Aprendizaje Desarrollador PDF

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Castellanos, D.; Reinoso, C.; Garca, C
2
NDICE

1 La diversidad educativa: un desafo al proceso de enseanza- aprendizaje
desarrollador ................................................................................................

1.1 Diferencias individuales y diversidad educativa ......................................
1.2 Por qu son diferentes mis alumnas y alumnos? .................................
1.3 Cmo se manifiestan las diferencias individuales entre nuestros/as
alumnos y alumnas? ...............................................................................
1.4 Necesidades educativas especiales .......................................................
1.5 El/la docente frente al desafo de la diversidad ......................................

2 Alternativas para promover un aprendizaje desarrollador ............................
2.1 Promoviendo un aprendizaje activo y autorregulado ........................
2.2 Las estrategias de aprendizaje como factores que determinan la
activacin y la regulacin del aprendizaje ..............................................
2.3 Trabajando con las estrategias de aprendizaje para fomentar el
aprendizaje desarrollador ........................................................................
2.4 Algunas sugerencias tiles para promover el desarrollo de un ambiente
de aprendizaje activo y reflexivo en las aulas ............................................
2.5 Lecturas complementarias .........................................................................
2.5 Propiciando un aprendizaje significativo y motivado ...............................

3 Trabajando con el grupo para promover aprendizajes desarrolladores .......
3.1 Grupo y aprendizaje escolar .......................................................................
3.2 La organizacin del grupo para el trabajo con la diversidad ......................
3.3 Cmo lograr un verdadero ambiente de colaboracin? ............................
3.4 Cmo se comunican los (las) docentes con sus estudiantes?. Los
estilos de comunicacin ..............................................................................

4 La bsqueda de alternativas desarrolladoras .............................................

5 Bibliografa ..................................................................................................

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3

1. LA DIVERSIDAD EDUCATIVA:
UN DESAFO AL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR

Entre los grandes desafos que enfrenta hoy da la educacin cubana se
encuentran los que emanan de las contradicciones entre la masividad de la
educacin y la bsqueda de la excelencia, y entre la necesaria unidad del sistema
educativo y la diversidad de personas, condiciones, y aspiraciones, de los
protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje.

La necesidad de soluciones creadoras y contextualizadas a estas contradicciones,
constituye una urgencia. Dentro de las potenciales soluciones, la adecuada
atencin a la diversidad educativa es, sin dudas, un aspecto central, y una de
las claves para alcanzar la calidad de los aprendizajes y de la educacin. Como se
ha afirmado antes, cualquier proyecto de mejoramiento educativo desarrollador
constituye siempre una propuesta creativa muy singular que permite materializar
el sueo de una escuela de puertas abiertas a la diversidad
1
.

Esta seccin del libro constituye una reflexin acerca de cmo concebir la
diversidad educativa y su atencin como aspectos bsicos para la promocin del
cambio en pos de la excelencia educacional.

1.1 DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y DIVERSIDAD EDUCATIVA

La heterogeneidad de los/las estudiantes que acuden a una escuela dada
constituye un hecho reconocido. La diferencia, la variabilidad inter-individual, son
realidades ineludibles en las aulas.

Las diferencias individuales son aquellas disparidades existentes entre los
individuos de una especie en correspondencia con las condiciones individuales de
su desarrollo concreto como seres biolgicos, y tambin - en el caso de los seres
humanos- como seres sociales.

Existen muchas clasificaciones y enfoques sobre las diferencias individuales. Nos
interesan, en particular, las diferencias individuales asociadas a la eficiencia
del aprendizaje escolar, es decir, aquellas condiciones de disparidad o
diversidad que pueden obstaculizar, o favorecer, de manera significativa el logro
de los objetivos del aprendizaje desarrollador.

1
LlIVINA, MIGUEL, BEATRIZ CASTELLANOS, DORIS CASTELLANOS Y MARA E. SNCHEZ: Los proyectos
educativos: una estrategia para transformar la escuela. Centro de Estudios Educacionales. Instituto Superior Pedaggico E.
J. Varona, Enero 2001, p. 13.
4

Cuando hablamos de aprendizaje desarrollador, nos referimos a aquel que
promueve el desarrollo ptimo, multifactico, de la personalidad de nios/nias,
adolescentes y jvenes, que garantiza en los individuos la apropiacin activa y
creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de la autonoma, y la
autodeterminacin, en ntima armona con los procesos de socializacin,
compromiso y responsabilidad social
2
.

Las caractersticas del desarrollo humano generan la riqueza y la diversidad de los
seres humanos, expresada en las diferencias individuales. En ello
profundizaremos ms adelante.

Las diferencias individuales (o la variabilidad interindividual) dan lugar a la
diversidad en las aulas escolares, es decir, a las diferencias existentes entre los
protagonistas fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje -los/las
estudiantes, los/las docentes, los grupos escolares- o a lo que designaremos en lo
adelante como diversidad educativa.

1.2 POR QU SON DIFERENTES NUESTRAS/OS ALUMNAS Y ALUMNOS?

Solemos decir que cada estudiante es una individualidad, y es cierto. La
individualidad del ser humano es la cualidad que define el carcter nico,
irrepetible e ntegro del sistema formado por sus particularidades (Rubinstein,
1965). Es, entonces, el conjunto de particularidades psicolgicas que hacen a un
individuo diferente de los dems (Petrovski, 1985). As, la individualidad suele
relacionarse con aspectos como el carcter, el temperamento, las particularidades
de los procesos psicolgicos, los sentimientos y motivos, y las capacidades
formadas en cada ser humano.

La individualidad es tambin una caracterstica de la personalidad. Es necesario
insistir que, en el ser humano, es su desarrollo como ser social inmerso en un
sistema de relaciones sociales, lo que lo define como persona, o personalidad. La
personalidad puede comprenderse como la organizacin estable y sistmica de
las caractersticas y funciones psicolgicas que caracterizan la expresin integral
del sujeto en sus funciones reguladora y autorreguladora
3
. De esta manera, se
comprende que la individualidad constituye una cualidad esencial de la
personalidad ya formada, pero que su desarrollo comienza a gestarse mucho
antes de poder afirmar que el sujeto ha devenido personalidad.

2
CASTELLANOS, DORIS, BEATRIZ CASTELLANOS Y MIGUEL LLIVINA: El proceso de enseanza-aprendizaje
desarrollador en la Secundaria Bsica. Centro de Estudios Educacional, Instituto Superior E. J. Varona, Octubre 2000.
3
GONZLEZ, FERNANDO Y ALBERTINA MITJANS: La personalidad. Su educacin y desarrollo. Editorial Pueblo y
Educacin, La Habana, 1989, p. 103.
5
Teniendo en cuenta las condiciones del desarrollo humano, es posible afirmar que
la individualidad es, desde las etapas ms tempranas de la vida, una resultante de
la interaccin dialctica entre las condiciones biolgicas, y las condiciones socio-
histricas del desarrollo. Asimismo, es el producto de la relacin entre la accin
del medio sobre el individuo, y la actividad transformadora y auto-transformadora
de este ltimo.

En efecto, el desarrollo humano, que tiene lugar a lo largo de toda la vida del
individuo, es un proceso dialctico y sumamente complejo que se distingue por
caractersticas como las siguientes:

Plasticidad: Es moldeable, cambiante.
El desarrollo humano no sigue un rumbo prefijado, o determinado. Lo
caracteriza su carcter inconcluso y su maleabilidad, es decir, la cualidad de
modificarse en funcin de las influencias complejas que recibe, dada por la
capacidad de adaptacin y de aprendizaje del ser humano.

Multidimensionalidad: Ocurre en diversos aspectos, reas o dimensiones.
El ser humano no est compuesto de una sola pieza, como suele decirse. Las
personas s constituyen una integridad, y funcionan como tal. Pero en ellas, el
progreso de los diferentes procesos psicolgicos (percepcin, lenguaje,
memoria, razonamiento), esferas (como, por ejemplo, la cognitiva, afectiva,
moral, social) o reas especficas (la coordinacin visomotora, el conocimiento
de s mismo, de los dems y del mundo), siguen leyes que tienen su
especificidad, y por ende, son comunes los desniveles y el desarrollo
diferencial de estas diversas reas.

Multidireccionalidad: No es lineal, sino que transcurre a travs de
procesos que pueden ir en diversa direccin en un momento determinado
(el progreso, la madurez, el retroceso o la regresin).
Mientras que en una esfera particular (por ejemplo, en el desarrollo de
habilidades intelectuales) una estudiante puede estar experimentando logros
significativos, pueden existir conflictos y bloqueos en otra (por ejemplo, en el
logro de su independencia emocional) que impidan el progreso y la solucin
constructiva de las tareas propias del desarrollo en esta esfera. Adems, el
curso del desarrollo se expresa en direcciones y tendencias especficas de
acuerdo a la esfera de la que se trate. Por ejemplo, el desarrollo enceflico en
nios y nias ocurre fsicamente de la cabeza a los pies, y del centro del
cuerpo a las extremidades (direccin cefalocaudal y proximal-distal); la
diferenciacin progresiva de las funciones significa un trnsito de lo general a
lo especfico, el pensamiento transita de lo concreto a lo abstracto, y de nuevo
a lo concreto; las tareas fundamentales del desarrollo se presentan en espiral
(por ejemplo, la necesidad de independencia se expresa y se soluciona de
forma diferente en la niez temprana, en la adolescencia, en la entrada en la
adultez).
6

Determinacin sociohistrica y contextual: Est condicionado por el
medio ambiente en que transcurre.
Quiere decir que est determinado por el desarrollo de la sociedad en cada regin
y poca histrica concreta - que ser comn para un grupo de personas -, y por la
interaccin entre el sujeto y las situaciones y contextos especficos en las que vive
y que lo afectan que son singulares para cada individuo. Es en este sentido que
se plantea que cada persona es, al mismo tiempo, igual a las dems personas
(como ser humano), parecida a otras, y distinta a las otras.

La concepcin del eminente psiclogo ruso L. S. Vigotsky resume claramente las
anteriores caractersticas del desarrollo humano. Este autor conceba el desarrollo
como un proceso dialctico complejo, que se caracteriza por una periodicidad
mltiple, por una desproporcin en el desarrollo de las distintas funciones o las
transformaciones cualitativas de unas formas en otras, por el complicado
entrecruzamiento de los procesos de evolucin e involucin, por la entrecruzada
relacin entre los factores internos y externos, y por el intrincado proceso de
superacin de las dificultades y de la adaptacin
4
.

Resulta evidente pues, que los procesos del desarrollo son el resultado de
complejas interacciones; son parte intrnseca de las relaciones de los seres
humanos con las mltiples condiciones de su entorno natural y social. Esta
complejidad, y estas disparidades entre sus condiciones de desarrollo, determinan
la riqueza humana, la originalidad de cada persona. En resumen, las principales
fuentes de las diferencias individuales son las siguientes:

1. Premisas naturales (heredadas y/o adquiridas) y condiciones del desarrollo
biolgico del organismo.
2. Factores y condicionantes del medio ambiente fsico-natural, cultural,
socioeconmico e histrico, entre los cuales juegan un papel muy importante
los factores del ambiente educativo significativamente cercano (familia,
escuela, grupo de pares).
3. Factores biogrficos personales o relativos a la historia personal, que aluden a
la interaccin de un sujeto concreto con su medio y con su propia vida, a sus
experiencias vitales especficas y sus aprendizajes a lo largo de su desarrollo
individual
5
, que no son generalizables a otros individuos.

En general, desde la ptica de los protagonistas del proceso de enseanza-
aprendizaje, puede plantearse que la diversidad educativa en las aulas escolares
se expresa entonces a travs de:

4
VIGOTSKY, LEV S. : Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Editorial Pueblo y Educacin, La
Habana, 1987, p. 151.
5
CASTELLANOS, DORIS: Diferencias Individuales y Necesidades Educativas Especiales. Centro de Estudios
Educacionales, Instituto Superior E. J. Varona, 1999.
7
a) la diversidad fsica y natural,
b) la diversidad socioeconmica y cultural, y
c) la diversidad psicolgica (cognitiva, afectiva, motivacional y psicosocial)
de estudiantes (y docentes).

1.3 CMO SE MANIFIESTAN LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES ENTRE
NUESTROS/AS ALUMNOS Y ALUMNAS?

La diversidad educativa se expresa, como se ha planteado, en la esfera fsica o
biolgica, en la esfera psicolgica, y en la esfera socioeconmica y cultural. As,
los/las docentes tienen que trabajar en sus aulas con estudiantes de desigual nivel
de desarrollo biolgico y diferentes condiciones fsicas, con capacidades, ritmos y
estilos de aprendizaje dismiles, con necesidades, intereses y motivaciones muy
singulares, as como con personas que provienen de ambientes socioeconmicos
y culturales muy distintos, y que por ende, tienen una experiencia previa y una
historia personal muy originales. Aunque no es objetivo del presente trabajo, estas
disparidades tambin existen entre los/las docentes.

La Tabla No. 1 resume algunas formas en que se expresan en los/las estudiantes
las diferencias individuales asociadas a la eficiencia del proceso de aprendizaje.

Tabla 1. Formas de manifestacin de la diversidad educativa

Diversidad educativa

Ejemplos
Fsica, Natural

Nivel y particularidades del desarrollo biolgico de los
individuos: caractersticas fsicas, antecedentes de
enfermedades y estado de salud actual,
capacidades/discapacidades fsicas, etc.

Socioeconmica, cultural

Situacin econmica y condiciones de vida; situacin
(estimulacin, apoyo, estilos de vida) familiar; origen
racial o tnico; religin, ideologa; influencia de la
comunidad y de diferentes grupos sociales; acceso a la
cultura; gnero
6
; etc.

6
Para un anlisis riguroso de los factores socioeconmicos y culturales como fuente de desventaja social en los/las
estudiantes, consltese en trabajo de Antonio Blanco: Diagnstico y Tratamiento de Menores en Situacin de Desventaja
Social, Instituto Superior Pedaggico E. J. Varona.
8

Psicolgica

Cognitiva
Desarrollo de los procesos, hbitos, habilidades, y
capacidades intelectuales; talentos especficos;
cualidades intelectuales (independencia, flexibilidad,
racionalidad...); conocimientos generales y especficos;
estilos cognitivos; estilos y estrategias de aprendizaje,
etc.

Afectiva y
motivacional
Sentimientos; estados emocionales; necesidades,
intereses, motivaciones; concepcin de s mismo y
autoestima en diferentes esferas, seguridad;
expectativas, cualidades volitivas de la personalidad
(independencia, perseverancia...), etc.

Psicosocial

Relaciones con los/las compaeras, posicin en el
grupo; habilidades y competencias comunicativas,
estilos de relacin o comunicacin con los dems;
expectativas que tiene con respecto al grupo, a sus
profesores/as y a otras personas, etc.

Por otra parte, un anlisis detallado de la variabilidad interindividual en lo
psicolgico, permite establecer que las diferencias individuales se expresan en
dos niveles fundamentales
7
:

a) A nivel del contenido: Puede decirse que las personas son diferentes en lo
concerniente a qu procesos, estados, cualidades, formaciones psicolgicas
de desarrollan en ellas, cules poseen mayor desarrollo relativo; cules son
ms estables y caractersticos, etc. As, por ejemplo, mientras que en un
alumno se han formado intereses profundos hacia la ciencia, en otras
estudiantes puede predominar los intereses y talento artsticos.
b) A nivel de la forma: Puede decirse que las personas tambin difieren con
relacin al cmo se manifiestan estos procesos en ellas, es decir, en la
dinmica de su actividad psicolgica concreta. As, existen entre los/las
estudiantes diferencias significativas de ritmo y velocidad (lo que algunos
llaman el tiempo psicolgico), diferencias relativas a la intensidad o fuerza de
sus respuestas y reacciones, al tono emocional que tienen las mismas, etc. Por
ejemplo, independientemente de que dos alumnas tengan una alta capacidad
para las matemticas y un nivel de conocimiento adecuado de la materia que
se ha impartido, una de ellas puede necesitar ms tiempo para analizar y
resolver sus ejercicios que la otra; una reacciona de manera explosiva ante el
xito, mientras que la otra reacciona ms serena y apaciblemente, sin dar
grandes muestras de efusividad.

7
COLECTIVO DE AUTORES: Psicologa para educadores. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1995.
9
Es necesario un anlisis muy minucioso para darse cuenta de cules de las
diferencias manifestadas se refieren a contenido y forma, ya que en la vida real,
estos son dos hechos que no aparecen por separado. As, el maestro o la
maestra deber observar atentamente a un estudiante para distinguir si el
perodo de tiempo ms largo que necesita para resolver sus tareas se debe a la
falta de conocimientos, habilidades, a la pobre familiarizacin con los contenidos,
o sencillamente, a que est trabajando y avanzando adecuadamente, aunque
como decimos- a su propio ritmo.

Ser fcil comprender que la gran variabilidad inter-individual en las aulas y
centros educacionales conllevar a una gran multicidad de demandas educativas.
Si reconocemos que nuestros y nuestras estudiantes son tan diferentes entre s,
tendremos que reconocer la necesidad de crear e instrumentar opciones que les
permitan aprender desarrolladoramente, tomando en cuenta sus diferencias, con
vistas a desarrollar al mximo ese potencial individual que cada cual posee.

En resumen, un enfoque integrador y desarrollador de las diferencias individuales
en la escuela debe ser al mismo tiempo un enfoque muy interactivo, que parta del
reconocimiento de:
a) la diversidad individual, cultural y social de los alumnos que acceden a los
servicios educativos;
b) la multicidad en las demandas educativas de estos estudiantes;
c) la multicidad de las opciones que es necesario desplegar con vistas a
satisfacer dichas necesidades y demandas.

1.4 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Tradicionalmente, el trmino necesidades educativas especiales se asocia a
una concepcin cuyo centro es la atencin y apoyo especial a la desventaja, a la
discapacidad, a los trastornos y deficiencias en alguna(s) esfera(s) del desarrollo
biolgico, psicolgico y/o social. Las respuestas educacionales, dentro de esta
concepcin, enfatizan en las acciones de carcter correctivo, remedial y/o
compensatorio, desarrolladas generalmente en el contexto de la educacin
especial.

Sin embargo, el reconocimiento del amplio rango de fenmenos que se incluyen
dentro de la diversidad educativa exige tambin, a nuestro entender, un enfoque
ms general de las necesidades educativas especiales: un enfoque integrador,
que se centre en el reconocimiento de la diversidad como cualidad general del
estudiantado y como principal reto que enfrenta la escuela, en condiciones de
masividad, para garantizar la calidad educativa. Desde este punto de vista, existen
muchos y diferentes grupos de estudiantes con necesidades educativas
especiales. Estas pueden tener un carcter relativamente permanente, pero
tambin transitorio, y pueden generarse a partir de condiciones especiales
que no impliquen, de manera absoluta, una discapacidad o trastorno.
10

En los marcos de este enfoque se utilizar la categora necesidades educativas
especiales (NEE) para designar a las:

Las diferencias individuales significativas (ver Collazo y Puentes, 1992) asociadas
a la eficiencia del aprendizaje desarrollador producen ineludiblemente
necesidades educativas especiales, en particular aquellas que dificultan el
despliegue de las potencialidades del sujeto para el crecimiento personal y social.
Requieren, por tanto, de una atencin y respuesta especfica por parte de la
escuela y del resto de los agentes educativos a escala social.

Un/una aprendiz con necesidades educativas especiales (NEE) es, en
sentido general, un alumno o una alumna cuyas particularidades
individuales (y/o dificultades especficas) le obstaculizan la adaptacin a
programas escolares uniformes u homogneos y, consecuentemente, el
desarrollo pleno de sus potencialidades. Los/las estudiantes con NEE
requieren pues de un apoyo o una ayuda cuantitativa y cualitativamente diferente y
de una orientacin especfica, para alcanzar los objetivos de una educacin
desarrolladora.

La nocin de necesidades educativas especiales se centra en la actualidad en dos
dimensiones bsicas
8
.

Una de estas dimensiones es la de dificultades en el aprendizaje, que pueden
surgir de manera temporal o existir de forma estable, y que pueden tener su origen
en causas internas por ejemplo, una lesin determinada , en causas
ambientales, en una interaccin entre ambos tipos de causas, o en una historia
inadecuada de aprendizaje escolar, lo que resulta ms comn entre nios y
adolescentes que asisten a la escuela general.

8
COLECTIVO DE AUTORES: Antologa para el Curso-taller La Funcin Directiva ante la Integracin Educativa. Instituto
Estatal de Capacitacin y Actualizacin del Magisterio. Mxico: Coahuila, 2001.
Demandas individuales de aprendizaje y de
opciones educativas alternativas y
diferenciadas, que generalmente no quedan
cubiertas por los programas regulares y
estandarizados, y que se fundamentan en la
diversidad o variabilidad interindividual (e
intraindividual) de los/las estudiantes que
asisten a un centro educacional concreto.
11
La segunda dimensin es su carcter interactivo. Las dificultades en el
aprendizaje se consolidan si no se han encontrado en el medio educativo las
respuestas adecuadas para darles solucin (ayuda, apoyo, orientacin,
inclusive, atencin especializada). Precisamente, muchas veces surgen debido
a la incompatibilidad entre caractersticas muy peculiares de los sujetos (ej. , sus
estilos de aprendizaje) y los objetivos, contenidos, mtodos de enseanza, y
formas de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, que suelen ser
uniformes u homogneos para todos los individuos.

La diversidad no slo se manifiesta en aquellos/aquellas aprendices con
necesidades especiales, sino en todo el estudiantado. La necesidad de la
diversificacin de las ofertas, oportunidades y situaciones educativas es,
pues, un requisito esencial a desarrollar en las escuelas para asegurar la
calidad de los aprendizajes.

Las intervenciones educativas, en este caso, no slo deben incluir aquellas que
tienen un carcter remedial, sino tambin, y bsicamente, las intervenciones
enriquecedoras, desarrolladoras, susceptibles de adaptarse a las
necesidades de los/las aprendices, a sus potencialidades, particularidades,
intereses y necesidades con vistas a propiciar en ellos aprendizajes
desarrolladores. Una cuestin fundamental ser diagnosticar la mayor o menor
capacidad actual de la escuela para dar respuesta a la diversidad, es decir, la
disponibilidad de (y/o aspiracin a desarrollar) opciones educativas para satisfacer
aquellas necesidades de aprendizaje de los/las estudiantes que no quedan
cubiertas por los programas de enseanza regulares.

1.5 EL/LA DOCENTE FRENTE AL DESAFO DE LA DIVERSIDAD

Las opciones con que cuentan profesores y profesoras para abordar la atencin a
la diversidad y a las necesidades educativas especiales en sus aulas suelen ir
desde la atencin individualizada a los/las estudiantes, pasando por las
alternativas de organizacin social del aula y de la situacin de enseanza-
aprendizaje para utilizar el grupo escolar como herramienta en la misma, hasta el
trabajo con las diferencias individuales desde las adaptaciones y cambios
curriculares ms o menos profundos y sistmicos (Arnaiz, 1999; Marchesi y
Martn, 1998). Ciertos autores (Mnks, 1992) han sealado que el enfoque
diferenciado en las aulas transcurre, en sentido general, a travs de alguna de las
siguientes formas, que no son excluyentes con las anteriores:

a) A partir de resultados: Se brinda una tarea comn al grupo de
estudiantes, dndose por sentado que existirn diferentes niveles de
respuestas;
b) A partir de la velocidad de progreso: Se permite que los/las estudiantes
avancen en el curso o en la tarea a su propio ritmo;
12
c) A partir del diseo de tareas con distinto nivel de complejidad, es decir,
tareas multinivel: Se elaboran tareas dentro de una determinada unidad
o materia para presentarlas a los distintos sub-grupos de estudiantes, o
individuos, de acuerdo con sus particularidades;
d) A partir de un enriquecimiento: Se trata de garantizar a los/las
estudiantes tareas y actividades suplementarias/complementarias al
currculo bsico y/o ms all del mismo, que tienen como objetivo
ampliar y profundizar sus conocimientos, habilidades y capacidades de
acuerdo a sus intereses y caractersticas.

En la prctica, las conductas asumidas por los/las docentes son muy variadas y no
siempre las idneas. A veces, simplemente se elude el problema de la diversidad.
Otras, las acciones que se emprenden van desde lo que podra llamarse un
abordaje cuantitativo del problema hasta llegar a diferentes tipos de cambios
cualitativos a nivel del proceso de enseanza-aprendizaje.

As, por ejemplo, para dar respuesta al problema de los alumnos aventajados, se
le proponen a veces ejercicios suplementarios, o encomiendas diversas que tienen
como objetivo bsico mantenerlos/las trabajando. En otros casos, se diversifican
realmente las exigencias, en dependencia de los tipos de estudiantes, y se
disean tareas y actividades especiales de acuerdo a sus capacidades.

En todo caso, resulta obvio que las alternativas que poseen los maestros y
maestras para dar respuesta a los desafos que entraa la diversidad educativa
dependen de mltiples factores. Algunos de ellos son subjetivos, personales,
como su preparacin y sensibilidad con respecto a este tpico, su nivel de
motivacin y compromiso personal con su trabajo, su capacidad y disposicin para
resolver de manera flexible y creadora los problemas de su prctica profesional,
etc.). Otros factores son objetivos, externos, como por ejemplo, la existencia de
una organizacin institucional y de programas flexibles, y de una cultura escolar
que haya incorporado el reconocimiento a esa diversidad desde sus propias
concepciones, actitudes y prcticas relativas al aprendizaje y la enseanza.

Es de particular importancia la toma de conciencia de las problemticas que aqu
se discuten por parte de maestros y maestras y su preparacin para reflexionar,
comprender y actuar con principios bsicos para el trabajo con la diversidad en el
contexto escolar
9
, que se listan a continuacin.

9
CASTELLANOS, DORIS; Op. Cit, p. 5.

13

1. La escuela debe estar abierta a la diversidad, reconocerla,
comprenderla, estar dispuesta a darle atencin.

2. Cada estudiante es una persona que se desarrolla como una totalidad.
Debe propiciarse la necesaria armona entre su desarrollo fsico,
cognitivo, afectivo, moral y social, y comprender cmo se influyen
recprocamente sus diferentes esferas.

3. Cada alumno o alumna posee un perfil individual de las fortalezas y
debilidades, de aspectos positivos y negativos, de potencialidades y
dificultades. Es necesario tomarlo en cuenta para ayudar a buscar y
reconocer las respuestas adecuadas y eficientes que promuevan su
desarrollo.

4. El diagnstico y la intervencin son dos componentes inseparables del
proceso de atencin a la diversidad.

5. Las estrategias diagnsticas y desarrolladoras deben tener una
naturaleza participativa y cooperativa, basadas en la implicacin de la
familia, la escuela, y el grupo escolar, y los diferentes agentes educativos
importantes de acuerdo a la situacin que se analiza.

6. Es necesario combinar el carcter remedial y compensatorio de la
atencin o ayuda, con el carcter enriquecedor, desarrollador, de la
intervencin educativa.

7. El grupo escolar y los procesos de comunicacin constituyen una
herramienta bsica para la atencin a las dificultades y para el
crecimiento personal de los/las estudiantes.

8. La atencin a la diversidad educativa demanda la realizacin de
esfuerzos para lograr disponibilidad, accesibilidad y optatividad de
ofertas educativas diferenciadas para los/las estudiantes.

9. Cualquier accin educativa debe realizarse desde el respeto a la equidad
y a su carcter tico.

Algunos principios bsicos para el
trabajo con diversidad en las aulas
14
El cambio educativo, concebido desde una perspectiva desarrolladora, implica
necesariamente la bsqueda de la excelencia educativa en correspondencia con
los escenarios globales, regionales y nacionales de la educacin cubana
(Castellanos y col., 2001), lo cual conlleva un esfuerzo por alcanzar la calidad
educativa a travs de estrategias inteligentes que permitan enfrentar los desafos y
problemas.

Algunos criterios bsicos de la calidad de la educacin son la capacidad de la
institucin educativa para favorecer el mximo desarrollo personal y el acceso a la
cultura de su pueblo, y a la cultura universal, la preparacin del estudiantado para
insertarse de manera plena en la vida social productiva y creadora, y la capacidad
de dar respuesta, a la vez, a sus peculiaridades e intereses, a sus necesidades
individuales. La adecuada atencin a la diversidad educativa constituye, en este
sentido, una prioridad esencial sobre la cual los educadores debemos dirigir
nuestros esfuerzos si queremos propiciar en los/las estudiantes un aprendizaje
desarrollador.

EL DESAFO DE LA DIVERSIDAD EDUCATIVA

Intelectual Afectiva,
motivacional
Psicosocial,
Relacional
MAESTRO/A FRENTE A LA DIVERSIDAD
Fsica, natural Social, econmica,
y cultural
15

2. ALTERNATIVAS PARA PROMOVER UN
APRENDIZAJE DESARROLLADOR

Un aprendizaje desarrollador debe potenciar en los/las estudiantes la apropiacin
activa y creadora de la cultura. Representa, adems, aquella manera de aprender
y de implicarse en el propio aprendizaje, que garantiza el trnsito de un control del
mismo por parte del/de la docente, al control del proceso por parte los/las
aprendices, y, por ende, conduce al desarrollo de actitudes, motivaciones, as
como de las herramientas necesarias para el dominio de aquello que llamamos
aprender a aprender, y aprender a crecer de manera permanente.

Esta seccin partir del anlisis de las dimensiones del aprendizaje desarrollador,
para sugerir vas alternativas susceptibles de potenciarlas sobre la base de
proyectos de mejoramiento del aprendizaje de los/las estudiantes que los/las
docentes pueden instrumentar desde sus aulas. Una pregunta esencial antes de
adentrarnos en este anlisis es: qu direccin deben asumir los esfuerzos de los
educadores por lograr la elevacin de la calidad de los aprendizajes escolares?
En qu direccin deben trazarse las alternativas y las estrategias
desarrolladoras?

Durante el curso 1999-2000, investigadores del Centro de Estudios Educacionales
del Instituto Pedaggico Enrique J. Varona realizaron un diagnstico del
aprendizaje escolar en las mismas con la participacin de los colectivos
pedaggicos de las escuelas secundarias bsicas de Ciudad Escolar Libertad
10
.
El resultado, la caracterizacin de los procesos de aprendizaje de los/las
estudiantes, permiti identificar dificultades significativas en las dimensiones del
aprendizaje desarrollador.

Se concluy que las transformaciones deban centrarse en los aspectos relativos a
la activacin-regulacin del aprendizaje, a su significatividad, y a la motivacin
para aprender, es decir en los siguientes FOCOS:

... El foco en la activacin y regulacin del propio aprendizaje, otorgando
especial atencin a la creacin de ambientes de aprendizaje productivos,
creativos, metacognitivos y cooperativos, en los que los/las estudiantes

10
Consltese el Informe del resultado: Caracterizacin de los procesos de aprendizaje en estudiantes de las Secundarias
Bsica de Ciudad Escolar Libertad. Instituto Superior Pedaggico E. J. Varona. Facultad de Ciencias de la Educacin, Abril
2000.
16
tengan la oportunidad y la necesidad, de participar activamente en la
construccin de los conocimientos, de reflexionar acerca de los procesos que
llevan al dominio de los mismos, de conocerse a s mismos y a sus
compaeros como aprendices, y de asumir progresivamente la direccin y el
control de su propio aprendizaje.

El foco en la significatividad, propiciando aprendizajes que permitan descubrir
los vnculos esenciales entre sus contenidos, y que hagan de la bsqueda
del sentido personal de los mismos la clave para la comprensin, para la
conciencia de su utilidad (individual y social) y para su insercin en el
proceso de desarrollo de la personalidad.

El foco en las motivaciones intrnsecas del aprendizaje, aprovechando el
existente sistema de incentivos y motivos extrnsecos que subyacen en las
actitudes positivas hacia la escuela con vistas a satisfacerlas.

El foco en las autovaloraciones que los sujetos tienen de s mismos como
aprendices, apoyando a los/las adolescentes en la tarea del
autoconocimiento objetivo, en la formacin de una auto-estima positiva, y en
el establecimiento de metas, objetivos, y aspiraciones adecuadas que
fomenten la necesidad de realizar aprendizajes permanentes y la seguridad
de tener la preparacin para ello .
11

A continuacin, nos centraremos en el anlisis de las direcciones o lneas de
trabajo esbozadas.

2.1 PROMOVIENDO UN APRENDIZAJE ACTIVO Y AUTORREGULADO

En qu consiste la activacin y regulacin del aprendizaje?

Qu conocen mis estudiantes, y con qu profundidad lo conocen?
Cmo se apropiaron de este conocimiento? Qu posicin adoptan ante
l? Son simples receptores de informacin? Son capaces de buscarla,
producirla, pensar crticamente acerca de la misma?
Qu son capaces de hacer con ese conocimiento?
Qu conocen acerca de su propio aprendizaje? Son capaces de
reflexionar acerca del mismo?
Cmo se implican en este proceso? Se sienten responsables del mismo?
Son capaces de controlar su aprendizaje, identificando cules son sus
objetivos, auto-observndose, autoevalundose, etc.?
Conocen cmo pueden mejorar su aprendizaje, hacerlo ms eficiente?

11
Ibdem
17
Cuando los/las docentes se hacen preguntas como estas, estn reflexionando de
manera efectiva sobre las posibilidades que tienen sus estudiantes de desarrollar
un aprendizaje activo y autorregulado. Esto se refiere a la dimensin activacin
regulacin dentro de un aprendizaje desarrollador.

El Cuadro No. 1 resume los componentes bsicos de lo que se ha designado
como la dimensin activacin-regulacin
12
del aprendizaje. La dimensin est
conformada por dos aspectos bsicos:
(a) la posibilidad de apropiarse de forma activa de los contenidos del aprendizaje;
(b) la posibilidad de y disposicin para- participar de manera creciente en la
direccin y control del proceso de aprendizaje.

Cuadro No. 1: Activacin-Regulacin del Aprendizaje

El primero de estos aspectos se concreta en el desarrollo de una actividad
intelectual productiva-creadora, mientras que en segundo lo hace en el
desarrollo de los procesos relativos a la metacognicin (ver sus funciones en el
Cuadro No. 2). En resumen, la dimensin activacin-regulacin del aprendizaje
desarrollador apunta, como objetivo, hacia la educacin de aprendices que, ms
que consumir y acumular informacin, puedan buscarla y producirla,
problematizarla, criticarla, transformarla, y utilizarla de manera consciente y

12
CASTELLANOS, DORIS, BEATRIZ CASTELLANOS, MIGUEL LLIVINA, MERCEDES SILVERIO:
Hacia una concepcin del aprendizaje desarrollador. Coleccin Proyectos, La Habana, 2001.
ACTIVACIN-REGULACIN
Actividad intelectual productivo creadora Reflexin y regulacin metacognitiva
Componente cognitivo Componente metacognitivo
Apropiacin activa, crtico-reflexiva y
creadora de los contenidos de
aprendizaje
Direccin y control del proceso de
aprendizaje

18
creadora para tomar decisiones, resolver nuevos problemas y situaciones, y
erigirla como base para los nuevos aprendizajes autnomos
13
.

Cuadro No. 2. Funciones de la metacognicin

Aunque estos aspectos son necesarios para un aprendizaje desarrollador, no
estn siempre presentes en el aprendizaje que despliegan nuestros/nuestras
estudiantes. De hecho, existe al respecto una inmensa variabilidad interindividual.
Debemos reconocer que nuestros alumnos y alumnas no estn a veces
preparados, ni motivados por igual para llevar a cabo aprendizajes
desarrolladores: el reto est, precisamente, en estimularlos, guiarlos y apoyarlos
en esta tarea.

Se ha dicho que la diversidad psicolgica se expresa como diversidad cognitiva,
afectiva, motivacional, relacional. En cuanto a las particularidades de su esfera
intelectual o cognitiva, los/las estudiantes pueden diferir en sus procesos y
capacidades cognitivas, en sus cualidades intelectuales, en estilos cognitivos y de

13
Ob. Cit. , p. 51
FUNCIONES DE LA
METACOGNICION
CONCIENCIA DE LOS
PROCESOS COGNITIVOS
CONOCIMIENTO SOBRE
REGULACIN
CONTROL DE LA
ACTIVIDAD
MENTAL

Planificar la actividad
Observar o supervisar su
eficacia
Comprobar y evaluar sus
resultados
Producir acciones
correctores si necesario

Variables, relacionadas
con:
la persona,
las tareas,
las estrategias,
que afectan el curso del
aprendizaje y el xito en
las tareas
19
aprendizaje, en sus bases de conocimientos, en sus hbitos intelectuales,
habilidades y estrategias de aprendizaje.

As, ciertos estudiantes tienen mayor capacidad intelectual, son ms o menos
creativos, tienen su lado fuerte en determinado tipo de procesos y habilidades
(anlisis o sntesis, por ejemplo), tienen estilos de aprendizaje muy especficos
(algunos necesitan procesar la informacin visualmente para poder estudiar
adecuadamente; otros requieren hacerlo de manera auditiva; algunos necesitan
del estudio individual, otras tienden al estudio en grupo; unos aprenden mejor
cuando los contenidos se exponen siguiendo una lgica inductiva mientras que
otras necesitan de una lgica deductiva). Alumnos y alumnas utilizan
procedimientos muy especiales, y personales, para la fijacin de los materiales de
aprendizaje, ms activos o ms reproductivos. Algunos estudiantes despliegan
acciones muy elaboradas para garantizar conscientemente buenos resultados;
para otros, se trata slo de un proceso improvisado de ensayo-error. Hay sujetos
eminentemente reactivos, ejecutivos, mientras que otros necesitan un anlisis y
una orientacin previa a cada tarea, son mucho ms reflexivos. El listado de las
diferencias individuales en esta esfera se hara infinito.

Tal como sealan algunos autores (Jonassen y Graboswki, 1993) las
caractersticas que diferencian intelectualmente a los/las aprendices van desde
aptitudes, habilidades y capacidades muy especficas, hasta estilos (ver Lectura
No. 1), estrategias generales, y cualidades que reflejan, por otra parte, el
desarrollo alcanzado por su personalidad integralmente.

Por la importancia que tienen las estrategias de aprendizaje en el logro de un
aprendizaje eficiente, activo y autorregulado, nos centraremos en este aspecto
particular.

2.2 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COMO FACTORES QUE
DETERMINAN LA ACTIVACIN Y REGULACIN DEL APRENDIZAJE

Supongamos que se est realizando una experiencia muy elemental de
memorizacin: se presentan un conjunto de palabras en una lmina,
durante un corto intervalo de tiempo. Se pide a los/las participantes que
traten de memorizar la mayor cantidad posible de palabras. Al vencerse
el tiempo establecido, se les pide que escriban las palabras que
recuerdan tal y como les vengan a la mente.

Una experiencia como la anterior probablemente permitir establecer
que existen diferencias interindividuales en cuanto a capacidad de
memoria (el nmero absoluto de palabras recordadas vara). Pero
resultar an ms interesante constatar que, en funcin del objetivo
planteado y asumido por los/las participantes, las personas habrn
iniciado acciones de distinto tipo con el fin de alcanzar la meta. Unos
20
agrupan mentalmente las palabras de acuerdo a su pertenencia a
determinadas categoras (por ejemplo, medios de transporte, de trabajo,
tiles domsticos, animales, conceptos abstractos, etc.). Otros utilizan
las palabras de la lmina para elaborar una historia, un cuento, donde
queden incluidas la mayor cantidad posible de ellas. Otras personas
optan por repetir las palabras una y otra vez para s, o en voz muy baja.
En resumen, la mayor parte de las personas habr desplegado, de
manera intencional, un conjunto de acciones susceptibles de ayudar al
recuerdo o reproduccin posterior. Slo una parte de las personas no
recuerda haber hecho algo especial para lograr sus fines, o al menos,
no puede tomar conciencia de lo que hizo. En suma, se puede decir que
algunas personas operaron de manera estratgica, y otras no, y que
adems, las estrategias fueron variadas.

Bajo el trmino estrategias (vinculado a los procesos de pensamiento y
aprendizaje) se suelen agrupar aspectos de muy diversa ndole: desde habilidades
y procedimientos motores hasta procedimientos cognitivos de naturaleza funcional
superior, como los englobados por el rubro de metacognicin (Marchesi y Martn,
1997). La nocin de estrategia, segn Pozo
14
(1998), apunta al uso deliberado y
planificado de una secuencia compuesta por acciones o procedimientos dirigida a
alcanzar una meta establecida.

Las estrategias comprenden pues, un plan diseado deliberadamente con el
objetivo de alcanzar una meta determinada, a travs de un conjunto de acciones
(que puede ser ms o menos amplio, ms o menos complejo) que se ejecutan de
manera controlada. Existen estrategias muy sencillas, que permiten alcanzar un
objetivo a corto plazo. Otras, por el contrario, requerirn el despliegue sostenido de
acciones ms complejas para obtener resultados que son alcanzables slo a largo
plazo.

El uso de una estrategia supone siempre, por ende:

Planificacin y control de la ejecucin, lo cual implica capacidad para
reflexionar sobre el proceso de solucin de la tarea o sobre el propio
aprendizaje y regularlo consecuentemente.
Uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles, lo cual
implica a su vez, la posibilidad de tomar decisiones con respecto a cules
sern los procedimientos a utilizar, su secuencia, etc. Ello exigir tambin la
posibilidad de reflexionar y utilizar los metaconocimientos que se posean
(conocimientos sobre los propios procesos cognoscitivos, sobre las
caractersticas de las tareas, y sobre las estrategias que pueden desplegarse
en cada caso).

14
POZO, JUAN I. : Aprendices y Maestros. Una nueva cultura del aprendizaje. Alianza Editorial, Madrid, 1998, p. 300.
21
Un grupo de hbitos, habilidades y procedimientos para aplicar de acuerdo a
las exigencias de la meta a lograr, lo que Pozo (1998) llama dominio tcnico.
Este autor plantea que el dominio estratgico siempre implica un dominio
tcnico previo.

Hoy da es cada vez ms reconocida la idea de que un aprendizaje activo implica
necesariamente la adquisicin/produccin y aplicacin de estrategias efectivas
para aprender.

A qu llamamos estrategias de aprendizaje?

Hoy da, para muchos autores la adquisicin de estrategias est implcita en la
concepcin del aprendizaje.

Aprendizaje significa no slo adquirir conocimientos, sino que incluye
tambin aprender a buscar los medios que conducen a la solucin de
problemas: seleccionar informacin, elegir medios y vas, destacar
hiptesis, ordenar y relacionar datos, etc. Este acercamiento al aprendizaje
supone dar un giro en la enseanza, pues exigira ensear no solo
contenidos o datos, sino estrategias para aprenderlas y usarlas
15
.

Las estrategias de aprendizaje quedarn conformadas por aquellos
conocimientos y procedimientos, que los/las estudiantes van dominando a lo largo
de su actividad e historia escolar, y que les permiten enfrentar su aprendizaje de
manera eficiente. Comprenden pues, todo el conjunto de procesos, acciones y
actividades que los/las aprendices pueden desplegar intencionalmente para
apoyar y mejorar su aprendizaje. El uso eficiente de estrategias de aprendizaje
requiere que, de acuerdo a las tareas y objetivos que se enfrentan, los/las
estudiantes posean, de manera concreta:

(a) Un nivel de desarrollo de determinados procesos psicolgicos implicados
en la actividad de aprendizaje
(b) Conocimientos previos en el rea o materia en cuestin,
(c) Un dominio bsico de un sistema de hbitos y habilidades especficos
(propios de la asignatura) y generales (lo que suele llamarse habilidades
generales de pensamiento)
(d) Procedimientos de apoyo al aprendizaje
(e) Conocimientos sobre sus propios procesos cognitivos y de aprendizaje
(metaconocimientos) y la posibilidad y disposicin de controlarlos

Imaginemos a un/una aprendiz eficiente y estratgico cuando se prepara
para un examen particularmente difcil. Primero, es esencial que se plantee
claramente el objetivo de prepararse lo mejor posible para el examen (aprender,

15
BURN, JAVIER: Aprender a aprender: Introduccin a la metacognicin. Editorial Mensajero, Bilbao, 1993. P.94
22
fijar, dominar el contenido o una parte de mismo). Para hacerlo, tambin debe
activar un conjunto de procesos de reflexin que son, por su esencia,
metacognitivos (por ejemplo, analizar cun bien se encuentra en la asignatura, sus
puntos fuertes y sus dificultades, qu caractersticas tendr y qu exigencias le
plantear el tipo de examen y tareas que va a enfrentar, etc.).

A continuacin, el/la aprendiz debe ser capaz de decidir qu tiene que estudiar, y
cmo lo har. Puede, por ejemplo, optar por realizar una revisin general de los
contenidos que se evaluarn, y pasar a estudiar algunos de ellos lo ms
importantes, o los ms difciles- con ms profundidad. Puede decidirse a trabajar
la materia a partir de la elaboracin de resmenes, esquemas, mapas
conceptuales, que le permitan comprender las relaciones entre contenidos y
fijarlos mejor para su posterior recuperacin. A lo largo de todo este proceso, es
necesario que se auto-observe que supervise -, que pueda darse cuenta si est
comprendiendo o no, y que introduzca las correcciones pertinentes (modifique la
marcha del proceso) cuando sea necesario. Debe auto-evaluarse, no slo al final
del estudio, sino antes y a lo largo del mismo.

Pero no es difcil darse cuenta de que, por muy buenas intenciones de estudiar
profundamente que tenga el/la estudiante, si no posee conocimientos
antecedentes (por ejemplo, los conceptos bsicos de la asignatura), y las
habilidades especficas que ya debe de haber logrado, no podr comprender y
apropiarse del nuevo contenido que est tratando de fijar (a y b).

Por otra parte, si no ha desarrollado una serie de recursos de apoyo al aprendizaje
(c) puede tener dificultades en instrumentar su actividad de estudio. Por ejemplo,
quizs no sabe cmo planificar sus acciones, organizarlas, distribuir el tiempo
racionalmente, utilizar ptimamente los recursos a su alcance (la bibliografa
disponible y necesaria, la consulta con otras personas, el uso eficiente de las
guas y materiales de estudio), arreglar un sitio adecuado para estudiar, y crearse
un ambiente tranquilo para la concentracin, decidir si necesita estudiar solo o en
colectivo, entre muchas otras. Es decir, tambin necesita conocer sobre sus
propios procesos de aprendizaje, sobre cmo facilitarlos y (e). Por ltimo, sin una
disposicin a supervisar y controlar todo este proceso (d), a sentirse responsable
del mismo, no pueden garantizarse los resultados ptimos. El siguiente cuadro,
adaptado a partir de lo propuesto por Pozo, (1998) resume las distintas fases por
las que transita la aplicacin de una estrategia

Fases en la aplicacin de una estrategia

1) Determinacin del objetivo o meta de la estrategia (qu se pretende conseguir
con ella?)
2) Seleccin de una va para alcanzar este objetivo a partir de los recursos
disponibles y de la situacin concreta (cmo se pretende conseguirlo?)
3) Puesta en prctica de la estrategia, ejecutando las acciones que la componen.
23
4) Evaluacin (procesal y final) del logro de los objetivos fijados, a travs de una
supervisin y control de la tarea planteada.

Todo lo anterior lleva al reconocimiento de que, al estimular el desarrollo de un
aprendizaje que se apoye en estrategias aprendizaje estratgico, como muchos
le llaman- los/las docentes tienen que reflexionar acerca de cmo organizar
situaciones de aprendizaje en las que los alumnos y las alumnas puedan
comprender el porqu de las mismas, entrenarse, y practicar con todos sus
componentes. El desarrollo de procedimientos y estrategias implica no slo el
poder decir y comprender algo (Pozo, 1998), sino el saber hacer, poseer o
producir los recursos necesarios para ello. Se trata, evidentemente de un proceso
en el cual no slo se desarrollan conocimientos, hbitos, habilidades, sino
tambin, motivaciones y actitudes hacia el propio aprendizaje. Se potencia, en
suma, el aprendizaje autnomo, y el aprender a aprender.

Tipos de estrategias de implicadas en la activacin y regulacin del aprendizaje

Existen diversas clasificaciones sobre las estrategias de aprendizaje. Las
clasificaciones poseen, sin duda, un valor orientador en relacin con el diagnstico
y la intervencin que llevan a cabo los/las docentes. Pozo (1998) se refiere a las
estrategias de adquisicin de la informacin (tomar notas, subrayado, consulta
bibliogrfica, bsqueda en diferentes fuentes de informacin, elaborar proyectos
de investigacin, etc.), de anlisis e interpretacin de la informacin (utilizar
grficas y esquemas, procedimientos de anlisis, organizacin y comprensin
conceptual, comunicacin de lo aprendido, etc.), y de planificacin, supervisin y
control de los aprendizajes (procesos metacognitivos).

Otra clasificacin que consideramos til, por su nfasis en las funciones que las
estrategias desempean en el aprendizaje, es la que distingue entre estrategias
cognitivas, metacognitivas y auxiliares (ver Grfico No. 2). Analicemos a
continuacin cada una de ellas.

Estrategias cognitivas: Las estrategias cognitivas estn dirigidas al
procesamiento de la informacin, y estn conformadas bsicamente por
acciones y procedimientos tales como: adquirir nueva informacin, analizarla,
interpretarla, y prepararla para su posterior recuperacin. Es decir, son aquellas
estrategias que el/la estudiante puede utilizar con el objetivo de adquirir,
comprender, y fijar la informacin en funcin de determinadas metas de
aprendizaje. Estas estrategias suelen dividirse en tres grandes grupos, de
acuerdo con la naturaleza de los procesos intelectuales que se ponen en
funcin, y por ende, el tipo de procesamiento que se lleva a cabo con el material
de estudio: (a) estrategias de repeticin, (b) estrategias de elaboracin y (c)
estrategias de organizacin.

24
Las estrategias de repeticin se organizan en torno a lo que comnmente llamamos
repaso (Pozo, 1998), y se desarrollan a travs de acciones simples como repetir, o
un poco ms complejas, como subrayar o destacar parte del material, copiarlas, etc.

Las estrategias de elaboracin implican un nivel de transformacin del material, y
proporcionan, en este sentido, claves para su posterior. Se trata de formar un
contexto, o ciertas representaciones, que se relacionen con el nuevo material a
aprender de manera de hacerlo ms recuperable y resistente al olvido. Por ejemplo,
el uso de palabras clave, de rimas, abreviaturas, de diferentes trucos o recursos
mnmicos para fijar el material. En su forma ms compleja, que implica trabajar con
el significado interno del contenido, la elaboracin incluye generar metforas y
analogas, o inventar textos para asegurar la fijacin y el recuerdo posterior.

Las estrategias de organizacin promueven una transformacin cognitiva (a nivel de
reorganizacin) y por ende, una comprensin profunda de la informacin. Posibilitan
que el sujeto pueda seleccionar la informacin adecuada y establecer nexos
esenciales entre los elementos de la informacin a aprender. Igualmente, facilitan
que el/la estudiante pueda utilizar el contenido con vistas a inferir y generar nueva
informacin. Para Pozo, las estrategias de organizacin se dividen en dos grupos:
las que se apoyan bsicamente en la habilidad para clasificar (por ejemplo, agrupar,
formar categoras de objetos, hechos, fenmenos, conceptos, etc.) y las que se
apoyan en la habilidad de jerarquizar (por ejemplo, identificar estructuras y
relaciones dentro y entre ellas, establecer redes de conceptos, usar los mapas
conceptuales para representar los fenmenos, su jerarqua y sus vnculos, etc.).

Todas las estrategias, utilizadas de manera pertinente y oportuna, pueden resultar
eficaces. Pero el docente debe estimular especialmente en los/las estudiantes el
desarrollo y uso de estrategias cognitivas basadas en la organizacin, que permitan
la comprensin profunda del material que se aprende. No obstante, debe llevar al
estudiante o la estudiante a la comprensin de la utilidad de la estrategia en funcin
de los objetivos del aprendizaje y las caractersticas de las tareas (naturaleza del
contenido, de los procesos a activar y de las condiciones).

Estrategias metacognitivas: Garantizan la regulacin del proceso de
aprendizaje sobre la base de la reflexin y el control de las acciones de
aprendizaje. Se basan en el conocimiento del sujeto acerca de las variables
referentes a la propia persona, las tareas y las estrategias, susceptibles de
afectar la marcha y los resultados del proceso de aprendizaje. Incluyen la
orientacin, planificacin, supervisin y evaluacin del proceso, as como su
rectificacin cuando es necesario. Las estrategias metacognitivas son el
componente esencial del aprendizaje autorregulado.

Estrategias de apoyo al aprendizaje: Estn constituidas por procedimientos
auxiliares sin las cuales el aprendizaje pudiese fracasar. Gonzlez y Tourn
(1998) le llaman estrategias de manejo de recursos. Incluyen el auto-control
25
emocional, el manejo del tiempo en cuanto a su organizacin y dosificacin o
reparticin, el adecuado control de la bsqueda de ayuda externa (en
compaeros, padres, maestros, tutores, etc.), la creacin y estructuracin de
ambientes (espacios) propicios para estudiar y aprender de acuerdo a las
condiciones con que se cuenta y las caractersticas individuales de las personas.

En resumen, el/la aprendiz eficiente tiende a desplegar un aprendizaje estratgico.
Es capaz de proyectar y aplicar estrategias para asegurar un aprendizaje profundo
al participar activamente en el proceso de apropiacin de los contenidos a
aprender. Es tambin capaz de trabajar con relativa independencia y con una
disposicin a lograr el control de su propio aprendizaje, y conoce cmo estructurar
y organizar situaciones de aprendizaje que le favorezcan, teniendo en cuenta sus
caractersticas particulares, y que le apoyen en sus esfuerzos por aprender.

Aunque es importante desarrollar un amplio repertorio que cuente con los
diversos tipos de estrategias mencionados, las metacognitivas tienen una funcin
esencial, pues de ellas depende la forma en que se utilicen y se controlen las
restantes. Sin embargo, un aprendizaje desarrollador requiere de la
implementacin equilibrada de los tres tipos de estrategias.

2.3 TRABAJANDO CON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA
FOMENTAR EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR

Los problemas de aprendizaje y de fracaso escolar que presentan un porcentaje
considerable de estudiantes no tienen su causa en dficits a nivel de los procesos
y funciones cognitivas bsicas, sino en sus pobres estrategias de aprendizaje
(Prez, 2001), o en las dificultades para producir y utilizar procedimientos que les
permitan regular adecuadamente su conducta y utilizar un enfoque estratgico en
el aprendizaje, finalmente, en la imposibilidad de utilizar procedimientos generales
que les garanticen enfrentarse de manera flexible y autnoma a los nuevos
aprendizajes.

Las investigaciones realizadas en Cuba por el Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas han sealado las dificultades encontradas en los escolares de nivel
primario y secundario en cuanto a capacidad para planificar, supervisar, evaluar
los propios procesos, y la tendencia a formas reproductivas, no conscientes e
irreflexivas de enfrentarse a la adquisicin de los conocimientos (Modelo
Proyectivo de la Secundaria Bsica, 1998; Rico e Hidalgo, 1997; Rico, 1996;).
Todo ello demuestra que sta constituye una direccin bsica del trabajo de
los/las docentes para garantizar la optimizacin del aprendizaje escolar.

El/la docente ante el trabajo con las estrategias de aprendizaje.

Una va que pueden utilizar los/las docentes para potenciar un aprendizaje
eficiente en estudiantes menos estratgicos/as, y multiplicar las oportunidades de
26
desarrollarlo y enriquecerlo en quienes s lo son, es la estructuracin de ambientes
de aprendizaje centrados en la prctica productiva y reflexiva, desarrolladora.

Por otra parte, el trabajo con los/las estudiantes que presentan deficiencias en las
estrategias para la autorregulacin del aprendizaje, requiere de mtodos y
estrategias de enseanza y de apoyo especficos.

Es necesario tener en cuenta que:

No se aprenden de la misma manera los contenidos conceptuales (segn
Pozo, lo que el/la estudiante puede decir acerca del mundo) y los procesales
(lo que puede hacerse, ya sea a nivel motor, externo, o intelectual, mental o
interno).

As, los contenidos cognoscitivos o conceptuales, que son ms fcilmente
verbalizables, se pueden ensear utilizando un mtodo expositivo.

Mientras, las habilidades y procedimientos requieren, para su aprendizaje y
consolidacin gradual, de la prctica y el ejercicio en situaciones
especialmente organizadas para esto.

Las habilidades no se dominan de igual forma que las estrategias generales.
Los/las docentes ensean y entrenan a sus estudiantes en habilidades y
procedimientos eficientes para aprender y para estudiar. Pero son los/las
aprendices quienes proyectan, deliberadamente, sus propias estrategias,
contextualmente, incluyendo en las mismas los procedimientos aprendidos,
que pueden haber sido previamente automatizados sobre la base del ejercicio.

As pues, tal como plantea Pozo
16
, el aprendizaje de estrategias, requiere algo
ms que una prctica repetitiva que consolide formas de actuacin que son
perfectibles pero que, en esencia, son invariantes. Requiere una prctica
reflexiva, que exija al/a la estudiante precisar sus metas, analizar qu necesita
hacer para lograrlas, con qu cuenta para ello, cmo puede controlar el
proceso para su logro, y cmo puede evaluarlo.

El desarrollo de estrategias de aprendizaje est vinculado a tres aspectos
esenciales: su produccin por parte de los/las estudiantes, las posibilidades
para su ejercicio y aplicacin, y su generalizacin y transferencia a nuevas
situaciones.

16
POZO, J. IGNACIO. Op. Cit.
27
El uso de estrategias exige de los/las estudiantes flexibilidad en la seleccin de
sus componentes. Ello demanda que se hayan familiarizado previamente con
una diversidad de tareas, situaciones, exigencias y soluciones alternativas.

Ninguna estrategia es, en s misma, ms eficiente que otra. La eficiencia de la
estrategia (y por ende, del aprendizaje) descansa en una adecuada conjuncin
entre:
a) las caractersticas del/ de la estudiante (por ejemplo, sus
conocimientos y experiencia previa, sus estilos de aprendizaje)
b) la naturaleza de los contenidos a aprender
c) las particularidades y demandas de la tarea en cuestin
d) las caractersticas de la situacin de aprendizaje y enseanza

El trabajo con las zonas de desarrollo prximo de los/las estudiantes

La concepcin de la interaccin profesoresestudiantes (y estudiantes-
estudiantes) dentro de un marco de andamiaje o de trabajo con la zona de
desarrollo prximo (Marchesi y Martn, 1997) puede resultar particularmente
fructfera para el trabajo dirigido a potenciar un aprendizaje estratgico.

La esencia de dicha labor consiste en el trnsito gradual del control del
aprendizaje desde los/las docentes hacia los/las estudiantes. Esto significa que el
maestro o maestra organiza flexiblemente el proceso de dominio progresivo por
parte de los/las estudiantes de las estrategias y modos de actuar, actuando como
un experto, que brinda modelos, sugerencias, alternativas, retroalimentacin y
ayuda individualizada y que estimula paulatinamente, el trnsito del control externo
al interno, individual
17

Aspectos muy importantes que el profesor o la profesora deben tomar en
consideracin son:

a) Partir del diagnstico previo de la zona de desarrollo potencial (ZDP) de
los alumnos (ver ms adelante el Cuadro No.3). Recordemos que la ZDP
se ha definido como la distancia entre el nivel que alcanza el alumno
cuando soluciona una tarea de manera independiente (su desarrollo
actual), y el nivel que puede alcanzar cuando la realiza con ayuda del
maestro o de sus compaeros ms competentes en este terreno (su
desarrollo potencial).

b) Teniendo en cuenta lo anterior, emprender el trnsito de la exposicin o
presentacin inicial del/de la docente en forma de modelacin de la

17
CASTELLANOS, DORIS E IRENE GRUEIRO: Estrategias de enseanza y de aprendizaje: los caminos del aprendizaje
autorregulado. CursoPre-Congreso Pedagoga 97.
28
actividad, a una actividad que inicialmente ser guiada u orientada, y
posteriormente requerir su realizacin independiente. Ello supone:
que el maestro vaya brindando al (a la) estudiante slo las ayudas y
orientaciones necesarias, individualizndolas de acuerdo a sus
necesidades concretas y a su ritmo de progresin individual,
que estimule constantemente la aplicacin independiente de los
conocimientos y destrezas adquiridas, unida a la reflexin sobre las
actividades,
que vaya modificando el nivel de desafo de las tareas con el objetivo
de hacerlas asequibles al sujeto y, a la vez, de mover la zona de
desarrollo prximo hacia delante.

c) En cualquier caso, un aspecto esencial en la labor del (de la) docente es
que sea capaz de crear un clima relacional y afectivo positivo, de
cooperacin y participacin, donde los errores sean verdaderas fuentes
de aprendizaje y los alumnos y alumnas puedan disfrutar del propio
proceso de aprendizaje.

Tal como plantean Castellanos y Grueiro (1998), el diseo de estrategias
educativas que tomen en cuenta el desarrollo de las habilidades autorreguladoras
en el aprendizaje (basadas en el desarrollo de la metacognicin) debe partir
siempre de la comprensin y del anlisis cuidadoso de los vnculos funcionales
entre el sistema cognitivo y el sistema afectivo-motivacional de los/las estudiantes.

Esto nos conduce de nuevo a reconocer la importancia del enfoque personolgico,
en el cual el/la estudiante es considerado como personalidad integral, y a partir
del cual se conviertan en objetivos del trabajo en la clase no slo la esfera
intelectual, sino tambin su desarrollo afectivo y social, as como sus
necesidades, intereses, caractersticas individuales y potencialidades. Cualquier
estrategia de intervencin debe partir del reconocimiento de todos estos factores.
El enfoque tambin debe ser integral en la medida en que - segn se explic con
antelacin - las estrategias de aprendizaje que queremos potenciar son sistemas
de acciones y procedimientos dirigidas a una meta. Ello implica que, previamente,
el/la estudiante debe dominar los procedimientos (habilidades, hbitos, o acciones
y operaciones)y la disposicin necesarios para ejecutar las estrategias.

2.4 ALGUNAS SUGERENCIAS PARA PROMOVER UN AMBIENTE DE
APRENDIZAJE ACTIVO Y REFLEXIVO EN LAS AULAS

Los/las docentes pueden estimular la activacin-regulacin del aprendizaje en sus
aulas a travs de mltiples vas y procedimientos, partiendo siempre de la reflexin
acerca de cmo poner el proceso de enseanza-aprendizaje como un todo (con
todos sus componentes - objetivos, contenidos, mtodos, medios, formas de
29
organizacin) en funcin de estos fines. As como existe un aprendizaje estratgico,
existe una enseanza estratgica, que indica la intencionalidad de las acciones
dirigidas al mejoramiento del aprendizaje de los/las estudiantes, y el diseo de uno
o varios planes flexibles de accin que guen la seleccin de los mtodos y
procedimientos de enseanza ms adecuados para promover el aprendizaje
desarrollador

A continuacin presentamos algunas sugerencias que pueden resultar tiles para
promover aprendizajes centrados en la metacognicin, es decir, en la reflexin y la
autorregulacin del aprendizaje. Se han utilizado palabras clave o ttulos cortos que
pueden ayudar a su identificacin, y a su recuerdo y recuperacin cuando sean
necesarias y convenientes.

Organice, siempre que sea posible y pertinente, situaciones de aprendizaje
cooperativo, donde puedan compararse y contrastarse las opiniones y
planteamientos de los/las estudiantes, donde ellos/ellas puedan aprender sobre
s mismos al tiempo que aprenden sobre los otros. Estimule la aventura de la
autoexploracin y al autoconocimiento en sus alumnos y alumnas y use la
diversidad inter-individual para facilitar la misma. Promueva la confrontacin
y ayude a revelar conflictos y contradicciones a partir del contenido para
incitar as el aprendizaje crtico-reflexivo y la motivacin.

Utilice los errores cometidos por los/las estudiantes como fuente de nuevos
aprendizajes; transforme oportunamente la ocasin en una situacin de reflexin y
aprendizaje colectivo. Pdales que piensen en las causas de los errores, y en formas
alternativas de enmendarlos. Lleve mentalmente una lista de los errores que
suelen cometer los/las estudiantes en la resolucin de determinados tipos de tareas,
y complete el listado construido por el grupo - si es necesario- con el suyo propio.
Retroalimente a sus alumnos y alumnas dando informacin y haciendo reflexionar
sobre:
a) qu errores cometi
b) por qu cometi ese error (causas)
1. CONTRASTES
2. ERRORES
30
c) cmo resolver los errores
d) cmo evitarlos en situaciones futuras

Ayude a sus estudiantes a tomar conciencia de que siempre existe ms de un
camino para abordar el anlisis de las situaciones y tareas para resolverlas,
responderlas, comprobarlas y evaluarlas. Utilice tcnicas como pedir a los/las
estudiantes que piensen en voz alta, o que retrospectivamente, describan cmo
lograron resolver una tareas, y ms an, cmo lograron darse cuenta de la solucin
de una tarea, en qu tipo de cosas pensaron, qu les result ms difcil y qu les
result ms fcil, y por qu.

Lleve a los/las estudiantes a reflexionar, y a compartir con el resto del grupo sus
reflexiones, sobre:
Los factores o variables personales que le facilitaron o entorpecieron la
realizacin de la tarea (conocimiento sobre la persona, sus caractersticas
cognitivas, sus estilos intelectuales, sus preferencias de aprendizaje, etc.)
Las caractersticas de la tarea, sus demandas y exigencias
(conocimientos sobre las tareas, qu tipo de exigencias plantean, qu
rango de recursos intelectuales suponen, qu nivel de esfuerzo ponen en
juego, etc.)
Las estrategias que se pueden aplicar en cada caso (conocimientos
sobre las estrategias ms adecuadas para cada caso concreto).
Inctelos a que analicen cmo estos tres tipos de variables (persona, tarea,
estrategias) interactan para determinar la solucin exitosa de la tarea.

Cuando reflexione con sus estudiantes sobre las estrategias que pueden
aplicarse para resolver los distintos tipos de tareas, no olvide brindar informacin
sobre:

3. CAMINOS
4. ELTRIO DE LA REFLEXIN
5. LOS 4 PUNTOS CARDINALES
31
cul es la estrategia en cuestin; en qu consiste (el qu)
cul es el valor de la estrategia; por qu es importante utilizarla (el porqu).
Llvelo a que tome conciencia de la importancia de realizar esfuerzos
especficos, de ser estratgicos, para resolver tareas y problemas que
plantean a las personas demandas altas.
cundo utilizarla. Brinde pistas o indicaciones, ensee a reconocer las
caractersticas de las tareas y situaciones en la que es eficiente aplicar ese
tipo de estrategia (el cundo)
cmo utilizarla (cules son los recursos que debe desplegar para llevar a la
prctica la estrategia) y cmo supervisar y evaluar su uso (el cmo).
El por qu, cundo y cmo constituyen el llamado conocimiento condicional, y
son tan importantes como el conocimiento de las estrategias y tcnicas en s
mismas. Por eso les llamamos los cuatro puntos cardinales que orientan el
desarrollo de un aprendizaje estratgico.

Sugiera a los/las estudiantes que antes de comenzar a dar solucin a un problema
o tarea, trate de hacer predicciones sobre su futura ejecucin sobre la base de su
conocimiento acerca de sus caractersticas, estilos de aprendizaje, habilidades y
conocimientos en el rea especfica y en el tipo de tareas en que estn trabajando,
y que tomen tiempo para reflexionar sobre lo que tienen que hacer, y cmo lo van a
hacer. Estimlelos a que supervisen su trabajo (auto-preguntarse sobre cmo va
progresando hacia la consecucin de sus objetivos), y al final del mismo, a que
comparen sus predicciones con su ejecucin real (auto-evaluarse), y analicen las
causas de las discrepancias entre el desempeo esperado y el real. Lleve a sus
estudiantes a reflexionar antes, durante y despus del enfrentamiento de las
tareas. Introduzca a sus alumnos y familiarcelos con un nuevo criterio de
valoracin y auto-valoracin: el grado en que han utilizado la planificacin previa, la
supervisin y reflexin durante la realizacin de las tareas, y la auto-evaluacin de
la misma al final.

Trabaje con sus estudiantes para fomentar expectativas positivas con
respecto a sus posibilidades como aprendices. Aydelos a analizar sus
experiencias de xito y fracaso de manera objetiva, focalizando en los factores y
7. EXPECTATIVAS SALUDABLES
6. ANTES, DURANTE Y DESPUS
32
causas controlables que llevan a ellos (ej. el esfuerzo, la perseverancia, la
motivacin, el uso de estrategias adecuadas/inadecuadas, etc.) como va para
hacerlos sentir responsables de su propio aprendizaje. Estimule la formulacin de
metas a corto plazo, que puedan ser supervisadas y evaluadas con relativa
inmediatez, y que respondan a las necesidades y posibilidades reales de cada
estudiante. Proyecte situaciones que permitan a los/las estudiantes experimentar el
xito, sobre todo, en aquellos con mayores problemas de autoestima y
autoconcepto acadmico, tomando en cuenta la dosificacin del nivel de
complejidad y desafo de las tareas; busque siempre un nivel de desafo razonable
ubicado dentro de su zona de desarrollo prximo.

Retome el problema de la diversidad desde la perspectiva de la diversificacin de
las tareas para lograr aprendizajes desarrolladores, multilaterales. Reflexione
acerca de cmo facilitar la adquisicin de habilidades generales del
pensamiento y estrategias de aprendizaje (cognitivas, metacognitivas y de
apoyo) en ntimo nexo con los contenidos y habilidades particulares de la
asignatura especfica que Ud. ensea. Para la apropiacin y consolidacin de
estos diferentes tipos de contenidos organice situaciones contextualizadas, basadas
en problemas reales y diferentes, que ofrezcan posibilidades de colaboracin e
interaccin social, posibilidades de aplicar y practicar con distintos tipos de
conocimientos y habilidades, y de conocer y utilizar mtodos cientficos de
indagacin y anlisis de la informacin. No olvide que, al mismo tiempo, estar
fomentando el desarrollo de sentimientos, actitudes, y valores en sus
estudiantes.
8. DIVERSIDAD y ARMONA
33
Grfico No. 2

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
(adaptado a partir de Gonzlez y Tourn, 1998)

ESTRATEGIAS
COGNITIVAS
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
ESTRATEGIAS
AUXILIARES
Repeticin
Organizacin
Elaboracin
Regulacin de los
procesos
cognitivos
Reflexin,
conocimientos
metacognitivos
Control emocional y motivacional.
Distribucin y manejo de recursos
de apoyo internos y externos
PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN (comprensin,
retencin, recuerdo, aplicacin)
CONTROL Y DIRECCIN
ESTRATGICA DEL
APRENDIZAJE
APOYO AL
PROCESAMIENTO
COGNITIVO
34
CUADRO NO. 3. CARACTERSTICAS DEL DIAGNSTICO DINMICO DEl APRENDIZAJ E

F
U
N
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A
M
E
N
T
O
S

a) Postulado vigotskiano de que el desarrollo psquico transcurre como una interiorizacin
progresiva de las adquisiciones que se logran a travs de la interaccin social (ej.
interacciones con los maestros, padres, compaeros, etc.)
b) El trnsito del control externo al control interno como clave para la comprensin del
desarrollo cognitivo en esta concepcin
c) La zona de desarrollo prxima (ZDP) o potencial del estudiante como categora esencial
en el diagnstico

O
B
J
E
T
I
-

V
O
S

a) Comprender las diferencias individuales que se generan a partir del proceso de dominio de
la solucin de nuevas tareas con el apoyo de un compaero o tutor
b) Evaluar el potencial de aprendizaje de los alumnos y las alumnas

S
I
T
U
A
C
I
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N

D
I
A
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O
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A

1. El/la estudiante se enfrenta a tareas nuevas y desafiantes con la ayuda de otra persona,
en una atmsfera interactiva, de colaboracin.
2. Se trata de una situacin de aprendizaje, con problemas y tareas de aprendizaje reales.
3. Comprende el seguimiento del proceso completo de la apropiacin y aplicacin del nuevo
conocimiento, desde la etapa en que el sujeto se enfrenta por primera vez al mismo, hasta
el momento en que lo aplica de manera espontnea e independiente en una tarea similar.

T
A
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S

D
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S
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C
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S

1. Presentan un desafo razonable para el sujeto, estn ms all del nivel de desarrollo
actual de sus capacidades y habilidades, de sus posibilidades de solucionarla
independientemente. Deben ser motivantes.
2. Para su solucin, el sujeto siempre tiene que interactuar con el tutor
3. La meta final no es slo la ejecucin independiente de la tarea, sino tambin la
generalizacin y transferencia de la solucin a otros tipos de tareas.
4. La seleccin y/o diseo de las tareas diagnsticas exige un anlisis riguroso de las
mismas, y tener en cuenta:
Los hbitos, habilidades y capacidades implicadas en la solucin de la misma
Su estructura y vas de solucin
Su nivel de complejidad o de dificultad en relacin con las caractersticas evolutivas del
grupo y el nivel de desarrollo actual de los individuos estudiados
Determinacin de los diferentes niveles de ayuda posibles en la misma, como por ejemplo:
a) preguntas que guen al estudiante en la deteccin de los aspectos claves para la
solucin, b) sugerencias, c) indicaciones ms o menos generales o concretas, d)
modelacin la tarea (el /la docente muestra al estudiante cmo resolver el ejercicio)

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A
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Informacin acerca de cmo el sujeto aprende, cmo utiliza la ayuda que le brindan para
avanzar en el dominio de un tipo de problema o tarea determinada, cunta ayuda necesita.
Informacin acerca de cmo se apropia del conocimiento, del grado de accesibilidad y
flexibilidad de este proceso de apropiacin, del grado de enseabilidad del /de la
estudiante
Potencial de aprendizaje, dinmica de su actividad intelectual, particularidades del
desarrollo cognoscitivo

35
2.6 LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Lectura No. 1: Los estilos de aprendizaje
18

Algunos investigadores han sugerido que una de las ms importantes reas en
que difieren los/las estudiantes es la referida a sus estilos de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje han sido definidos de diferentes maneras, de acuerdo a
determinadas tipologas psicolgicas (como por ejemplo, introversin
extroversin, Myers, 1980), a las preferencias por distintos niveles de
estructuracin de los procesos de aprendizaje (Hunt, 1975), etc.

Kolb, Rubin y McIntire (1971), y Gregore (1985), han planteado que los estilos
(que corresponden a ciertas preferencias) pueden ser ubicados y representados a
lo largo de ejes que van de lo concreto a lo abstracto, y de lo secuencial a lo
no secuencial. Dunn y Price (1975) propusieron una definicin y un instrumento
que se basan en las preferencias del estudiante por las diferentes caractersticas
fsicas de las tareas y ambientes de aprendizaje (ej. auditivo y en grupos de
trabajo). Barbe y Swassing (1979) han examinado los estilos de aprendizaje en
trminos de modalidades sensoriales preferidas (ej. visual, tctil, auditiva,
kinestsica). Por su parte, Renzulli y Smith (1978) han desarrollado un instrumento
para la evaluacin de los estilos de aprendizaje en correspondencia con la
preferencia por las siguientes tcnicas instruccionales:

Proyectos Ensear a los compaeros Juegos didcticos
Prctica Discusin Estudio independiente
Repeticin Simulacin Enseanza programada
Lectura

El trabajo de Sternberg (1988) sobre estilos intelectuales propone que se examine
esta dimensin del estudiante de acuerdo a lo que l llama sus preferencias
funcionales, es decir, sus preferencias por determinadas funciones intelectuales,
anlogas a las funciones que tienen que desempear los gobiernos nacionales
para su autorregulacin. Sternberg resume estas funciones como:

a) Funcin legislativa (preferencia por la creacin, formulacin y planificacin)
b) Funcin ejecutiva (preferencia por la ejecucin de planes e ideas)
c) Funcin judicial (preferencia por el seguimiento, supervisin, juicios valorativos,
evaluacin).

18
Tomado de RENZULLI, JOSEPH. (1992), A general theory for the development of creative productivity in young people
(Traduccin libre: D.Castellanos).
36
De acuerdo con lo anterior, existiran tres estilos intelectuales: el legislativo, el
ejecutivo y el judicial. Ellos se ponen especialmente de manifiesto durante el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.

La mayor parte de las personas que han contribuido a la literatura sobre estilos de
aprendizaje estn de acuerdo en algunos aspectos bsicos.

En primer lugar, parecen existir preferencias naturales por determinados estilos
que son una funcin de las variables de personalidad, a pesar de que los estilos
constituyen tambin un producto del proceso de socializacin, y por lo tanto, son
educables, modificables.

Segundo, existe una compleja interaccin entre los estilos, las capacidades, las
habilidades e intereses de la persona.

Tercero: ciertos currculos y situaciones ambientales favorecen el empleo de
algunos estilos con respecto al empleo de otros. En otras palabras, el estilo puede
reflejar la interaccin con la tarea, puede estar determinado por la naturaleza del
material que debe ser aprendido.

As, por ejemplo, el aprendizaje tradicional de conceptos matemticos puede
favorecer los estilos secuenciales y estructurados y sus correspondientes formas
de enseanza -, mientras que los enfoques basados en el brainstorming para
abordar una problemtica social, pueden resultar favorables a las personas
extravertidas, con preferencia por las situaciones desestructuradas y que obtienen
satisfaccin del intercambio con otras personas de su edad.

Finalmente, en cuarto lugar, el tipo de gratificaciones y recompensas que se
emplean en las distintas situaciones de aprendizaje, tiene una influencia marcada
sobre el desarrollo de estilos de aprendizaje especficos. Por ejemplo, los
maestros que recompensan el orden, el control y el conformismo, tienen mayores
probabilidades de promover el desarrollo de estilos ms estructurados y menos
innovadores en sus aprendices ms flexibles o moldeables. Se comprende que un
contacto largo o permanente con estilos de enseanza altamente estructurados
puede dar por resultado, a la larga, un estilo de aprendizaje rgido, que minimice la
adaptabilidad a situaciones que requieren de las habilidades necesarias para la
productividad creadora. Por otra parte, las personas con altos niveles de desarrollo
de capacidades e intereses en un rea particular pueden fracasar en el proceso de
convertir su potencial en producciones y contribuciones creativas si los factores de
personalidad, o una familia estimulante, o una adecuada intervencin de sus
coetneos, no refuerzan y apoyan los estilos de aprendizaje promovidos por la
escuela.

Teniendo en cuenta que este captulo se centra en las recomendaciones relativas
a la escuela, comenzar por plantear una sugerencia ideal (y quizs obvia), pero
37
tambin agregar un enfoque ms realista y sistemtico que se debiese tener en
cuenta en la mayora de los casos en los que ese ideal no sea realizable.

Lo idneo sera que pudisemos hacer corresponder o coincidir a los estudiantes
con aquellos maestros y situaciones que capitalizaran sus estilos preferidos y
tpicos. Muchos estudios han demostrado los resultados efectivos obtenidos a
partir de esta correspondencia (especialmente en las reas en que dicho
emparejamiento descansa sobre la base de ciertas preferencias por
determinadas estrategias de enseanza ms que en ciertas variables de
personalidad). De aqu se deduce que debemos prestar atencin y dedicar
esfuerzos al anlisis de los estilos de aprendizaje preferidos por los estudiantes, y
buscar las oportunidades de ubicarlos con maestros que tengan estilos de
enseanza compatibles. Sin embargo, la interaccin antes mencionada entre tarea
estilo, y el hecho de que la gran mayora de los maestros trabaja en situaciones
orientadas hacia el grupo y no hacia el individuo, obstaculiza generalmente el
logro de este ideal. La mayor parte de las veces, el maestro y la naturaleza del
contenido o materia, son la base para la estructuracin de las tareas docentes o
escolares.

Un enfoque ms realista para aprovechar (capitalizar) las diferencias individuales
en los estilos de aprendizaje consiste en comenzar, desde los ms tempranos
aos escolares, a proveer a los alumnos de un amplio rango de experiencias que
los pongan en contacto con los ms variados estilos. De la misma manera que nos
ocupamos de proveer una cobertura y documentacin relativa a los contenidos,
deberamos exponer a los estudiantes a las situaciones en que tuviesen que
planificar cuidadosamente el uso de distintos estilos de aprendizaje- enseanza.
Por ejemplo, un maestro puede anunciar el inicio de una unidad docente
explicando: Vamos a estudiar la ley econmica de la oferta y la demanda
adentrndonos en un juego de simulacin en el que cada uno de ustedes tendr
que controlar las compras y ventas de los principales grupos de productos. El
maestro debe explicar qu es la simulacin, por qu ha sido seleccionada para
impartir este contenido, y complementarla con otras estrategias (que se
correspondan con determinados estilos de enseanza) que puedan igualmente
servir para estudiar este tpico. Estos organizadores de avanzada deben centrar
la atencin del estudiante en los aspectos pedaggicos de la situacin de
aprendizaje, tanto en el contenido como en los procesos implicados en el
aprender.

Luego de la puesta en contacto con determinado estilo, debe realizarse un anlisis
post-aprendizaje que focalice las propiedades especficas de las tcnicas
instruccionales seleccionadas. Los estudiantes deben ser estimulados para que
discutan y tomen notas de sus reacciones ante las tcnicas utilizadas, tanto en lo
relativo a su eficiencia, como al placer obtenido a partir de su interaccin con las
mismas. El objetivo de este momento de anlisis posterior a la clase- es ayudar a
38
los alumnos a conocer ms acerca de s mismos, a comprender sus preferencias
en una determinada situacin.

La discusin colectiva acerca de los estilos de aprendizaje garantiza lo siguiente:

a) la exposicin (o familiarizacin) a muchos estilos diferentes.
b) la comprensin de cul o cules estilos son los ms aplicables, desde el punto
de vista personal, para cada tpico concreto.
c) experimentar cmo pueden combinarse los estilos con vistas a maximizar tanto
la efectividad como la satisfaccin en el aprendizaje.

El objetivo final de ensear a los estudiantes acerca de sus estilos de aprendizaje
debe ser desarrollar en cada sujeto un repertorio de estilos, y las estrategias
necesarias para modificarlos con vistas a ajustarlos a las tareas a enfrentar en
futuros aprendizajes. De la misma manera en que un jugador de golf examina la
distancia, las condiciones del viento, los obstculos, ante de seleccionar la jugada
apropiada, tambin deberamos ensear a nuestros alumnos a examinar las
situaciones de aprendizaje con vistas a seleccionar y aplicar los estilos ms
apropiados a las mismas ().

39

Lectura No. 2: Aprender a leer, aprender a aprender
19

El estudio individual constituye una de las actividades acadmicas ms
importantes que despliegan los/las estudiantes, y en el estudio de cualquier
materia, la comprensin lectora es una habilidad que reviste una vital importancia
En efecto, gran parte de la informacin que se recibe, est contenida en los textos
escritos, por lo que no se puede hablar de enseanza sin libro de texto. La lectura
es pues una va fundamental para la apropiacin de los conocimientos. No importa
el soporte sobre el cual se presente la informacin - digitalizado, papel, u otro lo
importante es poseer las habilidades y estrategias necesarias para comprenderla.

Se ha comprobado que muchos y muchas estudiantes son incapaces de resolver
problemas, porque, entre otras causas, no comprenden el significado de una
palabra, de una frase o no entienden el texto como un todo. En cualquier tarea
docente, para analizar un problema, determinar, calcular, comparar los datos, etc.,
ante todo hay que comprender. La comprensin se halla en la misma base del
aprendizaje. A menudo, alumnos y alumnas llevan a cabo el estudio de materiales
tratando de memorizar y repetir las palabras, frases y oraciones escritas en el
texto: consideran que es esto suficiente para responder a las preguntas de los
exmenes y en consecuencia, aprobar y obtener buenas notas. Se lleva a cabo
este proceso sin comprender lo que se lee, con lo que no se logra un aprendizaje
significativo. Esta situacin demuestra que, los alumnos y alumnas no saben
estudiar comprendiendo lo que leen. Nos referimos, entonces, a los dficits en los
procesos de la comprensin lectora.

Muchas veces, cuando se trabaja la comprensin lectora, tanto en las clases de
Lengua Materna como en las dems asignaturas, el profesor o profesora centra su
atencin en escuchar la lectura oral que llevan a cabo sus alumnos y alumnas, es
decir, en los resultados y no en los mecanismos que tienen lugar en dicho
proceso. As, su tarea se limita a evaluar la audicin de la lectura y el producto
final mediante la formulacin de preguntas dirigidas a los niveles de comprensin:
literal, interpretacin y extrapolacin.

De esta forma se evalan los resultados alcanzados por cada estudiante hasta un
momento determinado y se afirma que tienen dificultades en la lectura, porque
slo llegan a reproducir el texto o porque no llegan a extrapolar.

Los resultados obtenidos en distintas investigaciones permiten afirmar que, tanto
los/las docentes como los alumnos y las alumnas, tienen una arraigada
concepcin tradicional de la enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora
al considerarla como resultado de la decodificacin pasiva del significado del texto.

19
Tomado de: GARCA, CELINA: Aprender a leer, aprender a aprender. Ponencia presentada a la XIII Reunin Cientfica
de Profesores. Instituto Superior Pedaggico E. J. Varona. La Habana, 2001.
40

En consecuencia, no se profundiza en los procesos cognitivos que intervienen en
la comprensin lectora, en lo que sucede en las mentes de los estudiantes
mientras leen, en la manera en que adquieran estrategias metacognitivas para
aprender a aprender y lograr que esta habilidad comunicativa sea un acto de
inteligencia y no una memorizacin y reproduccin mecnica.

Los modelos de aprendizaje de la lectura existentes han estado influenciados por
diferentes teoras psicolgicas. Muchos de ellos se centran en el aprendizaje del
cdigo escrito, y otros, hacen nfasis en el significado, o sea, en la comprensin.
Tradicionalmente, se ha planteado que la comunicacin es un proceso que se
produce entre el emisor, quien emite un mensaje, y el receptor, quien escucha o
lee captando o extrayendo el significado de ese mensaje contenido en el texto.
Este modelo enfatiza en la decodificacin y est permeado de un enfoque
conductista pues el lector (receptor) se concibe como un sujeto pasivo, ya que su
conducta consiste solamente en descifrar el significado de las palabras, frases y
oraciones del texto.

Cmo leer mejor y ms deprisa y Cmo ensear a leer en algunas semanas son
ttulos sugerentes de libros de textos para aprender a leer; pero estn concebidos
desde esta ptica tradicional. No tienen en cuenta los procesos mentales de
reflexin y control que tienen lugar en la mente del sujeto mientras lee.

A partir de los presupuestos tericos de la Psicologa Cognitiva y de otras ramas y
disciplinas cientficas, se aprecia un cambio en la concepcin de la comprensin
lectora que ofrece, a la vez, una nueva alternativa metodolgica para su
aprendizaje. Los nuevos enfoques conciben la comprensin como un intercambio
de significados y adquiere relevancia el papel activo que desempea el receptor.
Si bien el texto lo construye un sujeto individual, es reconstruido por varios sujetos
en circunstancias diferentes, con distintos saberes y experiencias, y con distintas
caractersticas personales (diversidad personal). Por lo tanto, ningn receptor
reconstruye el texto de igual forma. Este proceso de reconstruccin es individual y
subjetivo. Los criterios de comprensin que han tenido mayor fuerza en la
actualidad, estn basados en el modelo interactivo que enfatiza en la relacin
lector texto y plantea que, en el proceso de comprensin, se establece una
conexin entre los esquemas de contenidos previos sobre el tema estructurados
en la memoria a largo plazo en el sujeto, y los datos que le proporciona el texto.
Estos conocimientos previos son los que permiten, desde que se lee el ttulo
prestar atencin a la estructura o a cualquier otro detalle del texto, anticipar o
elaborar hiptesis sobre su significado; las cuales se reafirman o se refutan a partir
de los datos obtenidos en la medida que se avanza en la lectura. El proceso de
comprensin lectora culmina cuando se reconstruye lo que se ha llamado la
macroestuctura semntica del texto en cuestin, o sea, su significado (la
informacin ms importante). De esta forma se da prioridad a las estructuras
41
cognitivas del lector y no slo al significado que est en el texto, con lo que la
habilidad de comprensin lectora se relaciona con la actividad metacognitiva.

Se considera, entonces, que la comprensin es un proceso de reconstruccin o
reelaboracin individual de cada lector o lectora, a partir de las ideas que el autor
expone. En consecuencia, la representacin mental del significado del texto
depende no solo de lo que el autor dice, sino de la interaccin entre las
caractersticas del texto y las caractersticas del lector.

Deberamos, pues, distinguir entre entender al autor y entender el
texto. Entender al autor significara dar a sus palabras el sentido que l
mismo quiso darles, y entender el texto sera darle un significado
personal lgicamente posible.. Es ms, en lugar de preguntarse qu
dice o qu quiere decir el autor, el lector se debiera preguntar: Qu
me dice a m este texto de este autor
20
?

Lo anterior corrobora el matiz subjetivo e individual de la comprensin. Por otra
parte, cuando el lector se enfrenta a un texto, lo hace con un propsito
determinado. No se lee un peridico como se lee un poema, ni se lee un texto de
Fsica como se lee un artculo de Historia o una receta de cocina. La estructura de
cada uno de ellos es diferente y, es muy probable que los intereses y objetivos
para leerlos difieran entre un lector u otro.

Un sujeto puede tener una finalidad para leer determinado texto, puede estar
motivado, puede tener desarrollada la atencin y la memoria, junto con otras
caractersticas individuales que le posibilitan una adecuada comprensin, incluso,
poseer los conocimientos previos necesarios para comprender y, sin embargo,
puede que no sea un buen lector; porque no posee las estrategias cognitivas y
metacognitivas necesarias para convertirse en un lector estratgico. Por ejemplo,
una de las deficiencias de los malos lectores consiste en que no poseen las
estrategias necesarias para saber relacionar las ideas ms importantes en una
representacin jerrquica; pues no se percatan de la progresin temtica del texto
y lo que hacen es registrarlas de manera consecutiva y se representan linealmente
un conjunto de elementos sin ninguna conexin.

Un lector estratgico piensa y reflexiona mientras lee; est consciente de las
acciones u operaciones mentales que realiza, para qu las hace y por qu las
hace y es capaz de buscar solucin para remediar las barreras que le impiden
comprender. En esto, el papel del lenguaje es fundamental; porque posibilita
verbalizar o exteriorizar lo que se piensa.

No basta con que el/la docente, en las clases donde se realizan actividades de
comprensin lectora, formule a los estudiantes preguntas como Qu te sugiere

20
BURN, JAVIER: Op. Cit. p. 45
42
el ttulo del texto?, o Cul es la idea central del texto?. Para responder, los
alumnos y alumnas piensan sobre el contenido del texto ledo y generalmente no
piensan sobre la lectura (proceso) que estn realizando. Los estudiantes no
reflexionan sobre el para qu leen, sobre qu hay que hacer para leer; no juzgan
si es interesante la lectura, si les interesa o no leer, si les resulta difcil comprender
o no, y sobre las causas de este fenmeno. Tampoco tienen conciencia de si el
texto es fcil o difcil: no tienen desarrollada la reflexin metacognitiva. En esta
situacin s pensaran sobre la lectura, para lograr la construccin del significado
de lo ledo.

Por otra parte, tampoco tienen desarrollada la autorregulacin metacognitiva;
porque no saben qu hacer si el texto es difcil, qu hacer si no lo entienden, cmo
leer de acuerdo con la finalidad de la lectura.

Un individuo puede conocer (reflexin metacognitiva) que:
Debe leer ms despacio, cuando un texto es difcil.
Un mismo texto se puede leer con distintos propsitos.
Debe extraer las ideas principales de un texto.
Las ideas se organizan jerrquicamente en un texto.
El empleo de estrategias posibilita la comprensin.
La anticipacin, la activacin de los conocimientos previos, la determinacin
de las palabras claves y otras, son estrategias.

Tambin puede tener conciencia de estos conocimientos y sin embargo, no saber
controlar, supervisar cul o cules estrategias debe seleccionar para sustituir la que
result inadecuada para comprender.

La supervisin de la comprensin aspecto esencial en este proceso, implica
detectar los fallos de comprensin que se produzcan para aplicar estrategias de
control para dar solucin al problema. Dado el carcter instrumental de la
comprensin lectora, algunas estrategias pueden servir para comprender los
textos y a su vez, para supervisar dicha lectura. Finalmente, un sujeto puede saber
que no entiende un texto o puede saber que un texto es difcil, estar consciente de
todo esto, y no saber, qu hacer; porque no posee las estrategias metacognitivas
de supervisin para controlar las dificultades.

Al respecto, Burn comenta que si un lector no vuelve a leer lo que no ha
entendido es porque ni siquiera se ha dado cuenta que no ha entendido. y plantea:

No basta con que se d cuenta de que no entiende, (conocimiento),
necesita tambin conocer qu estrategias remediales debe usar para
entender (...) y para aprender a aprender, reflexionando sobre sus propios
43
procesos mentales y deduciendo por s mismo qu estrategias son ms
eficaces. Slo as llegar a ser metacognitivamente maduro y autnomo
21
.

Para ello, resulta insuficiente el empleo de estrategias de comprensin; de ah la
necesidad de emplear otras estrategias ms generales denominadas
metacognitivas que posibilitan reflexionar y controlar el propio proceso de
comprensin. La metalectura uno de los componentes de la metacognicin se
interesa por saber qu hay que hacer para leer, qu impide leer bien, si se leen
igual todos los textos, as como qu estrategias se utilizan para cada tipo de texto.

As, adems del empleo de estrategias cognitivas, existen otras estrategias ms
generales que son las estrategias de supervisin metacognitivas, las cuales
intervienen en los procesos conscientes del sujeto durante el aprendizaje y que le
permiten, no slo reflexionar sobre lo que sabe o no sabe, sino controlar cmo,
cundo y en qu condiciones desplegar las acciones necesarias para lograr
construir o reconstruir el conocimiento. Estas estrategias tienen una funcin
autorreguladora.

Una intervencin metacognitiva en el aprendizaje de la comprensin lectora
significa que su enseanza debe estar dirigida a instruir lo esencial (lo dems est
en los libros), para dedicar ms tiempo a la enseanza explcita de estrategias, no
por la mera observacin, sino mediante un aprendizaje significativo, para aprender
a trabajar con autonoma.

El sujeto estratgico es activo; piensa y reflexiona antes, durante y despus de la
actividad; siempre se est cuestionando lo que hace, con lo que realiza un
esfuerzo intelectual. En el aprendizaje de la lectura, las estrategias de autocontrol
se refieren al control consciente que el lector realiza - desde que se enfrenta con
el texto hasta que finaliza la lectura - sobre su propio proceso de comprensin;
reflexiona sobre los problemas que pudieran entorpecerla (una palabra que no se
ajusta al texto, incoherencias, palabras que se repiten, deficiencias lxicas o
gramaticales) y sabe supervisar o sea autorregular qu hacer para resolverlos.

Las estrategias metacognitivas permiten que el sujeto auto-controle su propio
proceso de comprensin; por eso, estas estrategias son denominadas estrategias
de aprendizaje para aprender a aprender.

Las estrategias metacognitivas de supervisin de la comprensin incluyen:
Autocuestionarse, autopreguntarse.
Controlar la velocidad y leer ms rpido o ms deprisa, segn el objetivo,
Elegir las estrategias cognitivas apropiadas para cada situacin, como por
ejemplo:
Subrayar las palabras claves.

21
BURN, JAVIER: Op. cit, p. 19
44
Identificar las ideas principales.
Activar los conocimientos previos.
Anticipar, predecir.
Elaborar hiptesis.
Hacer inferencias.
Resumir.
Seleccionar el tipo de lectura segn los propsitos.
Volver a leer cuando sea necesario.
Leer el contexto que ayude a reconstruir el significado
Detectar las incoherencias de significado o las deficiencias de comprensin,
determinar sus causas y escoger una estrategia para resolverlas.
Construir esquemas, redes semnticas y mapas conceptuales para evaluar el
xito de la comprensin

En resumen, todas estas estrategias se emplean para estudiar, para aprender a
aprender. No son privativas de la clase de Espaol Literatura; no pertenecen a
una determinada esfera del saber; tienen un carcter interdisciplinario: si no hay
comprensin, no hay aprendizaje escolar, ni en cualquier otro contexto en que se
desenvuelven los individuos a lo largo de su vida.

El mapa conceptual como estrategia para fomentar autorregulacin en la
comprensin lectora

Los mapas conceptuales son representaciones grficas de porciones de
conocimiento que sirven para controlar si se ha identificado correctamente las
ideas principales de un texto en el proceso de comprensin lectora y de esta
manera, identificar los conceptos esenciales y las relaciones que se establecen en
un texto. Adems, pueden medir el progreso cognitivo del aprendiz. Integrado
como procedimiento al trabajo del/de la docente, el uso de los mapas
conceptuales se centra en la apropiacin de estrategias cognitivas y
metacognitivas de manera que la lectura constituya un componente para
aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la lectura
22

El mapa conceptual puede servir entonces para la autorregulacin metacognitiva:
a partir de la representacin grfica de una red de conceptos, ideas, nociones,
permite al /a la estudiante reflexionar, y supervisar en qu medida ha sido capaz
de comprender, de organizar jerrquicamente el contenido semntico, y en qu
medida ha realizado una representacin mental del significado del texto de
manera que haya podido construir su propio conocimiento significativamente.

22
CASSANY, DANIEL. Ensear lengua, Barcelona, Gra, 1993, p. 194.
45
2.6 PROPICIANDO UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y MOTIVADO

La activacin y autorregulacin del aprendizaje slo puede desarrollarse en ntima
conexin con procesos que garanticen una intencin y posibilidad de aprender de
manera profunda, con el apoyo en procesos que estimulen estas acciones, las
sostengan, les den una direccin adecuada. Nos referimos a las dos dimensiones
denominadas significatividad del aprendizaje y motivacin por aprender.

Aprender significativamente

Aprender significativamente implica aprender tratando de dar un sentido personal a
lo que se aprende, tratando de interpretar y comprender. Esto slo es posible
cuando se relacionan los nuevos contenidos con todo aquello que constituye la
experiencia previa individual. Para aprender de este modo, se debe propiciar que
los/las estudiantes interactun con el contenido de manera que puedan establecer
relaciones entre los conocimientos previamente asimilados y la nueva materia
(significatividad conceptual), relaciones entre los nuevos contenidos y la experiencia
cotidiana (significatividad experiencial) - logrndose el vnculo entre el conocimiento
y la vida, entre la teora y la prctica y, por ltimo, relaciones entre la materia que
se aprende y el mundo personal, afectivo-motivacional de los sujetos
(significatividad afectiva)
23
. En este sentido es que se ha planteado que un
aprendizaje desarrollador debe necesariamente estimular la significatividad en tres
direcciones inseparables: en lo conceptual, en lo experiencial y en lo afectivo.
Un aprendizaje significativo no solamente promueve la comprensin profunda del
material sino que tambin parte de y potencia su relevancia personal y social, su
funcionalidad.

Los procesos del aprendizaje significativo

En sentido general, dos grandes grupos de procesos y mecanismos cognoscitivos
pueden activarse cuando el sujeto se apropia de los diferentes contenidos del

23
CASTELLANOS, D. Y OTROS. Ob. Cit.
Conceptual
Afectiva
Experiencial
Significatividad (unidad cognicin -
afecto en el aprendizaje)
46
aprendizaje: los procesos de asociacin y los procesos de reconstruccin o
reestructuracin.

Los mecanismos o procesos asociativos estn en la base de aquellas formas de
aprendizaje en que las personas deben reproducir con exactitud determinada
informacin o acciones. En este caso, aprendemos estableciendo nexos o
asociaciones entre ciertos elementos o partes de un todo, a partir de la repeticin de
los mismos, sin que necesariamente estos nexos reflejen una relacin esencial. Se
aprenden de esta manera muchas conductas sencillas (como por ejemplo, se
memoriza un nmero telefnico, una fecha, un nombre), y otras que no parecen tan
sencillas, como por ejemplo, habilidades y procedimientos motores. As, la
asociacin est en la base de aquello que llamamos aprendizaje reproductivo. Esta
forma de aprender descansa en los diferentes procedimientos de ejercicio -
repeticin que antes mencionamos.

Sin embargo, este tipo de mecanismo no garantiza la apropiacin profunda de los
contenidos, es decir, su comprensin, la cual se logra cuando se activan los
procesos intelectuales de reestructuracin y reorganizacin de la informacin. Ellos
implican un procesamiento mucho ms complejo, que conduce a analizar,
interpretar, construir o dar significado al material, relacionndolo con lo que ya se
conoce. As, los procesos de reestructuracin o de reconstruccin personal del
contenido son la base para que se desarrolle un aprendizaje significativo.

Uno de los tericos que se ha dedicado a explicar los mecanismos del aprendizaje y
la enseanza significativos es David Ausubel, quien ha desarrollado una teora de la
asimilacin partiendo del supuesto bsico de que los conceptos verdaderos se
construyen a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por el nio
en su entorno
24
, de ah la importancia de los conocimientos previos en la
enseanza escolar.

Segn la teora del aprendizaje de David Ausubel, para que se produzca
una asimilacin de nuevos materiales expuestos o presentados, es
necesario que estos tengan una relacin explcita con las ideas presentes
en la mente de los/las estudiantes que actan como ideas inclusoras. El
alumno debe asimilar la estructura lgica propuesta a su estructura
psicolgica. De esta forma, el aprendizaje de la ciencia consiste en
"transformar el significado lgico en significado psicolgico (Ausubel,
Novak, Hanesian, 1973). Ahora bien, para que se produzca esa
asimilacin es necesario que las situaciones de instruccin estn
convenientemente diseadas, lo cual requiere que se conozca tanto la
estructura lgica como la estructura psicolgica de la disciplina, que
segn Ausubel, guardan un notable paralelismo. En cuanto a la
estructura lgica, cada disciplina cientfica posee una estructura

24
POZO, JUAN I.: Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata, 1993, p.209.
47
conceptual propia, organizada jerrquicamente, de forma que existen
unos pocos conceptos generales y abstractos, que incluyen al resto,
situados a niveles jerrquicamente inferiores. Cada disciplina o
asignatura constituye un "mapa conceptual" jerrquicamente organizado.
La forma en que los propios alumnos tienen organizados esos mismos
conceptos constituye la estructura psicolgica de la disciplina. Esta es
individual, si bien existe homogeneidad intracultural como consecuencia
de la instruccin
25
.

El/la docente creando las condiciones para el aprendizaje significativo

En sentido general, el aprendizaje significativo puede darse tanto en forma de un
aprendizaje significativo por recepcin como de un aprendizaje por descubrimiento
ms o menos guiado o autnomo, toda vez que los/las docentes pueden organizar
su clase a partir de una exposicin significativa, o de manera tal que el contenido
que se ensea deba ser descubierta por los propios estudiantes en un proceso muy
similar a aquel mediante el cual los cientficos investigan y resuelven problemas (ver
Cuadro No. 4). Entre una y otra alternativas existen, sin dudas, muchas opciones
intermedias, que resultan de la combinacin de los procedimientos tpicos de ambas
variantes.

En un aprendizaje por descubrimiento significativo son los/las estudiantes quienes
deben encontrar en el material que aprenden una organizacin y una estructura que
no les han sido reveladas de manera explcita por el maestro, y descubrir los nuevos
significados (y al nuevo conocimiento) en la medida en que enfrentan desafos
cognitivos y resuelven problemas reales. Al mismo tiempo, se apropian de mtodos
heursticos de bsqueda, y desarrollan su capacidad para formular hiptesis,
establecer inferencias y deducciones, y comprobarlas (pensamiento hipottico-
deductivo).

Por su parte, para la organizacin de un aprendizaje receptivo-significativo, desde
los principios de la enseanza expositiva significativa (Ausubel, Novak y Hanesian,
1991), el/la docente debe partir de un organizador previo (u organizador de
avanzada), que consiste en una o varias ideas generales que se presentan antes
que los materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin de facilitar su
asimilacin. Segn Pozo
26
, la principal funcin de los organizadores previos
es..."tender un puente cognitivo entre lo que el alumno sabe y lo que necesita saber"
con el fin de que pueda aprender significativamente la tarea en cuestin, es decir, de
activar ideas ya existentes en la estructura cognoscitiva del alumno que van a servir
de ideas inclusoras para los contenidos y materiales de aprendizaje que se
presentarn ms tarde. Tambin, una caracterstica esencial de los organizadores
previos es que deben ser presentados a un nivel ms elevado de abstraccin,

25
POZO, JUAN I. : Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Visor Aprendizaje, Madrid, 1987.
26
Ibdem.
48
generalidad e inclusividad, que el nuevo material a aprender, lo cual es consistente
con la idea de Ausubel de que la mayor parte de los conceptos se aprenden, en la
escuela, de un modo subordinado, es decir, por discriminacin o diferenciacin de
una idea nueva a partir de una idea anterior ms general.

Para que ocurra este tipo de aprendizaje, es necesario que los contenidos sean
organizados adecuadamente, guardando entre s una relacin lgica, y que posean
un nivel de asequibilidad para los alumnos y alumnas, lo cual depende bsicamente
de los aprendizajes previos que hayan podido realizar. Finalmente, los/las
estudiantes deben tener una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo, ser
capaces de trascender la tendencia a memorizar reproductivamente, e implicarse
activamente en la comprensin.

En resumidas cuentas, un aprendizaje significativo implica siempre un componente
afectivo-motivacional. Los/las estudiantes tienen que realizar esfuerzos por aprender
relacionando; tienen que estar motivados para hacerlo de esta manera, a partir del
inters que deben despertar los nuevos contenidos, de su contacto real con
problemas relevantes y su vnculo con sus necesidades y con su vida. Aprender
significativamente demanda una implicacin afectiva en el propio proceso, y
constituye as la fuente de nuevas motivaciones intrnsecas.

Significatividad
Contextualizar desde
Sistema de
contenidos de
enseanza
aprendizaje
asimilados
Sujeto (edad,
necesidades,
intereses)
Condiciones
y situacin
real

49
Cuadro No.4. TIPOS DE APRENDIZAJE EN EL ESCENARIO ESCOLAR
(AUSUBEL, 1976)

CRITERIOS TIPOS

FORMA EN QUE EL
ESTUDIANTE INCORPORA
LO APRENDIDO EN SU
ESTRUCTURA COGNITIVA

Aprendizaje
Memorstico

Aprender informacin
de forma literal y
repetitiva

Aprendizaje
Significativo

Aprender la
informacin sustancial
(esencial)
incorporndola en la
estructura cognitiva de
forma no arbitraria
(relacin con el
conocimiento previo)

ESTRATEGIA DE
ENSEANZA
DESARROLLADA POR EL
PROFESOR

Aprendizaje
Receptivo

Adquisicin de
productos acabados.
Puede ser memorstico
o significativo

Aprendizaje por
Descubrimiento

La informacin no se
ofrece acabada, el
estudiante debe
descubrirla

Algunos procedimientos para activar el aprendizaje significativo

Los/las docentes puede utilizar mltiples procedimientos para propiciar que el
aprendizaje de sus estudiantes sea significativo. A continuacin se presentan
algunos ejemplos:

Organizadores previos: pueden ser conceptos, ideas rectoras, principios
generales, un marco general para el anlisis, etc., que proporcionan un
contexto elaborativo, o un vnculo, entre el material nuevo a aprender y los
conocimientos previos de los alumnos.
50
Planteamiento de problemas, conflictos, y situaciones desafiantes: en los
que el sujeto no posea an los conocimientos elaborados para alcanzar la
respuesta, o en los que haya muchas respuestas posibles
Mapas y esquemas conceptuales: representacin grfica de los conceptos
estudiados, de sus relaciones, nexos jerrquicos, funcionales, etc.
Uso del pensamiento visual: representar aspectos y nexos esenciales de los
fenmenos estudiados a partir de esquemas, grficos, etc.
Resmenes e ideas o palabras claves para identificar los elementos
esenciales de un material y re-pensarlo desde una perspectiva individualizada
Formulacin de preguntas por parte de los/las estudiantes: elaborar la
gua de estudios, por ejemplo, o una lista de preguntas relevantes a partir de la
lectura del material.
Bsqueda de analogas y metforas: plantear situaciones familiares y
concretas, que se relacionen y se asemejen de manera esencial con lo nuevo
a aprender.
Uso de la fantasa y de juegos de simulacin para recrear y modelar la
esencia de lo estudiado en un nuevo nivel
Lectura crtica (analizando, valorando) y lectura creativa (ampliando,
mejorando, hipotetizando y jugando con lo posible, concibiendo otras
alternativas o puntos de vista en relacin con lo expuesto en un texto)
Tcnicas de la estructura del texto: el trabajo con la estructura de los textos
expositivos permite al profesor:
1) Proporcionar un conocimiento adecuadamente estructurado, lo cual
redunda en un recuerdo ms efectivo del material,
2) Ensear a los alumnos la estructura de este tipo de textos, como un
tipo de conocimiento esquemtico del cual pueden partir para
aprender y comprender nuevos textos con similares estructuras,
3) Derivar a partir de la estructura, los elementos principales para
anteponer claves o indicios que orienten a los alumnos y alumnas a
comprender el material adecuadamente, as como para elaborar
resmenes (el maestro) o ensear a elaborarlos. As, por ejemplo, ir al
anlisis de la lgica del autor, a qu responde la secuenciacin del
contenido, la divisin del texto en secciones, epgrafes, etc.

Estos procedimientos y muchos otros que profesores y profesoras suelen utilizar y
adecuar a las caractersticas especficas de la materia que imparten, demandan de
una implicacin activa de alumnos y alumnas en el aprendizaje de los nuevos
contenidos. Deben, por ende, servir de acicate para aprender de una manera activa,
para trascender las actitudes pasivas, reproductivas, que muchas veces
encontramos en nuestros/nuestras aprendices. Deben, igualmente, desarrollar la
motivacin para aprender.

51
Algo ms acerca de la motivacin para aprender: La diversidad de las
motivaciones para aprender

Los tipos de motivos que estn en la base del aprendizaje escolar tienen una
influencia especial en las diferencias individuales de rendimiento y desempeo
docente. Un aprendizaje eficiente no slo se refiere al logro de un determinado
nivel de resultados o rendimiento. Implica necesariamente aspectos procesales,
cualitativos, que definen la apropiacin significativa y creadora del conocimiento
por parte del estudiante, y la repercusin de este proceso en la formacin de
actitudes y valores, cualidades, habilidades y capacidades que hagan de aquel un
aprendiz responsable, independiente y autodeterminado.

Una de las ms reconocidas distinciones de los tipos de motivos que incitan,
dirigen y sostienen el aprendizaje es la distincin entre motivaciones intrnsecas y
extrnsecas. La motivacin intrnseca es aquella que se basa en la implicacin e
inters personal por el propio contenido de la actividad que se realiza (ej. el placer
de aprender en una materia determinada). Contrariamente, en la motivacin
extrnseca, la tarea es concebida por el individuo slo como un medio para
obtener otras gratificaciones externas a la propia actividad o proceso. El verdadero
mvil del aprendizaje est pues fuera del aprendizaje (por ejemplo, cuando se
estudia para lograr una recompensa por parte de los padres, reconocimiento por
parte de los amigos, etc.).

Algunos elementos que hay que tomar en consideracin al proyectar
cualquier tipo de trabajo para desarrollar motivaciones en los/las estudiantes
son los siguientes:

Los procesos de aprendizaje estn sustentados en ambos tipos de estmulos o
incitaciones. Sin embargo, un aprendizaje eficiente y desarrollador necesita de
un sistema poderoso de motivaciones intrnsecas. En este ltimo caso, los
efectos del aprendizaje suelen ser ms slidos y duraderos que cuando ste es
estimulado nicamente por recompensas externas que, una vez que no
continan siendo aplicadas, provocan la falta de implicacin de los sujetos en
el proceso.

El sistema motivacional es complejo. La diversidad de estmulos que inducen a
los/las estudiantes a querer aprender, a esforzarse, y a enfrentar obstculos
para hacerlo, puede ser muy grande. No hay, de esta manera, estudiantes
desmotivados, sino estudiantes desmotivados hacia el estudio y el aprendizaje
de manera intrnseca. Quizs la esencia de la tarea del maestro en este
sentido no est slo como se plantea a menudo- en saber generar nuevas
motivaciones en los/las estudiantes, sino tambin en ayudarlos a cambiar
prioridades y a establecer jerarquas adecuadas en su esfera motivacional que
52
permitan el despliegue de un aprendizaje de calidad. Como plantea Pozo
27
, la
polaridad extrnseco-intrnseco debe entenderse como un continuo, de modo
que generar un deseo por aprender es, de algn modo, hacer que el aprendiz
vaya interiorizando (o atribuyndose a s mismo) motivos que inicialmente
perciba fuera.

La teora y la investigacin emprica han establecido que las motivaciones de
los/las estudiantes ante una tarea determinada y el grado de esfuerzo que
estn dispuestos a invertir en ella, no solamente dependen del valor que se
concede al resultado de la misma (al objetivo o mvil), sino tambin de la
expectativa de alcanzar el xito en la misma, que por supuesto, descansa en
toda su historia anterior de aprendizajes y en sus autovaloraciones
(Castellanos, 2001; Good & Brophy, 1997; Gonzlez y Tourn, 1994).

En resumen, los maestros y maestras necesitan instrumentar estrategias que
permitan a sus estudiantes tomar conciencia del valor de los conocimientos y
actividades de aprendizaje, entrenarse en estrategias efectivas de aprendizaje
que le ayuden a enfrentarlo adecuadamente, y algo que es tambin esencial-
desarrollar paralelamente expectativas positivas de que pueden alcanzar el
xito si se esfuerzan y ponen en juego los recursos y procedimientos
necesarios. Tambin, resulta importante que los/las estudiantes puedan
descubrir aspectos interesantes en el propio material a aprender, y que este
presente un nivel de desafo adecuado, lo cual siempre estar en funcin de
las potencialidades de cada estudiante y de su nivel de desarrollo actual.

1. Confrontar a los/las estudiantes con incertidumbres, presentar evidencias
conflictivas o contradictorias relacionadas con un mismo hecho
2. Hacer familiar lo extrao y extrao lo familiar (Sinctica)
3. Presentar diferentes puntos de vista sobre un fenmeno y su explicacin
4. Realizar preguntas provocativas
5. Pedir pronsticos a partir de cierta informacin
6. Estructurar las ideas slo lo suficiente para dar pistas
7. Alentar a dar pasos mas all de lo evidente, de las explicaciones existentes:
yuxtaponiendo elementos aparentemente inconexos

27
POZO, JUAN I.: Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid; Alianza Editorial, p. 117.
Procedimientos tiles para estimular la
motivacin intrnseca y la creatividad
usando lo incompleto (adaptado de
Torrance, 1976)
53
buscando soluciones elegantes en los problemas (mayor elaboracin,
mayor nmero de variables interactuantes)
transformando y redondeando la informacin con nuevos elementos
utilizando la menor cantidad de informacin para hallar el mayor numero de
respuestas

En sentido general, es necesario tener en cuenta lo siguiente:

El/la docente debe organizar situaciones de aprendizaje significativo que
tengan en cuenta los intereses, necesidades y motivos iniciales de los sujetos
para convertir el aprendizaje en algo intrnsecamente motivante.
Muchas veces, es necesario adoptar una estrategia que implique partir de los
motivos extrnsecos existentes y aprovecharlos para desarrollar motivaciones
intrnsecas.
La posibilidad de que los/las estudiantes puedan establecer sus propias metas
y objetivos concretos de aprendizaje, y supervisar y controlar el proceso de
consecucin de los mismos, propicia el desarrollo de la autonoma y de
sentimientos de dominio y competencia, y una autoestima positiva como
aprendices, que enriquecen y refuerzan la motivacin por aprender.
Los ambientes de aprendizaje cooperativo, ms que los ambientes
competitivos, posibilitan la interaccin con los compaeros, su observacin y la
posibilidad de discutir los logros y limitaciones de los otros, as como de
ensearles en un momento dado (Castellanos y Grueiro, 1997). Este tipo de
situaciones ayuda a los alumnos a comprender que el xito es tambin algo
colectivo, que depende de los aportes de todos.

Cerramos esta seccin con la presentacin de un conjunto de estrategias de
enseanza que pueden contribuir a potenciar un aprendizaje activo, autorregulado,
y significativo en los/las estudiantes. Las estrategias de enseanza pueden ser ms
o menos sencillas, y alcanzables a de manera ms inmediata o mediata. Van
dirigidas a alcanzar determinados objetivos (de enseanza y aprendizaje) a partir
del despliegue de un sistema de acciones deliberadamente concebidas y
planificadas con este fin.

No obstante, es importante recordar que la actividad del/de la docente se inserta en
un proceso. Un proceso que es sistmico. Los maestros y maestras deben ser
conscientes de esto, y desarrollar su reflexin e intervencin con un verdadero
espritu estratgico. Entonces, se recomienda que se analicen las siguientes
sugerencias concibindolas solamente como alternativas que sern debern ser
slo incorporadas dentro de la proyeccin sistmica, fundamentada, coherente,
contextualizada, que realiza cada docente del proceso de enseanza-aprendizaje.

54

Estrategia

Sugerencias
Contextualizar el
contenido de
enseanza,
acercarlo a los/las
estudiantes
(motivacin,
implicacin
personal,
activacin inicial
Despertar la atencin de los alumnos y alumnas:
Estimular el inters sobre la base de lo novedoso, lo
incierto, lo incompleto, lo sorprendente, lo conflictivo y
problmico
Apoyarse en preguntas y pidindoles que formulen
(anticipen) preguntas
Relacionar los objetivos de la clase con las necesidades e
intereses de los/las aprendices:
Explicar los propsitos y la relevancia social del contenido,
y pidiendo que reflexionen acerca de su relevancia
prctica y personal
Brindarles la posibilidad de seleccionar y formular sus
propios objetivos
Pedir que elaboren sus propias preguntas para la clase en
particular
Establecer los resultados o productos esperados, estimular la
orientacin previa y anticipacin:
Describir los desempeos y los resultados que deberan
obtener
Explicar los criterios de calidad de los mismos
Pedir que establezcan sus propios criterios de calidad y,
por ende, de evaluacin
Presentar organizadores de avanzada:
Establecer un contexto o marco general para el nuevo
contenido a aprender
Relacionar el nuevo contenido con otros contenidos
familiares para los/las estudiantes (vnculos intra-materia
e intermaterias)
Apoyarse en grficos, mostrando mapas, tablas, dibujos,
esquemas, de carcter panormico, que permitan obtener
una visin general del contenido

55

Estrategia

Sugerencias
Estimular en los/las
estudiantes la
activacin y el
control del
aprendizaje

Estimular la implicacin
de los/las estudiantes
con su aprendizaje y el
enfoque profundo del
mismo
Revisar los conocimientos y habilidades
que constituyen requisitos previos
Pedir a los/las estudiantes que
seleccionen las posibles fuentes de
informacin, sus mtodos de estudio
para los contenidos a aprender, etc.
Pedir que hagan estimaciones y
pronsticos de la dificultad de la tarea y
del tiempo que necesitan para solucionar
la misma
Estimularlos para que supervisen su
propia comprensin
Pedir que formulen preguntas
relacionadas con los objetivos
Pedir que evalen la significatividad de la
informacin

Entrenar en el uso (y
comprensin) de
estrategias adecuadas
y variadas para la
memorizacin y
retencin del material
Repetir, repasar, releer cuando sea
necesario
Usar diferentes recursos y estrategias
mnmicos (de memorizacin)
Promover las estrategias de lectura
activa y crtica
Resumir el material estudiado utilizando
ttulos, subttulos, fragmentos, diagramas
y smbolos, mapas mentales, etc.

Activar las estrategias
de elaboracin como:

Crear imgenes capaces de apoyar la
recuperacin de lo aprendido
Hacer inferencias a partir de una
informacin dada
Generar analogas y analizarlas
Crear historias y temticas, o una
narrativa a partir de la informacin

56
Estrategia

Sugerencias
Organizar el
contenido y
estructurar
orientaciones
para construir
un contexto
significativo

Variar la
amplitud de la
clase o
unidades de
aprendizajes

Diversificar en dependencia de la complejidad de la
temtica
Presentar el
nuevo
vocabulario

Buscar o presentar los nuevos trminos y sus
definiciones
Hacer que los/las estudiantes busquen activamente las
nuevas definiciones
Precisar atributos esenciales de las nuevas definiciones
Establecer los criterios y reglas de los nuevos
conceptos, definiciones, principios
Parafrasear definiciones
Derivar nuevas definiciones a partir del anlisis de los
conceptos
Derivar nuevas definiciones a partir de listas de
sinnimos

Proporcionar
ejemplos

Ejemplos prototpicos
Ejemplos cercanos, contra-ejemplos
Ejemplos divergentes
Casos cercanos no prototpicos
Variar el nmero de ejemplares
Modelar los desempeos adecuados y deseados
Ayudar a
integrar el
nuevo
contenido
Parafrasear el nuevo contenido
Usar metforas y pedir a los/las estudiantes que las
generen
Pedir que generen ejemplos
Activar las
estrategias de
organizacin

Identificar y crear ideas claves
Crear bosquejos, resmenes, esquemas del contenido
Categorizar o clasificar informacin
Ejercitarse en el dominio de tcnicas para tomar notas
Construir organizadores grficos
Construir mapas conceptuales
Apoyar y
aconsejar al
alumno
Estimular su reflexin acerca del propio aprendizaje:
criterios de calidad, tiempo de prctica, instrumentos,
recursos, materiales, estrategias

57

Estrategia

Sugerencias
Evaluar el
aprendizaje de
los/las estudiantes,
y potenciar la
autoevaluacin

Proporcionar
retroalimentacin
despus de la prctica
Proporcionar informacin:
- Confirmatoria (conocimiento de las
respuestas correctas o incorrectas)
- Correctiva, remedial
- Analtica
- Informativa general
- Enriquecedora
Dar oportunidades para auto-generar
retroalimentacin

Organizar
adecuadamente la
prctica o ejercicio
Determinar su frecuencia y distribucin
Aplicar en situaciones reales (o en
simulacin de situaciones reales)
transferencia cercana
Cambiar los contextos o circunstancias
transferencia amplia, lejana
Variar los elementos y el nmero de
elementos introducidos en el ejercicio

Evaluar, chequear el
aprendizaje
Evaluar el conocimiento previo
Evaluar el dominio de conocimientos y
habilidades necesarias (pre-requisitos)
Evaluar el proceso de aprendizaje a lo
largo de la clase
Evaluar los conocimientos y habilidades
finales a lograr sobre la base de:
- los objetivos propuestos
- los criterios normativos
- la informacin incidental, no referida a
objetivos

58
3. TRABAJANDO CON EL GRUPO PARA PROMOVER APRENDIZAJES
DESARROLLADORES

La fbula de la carpintera

Cuentan que en una carpintera hubo una vez una extraa Asamblea. Fue una
reunin de las herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo era el
Presidente, pero la Asamblea solicit su renuncia porque haca mucho ruido y se
pasaba el tiempo golpeando. El martillo acept su culpa y pidi que fuera
expulsado tambin el tornillo, pues haba que darle muchas vueltas para que
sirviera de algo.
Ante el ataque, el tornillo acept tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la
lija. Dijo que era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems.
La lija estuvo de acuerdo a condicin de que fuera expulsado el metro, que se la
pasaba todo el da midiendo a los dems segn su medida, como si fuera el nico
perfecto.
En eso entro el carpintero, se puso el delantal, e inici su trabajo. Utiliz el martillo,
la lija, el metro y el tornillo, y la tosca madera inicial se torn en un bonito y til
mueble.

3. 1 GRUPO Y APRENDIZAJE ESCOLAR

El xito del aprendizaje puede verse afectado por factores intra e interindividuales.
Se ha analizado previamente que la eficiencia del aprendizaje depende de muchos
factores, entre ellos, los factores psicolgicos que tienen con ver con la diversidad
educativa, a saber, con las diferencias entre los/las estudiantes desde el punto de
vista cognitivo, motivacional-afectivo y relacional.

Todos estos aspectos se incorporan a la dinmica propia de las relaciones
interpersonales que caracterizan el proceso de aprendizaje. La dimensin
relacional del aprendizaje se refiere a cuestiones tales como: las particularidades
de los tipos de interaccin que establecen las personas (relaciones profesor-
alumno o alumnos-alumnos), la diversidad de las representaciones y expectativas
que los/las aprendices tienen sobre s y las dems personas, y, en general, al
impacto que tienen las relaciones interpersonales, el ambiente y el trabajo grupal
en el aprendizaje escolar.

Esta seccin abordar la importancia de la dinmica y organizacin del grupo
escolar para el despliegue de un aprendizaje desarrollador, y cmo pueden los/las
docentes tomar en cuenta estos factores para potenciarlo.

59
Se ha enfatizado que el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador est
mediado por otros, y por la actividad de comunicacin. Aprender exige, de un
modo u otro, interactuar, comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y
perfeccionar los propios conocimientos y transitar hacia formas de actuacin
autorreguladas. En este sentido es que se ha dicho que el aprendizaje es tanto un
proceso personal como social, el cual se realiza con el concurso de otros
individuos, pues se aprende con otros y de otros. En la escuela los otros
adquieren formas muy precisas: el adulto (docente) - depositario de la autoridad y
el saber - y un conjunto de pares, compaeros y compaeras de edades
similares. El aprendizaje escolar se da en el contexto de un grupo, en el que
produce la recproca influencia entre profesores y alumnos, y de estos entre s.

El aprendizaje escolar supone, entonces, distintos niveles de intercambio:

Un nivel intrapersonal, porque los significados se construyen y se transforman
de manera individual, en el aprendizaje que realiza cada persona. En este
proceso, se incorporan nuevos contenidos y significados a la estructura
cognitiva y afectiva de cada individuo, que entran en relacin con su
experiencia previa. A nivel intrapersonal ocurre sin dudas la reorganizacin, la
reestructuracin del conocimiento acumulado bajo el influjo de la nueva
experiencia, y el trnsito hacia niveles cualitativamente superiores.

Un nivel interpersonal, porque involucra el intercambio de mensajes entre
todos individuos que participan en el aula. Estos intercambios pueden o no
estar previstos por el/la docente, pueden ser formales o informales, y explcitos
o implcitos.

Un nivel grupal, porque cada persona recibe y produce mensajes como
miembro de un grupo, en correspondencia con sus normas, pautas de
interpretacin y actuacin. A este nivel, puede decirse que tambin el grupo
clase acta como un procesador colectivo de informacin. Por eso el/la
estudiante tiene que interiorizar los cdigos generados por el grupo para poder
intervenir en el intercambio. Esto hace que el grupo genere diversidad entre los
sujetos, pero a su vez sea un instrumento de atencin a la diversidad en las
aulas y constituya un factor importante para fomentar el aprendizaje
desarrollador.

La formacin del carcter y el desarrollo de las potencialidades creadoras del
sujeto, depende de la naturaleza y del contenido de las interrelaciones entre los
miembros del grupo. Una atmsfera emocional agradable en el grupo influye
positivamente en los estados afectivos de cada miembro lo que por su parte
resulta un factor importante para el aumento de la productividad y contribuye a un
aprendizaje desarrollador.

60
El grupo, como lugar de intermediacin entre la estructura individual y social tiene
gran influencia educativa. Las potencialidades educativas que tiene todo grupo
humano se expresan en el hecho de que, a travs del mismo, se van
transformando los sistemas de relaciones interpersonales, de normas y valores,
as como los propios mecanismos de comunicacin que estn en la base de todo
proceso educativo. Por ejemplo, se ha demostrado que es ms fcil modificar
conductas en los individuos por medio de la accin grupal que a travs de una
accin individualizada. Por todo esto, no se concibe un aprendizaje desarrollador,
si no est presente la accin grupal como clula educativa bsica.

Qu es un grupo? Grupo y aprendizaje

Un grupo es un conjunto de personas que interactan entre s durante un tiempo
determinado en la realizacin de una actividad comn para alcanzar un objetivo
grupal. Para Brembeck (1977), las caractersticas de todo grupo son: el tener una
meta, un nmero de miembros, un liderazgo y una forma especial de relacin
entre sus miembros y con otros grupos sociales. El aula, como grupo tiene esas
mismas caractersticas; pero tendra a la vez, un carcter nico, por la manera en
que se presentan y funcionan todos estos elementos.

Cuando una persona llega a un grupo por primera vez, entran en juego todas las
proyecciones y expectativas que trae, dadas por sus costumbres, normas, valores,
actuaciones, y reflexiones previas. Estas se mezclan con un conjunto de
ansiedades que los sujetos pueden traer: Cmo sern los compaeros?, Cmo
nos aceptarn?, etc. Cuando el grupo entra en interaccin a partir de una tarea o
actividad conjunta que une a todos sus miembros, estas ansiedades descienden,
ya que cada participante se pone en funcin de esa tarea. Poco a poco, va
transformndose esa proyeccin permeada por estereotipos de percepcin, que
son un resultado de nuestra experiencia personal y de la pertenencia a otros
grupos de origen. Va surgiendo una imagen ms objetiva, van surgiendo los roles
que va asumiendo cada integrante del grupo, y sus respectivas posiciones;
asimismo, va conformndose un sistema de expectativas en relacin con los dos
anteriores elementos.

La interaccin que se produce entre los integrantes del grupo constituye una
verdadera fuerza, que puede ir compensando nuestra forma de actuar,
ratificndola o modificando lo aprendido en otros grupos de origen. De aqu la
importancia de aprovechar la fuerza grupal para el aprendizaje desarrollador del
sujeto. Para algunos autores de lo que se trata es de crear un espacio de
conocimiento compartido en el aula. Se afirma que el maestro o la maestra debe
crear, mediante el dilogo, un contexto de comunicacin y metacomunicacin
comn, que se enriquezca paulatinamente con el aporte de los participantes.

61
En esta perspectiva, la funcin del/de la docente ser facilitar el dilogo y aportar
los contenidos que permitan enriquecer este espacio de intercambio
28
. Los
contenidos sern los medios para propiciar intercambios, para problematizar y
provocar reflexiones que permitan la construccin y reconstruccin de
conocimientos. El/la docente no debe imponer sus propias ideas o visiones sino
crear un ambiente adecuado para que las diferentes perspectivas sean
confrontadas y analizadas. Cuando el dilogo se restringe, lo que se impone es la
enseanza del/de la docente, empobrecindose el desarrollo de la experiencia del
estudiantado.

As, el ambiente grupal y el estilo comunicativo que se instauran en las aulas
abren o cierran las posibilidades de aprendizaje. Las estrategias cognitivas de
docentes y estudiantes se revelan en los dilogos en el aula. En su libro
Aprendices y Maestros, Pozo (1998) ejemplifica cmo los alumnos en su tarea de
aprender, suelen adoptar actitudes no slo con respecto a su propio aprendizaje,
sino con respecto a lo que estn aprendiendo, y a las relaciones sociales que
estn implicadas en ese aprendizaje. Las preferencias y prejuicios sociales se
encuentran fuertemente condicionadas por las representaciones e ideas
adquiridas con respecto a los grupos en que el/la aprendiz se desarrolla.

Para Brembeck
29
, existen algunas interrogantes bsicas que deberan plantearse
los/las docentes para tomar conciencia del ambiente que se respira en sus aulas,
que tendr un fuerte impacto sobre la eficiencia del aprendizaje, o dicho en sus
propias palabras, cul es la accin que la sociedad del aula ejerce sobre el
estudiante. Algunas de estas interrogantes son:

Cmo se comunica la informacin? En este sentido resulta tan importante los
estilos y modos en que se comunica la informacin, como el ambiente que se
promueve a partir de la misma; no slo la letra sino el espritu de la
comunicacin.
Cmo participa el alumno? Cul es su actitud hacia la participacin?. Cmo
trabaja en relacin con sus compaeros y compaeras?. Le gusta elogiar, o
poner en ridculo a otros?. Es hostil?. Est dispuesto a cooperar?.
Cmo participa el/la docente? Cul es su actitud?. Es estimulante, o
desalentador?. Es personal o impersonal?. Acepta las propuestas
espontneas del estudiante o las rechaza?. Slo seala cosas "malas" en el
trabajo de los nios?. Slo seala las cosas "buenas?.
Qu formas de control de la clase se emplean? Es un control tolerante o
rgido?. Se utiliza el afecto como forma de control del aula?. Se utilizan los
premios y castigos?. La sancin del grupo?. El miedo?. El ridculo y la
amenaza?. Se estimula el control del grupo y el auto-control?.

28
GVIRTZ, SILVINA Y MARIANO PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Edicin Aique,
Argentina, s/f. P. 144.
29
BREMBECK, COLE: Sociologa de la Educacin. Buenos Aires: Editorial Paidos, 1977.
62
Aprenden los alumnos lo que el maestro desea que aprendan?. En este
sentido, el autor plantea: Se supone que si el maestro ensea matemticas, el
alumno aprende matemticas. Sin embargo, por lo comn aprende muchas
otras cosas aparte del tema formal que se est enseando. Ejemplo, puede
aprender a amar o a aborrecer las matemticas. Puede aprender que es inferior
o superior a sus condiscpulos en matemticas. Puede aprender que el nico
camino que le queda para sobrevivir en las matemticas es copiar en los
exmenes. La escala de ese aprendizaje posible (complementario) en cualquier
aula, es amplia.

En todas estas interrogantes estara implicada la cuestin de cul es la influencia
que la vida social del aula tiene sobre los aprendices, y sobre la eficiencia de sus
aprendizajes.

3.2 LA ORGANIZACIN DEL GRUPO PARA EL TRABAJO CON LA
DIIVERSIDAD

Desde el punto de vista didctico, la atencin a la diversidad dentro del aula
supone aprovechar la interaccin entre los alumnos como factor de aprendizaje y
de desarrollo. La organizacin social del aula se convierte en uno de los aspectos
claves para la atencin a la diversidad y para promover aprendizajes
desarrolladores en los/las estudiantes.

En la actualidad, existen diferentes enfoques relativos a la organizacin social del
aula para atender la diversidad: uno centrado en la bsqueda de la
homogeneidad, y otro centrado en aprovechar la heterogeneidad como
herramienta . Segn Marchesi y Martn
30
, el primer enfoque - agrupamiento por
capacidad- puede tomar diferentes formas. Por ejemplo:

1. Grupos homogneos dentro del aula: Las aulas son heterogneas, pero
dentro del aula se organizan grupos de acuerdo al nivel de capacidad de
los alumnos.
2. Agrupamiento flexible por reas: Las aulas son tambin heterogneas,
pero para determinadas reas del curriculum los/las estudiantes se
agrupan por niveles de capacidad.
3. Aulas homogneas: Distribucin de los alumnos en los diversos grupos
por niveles de capacidad homognea.
4. Grupos especiales: Se organizan clases especiales, por ejemplo, para
alumnos con problemas de aprendizaje o alumnos talentosos.

El argumento que se utiliza por quienes defienden este tipo de organizacin
escolar es que ello permite adaptar mejor las instrucciones del profesor a las

30
MARCHESI, LVARO Y ELENA MARTN: Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Alianza Editorial. Madrid,
1998.
63
caractersticas de la clase. Sin embargo, la prctica ha demostrado las dificultades
que surgen para instrumentar eficientemente esta alternativa. A menudo, el
diagnstico que se lleva a cabo no permite discriminar realmente el nivel de los/las
estudiantes en las reas concretas, y adems, muchas veces las estrategias de
enseanza no varan, limitndose el ajuste realizado a una modificacin del tiempo
asignado a los contenidos. Una alternativa a los agrupamientos por capacidad es
el trabajo cooperativo. Este modelo utiliza la heterogeneidad de los alumnos/as
como recurso didctico. Arnaiz (1999) ha sealado que el trabajo cooperativo,
junto con el establecimiento de objetivos de aprendizaje flexibles y el diseo de
actividades multinivel (ver Seccin 1 de este libro), constituyen alternativas para
aproximarse a un currculo para todos, que brinde espacio a la diversidad
educativa.

QU ES EL TRABAJO COOPERATIVO?

El trabajo cooperativo es aquella modalidad de organizacin social del aula en la
que los/las estudiantes tienen que colaborar entre s para conseguir realizar la
tarea de aprendizaje. Marchesi y Martn
31
caracterizan tres alternativas generales
para estructurar la cooperacin en el grupo:

(a) Tutora entre iguales: un alumno que muestra una competencia mayor en la
tarea objeto de aprendizaje, ensea a otro que tiene menor nivel.
(b) Colaboracin entre iguales: dos o ms alumnos de igual nivel de aprendizaje
trabajan juntos en una misma actividad
(c) Aprendizaje cooperativo: un grupo de alumnos de niveles heterogneos
realiza conjuntamente una tarea, siguiendo una previa distribucin de
responsabilidades y una planificacin de sus actuaciones.

Detengmonos en el aprendizaje cooperativo, y en cmo debe transcurrir la
comunicacin dentro del trabajo cooperativo para que ste promueva
verdaderamente un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador. El
aprendizaje cooperativo descansa en las posibilidades de lograr un verdadero
ambiente de colaboracin grupal, desde los principios de la interdependencia
positiva entre los miembros del grupo, y de la responsabilidad por el aprendizaje y
sus frutos (Brunet, s/f).

31
MARCHESI, LVARO Y ELENA MARTN: Op. cit.
Ambiente de
colaboracin grupal
Interdependencia
positiva,
productiva
Responsabilidad
individual y
colectiva
64

3.3 CMO LOGRAR UN VERDADERO AMBIENTE DE COLABORACIN?

La primera condicin est dirigida al establecimiento de estrategias de enseanza-
aprendizaje que propicien un ambiente colaborativo.

Qu rol debe jugar el profesor?

Para favorecer un ambiente colaborativo en el proceso de enseanza-aprendizaje
desarrollador el profesor debe, esencialmente, pensar en metodologas activas
que propicien el dilogo y la reflexin entre los participantes del proceso, partiendo
del conocimiento de las caractersticas personales de cada uno de sus estudiantes
(estilos de aprendizaje, fortalezas, debilidades, intereses, etc.). Esto apunta
tambin a conocer los ritmos de aprendizaje de un grupo de trabajo para trazar la
estrategia educativa a emplear.

Dicha estrategia debe promover la atencin a la diversidad y el aporte de cada uno
de los miembros del grupo. Debe adems, propender la generacin de habilidades
sociales que les permitirn a los alumnos interactuar exitosamente.

As, para potenciar un ambiente colaborativo, el/la docente debe ser capaz de:

Determinar y disear situaciones de enseanza que estimulen el trabajo
colaborativo.
Cuidar que estas situaciones de enseanza estn en correspondencia con los
intereses y necesidades de los alumnos.
Fomentar el trabajo en equipo y la asuncin de diversos roles, de manera que
se compartan las responsabilidades en el grupo.
Seleccionar y utilizar la forma adecuada los medios de enseanza que
favorezcan un ambiente interactivo, creativo y colaborativo.
Escuchar atenta y respetuosamente, valorando el aporte y opinin de cada uno
de estudiantes.
Durante el desarrollo del proceso debe asumir un rol de acompaamiento, de
gua, de estimulacin del desempeo de los alumnos.
Debe crear situaciones problmicas, cuestionamientos, contradicciones, a fin
de crear la necesidad de ayuda.
Entregar a los alumnos orientacin e informacin oportuna, resaltando
conceptos relevantes, estimulando estilos y prcticas de interaccin.
Ayudar a los alumnos a realizar una reflexin metacognitiva del trabajo
realizado.
Generar espacios para la interaccin de los alumnos con otros fuera del horario
docente.

65
El trabajo en equipos constituye una herramienta muy productiva si es bien
empleada. Segn Arnaiz
32
, para organizar eficientemente el trabajo de los equipos
el/la docente debe jugar con dos principios complementarios:

1. Maximizar la variacin entre las caractersticas de los estudiantes que
componen un equipo (por ejemplo, incluir estudiantes con diferente nivel en
sus habilidades de comunicacin, y en sus capacidades relativas a la tarea a
resolver), aunque:
cuidando de que ningn estudiante se encuentre aislado en un equipo
(al menos se encuentre con un compaero o compaera de su eleccin)
que todos los miembros del aula hayan estado juntos en un equipo al
menos una vez en el curso
2. Organizar la tarea de aprendizaje de manera que los/las estudiantes aprendan
a depender de los otros y a contar con ellos para solucionar problemas, a
ayudarse, y a conseguir objetivos compartidos a partir de aportes personales

Cul es el rol de los alumnos y las alumnas?

Cuando se atiende el rol de los/las estudiantes, como el otro protagonista de la
interaccin colaborativa, se debe enfatizar en la capacidad y habilidad para
implicarse de forma que todos los integrantes de un grupo puedan participar
activamente y en forma relativamente equitativa.

Para que se genere una interaccin colaborativa los/las estudiantes deben:

Trabajar en equipo para cumplimentar una tarea en comn. Debe quedar claro
el objetivo del grupo y del equipo. Las tareas deben tener la caracterstica de
que solamente puede alcanzar el objetivo si se da la participacin de los
distintos miembros, y si cada uno aporta algo.
Ser responsables de hacer su parte de trabajo y de poner a disposicin de
todos los miembros del grupo el material correspondiente para tener dominio
de todo el material que se va a aprender. En este sentido es importante utilizar
formas descentralizadas de interaccin, as como interacciones sucesivas y/o
recproca.
Interactuar cara a cara, por lo que es necesario un intercambio de informacin,
ideas, razonamientos, puntos de vista para que exista retroalimentacin entre
los miembros del grupo.
Hacer un uso apropiado de habilidades colaborativas, tales como distribuirse
responsabilidades, tomar decisiones, establecer una adecuada comunicacin,
manejar correctamente las dificultades que se presentan, saber cundo tomar

32
ARNAIZ, PILAR. Curriculum y atencin a la diversidad. En M. A. Vedugo Alonso y F. Jordn Vega (Coord.). Hacia una
nueva concepcin de la discapacidad. Amar, Salamanca, 1999.

66
la palabra para opinar, exponer y argumentar en torno a un tema, expresarse
con claridad y eficacia.

Por supuesto, para el logro de estos aspectos es indispensable el logro de
procesos de comunicacin positivos y eficientes. As, la segunda condicin
esencial importante para el logro de la interaccin en el proceso de enseanza-
aprendizaje colaborativo, que potencie el aprendizaje desarrollador, es el
establecimiento de una adecuada comunicacin interpersonal.

Para Ortiz
33
, el desarrollo de un dilogo individual y grupal, exige del uso de
interrogantes y su consiguiente conversin en preguntas que no se limiten a exigir
respuestas reproductivas o evidentes, sino que exijan pensar, reflexionar, a partir
de la explotacin de las contradicciones que ofrece el contenido de enseanza

J. M. Puig
34
establece un conjunto de sugerencias para fortalecer el desarrollo de
algunas competencias comunicativas necesarias para emprender interacciones
potentes entre los interlocutores en el trabajo colaborativo, que expresan en:

Mantener una actitud positiva y constructiva. Esto presupone hablar con el
nimo sincero de contribuir al entendimiento y a la solucin de problemas
tratados.
Querer entenderse. Esto supone: aportar la informacin suficiente y necesaria
para que se entiendan, expresar ideas y argumentos que tenga que ver con lo
que se discute, no salirse del tema, no hablar sin saber lo que quiere decir,
pensar con anterioridad lo que desea expresar, no improvisar.
Respetar la verdad. Segn Sullivan, el principio colaborativo se caracteriza por
la calidad (decir cosas veraces), la cantidad (dar informacin justa), y la
relevancia (informacin oportuna, o a tiempo, y de modo pertinente, a fin de
evitar la oscuridad y ambigedad en el dilogo).
Respetarse mutuamente. Esto presupone evitar prepotencia, autoritarismo,
coercin. Se debe crear una situacin de igualdad, en la que nadie acapare ni
centralice la palabra y se deje hablar a todos.
Implicarse personalmente en el intercambio de opiniones y razones, es decir,
que se comprometan constructivamente en el discurso dialgico, considerando
las razones ajenas, expresando las propias y modificndolas si es necesario.

As, en el proceso comunicativo es relevante el saber escuchar las ideas de los
otros. En ocasiones cuando se observa trabajar a estudiantes en equipo, una de
las mayores dificultades es lograr la correcta escucha, o la escucha atenta.
Ojalvo
35
expresa que una buena escucha implica la capacidad de:

33
ORTIZ, EMILIO: La comunicacin pedaggica. Material digitalizado. La Habana, 1999, s/p.
34
PUIG, J. Aprender a dialogar. Actividades para la toma de conciencia de las habilidades para el dilogo. Editorial Aique,
1995, pp. 1-4.
35
OJALVO, VICTORIA. Cmo hacer ms efectiva la comunicacin? En COLECTIVO DE AUTORES: Comunicacin
educativa. CEPES, Universidad de La Habana. 1999, p. 141.
67

Sentir lo que transmite otra persona.
Interpretar, comprender el mensaje captado. Este aspecto exige tomar
conciencia de las posibilidades de tergiversacin de los mensajes y
tratar de diferenciar los hechos de las suposiciones y las opiniones.
Evaluar, decidir la importancia y validez de lo escuchado en
determinado contexto.
Responder el mensaje del interlocutor.

El trabajo en colaboracin puede verse afectado por lo que suele llamarse una
escucha defensiva, la cual consiste en proteger nuestras posiciones, escuchar
sin ser receptivos a lo que dice el otro, querer influir en l sin brindarle la
posibilidad de que influya sobre nosotros. En la escucha defensiva se considera al
interlocutor como objeto de la comunicacin y se manifiesta generalmente
mediante una comunicacin no verbal: movimientos de cabeza, gestos,
interrupciones, etc., que no estimulan la comprensin ni hacen que el que habla se
sienta comprendido. Algunos elementos que han de tenerse en cuenta para
propiciar una adecuada comunicacin son:

Mostrar flexibilidad y tolerancia a partir del reconocimiento de que las personas
no somos perfectas y que por lo mismo solemos cometer errores.

La construccin de un significado comn para la adecuada comprensin de los
mensajes. La parfrasis, es decir, repetir con nuestras palabras lo que el otro
nos ha expresado es un mtodo eficaz que ayuda al sujeto a comprobar si
verdaderamente ha comprendido la intencin de la comunicacin del otro,

El desarrollo de la empata entre los miembros, que permite estimular a la otra
persona para que se exprese lo ms completa y libremente posible, al
mostrarle que somos capaces de ponernos en su lugar e intentar comprender
el asunto desde su punto de vista.

La evitacin de respuestas agresivas, de polmicas intiles, cuyo nico origen
puede estar en la animadversin o prejuicio que se tiene respecto a algunos de
los interlocutores. No buscar dobles intenciones y pretensiones ocultas en lo
que dicen los dems. Debe dialogarse confiadamente.

La creacin de un ambiente apropiado para la colaboracin, exige de los que
interaccionan el manejo inteligente de situaciones conflictivas. En esta
direccin hay que poner en prctica conductas especficas tales como la
responsabilidad compartida por el conflicto y el reconocimiento de la

68
imperfeccin y subjetividad de la percepcin interpersonal. Para ello, Ojalvo
36

tambin recomienda:

No atribuir toda la responsabilidad al otro.
Controlar estados emocionales y tratar de expresar de forma
adecuada los sentimientos que ha despertado la situacin
Analizar con el interlocutor cules son las posibles causas del
conflicto.
Buscar solucin al conflicto, sugerir lo que puede hacer el interlocutor
para ayudarlo a eliminar los sentimientos negativos surgidos.
Retroalimentar al interlocutor no slo sobre los aspectos que se
valoran negativamente en l, sino tambin sobre los que se
consideran positivos.
No hacer lo que no queremos que nos hagan a nosotros en la
interaccin con los dems.

En resumen, hasta aqu hemos visto que, lo que tipifica un proceso de
enseanza-aprendizaje desarrollador es un trabajo en colaboracin, lo cual
presupone un proceso no slo de carcter bilateral, sino multilateral pues tenemos
que tener en cuenta la participacin de terceros (no slo docente y estudiante)
que contribuyen a la construccin y reconstruccin de conocimientos en el sujeto
que aprende.

En este sentido, la comunicacin interpersonal ptima es condicin imprescindible
para garantizar un ambiente en colaboracin. La enseanza debe proponerse
construir significados compartidos. Los/las docentes, como dirigentes del proceso
de enseanza-aprendizaje, deben promover estrategias que promuevan el
dilogo y la reflexin, y la solucin cooperada de problemas a partir del
establecimiento de proyectos comunes (no slo del tema que se discute, sino de la
forma en que transcurri la relacin interpersonal entre los partcipes del proceso),
de manera que se vayan adquiriendo paralelamente habilidades sociales que
favorecen el trabajo en colaboracin. Todo esto guarda estrecha relacin con los
estilos de comunicacin que utilizan los maestros y maestras. Revisemos algunas
consideraciones al respecto.

3.4 CMO SE COMUNICAN LOS/LAS DOCENTES CON SUS ESTUDIANTES?
LOS ESTILOS DE COMUNICACIN

Existen infinidad de criterios de clasificacin acerca de los estilos de
comunicacin, que nos permiten apreciar lo complejo de la problemtica.
Kraftchenko
37
hace un exhaustivo anlisis de este tema y plantea los efectos que

36
OJALVO, VICTORIA: Op. Cit.
37
KRAFTCHENkO, OKSANA: Los estilos de Comunicacin Educativa. En: COLECTIVO DE AUTORES: Comunicacin
Educativa, Universidad de La Habana, CEPES, Ciudad Habana, 1999. Pp.152-167.
69
un estilo u otros tienen sobre el aprendizaje de los/las estudiantes. Uno de los
criterios de clasificacin analizado por la autora es el correspondiente al estilo de
direccin, que apunta a las pautas de interaccin del/de la docente con sus
estudiantes. Los tres tipos bsicos de estilos de direccin asumidos por los/las
profesoras se caracterizan a continuacin:

Democrtico

Autoritario Liberal
- Tiene en cuenta las
particularidades
individuales y la
experiencia personal del
alumno, sus necesidades
y actividad.
- Trabaja con el grupo
como un todo, sin
abandonar el enfoque
personal en el tratamiento
de los/las estudiantes.
- No es estereotipado ni
en la conducta ni en los
juicios.
- No es selectivo en los
contactos ni subjetivo en
las valoraciones.
- No es agresivo en las
relaciones.
- Trabaja con la "media"
del estudiantado, sin tener
en cuenta las
particularidades de los
mismos.
- Es estereotipado en su
conducta y en los juicios
que emite.
- Es subjetivo y selectivo
en la interaccin con los
estudiantes.
- Expresa con intensidad
sus reacciones
emocionales.
- No atiende a las
particularidades
individuales de los/las
estudiantes, deja al grupo
"hacer" de acuerdo a sus
criterios y decisiones.
- No tiende a hacer juicios
sobre el trabajo de los
alumnos, a menos que se
le soliciten.
- No orienta la tarea ni
estimula al grupo por los
resultados alcanzados.
- Se muestra indiferente
en cuanto a sus
reacciones emocionales.

Las investigaciones realizadas con relacin con las consecuencias de uno u otro
estilo, han demostrado la productividad del estilo democrtico y la nocividad del
estilo autoritario.

Por ltimo, resultan muy interesantes las investigaciones realizadas por V. Ojalvo
y O. Kraftchenko acerca de las caractersticas de la comunicacin pedaggica y su
relacin con la condicin de modelo del profesor universitario. Se estudiaron los
estilos comunicativos de profesores guas y profesores de diferentes asignaturas,
a partir de una clasificacin de estilos propuesta por las propias autoras, para lo
cual utilizaron como criterio bsico, las funciones que cumple la comunicacin, a
saber; la funcin informativa, la regulativa y la afectiva. Las autoras proponen y
caracterizan cuatro estilos de comunicacin pedaggica
38
, que se resumen a
continuacin:

38
KRAFTCHENKO, OKSANA: Op. cit.
70

Estilos de comunicacin pedaggica
(adaptado de Ojalvo y Kraftchenko, 1999)

Estilo
comunicativo
Estimula la participacin activa de los/las estudiantes en la
manifestacin de criterios acerca de temas, tanto docentes como
de otra ndole.
Preocupacin por los problemas y dificultades de los/las
estudiantes, tanto en el rea docente como en lo personal y
familiar.
Definida tendencia a destacar ms los logros que las
insuficiencias. Se utiliza ms el estmulo que la reprobacin.
Docente centrado no slo en el cumplimiento de los objetivos
instructivos sino en la formacin de la personalidad del
estudiante.

Estilo
funcional
Estimula la participacin de los/las estudiantes,
fundamentalmente en lo relativo a los aspectos docentes.
Existe preocupacin por los problemas y dificultades de los/las
estudiantes, fundamentalmente en el rea docente.
Se constata una tendencia a destacar ms los logros que las
insuficiencias. Se utiliza ms el estmulo que la reprobacin.
Profesor centrado fundamentalmente en su gestin docente, en
el cumplimiento de los objetivos instructivos.

Estilo formal Pobre estimulacin de la participacin de los/las estudiantes.
Pobre atencin, o atencin estereotipada, a los/las estudiantes, a
sus problemas, sus preocupaciones, tanto en el rea docente
como personal.
Tendencia a destacar los logros, y a la estimulacin, pero
regido fundamentalmente por los aspectos reglamentados.
Profesor centrado en su gestin docente, en el cumplimiento de
los objetivos instructivos

Estilo no
comunicativo
o negativo
Pobre estimulacin de la participacin de los/las estudiantes (en
ocasiones, a travs de formas agresivas o negativas).
Pobre atencin (o atencin estereotipada) a los/las estudiantes, a
sus problemas y sus preocupaciones, tanto en el rea docente
como personal.
Tendencia a destacar ms las insuficiencias que los logros,
pobre utilizacin del estmulo; tendencia ms a la reprobacin.
Docente centrado en su gestin docente, en el cumplimiento de
los objetivos instructivos.

71
Las investigaciones llevadas a cabo por el Departamento de Pedagoga y
Psicologa del CEPES en la enseanza universitaria, han mostrado que el estilo
predominante entre los profesores universitarios fue el funcional, aunque tambin
estuvieron presentes el formal y el no comunicativo, siendo muy poco frecuente
el estilo comunicativo. Dichas investigaciones han puesto en evidencia igualmente
el estrecho vnculo existente entre estilo de comunicacin utilizado por los/las
docentes, y la aceptacin o rechazo de estos por parte de sus estudiantes. Los
profesores de estilo no comunicativo eran rechazados, y los de estilos
comunicativo o funcional fueron en su mayora considerados profesores
"modelos". Sin embargo, es necesario destacar que en la percepcin del docente
como modelo intervinieron tambin otros factores, como la experiencia
profesional y la calidad de sus clases.

Qu estilo adoptar? Algunas conclusiones importantes.

Resultados de investigaciones realizadas por diversos autores, citados en la
obra de Fernndez
39
, acerca de los estilos docentes y su relacin con la eficacia
de la labor de los profesores, han demostrado que:

1. El logro de una mayor eficiencia en el ejercicio profesional est vinculado a la
posibilidad de utilizar, de forma flexible, una variedad de estilos o estrategias
docentes, adaptndolos a los cinco elementos bsicos que componen todo
proceso docente: las caractersticas del profesor, del alumno, el contenido, el
contexto en que estos tres elementos se interrelacionan, as como el perodo de
tiempo en que se da esta interrelacin.

2. La eleccin de uno u otro estilo a asumir por parte los/las docentes debe
basarse en la bilateralidad, la reciprocidad, la colaboracin y la convergencia de
objetivos entre profesor(a) y estudiantes, para lo cual debe abandonarse la
actitud de decidir unilateralmente el tipo de influencia que debe ejercerse sobre la
actividad de los sujetos.

3. La adecuacin del estilo docente de los maestros y las maestras a los estilos
caractersticos de los/las estudiantes, tiene un efecto positivo sobre el
rendimiento, el inters y la motivacin de estos ltimos.

Por otra parte consideramos que, si bien el/la docente es el elemento dirigente
del proceso de enseanza-aprendizaje, y que de su maestra y forma de
conducir el mismo depende en gran medida la eficiencia de la actividad docente
y la formacin de los/las estudiantes, la manera en que todos los elementos del
sistema interactan est determinada, en ltima instancia, por la concepcin que
se sustente sobre la enseanza, el aprendizaje y la relacin profesor-alumno.

39
FERNNDEZ, ANA MARA: Comunicacin Educativa. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, 1995.

72

Sobre esta base, la adopcin de un estilo comunicativo, que propicie el dilogo,
la cooperacin, el trabajo grupal y el desarrollo pleno de todos los miembros,
conjugando los intereses individuales con los objetivos educativos generales,
debe conducir al logro de una mayor eficiencia en el proceso docente,. Esto no
est reido con la propuesta de algunos de los autores a los cuales nos hemos
referido que dicha eficiencia se alcanza a travs de un estilo dinmico, donde se
logre conjugar las caractersticas individuales del/de la docente, las
particularidades del grupo de estudiantes, el contenido y los requerimientos de la
tarea a desarrollar y las condiciones en que transcurre el proceso de enseanza-
aprendizaje.

73
4. LA BSQUEDA DE ALTERNATIVAS DESARROLLADORAS

La diversidad de individuos, contenidos, procesos y condiciones que conforman el
sistema del aprendizaje escolar determinarn la necesidad de asumir mtodos,
estrategias, y en general, alternativas de enseanza muy variados. Ha de tenerse
en cuenta que la seleccin y organizacin adecuada del mtodo, como espacio
de interaccin de las acciones de profesores, estudiantes y grupo, son vitales para
garantizar la solucin de los problemas planteados y el logro de los objetivos
propuestos para un aprendizaje desarrollador.

La utilizacin de los mtodos requiere de una concepcin sistmica, pues cada
uno debiese cumplir funciones determinadas en el proceso de aprendizaje, en
estrecha relacin con los diferentes objetivos y contenidos de la enseanza.
Criterios esenciales en la seleccin de los mtodos de enseanza son: su carcter
cientfico, su pertinencia de acuerdo al tipo de contenido y objetivos perseguidos,
su individualizacin y diferenciacin en funcin de la diversidad de estudiantes y
de necesidades educativas especiales, de los momentos, situaciones y contextos
particulares de aprendizaje, y, en cualquier momento, su carcter desarrollador.

Teniendo en cuenta la naturaleza de las situaciones de enseanza y aprendizaje
desarrolladoras, la organizacin flexible del sistema de mtodos y situaciones de
trabajo en torno a lo problmico, lo heurstico, lo investigativo, lo creador,
contribuye a la formacin de las habilidades, capacidades, motivaciones y
actitudes implicadas en una actividad intelectual productiva, creadora, crtica y
reflexiva y llevar, por ende, a centrarse en una enseanza activa, motivadora,
implicativa, dinmica
40
. El equilibrio entre nivel de desafo de la tarea y la
posibilidad de alcanzarla, constituye uno de los requisitos para la efectividad del
trabajo del mtodo con la ZDP, para el consecuente desarrollo de motivaciones
intrnsecas con respecto al aprendizaje y de sentimientos de autoconfianza y
autoestima en alumnos y alumnas.

Algunas de las caractersticas que deben reunir los mtodos de enseanza
desarrolladores son
41
:
Ser esencialmente productivos, aunque comprendidos en su interaccin
dialctica con los mtodos expositivos. Garantizar la participacin activa de los
alumnos en la bsqueda del conocimiento, su cuestionamiento, el
planteamiento y la resolucin de problemas, la aplicacin y valoracin de
soluciones, potenciado su repercusin en la actividad cognoscitiva, prctica y

40
DE LA TORRE, SATURNINO. Estrategias de enseanza y aprendizaje creativos. En COLECTIVO DE AUTORES:
Pensar y crear: Estrategias, mtodos y programas. Editorial Academia, La Habana, 1995. P. 12.
41
CASTELLANOS, D., CASTELLANOS, B., LLIVINA, M.J.; SILVERIO, M.: Op. cit.
74
valorativa, por lo que deben permitir tanto un aprendizaje reflexivo-racional,
como el vivencial-afectivo.
Apoyarse el trabajo grupal en armona con el individual, para crear
oportunidades y opciones diferenciadas en funcin las preferencias, estilos de
aprendizaje, potencialidades y necesidades de aprendizaje de los/las
estudiantes. La atencin a la diversidad, eje de la calidad educativa, requiere
de ambas formas de trabajo, para garantizar el carcter cooperativo del
aprendizaje junto al desarrollo individual del alumno en el contexto grupal y con
el apoyo de los compaeros.
Ensear a los/las estudiantes a aprender, mediante el desarrollo de habilidades
de orientacin, planificacin, supervisin y evaluacin, en aras de desarrollar su
capacidad de autorregulacin. Para ello, los mtodos deben inducir a la
reflexin y el desarrollo de conocimientos sobre s como sujetos de
aprendizaje, y deben propiciar, igualmente, la produccin y el uso de adecuadas
estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo al aprendizaje que eleven su
eficiencia. En otras palabras, deben potenciar el desarrollo del
autoconocimiento, del autocontrol, de la autovaloracin y la autoevaluacin, en
correspondencia con el carcter activo y consciente del aprendizaje.

Finalmente, es necesario destacar que una concepcin cientfica y desarrolladora
del proceso de enseanza y aprendizaje se caracterizar por enfatizar en la
bsqueda de soluciones para las principales contradicciones y problemas que
enfrenta en la actualidad la educacin desde el mismo.

As, incita a buscar un necesario equilibrio entre la unidad y la diversidad,
conjugando las necesidades sociales con las demandas de los individuos, las
familias, las escuelas y las comunidades, y teniendo en cuenta la presencia de
regularidades vlidas para las diferentes manifestaciones y niveles del proceso, y
su expresin en forma que puedan ser aplicados o desarrollados no slo en
contextos diversos, sino tambin en funcin a la diversidad natural, piscosocial,
socioeconmica y cultural de protagonistas del proceso. Esta caracterstica est
estrechamente vinculada con la conjugacin de la masividad y la calidad, otro de
los desafos planteados a la educacin cubana. La concepcin rescata igualmente
el particular protagonismo de los profesores y las profesoras, focalizando en la
necesaria elevacin de su profesionalizacin y el fortalecimiento de su identidad
profesional dentro de una cultura educativa participativa que articule
adecuadamente la centralizacin con la descentralizacin. En resumen, constituye
un fundamento para la bsqueda de la excelencia educativa.
75
ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LOS AMBIENTES DE ENSEANZA
APRENDIZAJE DESARROLLADORES
42

Los ambientes de aprendizaje y enseanza desarrolladores se basan en:

1. La promocin de una construccin activa y personal del conocimiento por parte
de los/las estudiantes.

2. La unidad de afecto y cognicin a travs del aprendizaje racional y afectivo-
vivencial.

3. Las oportunidades para trabajar en grupo y para el aprendizaje cooperativo.

4. El respeto a la individualidad, a los intereses, particularidades y necesidades de
los educandos desde la flexibilidad y diversidad en los contenidos, mtodos,
estrategias, y situaciones educativas.

5. La creacin de situaciones de aprendizaje donde prime la comunicacin, la
libertad de expresin y de expansin personal.

6. El aprender a travs de actividades desafiantes que despierten las motivaciones
intrnsecas.

7. La participacin y solucin en problemas reales, contextualizados, lo cual implica
explorar, descubrir y hacer por transformar la realidad, y la transformacin del
(de la) estudiante de receptor en investigador y productor de la informacin.

8. La promocin de la implicacin personal, del anlisis y del auto-anlisis, y de la
reflexin acerca del proceso de aprendizaje.

9. La educacin de la autodirectividad y la autoeducacin como meta.

10. El centro en los cuatro pilares bsicos de la educacin: aprender a conocer, a
hacer, a convivir, y a ser.

42
CASTELLANOS, DORIS E IRENE GRUEIRO: Puede ser el maestro un facilitador? Una reflexin sobre la inteligencia y
su desarrollo. Curso Pre-Congreso Pedagoga 97.
76
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