no solo en contextos escolarizados de su saber matemtico y creacin
de zonas de desarrollo prximo al asumir retos y riesgos cognitivos y volitivos.
11

El significado de contexto hace referencia a por lo menos tres dimensiones interactuantes, el entorno
socio cultural del sujeto que contempla las tradiciones, lo poltico, econmico y cotidiano, el contexto de las
actividades de aprendizaje propuestas escolarmente y, el contexto general de la cultura escolar que
contempla desde concepciones personales hasta formas de gestin del profesor en el aula de clases (Garca,
2009, p.41-42).

Como puede inferirse, la didctica de las matemticas debe contribuir a instalar el

problema del desarrollo de competencias matemticas en el marco de un proyecto cultural
orientado a consolidar la creatividad sostenida y la potencialidad del sujeto desde una
concepcin integral e integrada de la formacin humana. Por ello, este proyecto no puede
centrarse en el saber matemtico en s, sino en la formacin del ser humano que aprende
matemticas para que, en este caso, sus competencias matemticas evidencien la
presencia de tres aspectos, claramente diferentes y absolutamente complementarios. Son
ellos:
el cognitivo: conocimiento de la disciplina,
el afectivo: disposicin, voluntad, deseo de responder a una determinada
solicitud (externa o interna) y
la tendencia de accin: persistencia, continuidad, dedicacin. (DAmore,
Godino y Fandio, 2008, p.44).

Ahora bien, en Colombia, con los lineamientos curriculares (MEN, 1998), se da

un trnsito importante de una conceptualizacin del currculo de matemticas centrado en
contenidos12, a una aproximacin curricular sustentada en conocimientos bsicos 13, como
uno de sus pilares fundamentales, junto a los procesos generales y el contexto; currculo
que se orienta al desarrollo de competencias matemticas, tal y como se expresa en su
presentacin:
El enfoque de estos lineamientos est orientado a la conceptualizacin por
parte de los estudiantes, a la comprensin de sus posibilidades y al desarrollo de
competencias que les permitan afrontar los retos actuales como son la complejidad de
la vida y del trabajo, el tratamiento de conflictos, el manejo de la incertidumbre y el
tratamiento de la cultura para conseguir una vida sana.14 [el subrayado es nuestro]

12

Un contenido es una parte limitada del saber, restringido a un tema especfico o elemento de dicho saber.
Puede ser: disciplinario, metadisciplinario, pluridisciplinario, multidisciplinario, interdisciplinario, adisciplinario, no disciplinario, (DAmore, Godino & Fandio, 2008, p.10). En este sentido, el currculo
centrado en contenidos, considera el contenido como el fin en s mismo del proceso educativo, que en el
caso de la educacin matemtica institucionalizada, es el nfasis manifiesto en el estudio formal de los
objetos matemticos, en su naturaleza ms abstracta y descontextualizada. Esta perspectiva didctica, se
corresponde con una visin acabada, absolutista y ahistrica de las matemticas, que desconoce su
dimensin social como actividad humana constructora de significantes y significados, asociada a la
experiencia individual y la del colectivo.
13
El conocimiento puede involucrar uno o ms contenidos; es de hecho una reelaboracin de contenidos de
manera autnoma y consciente en la realizacin de una actividad humana no rutinaria. (DAmore, Godino &
Fandio, 2008, p.11). Por ello, desde una perspectiva socio cultural, se asume por conocimiento el producto
de la actividad humana sobre el mundo material o simblico como prctica social, para nada absoluto, en
cambio si falible y provisional. En el contexto particular del currculo de matemticas colombiano, los
conocimientos matemticos considerados bsicos son organizados por los sistemas: numricos,
geomtricos, mtricos, variacional y aleatorio.
14
COLOMBIA. Ministerio de Educacin Nacional. Matemticas. Lineamientos Curriculares. reas obligatorias
y fundamentales. Santa fe de Bogot (MEN, 1998, p.17).

Sin embargo, como se ha descrito con anterioridad, en el mbito didctico la

concepcin de competencias matemticas exige de la descripcin y explicacin de los
referentes filosficos, sociolgicos y sicolgicos que le sustentan, as como de los
procesos cognitivos, volitivos y didcticos que conlleva; de su conexin con los contenidos
de la disciplina, el conocimiento, el pensamiento matemtico y las capacidades del sujeto,
para trascender, en el contexto pedaggico, una visin limitada de las mismas como el
solo saber hacer en contexto, que denota un carcter solamente instrumental de las
matemticas (Vanegas y Escobar, 2007, p.75) y una prctica transmisionista y eficientista
de su enseanza. Visin que an subyace a la propuesta oficial y, que a nuestro juicio,
como comunidad acadmica de profesores e investigadores en didctica de las
matemticas, debemos enriquecer y profundizar.
Para DAmore, Godino & Fandio (2008), la competencia matemtica es un
concepto complejo y dinmico. Complejo porque tiene en cuenta dos componentes
interactuantes e inseparables como expresiones no nicas de la competencia: uso (de
naturaleza exgena) y dominio (de naturaleza endgena) en la elaboracin cognitiva,
interpretativa y creativa de conocimientos matemticos que relacionan contenidos
diferentes. Dinmico, porque engloba no solo conocimientos matemticos, sino tambin
factores meta-cognitivos, afectivos, de motivacin y volicin y, que en la mayora de
veces, son el resultado de conocimientos diversos interconectados.
En este sentido, las bases cognitivas de las competencias matemticas son
necesariamente disciplinarias, siendo los contenidos matemticos el vehculo mediador en
su formacin y desarrollo; pero no existe una sola competencia matemtica puramente
disciplinaria, debido a que el carcter transversal de las competencias desborda la
disciplina y la hace parte integral de la formacin humana.
Cantoral, et al. (2005), explica tal complejidad a partir de la dualidad proceso
objeto que cumplen los contenidos disciplinarios de las matemticas. Tpicamente, el
conocimiento matemtico se inicia con el desarrollo de un proceso en trminos concretos
de un contenido disciplinar y, en la medida que el sujeto se familiariza con los procesos,
estos se coordinan en una forma de pensamiento operacional, que en una etapa posterior
se consolida como objeto de conocimiento matemtico.
Desde esta perspectiva dual: proceso-objeto de los contenidos matemticos,
construir objetos matemticos es tarea esencial en el aprendizaje de las matemticas; de
tal forma, que el pensamiento operacional es uno de los principales objetivos del currculo.
As entonces, el sujeto no abstrae de los objetos mismos el conocimiento
matemtico al manipularlos en sus mltiples experiencias, como suele suponerse desde
una epistemologa ingenua de la matemtica, sino de las acciones ejercidas sobre ellos;
acciones que han de ser interiorizadas mediante la abstraccin reflexiva para constituirse
progresivamente en operaciones mentales ms diferenciadas, en complicidad con las
estructuras primarias y anteriores. Por tanto, el conocimiento matemtico no es una

representacin de la realidad externa; es el resultado de la interaccin entre el sujeto que

aprende y sus experiencias sensoriales. Se trata de una transformacin: un objeto de
conocimiento entrando en contacto con un sujeto que aprende, viene transformado,
reconstruido, gracias a los instrumentos cognitivos que este sujeto posee (DAmore,
2005).
En trminos deDAmore (2005), el conocimiento matemtico es el producto de la
elaboracin de la experiencia con la cual entra en contacto el sujeto que aprende;
independientemente de las particularidades de estas experiencias, el sujeto que aprende
debe empearse en algo (funcin comunicativa) que necesariamente lo lleva a simbolizar.
Se trata de una necesidad humana, con caractersticas internas o sociales o ambas, que
se organiza alrededor de o dentro de los sistemas semiticos de representacin. En
palabras de Moreno (1999) citado por DAmore (2005, p.27) toda accin cognitiva es una
accin mediada por instrumentos materiales o simblicos.
En esta perspectiva, el conocimiento matemtico representa las experiencias de
personas que interactan en entornos, culturas y perodos histricos particulares. Razn
por la cual, el conocimiento matemtico es el resultado de una evolucin histrica, de un
proceso cultural, como construccin social de significados y de negociacin intersubjetiva,
cuyo estado actual, no es en muchos casos, su culminacin definitiva y cuyos aspectos
formales constituyen slo una faceta de este conocimiento (Colombia, MEN, 1998, p.29).
Si el conocimiento matemtico es producto de las estructuraciones de la
conciencia y de la experiencia del sujeto, entonces, dichas estructuraciones estn dadas
en la interaccin dialctica del sujeto con el objeto de conocimiento y con su entorno,
dentro de un marco contextual histrico y cultural del cual hace parte el sujeto; de cmo el
sujeto logra interiorizar las acciones efectuadas sobre los objetos materiales o ideales de
este mundo exterior, depende en gran medida sus aprendizajes acerca del mismo. Para
esto, se requiere desplegar todo el potencial humano, en una constante e intensa
actividad que inevitablemente desemboca en la necesidad de comunicar, discutir,
demostrar, verificar y por tanto de simbolizar; proceso que entraa un progreso lgicoformal innegable hacia el desarrollo del pensamiento en la actividad matemtica.
El pensamiento matemtico es por lo tanto, un proceso mental sujeto a la
necesidad de socializar, que en Matemticas se condiciona por la eleccin de un
mediador simblico, son estos los registros de representacin (DAmore, 2005, p.50). La
construccin de los conceptos matemticos depende estrechamente de la capacidad de
usar registros de representaciones semiticas de dichos conceptos, de representarlos en
un registro dado, de transformar tales representaciones al interior de un mismo registro y
de realizar actividades de conversin de uno a otro registro de representacin semitica
(Duval, 1999, p.7).
Los contenidos disciplinarios de las matemticas, en oposicin a un currculo
centrado en contenidos, se ensean para procurar la construccin de conocimientos

matemticos, conocimientos situados, es decir contextualizados, orientados a mayores

niveles de abstraccin y complejidad en el estimulo de la formacin y el desarrollo de
pensamiento matemtico que, a su vez, potencia la formacin y el desarrollo de
competencias matemticas. Competencias que trascienden por su naturaleza dinmica y
compleja la propia disciplina matemtica y no pueden, por tanto, pensarse reducidas o
limitadas a esta nica disciplina.
Como tampoco es posible, en consecuencia, el pensar las competencias
matemticas como medio y fin en s mismas en la prctica educativa matemtica.
En este sentido, Godino& Batanero (1995, 1996) y Godino, et al. (2004, pp.1254), en una revisin epistemolgica destacan cmo la visin de los objetos matemticos
como entidades culturales, cuya naturaleza no puede ser descrita exclusivamente
mediante su aspecto formal, en particular cuando se est interesado en los procesos de
su enseanza y su aprendizaje, implica las siguientes consideraciones de las
Matemticas, desde su naturaleza epistmica onto-semitica:
Las Matemticas son parte integrante de la cultura, una actividad
humana situada histrica social y culturalmente, que se interesa por la solucin
de situaciones problemticas, los cuales pueden referirse al mundo fsico,
social o al propio dominio de las Matemticas, en el cual los objetos
matemticos emergen y evolucionan progresivamente, en niveles mayores de
complejidad y abstraccin.
Las Matemticas constituyen un lenguaje simblico en el que se
expresan las situaciones problemas y las soluciones construidas. Los nsistemas de smbolos construidos culturalmente, tienen una funcin
comunicativa y un papel instrumental, que se modifican mutuamente y en
particular a los propios sujetos que usan dichos smbolos como mediadores en
la actividad matemtica.
Las Matemticas constituyen un sistema conceptual lgicamente
organizado y socialmente compartido, convenido culturalmente en su uso. Su
aprendizaje es por tanto una construccin social de significados, asociada a la
experiencia tanto individual como colectiva (p.58).
En este sentido, las Matemticas en general y las matemticas escolares en
particular, se reconocen como una actividad humana constructora de significados
asociados a la experiencia personal y la del colectivo. Al respecto, los Lineamientos
Curriculares de Matemticas (Colombia. MEN, 1998, p.31) son explcitos al indicar cmo
desde la dcada de los ochenta, con el fracaso escolar de la Matemtica Moderna, se
empez a rescatar el valor de lo emprico y lo intuitivo en los procesos de construccin del
conocimiento matemtico, esto ha llevado a involucrar significativamente la manipulacin
y la experiencia con los objetos que sirven de apoyo a los procesos de construccin, sin

restar importancia, desde luego, a la comprensin y a la reflexin, que posteriormente

deben conducir a la formalizacin rigurosa.
Son, entonces, los contenidos disciplinarios de las matemticas y los
conocimientos matemticos situados, una base cognitiva para el desarrollo del
pensamiento matemtico y el desarrollo de competencias matemticas en el estudiante.
Cantoral, et al. (2005) al describir el pensamiento matemtico como una de las funciones
mentales superiores, destaca su desarrollo en todos los seres humanos, en el
enfrentamiento cotidiano a mltiples tareas. Desde esta visin, se argumenta cmo el
pensamiento matemtico no se encuentra enraizado ni en los fundamentos de las
matemticas, ni en la prctica exclusiva de los matemticos, sino que trata de todas las
formas posibles de construir ideas matemticas, incluidas aquellas que provienen de la
vida cotidiana, de la actividad matemtica como actividad humana, en tanto prctica
social.
El pensamiento matemtico, en tanto proceso mental sobre la base de la
actividad y el lenguaje, incluye por un lado, pensamiento sobre conceptos matemticos, y
por otro, procesos avanzados del pensamiento como la abstraccin, justificacin,
visualizacin, estimacin o razonamientos bajo hiptesis, entre otros. Debe entonces, el
pensamiento matemtico operar sobre una red compleja de conceptos avanzados y
elementales, articulados bajo diferentes contextos de representacin, para construir y
reconstruir significados matemticos con un carcter local y eventualmente temporal.
De otra parte, los contenidos, como la base cognitiva del pensamiento y las
competencias, obligan a la reflexin crtica sobre la calidad y cantidad de dichos
contenidos que estn a la base de las competencias matemticas, por lo que se propone
la eleccin de contenidos disciplinarios de las matemticas que constituyan los ncleos
fundacionales o campos conceptuales, alrededor de los cuales articular otros contenidos
al interior de un tema disciplinario que provenga de un inters didctico (DAmore, Godino
& Fandio, 2008, p.19).
Por ncleo fundacional o campo conceptual en las ideas de Vergnaud (1990), se
entiende, en el mbito de la Didctica de las Matemticas, los contenidos claves para la
estructuracin misma de las matemticas como disciplina cientfica, tanto en el plano
epistemolgico, como en el didctico, que en el enfoque sistmico de las matemticas
escolares contemplan los sistemas numricos, geomtricos, mtricos, variacional y
aleatorio. Considerar en este punto, la nocin de ncleos fundacionales o campos
conceptuales, ms que un listado de contenidos, equivale a tejer redes conceptuales a
partir de la historia y la epistemologa de los objetos matemticos, para su transposicin
didctica.
Como estructuras complejas y dinmicas, las competencias matemticas son con
las cuales y a travs de las cuales el pensamiento matemtico se organiza, en un
reequilibrio permanente de competencias matemticas precedentes y la formacin y

desarrollo de nuevas. Lo que permite suponer, que un determinado aumento de

competencia matemtica es un reequilibrio del pensamiento matemtico y como tal, las
competencias matemticas generan a su vez nuevas competencias.
Finalmente, es necesario un breve parntesis para enunciar un aspecto central
en este debate: las competencias matemticas del docente. Si bien no es el objeto
especfico de este texto, es necesario plantear una breve reflexin al respecto.
La competencia matemtica de los docentes es variada y multiforme, por su
naturaleza,tiende a ser siempre ms profunda a medida que el nivel escolar
asciende (Fandio, 2006, p. 59). Las tendencias contemporneas en la formacin de
profesores de matemtica y en el diseo de sus currculos expresan convergencias en los
siguientes aspectos (Ibid, 54):
Lo prioritario es la relacin del sujeto con el saber, por eso debe
tenerse en cuenta: la historia, la gnesis y la prctica de la matemtica; el ser (lo
ontolgico) y el conocer (lo epistemolgico).
El conocimiento matemtico es falible y provisional, como todo
conocimiento. Por ello, ms que de verdades, se habla de un conocimiento
construido socialmente y situado cultural e histricamente.
El profesor de matemticas ha de desarrollar competencias en el
conocimiento de la ciencia matemtica, en tanto saber en juego. Igualmente,
desarrollar su competencia didctica para hacer las matemticas enseables
haciendo uso social y eficiente de dicha competencia.
El desarrollo del saber es un hecho individual, pero compartido
socialmente. Su fase central y ltima es la comunicacin social y cultural del
mismo desde las prcticas de enseanza.
En todos los niveles de la enseanza de las matemticas hay dos
elementos esenciales, absolutamente complementarios que deben estar
presentes: competencia en el saber matemtico y competencia en didctica de
las matemticas como epistemologa del aprendizaje matemtico (Damore, 2006,
p.73)
Esta perspectiva, en la que el saber matemtico del docente se expresa en saber
ensear matemticas, la ilustra dinmicamente Fandio (2006, p.39) a travs del
siguiente esquema:

Saber sabio
Transposicin didctica
Saber a ensear
La relacin de la accin didctica
Saber enseado
La realidad del aprendizaje
Saber aprendido
Construccin del conocimiento
Saber competente

De igual forma, la propuesta de formulacin e implementacin de un currculo en

didctica de las matemticas, para la formacin de docentes y para el desarrollo de
competencias matemticas en la escuela, se expresa resumida y dinmicamente en el
siguiente esquema:

Currculo deseado
Actividad de enseanza
Currculo que se propone
Realidad de la vida de aula
Currculo desarrollado
La realidad del aprendizaje
Currculo aprendido

En conclusin, nos enfrentamos hoy ms que nunca, ante el reto de romper con
el mito social y la tradicin cultural de las matemticas como una ciencia invisible15 en
sociedad; hay en la actualidad un momento histrico en el que el Ministerio de Educacin
Nacional, los lineamientos curriculares y estndares de competencias, comunidades de
educadores, de investigadores y sectores empresariales, as como ciudadanos del
comn, padres, madres, nios, nias y jvenes, enfatizan en la formacin y el desarrollo
de las competencias, como propsito esencial de la educacin. Esto es, palabras ms
palabras menos, entender que la educacin se asemeja ms a encender un fuego que a
llenar un cubo vaco; que es tan importante el saber qu, los contenidos, como el querer
saber, saber qu hacer con ellos, y el saber cmo, cundo y por qu hacerlo; que debe
recuperase el uso social de las ciencias; promoverse el uso funcional del conocimiento,
como herramienta til en situaciones propias del entorno cientfico, cotidiano, social y
15

Recio, Toms. (2007). La ciencia invisible. En: Revista de Didctica de las Matemticas UNO. (2007).
Competencias y uso social de las matemticas. Espaa: Barcelona, nmero 46, ao XIII, p.9-24.

cultural de los estudiantes; reconocerse la naturaleza del conocimiento como creacin

humana, producto de la actividad humana situada histrica, poltica, econmica y
culturalmente, lo que tiene implicaciones conscientes y consistentes en la formacin
integral de ciudadana, para el pleno y libre ejercicio de los derechos y deberes
democrticos.

Captulo 2.
Competencias matemticas: qu proponen
los Lineamientos Curriculares y los
Estndares de Competencias?

COMPETENCIAS MATEMTICAS: QU PROPONEN LOS LIENAMIENTOS

CURRICULARES Y LOS ESTNDARES DE COMPETENCIAS?

La Constitucin Nacional de Colombia (CN), en sus artculos 67 y 68, define la

Educacin como un servicio pblico de obligatorio cumplimiento por parte del Estado,
garantizada como un derecho fundamental de todas las personas que buscan acceder al
conocimiento, la ciencia, la tcnica y la cultura y, adems, en concordancia con el artculo
44 de la CN, es un derecho de los nios que prevalece sobre el derecho de los dems.
De conformidad con el artculo 67 de la CN, y como desarrollo de la misma, surge
la Ley General de Educacin 115 de 1994, la cual busca favorecer el desarrollo de la
personalidad, las capacidades, las destrezas fsicas y mentales de cada individuo, con el
fin de que cada ciudadano participe activamente en todas las decisiones econmicas,
sociales y polticas que puedan tener un efecto en la educacin y la sociedad. Adems, en
la ley se pretende que los educandos desarrollen la capacidad crtica, reflexiva y analtica
que fortalezca el quehacer cientfico, tecnolgico y social, orientado hacia el mejoramiento
de la cultura y de la calidad de vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de
alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas.
En este sentido, para apoyar el proceso de orientacin terica y metodolgica de
las reas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley General de Educacin en el
artculo

23,

se

proponen

Lineamientos

Curriculares

como

las

orientaciones

epistemolgicas, pedaggicas y curriculares generales por reas del conocimiento, que

formula el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) con el apoyo de sectores de la
comunidad acadmica nacional. As mismo, los Lineamientos Curriculares articulados
con los aportes de los docentes, a partir de su experiencia, formacin e investigacin, se
constituyen en los referentes que apoyan y orientan el proceso de elaboracin de los
Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y sus correspondientes planes de estudio por
ciclos, niveles y reas, que organicen y orienten en forma didctica y curricular el estudio
de las reas fundamentales y obligatorias del conocimiento escolar, entre las que se
encuentra las Matemticas.

Los Lineamientos Curriculares de matemticas

El MEN y un grupo de profesores de Matemticas, propuso sus propios
Lineamientos Curriculares en 1998, en cumplimiento del artculo 78 de la Ley 115 de
1994:
El Ministerio de Educacin Nacional disear los lineamientos
generales de los procesos curriculares y, en la educacin formal
establecer los indicadores de logros para cada grado de los niveles
educativos, tal como lo fija el artculo 148 de la presente ley (MEN,
1998, p. 17).
En los Lineamientos Curriculares para Matemticas se plantean directrices de
naturaleza terica, didctica y curricular para la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas, es decir, se abren los espacios para la descentralizacin didctica y
curricular y se asume el diseo del currculo como un proceso social y culturalmente
mediado que se desarrolla en el contexto de los PEI. Por eso, este documento oficial es
de obligada referencia para contribuir a establecer un estado del arte de las competencias
matemticas en el pas y desde esa perspectiva lo aborda la investigacin.
Para construir la estructura curricular, los Lineamientos Curriculares de
matemticas proponen relacionar los contenidos de aprendizaje con la experiencia de la
vida cotidiana de los estudiantes, relacionar los contenidos en un contexto de situaciones
problema, es decir, la actividad de resolver problemas debe ser parte esencial de la
actividad matemtica, que le permite al estudiante acercarse al conocimiento matemtico
en la escuela y fuera de ella, comprenderlo y hacer uso social de l para abordar su
realidad y contribuir a transformarla.
Especficamente, los Lineamientos proponen organizar el currculo mediante la
interrelacin dinmica entre procesos generales, conocimientos bsicos y contexto, que
se relacionan con el desarrollo del Pensamiento Numrico y sistemas numricos,
Pensamiento Espacial y sistemas geomtricos, Pensamiento Mtrico y sistema de
medidas, Pensamiento Aleatorio y sistemas de datos y Pensamiento Variacional y
sistemas algebraicos y analticos descritos de la siguiente manera:

1.

Procesos generales: relacionados con el aprendizaje, tales como

razonamiento, resolucin y planteamiento de problemas, la comunicacin, la modelacin y

la elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos.

2.

Conocimientos bsicos: Relacionados con

procesos especficos que

desarrollan el pensamiento matemtico y sistemas propios de las matemticas. Estos

procedimientos se relacionan con el desarrollo del pensamiento numrico, el espacial, el
mtrico, el aleatorio y el variacional entre otros. Los sistemas son los propuestos por la
renovacin curricular: Sistemas numricos, Sistemas Geomtricos, sistemas de medida,
sistemas de datos y sistemas algebraicos y analticos.

3.

El Contexto: Relativo a los ambientes que rodean al estudiante y le dan

sentido a las matemticas que aprende. Se tienen en cuenta variables como las
condiciones sociales y culturales a nivel nacional e internacional; el tipo de interacciones;
los intereses generados; las creencias, adems de las condiciones econmicas del grupo
social en que se concreta el acto educativo, (MEN, 1998, p. 35).

La clase de matemticas debe ser, entonces, el lugar para que los estudiantes se
involucren en diferentes situaciones matemticas, que les facilite la comunicacin oral y
escrita de ideas matemticas, la verificacin, negociacin y validacin de las mismas, a
nivel individual y colectivo. De esta manera, los estudiantes participan activamente en la
construccin del conocimiento matemtico socialmente compartido, aportan su propia
cultura al aula de matemticas asumiendo un papel comparable con la actividad cientfica
de un matemtico. Aprender matemticas, entonces,

le implica al estudiante actuar,

formular preguntas, encontrar soluciones, construir modelos, conceptos, teoras tiles,

adecuadas y correctas, lo cual debe ser posibilitado mediante situaciones problemticas
contextualizadas propuestas por el docente, que generen actividad matemtica en el
educando, (Ibd., p.28).
En particular, la actividad matemtica dentro del currculo en la educacin bsica y
media, adems de contribuir a alcanzar los fines formativos, culturales y ticos de la
educacin, da cuenta de las matemticas como herramienta fundamental, para resolver
problemas y para potenciar el desarrollo del pensamiento matemtico de los educandos,
entre ellos: Pensamiento Numrico y sistemas numricos, Pensamiento Espacial y
sistemas geomtricos, Pensamiento Mtrico y sistema de medidas, Pensamiento

Aleatorio y sistemas de datos y Pensamiento Variacional y sistemas algebraicos y

analticos. Una breve conceptualizacin sobre cada uno de ellos se expone a
continuacin:
Pensamiento Numrico y sistemas numricos: en esta propuesta se
habla de pensamiento numrico como un concepto ms general que sentido numrico, el
cual incluye no slo ste, sino el sentido operacional, las habilidades y las destrezas
numricas,

las

comparaciones,

las

estimaciones,

los

ordenes

de

magnitud,

etcteratambin se refiere a la compresin general que tiene una persona sobre los
nmeros y las operaciones junto con la habilidad y la inclinacin a usar esta compresin
en formas flexibles para hacer juicios matemticos y para desarrollar estrategias tiles al
manejar nmeros y operaciones, de situaciones ricas y significativas para los estudiantes.

Pensamiento Espacial y sistemas geomtricos: considerado como el

conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las
representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones, y sus diversas traducciones a representaciones materiales. Los
sistemas geomtricos se construyen a travs de la exploracin activa y modelacin del
espacio tanto para la situacin de los objetos en reposo como para el movimiento. Este
proceso de construccin del espacio est condicionado e influenciado tanto por las
caractersticas cognitivas individuales como por la influencia del entorno fsico, cultural,
social e histrico. Por tanto, el estudio de la geometra en la escuela debe favorecer estas
interacciones. Se trata de actuar y argumentar sobre el espacio ayudndose con modelos
y figuras, con palabras del lenguaje ordinario, con gestos y movimientos corporales.

Pensamiento Mtrico y sistemas de medidas: Los procesos de medicin

comienzan desde las primeras acciones con sus xitos y fracasos codificados como ms
o menos, mucho o poco, grande o pequeo, en clasificaciones siempre relacionadas en
alguna forma con imgenes espaciales, esto es con modelos geomtricos, an en el caso
del tiempo. El desarrollo de este pensamiento debe dar como resultado la comprensin,
por parte del estudiante, de los atributos mensurables de los objetos y del tiempo. As
mismo, debe procurar la comprensin de los diversos sistemas, unidades y procesos de la
medicin.

Pensamiento Aleatorio y los sistemas de datos: Las investigaciones de

Shanghnessy (1985) le han llevado a establecer que en las matemticas escolares el
desarrollo del pensamiento aleatorio, mediante contenido de la probabilidad y la
estadstica, debe estar imbuido de un espritu de exploracin y de investigacin tanto por
parte de los estudiantes como de los docentes. Debe integrar la construccin de modelos
de fenmenos fsicos y del desarrollo de estrategias como las de simulacin de
experimentos y de conteos. Tambin han de estar presentes la comparacin y evaluacin
de diferentes formas de aproximacin a los problemas con el objeto de monitorear
posibles concepciones y representaciones erradas. De esta manera el desarrollo del
pensamiento aleatorio significa resolucin de problemas, por tanto se hace necesario que
la enseanza se aborde en contextos significativos, en donde la presencia de problemas
abiertos con cierta carga de indeterminacin permitan exponer argumentos estadsticos,
encontrar diferentes interpretaciones y tomar decisiones.

Pensamiento Variacional y sistemas algebraicos y analticos: involucra

conceptos y procedimientos interestructurados y vinculados que permitan analizar,
organizar y modelar matemticamente situaciones y problemas tanto de la actividad
prctica del hombre, como de las ciencias y las propiamente matemticas donde la
variacin se encuentre como sustrato de ella. El significado y sentido acerca de la
variacin puede establecerse a partir de las situaciones problemticas cuyos escenarios
sean los referidos a fenmenos de cambio y variacin de la vida prctica. Otra
herramienta necesaria para iniciar el estudio de la variacin desde la primaria la
constituye el estudio de los patrones. stos incluyen escenarios en la vida prctica como
fotografas y representaciones pictricas e icnicas, (Ibd., p.25).

Como puede apreciarse, hay una relacin directa entre el desarrollo del
pensamiento matemtico y la actividad humana, eso conduce a que la concepcin de
matemticas se asuma en los Lineamientos Curriculares como creacin humana,
dinmica, resultado de una evolucin histrica de grupos culturales de una sociedad y en
un momento determinado, y por tanto, una ciencia en constante evolucin y cambio, (Ibd,
p.30).

Ello implica considerar el conocimiento matemtico en la escuela como una

actividad humana mediada por la cultura, de incidencia social, cultural y poltica de los
futuros ciudadanos y ciudadanas de esta sociedad. Al incorporar estos fines sociales,
culturales y polticos a la enseanza de las Matemticas, en aras de mejorar la calidad de
la educacin y, en particular de la Educacin Matemtica, se hizo necesario pasar de una
enseanza por contenidos a una enseanza y un aprendizaje para el desarrollo de
competencias matemticas.
En los Lineamientos Curriculares
preparaban ya la transicin hacia el dominio de las competencias al incorporar
una consideracin pragmtica e instrumental del conocimiento matemtico, en la cual se
utilizaban los conceptos, proposiciones, sistemas y estructuras matemticas como
herramientas ecaces mediante las cuales se llevaban a la prctica determinados tipos de
pensamiento lgico y matemtico dentro y fuera de la institucin educativa (MEN, 2003,
p.48)
De esta manera, se presenta una primera aproximacin al concepto de
competencia, precisando un poco ms esta postura en el marco del estudio de la
Estructura Curricular, desde la perspectiva de cinco procesos generales presentes en
toda actividad matemtica de enseanza y de aprendizaje, lo que ahora se llama ser
matemticamente competente:
La resolucin y el planteamiento de problemas
El razonamiento
La comunicacin
La modelacin, y
La elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos. (MEN, 1998,
p.74)
La resolucin y planteamiento de problemas: es parte integral de la actividad
matemtica que realizan los estudiantes, resolver y plantear problemas les permite usar
las matemticas, desarrollar las estructuras cognitivas al identificar aspectos importantes
en una situacin o problema, aumentar la capacidad de comunicarse matemticamente y
utilizar procesos de pensamiento generales que les permita enfrentar y resolver la
situacin.

El razonamiento matemtico: se entiende como la accin de ordenar ideas para

llegar a una conclusin, se encuentra presente en todas las actividades matemticas
desarrolladas por los estudiantes, incluye prcticas como dar cuenta del cmo y el porqu
de los procesos, justificar estrategias y procedimientos, formular hiptesis, hacer
conjeturas, encontrar patrones, argumentar y exponer ideas.
La comunicacin: como necesidad comn de toda actividad humana, implica
reconocer el lenguaje propio de las matemticas, expresar, comprender, interpretar y
evaluar ideas matemticas, reconocer sus significados, usar las nociones y procesos
matemticos en la comunicacin, construir, interpretar y relacionar representaciones de
ideas, producir y presentar argumentos.
La modelacin: entendida como la forma de describir la interrelacin entre el
mundo real y las matemticas, se constituye en un elemento bsico para resolver
problemas de la realidad, construyendo modelos matemticos que reflejen fielmente las
condiciones propuestas que permitan hacer predicciones de una situacin original, tomar
decisiones y emprender acciones.
La elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos: referidos a los
modos de saber hacer, los cuales facilitan las aplicaciones de las matemticas en la vida
diaria, y se pueden clasificar en: procedimientos aritmticos, geomtricos, mtricos,
estadsticos, analticos, entre otros.
Los Estndares de Competencias Matemticas
Adems de los Lineamientos Curriculares y frente a la necesidad de una
educacin para el desarrollo de competencias, el MEN en el 2003, plantea la necesidad
de establecer Estndares de Competencias que garanticen equidad y competitividad, y
los concibe como:
un criterio claro y pblico que permite juzgar si un estudiante, una
institucin o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas
expectativas comunes de calidad; expresa una situacin deseada en
cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada
una de las reas a lo largo de su paso por la Educacin Bsica y Media,
especificando por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y
10 a 11) el nivel de calidad que se aspira alcanzar (MEN, 2003, p.11).

Entre los estndares se plantearon los de matemticas para la Educacin Bsica y

Media, especicados por grupos de grados (de 1 a 11), organizados en cinco tipos de
pensamiento matemtico, al igual que los Lineamientos Curriculares: Pensamiento
Numrico y sistemas numricos, Pensamiento Espacial y sistemas geomtricos,
Pensamiento Mtrico y sistema de medidas, Pensamiento Aleatorio y sistemas de datos y
Pensamiento Variacional y sistemas algebraicos y analticos, los cuales tienen en cuenta
los siguientes procesos generales que deben estar presentes en toda actividad
matemtica que explicitan lo que significa ser matemticamente competente:

Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones

del contexto.
Utilizar diferentes registros de representacin semitica para crear,
expresar, representar, interpretar y evaluar el conocimiento

matemtico; adems de

relacionar las representaciones y transformarlas de un registro de representacin a otro

(conversin), reconociendo el lenguaje propio de las matemticas.
La argumentacin y justificacin, hace referencia a las actividades y
procesos en los que el estudiante emplea argumentos matemticos para validar, probar,
refutar, o rechazar enunciados o conjeturas, incluyendo pruebas y demostraciones.
Dominar procedimientos y algoritmos matemticos, conocer cmo, cundo
y por qu usarlos apropiadamente, de manera eficaz y flexible para adaptarlos a otras
tareas matemticas que le permitan adems reconocer el saber matemtico til en su
contexto.
De esta manera, los estndares de competencias reformulan y amplan el
horizonte terico y didctico de los cinco procesos generales que se establecieron en los
Lineamientos Curriculares: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos
de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y
algoritmos.
En sntesis, en los documentos nacionales mencionados en los apartados
anteriores como referentes iniciales principales, estn los Lineamientos Curriculares de
Matemtica y los Estndares Bsicos de Competencia en matemticas, los cuales se
pueden analizar desde la siguiente perspectiva:

Las

concepciones

que

sobre

matemticas,

conocimiento

matemtico y educacin matemtica sustentan los Lineamientos Curriculares en

competencia matemtica.
La finalidad de la educacin matemtica.

Las concepciones: la revisin documental condujo a establecer que los

Lineamientos del currculo para el rea de las matemticas:
(1). Concibe a las matemticas como una construccin humana, por tanto falible,
no absoluta, decantada histricamente de generacin en generacin e inmersa en un
contexto histrico y socio - cultural que le condiciona. En este sentido, las matemticas
como ciencia y saber, son el cuerpo terico acumulado a travs de la historia, pero son
tambin, la actividad de quienes las piensan, bien sea como objeto de reflexin (objeto) o
como instrumento til (herramienta).
(2). Reconoce que el conocimiento matemtico representa las experiencias de
personas que interactan en entornos, culturas y periodos histricos particulares. Razn
por la cual, el conocimiento matemtico es el resultado de una evolucin histrica, de un
proceso cultural, cuyo estado actual, no es en muchos casos, la culminacin definitiva del
conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen slo una faceta de este
conocimiento.
(3). Se Considera a la educacin matemtica como el proceso social y cultural
mediante el cual acceden las nuevas generaciones a la apropiacin de los elementos
matemticos de su cultura y a la construccin de significados socialmente compartidos en
el marco de una cultura matemtica universal.
(4) Finalmente, resulta importante resaltar que, en lo general, los Lineamientos del
Currculo para el rea de las matemticas propuestos por el MEN sustentan una
concepcin de matemticas, de conocimiento matemtico y de educacin matemtica,
que se identifican con el modelo didctico que se instala en el paradigma
psicopedaggico constructivista. Pero sin llegar a ser un constructivismo radical, porque
como el mismo documento de los Lineamientos Curriculares lo indica:

desde la dcada

de los ochenta se empez a rescatar el valor de lo emprico y de lo intuitivo en los

procesos de construccin del conocimiento matemtico (MEN, 1998, p.16). Esto ha

llevado a involucrar significativamente la manipulacin y la experiencia con los objetos

que sirven de apoyo a los procesos de construccin, sin restar importancia, desde luego,
a la comprensin y a la reflexin que posteriormente deben conducir a la formalizacin
rigurosa.
La finalidad: en los Lineamientos Curriculares se evidencia el carcter histrico,
cultural, social, poltico y formativo. Hecho que se manifiesta al plantear que el enfoque
de estos lineamientos est orientado a la conceptualizacin por parte de los estudiantes, a
la comprensin de sus posibilidades y al desarrollo de competencias que les permita
afrontar los retos actuales, como son la complejidad de la vida y del trabajo, el tratamiento
de conflictos, el manejo de la incertidumbre y el tratamiento de la cultura para conseguir
una vida sana. (MEN, 1998, p.17)
As, la reflexin sobre el sentido de la enseanza de las matemticas en la
escuela, se puede interpretar en los Lineamientos Curriculares alrededor de dos grandes
propsitos generales, como una visin global e integral del quehacer matemtico que se
enmarca en las categoras planteadas por Rico (1995): la primera recoge las finalidades
poltica y formativa y la segunda las finalidades social y cultural.
De las finalidades poltica y formativa, de manera general se plantea:
...contribuir al desarrollo integral de los estudiantes con la perspectiva de que
puedan asumir los retos del siglo XXI. Se propone pues una educacin matemtica que
propicie procesos de pensamientos ampliamente aplicables y tiles para aprender cmo
aprender, (MEN, 1998., p.35).
Por otra parte, en lo referente a la finalidad social y cultural, hay acuerdos en que
el principal objetivo de cualquier trabajo en matemticas es ayudar a las personas a dar
sentido al mundo que las rodea y a comprender los significados que otros construyen y
cultivan. Mediante el aprendizaje de las matemticas los alumnos no solo desarrollan su
capacidad de pensamiento y de reflexin lgica sino que al mismo tiempo, se apropian de
un conjunto de instrumentos poderossimos para explotar la realidad, representarla,
explicarla y predecirla: en suma, para actuar en y para ella, (Ibd., p.35).

Lo anterior pone de presente la estrecha relacin existente entre cultura y

matemticas, pues las caractersticas y la problemtica del contexto cultural cobran vital
importancia en las formas de comprender, recrear y aplicar esta disciplina. Esta
interrelacin entre matemticas, cultura y contextos sociales, es la que debe orientar las
prcticas escolares de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Se trata de abordar
en el aula la relacin dinmica entre los conocimientos matemticos informales de los
estudiantes con las actividades prcticas de su entorno y sus conocimientos matemticos
formales. Es decir, adems de considerar importante el aspecto cognitivo, el proceso ya
no se agota all; se incluye la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en el
conjunto de las prcticas sociales y culturales de los sujetos, se estimula el desarrollo de
los aspectos volitivos, afectivos y, desde un enfoque funcional, se plantea el uso social del
conocimiento matemtico, asociados a contextos de aprendizaje particulares; aspectos
inherentes a la naturaleza social y cultural de la competencia matemtica.
Esta perspectiva didctica, de orientacin sociocultural, permite al docente una
aproximacin y comprensin mayor de los estndares de competencia, del qu ensear y
de los propsitos que orientan el desarrollo de los procesos y contenidos matemticos,
presentes en las competencias matemticas que se proponen para desarrollar en los
estudiantes.
En este sentido, los Lineamientos Curriculares de Matemticas, evidencian el
componente teleolgico que lo sustenta en los planteamientos hechos en el apartado
denominado Sentido pedaggico de los lineamientos. El documento asume que su
estructura est en correspondencia con la concepcin de sociedad, de hombre y de
educacin enunciada en la Constitucin Poltica Nacional y en la Ley General de
Educacin. En particular, al plantear como finalidad de los procesos de formacin
matemtica escolar, contribuir al desarrollo integral de los estudiantes mediante el
desarrollo de procesos de pensamiento matemtico.
Igualmente, ponen de manifiesto que los principios referidos a la igualdad, al
currculo, a la enseanza, al aprendizaje y a la evaluacin, son ejes esenciales de la
propuesta curricular. En forma similar, el principio referido a tecnologa se evidencia en la
publicacin complementaria al documento de Lineamientos Curriculares: nuevas
tecnologas y currculo de matemticas (MEN, 1999, p.34), que destaca la importancia de
los recursos tecnolgicos, en primer lugar, respecto al desarrollo de las actividades de
los estudiantes con el conocimiento matemtico que les permite realizar tareas, hacer

diferentes tipos de anlisis y resolver problemas utilizando diferentes estrategias y

sistemas de representacin, lo cual resultara dispendioso de resolver sin este tipo de
recursos.
En segundo lugar, el uso de las nuevas tecnologas (computadores, calculadoras,
televisores, entre otros), permite

nuevas dinmicas de relacin entre profesores,

estudiantes y conocimiento, debido a la creacin de ambientes de clase enriquecidos por

situaciones

significativas

de

aprendizaje

matemtico,

con

nuevas

formas

de

experimentacin, exploracin, descubrimiento, formulacin y resolucin de situaciones

problema del contexto que dinamiza su proceso de aprendizaje.
El papel de la tecnologa es importante en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas, su utilizacin contribuye a desarrollar el pensamiento matemtico y a la
formacin de competencias. Teniendo en cuenta que estos recursos tecnolgicos,
plantean nuevos retos para la educacin matemtica, su uso no debe reducirse a la
realizacin de algoritmos y la mecanizacin de procedimientos. El profesor debe explorar
los objetos matemticos, considerando las posibilidades de enseanza y aprendizaje a
partir de herramientas tecnolgicas, no solamente para educar en tcnicas y destrezas
para utilizar la tecnologa en su contexto, sino tambin, para construirla y desarrollarla; en
tanto los estudiantes practican variantes para la realizacin de clculos, operaciones,
deducciones, justificaciones, argumentaciones, explican, aclaran ideas y pueden pasar
de una comprensin intuitiva a un nivel de abstraccin y generalizacin, es decir, a un
pensamiento matemtico avanzado.
Particularmente, en este nuevo marco de referencia para la enseanza y
aprendizaje de las matemticas, los estndares de competencia son un referente para
evaluar los niveles de desarrollo de las competencias de los estudiantes en el transcurso
de su vida escolar. Entendindose en este documento por competencia
un

conjunto

comprensiones

de
y

conocimientos,
disposiciones

habilidades,

cognitivas,

actitudes,

socioafectivas

psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el

desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad en
contextos relativamente nuevos y retadores, (MEN, 2003, p.49).

Los estndares asumen la competencia matemtica desde la relacin saber hacer

y saber hacer qu, determinando las competencias como resultado de los procesos de
aprendizaje de los conceptos y procedimientos matemticos en los ciclos de grados, lo
cual sucede en periodos de tiempo largos.
En los documentos oficiales establecidos por el MEN, la nocin de competencia
matemtica se relaciona con las capacidades que tienen los estudiantes para realizar las
tareas, la nocin se presenta intuitivamente, puesto que colocan el nfasis en una
consideracin pragmtica e instrumental del conocimiento matemtico. La competencia
matemtica es establecida en la relacin entre dos facetas del conocimiento matemtico:
en lo prctico y formal y en el conocimiento conceptual y procedimental, adems de
enfatizar en la importancia de lo social, es decir, qu se hace y porqu se hace. Lo
prctico comprende las situaciones, los problemas y las tcnicas de solucin y lo formal
est constituido por los sistemas matemticos.

El conocimiento conceptual, relacionado con la nocin de concepto y de

estructura, est asociado con el conocimiento declarativo y se relaciona con el saber qu;
el conocimiento procedimental se relaciona con el razonamiento, las tcnicas y las
estrategias para representar,

es decir con el saber hacer qu, sin dejar de lado el

componente social del conocimiento matemtico, es decir, la capacidad para comprender

qu se hace y por qu.

En este sentido, los estndares de competencia se presentan como una propuesta

de organizacin para el desarrollo de las competencias matemticas de los estudiantes en
torno a los pensamientos y los procesos matemticos formulados en los Lineamientos
Curriculares.
La competencia matemtica, entonces, se complementa con el saber qu, el saber
cmo, el saber por qu o el saber para qu, con lo cual una persona demuestra ser
competente en situaciones especficas. Segn DAmore (2008), esto se manifiesta, no
slo constatando la construccin de un conocimiento, sino tambin por medio de la
actitud, la disposicin, la volicin, el gusto, el deseo por usar en la vida cotidiana los
conocimientos aprendidos. Como lo plantea este autor: Qu sera una competencia sin
el deseo, sin la voluntad y sin el gusto de hacer uso de ella? (Ibd., p.21)

Para el caso particular de las matemticas, ser competente est relacionado con
ser capaz de realizar tareas matemticas, adems de comprender y argumentar por qu
pueden ser utilizadas algunas nociones y procesos para resolverlas. Esto es, utilizar el
saber matemtico para resolver problemas, adaptarlo a situaciones nuevas, establecer
relaciones o aprender nuevos conceptos matemticos. As, la competencia matemtica se
vincula al desarrollo de estos y otros aspectos presentes en toda la actividad matemtica
de manera integrada.
Ensear para el desarrollo de la competencia matemtica del estudiante, implica
una visin didctica que aborda de manera interrelacionada los aspectos antes
mencionados, posibilitando esta articulacin en cada una de las tareas y actividades
matemticas propuestas por el profesor y realizadas por los estudiantes respectivamente.
Lograr que un educando sea matemticamente competente exige un proceso continuo,
de largo plazo, que requiere de ambientes de aprendizaje que estimulen este desarrollo,
especialmente, que permita al estudiante avanzar en forma progresiva y planeada por los
diferentes niveles de complejidad de la competencia matemtica. Este avance progresivo
debe evidenciarse en mejores niveles de desempeo y actuacin matemtica en el aula y
fuera de ella y en una mejor calidad de su aprendizaje.
En esta direccin, es necesario enriquecer y replantear el aspecto de evaluacin
de la competencia matemtica del estudiante, subyacente en los estndares de
competencia. Hoy, se acepta que el desarrollo de habilidades y capacidades del
estudiante pueden corresponder a metas de aprendizaje de corto y mediano plazo; metas
que, generalmente, se relacionan en forma directa con los objetivos formulados por el
profesor para la clase o la unidad en un perodo acadmico. Evaluar el desarrollo de la
competencia matemtica del estudiante implica procesos complejos, continuos y
prolongados, especialmente, porque adems de lo cognitivo, involucra aspectos
necesariamente articulados y de naturaleza diversa. Una va probable (no la nica) para
estos replanteamientos, puede encontrarse en los planteamientos de DAmore, Godino y
Fandio al reconocer tres aspectos en la competencia matemtica:
El cognitivo: conocimiento de la disciplina
El afectivo: disposicin, voluntad, deseo de responder a una determinada
solicitud(externa o interna)

La tendencia de accin: persistencia, continuidad, dedicacin. (2008, p.44)

Esto, sin duda, implica unos replanteamientos profundos en la evaluacin del
aprendizaje de las matemticas escolares, requiere formacin y autoformacin de los
profesores, remover concepciones y prcticas que an son muy fuertes en la enseanza
de las matemticas, prcticas que estn en contrava de los referentes que la didctica de
las matemticas viene planteando para evaluar el desarrollo de la competencia
matemtica del estudiante.
Por ello, se piensa que esta es una responsabilidad compartida del MEN, de los
profesores de matemtica, de los grupos de investigacin en educacin matemtica, de
las instituciones formadoras de docentes de matemticas y, desde luego, de la sociedad
colombiana. Esta investigacin camina en esa direccin, por eso, los resultados
diagnsticos de esta primera fase, deben justificar la razn de su segunda fase: aportar,
como resultado de investigacin, una alternativa didctica para el desarrollo de
competencias matemticas del estudiante.

Captulo 3
Competencias matemticas: aproximacin
a los significados personales de los
profesores

COMPETENCIAS MATEMTICAS: APROXIMACIN A LOS SIGNIFICADOS

PERSONALES DE LOS PROFESORES
Para el equipo de investigacin, poner en escena la voz del profesor de
matemticas de educacin bsica y media es un propsito central en esta investigacin.
Una constante en las reformas educativas colombianas ha sido la marginalidad del
docente, su escaso nivel de participacin y conocimiento del proceso. Generalmente, al
maestro en las regiones apartadas del pas le llegan los resultados, el producto final para
ser implementado en el aula, por ello, no se siente identificado ni comprometido con las
transformaciones propuestas por el MEN. Este aspecto es, sin duda, una de las causas
del poco nivel de impacto de las reformas educativas.
Para el caso de la propuesta didctica y curricular de trabajar el desarrollo de las
competencias matemticas en el aula, si bien cont con buenos espacios de participacin
propositiva de grupos de maestros y de investigadores universitarios que hicieron (y
siguen haciendo) valiosos aportes en el campo de la educacin matemtica, tambin es
cierto que la dimensin de la tarea compromete a la comunidad acadmica de
educadores, docentes de matemticas para ayudar a enriquecer los avances en este
campo de investigacin.
Por ello, para esta investigacin es estratgico en esta fase darle la palabra al
docente, instalarnos con l en un plano de horizontalidad,

de interaccin y

reconocimiento cultural mutuo. Se requera conocer cmo asumen el concepto de

competencia, de competencia matemtica, cules estn trabajando en clase, cmo las
evalan, qu apoyos han recibido de la institucin y de la Secretara de Educacin, cules
son sus referentes bibliogrficos, entre otros aspectos.
La perspectiva metodolgica para conocer esta informacin directamente del
maestro, fue la de los grupos focales. Para Kragan (2000), stos

permiten conocer

conceptos y datos de inters para el investigador, encontrar opiniones de las personas

producto de la interaccin entre ellas con base en experiencias personales sobre un tema
especfico; adems, propicia comparar, contrastar y analizar la informacin obtenida.

Como espacio de interaccin dialgica, implic establecer las condiciones previas

para generar un ambiente comunicativo organizado, es decir, se requiri con anterioridad
de la planificacin de las condiciones y de las preguntas en torno a

los siguientes

aspectos: La concepcin de competencias matemticas, cules de stas se trabajan en el

aula, qu actividades matemticas desarrollan en el aula y los procesos de evaluacin
que orientan su desarrollo. Se dispuso de la participacin voluntaria y consciente del
grupo de profesores del rea de matemticas de las Instituciones Educativas Escuela
Normal Superior, Jorge Elicer Gaitn y La Salle de la Ciudad de Florencia, quienes
aportaron elementos conceptuales y de su experiencia que permiten iniciar el proceso de
conocimiento de las representaciones de los maestros sobre las competencias
matemticas, sus implicaciones didcticas y curriculares.

Se presenta una breve descripcin de cada una de las instituciones participantes:

La Institucin Educativa, Escuela Normal Superior de Florencia (IENSF), fue
fundada por

Monseor Antonio Mara Torasso el 8 de marzo de 1953 como una

respuesta a la necesidad de formar maestros en el Caquet.

El trabajo pedaggico y de desarrollo comunitario fue dirigido por las Hermanas

Misioneras de la Consolata desde 1953 hasta 1987. En el ao 1988 se emprende una
nueva etapa en el proceso de formacin bajo la direccin de las Hermanas Franciscanas
Misioneras de Mara Auxiliadora, quienes continan orientando la institucin desde los
principios de la pedagoga catlica.

En la dcada de los 90 se emprendi el proceso de

reestructuracin

administrativa y pedaggica, se logr la acreditacin institucional en calidad y desarrollo

mediante Resolucin 2815 del 18 de noviembre de 2003 del MEN. Esta resolucin la
autoriza para seguir formando Maestros Normalistas Superiores, atendiendo a las
condiciones del contexto sociocultural y las demandas del desarrollo educativo regional.
Es la nica institucin en su gnero en la regin que ofrece el Programa de Formacin
Complementaria (grados 12 y 13) PFC de formacin de maestros para el nivel de
preescolar y el ciclo de bsica primaria.

En la actualidad presta el servicio educativo a 2300 estudiantes en los niveles de

preescolar hasta el PFC, en ste ltimo nivel hay 217 estudiantes. La aceptacin de los
servicios por parte de la comunidad es alta, hay buena demanda por el servicio de los
Normalistas Superiores en diferentes regiones del pas, pero de forma particular, en los

departamentos de Caquet, Huila y Putumayo. En el ao 2012, se cuenta con 6 grupos

en preescolar, 25 en bsica primaria, 19 en bsica secundaria, 6 en educacin media y 7
en el PFC.
En la Educacin Bsica y Media, rea de Matemticas, estn vinculados seis
docentes,

licenciados en Matemticas y Fsica egresados de la Universidad de la

Amazonia. Tres docentes ostentan el ttulo de especialistas y uno de ellos tiene maestra
en docencia de las matemticas de la UPN; a la convocatoria para el trabajo en el grupo
focal asistieron cuatro docentes y el Coordinador Acadmico.
La Institucin Educativa Jorge Elicer Gaitn (IEJEG), creada por la Secretara de
Educacin Departamental, mediante del decreto 00495 de noviembre de 1980, inicia
labores anexa al Colegio Nacional Femenino y en 1985 se traslada a las instalaciones de
la Universidad de la Amazonia, mientras se construa la planta fsica, donde actualmente
funciona. El nombre de la Institucin es en honor al caudillo del pueblo Jorge Elicer
Gaitn y a su postulado educacin para las clases menos favorecidas. Su primera
promocin fue en 1987 con la graduacin de los primeros 10 bachilleres.
Es una Institucin que se ha propuesto ser lder regional en los niveles de
Preescolar, Bsica y Media, actualmente est conformada por la sede central que atiende
las jornadas maana y tarde de 6 a 11 grado y dos sedes

de bsica primaria y

preescolar: Siete de Agosto y Simn Bolvar. Cuenta con 3006 estudiantes, 98 docentes y
8 directivos, quienes tienen un alto sentido de pertenencia, creatividad, solidaridad,
tolerancia, autoestima y una dimensin ambiental que posibilita el desarrollo de acciones
educativas de excelente calidad. En este sentido, su misin es la de contribuir en la
formacin integral del estudiante desde una dimensin ambiental, en el marco del
desarrollo humano sostenible y de la incorporacin de los avances de la ciencia y la
tecnologa en las especialidades de procesamiento de datos contables y gestin
empresarial.
El grupo focal de esta Institucin Educativa, cont con la participacin de

docentes de bsica secundaria de las jornadas maana y tarde, licenciados en

Matemticas y Fsica, con especializaciones y maestras afines a su formacin, de igual
forma se cont con la asistencia del coordinador acadmico.
Otra de las Instituciones participantes es la Institucin Educativa La Salle (IELS),
cuyo nombre de La Salle viene del apellido del fundador de la comunidad de los

hermanos de las escuelas cristianas, San Juan Bautista de La Salle, nacido en Reims
(Francia) el 30 de abril de 1651 y muri el 7 de abril de 1719. Es el patrono de los
educadores y la fiesta se celebra el 15 de mayo de cada ao, da del maestro segn
decreto oficial del gobierno colombiano.

La iniciativa de traer a los hermanos de la Salle desde Santaf de Bogot a

Florencia, se debi al dinmico Misionero Capuchino Fray Marceliano de VIllafranca,
llamado despus Monseor Marceliano Canyes, Prefecto Apostlico de Leticia
(Amazonas). Fue Inspector de Educacin del Caquet desde 1948 hasta 1950.

En el ao de 1949, un grupo de siete hermanos religiosos empezaron su labor

educativa en esta promisoria regin de Colombia, en el mes de Febrero inician clases los
hermanos con la colaboracin de algunos profesores como Viviano Endo, Isaas Castro,
Ananas Cadena y Jess Mara Mndez entre otros. La comunidad de La Salle asumi la
direccin de la Escuela La Salle y de un instituto denominado Antonio Ricaurte, que
perteneca a la comisara y que ms tarde tom el nombre de Instituto de Orientacin del
Caquet, luego Colegio Nacional la Salle, I. E. Nacional La Salle y hoy I.E. La Salle.

El 8 de agosto de 1954, se inaugura el edificio donde actualmente funciona la

Institucin, y que hizo construir Monseor Antonio Mara Torasso, con dineros recibidos
del Vaticano (Roma) que eran destinados para el Seminario Menor de la Comunidad de la
Consolata, pero ante la necesidad de los hermanos y de los alumnos, Monseor cedi el
local para que dictaran clases sin que el Estado o el gobierno intendencial asumieran
costo financiero alguno.

Actualmente la Institucin presta sus servicios a cerca de 1.500 estudiantes, del

nivel de preescolar y bsica primaria en las sedes de la Consolata y Antonia Santos
(hasta el grado cuarto), y en la sede central, se ofrece el servicio educativo en las tres
jornadas: el grado quinto, bsica secundara y la educacin media con la especialidad de
Tcnico en Sistemas en convenio con el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA . El
bachillerato acadmico funciona en la jornada maana, en la jornada de la tarde el
convenio Crculos de aprendizaje con Colsubsidio y, en la Jornada Nocturna, se atiende
a estudiantes en la modalidad del bachillerato acadmico.

Los docentes del

rea de Matemticas, participantes del grupo focal,

corresponden a la jornada de la maana de la sede central, en total asistieron cuatro;

todos hombres, tres con maestra, y un especialista, tres de ellos, vinculados como
catedrticos al Programa de Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad de la
Amazonia.
El grupo focal se desarroll en cada institucin por separado y con los docentes
mencionados, se centr en los siguientes cuatro aspectos de las competencias
matemticas:
1. Cmo conciben las competencias matemticas?
2. Cules competencias matemticas movilizan o promueven en sus clases?
3. Cmo organizan en sus clases la actividad de los estudiantes para el
desarrollo de esas competencias matemticas?
4. Cmo evalan el nivel de desarrollo de las competencias matemticas de
los estudiantes?
Los detalles de la discusin acadmica entre el grupo de docentes se describen a
continuacin y luego se hace un anlisis de ellos.
Cmo conciben las competencias matemticas?
La participacin de los profesores de la Institucin Educativa Escuela Normal
Superior IENSF , es la siguiente:
Profesor 1: es un saber y es un saber hacer en contexto.
Profesor 2: es la capacidad y actitud que tiene el estudiante para asumir ciertos
problemas y para resolverlos.
Profesor 3: se entiende que un estudiante es competente en matemticas cuando
ha aprendido a leer un texto, ponerlo en comunicacin con otro u otros estudiantes con
absoluta personalidad, cuando se apersona de las matemticas como un lenguaje en el
que se pueda leer, comprender, interpretar lo que han ledo. Tambin se es competente,
cuando el estudiante ha aprendido a consultar e investigar cientficamente los contenidos
matemticos, y a partir de estos, organizar una discusin que permita analizar, interpretar,

argumentar y tomar posicin con respecto a la concepcin del objeto matemtico por el
cual se indaga, a criticar de manera constructiva los errores que se encuentran en los
libros de texto y en las pginas de Internet con respecto a las temticas en estudio; lograr
que el estudiante correlacione los contenidos del pensamiento matemtico, en particular,
con los dems pensamientos matemticos y con las otras disciplinas que conforman el
currculo.
Profesor 4: nosotros a nivel del rea hemos venido conceptualizando sobre las
competencias, el desempeo en las competencias y han sido heterogneos

los

conceptos que hemos logrado. Entiendo que una competencia es un concepto que uno
elabora, segn Sergio Tobn, donde hay un objeto, una condicin y un contexto.
Los aportes a la discusin por parte de los profesores de la IELS se presentaron
en los siguientes trminos:
Profesor 1: de acuerdo al Decreto 1290 y al Sistema Institucional de Evaluacin
SIE se propuso para todas las reas el trabajo por competencias, y para el caso de
matemticas el desarrollo de las competencias bsicas que definen los Lineamientos
Curriculares siendo estas: la interpretativa, argumentativa y la propositiva. Considero que
competencia matemtica es la capacidad que tiene el estudiante de aplicar el contenido a
un contexto, por ejemplo, est el caso de un alumno que fuera del aula aplica algunos
conceptos geomtricos, como ngulo, longitud y medida en el taller de su padre, pero en
clase presenta dificultades de aprendizaje relacionados con esos conceptos, cambio de
unidades y empleo de ngulos, este estudiante es competente en matemticas porque
las utiliza realmente.
Profesor 2: un alumno competente es aquel capaz de solucionar problemas, y
especialmente el que utiliza la interpretacin como medio para solucionarlos.
Profesor 3: es la capacidad que tiene el estudiante de adquirir el conocimiento.
La discusin de los profesores de la IEJEG, se dio en los siguientes trminos:
Profesor 1: la competencia matemtica yo la concibo como el saber hacer en
contexto, porque las matemticas tienen unos elementos que permiten ser aplicados en
cualquier disciplina, entonces si el estudiante es competente, uno los mide por unos
indicadores en la disciplina que est, y se da cuenta que tiene el saber hacer en contexto.

Profesor 2: La competencia matemtica hace referencia a que el estudiante

demuestre habilidades y destrezas en diversos aspectos de la vida, circunstancias, en el
pensar, en el razonar, en el aplicar esas matemticas en las ciencias, porque la
matemtica est inmersa en todas, es hacer que el estudiante se desempee fcilmente,
aplicando los conocimientos que ha adquirido y los aplique.
Profesor 3: la matemtica se concibe como un conjunto de habilidades y destrezas
que el estudiante va desarrollando de manera gradual a travs de los diferentes cursos,
esto les permite adquirir ciertos niveles de competencia para desenvolverse y emprender
a resolver problemas de su cotidianidad.
Profesor 4: las competencias matemticas son esos logros que los estudiantes
van alcanzando al trascurrir el tiempo, de todas maneras cuando se comienza cada ao
los estudiantes llevan cierto saber de determinados temas, que es suyo, el muchacho va
reforzando esos saberes que de forma implcita tiene.
Profesor 5: las competencias matemticas son aquellas capacidades que el
estudiante adquiere, pero que le sirven o las aplica para desenvolverse en la vida, no es
solo aprender por aprender, sino que le sirvan para formarse como un

ser humano

ntegro.
Profesor 6: en la parte de competencias matemticas, hay unas metas a alcanzar,
el estudiante se apropia de herramientas para desarrollar competencias a lo largo del ao
lectivo, esto le permite adquirir ms destrezas en los conocimientos llegando a cumplir al
final con las metas que tenemos en la parte de competencias matemticas.
Profesor 7: se concibe la Competencia

Matemtica como aquellos procesos

matemticos que se involucran en todos los mbitos o contextos, en los cuales se

desenvuelve el estudiante,

contextos de su vida cotidiana, la relacin con las otras

ciencias, cuando requiere de esos procesos matemticos, esas habilidades matemticas,

para solucionar situaciones problmicas de la fsica, la qumica, la biologa y las ciencias
sociales, cuando se enfrenta a situaciones de la propia matemtica, entonces requiere
una serie de procesos, habilidades y destrezas matemticas para darle solucin a ese tipo
de situaciones, sin embargo no se queda solamente en la parte cognitiva, sino que va
ms all, porque tiene que ver con la parte volitiva del estudiante con su actitud y ah
tambin involucra aspectos de tipo tico a la hora de resolver una situacin.

Cules competencias matemticas movilizan o promueven en sus clases?

Los profesores de la IENSF argumentaron:

Profesor 1: no responde directamente al cuestionamiento sino que lo hace a travs
de otra pregunta Cul es

el saber hacer de las matemticas para que ellos [los

estudiantes] puedan actuar en el contexto, para que resuelvan los problemas que la
cotidianidad les presenta?

responde pues las matemticas tienen su propia

herramienta que es la lgica y desde sta, se hace todo el ejercicio, tiene a su vez una
serie de herramientas como los algoritmos, las tablas, las ecuaciones, que permiten hacer
todo lo que tiene el pensamiento matemtico, entonces, aqu lo que hacemos es contribuir
para que se provean de recursos de diferente naturaleza para que la gente interprete y
utilice en los contextos esas realidades que tiene.

Profesor 2: una de ellas es el Planteamiento y resolucin de problemas, y de

acuerdo con el concepto, las clases, los medios para la evaluacin, se infiere que evalo
la competencia comunicar, lo otro es lo que tiene que ver con la evaluacin escrita, con la
evaluacin oral. Tambin evalo la competencia argumentar, la participacin, la salida y
trabajo en el tablero.

Profesor 3: dos de estas pueden ser: La competencia comunicativa y el uso del

lenguaje simblico, formal y tcnico. Se entiende que un estudiante es competente en
matemticas cuando ha aprendido a leer un texto y a ponerlo en comunicacin o en
comn con otro, con otros,

con absoluta seguridad; ver como los muchachos se

apersonan de las matemticas como un lenguaje en el que ellos pueden leer,

comprender, interpretar y justificar lo que han ledo. La competencia pensar y razonar y la
de argumentar, organizar una discusin que permita analizar, interpretar, argumentar y
tomar posicin con respecto a la concepcin del objeto matemtico por el cual se indaga.

Profesor 4: yo he venido trabajando teniendo en cuenta las competencias que

segn el Ministerio de Educacin Nacional MEN

se deben desarrollar en los

estudiantes desde el preescolar hasta cuando terminen el bachillerato [cuando egresen de

la educacin media], nosotros sabemos que se trata de las competencias argumentativa,
interpretativa y la propositiva; la pregunta que yo me hago es si Debemos implementar el

fortalecimiento y desarrollo de otras competencias, como las ocho

que se proponen y

evalan en el PISA ?
Los profesores de la IELS, discutieron lo siguiente:
Profesor 1: la interpretacin, la proposicin y la argumentacin en la solucin de
problemas. Tambin la comunicativa es clave, la forma como se expresan verbalmente de
una manera fcil con su propio lenguaje les ayuda en la solucin del problema.
Profesor 2: desde la parte curricular, son las competencias bsicas. Se tiene en
cuenta la interpretacin desde la parte grfica, las representaciones de situaciones
mediante esquemas, para entender mejor el problema.
Para el caso de los profesores de la IEJEG:
Profesor 1: todos los seres humanos

tenemos que desarrollar competencias,

evidenciar los saberes en nuestra actuacin, porque si se comienza a hablar de este

tema

se observa es la competitividad, cmo en otros pases miraban que tan

competentes eran los obreros, en sus oficios. En el campo de la educacin, cuando

vamos a trabajar con nios y padres de familia el nivel de dificultad est en armar esa
rejilla que nos permita decir estas son las competencias que a travs de estos proyectos
podemos desarrollar durante el ao y estamos logrando ciertos niveles de competencia,
para cada uno de los grados.
Los seres humanos estamos tendiendo a mejorar cada vez una competencia, es
decir, nunca somos competentes terminados, la competencia es la mxima fortaleza,
capacidad de poder hacer, de poder intervenir, actuar, ejecutar y mejorar. Los maestros
debemos entender el mundo del estudiante que est muy distante del que percibimos
hace ms de treinta aos, los estudiantes estn motivados por unos medios, que
debemos conocer tambin y que nos ayudan a alcanzar ese nivel de competencia.
Profesor 2: poco a poco hemos ido logrando desplazar ese temor que se tena
hace unos aos hacia las matemticas, hemos ido logrando que los estudiantes y el padre
de familia desmonten la idea de que la matemtica es lo ms complicado, y eso influye en
el aprendizaje y en la evaluacin, nos hemos ido proponiendo hacerle la enseanza
agradable, mostrarle cada uno de estos contenidos no en una forma que esto es lo ms

duro, que el maestro es el poderoso, sino sencilla, fcil de aprender y de aplicar, eso ha
hecho que la necesite en todo momento y en toda circunstancia.
Profesor 3: sabemos que la enseanza y el aprendizaje van unidos, pero cada
maestro tiene sus habilidades para ensear, cada profesor tiene su metodologa, y
habilidades para que se logre el aprendizaje.
Para mi, el nivel de aprendizaje del estudiante es el que me indica si un chico
logr una competencia o no, me doy cuenta en la evaluacin, porque como tengo que
evaluar por competencias, las cuales permiten darme cuenta si l aprendi, no puede ser
una evaluacin tradicional, esa evaluacin tiene una cantidad de factores que propician
que

el

estudiante

se

autoevale,

que

haya

coevaluacin,

heteroevaluacin,

autoevaluacin, ya no es solamente la palabra del docente, sino tambin la del

compaero, que pueden medir si aprendi o no aprendi.
En una forma prctica, si estamos viendo los poliedros y yo quiero que el chico me
aprenda, no solamente voy a ensearle all en el tablero, qu es un poliedro, como
tradicionalmente se hace, sino que yo lo pongo a

l a interactuar,

a investigar, a

consultar; lo llevo a que l construya la idea del objeto matemtico en cada clase. Para
evaluarlo

le pido me diga los elementos de esta cajita, l va a decir las aristas los

vrtices, le hago contacto con una realidad, a l no se le va a olvidar, y esos indicadores

me dicen si aprendi o no, a travs de los resultados.
Profesor 4: el aprendizaje en la universidad ha permitido que los estudiantes vean
la facilidad y la belleza de la matemtica. La falta de compromiso de la familia y los
estudiantes con el tema de la educacin y por supuesto de la matemtica, es evidente,
pienso que el centro radica en la manera que se llega a los estudiantes y al padre de
familia, convencer al padre de familia que las matemticas son una necesidad no solo
para una nota, sino para que se puedan desenvolver en su existencia.
Profesor 5: aqu nos encontramos varias personas, y estamos dando cada una un
concepto de competencia matemtica, lo importante es coger todos esos conceptos hacer
un solo paquete, y decir: estas van a ser las competencias matemticas para cada grado,
y nos estamos encaminando a la calidad del aprendizaje.
Profesor 6: en el ao 2006 la Institucin Educativa fue focalizada para desarrollar
la incorporacin de las competencias laborales y especificas, un proyecto del MEN con

CAFAM, en ese ao reestructuramos el plan de estudio y quedaron unidades de

aprendizaje, no unidades de enseanza. En la primera parte, eran las metas de
competencia y trabajamos con logros y con indicadores de logros, con las metas de
competencia que pretendamos que los estudiantes desarrollaran en matemticas desde
primero hasta el grado 11, con sus respectivos indicadores de desempeo. Tambin se
hablaba de los saberes, el saber en los contenidos y del saber hacer que saba hacer y en
donde lo iba a aplicar, y el saber ser, la parte actitudinal, de los valores, se valoraba el
trabajo en equipo, el respeto, y una ltima parte era la planificacin de las actividades,
desde las estrategias para el aprendizaje.
Profesor 7: a partir de lo que dice el compaero anterior,

nos ubica porque

pensbamos que era la competencia laboral y no las competencias de las reas, en

matemticas tratamos de acercarnos

a las competencias, mediante las unidades de

aprendizaje, nos falta y es difcil poner en prctica todo lo que hablamos.

Cmo organizan en sus clases la actividad de los estudiantes para el desarrollo de
esas competencias matemticas?
Para fortalecer el desarrollo de las competencias desde las clases de
matemticas, el colectivo de profesores de la IENSF, participantes del grupo de discusin,
lo expresaron de la siguiente manera:
Profesor 1: Nosotros trabajamos haciendo uso de las orientaciones del libro gua
editado por una reconocida empresa editorial, entonces cada estudiante debe apropiarse
o proveerse del material, del cual se copian los contenidos tericos, se explican los
ejemplos, se resuelven las actividades y despus de haber mecanizado las temticas se
hace la evaluacin.
Profesor 2: Usamos el libro de la misma editorial, el estudiante copia la teora de
acuerdo a la tarea que les asigne para consultar, adems de los conceptos transcribe y
estudia los ejemplos y resuelve parte de los ejercicios del taller [en el libro se llama
actividad], luego en el transcurso de la clase revisamos el desarrollo de la tarea para
establecer el grado de responsabilidad y la voluntad que le est poniendo a los procesos
de aprendizaje, hay dificultades porque son varios los chicos que vienen al colegio a
copiar las tareas antes de iniciar la jornada o en las horas de descanso, otros las hacen
de cualquier manera y solo le prestan atencin cuando entre todos, con las explicaciones
mas van corrigiendo y avanzando en el desarrollo de la actividad.

Tengo la gran responsabilidad de aprender a utilizar las calculadoras cientficas

que tenemos en esta sala para trabajar en las clases de lgebra haciendo uso de esa
herramienta y, sobretodo, para que ellos vean que adems de la escuadra, el comps y el
transportador, se puede trabajar de manera virtual, con las TIC.

Profesor 3: Tambin en el desarrollo de las clases de matemticas usamos el

texto gua, de la misma editorial, y de vez en cuando, adems, usamos el lgebra, por eso
afirmo que la competencia matemtica se va desarrollando o logrando como en un
proceso de maduracin, hasta cuando el alumno es capaz de apersonarse de las
situaciones para explicarle a sus compaeros en grupos pequeos o en el tablero; para
toda la clase; adems de los textos, hago uso de los programa de computacin e internet,
para trabajar en geometra u otros temas de matemticas.

Profesor 4: Pues ustedes ya lo han dicho, para el desarrollo de las competencias

matemticas en los estudiantes, nos apoyamos en los contenidos y las actividades del
libro gua, tambin traigo a los grupos de alumnos a trabajar en esta sala de calculadoras
para aprender geometra.

Profesor 5: S, trabajamos el desarrollo de las competencias matemticas

apoyndonos en los contenidos y las actividades del texto gua y algunos otros libros que
tenemos en la biblioteca y que tambin se aprovechan para que los estudiantes
profundicen o mecanicen en el estudio de las temticas, ellos [los estudiantes], para
desarrollar la tarea, deben leer, comprender, hacer el resumen, copiar los ejemplos y
resolver la actividad, en la clase siguiente, como parte de la revisin de la tarea hago una
breve comprobacin del aprendizaje de los contenidos tericos y a continuacin
empezamos a resolver y corregir en el tablero los ejercicios del taller; comenzando por los
ms difciles, los estudiantes, pasan por voluntad propia al tablero y mientras van
resolviendo van explicndole a sus compaeros

el proceso para llegar a obtener la

respuesta correcta; all hay interaccin estudiante -

estudiante; se desarrolla la

competencia comunicativa y la argumentativa; pocas veces se requiere de mi intervencin

para corroborar lo que el ponente ha socializado; al finalizar la clase se dejan ejercicios y
problemas adicionales que contribuyen con el proceso de mecanizacin y luego se evala
la parte cognitiva; Las tareas y las evaluaciones generalmente las coevaluamos, con el
propsito de contribuir al desarrollo integral de la persona. Para el desarrollo de las

clases de geometra, de estadstica, de trigonometra o de clculo nos apoyamos en los

programas de geometra dinmica, estadstica, de lgebra o de clculo, incorporados en
las calculadoras que manejamos en esta aula.

Los profesores de la Institucin Educativa La Salle, se manifestaron as:

Profesor 1: las actividades son de acuerdo o mejor transversales a la solucin de
problemas que se aplica desde el Concurso de Excelencia Matemtica, proyecto bandera
del rea que se realiza desde hace doce aos el cual permite aplicar en el contexto los
contenidos.
Profesor 2: indiferentemente de que se tenga que hacer una operacin es generar
una competencia para aplicar el objeto matemtico a ese contexto, que no sea tan
complicado para el estudiante saber qu operacin toma, sino ms bien permitir que al
estudiante le quede claro cul es el camino a seguir en la solucin del problema.
En el caso de los profesores de la Institucin Educativa Jorge Eliecer Gaitn, la
discusin fue as:
Profesor 1: en el aula, uno encuentra un mnimo de estudiantes que son
competentes en interpretar, modelar, razonar y resolver problemas; la mayora tienen
una habilidad para interpretar problemas pero ah quedan, otros ni siquiera son capaces
de interpretar el problema y modelarlo. Habra que valorarles lo que cada uno acoge, me
he centrado en la interpretacin de la lectura del lenguaje matemtico por parte de los
muchachos. Que los estudiantes sepan leer e interpretar los problemas. Debemos motivar
siempre al estudiante en toda actividad que realicen.
Profesor 2:

estoy trabajando lo de medir figuras en el saln de clases, hablando

del rectngulo, en el grado 6, en el saln les digo debe haber rectngulos, los formo en
grupos para que midan en cuartas el largo y el ancho de la puerta, el tablero, entre otros,
se puede medir en cm, en cuartas, el estudiante est identificando de que diferentes
maneras pueden medir, el muchacho sale y me sustenta el resultado por escrito y verbal.
Profesor 3: lo que queremos llegar es a que el estudiante resuelva problemas, este
tiene diferentes etapas, el chico debe ser competente en identificar, observar, modelar,
comparar y hacer relaciones para poder modelar y dar la respuesta a la situacin. Los

docentes utilizamos estrategias, cuando el muchacho logra resolver el problema, cuando

l dice s pude, soy capaz, el estudiante es competente, y lo logra resolver en fsica, en
qumica y en otras disciplinas, l es capaz de coger toda la formacin que se le dio en
matemticas y aplicarla en otra disciplina, el reto es que el chico aprenda a resolver
problemas, debemos afrontar la enseanza y el aprendizaje es a travs de problemas.
Profesor 4: lo que hago en el saln de clase, viendo los poliedros, le digo a los
muchachos que construyan los poliedros, por ejemplo el tetraedro, ellos tienen que
construirlo, les dicto una direccin con informacin y le doy tiempo para que vengan y
expongan su trabajo, y en las dudas que tengan de ese trabajo es donde uno entra ya a
intervenir para aclaraciones o preguntas que tengan. All se manejan las tres
competencias bsicas: la interpretativa, la argumentativa y la propositiva. Cuando ellos
logran hacer eso tienen la capacidad para decirle a usted, el cmo y el por qu de la cosa
y cuales situaciones de su entorno se relacionan con lo que ellos estn trabajando.
Profesor 5: casi siempre escucha uno que los estudiantes tienen dificultad en
lectoescritura, nosotros hemos enfatizado bastante en que el muchacho aprenda a leer
bien, aprenda a interpretar, porque ellos tienen capacidad para narrar situaciones,

hasta para solucionar un problema de manera mental, pero ya cuando se necesita que lo
lleve a un modelo matemtico, que lo interprete, y lo represente matemticamente el
muchacho se obstaculiza. Hemos luchado para que los estudiantes lean bien, interpreten
bien,

y se comuniquen, para luego ir a la solucin de problemas. La competencia

comunicativa, si la fortalecemos nos dar como resultado la competencia de resolucin de

problemas.
Profesor 6: el caso de 6 es que hay nios que cuando se trata de plantearle una
situacin, dicen: tengo que dividir, pero en realidad en el procedimiento no lo logran.
Profesor 7: para las clases siguientes uno le deja los temas de consulta para que
ellos los investiguen por su cuenta, en el aula de clase cada uno da sus puntos de vista,
respecto a lo que interpret, con la asesora del docente, y ver qu proponen. En algunos
se mira el inters que tienen a otros que no utilizaron el libro de consulta, ellos son los que
ya empiezan a quedarse; uno busca incentivarlos por medio de la consulta, para que
aporten ms en la clase, entonces ah estn las competencias interpretativa,
argumentativa y propositiva.

Cmo evalan el nivel de desarrollo de las competencias matemticas de los

estudiantes?
En el siguiente apartado, relacionado con la forma cmo evalan el nivel de
desarrollo de las competencias matemticas de los estudiantes, los maestros de la
Institucin Educativa Normal Superior tambin dan a conocer las actividades que se
desarrollan al interior del aula de clases para propiciar el desarrollo de las competencias
matemticas en los estudiantes. Los siguientes son los planteamientos de los profesores:
Profesor 1: son formas de ver, de ponernos de acuerdo para que esos saberes y
ese saber hacer en contexto en los cuales nosotros nos moveramos para que
efectivamente, los alumnos, puedan hacer transferencias de su saber matemtico a la
realidad desde la cotidianidad de la escuela al medio y viceversa.

Profesor 2: en su intervencin, inicial respondi acerca de las formas de

evaluacin, las estrategias y tpicos para adelantar la evaluacin. Adicionalmente
expresa: miro qu planteamientos hacen los estudiantes sobre los problemas, la
responsabilidad en la solucin de talleres, trabajos, la actitud que asume cuando pasa al
tablero, explicacin de los procesos que hicieron, cmo comunican y comparten las
matemticas, la aplicacin del aprendizaje cooperativo, el uso del lenguaje matemtico.
Para nadie es un secreto que la evaluacin de lo cognitivo es esencial, y lo otro es lo que
tiene que ver con la prueba escrita, con la evaluacin oral, con la actitud del alumno: la
participacin, la salida al tablero, la voluntad que le pone para resolver las actividades
mejor: la actitud, las tareas, ahora, existen situaciones que uno como profesor trata de
adaptarlas al medio, de contextualizarlas.

El profesor 3: expres que en el proceso de hacerse competente en matemticas

el estudiante va mejorando la capacidad de comprender, pensar, observar, analizar,
deducir,

en la argumentacin y en la comunicacin para socializar el fruto de su

aprendizaje y agrega: yo califico por puntos y en la planilla (de calificaciones) asigno

casillas para cada uno de los aspectos o criterios a evaluar, por ejemplo: el cdigo tico
(aplicacin, observacin o acatamiento del Manual de Convivencia), la participacin en
clase, el cumplimiento con las tareas, la cantidad de tarea desarrollada y sobre todo la
sustentacin y argumentacin que hace entorno a la misma; los estudiantes no sacan una
nota sino que van construyendo una nota, la cual conocen al finalizar cada perodo

acadmico, tambin hago las pruebas de contenido comunes y corrientes y la evaluacin

acumulativa de final de perodo. Los estudiantes que sumativamente logran la mayor
cantidad de puntos obtienen como calificacin cuantitativa cinco. (Acorde con la norma,
cualitativamente corresponde a un desempeo superior) de ah que perodo a perodo
siempre habr por lo menos una calificacin en cinco. Propone que para conocer a
ciencia cierta lo que el maestro est evaluando y la forma como lo est haciendo en
matemticas, se conozcan los borradores de planilla de calificacin que perodo a
perodo l utiliza, el da que esta constatacin se haga se va a tener evidencias reales de
qu es lo que se evala, qu tanto evala y como lo est haciendo.

Profesor 4: con respecto al tema que se estudia, se evala el cumplimiento con

tareas, desarrollo de actividades de la clase, talleres, desempeo en las pruebas escritas,
tambin el manejo de los conceptos a nivel oral o escrito y como aplicar algunos de esos
conceptos en el contexto, en el barrio, en el entorno social, o familiar.

Profesor 5: no haba intervenido en relacin con las preguntas anteriores, ahora

expresa: yo evalo conocimientos, qu tanto conocimiento l ha logrado construir, a partir
de las orientaciones mas y con base en el desarrollo de actividades en las clases, del
trabajo colaborativo adelantado por el equipo, cules y qu tan ordenados son los
procesos algortmicos que desarrolla en la prueba escrita; adems, evalo la capacidad
que tienen los estudiantes para comunicar, entender y hacerse entender cuando ellos
salen voluntariamente al tablero a plantear, analizar, resolver y explicar ejercicios y/o
situaciones problema; mi argumento es que como ellos estn estudiando en una
institucin formadora de maestros, tienen que aprender a comunicar y argumentar sus
conocimientos ante el auditorio que en este caso es el resto de la clase sus compaeros,
tambin se les evala la responsabilidad que asumen para resolver, sustentar y socializar
el trabajo extraclase o tareas; en cuanto a los conocimientos, evalo la capacidad para
plantear y resolver ejercicios y problemas de aplicacin, reales, del contexto o ficticios
como los que vienen propuestos en el texto gua y la claridad y coherencia en el manejo
de las concepciones sobre objetos matemticos e inclusive sobre los trminos y
algoritmos de las operaciones que desarrolla.

La discusin de los docentes de la Institucin Educativa La Salle, es la siguiente:

Profesor 1: generalmente lo que se hace es seguir el acuerdo de evaluacin

bsica que es la aplicacin de pruebas estilo SABER con miras a la preparacin de los
estudiantes a las pruebas de estado. Pero cada uno de nosotros tiene una forma igual o
diferente de evaluar, teniendo en cuenta: elementos como la participacin y el
comportamiento.
Profesor 2: se tiene en cuenta la parte cognitiva, como solucionar un problema,
como lo plantea, como utiliza la argumentacin, si tiene capacidad para representarlo o no
y tambin la parte comportamental.
Profesor 3: una o dos evaluaciones en el periodo, algunas consultas, pero lo
esencial es desarrollar con ellos actividades que se hacen en clase.
Profesor 4: la actitud del estudiante frente a las actividades del rea, que se vea
inters por la materia, aunque no tengan habilidad para desarrollar ejercicios.
En el caso de los docentes de la Institucin Educativa Jorge Elicer Gaitn, la
discusin se present as:
Profesor 1: principalmente valoro la comunicativa, la evalo en la participacin del
muchacho en la clase, yo los he motivado para que expresen frente a sus compaeros
sus ideas, uno nota en la mayora, las ganas, el deseo, la voluntad y el inters, en un
nmero muy pequeo de estudiantes no hay gusto, ni inters, ni participacin, valoro el
comunicar a los dems ese saber y el saber hacer, el explicar lo que saben.
Profesor 2: yo evalo los resultados, porque tengo unos propsitos previamente
preparados, el problema que tengo es que el discurso que funciona con un grupo con
otro no me funciona, ah est el trabajo que tengo, que es difcil pero uno va conociendo
su entorno, o sea a sus estudiantes, qu habilidades tienen para hacer las cosas, cules
son pilosos y cules tienen mayor dificultad. Se tiene que empezar a identificar eso en el
grupo que uno est manejando, ah viene el trabajo de la preparacin del tema para lograr
unos resultados, ellos me tendrn que dar razn. Si los pongo a que me construyan un
tetraedro, tendrn que darme cuenta qu es eso, y para qu me sirve, de hecho ya lo he
planeado.
Profesor 3: la evaluacin debe tender a medir la eficacia del aprendizaje, hay que
valorar con qu calidad este estudiante desarrolla la competencia, porque la competencia

tiene unos grados de profundizacin, niveles de desempeo para llegar al mximo, a la

solucin del problema, puede ser que un estudiante es muy calidoso para identificar,
otros desarrollan el proceso pero no son capaces de dar la respuesta, si vamos a evaluar
la calidad de la competencia sera ideal que los grupos no fueran tan grandes y hubiera
una mayor intensidad horaria. La evaluacin por competencias es muy compleja, es mirar
todo el proceso y la maduracin de cada persona de acuerdo a las caractersticas que
tiene cada estudiante, lo cognitivo es importante, no lo podemos desligar, siempre hay
que preguntarle al muchacho esto que estamos aprendiendo aqu para qu le sirve, hay
que motivarlo, estimularlo, valorarle todo lo que hace.
Profesor 4: adems de la participacin y el inters, nosotros los docentes debemos
valorar mucho la actitud, porque hay estudiantes que captan las cosas muy fcil, otros
ms o menos y unos que definitivamente por mucho esfuerzo y por mucho inters como
que no, entonces hay que valorar eso. Un estudiante, me puede hacer todo un proceso y
en el resultado equivocarse yo le debo valorar el proceso ,por eso digo que las pruebas
tipo saber- ICFES no miden conocimiento y entonces

cuando las aplico, siempre al

estudiante le pido que en una hoja de trabajo me muestren el procedimiento que hizo
para llegar a esa respuesta, porque muchas veces el estudiante hace todo el
procedimiento bien y al dar la respuesta se equivoca, entonces debo valorarle el proceso,
el conocimiento, los valores personales, el compaerismo, por eso es importante la
autoevaluacin, la coevaluacin, la heteroevaluacin, si nosotros valoramos todo esto es
muy difcil que un estudiante verdaderamente pierda.
Profesor 5: la evaluacin es desde el mismo instante que el estudiante llega al
saln, debemos tener en cuenta su responsabilidad, su disciplina, la convivencia familiar,
el comportamiento, lo cual influye en el rendimiento acadmico del estudiante. Se debe
tener en cuenta todo el contexto familiar que los estudiantes traen al saln de clase,
adems del conocimiento matemtico.

ANALISIS DE LOS APORTES DE LOS PROFESORES

Luego de la descripcin de los planteamientos de los profesores participantes en

los grupos focales, es importante hacer un detenido anlisis de sus concepciones, sus
apreciaciones y de sus prcticas. Para esta investigacin, lo que ocurre realmente en un
saln de clase de matemticas en la interaccin entre profesores y estudiantes, es una

evidencia de la calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje de los objetos

matemticos y de los significados personales e institucionales que all circulan.

El anlisis se centra en hacer explcitas las voces de los profesores, sus saberes y
su experiencia en el desarrollo de competencias matemticas, por ello, se intentar
primero

establecer

tendencias

regularidades,

para

luego

exponer

algunas

particularidades que merecen destacarse.

Un grupo de profesores de los establecimientos educativos IENS e IEJEG,

conciben las Competencias Matemticas como el saber hacer en contexto, es decir, los
estudiantes a partir de los conocimientos aprendidos, sus capacidades, destrezas,
habilidades, disposiciones, aptitudes, actan de manera competente en situaciones de su
cotidianidad, de las matemticas y de otras ciencias, lo cual se hace evidente al resolver
de manera individual situaciones, trabajos y tareas que son planteados por los profesores.

Tambin asumen como competencias matemticas, las generales bsicas que

tiene en cuenta el ICFES

en la elaboracin de las Pruebas Saber, estas son: la

competencia Interpretativa, la Argumentativa y la competencia Propositiva, en esta ltima

apreciacin existe coincidencia con lo expuesto por un grupo de profesores de IELS. Se
evidencia una notoria influencia de la primera versin de la concepcin oficial al respecto;
los docentes no han incorporado, an, replanteamientos tericos hechos en el pas a esta
concepcin, como por ejemplo, centrarse en lo cognitivo y en lo individual del aprendizaje,
subvalorando el desarrollo de aspectos como el volitivo, el afectivo, el uso social de la
competencia y la importancia de la interaccin y el trabajo en grupos o comunidades de
aprendizaje (Bishop, 2005). Adems, es claro que todo saber y toda aplicacin de ese
saber (el hacer), se hace necesariamente en un contexto situado histrica y socialmente,
no en un limbo cultural.

Enriquecer con los profesores esta concepcin y, como producto de la

investigacin en el aula, explorar el desarrollo de ver la enseanza de las matemticas
en la clase como el control de la organizacin y la dinmica de la clase para los propsitos
de compartir y desarrollar el significado matemtico (Ibd., 22), es construir nuevas
formas de ver el problema de investigacin y, por tanto, una prioridad para este proyecto.

Al respecto, el autor plantea unas caractersticas para esta orientacin que

consideramos de importancia, por ello se sintetizan algunas de ellas:

sita al profesor en relacin con todo el grupo;

enfatiza la naturaleza dinmica e interactiva de la enseanza;
se destaca la naturaleza interpersonal de la enseanza, se asume que el
profesor trabaja con seres que aprenden, no meramente estimulando que se d el
aprendizaje;
reconoce la semntica de los trminos

conocer y conocimiento, da

importancia tanto al contenido como al contexto;

asume el conocimiento, las habilidades y sentimientos del estudiante,
poniendo nfasis en el desarrollo ms que en un enfoque terico del aprendizaje;
enfatiza el desarrollo del significado matemtico como el propsito general
de la enseanza de las matemticas, incluyendo tanto metas cognitivas como afectivas;
reconoce la existencia de muchos mtodos y organizaciones de clase, no
excluye ninguna tcnica metodolgica ya establecida;
es una concepcin que permite el desarrollo del profesor a travs de la
formacin inicial y la posterior a ella.

Puede evidenciarse la orientacin didctica de destacar como foco de la

enseanza de las matemticas la naturaleza personal del significado de los conceptos e
ideas matemticas, de su conexin con el conocimiento del sujeto, no solo en
matemticas, tambin en otras ciencias y, lo ms importante para el autor, puede
conectarse con el conocimiento individual de situaciones de la vida real (p. 23). Es decir,
el problema central de la enseanza de las matemticas, lo traslada del rigor al desarrollo
de significado matemtico.

Adems, esta orientacin didctica, de naturaleza sociocultural, implica focalizar el

anlisis en tres aspectos fundamentales:

Actividades matemticas. Este aspecto prioriza el involucramiento del

estudiante con las matemticas y no la presentacin de contenidos por parte del profesor.
Comunicacin. Se refiere a la necesidad de focalizar el proceso y el
producto de compartir significados.

Negociacin. Este aspecto busca enfatizar que la relacin profesor

alumno no es asimtrica y, mucho menos, en el proceso de desarrollo de significados
compartidos. (Ibd., p. 23)

En este horizonte didctico, es muy posible que el proceso de desarrollo de

competencias matemticas de los estudiantes asuma una nueva perspectiva en el aula,
especialmente, porque prioriza aspectos socioculturales de la competencia matemtica, el
trabajo individual y colaborativo y articula las tareas y las actividades matemticas en el
aula a la comunicacin, al proceso de construir y compartir significados matemticos entre
los sujetos. Esta perspectiva ser central en la segunda fase de la investigacin para
contribuir a superar las limitaciones encontradas en el diagnstico.

Otro grupo de participantes, profesores

de IENS, IEJEG, IELS, asumen la

competencia matemtica como la capacidad y la actitud que tiene el estudiante en el

momento de aplicar sus conocimientos matemticos en el planteamiento y solucin de
problemas del contexto, se insiste en la capacidad de trabajar de manera transversal,
intra e interdisciplinar otras de las competencias evaluadas por el proyecto PISA, como
son: Pensar y Razonar, Argumentar, Comunicar, utilizar un lenguaje simblico, formal y
tcnico, la utilizacin de herramientas de apoyo para el trabajo en el rea.

Puede apreciarse que este grupo de docentes, en particular, asume una

concepcin permeada por los referentes tericos que subyacen a la prueba PISA (2003,
2006) y a las pruebas masivas nacionales (SABER) que priorizan la capacidad de resolver
problemas, ms all de los tradicionales contenidos del rea. Es evidente, que estos
docentes amplan el espectro de competencias matemticas, reconocen la importancia
transversal de ellas e involucran consideraciones de tipo actitudinal como aspecto
inherente de las competencias matemticas. Aunque este es un nmero minoritario de
docentes, es importante que se propicie la discusin colectiva entre todos los profesores
como va para asumir una concepcin institucional que se plasme en los planes de
estudio y en las aulas de matemticas.

En general, puede afirmarse que los profesores de las diferentes instituciones, de

manera individual, s tienen una concepcin de competencia matemtica, desde luego,
con afortunadas diferencias y niveles de profundidad. No obstante, es necesario presentar

como limitacin institucional, que en ninguna de las instituciones existe una concepcin de
matemticas que haya sido plasmada en el PEI y en los planes de estudio de
matemticas. Si se quiere avanzar en el proceso de desarrollo de competencias
matemticas, es indispensable que se construyan en las instituciones significados
compartidos sobre su concepcin y sus implicaciones para la enseanza y aprendizaje de
las matemticas.

Ahora, respecto a las competencias matemticas que los profesores trabajan en el

aula de clase, conviene discutir con el grupo de docentes por qu asumen como
competencias matemticas las competencias bsicas Interpretacin, Argumentacin y
Proposicin propuestas por el Estado como transversales y generales. Si bien es cierto,
no se consideran competencias matemticas propiamente dichas, es importante conocer
los argumentos de los docentes, mxime cuando las ubican como tales junto a
competencias como Pensar y Razonar, Comunicar, Modelar y Resolver Problemas, las
cuales consideran importantes para ser desarrolladas por los estudiantes como
competencias matemticas.

Es una constante que cada profesor al exponer cuales de las competencias

desarrolla en el aula, lo hace mediante ejemplificaciones de las clases, a partir de una
situacin problema o una tarea, que les permite observar la puesta en juego de los
razonamientos, actitudes, capacidades, conocimientos, entre otras, por parte de los
estudiantes. Al no existir una concepcin compartida de competencias matemticas, el
grupo de profesores no tiene una idea comn de cules trabajar y cmo evaluarlas,
algunos asumen como sinnimos logros, competencias y capacidades; el uso de la
competencia lo explican desde la aplicacin simple sin articularla a un desempeo o
actuacin ilustrada (saber) del estudiante, ms bien lo asocian a medir la eficacia del
aprendizaje.

Para los profesores de la IELS, el trabajo de la competencia matemtica Solucin de

Problemas es transversal en el plan de estudios y en el trabajo didctico. El grupo de
profesores del rea lidera, desde hace 12 aos, el desarrollo del proyecto pedaggico
Concurso de Excelencia Matemtica que

anualmente la Institucin realiza con

estudiantes de la Bsica Primaria - Secundaria y Media Vocacional, de Florencia y

municipios de los departamentos del Caquet y Huila y que prximamente estar

involucrando estudiantes de Mocoa (Putumayo), convirtindose, ao a ao, en una

experiencia pedaggica que contribuye al desarrollo de la cultura matemtica regional y
que puede aportar mucho de su experiencia al proceso de desarrollo de competencias
matemticas de los estudiantes del Caquet. A partir de este ao el concurso, recibi el
reconocimiento por parte de la Secretara de Educacin Municipal y la Departamental
como proyecto estratgico institucional en el rea de matemticas para todo el Caquet y
su gestin y desarrollo estara patrocinado desde las dos partes.

A la pregunta cmo organizan en sus clases la actividad de los estudiantes para

el desarrollo de esas competencias matemticas? las respuestas fueron un poco
imprecisas. Por ejemplo, todos argumentaron sobre la importancia de las tareas
propuestas por el profesor, reconocen que, en general, no son diseadas por el profesor,
sino una consecuencia de la transposicin didctica registrada en los libros de textos
guas. No se explicit cmo se organiza la actividad matemtica de los estudiantes para
que, segn su actuacin y nivel de desempeo en la resolucin de estas tareas, presente
evidencias progresivas de los niveles de competencia que va desarrollando. Se piensa
que sera til, en una etapa posterior, discutir con los profesores los niveles de
complejidad de una competencia matemtica y los diversos tipos de tareas que podran
proponerse para propiciar un mejor desempeo de los estudiantes.
Una de las instituciones promueve el desarrollo de la competencia uso de
herramientas de apoyo, como las TIC, especficamente, el uso de calculadoras
graficadoras y de algunos software como de geometra dinmica, de clculo y estadstica.
No obstante, tampoco en esta institucin los profesores argumentaron las formas como
organizan la actividad matemtica de los estudiantes para el uso de esta mediacin
didctica tecnolgica y el desarrollo de esta competencia matemtica.
Las aproximaciones ms cercanas a la pregunta anterior se pueden sintetizar en lo
que los docentes llaman estrategias didcticas, entre las cuales se destacan:
Exposicin magistral por parte del docente sobre

los conceptos

matemticos a desarrollar en clase.

Ejemplificacin de los conceptos, solucin de ejercicios y situaciones
problmicas que el profesor expone en el tablero.
Enfatizan en la comprensin de la lectura de las situaciones problmicas
establecidas en las actividades propuestas en los textos guas.

Evalan el componente volitivo de las competencias teniendo en cuenta la

responsabilidad para el desarrollo del trabajo extraclase y la voluntad manifiesta con su
participacin en clase.

Como puede verse, es protagnica la presencia y directriz del profesor y del libro
de texto, que, si bien es cierto son importantes, deben ceder espacios y generar
oportunidades para que el estudiante tome la iniciativa en la actividades matemticas, de
lo contrario, no ser nunca un participante de una comunidad de aprendizaje como debe
ser la clase de matemticas.

Cuando los profesores abordaron el aspecto de cmo evalan el nivel de

desarrollo de las competencias matemticas de los estudiantes, coinciden en priorizar la
evaluacin de lo cognitivo, argumentando apoyarse en el Decreto 1290 del 16 de abril de
2009 en lo relacionado al Sistema Institucional de Evaluacin de los Estudiantes (SIE).
Los docentes desarrollan el proceso de evaluacin de las competencias matemticas en
el marco de los siguientes criterios, de acuerdo al qu se evala:
El trabajo individual o grupal del estudiante en clase, la actitud que asume
frente al compromiso adquirido en el desarrollo de las actividades matemticas.
Habilidad en el planteamiento y solucin de problemas.
Aplicacin de los conceptos en el entorno escolar y cotidiano a partir de
tareas propuestas en los textos gua.
Capacidad del estudiante para sustentar en forma verbal y escrita la
solucin de problemas y el desarrollo de tareas matemticas; dan especial importancia a
este aspecto para el desarrollo de la competencia matemtica comunicar. Para el profesor
es esencial la verbalizacin del pensamiento matemtico, la forma en que el estudiante
comunica y se desempea.

En cuanto a este ltimo criterio de evaluacin, algunos docentes proponen que

es importante requerir del estudiante el uso de registros de representacin semitica,
especialmente, cuando comunica por escrito el proceso matemtico y su resultado. Este
es un buen indicador respecto a la importancia didctica y matemtica de los sistemas
de representacin semitica de los objetos matemticos en la comunicacin de los
procesos y los resultados de los estudiantes en sus actividades matemticas de aula.

Una forma de contribuir a resignificar el aprendizaje de las matemticas y

enriquecer estos aportes de los profesores, es articular las tareas matemticas que el
profesor planea, disea y propone, con la actividad y el desempeo del estudiante al
resolverlas; adems de contribuir al desarrollo de la competencia comunicar, puede
tambin ayudar organizar el proceso de comunicacin en el aula de matemticas. Como
lo plantea la Dra. Anna Sfard:

El conjunto de nuevas palabras clave que, junto con el sustantivo prctica,

caracteriza de manera prominente los trminos discurso y comunicacin,
indica que el aprendiz se debe ver como una persona interesada en la
participacin en una cierta clase de actividades ms que en la acumulacin
de presiones privadasAprender matemticas ahora se concibe como un
proceso de convertirse en miembro de una comunidad matemtica. Esto
implica, sobre todo, la habilidad de comunicarse en el lenguaje de esta
comunidad(Sfard, 2008, p.28).

La relacin, entonces, entre las prcticas discursivas de los sujetos de la

clase y los procesos que ellos desarrollan para reconstruir el conocimiento
matemtico, emergen y se consolidan en ambientes de aprendizaje en el aula de
matemticas. El aprendizaje surge entonces, del propsito de compartir y
desarrollar el significado matemtico en el marco de la participacin en una
comunidad de aprendizaje, la clase matemticas. Esta posibilidad de materializar
la resignificacin del aprendizaje de las matemticas ser uno de los pilares de la
segunda fase de la investigacin.

Otros docentes destacan la importancia de la prueba escrita y la participacin

activa del estudiante en clase como formas de evaluar el desarrollo de la competencia
matemtica: se establece qu conocimiento ha logrado construir y apropiar a partir de las
orientaciones del profesor; qu tan ordenados son los procesos algortmicos que
desarrolla en la prueba escrita; la capacidad para plantear y resolver ejercicios y
problemas de aplicacin, reales, o ficticios como los que vienen propuestos en el texto
gua; esto es general para las tres instituciones.

Es notoria en esta postura la influencia de la metfora de la adquisicin (Sfard,

2008) que asume al sujeto que aprende como alguien cuya mente es un contenedor
que debe ser llenado con ciertos materialesy como en alguien que se convierte en el
propietario de estos materiales (ibd., p. 26), contrario a lo planteado por la metfora de
la participacin que postula la necesidad de ver el aprendizaje como integracin a una
comunidad en accin ms que como un intento de enriquecer una posesin individual
(Ibd., p. 29). Es igualmente fuerte la presencia y dependencia del profesor y del texto
gua.

En general, puede inferirse para este aspecto, que los profesores argumentaron
ms sobre el qu evaluar, pero no fueron muy explcitos en el cmo evaluar el desarrollo
de las competencias matemticas. Esto podra explicarse, de un lado, en lo relativamente
nuevo (ms an en el pas) del problema de evaluacin de competencias matemticas,
adems de su complejidad terica y metodolgica; de otro, en la ausencia de una
discusin colectiva sobre los componentes de la competencia matemtica y de la relacin
estrecha entre ellos. Al respecto, Solar plantea que una competencia matemtica se
constituye de tareas matemticas, procesos matemticos y niveles de complejidad (2009,
p. 68). Profundizar en aspectos centrales como estos, entre otros, ayudar a precisar
indicadores de evaluacin, tareas y actividades matemticas, aspectos cognitivos y
metacognitivos, volitivos y ticos, reconocidos como objetos de evaluacin.

Replantear la orientacin de la evaluacin del desarrollo de competencias

matemticas en los estudiantes, implica discutir y profundizar con los docentes estos
nuevos desarrollos de la didctica de las matemticas, demostrar su viabilidad, aplicacin
y utilidad en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas para hacer denso lo
didctico en lo matemtico.

Captulo 4
Competencias matemticas:
aproximacin a los significados
institucionales

COMPETENCIAS MATEMTICAS: APROXIMACIN A LOS SIGNIFICADOS

INSTITUCIONALES

La naturaleza del proyecto de investigacin, como ya se ha planteado, requiri de

un continuo acercamiento e interaccin con la institucin educativa, sus sujetos, sus
normas y su historia. El desarrollo de la competencia matemtica, por su naturaleza
didctica y curricular involucra, adems de profesores y estudiantes, a toda la institucin
educativa y su propuesta curricular de formacin expresada en El Proyecto Educativo
Institucional (PEI), en sus planes de estudio y planes de rea y, en su visin de futuro
institucional compartida (Senge, 2007).

Por ello, era importante conocer los significados institucionales respecto a tpicos
centrales del proyecto en esta primera fase, especialmente, cmo se concibe en la
institucin: las matemticas, el pensamiento matemtico, la competencia matemtica;
adems, conocer qu orientaciones didcticas hay para su desarrollo y evaluacin, qu
recursos didcticos y tecnolgicos apoyan este desarrollo, los objetos matemticos que se
abordan en los planes de estudio y cules competencias matemticas se han elegido para
desarrollar en el proceso de aprendizaje de las matemticas.

Acceder a esta informacin implic para el grupo de investigacin trabajar de

diversas formas. Primero, apoyarnos en el conocimiento y familiaridad con las
instituciones de varios miembros del equipo, profesores de planta de los establecimientos
educativos involucrados y estudiantes de la maestra en Ciencias de la Educacin,
nfasis en Didctica de las Matemticas. Esto fue valioso para ganar la voluntad y el
apoyo institucional. En segundo lugar, elaborar unos instrumentos que nos permitieran
acceder a la informacin (ver anexos),

previo conocimiento de las autoridades

institucionales y de los profesores del rea de matemticas. Ello permiti generar

condiciones para el libre acceso a los documentos y a los sujetos por parte de los
investigadores. El tercer aspecto tiene que ver con el compromiso tico de todo
investigador: el retorno de la informacin y del valor agregado (resultados de
investigacin) a la institucin que en forma generosa brind su apoyo.

Las instituciones educativas (IE) participantes en el Caquet fueron: Nacional

Dante Alighieri, de San Vicente del Cagun; Colegio Rural La Esmeralda, de Puerto Rico;
La Salle, Juan Bautista La Salle, Ciudadela Siglo XXI, Jorge Elicer Gaitn y Escuela
Normal Superior, todas del municipio de Florencia; Parroquial San Jos, de San Jos del
Fragua. Tambin se cont con la Institucin Educativa La Arcadia, ubicada en el municipio
de Algeciras, departamento del Huila.

Al indagar por la concepcin de Matemticas que asumen en su PEI, se pudo

constatar que en seis instituciones educativas (66.7%) no se registra concepcin alguna
sobre las matemticas. Las otras tres lo expresaron as:
Para la Institucin Educativa (IE) Buinaima de Florencia,

Las matemticas son consideradas como un producto del quehacer del hombre y
su proceso de construccin est sustentado en abstracciones sucesivas. Se
seala que los avances obtenidos en el rea han sido generados por problemas
concretos a resolver, enmarcados dentro de grupos sociales concretos.

Se asume que para construir sus conocimientos matemticos, los nios y jvenes
parten de experiencias concretas y a medida que van mejorando su capacidad de
abstraccin van prescindiendo de los objetos fsicos; se trata de una concepcin
piagetiana del aprendizaje de las matemticas, acorde con los niveles de desarrollo
biolgico del estudiante. El xito en el aprendizaje de las matemticas depende del
diseo de tareas por parte del profesor, de tal manera que promuevan el desarrollo de
actividades que propicien la construccin de conocimientos a partir de experiencias
concretas en la interaccin con los otros. En estas actividades, las matemticas sern
para el alumno herramientas funcionales y flexibles que le permitirn resolver las
situaciones problemticas que se le planteen y establecer o mejorar los procesos de
comunicacin y comprensin de la informacin matemtica que se presenta a travs de
otros medios de comunicacin social.
Para la IE Jorge Elicer Gaitn, del Municipio de Florencia, se conciben
matemticas:

las

Como un cuerpo de conocimiento bien definido, que posee un lenguaje coherente

y estructurado a travs del cual se puede interpretar y modelar el mundo.

Con base en esa concepcin, las matemticas ya fueron construidas por el ser
humano, porque tienen un cuerpo de conocimientos y un lenguaje coherente y
estructurado, o sea que para aprenderlas solo basta ingresar en ellas y, probablemente,
con las orientaciones de un experto o gua profesor tomar de stas lo necesario para
hacerse socialmente funcional en matemticas.
En la IE La Arcadia, de Algeciras Huila
La matemtica se constituye en un soporte imprescindible en el desarrollo de
todos los avances tecnolgicos y cientficos y de ella no pueden prescindir ni las
ciencias duras, ni las ciencias blandas (humanidades)

convirtindose por lo

tanto en un eslabn en el desarrollo de la humanidad.

En esta concepcin, las matemticas son consideradas una herramienta de trabajo
til para propiciar los avances en el desarrollo tecnolgico y cientfico, pero no se formulan
consideraciones que tengan que ver con la naturaleza del conocimiento al interior de las
mismas matemticas o, sobre cmo asumen sus procesos de enseanza y aprendizaje.
Al ser consideradas como herramienta, se da por hecho su completitud como
conocimiento aplicable, solo basta elegir en ellas la parte que es til y necesaria de
acuerdo a la tarea que se va a adelantar.
En relacin con la concepcin de pensamiento matemtico, se pudo establecer
que siete de las nueve instituciones (77.7%) no expresan en el PEI, sus conceptos acerca
de este aspecto; las otras dos lo entienden de la siguiente forma:
La IE Dante Alighieri de San Vicente del Cagun se centra en la, Apropiacin de
contenidos matemticos.
Para la IE Jorge Elicer Gaitn de Florencia, actividad matemtica en la
escuela, considerada hoy en da como una actividad de tipo social que debe tener en
cuenta los intereses y la afectividad tanto del nio como del adolecente; como toda tarea
social debe ofrecer respuesta a una multiplicidad de opciones que permanentemente
surgen y se entrecruzan en el mundo actual.

Centrarse en la apropiacin de contenidos por parte de los estudiantes, puede

conducir a que stos, de cierta manera, incurran en procesos memorsticos de
aprendizaje, probablemente desprovistos de significado matemtico y cultural, dejando de
lado la aplicacin social y contextual del conocimiento. Ahora, si se considera como una
actividad de tipo social, que tiene en cuenta los intereses y la afectividad de quienes
aprenden, lo que representa una ruptura con la visin realista de las matemticas, muy
fuerte an en el aula, es importante discutir con los maestros cmo entienden el
componente social y cultural de la competencia, sus argumentos sobre el empleo y uso
de las matemticas en la sociedad (Garca y Acevedo, 2003, p. 13)
De otro lado, para cada una de las instituciones involucradas en este proceso, el
pensamiento matemtico y las formas de enseanza asumidas para propiciar su
desarrollo se centraron en los siguientes aspectos:
Por razones didcticas se articulan el pensamiento mtrico y el espacial con sus
correspondientes sistemas matemticos (sistemas de medidas y sistemas geomtricos,
respectivamente), estos son objeto de estudio de los profesores y estudiantes en las
instituciones Dante Alighieri y en el Agroecolgico Buinaima. En la primera institucin
asumen como objeto matemtico de estudio La Circunferencia y en la segunda, el
Tringulo.
Pensamiento Aleatorio y sistemas de datos, se implementan investigaciones en la
IE La Arcadia, objeto matemtico La Media y en la IE Jorge Elicer Gaitn, el objeto de
estudio es La Mediana; ambos en el campo de las medidas de tendencia central.
La IE La Arcadia, propone el desarrollo de contenidos tericos sobre el
pensamiento aleatorio y los sistemas de datos a partir del grado noveno y desde all, se
inicia el tratamiento del objeto matemtico la media aritmtica. No se registra todava, lo
qu est pasando con su estudio en los grados anteriores de la educacin bsica
secundaria y primaria. Aunque dispone de algunos recursos didcticos como los libros de
texto y la sala de informtica, no se explicitan orientaciones para desarrollar los procesos
de enseanza y de aprendizaje del pensamiento aleatorio y en particular de la media
aritmtica. En consecuencia, las tareas matemticas que el profesor propone y las
actividades de los estudiantes para resolverlas, solo van a estar influenciadas por las
orientaciones de los libros de texto y por la iniciativa y experiencia de cada docente en
forma individual. Ello, es obvio, limita la posibilidad de un significado matemtico

compartido por los profesores del rea, con las necesarias implicaciones didcticas en la
calidad del aprendizaje.

En la IE Jorge Elicer Gaitn no se habla de pensamiento aleatorio y sistemas de

datos sino de pensamiento estadstico y sistema de datos; se expresa que el nfasis se
debe hacer en el tratamiento de situaciones, donde la recoleccin, la organizacin y la
representacin de los datos obedezca a una intencionalidad que le d sentido, que gue
su interpretacin para la toma de decisiones. Desde el grado segundo de la educacin
bsica primaria, hasta el grado once de educacin media, se propone como competencia
a desarrollar por los estudiantes interpretar y clasificar datos estadsticos. Esta orientacin
didctica y curricular es una buena seal para indicar que s se ha asumido pensamiento
y el objeto matemtico como objeto de estudio.

El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos se est

investigando en dos instituciones educativas: La Esmeralda de Puerto Rico y Juan
Bautista La Salle de Florencia. En la IE Esmeralda, para el proceso de enseanza y
aprendizaje no

se encontraron consideradas las actividades especficas para el

tratamiento del objeto matemtico funcin lineal, lo cual se puede interpretar en dos
direcciones: un desconocimiento a los planteamientos hechos por el

MEN, tanto en los

Lineamientos Curriculares para el rea como de los Estndares Bsicos de

Competencias, a pesar de los aos de vigencia que tienen estos documentos; o bien, por
una comprensin limitada an de los mismos documentos o, porque el pensamiento
variacional se desarrolla atendiendo bsicamente las orientaciones de los libros de texto..
En el PEI de la IE Juan Bautista La Salle no se hacen planteamientos acerca del
desarrollo del pensamiento variacional ni de los sistemas algebraicos y analticos; de igual
forma, hace falta la concepcin institucional acerca de la competencia modelizar o
construccin de modelos, no se explcita los planteamientos necesarios para abordar la
enseanza y aprendizaje de la funcin cuadrtica; no obstante, en el documento se
expresa que para desarrollar los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica
se cuenta con un laboratorio o sala especializada de matemticas, con recursos
tecnolgicos como: Calculadoras Graficadoras Algebraicas, software de geometra
dinmica, CBL, CBR, proyector de acetatos, View Screen.

Probablemente,

en

el PEI

no

se

expliciten

las estrategias didcticas

correspondientes al desarrollo de los pensamientos matemticos debido a que en la

Institucin se tiene al rea de matemticas como modalidad de bachillerato y se ha dejado
a la especialidad la construccin, sustentacin y custodia de los documentos de apoyo
requeridos para el funcionamiento del mencionado nfasis. Se especifica en la
competencia modelizar y en el objeto matemtico funcin cuadrtica porque es el objeto
de estudio del proyecto de investigacin que all se adelanta.
En la IE Ciudadela Siglo XXI, se trabaja e investiga de manera especial el
pensamiento numrico y los sistemas numricos en lo que hace referencia al desarrollo
de la competencia solucin de problemas; no obstante, en el PEI hace falta explicitar las
estrategias

didcticas y pedaggicas a implementar, ya que sus componentes

estructurales son considerados como un eje transversal durante toda la educacin bsica
y media y los sistema numricos son abordados desde el grado primero hasta el grado
once, en los cuales se inicia con los nmeros naturales hasta el estudio del sistema de los
reales en grado once con todas sus relaciones, operaciones y propiedades. Los nmeros
imaginarios y el sistema de los complejos se abordan en el grado noveno. El hecho que
en el documento institucional no se aborde de forma explcita la concepcin y el
tratamiento del pensamiento y los sistemas numricos puede estar indicando que no han
sido objeto de estudio por parte de la comunidad de educadores matemticos, lo que si
queda en claro es que hace falta una orientacin didctica institucional para su enseanza
y el desarrollo de las competencias matemticas que se quieran asociar para el estudio
de este pensamiento.
Con respecto a la concepcin de competencia que debe estar registrada en el PEI
de las nueve instituciones en estudio, se encontr que seis de ellas (66.7%), no
manifiestan su conceptualizacin y las tres restantes la asumen de la siguiente manera:
Competencia: capacidad sin ms comentarios es decir reemplazan un trmino por otro
asumindolos como sinnimos.

Se llama la atencin sobre las implicaciones didcticas de esta idea, especialmente, en el

proceso de desarrollo de competencias matemticas y fundamentalmente en su
evaluacin. Evaluar el desarrollo de una competencia matemtica es un proceso complejo
y asociado a metas de aprendizaje a largo plazo; en cambio, evaluar el desarrollo de una

capacidad y una habilidad (presentes en la competencia) es un proceso asociado a los

objetivos especficos formulados por el profesor y asociados a metas de aprendizaje de
ms corto plazo (Mora y Rosich. 2011. 69-82 p.)

En el componente pedaggico de la IE Juan Bautista La Salle, se aborda un

apartado titulado

Aprendizajes, valores y competencias a desarrollar, en el cual se

expresa:
La accin es la condicin que garantiza el aprendizaje y los contenidos se
trabajan a partir de aprendizajes significativos de la ciencia, complementados
con la realidad de la vida, la naturaleza, la sociedad. El estudiante aprovecha
los recursos del medio para convertirlos en temas de estudio, manipulacin y
experimentacin como lo hacen en el proyecto de matemticas

(Maloca

Coreguaje)
Se asume el trmino competencia desde una perspectiva sociocultural, en la que
las acciones del individuo en el contexto lo hacen cada vez ms competente y as
construye aprendizajes significativos.
La IE La Arcadia, considera que son competentes las
Personas con espritu innovador, con capacidades intelectuales que
contribuyan a la transformacin de la humanidad.
Proviene del latn competentia: Capacidad, aptitud. Una competencia es
una habilidad para el desempeo de tareas nuevas, diferentes por
supuesto a las que se desarrollan en el aula, en tanto habilidades para el
mejor desempeo en actividad no escolar, en un oficio, ocupacin o
profesin.
Las competencias se definen en trminos de las capacidades con que
un sujeto cuenta para... , o como La capacidad que tiene un sujeto
para saber hacer. La competencia es la capacidad para hacer uso de lo
aprendido de manera adecuada y creativa en la solucin de problemas y
en la construccin de situaciones nuevas en un contexto con sentido.
En esta nocin de competencia se evidencia la influencia de la primera

concepcin oficial del MEN (saber hacer en contexto), sin establecer sus limitaciones
hoy evidentes. Adems, se estn desconociendo varios factores presentes en una
competencia como la actitud del individuo para identificar y entender la funcin que
desempean las matemticas en el mundo, el gusto o inclinacin cultural para hacer
uso social de ellas y la posibilidad de interaccin social de la persona con los
miembros de su comunidad en la resolucin de problemas contextualizados usando
sus competencias.
Sobre la conceptualizacin de competencia matemtica en particular, se pudo
establecer que en el PEI de cinco instituciones educativas les hizo falta hacer sus
planteamientos al respecto. En las cuatro restantes se expresa lo siguiente:
IE Dante Alighieri,
El desarrollo de los conocimientos matemticos necesarios para manejar y
utilizar operaciones matemticas y procedimientos lgicos en diferentes
situaciones, as como la capacidad para solucionar problemas que impliquen
estos conocimientos.
En el PEI de la IE La Esmeralda, se establece que:
se concibe la competencia como una capacidad, y ms exclusivamente como un
saber hacer en contexto, se enuncia la necesidad de trabajar con la competencia
matemtica representacin.
Para la IE Agroecolgico Buinaima, la competencia matemtica se ha establecido
como un propsito u objetivo en los siguientes trminos.
Propiciar el desarrollo de una educacin integral teniendo en cuenta el
desarrollo

de

las

competencias

bsicas,

ciudadanas

laborales,

fundamentando el trabajo en equipo, orientado al conocimiento del entorno

ambiental que potencie su conservacin, produccin sostenible y uso racional
No conceptan acerca del trmino competencia, pero se infiere que las
competencias matemticas son asumidas como capacidades a desarrollar en los
estudiantes, tal como las presentaron en los propsitos generales del mencionado
documento.

En el PEI de la IE Jorge Elicer Gaitn, no se tiene un concepto de competencia

matemtica como tal, se refiere a la enseanza del rea

a partir de situaciones

problemticas que permiten relacionar los procesos de pensamiento con los de

aprendizaje, siendo necesario desarrollar en el estudiante, habilidades enfocadas en el
razonamiento, la comunicacin, la modelacin y la ejercitacin de procedimientos. Es
decir, se considera la competencia matemtica como un conjunto de habilidades, pero no
se explicita por qu ni para qu se requiere que el alumno sea hbil.
De las ocho competencias de carcter cognitivo, establecidas por el

Programme

for Indicators of Student Achievement (PISA) para la evaluacin de los aprendizajes en

matemticas, el inters se focaliza en investigar la caracterizacin del nivel de desarrollo
de las competencias Pensar y razonar, Comunicar, Representar, Plantear y resolver
problemas, Pensamiento aleatorio y Construir modelos que presentan los estudiantes de
siete de las instituciones educativas donde se har intervencin en los procesos de
enseanza aprendizaje.

Sobre los apoyos institucionales y los enfoques didcticos para desarrollar e

implementar las investigaciones tendientes al desarrollo de los estudios exploratorios y el
establecimiento de los niveles de las competencias mencionadas, se determin que en
seis de ellas no se precisa nada al respecto, tampoco asumieron una concepcin de
competencia y a cinco les hizo falta conceptuar sobre lo que entienden por competencia
matemtica, lo que indica una ausencia de discusin institucional de estos aspectos
didcticos y curriculares con las respectivas consecuencias

para la calidad de la

enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Las otras tres instituciones manifiestan

este apoyo de la siguiente manera:
IE Dante Alighieri: Mediante la participacin activa en cada uno de los proyectos
pedaggicos organizados por el departamento de matemticas de la institucin.

IE Buinaima: Los estudiantes deben desarrollar la capacidad de comunicar e

interpretar informacin matemtica; pero para la enseanza del objeto matemtico
tringulo (objeto de investigacin) no se presenta ningn tipo de orientacin didctica, se
precisa que para apoyar el proceso de desarrollo de las competencias matemticas, la
institucin cuenta con las herramientas convencionales, tales como el transportador,

regla, comps y dems elementos propios para el desarrollo de una clase tradicional de
geometra, se llama la atencin que no se habla de mediaciones didcticas apoyadas en
el uso de las nuevas tecnologas: software de geometra dinmica, por ejemplo Cabri,
Geogebra, Regla y comps.
IE La Esmeralda: En los documentos institucionales se menciona que es
importante distinguir las funciones lineales de las no lineales, sin embargo, no se asocia
con el desarrollo del

pensamiento variacional ni se resalta la importancia de las

situaciones problmicas en diferentes contextos donde est presente la variacin. De

igual forma, les hace falta tener en cuenta los sistemas de representacin asociados a la
misma, se limitan a mostrar un listado de temas con sus respectivas unidades pero el
carcter sistmico propuesto en los procesos curriculares asociado a los diferentes
pensamientos no aparece. Es decir, los contenidos se organizan en la forma tradicional de
listado, a partir del objetivo general, los objetivos especficos, los Contenidos: temas y
subtemas, tiempos estimados.
Con respecto a la evaluacin de las competencias en matemticas se encontr en
los PEI de las instituciones consultadas lo siguiente:
IE Dante Alighieri: Se afirma que la evaluacin es de forma continua, permanente
e integral, la cual

tiene por objetivo valorar el alcance y obtencin de los logros,

competencias y conocimientos por parte de los estudiantes, diseada y orientada hacia el

mejoramiento de los resultados de las pruebas externas: evaluacin censal saber 9 y
saber 11(anteriormente pruebas ICFES). Es posible que la comunidad de educadores
matemticos de esta institucin est rezagada en la implementacin del nuevo sistema de
evaluacin nacional a partir de la vigencia del Decreto 1290 del 16 de abril del 2009, el
cual faculta a las instituciones educativas para crear su propio sistema institucional de
evaluacin evaluacin de los aprendizajes por niveles de desempeo y establecer los
modos de conversin o ajuste a la escala de valoracin nacional.
IE Buinaima: En lo referido a la evaluacin del desarrollo de las competencias
matemticas,

en la columna denominada criterios de evaluacin

se plantean los

indicadores: Razonamiento, procedimientos, solucin de problemas, comunicacin,

modelacin y valores, todos referidos a la unidad programada; se intuye como
determinacin de la apropiacin de las competencias trabajadas, aspecto que no se
precisa con claridad en ningn apartado. Debe entonces interpretarse que la evaluacin

se ve como una valoracin del nivel de mejoramiento y de desarrollo de las capacidades,

habilidades y destrezas que se proponen para ser logradas por los estudiantes.
Aqu es importante resaltar que, en todas las instituciones, la evaluacin del nivel
de desarrollo de las competencias matemticas en los estudiantes, no ha sido discutida
por los maestros y directivos docentes como un problema en el cual solo es posible
asumir resultados relativamente confiables en el largo plazo, no en el lapso de una clase o
un perodo acadmico escolar.
En el PEI no se explicita lo referido a cmo evaluar el desarrollo de las
competencias matemticas, pero s se registran algunas acciones como:
Utilizar las matemticas como instrumento para reconocer, plantear y resolver
problemas, predecir y verificar resultados; comunicar e interpretar informacin
matemtica;

La habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones

uso de

ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo; sistematizacin y generalizacin de

procedimientos y estrategias; con las que se pretende valorar el nivel de asimilacin de
las capacidades, habilidades y destrezas propuestas.
Respecto a los criterios e indicadores de evaluacin para el desarrollo de
competencias matemticas, el documento no es claro; dado que las competencias son
asumidas a la vez, como referentes para la valoracin del desempeo de los estudiantes.
Se hace necesario actualizar el documento PEI en este componente, tanto en estrategias
como en criterios de evaluacin, dado que el mencionado Decreto 1290, documento
oficial Por medio del cual se reglamenta la evaluacin del aprendizaje y promocin de
los estudiantes de los niveles de educacin bsica y media

exige que en todas las

instituciones educativas de los ciclo de preescolar, bsica y media del pas se evale por
competencias.
El numeral dos del artculo 11:

Responsabilidad del establecimiento educativo,

expresa:

Incorporar en el proyecto educativo institucional los criterios, procesos y

procedimientos de evaluacin, estrategias para la superacin de debilidades y
promocin de los estudiantes, definidos por el consejo directivo.

IE Ciudadela Siglo XXI: Los procesos de evaluacin deben ser coherentes con los
de enseanza, en consecuencia, estos deben estar enfocados a lograr el desarrollo de las
competencias, deben considerar la valoracin como una oportunidad de determinar el
nivel de desarrollo de cada competencia (Referido a la evaluacin, p.72-76 estndares
bsicos de competencias).

IE Jorge Elicer Gaitn: No se proponen estrategias especficas para evaluar el

desarrollo de las competencias matemticas, en su defecto expresa que la evaluacin
debe incluir la adquisicin de informaciones, resalta la importancia del ejercicio de
competencias o formas de actuacin que puedan ser nombradas como caractersticas del
pensamiento matemtico en general, y lgico en particular, adems de las actitudes de
los estudiantes.

Como criterios e indicadores de evaluacin del desarrollo de competencias

matemticas se recomienda observar los cambios de los alumnos desde sus estados
iniciales de conocimiento y actuacin (evaluacin diagnstica), pasando por el anlisis de
los comportamientos y logros durante los procesos de enseanza-aprendizaje (evaluacin
formativa) hasta llegar a algn estado final transitorio (evaluacin sumativa). En todos los
casos la evaluacin ser secuencial.

Se hace necesario caracterizar los niveles de desempeo de los estudiantes en

cada una de las ocho competencias matemticas establecidas por el proyecto PISA,
adems, se debe establecer a nivel institucional las formas de evaluar los aspectos
volitivos, actitudinales y pragmticos (uso social) de las competencias como forma de
valorar de manera integral el proceso complejo de desarrollo de competencias
matemticas en el estudiante.

La IE La Arcadia, en su PEI expresa que:

La evaluacin es cualitativa, a veces individual, a veces colectiva para obtener

evidencias de indicadores de rendimiento o cumplimiento de objetivos. Todo
proceso (de larga duracin) debe tener una evaluacin continua con el fin de ir
transformando las dificultades en fortalezas para mejorar
proceso enseanza aprendizaje

la calidad del

Los criterios que se asumen son los presentes en los estndares de competencia.

El nivel de desarrollo de las competencias slo se percibe a travs de

desempeos, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, esttico o fsico. Al
evaluar por competencias se mira el saber puesto en accin el saber hacer, es decir,
se observan las operaciones que los estudiantes con el saber construido, pueden efectuar
frente a determinadas tareas.

En esta parte se aprecia que hay claridad institucional en relacin con lo que es
una evaluacin cualitativa y probablemente la diferencian de la cuantitativa, el Decreto
1290, en su artculo quinto, establece la escala de valoracin nacional, dando a cada
institucin la oportunidad de definir su propio sistema institucional de evaluacin y adoptar
una escala de valoracin de los desempeos de los estudiantes

y para facilitar la

movilidad de los educandos entre los establecimientos educativos, cada escala deber
expresar su equivalencia con la valoracin nacional en trminos de Desempeo Superior
Desempeo Alto Desempeo Bsico Desempeo Bajo. La

denominacin de

desempeo bsico se entiende como la superacin necesaria en relacin con las reas
obligatorias y fundamentales

teniendo como referente los estndares bsicos, las

orientaciones y lineamientos expedidos por el Ministerio de Educacin Nacional y lo

establecido en el Proyecto Educativo Institucional. El desempeo bajo se entiende como
la no superacin de los mismos. No obstante, en el PEI hizo falta desglosar diferentes
estrategias de evaluacin como la prueba individual o en grupos, oral o escrita,
sustentacin de trabajos y proyectos, la presentacin de informes de prctica, la
autoevaluacin, la coevaluacin, etc.

Hallazgos e inferencias relacionadas con el documento plan de estudios y

programas del rea de matemticas

Se analizaron los planes de estudio de las mismas nueve instituciones educativas

referenciadas al inicio de este captulo y ante el cuestionamiento sobre cul es la
concepcin de matemticas, se establece que: hay siete (77,7%) de ellas que no
explicitan en sus correspondientes planes de rea una concepcin sobre matemticas y
en su defecto hay dos (22,3%) que s lo hacen, son ellas, la IE Escuela Normal Superior y

la IE Agroecolgico Buinaima, ambas del municipio de Florencia. En el plan de estudios

de la Normal se encontr: (Plan de estudios 2011, p. 2)
En trminos generales, la matemtica es el estudio de los nmeros y el
espacio. Ms precisamente, es la bsqueda de patrones y relaciones. Esta
bsqueda se lleva a cabo mediante conocimientos y destrezas que son
necesarias construir, puesto que llevan al desarrollo de conceptos y
generalizaciones utilizadas en la resolucin de problemas de diversa ndole, con
el fin de obtener una mejor comprensin del mundo que nos rodea y contribuir a
la solucin de necesidades especficas de las personas.
La matemtica es una manera de pensar, caracterizada por procesos
tales como la exploracin, el descubrimiento, la clasificacin, la abstraccin, la
estimacin, el clculo, la prediccin, la descripcin, la deduccin y la medicin
entre otros.

Adems, la matemtica constituye un poderoso medio de comunicacin

que sirve para representar, interpretar, modelar, explicar y predecir.

La matemtica es parte de nuestra cultura y ha sido una actividad

humana desde los primeros tiempos. La matemtica, por tanto, permite a los
estudiantes apreciar mejor su legado cultural al suministrarles una amplia
perspectiva de muchos de los logros culturales de la humanidad.

El aprendizaje de las matemticas, al igual que el de otras reas, es ms

efectivo cuando el estudiante est motivado. Por ello resulta fundamental que
las actividades de aprendizaje despierten su curiosidad y correspondan a la
etapa de desarrollo en la que se encuentra. Adems es importante que esas
actividades tengan suficiente relacin con experiencias de su vida cotidiana.
Para alimentar su motivacin, el estudiante debe experimentar con frecuencia el
xito en una actividad matemtica. El nfasis en dicho xito desarrolla en los
estudiantes una actitud positiva hacia la matemtica y hacia ellos mismos.

Es importante reconocer que los estudiantes aprenden matemticas

interactuando con el entorno fsico y social, lo cual lleva a la abstraccin de las

ideas matemticas. Puesto que los alumnos tambin aprenden investigando,

se les debe dar oportunidades para descubrir y crear patrones, as como para
explicar, describir y representar las relaciones presentes en esos patrones.

Aunque en el documento no se explicita si las concepciones y argumentos

anteriores son creacin de la comunidad de educadores matemticos de la institucin o si
han sido tomados de alguna referencia bibliogrfica en particular, se puede establecer
que se tiene la concepcin de las matemticas como una ciencia enmarcada dentro del
enfoque socio cultural humanista que se dedica al estudio de los nmeros, sus
relaciones y operaciones al igual que los requisitos motivacionales en los estudiantes
para el logro de los objetivos del rea y sus correlaciones como herramienta de trabajo
para otras ciencias, en particular de las implicaciones didcticas y pedaggicas, por
tratarse del currculo de una Institucin formadora de maestros para la educacin
preescolar y la bsica primaria.

Se quiere comentar, respecto a la referencia al nfasis en el xito en la actividad

matemtica como motivacin para el estudiante, que si bien esto es razonable y obvio en
la clase, tambin el error o el fracaso tienen un saldo pedaggico de mucha utilidad en
el desarrollo de competencias y en la resignificacin de aprendizajes.
La IE Agroecolgico Buinaima en el Plan de estudio del rea, expresa que las
matemticas son consideradas como un producto del quehacer del hombre y su proceso
de construccin est sustentado en abstracciones sucesivas. (Plan de rea de
matemticas. Buinaima. 2010. P.2). Se seala que los avances obtenidos en el rea han
sido generados por problemas especficos a resolver, enmarcados dentro de grupos
sociales concretos.

En el documento se asume que los nios ; en trminos generales, para construir

sus conocimientos matemticos parten de sus experiencias concretas y que a medida
que van mejorando y desarrollando su capacidad de abstraccin van prescindiendo de
los objetos fsicos. Se seala que el xito en el aprendizaje de las matemticas depende
del diseo de actividades que promuevan la construccin de conceptos a partir de
experiencias especficas en la interaccin con los otros. En estas actividades las

matemticas sern para el estudiante herramientas funcionales y flexibles que le

permitirn resolver las situaciones problemticas que se le planteen.

En relacin con la concepcin de pensamiento matemtico que tienen las

instituciones educativas, se establece que en los planes de estudio, siete (77,7%) de ellas
no lo manifiestan, en tanto que las otras dos (22,3%) expresan lo siguiente:

IE Dante Alighieri: La solucin de situaciones problemas de la vida cotidiana

contribuyen y acercan al joven al pensamiento matemtico: numrico, mtrico, espacial,
aleatorio y variacional e impulsan el desarrollo de sus competencias.
IE Buinaima: Pensamiento matemtico es el pensamiento abstracto por medio de
distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de
procedimientos y estrategias.

La anterior situacin, conlleva a inferir que, como en los documentos

institucionales no se asume postura respecto a pensamiento matemtico, entonces se
muestra un conocimiento esttico y rgido, es decir, como un producto acabado, como
tradicionalmente se hicieron los planes de estudio en los cuales el profesor sigue siendo
el dueo o por lo menos el administrador del saber y el estudiante el sujeto que aprende
de manera acrtica e irreflexiva; las relaciones entre el docente y el estudiante se
establecen solo a nivel de transmisin de conceptos, privilegiando

el formalismo

matemtico.

Tambin se

puede apreciar un currculo cerrado basado en contenidos,

programados por periodos de tiempo, sin tener en cuenta el momento histrico, social y
cultural del estudiante, sus intereses y expectativas propias motivadas por el contexto.
Una muestra de ello son los programas de articulacin Servicio Nacional de Aprendizaje
(SENA) MEN Instituciones educativas, en los que los estudiantes de la educacin
media tcnica pueden hacer homologacin de contenidos subordinando, con frecuencia,
sus opciones curriculares e intereses acadmicos, a los de ndole empresarial - laboral y
en particular los inherentes a la modalidad asignada por el Colegio y ofertada por el
SENA. Como plantea Anna Sfard (2008), se favorece el desarrollo de la metfora de la

adquisicin en detrimento de la metfora de la participacin, a menos que los propios

maestros lo estn haciendo con los estudiantes por iniciativa, cuenta y riesgos propios.

En lo referente a las concepciones de competencia se establece que slo dos

(22,3%) instituciones educativas plantearon en los planes de estudio sus conceptos; sobre
lo que conceptuaron se ha interpretado as:
IE Buinaima: En lo relativo a las competencias matemticas no existe una
concepcin concreta acerca de las mismas pero se interpreta que son asumidas como
capacidades a desarrollar

tal como se presentan en los propsitos generales; los

alumnos en la escuela primaria deben construir conocimientos bsicos de las

matemticas y desarrollarlos.
IE la Esmeralda: En el Plan de estudios no se manifiesta de manera explcita la
concepcin de competencia, tan solo se enuncian algunas de ellas, pero no se define ni
se profundiza en

su importancia y la contribucin al desarrollo de competencias

matemticas.

Se puede inferir que en las instituciones educativas se requiere de un profundo

anlisis a las diferentes concepciones que desde los documentos nacionales generados
por el MEN u otros autores se tiene acerca de la competencia, en particular, de la
competencia matemtica representar como proceso fundamental para la aproximacin a
los objetos matemticos.

Se hace necesario que los profesores de estas dos instituciones conozcan ms en

profundidad los referentes tericos y didcticos que orientan los planes de estudio, pues
es en stos donde se evidencia las concepciones personales e institucionales que
soportan los procesos de enseanza y aprendizaje en el rea de matemticas.

Sobre la competencia matemtica se establece que cinco (55,6%) instituciones

educativas en sus respectivos planes de estudio, entre ellas, Buinaima, la conceptualizan
como:
. La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer,
plantear y resolver problemas.
La capacidad de anticipar y verificar resultados

 La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica

La imaginacin espacial
La habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones
La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo
IE La Esmeralda: Concibe la competencia matemtica como una capacidad y, ms
especficamente, como un saber hacer en contexto; adems, se enuncia la necesidad de
trabajar con la competencia representacin, pero le hace falta relacionar el uso de
tareas especficas para tal fin. Adems, no explicitan cules o en qu fenmenos las
usan, por lo tanto, se infiere que las actividades relacionadas sern de tipo cognitivo. De
la misma manera, esta concepcin contribuye para que los estudiantes hagan uso de una
forma de representacin semitica del objeto matemtico funcin lineal, lo que poco
estimula el uso de diferentes procesos de conversin semitica por parte de los
estudiantes dificultndole el desarrollo de la competencia matemtica representar.

Hay dos IE en cuyos planes de estudio se plantea trabajar y evaluar en el rea de

matemticas las mismas competencias generales y transversales a todas las reas, con
base en las cuales el ICFES est desarrollando las pruebas Saber 11, son stas:
Competencia Interpretativa, Argumentativa y la Propositiva. Especficamente lo hacen en
la IE Escuela Normal Superior y en la IE Jorge Elicer Gaitn.

En el plan de estudios del rea de matemticas de la IE Juan Bautista La Salle se

puede deducir, por lo propuesto en los objetivos generales y especficos, que las
competencias son entendidas como capacidades, habilidades y destrezas; al respecto
plantean:
Adquirir habilidades y destrezas para plantear y resolver problemas prcticos
que admitan la aplicacin de modelos matemticos.
Adquirir la capacidad necesaria para asimilar estructuras abstractas, razonar
lgicamente y valorar datos por medio del rigor de la crtica y del razonamiento
cientfico.
En estas dos conceptualizaciones se hace evidente la implementacin de la
metfora de la adquisicin planteada o explicitada por Sfard (2008. 23 63 p.), en la
que el conocimiento matemtico est all empaquetado en unidades temticas por

grupos de grados acadmicos y solo hay que disponer de un recipiente para

empaquetarlo, en este caso se trata del saber matemtico y la capacidad cognitiva
de los estudiantes.
Estrategias a desarrollar para establecer los niveles de las competencias a
desarrollar.

Como se expres anteriormente, los niveles de las competencias matemticas que

se pretenden caracterizar corresponden a las siguientes: Comunicar, Representar,
Plantear y resolver problemas, Pensar y Razonar y construir modelos o modelizar. En los
planes de estudio se plantean como estrategias para lograr tal caracterizacin las
siguientes:

IE Dante Alighieri: Participacin de los estudiantes en eventos acadmicos como

olimpiadas matemticas tanto a nivel institucional, municipal y departamental. El
estudiante, una vez regresa del evento, socializa y analiza con sus compaeros y el
docente los resultados de la participacin.
Exposicin de juegos y acertijos matemticos en la jornada de la ciencia y la
creatividad realizada en la institucin, como tambin en los dems

establecimientos

educativos. El propsito es desarrollar habilidades tanto comunicativas como cognitivas.

IE Agroecolgico Buinaima: En lo que hace a la competencia matemtica
comunicar, se reduce el documento a sealar que los estudiantes deben desarrollar la
capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica.

En los planes de estudio de ambas instituciones hizo falta precisar si se va a

propender por la caracterizacin de diferentes formas de comunicacin como: oral, escrita
o la quinsica, entre otras, o si se opta por una sola, y de esta, qu desempeos se van a
observar y valorar. El nfasis se ubica en que el estudiante logre entender y hacerse
entender cuando expresa contenidos matemticos en forma oral o escrita.

Con respecto a la competencia representar, en los planes de estudio de la IE la

Esmeralda y en el de la IE La Arcadia, hizo falta explicitar estrategias que conduzcan a la
caracterizacin de los niveles de desempeo en sta, es decir, establecer cmo los
estudiantes

deben

traducir,

interpretar

distinguir

entre

diferentes

tipos

de

representaciones de objetos y situaciones matemticas y las interrelaciones entre ellas;

tampoco explicitaron si los estudiantes, adems de usar diferentes formas de
representacin del objeto matemtico tambin realizan algn tipo de conversin
semitica.
En los planes de estudio de la IE Ciudadela Educativa Siglo XXI y de la IE Jorge
Elicer Gaitn, hizo falta proponer estrategias para promover la caracterizacin de los
niveles de desempeo en la competencia matemtica plantear y resolver problemas,
probablemente, los equipos de educadores matemticos de las dos entidades no los han
actualizado o desconocen lo que se plantea, por ejemplo, en el informe del proyecto PISA
(2006, p. 106), al respecto:

Planteamiento y solucin de problemas. Implica plantear y formular

problemas de un modo que supere la mera reproduccin de problemas
estndar puros o aplicados en forma cerrada que ya hayan sido
practicados, as como la solucin de dichos problemas recurriendo no
solo a enfoques y procedimientos estndar, sino tambin

procedimientos de solucin de problemas de ndole ms personal que

conlleven el establecimiento de nexos entre distintas reas matemticas
y entre distintos modos de representacin y comunicacin (esquemas,
tablas, grficos, palabras e ilustraciones).

Con respecto a la competencia matemtica crear modelos, construccin de

modelos o modelizar, con base en la informacin registrada en la rejilla que se diligenci,
en el plan de estudio de la IE Juan Bautista La Salle, hizo falta describir estrategias que
conduzcan a la caracterizacin de los niveles de desempeo de los estudiantes en sta,
se aclara que: el currculo para el rea de matemticas no se encuentra centrado en
competencias, se hace nfasis en logros e indicadores de logros y los lineamientos
curriculares, para lo cual se plantea el uso de recursos tecnolgicos como mediadores en
los procesos de aprendizaje. Precisa que El uso de la tecnologa en la institucin, se
reconoce por su funcin dinmica en el estudio y aprendizaje de los pensamientos
matemticos

Lo anterior permite evidenciar que la comunidad de educadores matemticos debe

actualizar el plan de estudios atendiendo a la normatividad vigente, en particular, lo
dispuesto por el Decreto 1290, referenciado anteriormente, que plantea que a nivel
institucional la evaluacin es un proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de
desempeo de los estudiantes por competencias, en consecuencia, la elaboracin del
plan de estudios y el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje en el rea
deben estar centrados en las competencias matemticas.

Concepcin de evaluacin y estrategias para la implementacin por competencias,

segn los planes de estudio

Revisando los planes de estudio se pudo establecer que en siete de ellos (77.8%)
no se encontraron recomendaciones, modelos, estrategias o tipos de evaluacin para los
niveles de desempeo de los estudiantes en las diferentes competencias matemticas,
entre tanto, para la IE Agroecolgico Buinaima se establece que:

En el Plan de estudios existe una columna denominada criterios de evaluacin, en

ella se plantean los indicadores: Razonamiento, procedimientos, solucin de problemas,
comunicacin, modelacin y valores, todos referidos a cada una de las unidades de
contenidos programadas, se establece que estos estn siendo adoptados como
determinacin de la apropiacin de las competencias, pues estas son tomadas como
criterios de evaluacin.
En el plan de estudio del rea de matemtica de la IE Escuela Normal Superior se
observa, entre otras, tres columnas, una titulada LOGROS, la otra INDICADORES DE
LOGRO y la ltima etiquetada como DESEMPEOS (EVALUACIN; que sealan si el
estudiante avanza o no en el desarrollo de su competencia matemtica) en ella se
especifican los desempeos de los estudiantes y se plantea como formas de evaluacin:
la Autoevaluacin, coevaluacin y la heteroevaluacin.

En los dos casos en que las IE reportan en sus planes de estudio las estrategias
de evaluacin que permitan reconocer los niveles de desempeo de los estudiantes en
cada una de las competencias, se hace necesario que cada comunidad de educadores
matemticos ajusten los correspondientes planes de estudio atendiendo la normatividad

vigente, Decreto 1290 del 16 de abril del 2009 y la fundamentacin bibliografica existente
al respecto. Las pruebas nacionales a que se enfrentarn los estudiantes se inscriben en
este marco legal y conceptual, su desconocimiento en la institucin ubica en desventaja a
los estudiantes frente a quienes si estn familiarizados con esas formas de evaluacin de
las competencias matemticas.

A manera de balance
En relacin con el concepto de competencia asumido por las nueve instituciones
educativas que participaron, slo dos de ellas expresan su concepcin que, a nuestro
juicio, conviene resignificar con el colectivo de profesores para dialogar con las
consideraciones tericas vigentes en la actualidad en didctica de las matemticas.
Respecto a la competencia matemtica en particular, aunque se tuvo consideraciones de
cinco IE, stas aun la conciben como sinnimo de capacidad, como saber hacer en
contexto o, sin conceptualizarla, las adoptan como equivalentes o sinnimas de las que se
han denominado competencias generales transversales: Interpretativa, Argumentativa y
Propositiva.
Lo anterior, obedece a que los equipos de educadores matemticos a nivel de las
instituciones iniciaron en forma reciente el proceso de construir significados compartidos
sobre esta complejidad didctica que consideran esencial debatir. Este debate acadmico
debe ser estimulado por la institucin e instalado en una perspectiva investigativa de los
docentes.
Con respecto a las estrategias a desarrollar para establecer los niveles de
complejidad de las competencias a promover su desarrollo en la clase, es posible
evidenciar que la comunidad de educadores matemticos deben actualizar
el
correspondiente plan de estudios y, a partir de este, el PEI. Se requiere, adems de
atender a la normatividad vigente del orden nacional emanada del MEN, profundizar sus
concepciones y reorientar sus prcticas de enseanza en torno a aspectos centrales de la
competencia matemtica como:
el Dominio que se evala, que se denomina alfabetizacin matemtica de los
estudiantes y que es distinto del currculo, marco terico

componentes de la

competencia que establecen la evaluacin del dominio: contenido, contexto y

competencias, variables y niveles de complejidad para el diseo de los instrumentos
de evaluacin, estudio emprico: anlisis y

escalamiento

en niveles de las

competencias de los escolares.(Rico, 2009, p. 48-65)

Igualmente, estudiar con el grupo de docentes lo relativo a los niveles de Complejidad de

la competencias matemticas propuestos por varios autores: Reproduccin, Conexin y

Reflexin, que ofrecen una va para iniciar el proceso de articulacin entre los
desempeos del estudiante y los niveles de compeljidad de las tareas que el profesor
propone. Se destaca que este aspecto, el de la evaluacin del desarrollo de las
competencias, es uno de los ms complejos, especialmente, porque est asociado a
expectativas de aprendizaje a largo plazo, al establecimiento de criterios e indicadores de
evaluacin y a una valoracin integral que considere lo cognitivo, lo volitivo y el uso social
de la competencia por parte del estudiante. Consideramos que representa una valiosa
oportunidad de desarrollar investigacin didctica con los colegas de estas instituciones.

Se reconoce el esfuerzo de los docentes por calificarse cada da mejor en su

formacin como docentes de matemtica, su compromiso con la tarea de ganar amigos
para el estudio y aprendizaje de las matemticas escolares y con el desarrollo de
proyectos que, como el de Excelencia Matemtica, se propone apoyar y estimular el
trabajo de docentes y estudiantes en el largo y complejo proceso de desarrollo de las
competencias matemticas.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y CIBERGRFICAS

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ANEXOS

Se presentan a continuacin ejemplos de instrumentos diseados para recolectar la

informacin sobre lo planteado en los documentos nacionales Lineamientos Curriculares y
Estndares de Competencias matemticas.

1. REJILLA PARA EVALUAR LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES DE

MATEMTICAS

OBJETIVO ESPECFICO.
Analizar la propuesta del Ministerio de Educacin Nacional -MEN- para el desarrollo del
pensamiento espacial y la competencia matemtica comunicar, objeto matemtico
tringulos, formulada en los Lineamientos Curriculares de Matemticas.
REFERENTES BIBLIOGRFICOS:
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (1998). Lineamientos Curriculares para el
rea de Matemticas. Serie Lineamientos. reas Obligatorias y Fundamentales. Creamos
Alternativas Soc. Ltda. Bogot, D.C.
COMO APARECE/
DONDE
1. Cul es la concepcin
matemticas que se asume?

de

2.
Cul es la concepcin
conocimiento matemtico?

de

3. Cmo se concibe la educacin

matemtica?
4. Cul es la concepcin de didctica
de la matemtica que
aparece
planteada?
5. Cul es la concepcin de
pensamiento matemtico?
6. Cul es la organizacin curricular
que para las matemticas se propone?

COMENTARIOS

7. Cmo se propone la enseanza

para el desarrollo del pensamiento
matemtico?
8. Cul es la concepcin de
competencias y cmo se propone la
enseanza para el desarrollo de las
mismas?
9. Qu competencias propone el MEN
para desarrollar en el rea de
matemticas?
10. Qu competencias matemticas
estn asociadas al pensamiento
espacial?
11. Cul es la concepcin de
pensamiento espacial?
12. Qu propone el MEN para el
desarrollo del pensamiento espacial?
13. Qu importancia asigna el MEN al
contexto en que se desarrolla el
pensamiento espacial?
14. Qu importancia se asigna a la
geometra activa?
15. Qu importancia asigna el MEN a
la competencia matemtica comunicar?
16. Qu orientaciones didcticas se
plantean para el desarrollo de la
competencia comunicar?

2. REJILLA DE EVALUACIN DE LOS ESTNDARES DE

COMPETENCIAS EN MATEMTICAS

DOCUMENTO: ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS, 2003.

Ministerio de Educacin Nacional (2003). Estndares Bsicos de Competencias.
Santa Fe de Bogot.
Objetivo: Analizar lo planteado para la funcin lineal y el desarrollo de la
competencia matemtica representacin en los Estndares Bsicos de
Competencias en Matemticas.

PREGUNTA / HALLAZGO
1. Cul es la estructura de un estndar propuesto por
los Estndares Bsicos de Competencias?
2. Cul es el concepto de competencia matemtica
planteado?
3. En los Estndares Bsicos se considera
la
representacin como una competencia?.
4. Existen orientaciones sobre el desarrollo de la
competencia matemtica representacin?
5. Hace parte el objeto matemtico funcin lineal
como objeto de enseanza y aprendizaje en los
Estndares de competencias?
6 Existen orientaciones didcticas para abordar los
procesos de enseanza y aprendizaje del objeto
matemtico funcin lineal?
7 Existen estndares que
articulen
el objeto
matemtico funcin lineal con el desarrollo de
competencias matemticas?

PARTE ANALTICA

3. INSTRUMENTO PARA EL ANLISIS DE DOCUMENTACIN DE LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
El siguiente instrumento se construy para ser aplicado en cada una de las instituciones
que participaron del proceso investigativo y en donde los estudiantes, auxiliares de
investigacin en el marco de sus tesis de maestra, laboran como docentes de
matemticas de planta. Cada equipo de investigacin adaptaba su instrumento al objeto
matemtico, pensamiento y competencias matemticas especficas asumidas como foco
de investigacin. Los pensamientos matemticos abordados en las tesis de los
estudiantes son: pensamiento numrico variacional, mtrico espacial y el aleatorio. Los
objetos matemticos abordados fueron: Tringulos, funcin lineal, funcin cuadrtica,
razn y proporcin, circunferencia, la media y la mediana.

REJILLA DE EVALUACIN PARA ANLISIS DE DOCUMENTACIN INSTITUCIONAL

OBJETIVO.
Caracterizar el currculo institucional propuesto para la enseanza del rea de
matemticas en la Institucin educativa xxxxxx respecto al pensamiento matemtico
xxxxx, objeto matemtico xxxxx y la competencia matemtica xxxxx.
Referentes bibliogrficos:
Proyecto Educativo Institucional y Plan de rea de matemticas de la institucin
educativa xxxx, municipio xxxx
COMO
APARECE
1. Cul es la concepcin de matemticas que se

asume?
2. Cul es la concepcin de pensamiento matemtico?
3. Cul es la concepcin de competencias?
4. Qu se asume por competencia matemtica?
5. Cmo se propone el desarrollo de competencias
6.
7.
8.
9.
10.

11.
12.

matemticas en los estudiantes?

Se considera el desarrollo de la competencia
matemtica xxxx?
Qu se propone para el desarrollo del pensamiento
matemtico xxxx?
Se considera la enseanza y el aprendizaje del
objeto matemtico xxxx?
Qu orientaciones didcticas se proponen para su
enseanza?
De qu recursos didcticos dispone la institucin
para
apoyar el desarrollo de competencias
matemticas?
Se propone cmo evaluar el desarrollo de las
competencias matemticas?
Se asumen criterios e indicadores de evaluacin
para el desarrollo de competencias matemticas?

COMENTARIOS

SOBRE LOS AUTORES

BERNARDO GARCA QUIROGA

Doctor en Ciencias Pedaggicas, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de la Habana,

Cuba; Magister en Educacin con nfasis en Evaluacin y desarrollo Educativo Regional,
Universidad Pedaggica Nacional; Licenciado en Ciencias de la Educacin, con
especialidad en Matemticas y Fsica, Universidad Surcolombiana, Regional Florencia
(Caquet), Profesor Titular de la Universidad de la Amazonia, miembro del grupo de
investigacin Desarrollo Institucional Integrado. Autor y coautor de artculos publicados
en revistas indexadas, de libros y captulos de libros, conferencista y ponente en eventos
cientficos nacionales e internacionales. Vicerrector Acadmico de la Universidad de la
Amazonia. Secretario de Educacin y Cultura del Departamento del Caquet. Profesor
investigador de la maestra en Ciencias de la Educacin, nfasis en Didctica de las
Matemticas, Universidad de la Amazonia.

ARNULFO CORONADO

Magster en Docencia de la matemtica, Universidad Pedaggica Nacional, UPN;

Especialista en Educacin Matemtica, Universidad del Tolima; Especialista en
Matemticas Avanzadas, Universidad Nacional de Colombia; Licenciado en Matemticas y
Fsica, Universidad de la Amazonia.
Profesor asociado de la Universidad de la Amazonia, miembro del grupo de investigacin
Desarrollo Institucional Integrado. Autor de varios artculos publicados en revistas
nacionales y/o regionales y ponentes en eventos cientficos nacionales. Coordinador de la
Licenciatura en Matemticas y Fsica y Decano de la Facultad Ciencias de la Educacin en
la Universidad de la Amazonia. En la actualidad, Coordinador y profesor investigador del
nfasis en Didctica de las Matemticas de la Maestra Ciencias de la de la Universidad de
la Amazonia.

BLANCA ADRIANA TOVAR PIZA

Magster en Docencia de las Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional (2007).

Especialista en Educacin Matemtica de la Universidad del Tolima (1997). Licenciada en
Matemticas y Fsica de la Universidad de la Amazona (1992). Profesora de educacin
bsica y media desde el ao 1993. En la actualidad labora en la Institucin Educativa

Jorge Elicer Gaitn de Florencia Caquet. Docente catedrtica desde el ao 2000 hasta
el presente en la Universidad de la Amazonia, miembro del grupo de Investigacin
Desarrollo Institucional Integrado de la misma Universidad y profesora de la Maestra en
Ciencias de la Educacin, nfasis en Didctica de las Matemticas.

SAMUEL MORALES PARRA

Magister en Docencia de las Matemticas, Universidad Pedaggica Nacional;

Especialista en Biomatemticas, Universidad de la Amazonia; Licenciado en
Matemticas y Fsica Universidad de la Amazonia. Profesor Asistente Universidad
de la Amazonia, miembro del grupo de investigacin Desarrollo Institucional
Integrado. Autor de publicaciones en las revistas Maestros y Pedagoga,
Facultad de Educacin y Revista Apuntes de Matemticas y Fsica del programa
de Licenciatura. Profesor de Planta de la Institucin Educativa Escuela Normal
Superior de Florencia en el rea de Matemticas en los ciclos de Bsica
Secundaria, Media y Programa de Formacin Complementaria. Profesor
investigador de la maestra en Ciencias de la Educacin, nfasis en Didctica de
las Matemticas, Universidad de la Amazonia.

DAWSON DIDIER CORTS JOVEN

Magister en Didctica de la Matemtica, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot D.C;

Especialista en Biomatemticas, Universidad de la Amazonia, Florencia (Caquet);
Licenciado en Matemticas y Fsica, Universidad de la Amazonia; Profesor Catedrtico
del Programa de Matemticas y Fsica, Universidad de la Amazonia, miembro del grupo
de investigacin Desarrollo Institucional Integrado. Profesor investigador de la maestra
en Ciencias de la Educacin, nfasis en Didctica de las Matemticas, Universidad de la
Amazonia; Profesor de Planta de la Secretaria Municipal de Florencia, rea de
Matemticas Institucin Educativa La Salle.

ALBEIRO GIRALDO OSPINA

Magister en Docencia de la Matemtica, Universidad Pedaggica Nacional; Especialista

en Docencia de la Matemtica, Universidad del Tolima; Licenciado en Matemticas y
Fsica, Universidad de la Amazonia, Florencia, Caquet. Docente de Bsica Primaria
entre 1988 y 1993, y de Secundaria y Media Tcnica hasta la fecha. Coautor del libro

Situacin y Perspectivas de la Educacin Matemtica: Nivel de Educacin Media en el

Departamento del Caquet. Profesor Catedrtico de la Universidad de la Amazonia,
desde 1996; miembro del grupo de investigacin Desarrollo Institucional Integrado.
Profesor investigador de la maestra en Ciencias de la Educacin, nfasis en Didctica de
las Matemticas, Universidad de la Amazonia.

LEONARDO MONTEALEGRE QUINTANA

Magister en Docencia de la Matemtica de la Universidad Pedaggica Nacional,

Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad El Bosque, Educacin
Matemtica de la Universidad del Tolima y Procesos Pedaggicos de la Universidad de la
Amazonia, Licenciado en Matemticas y Fsica de la Universidad de la Amazonia.
Catedrtico en Didctica, Historia y Filosofa de la Matemtica, en los programas de
Licenciatura en Matemticas y Fsica y Maestra en Ciencias de la Educacin con nfasis
en Didctica de las Matemticas de la Universidad de la Amazona. Profesor de
matemticas de la educacin bsica secundaria y media, miembro de los Grupos de
Investigacin Desarrollo Institucional Integrado y Ciencia y Tecnologa, reconocidos por
Colciencias ScienTi.

ESTUDIANTES DE LA MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN,

NFASIS EN DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS.

Se hace especial reconocimiento al aporte y participacin de los estudiantes de la

primera cohorte del nfasis en Didctica de las matemticas en todo el proceso de
recoleccin de la informacin, especialmente, en la elaboracin y pilotaje de instrumentos,
su aplicacin en las instituciones donde laboran como profesores de planta en el rea de
matemticas y su contribucin en el anlisis de los hallazgos. Este proceso se articul al
desarrollo de su tesis de maestra y contribuy a un mayor conocimiento del problema de
investigacin en cada uno de sus contextos: institucional, nacional e internacional. Los
estudiantes y las instituciones donde laboran y desarrollan la investigacin son:

Carlos A. Bohrquez S.

I.E. La Arcadia, Algeciras, Huila.

Vladimir Rivera B.

I.E. La Arcadia, Algeciras, Huila

Csar A. Bornachera Y.

I.E. Ciudadela Siglo XXI, Florencia

Jess Torres Castro

I.E. Ciudadela Siglo XXI, Florencia

Israel Cruz Perdomo

I.E. Buinaima, Florencia.

Edgar Floriano Q.

I.E. Jorge Eliecer Gaitn, Florencia.

Luis Germn Floriano Q.

I.E. Jorge Eliecer Gaitn, Florencia.

Doris Loaiza Ferla

I.E. Dante Alighieri, San Vicente del Cagun

Luis Emiro Ramrez G.

I.E. Dante Alighieri, San Vicente del Cagun.

Pompilio Snchez A.

I.E. La Esmeralda, Puerto Rico.

Miller ngel Martnez M.

I.E. La Esmeralda, Puerto Rico.

Csar Augusto Olmos R.

I.E. Juan Bautista La Salle, Florencia.

Dermin Rogelio Sarmiento R.

I.E. Parroquial, San Jos del Fragua.