Sistematización Del Proyecto Ternura, Mis Primeros Aprendizajes.

Sistematizacion del Proyecto
Ternura, mis primeros aprendizajes

Cusco, Noviembre de 2012
Sistematizacin del Proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes
Asocio de la Direccin Regional del Cusco, Plan Internacional y Fundacin HoPe
Holanda Per
Comit Directivo: Mag. Marco Prieto Valencia
Director Regional de Educacin
del Cusco
Lic. Carlos Chevarra Lazo
Gerente de Unidad de Programas
Cusco
Plan Internacional
Prof. Nayruth V. Triveo Anaya
Presidenta del Consejo Directivo
Asociacin Civil Fundacin HoPe
Holanda Per
Comit Tcnico: Lic. Mario Warton Snchez
Jefe de la Unidad de Educacin
Inicial y Especial
Direccin Regional de Educacin
del Cusco
Lic. Graciela Y. Ferro Vsquez
Especialista de Educacin Inicial
Direccin Regional de Educacin
del Cusco
Equipo Tcnico 2012:
Prof. Luz Marina Huamn Quispe
Especialista de Inicial - Coordinadora
del Proyecto
Facilitadoras:
Prof. Claudia Bustinza Araujo
Prof. Luz Marina Choqqemaqui Saire
Prof. Patricia Sanniet Moina Panti
Prof. Ligia Mara Ponce Escalante
Prof. Dagni Asuncin Sumari de Rojas
Prof. Edgar Amrico Ochoa Pezo
Coordinador Temtico Local de
Calidad Educativa
Plan Internacional
Ernesto M. Garca Torres MBA
Representante
Asociacin Civil Fundacin HoPe
Holanda Per
Equipo Tcnico 2011:
Prof. Yarida del Pino Durn
del Proyecto
Facilitadoras:
Prof. Claudia Bustinza Araujo
Prof. Saida Cusi Quispe
Responsables de
Sistematizacin:
Ernesto M. Garca Torres MBA
Luz Marina Huamn Quispe
Equipo Tcnico 2010:
Prof. Yarida del Pino Durn
del Proyecto
Facilitadores:
Psic. David Concha Romaa
Prof. Lourdes Gutirrez Daz
Prof. Susana Obando Valdivia
Contenido
Pg.
Presentacin 1
Introduccin 1
CAPTULO 1
El Proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes
1.1 La Educacin Inicial en el Per y en la Regin Cusco
1.2 Contexto poltico educativo
1.3. Marco Lgico del proyecto
1.3.1 Objetivo General y Objetivo Especfico
1.3.2 Resultados
CAPTULO 2
El modelo didctico del Proyecto Ternura,
mis primeros aprendizajes
2.1 El eje de la intervencin: Un modelo didctico
culturalmente pertinente para concretar el proceso
pedaggico en el aula de Educacin Inicial
2.2 Sustento terico del modelo didctico implementado en
el Proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes
2.3 Caractersticas del modelo didctico del Proyecto
Ternura, mis primeros aprendizajes a la luz de la
teora analizada.
2.4 El desarrollo de capacidades de los nios y nias de
3 a 5 aos en el Proyecto Ternura, mis primeros
aprendizajes
2.5 Estrategias del modelo didctico del Proyecto Ternura,
2.6 Otros aspectos intervinientes en el modelo didctico
2.7 Materiales para comunicacin, matemtica y
psicomotricidad gruesa
CAPTULO 3
Hacia la construccin de una nueva manera de educar
en educacin inicial: reconstruccin del proceso de
implementacin del Proyecto Ternura, mis primeros
aprendizajes
3.1 Lnea de tiempo: aspectos ms relevantes.
3.2 Ordenamiento de hitos del proyecto
3.3 Anlisis de los hitos del proyecto
3.3.1 Anlisis de Hitos del resultado 1
3.3.5 Anlisis de otros hitos no vinculados directamente a un
resultado
3.4 Puntos relevantes del proceso de implementacin del
Proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes
3.4.1 El modelo didctico implementado.
3.4.2 Uso de los materiales educativos en los procesos
pedaggicos
3.4.3 Calendario Agro Festivo Ritual
3.4.4 Jornada: Un da en la chacra con mis profesora
3.4.5 Acompaamiento docente
3.4.6 Jornada: Un da como nio o nia
3.4.7 Padres y Madres Guas
3.4.8 Involucramiento de padres y madres de familia en
actividades pedaggicas
3.4.9 Desarrollo Personal
3.4.10 Proyectos de Innovacin y Laboratorios Pedaggicos
3.4.11 Pasantas
CAPTULO 4
Reflexiones sobre los puntos crticos que emergen de
la prctica pedaggica en el proyecto
4.1 Subestimacin de las potencialidades de nios y nias
4.2 La docente como protagonista del proceso de
enseanza-aprendizaje
4.3 Los argumentos de las docentes para no aplicar el
enfoque de Educacin Intercultural Bilinge
4.4 El aula bonita como indicador de buen desempeo
docente
4.5 La participacin de padres y madres de familia en
actividades pedaggicas
4.6. Los Dficits en la formacin docente inicial, pero
tambin continua
4.7 La solvencia del Equipo Tcnico en el modelo didctico
del proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes
4.8 La sostenibilidad del modelo didctico
CAPTULO 5
Los resultados alcanzados
5.1 Los resultados previstos
5.2 Los resultados no previstos
5.3 Factores asociados a los resultados del proyecto
5.4 Prcticas adecuadas
5.5 Lecciones aprendidas
5.6 Recomendaciones
Sistematizacion del Proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes
8
Anexos:
Las estrategias del Proyecto Ternura mis primeros A.
aprendizajes
Criterios para la implementacin de las estrategias B.
en aula
Actividades de Sensibilizacin C.
Aspectos fundamentales intervinientes D.
Materiales para comunicacin, matemtica, psico- E.
motricidad
9
Presentacin
En septiembre del ao 2009 fue firmado el Convenio marco de coope-
racin entre Foster Parents Plan Internacional y la Asociacin Civil Funda-
cin HoPe Holanda Per con el objeto de contribuir a mejorar el desarrollo
integral de los nios y nias de 3, 4 y 5 aos de la Regin Cusco. Con este
convenio ambas organizaciones oficializaron un asocio para unir esfuerzos a
favor de la primera infancia con el garante del derecho a la educacin, repre-
sentado por la Direccin Regional de Educacin Cusco. La concrecin de
este asocio es el Proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes.
A la fecha han transcurrido ms de tres aos de esa firma de convenio;
tiempo en que el diseo del proyecto ha impulsado una vasta, rica y compleja
experiencia en cada uno de los actores que estn ligados, directa o indirecta-
mente, a Ternura, mis primeros aprendizajes. La ejecucin del proyecto en
las comunidades focalizadas de Acomayo, Anta, Calca, Cusco y Chumbivil-
cas ha significado un proceso de evolucin que se ha traducido en cambios
reales, pero tambin en afirmaciones a nivel personal y colectivo sobre lo
que implica compartir la responsabilidad de educar con calidad a los nios y
nias del nivel Inicial en las comunidades rurales andinas de Cusco.
Este proceso se ha vivido con sus particularidades, segn el rol, la
visin y la necesidad de cada protagonista: nios, nias, padres y madres
de familia, docentes, promotoras, especialistas de Educacin Inicial, au-
toridades educativas, lderes comunales y autoridades locales y equipos
institucionales encargados del proyecto. Lo importante es que el proceso
hizo posible un entramado de relaciones inter-personales que son la fuerza
para transformar las debilidades pre-existentes en el servicio educativo en
fortalezas evidentes, dentro de un modelo de intervencin que asegure las
mejores condiciones para lograr la calidad educativa que merecen nuestros
nios y nias de 3, 4 y 5 aos.
10
El presente documento de sistematizacin del Proyecto Ternura, mis
primeros aprendizajes recoge parte de la experiencia de los protagonistas;
la abstrae y la convierte en reflexin terico-crtica para deducir lecciones
aprendidas y recomendaciones que sern consideradas cuando se tenga que
decidir nuevas intervenciones. Un hecho importante es que en la ejecucin
del proyecto las tres organizaciones socias han ido aprendiendo cmo co-
ordinar para caminar juntas; aunque se reconoce que hay mucho por hacer
para llegar a una articulacin ptima entre el Estado y la sociedad civil.
El documento, presenta reflexiones interesantes desde las constatacio-
nes vlidas del equipo tcnico que ejecut el proyecto. Sin embargo, tiene
limitaciones propias por ser la primera sistematizacin que emprendi este
equipo; se ha puesto nfasis en la identificacin de concepciones previas so-
bre el proceso educativo y se ha intentado darle un sustento terico al mo-
delo didctico pero sin llegar a visualizar plenamente el camino del cambio
con testimonios y evidencias que den contundencia a la afirmacin sobre
las transformaciones que generaron las estrategias didcticas propuestas
por el proyecto; adems falta avanzar en la creacin de conocimiento peda-
ggico a partir de la prctica influenciada por la intervencin propuesta, en
el contexto particular del Proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes.
Estas alertas que se ponen para el lector no desmerecen de ningn modo
los logros del proyecto, que estn en la prctica y en el desarrollo de capa-
cidades de los nios y nias; simplemente nos dan la pauta para retomar la
ruta de ir progresando y perfeccionndonos en la tarea de construir saber
pedaggico pertinente, para proponer a la sociedad y al Estado nuevos mo-
delos de atencin a la primera infancia que constituye nuestro gran tesoro
y la razn de ser de nuestro trabajo.
Finalmente, a nombre de las organizaciones que han impulsado el
Proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes, agradezco con especial
deferencia a su equipo tcnico y a los protagonistas del cambio (maes-
tras, especialistas educativos, padres y madres de familia, promotoras y
autoridades) por dedicarse ntegramente a la noble tarea de hacer que la
Educacin Inicial sea un tiempo valioso para los nios y las nias, creando
las condiciones ptimas para que sean felices mientras desarrollan integral-
mente sus potencialidades, tal como corresponde a sus derechos.
Nayruth Triveo Anaya
Fundacin HoPe Holanda Per
11
Introduccin
La presente sistematizacin expone los aspectos relevantes del encuen-
tro entre el modelo de intervencin del Proyecto Ternura, mis primeros
aprendizajes con la realidad educativa local existente en 94 comunidades
de las provincias de Acomayo, Anta, Calca, Chumbivilcas y Cusco donde
se ejecut el proyecto. En dicho encuentro se identificaron diversas concep-
ciones de los actores involucrados (especialmente las docentes y promoto-
ras) con las cuales se encontr el proyecto y cmo fueron stas evolucio-
nando durante los tres aos de ejecucin del mismo.
El principal objetivo de este trabajo fue encontrar la relevancia del mo-
delo didctico implementado en el proyecto Ternura, mis primeros
aprendizajes, como una alternativa pertinente para desarrollar la Edu-
cacin Intercultural Bilinge temprana de calidad en cinco provincias
de la Regin Cusco. Esto nos llev a identificar los principales hitos
del proyecto, lo que tambin implic identificar las prcticas, describir
las lecciones aprendidas durante la ejecucin, as como identificar los
factores asociados a los resultados del proyecto y aquellos no previstos;
siempre pensando en la continuidad del proyecto Ternura, mis prime-
ros aprendizajes.
Uno de los aspectos centrales del estudio es recoger la evidencia existente
respecto a cmo el modelo didctico empleado en la mejora del servicio
de calidad en el nivel inicial en las comunidades focalizadas, ha generado
12
actitudes positivas en los actores sociales frente al tema de la Educacin
Intercultural Bilinge temprana.
Para entender la ejecucin del proyecto y los logros obtenidos, se recogie-
ron las apreciaciones del equipo tcnico responsable de la intervencin, as
como de otros actores importantes a lo largo del proceso, especialmente
de docentes, padres y madres de familia, lderes y autoridades comunales,
especialistas del nivel Inicial de las UGEL y autoridades locales.
Para abordar, analizar y comprender el modelo didctico como objeto de
sistematizacin, se ha tomado como eje el enfoque de Educacin Inter-
cultural Bilinge II Ciclo de Educacin Inicial. En base a la interaccin
entre objeto y eje de sistematizacin, se definieron preguntas claves para el
anlisis de la experiencia:
- En qu consiste y cules son los aspectos ms relevantes del modelo
didctico?
- Con qu concepciones llegaron los participantes al proyecto?
- Cmo intervino el proyecto sobre dichas concepciones?
- Qu cambios se lograron?
- Cules se sostienen y cules no?
- Qu concepciones no se cambian fcilmente?
El presente estudio aspira a constituirse en un documento que ayude a
generar conocimiento significativo, y permita comprender cmo y por qu
este proyecto impact en el desarrollo de capacidades, aument la motiva-
cin de docentes y promotoras, gener compromisos en ellas con sus nios
y nias, con sus colegas y con la comunidad, y cmo aprendieron a involu-
crar a la comunidad en el mejoramiento de la gestin y calidad educativa.
Recogiendo varias propuestas de metodologas
1
, hemos utilizado los si-
guientes elementos metodolgicos en la sistematizacin del proyecto Ter-
nura, mis primeros aprendizajes, que combinan lo inductivo y lo deducti-
vo, el anlisis y la sntesis:
1 ALBOAN, IDH, HEGOA. La sistematizacin una nueva mirada a nuestras prcticas.
Gua para la sistematizacin de experiencias de transformacin social. Bilbao, 2004.
13
Reconstruccin histrica.- para recuperar la historia de la experiencia y
mantener la memoria de la misma, el Equipo y el Comit Tcnico hicieron
un esfuerzo de recuperar la memoria histrica y revisar crticamente las
prcticas encontradas.
Anlisis e interpretacin.- Luego de recuperada y ordenada la memoria his-
trica fue necesario realizar una interpretacin de ella para poder objetivar
la experiencia y extraer los aprendizajes.
Procesos de participacin.- El presente trabajo de sistematizacin permiti
la creacin de un espacio de trabajo del Equipo y Comit Tcnico para
compartir, confrontar y discutir, en un ambiente de confianza, las opinio-
nes propias y las recogidas.
Aprendizaje, incorporacin de nuevos conocimientos y transformacin de
la prctica.- Este ejercicio ha generado aprendizajes que surgen de la propia
experiencia y cuya incorporacin a nuestras prcticas es clave para contri-
buir a la transformacin social.
Comunicacin social.- Los aprendizajes identificados con la sistematiza-
cin han de ser comunicados y compartidos con docentes, docentes coor-
dinadoras, promotoras, especialistas, padres y madres de familia, autorida-
des comunales y locales.
Esta sistematizacin responde a la necesidad de los socios y actores protag-
nicos del Proyecto: los directivos de la DRE Cusco, de Plan Internacional,
de la Fundacin HoPe Holanda Per, las UGEL de Anta, Acomayo, Calca,
Chumbivilcas y Cusco, docentes, padres y madres de familia motivados
por la sostenibilidad de la propuesta y con la preocupacin de promover su
rplica y generalizacin en la Regin Cusco. En suma, esta sistematizacin
pretende reflexionar sobre las acciones que han permitido acercarnos a los
resultados esperados.
Aprovechamos esta oportunidad para agradecer a tantas personas e institu-
ciones que han permitido que esta propuesta se haya hecho una realidad.
Cusco, diciembre de 2012
14
15
16
17
CAPTULO 1
El Proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes
1.1. La Educacin Inicial en el Per y en la Regin Cusco
El Proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes se concibe a partir de la
identificacin de un problema complejo con dos dimensiones: El limitado
acceso de los nios y nias de 3 a 5 aos a un servicio de calidad de
Educacin Inicial, escolarizada y no escolarizada, y el insuficiente desarrollo
de capacidades de estos nios y nias de acuerdo a su edad.
El problema fue identificado en el mbito de trabajo de Plan Internacional,
en las provincias de Acomayo, Anta, Calca, Cusco y Chumbivilcas de
la Regin Cusco. La identificacin del problema se realiz en forma
participativa con actores clave del nivel Inicial pertenecientes a la Direccin
Regional de Educacin Cusco, que es el socio ms importante del proyecto
y a su vez el garante del derecho a la educacin de los nios y nias. En
la poca de gestacin del proyecto, la Asociacin Civil Fundacin HoPe
18
Holanda Per (tercer socio) ya tena una intervencin focalizada en
Acomayo, Anta, Calca y Cusco, mas no en Chumbivilcas.
En estas zonas la poblacin indgena se mantiene en condiciones de pobreza,
desigualdad y discriminacin, las que determinan un conjunto de limitaciones
que sufre la niez temprana en el hogar, la escuela y la comunidad.
En el Pas, la Educacin Inicial se encuentra en situacin de desventaja
por ser la menos atendida por el Ministerio de Educacin. El diseo
del proyecto tom como punto de partida a varios indicadores educativos
que configuraban la problemtica de la Educacin Inicial en ese momento.
Durante los aos de ejecucin del proyecto estos indicadores han variado
muy poco; an nos resulta insuficiente todo lo que se ha avanzado, lo cual es
un reto para que las instituciones trabajando por la infancia. Para respaldar
lo que venimos sosteniendo, presentamos los siguientes indicadores con
datos de distintos aos para facilitar la comparacin, en lo que es posible:
La cobertura en el sistema educativo del Nivel Inicial sigue insuficiente. -
En el ao 2005, los servicios de educacin temprana de 0 a 2 aos
atendieron al 4,0% de este segmento poblacional a nivel nacional y
en el rea rural a 1.8% de nios y de nias. Segn cifras del 2011, los
servicios de educacin temprana de 0 a 2 aos atendieron al 4,6% de
la poblacin a nivel nacional y en el rea rural a 1.8% de nios y 1.9%
de nias
1
. De acuerdo al censo nacional 2007, la tasa de no asistencia
a un centro educativo para nios de 3, 4 y 5 aos fue de 70%, 44% y
27% respectivamente
2
. En todas las estadsticas disponibles, las nias
presentan mayores niveles de asistencia que los nios, aunque con
mnimas diferencias que no superan 0.1%.
El sistema educativo formal es deficiente, y un indicador es que el -
56% de nias y nios matriculados asisten a clases
3
. La mayora de
las docentes de las Instituciones Educativas Iniciales de las zonas
rurales tienen un dbil desarrollo de capacidades para responder a un
conjunto de demandas educativas: la pluriculturalidad, el bilingismo,
las nuevas corrientes pedaggicas de participacin activa y ldica de
los nios, la creatividad, la disciplina y la formacin en valores.
1 Escale.minedu.gob.pe/indicadores 2011
2 Infobarmetro de la Primera Infancia. Boletn 1 Abril 2011. Lima, Per
3 MINISTERIO DE EDUCACIN. Comisin Tcnica de Educacin Inicial. Agosto
2002.
19
Los Programas no Escolarizados de Educacin Inicial (PRONOEI) -
para nias y nios de 3 a 5 aos, estn a cargo de promotores
educativos comunitarios, sin formacin docente y poco calificados, que
desarrollan sus actividades en ambientes no adecuados
4
, mayormente
locales comunales precarios sin suficiente iluminacin y ventilacin,
con insuficiente mobiliario (usualmente de Educacin Primaria) y con
escaso material para el trabajo en aula.
En el hogar, padres, madres y cuidadores desconocen tcnicas -
apropiadas de estimulacin de acuerdo a la edad del nio y de la nia.
Se aprecia que nios y nias no llegan a la Educacin Inicial con un
desarrollo afectivo que facilite su socializacin, seguridad y autoestima,
todos stos aspectos de la necesaria autonoma personal de acuerdo
a su edad. Los programas del Estado y de organizaciones privadas,
orientados a desarrollar habilidades en los padres, son insuficientes
para la gran demanda y cuentan con pocos recursos. Tampoco se
ha logrado superar el trato inequitativo de los padres y madres hacia
sus hijos varones e hijas mujeres, que de manera simple se traducen
expresiones como: Las nias a la cocina, y los nios a la calle y peor
an, Las nias en la casa y los nios en la escuela, Ha nacido nia,
va a sufrir, o El varoncito se defiende donde sea
5
.
En el Nivel Inicial no se educa en la misma dimensin -ni de manera -
integrada- la corporalidad, la voluntad, la emocionalidad afecto, el
pensamiento y el lenguaje verbal que son requisitos para facilitar el
aprendizaje de la lectura, escritura y el pensamiento lgico.
Los padres y madres de familia, adems de estar poco involucrados -
con la gestin escolar, estn desinformados de qu deben esperar
de la Educacin Inicial; no manejan informacin adecuada sobre el
desarrollo de los nios y nias y el respeto por los ritmos individuales
de maduracin y aprendizaje. Por ello, exigen a las promotoras y
docentes para que sus nios y nias lean y escriban a los 5 aos, lo que
tambin demandan los docentes de primer grado de Primaria.
4 CUANTO De beneficiarios a clientes: aplicacin de la libreta de calificaciones a pro-
gramas sociales en Per marzo 2003
5 Expresin frecuente de padres y madres en reas rurales.
20
En cuanto a la situacin del Nivel Inicial en el Cusco tenemos la siguiente
informacin:
En el caso de la Regin Cusco, en global, en el ao 2005, se atendi al -
0.7% de la poblacin infantil de 0 a 2 aos
6
. 63.1% de los nios y nias
de 3 a 5 aos accedieron a la Educacin Inicial.
7
En el 2011 se atendi
al 2.8% de la poblacin infantil de 0 a 2 aos
8
mientras que el 76.8%
de los nios y nias de 3 a 5 aos accedieron a la Educacin Inicial.
En las comunidades en las que Plan Internacional y HoPe intervienen,
slo el 39.74% de nios de 0 a 5 aos estuvieron matriculados en los
programas de educacin temprana
9
.
Existe poca valoracin de padres y madres de familia por la Educacin -
Inicial que se traduce en expresiones como: Los nios y nias van
al jardn a jugar (en el sentido de perder el tiempo) o Recin lo
voy a matricular en Primaria. Por lo menos en las zonas donde ha
intervenido el proyecto se ha logrado revertir esa comprensin errada
del Nivel Inicial.
Las docentes y promotoras educativas de reas rurales mostraban -
limitaciones para el manejo de estrategias metodolgicas vivenciales y
para incorporar la cosmovisin andina en sus tareas cotidianas. Dado
que la formacin docente inicial no considera este tipo de estrategias, se
requiere permanente capacitacin a las docentes que estn en servicio.
Adems, por la alta rotacin de docentes y promotoras no es posible
sostener la implementacin de las estrategias didcticas pertinentes en
las aulas.
Las instituciones educativas de Inicial y PRONOEI cuentan con -
limitados recursos materiales para apoyar los procesos pedaggicos.
Las autoridades locales y lderes comunales, priorizan las obras de -
infraestructura no educativa como expresiones de desarrollo frente a
la inversin en educacin.
El 48% de nios y nias de 3 a 5 aos tienen como lengua materna -
una lengua originaria distinta al castellano
10
que no es atendida en la
Educacin Inicial.
9 PLAN PER. Estudio Plan Internacional. Lnea de Base II. 2004
21
El 68.9% de docentes de instituciones educativas de Inicial y Primaria -
del mbito rural no han recibido acompaamiento pedaggico en el
ao 2011, y el 22% s lo ha recibido
11
.
En el ao 2011, el 10% de instituciones educativas de Inicial de -
comunidades quechuas desarrollaron los procesos pedaggicos para
generar aprendizajes en la lengua materna de los nios y las nias,
indicador que en el ao 2010 alcanz el 6.3%
12
.
Con datos de 2007, en el 78.7% de los 108 distritos del Cusco, la mitad -
o ms de los nios y nias de 3 a 5 aos no asiste a una Institucin
Educativa Inicial o PRONOEI
13
.
Con el estudio de Lnea de Base del proyecto, en el ao 2010, se consigui
informacin especfica de la situacin, en cuanto a calidad y equidad, de la
atencin de nios y nias de 3 a 5 aos. Las conclusiones del estudio fueron
las siguientes:
43% de nias y nios de 3 a 5 aos estn matriculados y asisten a -
una Institucin Educativa Inicial o a un PRONOEI. La cobertura
educativa para los nios y nias es deficiente y existe un alto porcentaje
que no accede.
No existen espacios regionales y locales que funcionen a favor de la pri- -
mera infancia. El tema de trabajar por la primera infancia no es parte
todava de la cultura organizacional.
La participacin de padres y madres en la educacin de sus hijos e -
hijas est restringida a actividades de faenas y asambleas. No existe
participacin en la gestin de aprendizajes. Promotoras y docentes
siguen considerando al padre y madre como proveedores de mano
de obra y no rescatan los saberes y conocimientos que poseen para la
educacin de sus hijos e hijas. El 34.4 % de los padres y madres asisten
a la institucin educativa porque se les obliga.
Existen materiales educativos diversos en cada una de las instituciones -
educativas, pero slo el 7.06% de docentes y promotoras utiliza con
pertinencia dichos materiales educativos. Es crucial que docentes y
promotoras se capaciten y desarrollen competencias profesionales
para aprovechar estos recursos educativos.
13 Infobarmetro de la Primera Infancia. Boletn 1 Abril 2011. Lima, Per
22
Las condiciones materiales: infraestructura y equipamiento de los -
locales escolares iniciales son deficientes para el aprendizaje de los
nios y las nias. Slo el 7.10% de los locales tiene infraestructura y
equipamiento adecuados. Las deficiencias estn en el diseo, ubicacin,
ambientacin, implementacin y equipamiento.
1.2. Contexto poltico educativo
Nacional:
El primer objetivo estratgico del Proyecto Educativo Nacional (PEN),
aprobado y oficializado en el ao 2007, plantea a la primera infancia
como una prioridad nacional, lo que supone polticas pblicas efectivas
que garanticen los derechos a la vida y a la educacin desde el nacimiento
para toda la infancia, empezando por la ms pobre y excluida, a travs de
oportunidades de calidad para que alcancen su ptimo desarrollo.
A todos nos preocupan los malos resultados que produce nuestro sistema educativo
nacional, pero pareciera que hemos olvidado una verdad elemental: somos un
pas con profundas desigualdades sociales y si no garantizamos a todos los nios
un buen inicio en la vida, estamos sembrando la semilla del fracaso. Es decir,
estamos sembrando de obstculos el camino de su posterior desarrollo intelectual,
afectivo y social, as como de su propia realizacin personal. La primera infancia
es un periodo colmado de oportunidades para el desarrollo de las aptitudes de las
personas. Invertir en ellas es invertir en el potencial humano de un pas
14
.
El reconocimiento de la inversin en el desarrollo de la niez como
prioridad para resolver los desafos que enfrentamos, est tanto en el mbito
nacional como en el de Amrica Latina, donde expertos, tanto acadmicos
como hacedores de poltica, establecieron un ranking de prioridades de
polticas para afrontar los retos ms importantes de la regin, y el primer
puesto de este ranking lo ocup el Desarrollo Temprano de la Niez.
Esto implica desarrollar capacidades fsicas, intelectuales y culturales a
temprana edad para que gocen de mayor bienestar el resto de su vida.
14 Card, Andrs Primera Infancia, Prioridad Nacional. Blog de Noticias Inversin en la
Primera Infancia Agosto 2012.
23
Desafortunadamente, segn el Banco Mundial, el Per se encuentra, junto
con Guatemala, Nicaragua y Bolivia, entre los pases de la regin con el
desarrollo infantil ms bajo
15
.
Desde el inicio del nuevo Gobierno Nacional en el ao 2011 se est dando
un nuevo impulso a la consideracin de la primera infancia.
Regional:
Tambin el Proyecto Educativo Regional PER de Cusco, aprobado en el
ao 2008, reconoce que nuestra educacin regional tiene graves problemas
y determina como una de sus primeras polticas priorizadas: Universalizar
la atencin oportuna, integral y de calidad, a nios y nias de 0 a 5
aos
16
.
Formalmente, La prioridad fundamental del gobierno regional es invertir
en la primera infancia, seal el Presidente Regional del Cusco, Jorge
Acurio, en entrevista con el programa Opinin, de Salgal TV Online. La
prioridad debe ser invertir en la primera infancia, porque el recurso humano
es lo ms importante.
17
. Sin embargo, todava las acciones realizadas son
limitadas en este sentido. Uno de los puntos ms destacados en educacin
es la actual sustitucin progresiva de Programas No Escolarizados de
Educacin Inicial - PRONOEI a Instituciones Educativas Iniciales que se
realiza en las distintas provincias del Cusco.
1.3. Marco Lgico del Proyecto
1.3.1. Objetivo General y Objetivo Especfico
El Objetivo General del proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes fue
contribuir a mejorar el desarrollo integral de los nios y nias de Cusco desde la
primera infancia.
15 Yamada Gustavo y Montero Ricardo, Apostando a Ganador, Artculo publicado en el
Blog de Noticias Inversin en la Infancia.
16 COPARE CUSCO, Proyecto Educativo Regional - Cusco, Cusco, 2008
17 Encuentro por la primera infancia en Cusco. , Artculo publicado en el Blog de Noticias
Inversin en la Infancia. Agosto 2012
24
Este objetivo est orientado a que padres de familia, dirigentes comunitarios
y responsables gubernamentales del sector educacin, reconozcan la impor-
tancia y acten para brindar atencin a la niez desde la primera infancia.
Los programas de la primera infancia facilitan una base slida para la buena
salud, crecimiento y xito tanto en la educacin como en la vida. Al invertir
en la primera infancia se ahorra dinero y se obtiene su recompensa a largo
plazo.
El Objetivo Especfico del proyecto fue que Nias y nios de 3 a 5 aos me-
joran el acceso a servicios de educacin de calidad en el nivel Inicial y desarrollan
capacidades de acuerdo a su edad, en instituciones educativas de Anta, Acomayo,
Calca, Chumbivilcas y Cusco.
Este objetivo est orientado a que se incremente el porcentaje de nios y
nias de 3 a 5 aos, que se matriculan, permanecen y continan hasta los
5 aos en servicios de Educcin Inicial escolarizados y no escolarizados,
desarrollando capacidades de acuerdo a su edad y al currculo del nivel.
1.3.2. Resultados
Resultado 1: Lderes, autoridades locales y distritales realizan acciones a favor
de la primera infancia.
Este resultado se pretendi alcanzar mediante informacin y sensibilizacin
a lderes, autoridades locales, distritales y regionales para establecer mesas de
primera infancia locales y un Foro Regional por la primera infancia.
Resultado 2: Padres, madres y cuidadores sensibilizados participan en actividades
educativas de sus hijos en la escuela y en el hogar.
Este resultado se pretendi alcanzar identificando las necesidades de
capacitacin de padres, madres y cuidadores, ejecutando jornadas de
sensibilizacin y capacitacin y motivando la participacin en actividades
educativas de los nios y nias, tanto en la escuela como en su propia casa.
Resultado 3: Directores, coordinadoras, docentes y promotoras con competencias
para brindar una educacin pertinente e integral al desarrollo de los nios y nias
de 3 a 5 aos.
Este resultado se pretendi alcanzar analizando las necesidades y demandas de
25
capacitacin de directoras, docentes, docentes coordinadoras y promotoras
educativas y diseando un programa de desarrollo personal y profesional
para docentes, y uno en gestin educativa para directoras. Tambin,
mediante laboratorios pedaggicos que desarrollen proyectos de innovacin
educativa. Este resultado se fortalece con el acompaamiento docente y con
pasantas entre docentes para el intercambio de experiencias.
Resultado 4: Se han mejorado las condiciones de aprendizaje para los nios y
nias del nivel pre escolar.
Este resultado se pretendi alcanzar llamando la atencin de los actores
educativos sobre las condiciones de aprendizaje: infraestructura, mobiliario
y equipo. Para conseguir este resultado los padres y madres de familia
habran de elaborar materiales educativos; por su parte el proyecto adecuara
y acondicionara espacios, adquirira material para el trabajo en aula y la
ambientacin de sectores.
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31
CAPTULO 2
El modelo didctico del Proyecto
Ternura, mis primeros aprendizajes
2.1. El eje de la intervencin: Un modelo didctico cultural-
mente pertinente para concretar el proceso pedaggico en el
aula de Educacin Inicial
Un modelo didctico
1
es una representacin selectiva de los elementos esen-
ciales del fenmeno didctico, que nos permite describirlo y explicarlo en profun-
didad o una ordenacin racional que interpreta, explica y dirige los fenmenos
del aula, desde una teora subyacente (paradigmas). En trminos prcticos, el
modelo didctico est entre la teora o paradigma y la forma de hacer prctica
que conocemos con el nombre de mtodo didctico.
1 Romn y Diez. Currculum y Enseanza. Una didctica centrada en procesos. EOS.
Madrid, 1994. Pg. 178 - 179
32
El proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes fue formulado para me-
jorar el acceso de nias y nios de 3 a 5 aos a servicios de educacin de ca-
lidad en el nivel Inicial y desarrollar sus capacidades de acuerdo a su edad,
en instituciones educativas de Anta, Acomayo, Calca, Chumbivilcas y Cus-
co. Para lograr este objetivo especfico, el ncleo de toda la intervencin
es el modelo didctico; es decir la ordenacin racional de tcnicas, proce-
dimientos y recursos para desarrollar las capacidades de los nios y nias y
conseguir que logren los aprendizajes previstos. Este modelo didctico se
concreta en las estrategias didcticas que sern expuestas en el acpite 2.7
de este captulo y descritas extensamente en el Anexo 1.
Frente a la realidad donde interviene el proyecto Ternura, mis primeros
aprendizajes, las instituciones socias: la Direccin regional de Educacin
Cusco, Plan Internacional y la Fundacin HoPe Holanda Per, asumimos a
la Educacin Intercultural Bilinge en su dimensin pedaggica - curricu-
lar que busca desarrollar aprendizajes significativos: social y culturalmente
pertinentes. En este contexto, los procesos pedaggicos se desarrollan en
lengua materna, buscando el aprendizaje de una segunda lengua. Asimis-
mo, se apuesta por la centralidad de las capacidades (como objetivos edu-
cativos del nivel) lo que supone buscar el desarrollo y la potenciacin de
las habilidades de los nios y de las nias, la autoafirmacin, la autonoma,
autoestima y el auto concepto; condiciones bsicas para generar el gusto
por el aprendizaje.
Siendo la Educacin Inicial el segundo espacio de socializacin del nio
y de la nia despus de la familia, es necesario trabajar para que este nivel
educativo les brinde las condiciones para el desarrollo integral, partiendo
de la construccin de suyo individual y su afirmacin cultural, componentes
que le permitirn apropiarse de los saberes de su contexto, y adaptar los
saberes de otras culturas con un sentido crtico reflexivo, que desencadene
en relaciones de alegra y gozo en la familia, escuela y comunidad. Adems,
la Educacin Inicial intercultural armoniosa con las pautas de crianza de la
comunidad debe estar abierta a nuevas formas de atencin que optimicen
el desarrollo de las capacidades del nio y de la nia, evitando trasgredir
sus derechos.
La Educacin Intercultural Bilinge temprana, dentro del modelo didctico
del proyecto, tiene como sustento los siguientes argumentos:
33
El desarrollo del pensamiento est ntimamente relacionado con el len- a)
guaje: A mayor desarrollo del lenguaje, mayor desarrollo del pensamiento.
El desarrollo del lenguaje depende de factores biolgicos (internos) b)
e influencias externas (medio ambiente), pero bsicamente de las in-
teracciones que hacen el nio y la nia con los dems y con el medio
que los rodea.
Cuando los nios y las nias usan su lengua materna, se sienten ms c)
seguros, participan ms y entienden mejor lo que aprenden.
Mientras ms dominio tenga de cada lengua, el nio y la nia bilin- d)
ge cambiarn ms fcilmente de idioma segn la situacin, logrando
comunicarse y desempearse mejor, y otorgndole un valor especial a
cada lengua.
Los nios y las nias que aprenden el castellano o el quechua como e)
segunda lengua, entre los 3 a 5 aos de edad, lo hacen de manera casi
perfecta, porque su plasticidad cerebral se acomoda fcilmente a las
nuevas situaciones. Es as que, a mayor estimulacin, mayor desarro-
llo cerebral, ms conocimientos y mejor desarrollo del lenguaje.
El nio y la nia que habla dos o ms lenguas, razona de una manera f)
ms hbil, flexible y abierta. Tambin se identifican afectivamente con
ambas lenguas y con la cultura que cada una representa.
Los nios y nias pueden aprender dos idiomas simultneamente g)
siempre y cuando usen cada lengua en contextos apropiados (una len-
gua, un contexto).
El ritmo de aprendizaje del nio y la nia bilinges, en comparacin con h)
un nio monolinge, es similar; slo al inicio los nios y nias bilinges
pueden mostrarse algo ms lentos en sus aprendizajes por la gran canti-
dad de informacin sobre ambas lenguas que deben aprender.
Las formas de vida de la sociedad actual nos exigen que nos comuni- i)
quemos en ms de un idioma. El castellano nos permite integrarnos a
otras comunidades, nos podemos relacionar fcilmente, pero la lengua
materna nos permite desarrollar nuestras capacidades.
Es muy importante precisar que el modelo didctico que sistematizamos
aqu, toma como base el aporte al proyecto de la Fundacin HoPe
Holanda Per; institucin que fue construyendo este modelo desde fines
de los aos 90 en las reas rurales alto-andinas de la Regin Cusco. Este
aporte fue enriquecido en el proyecto, de modo tal que el producto es una
construccin atribuible a Ternura, mis primeros aprendizajes.
34
2.2. Sustento terico del modelo didctico implementado en el
proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes
En el campo educativo, el paradigma es un macro modelo terico
explicativo que sustenta el quehacer educativo. Resume teoras, creencias,
valores, leyes, tcnicas e hiptesis que interpretan y explican la realidad y
que se constituye en una gua para el accionar y la toma de decisiones.
El modelo didctico del proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes se
adscribe al paradigma socio-cognitivo o constructivista que se sustenta en
la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo que
le rodea a travs de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados.
El constructivismo se enfoca en la preparacin del que aprende para resolver
problemas en condiciones ambiguas.
As, en el modelo didctico del proyecto, el nio y la nia son el centro del
proceso de formacin y ellos son quienes aprenden. El paradigma socio-
cognitivo enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para entender
su realidad, desarrollar capacidades y construir aprendizajes entre todos.
Las capacidades se consideran como procesos mentales del individuo
que se desarrollan de manera interna, conforme va interactuando con su
entorno y las oportunidades que se le brindan. Por ello, el aprendizaje
es ms til cuando es descubierto con los esfuerzos propios y se integra
a lo que se conoca con anterioridad. De esta manera, se favorece un
tipo de aprendizaje basado en la induccin y donde la interaccin es un
factor fundamental en los proceso de maduracin de nios y nias y, en
consecuencia, en el desarrollo de sus capacidades.
El aprendizaje no es slo producto del ambiente ni resultado de disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin entre esos dos factores. Por ello, el ambiente
de aprendizaje ptimo es aquel donde existe una interaccin dinmica entre
instructores, alumnos y las actividades para construir el conocimiento mediante
la interaccin con los otros
2
2 Ospina, Luca - Arias, Mauricio Paradigmas y Modelos Educativos
35
La tesis principal de la teora socio-cognitiva est en que los contenidos y los
mtodos de aprendizajes son medios para desarrollar las capacidades y los
valores identificados como metas o fines de la educacin. Se plantea como
un modelo de aprender a aprender, que cuida la coherencia epistemolgica
entre todas las fuentes del currculum: fuente psicolgica, pedaggica,
sociolgica y antropolgica; las cuales actan como el criterio explicador
del modelo y le dan su coherencia interna. (Figura 1)
3
.

Los fundamentos tericos del modelo didctico del proyecto Ternura, mis
primeros aprendizajes,los encontramos en las teoras socio-cognitivas del
aprendizaje. A continuacin, se presenta un cuadro resumen de dichas teoras:
Teoras del Aprendizaje
3 ROMAN PEREZ, M. Y DIEZ LOPEZ, E. Aprendizaje Y Currculo. Diseos curricu-
lares aplicados. (6 edicin) Novedades Educativas. Buenos Aires. (2003)

Constructivismo

Piaget

Aprendizaje Significativo

Ausubel/Novak

Arquitectura del conocimiento

Romn y Diez

Aprendizaje por descubrimiento

Brunner

Teoras Cognitivas

Modelos Socio Histricos

Vigotsky

Interaccionismo Social

Feurestein

Teoras Sociales

Inteligencias Mltiples

Gardner

36
La Teora de aprendizaje socio histrico, de Vigotzki, sostiene que ambos
procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando
el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de
aprendizajes se explica como formas de socializacin. Esta teora concibe
al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las
funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de
mediadores
4
.
Feuerstein propone el interaccionismo social y que el docente es un
mediador que filtra, cataloga y selecciona informacin, ayudando al sujeto
que aprende a su transformacin y elaboracin. Este proceso de mediacin
socio - cultural posibilita el aprendizaje cognitivo: de conceptos, principios,
hechos y valores y actitudes sociales, que tratan de asimilarse y convertirse en
individuales. El sujeto se apropia individualmente de la cultura social, pero
desde un aprendizaje compartido. La docente es mediadora de la cultura
social para facilitar su asimilacin por parte del nio. En esta mediacin el
nio desarrolla capacidades - destrezas y valores - actitudes, mejorando su
inteligencia, entendida como conjunto de capacidades y su afectividad
5
.
El constructivismo plantea que cada alumno estructura su conocimiento
del mundo a travs de un patrn nico, conectando cada nuevo hecho,
experiencia o entendimiento en una estructura que crece de manera subjetiva
y que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales y significativas con
el mundo. (John Abbott y Terence Ryan, 1999, Constructing Knowledge
and Shaping Brains). En este sentido, el aprendizaje es un proceso activo
en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados en sus
conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso no el resultado
6
.
El concepto de aprendizaje significativo se debe al psiclogo cognitivo
David Paul Ausubel, por el que se entiende que: para aprender un concepto,
tiene que haber inicialmente una cantidad bsica de informacin acerca de
l, que acta como material de fondo para la nueva informacin. Para
Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en
4 http://www.educarchil e.cl /web_wizzard/visual iza.asp?id_proyecto=3&id_
pagina=305&posx=4&posy=2
5 Aprender a aprender como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos.
http://189.203.26.193/Biblioteca/Teoria%20del%20Aprendizaje%20I/Pdf/
Unidad_03.pdf
6 http://www.21learn.org
37
el intelecto humano, sino que en la mente del hombre hay una red orgnica
de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s. Cuando
llega una nueva informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se
ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo,
resultar modificada como resultado del proceso de asimilacin (Ausubel,
1986). Aprendizaje significativo equivale a poner de relieve el proceso
de construccin de significados como elemento central del proceso de
enseanza y aprendizaje
7
.
Se entiende por aprendizaje por descubrimiento, tambin llamado
heurstico, desarrollado por el psiclogo y pedagogo J. Bruner, al que
promueve que el que aprende adquiera los conocimientos por s mismo,
de tal modo que el contenido que se va a aprender no se presenta en su
forma final, sino que debe ser descubierto por l. Su nombre se refiere al
tipo de estrategia o metodologa de enseanza que se sigue, y se opone
a aprendizaje por recepcin
8
.
Segn Romn y Diez (1999. p. 130) La arquitectura del conocimiento,
trata de integrar el aprendizaje perceptivo, representativo y conceptual
(Aristteles); inductivo o deductivo (Galileo); constructivo (construyendo
su propio aprendizaje - Piaget), significativo (Ausubel y Novak) y
por descubrimiento (Bruner)
9
. El aprendizaje significativo, desde el
punto de vista de la arquitectura del conocimiento, puede ser receptivo
o por descubrimiento guiado o autnomo, pero debe apoyarse en una
arquitectura conceptual en forma de escaleras, visuales - mentales que
van desde los hechos a los conceptos (induccin) y de los conceptos a los
hechos (deduccin).
En el modelo didctico del proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes
se pone de relieve cmo aprende el que aprende, as como los procesos que
usa para aprender y las capacidades y destrezas necesarias para aprender,
incorporando adems el desarrollo y la mejora de la inteligencia afectiva e
interpersonal. Asimismo, del campo dela psicologa recoge los avances de
7 Del Prado, Irma Liliana Aprendizaje Significativo. http://portal.educ.ar/debates/eid/
docenteshoy/materiales-escolares/aprendizaje-significativo-davi.php
8 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizajedes-
cubrimiento.htm
9 Romn, Martiniano y Diez, Elosa El currculo como desarrollo de procesos cognitivos
y afectivos. Revista enfoques educaciones. Universidad de Chile. Santiago, 1999.
38
las teoras de la inteligencia, donde inteligencia, creatividad y pensamiento
reflexivo y crtico son temas constantes para su aplicacin en educacin.
Desde la perspectiva del procesamiento de la informacin, se entiende a la
inteligencia como una capacidad mejorable por medio del entrenamiento
cognitivo (Sternberg, Detterman), lo cual supone una bsqueda y
planteamiento alternativo a las teoras factorialistas
10
de la inteligencia, que
consideran a la inteligencia como algo dado e inamovible en la prctica
11

y que parten de entender que la inteligencia est constituida por una serie
de capacidades, factores, que posibilita sus operaciones. Considera que el
desarrollo de estos factores puede ser diferente debido a las condiciones
individuales o sociolgicas.
La teora socio cognitiva integra a sus fundamentos el constructivismo
cognitivo de Piaget y su visin cognitiva del aprendizaje, que considera a
quien aprende como protagonista del aprendizaje y al aprendizaje como la
modificacin de conceptos previos al incluir los conceptos nuevos en los
que ya se poseen mediado por el conflicto cognitivo
12
. Por supuesto, en el
nivel inicial se realiza de acuerdo a la edad del nio y nia.
El aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y Reigeluth, le aporta la
visin cognitiva del aprendizaje desde la perspectiva terica de las jerarquas
conceptuales y la teora de la elaboracin, que demuestran que el individuo
aprende cuando le encuentra sentido a lo que aprende, sentido que se da a
partir de los esquemas y experiencias previas y al relacionar adecuadamente
entre s lo aprendido. Del aprendizaje por descubrimiento de Bruner,
asume la visin inductiva del aprendizaje, respetuosa de las estructuras y
de los niveles de aprendizaje de quien aprende, de acuerdo al proceso de
maduracin del nio y de la nia, al seguir lo que denomina sistemas de
pensamientos: sistema enactivo, donde se aprende por la accin desde la
percepcin; sistema icnico, aprendizaje desde la representacin mental; y
sistema simblico, aprendizaje por manejo de smbolos y conceptos.
10 http://trascendiendolafactorial.blogspot.com/2009/03/teoria-factorial-de-la-inteligen-
cia.html
11 Patio Torres, Mario J. Modelo Socio Cognitivo: Teora Educativa y de diseo curri-
cular. http://www.svmi.web.ve/documentos/doc_files/Modelo%20SC%20Teoria%20
Educ.pdf
12 Patio Torres, Mario J. Modelo Socio Cognitivo: Teora Educativa y de diseo curri-
cular. http://www.svmi.web.ve/documentos/doc_files/Modelo%20SC%20Teoria%20
Educ.pdf
39
La zona de desarrollo potencial de Vygotsky, aporta la existencia de una
zona de desarrollo como aprendizaje potencial en los nios y las nias,
que es posible desarrollar si se dan las condiciones adecuadas, por ejemplo,
trabajando la ambientacin del aula con la participacin de los propios
nios. Del interaccionismo social de Feuerstein y su visin socio-cognitiva,
el modelo asume, el planteamiento de cmo el potencial de aprendizaje
del estudiante se puede desarrollar a travs de la medicin adecuada del
docente en el proceso de aprendizaje, especialmente de la calidez y el afecto
que provee la docente en la interaccin con los nios y nias, y con los
padres y madres de familia.
Para el proyecto, la educacin debe contribuir a la formacin integral de
cada nio y nia, promoviendo el desarrollo de sus propias potencialidades
individuales y sociales, desarrollando su autonoma. En ese sentido, la
escuela, como lo seala Jacques Delor, tiene como norte preparar para la
vida.
13
Por eso, en estos ltimos aos en el que se busca desarrollar una educacin
pertinente para la regin del Cusco, y sobre todo para las reas rurales,
hay preguntas claves cuya formulacin y las respuestas correspondientes
son puntos crticos de la construccin educativa. Por ejemplo: qu tipo
de capacidades creemos que hay que desarrollar hoy en los nios y nias
durante la educacin inicial?; qu cultura escolar habra que proponerles?;
qu tipo de socializacin facilitara esa cultura?; qu vinculaciones
existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas conceptuales,
procedimentales y actitudinales que los nios y nias manejan al margen
de la enseanza escolar? Estas preguntas (y sus respuestas) se podran
incluir en una pregunta mayor: qu modelo didctico de Educacin
Inicial consideramos adecuado para analizar e intervenir en la realidad
educativa rural de la regin Cusco?
Es por la anterior argumentacin, que luego del avance de estos tres aos,
el proyecto Ternura mis primeros aprendizajes considera que el concepto
de modelo didctico puede ser, en ese sentido, una potente herramienta intelectual
para abordar los problemas educativos, ayudndonos a establecer el necesario
vnculo entre el anlisis terico y la intervencin prctica; conexin que tantas
13 UNESCO. La educacin encierra un tesoro. 1996.Pars.
40
veces se echa de menos en la tradicin educativa, en la que, habitualmente,
encontramos separadas, por una parte, las producciones tericas de carcter
pedaggico, psicolgico, sociolgico, curricular... y, por otra, los materiales
didcticos, las experiencias prcticas de grupos innovadores, las actuaciones
concretas de profesores en sus aulas
14
.
Se supone que cualquier intento de renovar la realidad educativa debe
partir de una profunda reflexin acerca del tipo de escuela que se propone,
lo que se materializa en el modelo didctico que se considera pertinente.
Al inicio de la implementacin del modelo didctico en el proyecto no
se evidenciaron intentos por construir un sustento acadmico por lo cual
no se lleg al nivel de la conceptualizacin ni la teorizacin del modelo;
pero con la evolucin natural del proyecto, la teorizacin surgi como una
necesidad que estamos atendiendo en este acpite.
Por otro lado, este modelo que al principio se consider alternativo a las
prcticas cotidianas surgi desde la inquietud de docentes del nivel Inicial
para ordenar su tiempo pedaggico, desarrollar un trabajo ms organizado
y obtener mejores resultados. Lo que fue respondido con la bsqueda de
prcticas exitosas de otros contextos que pudiesen ser adaptados a nuestra
realidad. El equipo que origin esta propuesta pretenda concretizar un
modelo innovador y que con audacia movilizara el entorno que estaba
bastante quieto.
Sin embargo, cuando se plantea como alternativo, no lo es tanto al
sistema educativo oficial, legal y formal sino al que existe realmente en las
instituciones educativas iniciales rurales, con sus limitaciones y carencias,
en referencia incluso a la normatividad existente, como, por ejemplo,
respecto al nmero de alumnos por aula, a la falta de docentes para atender
la diversidad cultural y lingstica, al propio desempeo docente, a las
carencias formativas docentes o a las deficientes condiciones materiales
(infraestructura, mobiliario y materiales educativos).
En resumen, el proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes considera
que los planteamientos de su modelo didctico pueden estimular el
14
Garca Prez, Francisco F. Los modelos didcticos como instrumento de anlisis y de intervencin en la realidad educativa. Revista Bibliogrfica de
Geografa y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona N 207, 18 de febrero de 2000
41
desarrollo de las potencialidades del sistema y no est en contra de l. De
hecho, la actual propuesta educativa oficial (y concretamente, la propuesta
educativa EIB de la DIGEIBIR)
15
ofrece un marco amplio para desarrollar
una educacin inicial renovada y pertinente para las reas rurales. En el
diseo de la propuesta se pensaba que el currculo oficial no responda
a las necesidades y demandas de las comunidades rurales alto andinas,
sin embargo esta concepcin fue evolucionando en la medida que se
iba adecuando con xito en determinadas comunidades focalizadas. En
conclusin, el modelo didctico de Ternura, mis primeros aprendizajes
no est en contradiccin con la propuesta educativa oficial, sino ms bien
la pone en prctica y la complementa.
2.3. Caractersticas del modelo didctico del Proyecto Ternu-
ra, mis primeros aprendizajes a la luz de la teora analizada
Como lo buscaba Federico Frebel
16
, padre del Kindergarten, el Modelo
de Ternura mis primeros aprendizajes es bsicamente intuitivo, ayuda al
nio a conocerse a s mismo, a vivir en paz con la naturaleza y respetando
su cultura. Los valores que ms destacan son la libertad y el autocontrol.
Este modelo respeta la libertad y la espontaneidad del nio mediante su
trabajo independiente, y la presentacin de contenidos de manera ldica,
segn el modelo de las Hnas. Agazzi que tiene los siguientes fundamentos
e ideas centrales
17
:
Educacin Sensorial: usando material concreto a)
Instruccin Intelectual: explorando el entorno y percepcin natural b)
de los conceptos.
Educacin del sentimiento: promoviendo valores comunitarios como c)
la reciprocidad a travs del ayni y la minka, usando su lengua mater-
na.
Revaloracin de la identidad cultural de nios y nias d)
Principios:
Conocimiento del nio a travs de la observacin a)
15
Ministerio de Educacin del Per, HACIA UNA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGE DE CALIDAD
PROPUESTA PEDAGOGICA. Lima, 2012
16 http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/efemerides/junio/interna/euro21.htm
17 http://www.revistaeducativa.es/temas/documentos/hermanas-agazzi-317.asp
42
Carcter integrado del proceso de aprendizaje-enseanza b)
Valoracin de la actividad del nio c)
Valor de la alegra d)
Valor del orden e)
Valor de la cultura y vivencias del nio f)
En la lnea de trabajo de Ovide Decroly
18
: (1871-1932) el Modelo didctico
del Proyecto Ternura mis primeros aprendizajes da importancia a la
naturaleza y a la relacin del nio con ella, a la familia como trasmisora
y reproductora del vinculo cultural y tambin al aula donde el nio
pueda encontrar el estmulo social que la vida en su familia no le puede
proporcionar.
Este modelo proclama una confianza muy grande en las capacidades del
nio, como lo haca Pestalozzi (1746-1827), al dar importancia al desarrollo
del nio y recoge tambin otras de sus enseanzas:
Poner en prctica la organizacin de experiencias y actividades por a)
medio del juego
Valorar las actividades espontneas del nio b)
Poner nfasis en actividades manuales, promoviendo la psicomotrici- c)
dad fina.
Ejercitar el lenguaje por medio de la conversacin sencilla, para pre- d)
pararse para la lectura
Destacar la utilidad de los ejercicios corporales e)
Dar importancia a la afectividad f)
2.4. El desarrollo de capacidades de los nios y nias de 3 a 5
aos en el proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes
El modelo didctico del proyecto se sostiene en un enfoque de desarrollo
de capacidades; lo que es cualitativamente distinto a la enseanza de
contenidos que postula una educacin tradicional.
Segn Romn y Diez
19
, las capacidades son habilidades generales o macro-
habilidades que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender. Los
18 http://www.eumed.net/libros-gratis/2011c/989/ovide%20decroly%20los%20cen-
tros%20de%20interes.html
19 Romn y Diez. Currculum y Enseanza. Una didctica centrada en procesos. EOS.
Madrid, 1994. Pg. 85
43
nios y las nias ya nacen con muchas capacidades como parte de sus
potencialidades humanas, con las cuales estn equipados para hacerse
de un lugar en este mundo, pero tales capacidades se desarrollan en un
contexto socio-cultural determinado, junto con actitudes y valores; adems
requieren de contenidos como medios. Las capacidades se desarrollan
dentro y fuera de la escuela; en sta ltima existe una intencionalidad para
su desarrollo que est contenida en el currculo escolar. Ya que el currculo
no es neutral, conviene tener conciencia de los paradigmas que estn detrs
de l para realizar el ejercicio crtico que todo docente est llamado a hacer.
En los anteriores acpites de este captulo hemos expuesto en detalle el
marco terico que asume el proyecto.
Cuando los nios y las nias interactan con el medio que les rodea, viven
experiencias a travs de las cuales movilizan capacidades y conocimientos
que les permiten hacer, para luego saber hacer, hasta llegar a poder
hacer. Esta movilizacin de recursos (cognitivos, afectivos, fsicos y socia-
les) se denomina competencias y stas se van adquiriendo para enfrentar
procesos cada vez ms complejos en relacin con su desarrollo y contexto.
Las competencias adquiridas en la primera infancia les permiten a los nios
y nias tener un conocimiento de s mismos, de su entorno fsico y social,
estableciendo la base para los aprendizajes posteriores y para su enriqueci-
miento personal y social.
Las capacidades a desarrollar en nios y nias, con el modelo didctico de
Ternura, mis primeros aprendizajes, son:
Desarrolla su expresin corporal gruesa y fina a travs de las diferentes 1)
actividades de carcter agro cntrico, de su entorno.
Dialoga con la Pachamama a travs de las seas de su entorno natural 2)
(plantas, animales, astros).
Se desenvuelve en una relacin vivencial de reciprocidad con el mundo 3)
natural, expresando respeto y cario.
Desarrolla su orientacin espacial y temporal en funcin de su partici- 4)
pacin en actividades agrcolas y de pastoreo.
Participa en actividades y tareas que le encarga su familia y que varan 5)
en funcin de su edad, el gnero y las caractersticas de su estructura
familiar.
Participa en actividades de juego, aprendizaje y trabajo, complemen- 6)
tndolas para desenvolverse adecuadamente en su entorno.
44
Juega a desempear roles y patrones sociales, en base a la observacin 7)
activa de situaciones vivenciales a nivel familiar, escolar y comunal.
Escucha diversidad de expresiones orales propias de su comunidad y 8)
de otros contextos, comprendiendo su sentido.
Expresa su concepcin del mundo, de interrelacin entre todos los 9)
seres de su entorno, a travs de diversos recursos comunicativos, con
seguridad y claridad.
Expresa su espiritualidad en la ritualidad de la crianza de la chacra. 10)
Observa e imita para aprender de las acciones sociales, productivas y 11)
rituales de su entorno.
Practica normas y habilidades de interaccin social comunitaria que le 12)
permite desenvolverse en diversos entornos.
Cabe aclarar que estas capacidades estn contextualizadas para las zonas de
intervencin del proyecto y complementan a las competencias previstas en
el Diseo Curricular que manejan las docentes, coordinadoras de PRO-
NOEI y promotoras.
2.5. Estrategias del modelo didctico del Proyecto Ternura,
Para desarrollar las capacidades previstas, se han desarrollado y validado un
grupo de estrategias de enseanza aprendizaje que corresponden a las ne-
cesidades de los nios y las nias. Las estrategias estn orientadas a ofrecer
momentos pedaggicos de enseanza-aprendizaje, variados entre ellos: Ex-
periencias educativas significativas, proyectos educativos para la solucin
de problemas e ideas para que el nio explore e investigue de tal forma que
satisfaga su curiosidad y sus necesidades bsicas de alimentacin, aseo y
descanso. stas son:
2.5.1. Actividades permanentes
El desarrollo de esta actividad permite que nios, nias, docentes y
promotoras inicien el nuevo da estableciendo una relacin afectiva e
integradora.
En este espacio de interaccin, el nio y la nia realizan el reconocimiento
de su entorno natural y cultural. Con las actividades permanentes se
45
propicia en la autonoma de los nios y las nias en sus comportamientos
durante sus interrelaciones escolares y sociales. Asimismo, contribuyen
a la construccin de hbitos, los cuales son consolidados a diario. Estas
actividades se desarrollan no slo al inicio del da, sino tambin al finalizar
la jornada de trabajo como un recuento del da, a modo de estimular la
capacidad metacognitiva de los nios y las nias.
2.5.2. Trabajo en crculo
Estrategia muy importante para la adquisicin de habilidades comunicativas:
hablar y escuchar, y tambin para la investigacin. Mediante el trabajo en
crculo se busca el dilogo espontneo y el trato personal y democrtico
entrenios, nias y docentes. El desarrollo de actitudes dialgicas implica
el respeto por la opinin de los dems, mantener el contacto visual y la
horizontalidad en el trato maestra nia o nio. Esta estrategia recupera
una prctica ancestral de las comunidades rurales andinas que utilizan la
disposicin en crculo para sus asambleas o reuniones comunales.
2.5.3. Trabajo libre en sectores
Son espacios delimitados y propuestos por los propios nios donde ellos
tienen varias oportunidades de aprendizaje a travs de actividades ldicas,
indagacin, exploracin e interaccin con sus pares, en las que pueden
desplegar sucreatividad libre y autonoma para aprender.
Estos espacios son potenciados por la orientacin que brinda la maestra o
la promotora, en funcin de la estimulacin de las inteligencias mltiples.
Se privilegia el razonamiento propio de los nios y las nias. Por ello son
importantes los materiales o recursos que facilitarn las actividades para
motivar la observacin y manipulacin de objetos reales por parte de los
nios y las nias.
Para ordenar la participacin de los nios y las nias se utiliza el cartel de
juego libre. Su uso promueve la responsabilidad, el orden y el control de
su actividad.
46
2.5.4. Proyecto de vida
20
El aula es un espacio donde los nios y las nias conviven espacios largos
del da y de su vida, lo que les permite compartir experiencias de aprendi-
zaje con sus pares y con su docente o promotora, donde se conjugan varios
estilos de vida y costumbres.
Su construccin es participativa, a partir de las necesidades y de las situa-
ciones problemticas que se dan dentro del aula; aunque es una tarea com-
pleja, es necesaria y posible y se constituye en una rica y valiosa experiencia
educativa, dado que el aula y la escuela son los primeros espacios pblicos
de participacin de los nios y las nias.
El proyecto de vida lleva a construir las normas de convivencia con los
nios y las nias, hacindoles sentir que son parte conformante de una
sociedad y de una cultura. Esta estrategia se ejecuta a diario hasta que la
prctica diaria de las normas acordadas, pasen a ser hbitos que favorezcan
en nios y nias una convivencia democrtica, reflexiva y pertinente.
2.5.5. Qullanas
El qullana es un personaje de las comunidades quechuas que encabeza
las faenas agrcolas con dominio de las prcticas de crianza de la chacra
y la ritualidad establecida por la cultura. La estrategia se sustenta en el
desarrollo de valores de la cultura andina, es decir: la solidaridad y la
reciprocidad, as como el desarrollo de capacidades de autogobierno y
convivencia democrtica y autonoma. Esta estrategia propicia el trabajo en
grupos de nios y nias, de manera participativa, dentro de una convivencia
democrtica; cada grupo es liderado por un Qullana quien es un nio o
una nia que asume funciones y responsabilidades frente al grupo al cual
conducir en la semana. El cargo de qullana es rotativo.
La idea es lograr, en el nio y la nia la manifestacin de distintas actitudes
de liderazgo, responsabilidad y respeto, en funcin a su grupo social; las
mismas que irn consolidndose durante su vida.
20 Estrategia desarrollada por la Asociacin Pukllasunchis del Cusco.
47
2.5.6. La hora del cuento o la narracin
Esta estrategia consiste en que la maestra cuenta un cuento, dando a conocer
a los nios y nias lo real, concreto y lo imaginado. Ellos aprenden sobre
lo que hay all afuera, conocen su realidad y otras ajenas a su experiencia.
Y aunque todava el nio y la nia no saben leer, con esta estrategia se
acercana los libros con curiosidad y placer y, mientras juega a que lee, va
descubriendo que hay diferencia entre lo que son letras, los nmeros o
cualquier otro signo o dibujo. Por otro lado, la narracin de las historietas
de su comunidad, referidas a su cultura les permite tomar contacto con sus
races y poder aprender a travs de ellas la forma de vida de sus antepasados
y de su comunidad actual.
De esta forma la lectura y la narracin le permiten al nio y a la nia
iniciar el gusto por la lectura comprensiva; lo que tiene efectos colaterales,
como el poder de comprometer al padre y a la madre de familia, en la
aproximacin de su hijo o hija hacia los textos impresos. Permite el desarrollo
de sus capacidades comunicativas (hablar, escuchar y comprender) y el
acercamiento al significado del cdigo escrito, desde su cultura y su lengua
materna u originaria.
Constituye una oportunidad para que el nio y la nia puedan transmitir
o recibir mensajes que tengan sentido aprendiendo a comprender el
pensamiento del otro (hablado y escrito) y expresar sus propias ideas con
claridad a travs del lenguaje oral.
2.5.7. Segunda lengua
La enseanza y aprendizaje del castellano como segunda lengua en
instituciones educativas iniciales y PRONOEI bilinges es muy importante
ya que una segunda lengua no solo aportar al nio y a la nia nuevas
experiencias y conocimientos, sino que tambin los familiarizar con otro
modo de pensar; propiciar la creatividad, favorecer un mejor desempeo
de la memoria, optimizar su desarrollo e incrementar las capacidades de
comunicacin.
Por otro lado el aprendizaje de la segunda lengua permite al nio y a la
nia comunicarse con otras personas que no son de su cultura, a ms de
aprender de otras culturas. Los nios y nias de Inicial y PRONOEI ge-
neralmente estn en un nivel bsico de manejo de una segunda lengua, por
48
lo que la estrategia va dirigida a desarrollar su discriminacin auditiva, la
acomodacin de su aparato fonador para poder pronunciar otro tipo de
sonidos, y finalmente poder estructurar oraciones en dilogos cortos (slo
oralidad).
2.5.8. Historia personal
21
La historia personal es un proceso de reconocimiento y construccin de la
identidad del nio y de la nia, y le ayuda a reconocerse como integrante
de su pueblo y de su cultura. Es una forma pertinente para que se encuen-
tre con sus races, se reconozca, se valore y desarrolle su autoestima.
Consiste en que los nios y las nias den a conocer su historia personal,
plasmen su vida, la de su familia y la de su comunidad a travs de dibujos
u otras tcnicas, las cuales son narradas por ellos mismos a medida que las
producen.
2.5.9. Psicomotricidad gruesa
Estrategia que contribuye al desarrollo motor del nio y la nia, afianzando
su maduracin referente al control de su cuerpo y la estructuracin de su
esquema corporal, a travs del conocimiento de las partes de su cuerpo y
la toma de conciencia de ellas, conociendo sus posibilidades de accin y
manifestacin en armona con el espacio que lo rodea y en relacin con sus
pares. La psicomotricidad gruesa favorece al desarrollo de una personalidad
libre, crtica y creadora que conduce a la realizacin de su ser individual y
social.
2.5.10. Psicomotricidad fina
La motricidad fina es la capacidad que permite a nias y nios armonizar
sensaciones, percepciones y pensamientos a travs de sus manos y plasmar
en papel o en arcilla el reflejo de las experiencias vividas. Esta estrategia
permite a las docentes y promotorasconocer los intereses, necesidades y
problemas que tienen el nio y la nia.
La estrategia se desarrolla a travs del lenguaje plstico y otras acciones que
los nios y las nias realizan con sus manos, a travs de coordinaciones culo-
manuales: la pintura, el punzado, pegado, rasgado, amasar, moldear, etc.
21 Estrategia desarrollada por la Asociacin Pukllasunchis del Cusco.
49
Las actividades fsicas que nios y nias desarrollan con sus manos deben
ser graduales para que logren independizar las articulaciones de hombros,
codos, muecas, manos y dedos, y ms adelante puedan manipular el lpiz
en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura.
2.5.11. Un da con alguien especial
Es un proceso que permite el desarrollo de la emotividad del nio y de la
nia, y de sus habilidades de socializacin; a partir de acciones de simulacin,
imitacin y juego de roles en los que participa la familia. Consiste en que
cada nio y nia lleva a su casa a un personaje (un mueco/a) que pasa el
da en su familia. Los nios y nias tienen que asumir tareas para cuidar a su
invitado/a durante su estancia en su casa. Cuando el personaje vuelve al
aula, el nio o la nia deben comunicar la experiencia a sus compaeros.
En la fase de comunicacin de la vivencia de un da con alguien especial
se estimula la produccin de textos de manera colectiva, es decir con la
intervencin de los propios nios, sus padres y la maestra o promotora. La
caracterstica fundamental es que el texto est construido sobre la base de
la experiencia del nio con el personaje.
2.5.12. Sector de vida cotidiana
Esta estrategia les ayuda a desenvolverse en situaciones y hechos reales,
generando en ellos el entendimiento de principios generales de su
cosmovisin; asimismo facilita que los diversos saberes y experiencias
con los cuales nios y nias llegan al aula, se utilicen como oportunidades
de aprendizaje significativo y de paso sea posible la articulacin de la
comunidad como espacio de aprendizaje.
En el aula y fuera de ella, se debe implementar un sector con situaciones de
la vida cotidiana que realizan los nios y las nias en sus casas, en la chacra,
en la comunidad, en la feria, en la posta de salud, etc. Durante el horario
de trabajo habr un tiempo para que los nios y nias interacten en los
sectores simulando las experiencias vividas en los escenarios anteriormente
referidos.
50
2.6. Otros aspectos intervinientes en el modelo didctico
2.6.1. Ambientacin y organizacin del aula
La ambientacin en el aula de Educacin Inicial es muy importante porque
es en el aula donde el nio y la nia construyen sus aprendizajes. Debido a
ello es necesario que las docentes y promotoras organicen y ambienten este
espacio con objetos y materiales pertinentes que permitan a nios y nias
pensar y actuar sobre el mundo fsico social de una madera independiente,
crtica, creativa y reflexiva; as como desarrollar sus actitudes y valores.
Los nios y las nias no aprenden porque simplemente se les dice o indica,
tampoco hacen cosas slo cuando les son explicadas verbalmente, sino que
bsicamente lo hacen por tener experiencias concretas con objetos reales y
en situaciones cotidianas por lo que necesitan manipular los objetos para
enriquecer su experiencia directa.
2.6.2. Estrategias de matemtica
El pensamiento lgico matemtico se establece en el aprendizaje de los
nios y las nias a nivel vivencial, concreto y grfico, posteriormente este
pensamiento le servir para desarrollar operaciones a nivel abstracto.
No olvidemos que el nio y la nia necesitan experimentar interacciones
sobre los objetos, resolver problemas en situaciones de su vida diaria,
verbalizar lo aprendido y finalmente plasmar estas relaciones a nivel grfico
y simblico. De ah la importancia de no adelantar procesos cognitivos que
no estn acordes a la edad de nuestros nios y nias.
Por todos estos antecedentes se consider muy importante abordar el tema
de cmo desarrollar capacidades en las docentes y promotoras a fin de
garantizar la enseanza de una matemtica adecuada en nios y nias de 3
a 5 aos de edad. Se tom el juego como el vehculo natural de los nios y
las nias para explorar objetos concretos y dominar su entorno, como una
va interesante y significativa para aprender gran parte de las matemticas.
El proyecto busc que las docentes y promotoras conozcan la importancia
de tener en cuenta la madurez emocional del nio y de la nia; el desarrollo
del pensamiento lgico matemtico y la madurez de los procesos cognitivos
como requisitos previos para realizar operaciones ms complejas. Las
docentes y promotoras lograron tomar conciencia de que la omisin de la
51
ejecucin de los procesos metodolgicos (vivencias con el propio cuerpo,
exploracin y manipulacin del material concreto y representaciones
grficas y la verbalizacin de los resultados de las operaciones, como
parte de la comunicacin matemtica) puede provocar problemas de
aprendizaje y fomentar sentimientos y creencias debilitadoras en relacin
de la matemtica.
2.6.3. Programacin de los aprendizajes
Por lo expuesto en el acpite 2.4 concebimos el desarrollo curricular en su
intencionalidad de lograr aprendizajes significativos mediante un esfuerzo
pedaggico que busca promover la adquisicin de capacidades, destrezas,
habilidades, valores y actitudes, los cuales se constituyen en medios para
desarrollarlos.
Comprender de esta forma el currculo demanda contar con docentes y
promotoras que asuman una enseanza facilitadora de procesos, tomando
como centralidad a los nios y a las nias, en una oferta educativa que arti-
cule la diversidad y la identidad cultural de los nios y nias y sus familias
con el currculo, permitiendo que el acceso a la Educacin Inicial escolari-
zada y no escolarizada sea una oportunidad para desarrollar y potenciar sus
capacidades cognitivas, socio afectivas, coherentes con el contexto rural.
2.6.4. Evaluacin de los aprendizajes
La evaluacinde los aprendizajes en el proyecto Ternura, mis primeros
aprendizajes se da a partir de un enfoque criterial, donde se concibe a la
evaluacin como un proceso, mediante el que se observa, recoge y analiza
informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los nios y nias, con
la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes
y oportunas para optimizarlo.
La evaluacin contribuye a descubrir las potencialidades personales de los
nios y nias, que estn relacionadas con las inteligencias mltiples, para
reforzar su autoestima, permitirles superar las dificultades y mejorar la
prctica pedaggica. De esa manera se verifica si las actividades y estrategias
desarrolladas son las adecuadas, si promueven el desarrollo integral y se
adaptan a las necesidades e intereses de nuestros nios y nias. La evaluacin
manifiesta flexibilidad y apertura ante lo observado, permitiendo modificar
o reformular el actuar docente y comunicar a los padres de familia o tutores
52
sobre los progresos y dificultades que han sido detectados en los nios y
nias. As se motiva una comunicacin fluida y significativa, que permita
apoyar, acompaar e interesarse en los aprendizajes de los nios y nias
desde el entorno familiar.
2.7. Materiales para Comunicacin, Matemtica, Psicomotrici-
dad gruesa
Los materiales educativos que implement el proyectoTernura, mis pri-
meros aprendizajes han sido elaborados con un enfoque intercultural,
donde los contenidos, imgenes y textos son la expresin de su entorno,
lo que favorece un aprendizaje significativo, pertinente y divertido para el
nio y la nia.
Los materiales concretos que se emplean para dar soporte al desarrollo de
capacidades son una produccin de la Asociacin Civil Fundacin HoPe
Holanda Per. Dichos materiales educativos incorporan en su estructura
la funcionalidad y el diseo de elementos del contexto cultural del nio y
de la nia; as como aspectos que permiten un aprendizaje significativo
acorde a la realidad de los nios y nias de 3 a 5 aos. Asimismo se cuenta
con materiales elaborados por los padres y madres de familia a travs de
talleres vivenciales liderados por las docentes y promotoras en cada una de
las instituciones educativas iniciales y PRONOEI de los mbitos de inter-
vencin del proyecto.
53
Las capacidades a desarrollar en nios y nias, en este modelo, son:
Participa en actividades
y tareas que le encarga
su familia y que varan
en funcin de su edad, el
gnero y las caractersticas
de su estructura familiar.
Juega a desempear roles y patrones sociales, en base a la observacin
activa de situaciones vivenciales a nivel familiar, escolar y comunal.
54
Practica normas y habilidades de interaccin social
comunitaria que le permite desenvolverse en diversos entornos.
Expresa su espiritualidad en la ritualidad de la crianza de la chacra.
55
Dialoga con la pachamama a travs de las seas de
su entorno natural (plantas, animales, astros).
Se desenvuelve en una relacin vivencial de reciprocidad con
el mundo natural, expresando respeto y cario.
56
Participa en actividades de juego, aprendizaje y trabajo,
complementndolas para desenvolverse adecuadamente en su entorno.
Escucha diversidad de expresiones orales propias de su
comunidad y de otros contextos, comprendiendo su sentido.
57
Observa e imita para aprender de las acciones sociales,
productivas y rituales de su entorno.
Expresa su concepcin del mundo, de interrelacin entre todos los seres de su
entorno, a travs de diversos recursos comunicativos, con seguridad y claridad.
58
Desarrolla su expresin corporal gruesa y fina a travs de las diferentes
actividades de carcter agro cntrico, de su entorno
Desarrolla su orientacin espacial y temporal en funcin de su
participacin en actividades agrcolas y de pastoreo.
59
60
61
CAPTULO 3
Hacia la construccin de una nueva manera de
educar en educacin inicial: reconstruccin del
proceso de implementacin del Proyecto Ternura,
3.1. Lnea de tiempo: aspectos ms relevantes
El proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes ha desarrollado la
siguiente Lnea de Tiempo durante su ejecucin:
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3.2. Ordenamiento de los hitos del proyecto
El equipo tcnico del proyecto identific un conjunto de hitos o actividades
trascendentales. A continuacin se ordenan los hitos del proyecto por
resultado, considerando aquellos resultados no previstos.
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3.3. Anlisis de lo hitos del proyecto
3.3.1. Anlisis de los hitos del Resultado 1
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3.3.5. Anlisis de otros hitos no vinculados a los resultados
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70
3.4. Puntos relevantes del proceso de implementacin del Pro-
yecto Ternura, mis primeros aprendizajes
3.4.1. El modelo didctico implementado
En el modelo didctico los nios y nias son el centro del proceso de ense-
anza-aprendizaje. Su enfoque es el desarrollo de capacidades, as como el
de Educacin Intercultural Bilinge - EIB que respeta la cultura, vivencia e
idioma de los nios y nias, y que desde esos saberes desarrolla de manera
ptima las capacidades de nios y nias. El modelo didctico de Ternura,
mis primeros aprendizajes no slo respeta la lengua, sino sobre todo la
cultura para generar aprendizajes significativos. Busca contribuir a resolver
el problema de las docentes que imponen su lengua (el castellano), sin
tomar en cuenta el idioma, los intereses, las necesidades y aspiraciones de
nios y nias.
En la etapa del diagnstico del proyecto se percibieron diversas concepcio-
nes que tenan las docentes sobre el modelo didctico a desarrollar por el
proyecto. Se evidenciaron conceptos como que el docente es el centro del
proceso de aprendizaje, ms contenidos llevan a ms aprendizajes o la
EIB produce brechas.
El modelo que se trata en extenso en el captulo 2, prevea un programa de
formacin docente continua para afianzar el desarrollo personal y profesio-
nal de las docentes y las promotoras. Sin embargo, en el acompaamiento
en aula se pona en evidencia que las docentes y promotoras no siempre
ponan en prctica los contenidos de las capacitaciones.
La generacin de la propuesta de formacin docente del proyecto, se
deriva del diagnstico de necesidades de capacitacin, realizado en la fase
de diseo, ya que a travs de dicha informacin, se identific el nivel de
desarrollo personal y profesional de las docentes y promotoras en el mbito
del proyecto y se determinaron las competencias o habilidades requeridas
por ellas para mejorar su desempeo.
Muchos de los contenidos del modelo didctico son relativamente nuevos
para docentes y promotoras, y asumirlos requiere una actitud de apertura,
compromiso y sobre todo, tomar ciertos riesgos. Se ha podido apreciar
71
que docentes y promotoras evidencian inseguridad para arriesgarse y dif-
cilmente dejan los esquemas que usan ao tras ao, porque tienen temor
a cambiar sus prcticas tradicionales. Prevalece el dicho Ms vale lo malo
conocido que lo bueno por conocer. Tambin, Qu pasa si no funciona lo nue-
vo, y Voy a perder mi tiempo.
Al discutir el modelo didctico, asoma el tema de la ambientacin del aula.
Con frecuencia, la ambientacin, que recae en la docente se confunde con
la decoracin y est ms considerada desde una concepcin esttica. Por
su mirada de adulto, muchas docentes no involucran al nio y nia, ni
comprenden su rol, en el proceso de ambientacin. Se encontraron muchas
aulas saturadas de carteles, dibujos y otros, considerando las docentes que
la ambientacin es mejor cuando hay mayor cantidad de elementos. Estas
son muestras de la dedicacin de la docente y su afn de reconocimiento.
Por otro lado, cuando la maestra lleva materiales y contenidos de afuera
del contexto comunal invisibiliza las producciones de los nios y nias. En
esos casos, la ambientacin no es pertinente ni contextualizada.
Con frecuencia, algunos especialistas de la UGEL y del sector educacin
anteponen el desarrollo de contenidos en vez de capacidades, por lo que
las docentes del nivel Inicial en su afn de reconocimiento se preparan para
la supervisin y para responder a preguntas como Cunto has avanzado?
o a comentarios de que No has avanzado nada. A veces tambin, los
padres demandan el desarrollo de contenidos como evidencia del buen
trabajo de docentes y promotoras.
En resumen, las docentes conocen cmo desarrollar capacidades, pero
como stas no se evidencian fcilmente o a corto plazo, prefieren no correr
riesgos y desarrollar contenidos. En tales casos, no se respetan las etapas de
desarrollo del nio y de la nia, ni ritmos ni estilos de aprendizaje. Algunos
docentes lo hacen adrede, conociendo las necesidades de los nios y de las
nias, por aceptar las presiones de los padres y de los docentes de Primaria
que piden nios y nias sper preparados leyendo y escribiendo y por el
afn de reconocimiento como docentes exitosas.
Conversando con las docentes, muchas manifestaban los lmites de su for-
macin docente inicial, que las ha formado en contenidos, no en compe-
tencias y que desconocan la Educacin Intercultural Bilinge. Tampoco
72
tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre el aula como espacio que ge-
nere aprendizajes.
Por lo anterior, se entiende que en las reas rurales los aprendizajes no es-
tn vinculados a la realidad cotidiana. Lo que se agrava cuando las nuevas
docentes estudian y practican en la ciudad, sin oportunidad de conocer
otras realidades.
Durante la ejecucin del proyecto se han recibido muchos argumentos de
las docentes para no implementar el enfoque EIB: que las zonas focalizadas
no son EIB porque todos los nios hablan castellano. Por otro lado, los
paps y mams jvenes se relacionan ms con la ciudad y exigen que sus hi-
jos hablen castellano. Todo se hace en castellano y hay que prepararlos
para eso. Tambin, en algunos mbitos la presencia de turistas e institu-
ciones en las comunidades les demanda mayor uso del castellano.
Tambin se explicitaron crticas concretas al enfoque EIB, porque se restrin-
ge a la lengua, profundiza brechas, implementar una segunda lengua requiere
muchos esfuerzos adicionales, no tiene logros a pesar de implementarse por aos, no
respeta procesos. Muchos mencionan que se puede acceder en castellano a los
avances de la ciencia, la tecnologa y la cultura universal, pero no en quechua.
Por lo anterior, las docentes no estn convencidas de implementar la EIB.
El programa de formacin docente fue diseado de acuerdo a demandas
y necesidades de docentes y promotoras involucradas, y buscando
desarrollar capacidades, contenidos y dinmicas que generen conciencia en
las docentes, a nivel individual y grupal, relacionando su experiencia y los
objetivos de aprendizaje para transformar su situacin laboral cotidiana en
una situacin ideal, donde nios y nias aprenden y docentes y promotoras
sienten satisfaccin por los logros.
Se escogi la capacitacin vivencial, como metodologa prioritaria de
trabajo, porque se caracteriza por la vivencia de una experiencia con enfoque
educativo que simula una situacin de la vida, sea personal, familiar o
laboral. Esta metodologa garantiza la funcionalidad de la formacin ya
que el aprendizaje se basa en un cambio de conducta. Se sigue la mxima
de Confucio: Dmelo y lo olvidar, mustramelo y lo recordar, hzmelo
vivir y lo aprender.
73
Se identificaron las siguientes fortalezas: Hay expectativa docente en los
temas nuevos que ofrece la formacin docente del proyecto. Algunos
docentes han logrado identificar sus debilidades personales y profesionales
y se predisponen al cambio, asumiendo retos.
Tambin se encontr como debilidad que algunos docentes manejan la
teora, pero no la practican. Y las razones por qu no lo hacen son muy
diversas, como problemas de vocacin, autoestima profesional y desgano.
3.4.2. Uso de los materiales educativos en los procesos pedaggicos
El proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes considera dentro de
sus componentes la entrega de material educativo y material de trabajo
para complementar la aplicacin de las estrategias didcticas que permiten
desarrollar capacidades en los nios y nias.
Al inicio del proyecto se encontr que gran parte de las docentes y las
promotoras no utilizaban los materiales educativos; stos permanecan
guardados dentro del aula sin que los nios y nias interacten con ellos.
Sin embargo, algunas maestras s generaban situaciones de aprendizaje con
el uso de materiales educativos que permitan aprender mejor a los nios
y nias y por consiguiente, las docentes trabajaban en forma ms eficiente
y con satisfaccin.
Esta constatacin nos sugiere varias explicaciones provisionales de las
prcticas de las maestras y promotoras, para distinguir las concepciones
y los paradigmas que sustentan la prctica. Hay variedad de materiales
disponibles en la web.
1
La presencia permanente de las facilitadoras del proyecto en las aulas
focalizadas, permiti conocer que algunas maestras y promotoras pensaban
que los materiales slo sirven para adornar el aula por eso estaban colocados
estticamente dentro del saln o por lo menos en aparente orden pero
sin ningn signo de haber sido empleados por los nios. Esta concepcin
puede obedecer a ideas equivocadas sobre quienes son o no las mejores
1 http://www.taringa.net/posts/ciencia-educacion/6042387/Material-para-maestras-de-
educacion-inicial-y-maestros.html
74
maestras; es decir, se cree que un indicador del buen trabajo de una docente es
tener un aula bonita y esto se valora mucho desde cierto sector de padres, madres
y especialistas de UGEL.
Especialmente las maestras y promotoras nuevas, encuentran materiales
en el aula pero desconocen o no manejan los procedimientos para el uso de los
materiales, y, en muchos casos, desconocen el potencial del material, ms all de
las recomendaciones sobre su uso. Pero la dificultad se agudiza cuando tales
maestras y promotoras no preguntan para qu sirve el material o como se usa,
simplemente por falta de iniciativa o miedo a preguntar e/o innovar. Cuando
esto pasa, los materiales quedan al margen del proceso enseanza aprendizaje;
tambin ocurre que son entregados al nio y a la nia sin intencionalidad
pedaggica, slo para distraerlos. Cabe preguntarse si el efecto de esta libre
manipulacin de materiales termina resultando en una ganancia para los
nios y las nias porque da paso a su curiosidad e imaginacin.
Dentro del anlisis de esta problemtica del no uso de los materiales
educativos en los procesos pedaggicos, una posible explicacin que
encuentran algunas facilitadoras del proyecto es que las maestras y
promotoras subestiman la capacidad del nio y la nia para aprender con estos
materiales, porque se concibe al nio y a la nia como seres dbiles, incapaces
para ordenar las cosas por ser muy pequeos, estticos o carentes de capacidad,
voluntad, inters e iniciativa por s mismos. Esta concepcin no es evidente
pero se deduce de las evidencias del limitado uso del material y de las
expresiones de las profesoras, y merece un mayor anlisis en el Captulo 4.
Si el nio es concebido como un ser tan limitado e incompleto, el correlato
de esta concepcin es que las maestras y promotoras se perciben en un rol
excesivamente protagnico dentro el proceso de enseanza aprendizaje, cuando
la pedagoga moderna seala lo contrario. Entonces, el punto de vista de la
maestra se convierte en el referente y centro de las actividades de aprendizaje
dentro del aula.
Si hay maestras y promotoras que colocan por encima de todo su propio
punto de vista, no es raro escuchar que para ellos es difcil trabajar con tanto
material por el desorden que provoca y por el riesgo a perderse; eso puede ser
ms preocupante para ellos si creen que los otros van a criticarle por tener
un aula desordenada. Adems, puede desestructurar lo que ha planificado la
75
maestra o el promotor y alimenta su preocupacin ante la supuesta prdida
de tiempo frente a la presin del avance curricular, que es otro motivo de
estrs para ellos.
El tema de las presiones externas que enfrentan las docentes y promotoras
del Nivel Inicial es sumamente relevante porque condiciona su desempeo
pedaggico. La sociedad y los padres de familia presionan para que los nios
y nias logren leer y escribir y las nociones matemticas, ambos aprendizajes
corresponden al nivel simblico al que an no ha llegado el nio y la nia
del nivel Inicial. La sobrevaloracin del nivel simblico y del pensamiento
abstracto y la infravaloracin del juego produce saberes socialmente
valorados que son motivo de presin hacia las docentes de Educacin
Inicial y tambin de competencia entre los propios docentes.
Por lo general sucede que las docentes, y mucho ms las promotoras, no
pueden hacer frente a esta presin que asumen como una carga negativa que
los cuestiona directamente a ellos que se consideran el centro del proceso.
La falta de herramientas para hacer frente a la presin se ocasiona por un
desconocimiento e incomprensin de cmo aprenden y maduran gradualmente
el nio y la nia; en este problema estn involucrados tanto la deficiente
formacin de las docentes como las condiciones emocionales que implican defender
lo que uno sabe y cree con conviccin.
A travs de las distintas acciones de capacitacin del proyecto Ternura,
mis primeros aprendizajes, especialmente gracias a la demostracin
prctica realizada por las facilitadoras, se ha logrado que muchas docentes
y promotoras hagan uso pertinente de los materiales provedos por
el proyecto y desarrollen un mejor criterio para seleccionar, producir o
adaptar otros materiales didcticos.
3.4.3. Calendario Agro Festivo Ritual
El proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes se propuso sensibilizar a
las docentes, promotoras, padres y madres de familia sobre el enfoque de
Educacin Intercultural Bilinge - EIB, mediante el proceso de investigacin
y construccin del Calendario Agro Festivo Ritual. A partir de esta actividad
se pueden explicar los fundamentos tericos y doctrinarios de la EIB y cmo
el proceso educativo se nutre de los modos de crianza de la comunidad.
76
Conviene distinguir entre el calendario comunal y el calendario agro festivo
ritual. El primero normalmente incluye las actividades agrcolas y fiestas
patronales que son las ms relevantes de la comunidad. El segundo, incluye
adems, la ritualidad, la religiosidad, el arte, los juegos infantiles y las seas
y secretos de la naturaleza, y puede considerarse ms integral.
Al trabajar este tema, pudo apreciarse que algunos padres de familia,
sobre todo los ms jvenes, consideraban que sus prcticas culturales son
obsoletas y, que algunas docentes y promotoras preferan usar el calendario
cvico escolar, al no conocer el sustento ni la utilidad del Calendario Agro
Festivo Ritual. Por muchas razones, las docentes no se identifican con la
cultura de sus alumnos, a veces por no tener el tiempo ni la permanencia
suficientes en la comunidad, pero tambin por falta de apertura personal.
Es vlida la frase que no se aprecia lo que no se conoce. Muchos docentes
no conciben que la cultura pueda facilitar aprendizajes significativos y
menos an si desconocen la lengua de los alumnos.
Cuando se conversa con docentes y promotoras, se pone de manifiesto que
muchas de ellas consideran que la EIB es slo tema de lengua quechua o
que la EIB es para zona rural, lo que expresa sus limitados conocimientos
del tema. Es cierto que el tema EIB se ha trabajado por aos en la regin
del Cusco, y mayormente limitado a las zonas rurales alto andinas donde la
primera lengua no es el castellano. Por tal razn es que los padres y madres
jvenes mencionados arguyen que nuestros nios no hablan quechua, que
vivimos cerca a la ciudad, que no estamos en zona rural: tenemos TV,
telfono, Internet, transporte para cuestionar el uso de la lengua materna
en el jardn o PRONOEI. Las frases anteriores expresan sentimiento de
discriminacin racial.
Se escuchaba a algunas docentes y promotoras decir que la cultura es
un retraso y referirse a que ensear en quechua, su primera lengua,
hace retroceder a los nios y nias. Por lo tanto, concluan, slo debera
ensearse en castellano.
Esta actividad ha hecho notar algo que se ha mencionado antes, que no
se considera ni la posibilidad de tener educadores alternativos porque la
docente es la nica que puede ensear en la comunidad.
77
A partir de esta actividad se han encontrado algunos cambios: Que las
docentes y alumnos aprenden a leer el calendario; que se incorporan
actividades de la poca; que se elaboran proyectos que incluyen las prcticas
de la comunidad; y que se complementa muy bien con las estrategias de
Sector de vida cotidiana y Un da en la chacra.
Algunas conclusiones:
a) No se conoce ni entiende bien el enfoque de Educacin Intercultural
Bilinge, sobre todo porque no ha sido contenido de la formacin
docente inicial ni tampoco de la formacin continua.
b) Se percibe un problema de discriminacin entre las docentes de cam-
po y de ciudad, donde muchos de los primeros tratan de pasar lo
ms desapercibido posible.
c) En este tema el acompaamiento es CLAVE para vincular el Calenda-
rio a la programacin y ejecucin curricular.
d) Por la importancia y relevancia del tema, y la rotacin del personal, el
proyecto requiere capacitar permanentemente al equipo tcnico en el
enfoque EIB; en un proceso de auto-capacitacin y con capacitadores
externos. Durante dicha capacitacin, el equipo tcnico podra socia-
lizar las experiencias encontradas respecto al enfoque EIB durante el
acompaamiento.
3.4.4. Jornada: Un da en la chacra con mis profesora
Para el proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes, esta actividad es
fundamental para sensibilizar a las docentes y promotoras sobre la impor-
tancia de la chacra y la cultura en la comunidad, y que reconozcan la chacra
como espacio de aprendizaje porque la educacin no se restringe al aula,
sino que puede aprovechar otros espacios posibles, incluyendo los espacios
comunales y locales.
En segundo lugar, esta actividad busca recoger los saberes previos de los
nios y las nias, y que, en este proceso, valoren el trabajo de sus pa-
dres, su ritualidad y su cultura. El aprendizaje se procesa desde recursos
y elementos familiares para fomentar mayor expresin oral y estimula el
desarrollo de capacidades en diversas reas a partir de las propias expe-
riencias.
78
En el transcurso del proyecto, se encontraron muchas evidencias que do-
centes y padres de familia coincidan en que el aprendizaje se da solamente
dentro del aula y definitivamente, no en la chacra. Preguntndonos de dn-
de viene esta concepcin, se encontr que un punto clave es que los padres
de familia no siempre valoran los conocimientos locales ni consideran que
stos puedan contribuir a lograr aprendizajes en sus hijos e hijas. Se advir-
tieron frases como: la chacra es retraso, (sera mejor) que en mi vida
acabe esto, vienen a perder tiempo en la chacra.
Es necesario advertir, que esta actividad puede complicarse (lo que ocurri
algunas veces) cuando la visita no se planifica adecuadamente, sobre todo
porque muchos docentes desconocen los ritmos de la chacra. Sin embargo,
cuando las docentes planifican adecuadamente la actividad tienen posibili-
dades de investigar sobre las competencias a desarrollar, coordinar la logs-
tica requerida y prever la participacin de los nios y nias.
Al da siguiente de realizada la actividad se hace un recuento y se analiza
la actividad. Este recuento refuerza la capacidad metacognitiva de nios y
nias.
Aunque esta actividad sea de sensibilizacin de docentes y promotoras,
tambin est relacionada con la preocupacin de centrar todo el aprendiza-
je en el aula y abrir los espacios para nios y nias. Esta preocupacin no
es slo para la educacin rural, sino lo es tambin en la ciudad. Por eso, son
importantes los testimonios docentes al respecto, as como el que presenta
Rosa Mara Torres: Precisamente, las encrucijadas del nuevo siglo y del nuevo
milenio alertan que es tiempo de romper con el encierro. Tiempo de abrir puertas
y ventanas de la casa, de la escuela, del barrio, de la comunidad. Tiempo de salir,
de caminar, correr, saltar, pasear, jugar al aire libre, redescubrir el parque, el
huerto, el columpio, la pelota, la bicicleta, el rbol para trepar. Tiempo de volver
a la naturaleza y de hacer efectivo el derecho de nios y nias a conocerla, disfru-
tarla, cuidarla y aprender de ella.
2
2 Torres, Rosa Mara Aprendizaje en el Siglo XXI? Falta la naturaleza! Otra Educacin,
Un blog de educacin ciudadana sobre educacin, aprendizaje y poltica. http://otrae-
ducacion.blogspot.com/2012/08/faltalanaturaleza.html
79
3.4.5. Acompaamiento docente
Tradicionalmente, la presencia de otra persona en el aula, adems del
docente, ha significado supervisin, inspeccin, fiscalizacin, revisin de
documentos y frecuentemente, enjuiciamiento de la labor docente. En tal
esquema de educacin tradicional, la autoridad se caracteriza por infundir
temor; la tica profesional divide entre jefes y subalternos y dichas relaciones
se expresan en una cultura organizacional vertical, rgida, sin apertura ni
espacio para el dilogo entre las partes.
El proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes se propuso como objetivo:
brindar acompaamiento pedaggico a directoras, docentes, docentes
coordinadoras de PRONOEI y promotoras educativas comunitarias, para
coadyuvar a la mejora de las prcticas educativas, en funcin a los objetivos
del proyecto. Se fijaron como estrategias especficas de esta actividad:
Observacin en aula, trabajo con nios y nias, entrevista a padres y lderes
comunales y reunin de trabajo al final de la jornada (facilitadora con la
docente o promotora) para socializar lo observado, intercambiar ideas,
plantear sugerencias y planificar cambios.
Se organizaba la informacin recogida durante el acompaamiento segn
los siguientes criterios: Organizacin del ambiente escolar, Aseo de nios
y nias, Ambientacin de aula, Proyecto curricular de aula, Estrategias
de trabajo con nios y nias, Clima emocional y Relacin con padres de
familia y comunidad.
En el proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes, el acompaamiento
estuvo programado mediante visitas una vez al mes a cada Institucin
Educativa Inicial o Programa participante, con una duracin de tres
horas. Las docentes y promotoras seran atendidas con la participacin de
las especialistas de Educacin Inicial de las 5 UGEL participantes y 11
coordinadoras de PRONOEI (1 en Cusco, 3 en Anta, 5 en Acomayo y 2 en
Chumbivilcas) Por lo anterior, se contrataron 4 facilitadoras: 1 facilitadora
para atender 9 en Comunidades en la provincia de Cusco y 1 comunidad en la
provincia de Calca (11 docentes y 4 promotoras); 1 facilitadora para atender
42 comunidades en la provincia de Anta (22 docentes y 30 promotoras); 1
facilitadora para atender 27 comunidades en la provincia de Acomayo (13
docentes y 18 promotoras); y, 1 facilitadora para atender 21 comunidades
80
en la provincia de Chumbivilcas (9 docentes y 19 promotoras). Analizando
esta informacin se ve que las cargas son muy desiguales en el trabajo de las
facilitadoras y an en los mbitos mejor atendidos, el promedio de visitas
de acompaamiento fue de 10 comunidades al mes.
En las oportunidades donde las facilitadoras identificaban casos difciles,
adems de las actividades planteadas, se buscaba conversar ms con la
docente o promotora, se hacan visitas con mayor frecuencia, se emita
un informe especial y se planteaba el acompaamiento en equipo con
la presencia de la especialista de la UGEL. En estos casos, sobre todo,
la facilitadora se constituye en referente importante para la docente o
promotora quien vivencia las actividades del proyecto tanto en el aula
como en los otros espacios de aprendizaje.
Para el proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes, el acompaamiento
es una estrategia formativa determinante para el xito de su modelo
didctico, en el cual se asesora personalmente al docente en su propio
espacio de trabajo, en su prctica cotidiana y a partir de sus necesidades
especficas. Se considera un proceso continuo y sostenido y por ello es
intencional, organizado y sistemtico. El acompaamiento se da a travs
del dilogo, la relacin horizontal, la interaccin, la disposicin personal y
el compromiso de ambas. En el contexto del sistema de formacin docente
continua del proyecto, el acompaamiento se combina y se complementa
con otras estrategias formativas: jornadas de capacitacin, pasantas y
laboratorios pedaggicos.
En el acompaamiento la labor de la facilitadora no es controlista ni
punitiva; por el contrario, escucha a docentes y promotoras y les apoya en
su desarrollo personal y profesional.
Luego de un cierto recelo y disconformidad inicial considerando que el
acompaamiento consistira en supervisin y perseguimiento tradicional
de funcionarios, las docentes y promotoras, las docentes y promotoras
fueron cambiando progresivamente de actitud hasta valorar positivamente
esta actividad, en especial cuando reciban asesora, orientacin precisa,
sugerencias y apoyo para mejorar su desempeo profesional y conseguir
mejores logros de aprendizaje. En resumen, se ha motivado la apertura de
docentes y promotoras y su permanencia en la comunidad.
81
Al resumir la prctica realizada, se visualiza con claridad cmo el
acompaamiento coloca las necesidades prcticas de docentes y promotoras
como foco del programa de formacin docente continua. Tambin se
privilegia el aula y el espacio comunal-familiar como escenarios de la
formacin docente. Se ofrece una formacin personalizada y en contexto;
se corrige las limitaciones de las capacitaciones masivas, impersonales e
ineficaces, se facilita que la informacin y las orientaciones recibidas en las
capacitaciones sean puestas en prctica en el aula.
Se ha identificado tambin la necesidad de que las propias facilitadoras
del proyecto sean ms acompaadas por la coordinadora del Proyecto y
que participen en un programa especfico de formacin de formadores
para que estn en capacidad de mejorar su accionar, lleven algo nuevo
cada vez, fomenten la autonoma de docentes y promotoras (buscando la
sostenibilidad de su intervencin) y desarrollen nuevos espacios para el
asesoramiento.
Tambin en el orden prctico, es necesario evaluar mejor la carga de
docentes y promotoras que tiene cada facilitadora del proyecto, porque
hay evidencia de que la amplitud de la carga es una barrera para la calidad
del acompaamiento.
Finalmente, se implement en forma positiva el acompaamiento
compartido entre el personal del proyecto Ternura, mis primeros
aprendizajes (equipo tcnico), con el personal de las UGEL y el Comit
Tcnico del Proyecto (la Coordinadora, Jefe de la Unidad y Especialista de
Educacin Inicial de la DREC y representantes de Plan y HoPe), lo que ha
permitido una mirada ms integradora del trabajo en las comunidades.
3.4.6. Jornada: Un da como nio o nia
En esta actividad, el proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes propone
que la docente o promotora convoque a padres y madres de familia a una
actividad significativa en la cual participarn de manera similar a como lo
hacen sus nios y nias. La jornada desarrolla las estrategias como: Juego
libre en sectores, trabajo en crculo, actividades permanentes, registro de
asistencia, y otras culminando con el refrigerio y recuento del da. En este
ltimo perodo los participantes expresan cmo se han sentido durante la
82
jornada, lo que ms y menos les gust, y asumen compromisos respecto a
su rol de padres y madres de familia.
Al desarrollar esta actividad, se evidenciaron algunas concepciones iniciales
entre los padres y las madres de familia: Que el jardn o PRONOEI es un
espacio donde slo se juega, que el juego es una prdida de tiempo, que
los juegos son exclusividad de los nios y nias, que los adultos no deben
participar en juegos. Tambin se encontr que la mayora de los adultos
tienden slo a priorizar responsabilidades cotidianas (chacra y hogar) y que
los tutores, sobre todo los mayores, se resisten a participar en actividades de
nios por sentir vergenza. Por otro lado, en general, los padres y madres
de familia, cuando tienen que escoger, priorizan las actividades de Primaria
y Secundaria y comunales, antes que las del nivel Inicial.
Con el desarrollo de esta actividad, se consiguen los siguientes logros en
los padres y madres de familia: valoran y aprecian el trabajo de docentes
y promotoras, evidencian en carne propia las necesidades y limitaciones
de sus hijos e hijas, comprenden la importancia de proveer los materiales
solicitados para estimular mejores aprendizajes, reconocen la importancia
del nivel Inicial para sus hijos e hijas; reconocen y evidencian las tcnicas de
motricidad gruesa y fina y otras que estimulan capacidades varias; cohesin
social entre padres y madres de familia al tener oportunidad de superar
contradicciones anteriores, seguridad para difundir la importancia de la
educacin Inicial a otros padres y madres de familia que no participan en
el proyecto.
Cuando las docentes y promotoras anticipan la informacin sobre esta
actividad fomentan expectativas y mayor predisposicin en los padres y
madres de familia, generando as mayor asistencia y participacin en la
institucin educativa o PRONOEI.
Las docentes y promotoras tambin han conseguido algunos logros:
Muchas de ellas estn convencidas de la importancia de la estrategia por
los aspectos positivos en padres y madres de familia. Adems, al realizar la
actividad se sienten ms reconocidas y valoradas en su trabajo, se sienten
motivadas a seguir trabajando con mayor empeo y a involucrar a padres
y madres de familia en las actividades pedaggicas. En resumen, es un
aspecto que suma al proceso de recuperacin del prestigio docente y que
83
muestra el apoyo comprometido de padres y madres de familia en las tareas
que realizan las docentes y promotoras.
Finalmente, hay que mencionar algunos aspectos negativos desde las
docentes y promotoras que se apreciaron frente a esta actividad. En los casos
que ellas no proporcionaban suficiente informacin previa de la actividad a
desarrollarse y no la preparaban bien se generaba poca asistencia. Algunas
docentes y promotoras desconocen el contexto pedaggico de la actividad,
sobre todo la primera vez que ejecutan la actividad; otras la consideran
actividad como una carga y asumen actitudes pesimistas para su realizacin;
tambin, al no tomar en cuenta las actividades del calendario agro festivo
ritual, programaban la actividad en momentos cuando los padres y madres
no disponan de tiempo. Asimismo, la docente y promotora se consideran
protagonistas principales en las actividades educativas.
Algunas conclusiones:
a) Un da como nio o nia es una actividad eficaz para sensibilizar a
padres y madres de familia, as como a autoridades comunales, sobre
la importancia de la Educacin Inicial y los procesos que involucra al
desarrollar ciertas tcnicas.
b) Es una actividad relativamente sencilla, aunque requiere preparacin y
coordinacin previa para su ejecucin exitosa.
c) Los padres y madres aprecian la actividad como un espacio agradable.
d) Los padres y madres fortalecen su seguridad afectiva y emocional al te-
ner una oportunidad de expresar sus sentimientos y emociones sobre
la Educacin Inicial de sus hijos e hijas, lo que les da mejores condi-
ciones para interactuar con sus hijos e hijas al regresar a casa.
e) Esta actividad mejora las relaciones interpersonales de las docentes
con los padres y madres de familia.
f) Los resultados positivos que obtiene demandan su rplica, por lo me-
nos, una vez al ao.
3.4.7. Padres y madres guas
El proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes considera que los padres
y madres de familia tienen saberes valiosos para compartir en la escuela. Los
padres y madres de familia no son mano de obra, sino que son agentes
activos, educadores alternativos para el proceso de enseanza-aprendizaje.
84
Esto se sustenta en el hecho que los aprendizajes deben basarse en las
condiciones reales de los nios y las nias, y en este punto, los padres y las
madres estn ms y mejor informados. Basado en el enfoque de derechos
(de todas las personas) y la equidad de gnero (entre varones y mujeres),
el proyecto sostiene que los padres y madres pueden y deben liderar
actividades y asumir responsabilidades en el aula y en la escuela.
Las funciones encargadas a los padres y madres guas en el proyecto
han sido: elaborar el padrn de nios y nias de 0 a 5 aos existentes
en la comunidad; garantizar la matrcula oportuna en el PRONOEI o
en la Institucin Educativa Inicial de nios de 3 a 5 aos; hacer visitas
domiciliarias para garantizar el acceso y permanencia de los nios y nias,
as como la provisin de materiales educativos de partes de los padres y
madres; coordinar las actividades pedaggicas y extra pedaggicas entre
las docentes y los dems padres y madres de familia; informar en asamblea
comunal el cumplimiento de los padres y madres de familia en la atencin
a sus hijos e hijas de 3 a 5 aos.
Esta propuesta ha estado en contradiccin con prejuicios docentes que
consideran que solamente las docentes estn en capacidad de ensear y
que los padres y madres de familia no tienen las condiciones para aportar
en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus nios y nias. Esto ltimo
se explica no slo por el hecho que no tengan formacin magisterial, sino
que expresan subestimacin a las personas del campo.
Al desarrollarse este aspecto del proyecto, ha podido apreciarse que
prevalece el machismo y que las mismas madres expresan que slo
los varones pueden ser representantes en la comunidad y la escuela.
La argumentacin a veces no es muy clara y la justificacin aparece
como que los varones tienen ms tiempo o los varones tienen ms
educacin.
A partir de la experiencia desarrollada, los padres y madres guas han
aumentado su autoestima, conocen sobre temas educativos (importancia
del juego, no al maltrato, etc.); son ahora reconocidos como autoridades
educativas en la comunidad y sus funciones son respaldadas por las
autoridades comunales.
85
En conclusin, ste es un aporte importante que necesita seguir
desarrollndose.
3.4.8. Involucramiento de padres y madres de familia en actividades pe-
daggicas
Los padres y madres de familia tienen sus propias maneras de llevar a cabo
sus actividades y es verdad que no pueden fcilmente seguir esquemas
o secuencias como lo hace la docente o promotora. Por tal motivo, las
docentes y promotoras deberan preparar condiciones y dar tiempo a los
padres y madres de familia para anticipar y coordinar su participacin en
el aula.
En general, se ha podido percibir que las docentes y promotoras no
crean espacios para que los padres y madres de familia se incorporen en
actividades pedaggicas. Pero, adems desconocen cules son los aportes
que pueden dar los padres y madres de familia, especialmente en trminos
de conocimientos ancestrales.
Siguiendo el tema anterior, se sabe que las docentes no conocen mucho
la comunidad donde trabajan por no interactuar frecuentemente con ella.
Sobre todo cuando estn a pie de carretera, las docentes estn siempre
apuradas para llegar y para salir. Estando en esa situacin, las prcticas
ancestrales se hacen menos evidentes, adems cada vez se practican menos
y estn en proceso de disminucin por los avances tecnolgicos. Tambin
sucede que las mismas personas que viven en la comunidad no valoran esas
prcticas y piensan que habrn de desaparecer.
Por otro lado, algunas prcticas ya no se ven porque la poblacin las ha
reemplazado por actividades econmicas ms rentables para responder a
las necesidades familiares de mejor manera.
Algunos padres piensan que los nios son muy pequeos para escuchar y
entender lo que se les dice o que en el jardn no me van a escuchar. Que
no somos capaces de manejar un grupo de nios. Y repetidamente asoma
la idea que la educacin es tarea exclusiva de docentes, que madres y padres
no estn capacitados para trasmitir sus experiencias y saberes en el aula.
86
La participacin de padres y madres de familia se restringe a cumplir tareas
dadas por la docente o promotora (por ejemplo, ayudar a hacer tareas de
sus hijos), y sus aportes se restringen a contribuir con recursos materiales.
Hay muchas actividades que pueden ser ejecutadas por los padres de
familia como procesos de aprendizaje: Preparacin de medicinas caseras;
Explicacin de los valores que tienen diversos mates; Preparacin de
alimentos, artesana (tejidos, hilados, sombreros, pintado), nuevos cultivos,
comunicacin de la tradicin oral: mitos, cuentos, historias, juegos
tradicionales. Tambin pueden ayudar a sus hijos e hijas en el recuento
de las actividades del da realizadas en el jardn o PRONOEI, que pueden
realizarla en casa. Ha sido interesante conocer que, respecto a la medicina
natural, sobre todo las mams, piensan que los tiempos han cambiado,
mejor es la medicina de la farmacia.
Ante la ausencia justificada de las docentes a las aulas los das de
capacitacin, surgi la idea que los padres y madres de familia, con la
debida preparacin y asistencia docente, puedan hacerse cargo de los nios
y nias en reemplazo de la docente. En varias comunidades fue posible
concretizar esta propuesta y result positiva en muchos aspectos. Aunque
con una comprensible reticencia inicial, algunas docentes reconocen que el
desempeo de los padres que participaron fue adecuado y los consideran
aliados en la tarea educativa.
Esta estrategia de participacin tiene muchos efectos positivos. Lo
que hacen los padres y madres de familia es valorado por los nios, se
enorgullecen de ello. Se fortalece el aspecto emocional del nio, del padre
y de la madre. Contribuye al fortalecimiento de la autoestima del padre o
madre dndole seguridad. Tambin motiva a que otros nios exijan que
sus padres y madres participen en la escuela. Por otro lado, permite que
el padre se acerque al aula de su hijo o hija y as conozca los aprendizajes
que realiza en el jardn, constituyendo una estrategia de sensibilizacin de
padres y madres de familia.
Se encontraron algunas limitaciones, debido a que algunas docentes y
promotoras no invierten el tiempo requerido para preparar la actividad,
y porque en el fondo, subestiman las capacidades de los padres y
madres.
87
En este punto, como en otros, se evidencia la subestimacin a los nios y
nias de parte de los adultos a su alrededor y tambin la subestimacin a
los miembros de la comunidad de parte de algunas docentes.
3.4.9. Desarrollo Personal
En el proceso de construccin de la propuesta de formacin docente del
proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes se consider dar especial
atencin al desarrollo personal, con la idea de que abordando este espacio
las docentes estarn en mejores condiciones de trabajar con ms entusiasmo,
valorando lo que hacen y comprendiendo mejor los procesos evolutivos de los nios
y nias
3
.
Durante la ejecucin del proyecto se apreciaba que este aspecto era vlido
porque muchas docentes mostraban limitaciones personales aunque no
tuvieran conciencia de ellas. Algunas docentes aparecan muy convencidas
sobre la necesidad de trabajar el desarrollo personal y hasta lo exigan
porque as haba sido prometido por los promotores del proyecto
4
. En
contraposicin a lo anterior, tambin el equipo del proyecto encontr
docentes y promotoras que mostraban poco inters por el desarrollo
personal. Ms bien, estas docentes consideraban que son temas no relevantes
y que los talleres deben ser pedaggicos. Dichas docentes manifestaban su
cerrazn, al considerar que dichos temas son estrictamente personales y
consideraban una intromisin el tratarlos pblicamente. En resumen, pocas
docentes y promotoras reconocen abiertamente que existan problemas en
este tema.
Los efectos de estos problemas se evidencian a nivel personal, familiar y
laboral, mostrando docentes con baja autoestima y con stress. En estos casos,
las docentes estn a la defensiva, evidencian poco control de emociones y
otras las reprimen porque la procesin va por dentro, manifiestan un
liderazgo negativo y frecuentemente no identifican las limitaciones propias
3 Plan, HoPe, DREC. Documento de Proyecto Ternura mis primeros aprendizajes,
pg. 17
4 Esto fue claramente apreciado en un Taller de Formacin Docente en Anta. Algunas
docentes participantes se quejaban de que el Proyecto no hubiese cumplido suficien-
temente en este aspecto, lo que haba sido prometido por el personal de Plan en Anta;
y que segn tales docentes, haba sido un argumento de peso para que integren el Pro-
yecto Ternura.
88
sino de las dems porque es ms fcil encubrirse y enmascararse
en los defectos ajenos. En el nivel laboral, se manifiestan la ruptura de
relaciones interpersonales entre colegas y de maltrato a los nios y nias a
su cargo y a los padres de familia, y en resumen, en un deteriorado clima
institucional.
El proyecto busca contribuir a que las docentes y promotoras sean mejores
personas, y para ello ha provedo ocasiones en talleres para el encuentro
personal, emptico; actividades vivenciales; solucin de problemas:
personales, familiares, profesionales; sensibilizacin en el tema frente a
lo personal y lo profesional. Con dichas actividades, se buscaba crear y
promover un clima de apertura mutua.
El desarrollo personal tiene que ver con la actualizacin de las potencialidades
psicolgicas y espirituales que van ms all del desarrollo natural en funcin
de la edad. Con este trabajo se aprende, a travs de la conciencia de s
mismo, a aprovechar las posibilidades de pensar, sentir y actuar para: usar
el pensamiento libre o autnomo; dominar la libertad (siendo lderes de s
mismos) y tener salud emocional.
Los objetivos del desarrollo personal son: conocerse a s mismos, con
honestidad, ubicando virtudes y defectos; evaluar qu conservar - mejorar
- cambiar y cmo hacerlo; librarse de obstculos que impidan el buen
desempeo como trabajador y como lder y ser quien se quiere ser (unidad
de pensar, sentir y actuar).
De esa manera puede mostrarse cules son nuestras creencias profundas,
buscar liberarnos de cualquier angustia, rabia, miedo y tristeza, poder
explotar nuestra potencialidad y capacidad, con recursos que nos permitan
recuperar el control y la confianza en nosotros mismos.
El Proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes pretende comunicar
que son muchos los logros que pueden obtenerse cuando hay una clara
bsqueda de querer ser mejores, a nivel personal, familiar y laboral.
Cuando buscamos la armona, la felicidad, el xito para nosotros, tambin
contribuimos a que quienes nos rodean aprovechen la oportunidad de vivir
y servir a los dems. Nadie da lo que no tiene.
89
La conclusin ms importante en este punto es que el desarrollo personal
de las docentes y promotoras es un tema indispensable cuando se trata de
conseguir la calidad educativa.
3.4.10. Proyectos de Innovacin y Laboratorios Pedaggicos
En el proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes, se considera
al proyecto de innovacin como una propuesta sistemtica que busca
resolver un problema concreto en un tiempo determinado para lo cual
disea metas y actividades. Y es innovador, porque propone introducir
algo nuevo dentro de la realidad del proyecto, y as extraer algo nuevo de
dicha realidad. Ese algo nuevo puede ser la adopcin o adaptacin de una
teora o experiencia que no est siendo ejecutada en dicha realidad, con
una visin de futuro.
Los proyectos de innovacin son importantes porque su preocupacin
principal son los estudiantes, buscan mejorar la calidad educativa y crean
sinergias a favor de la educacin al tratar de organizar recursos diversos
de la sociedad civil y el estado. Asimismo, desarrollan la autonoma de las
docentes y, en consecuencia, mejoran su desempeo.
En Ternura, mis primeros aprendizajes los proyectos de innovacin
estn asociados a los laboratorios pedaggicos, que los ejecutan. En
realidad, los laboratorios se iniciaron en la Regin Cusco a mediados
de los aos ochenta; son ncleos formados por docentes motivadas
para llevar a cabo investigacin pedaggica y que tienen capacidades
fortalecidas para acometer experiencias exitosas en sus respectivos
mbitos de trabajo.
Normalmente, los laboratorios pedaggicos se forman con docentes de
una red educativa que tengan alguna afinidad en comn. Se renen las
docentes para intercambiar sus experiencias pedaggicas, realizar acciones
conjuntas, resolver problemas de clima institucional, investigar y reforzar
sus estrategias.
En algunos (pocos) casos se han desvirtuado al constituirse como grupos
cerrados, que se vuelven competitivos y rivales con otros similares.
90
En la ejecucin del proyecto se encontraron casos donde algunas docentes
consideraban que los laboratorios pedaggicos eran prdida de tiempo y
con frecuencia coincidan estas docentes en tener pocos conocimientos
sobre lo que significa el proyecto de innovacin.
El proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes ha organizado siete
laboratorios pedaggicos: 2 en Anta, 2 en Cusco, 1 en Acomayo y 2 en
Chumbivilcas. Todos ellos tienen su reglamento interno, cuentan con su
Plan de Trabajo Anual y tienen a su cargo un proyecto de innovacin.
En general, se puede decir que los laboratorios en el proyecto Ternura,
mis primeros aprendizajes han tenido un trabajo inicial, de perfil bajo, y
que cumplieron con los objetivos propuestos en lo que les corresponda.
Todos los laboratorios cumplieron en formular su Proyecto de Innovacin
con su respectivo presupuesto, pero desafortunadamente no obtuvieron los
recursos requeridos para su implementacin.
Los laboratorios manifiestan un gran potencial, sobre todo, para la
sostenibilidad del proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes, porque
estn en capacidad de procesar las necesidades de docentes, de nios y de
nias; ejecutan sus proyectos innovadores en temas relevantes a su mbito
(utilizando materiales de la zona, involucrando a nios y nias en la elaboracin
y uso del material y desarrollan las reas); y porque son espacios de formacin
de futuras lideresas del nivel Inicial, que puedan sostener el modelo didctico
del proyecto en su provincia respectiva y en la Regin. En este momento, en
que las Redes Educativas Rurales aumentan su importancia, los laboratorios
tienen espacios de desarrollo en las Coordinaciones de Redes.
3.4.11. Pasantas
Las pasantas son una estrategia de formacin del proyecto Ternura, mis
primeros aprendizajes, una oportunidad de apreciar la prctica cotidiana
de docentes o promotoras en el aula y de analizar las estrategias de trabajo
utilizadas. Se caracterizan por el intercambio de experiencias entre docentes
y promotoras para la maduracin de ideas, prcticas y opciones respecto a
la implementacin del proyecto. En suma, ayudan a reconocer los factores
que obstaculizan y los que favorecen el desarrollo de los nios y nias.
91
Las pasantas se fundamentan en una visin del docente como poseedor
de una teora, a menudo implcita, que orienta su prctica pedaggica. Por
tanto, son oportunidades de dilogo pedaggico en las cuales las docentes
y promotoras visitadas identifican sus logros y limitaciones a partir de los
intercambios con los pasantes. Tambin, promueve procesos de anlisis y
reflexin crtica al explicar los supuestos que orientan su trabajo y al recibir
las opiniones de los pasantes.
La pasanta no es una observacin pasiva sino exige preparacin de las
pasantes para obtener el mejor resultado. Se desarrollan una vez al ao y
su tiempo de duracin vara, pero lo recomendable es que sea una jornada
completa e incluya una reunin con la comunidad. En ese sentido, la
pasanta puede fortalecer el vnculo escuela comunidad y ser espacio de
reflexin sobre cmo construir una educacin inicial pertinente que dialoga
con las concepciones de educacin que tiene la comunidad.
En este tema de las pasantas, el proyecto Ternura, mis primeros
aprendizajes parte del principio que para una docente o promotora, es
ms fcil aprender de sus pares a travs de experiencias directas; y as,
motivarse a asumir retos.
En la prctica del proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes, las
docentes y promotoras han podido observar experiencias exitosas, o con
relativo xito, en condiciones similares a aquellas de donde ellas provienen.
En varios casos, visitaron experiencias que estaban en proceso y fue posible
identificar estrategias de mejora que utilizaban las docentes en la sede de la
pasanta. Durante su realizacin se evidenciaron algunos prejuicios como
que las docentes siempre trabajan mejor que las promotoras y (si yo no
puedo aplicarlas) las colegas no son capaces de aplicar las estrategias.
Existen casos excepcionales de promotoras que encontraron en este
oficio una oportunidad de desarrollar una vocacin frustrada por falta de
recursos econmicos o con disposicin para aplicar en forma mecnica las
prescripciones didcticas.
En varios de los casos, las pasantas ayudaron a sensibilizar a docentes y
promotoras sobre la potencialidad de la institucin educativa o PRONOEI
cuando participan los padres y madres de familia, porque se encontraron
92
evidencias de que cuando los espacios funcionan bien, es porque adems de
tener una buena docente o promotora, participan tambin activamente los
padres, madres de familia y lderes comunales. Por otro lado, en los espacios
visitados, la movilizacin de padres, madres de familia y lderes comunales
les ha ayudado a sensibilizarse sobre la importancia de su involucramiento
en la educacin de sus nios y nias.
A partir de los intercambios en la pasanta se pudo advertir dificultades
en la aplicacin de las estrategias del Proyecto, los celos entre colegas, la
falta de perseverancia y de paciencia para lograr avances: y sobre todo, que
muchas docentes y promotoras no estn preparadas para ver sus propias
limitaciones.
Al analizar este tema, as como en otros, se volvi a evidenciar la pobre
concepcin que se maneja acerca de los nios y nias, el desconocimiento
de su potencialidad respecto al liderazgo, a asumir responsabilidades, a
la capacidad de organizarse y a mostrar autonoma. Se encontraron
algunas docentes que piensan que los nios no son capaces de identificar
problemas ni plantear alternativas de solucin. Y tales argumentos
justificaban que sus nios y nias no fueran capaces de responder a
estrategias como Qullana y proyecto de vida. Sin embargo, el apreciar
cmo dichas estrategias se desarrollaban satisfactoriamente ha cuestionado
fuertemente las concepciones de tales docentes y promotoras.
Algunas conclusiones en este punto:
a) Las docentes de Educacin Inicial tienen mayor preparacin que las
promotoras y son ms crticas a los aportes del proyecto. Pero por otro
lado, evidencian tener esquemas fijos, los que las hace resistentes al
cambio.
b) Las promotoras, en cambio, por su falta de preparacin y formacin
dependen mucho de las coordinadoras, son ms receptivas, ms flexi-
bles y menos crticas.
c) La mayora de docentes y promotoras visitadas han sido reconocidas
en su trabajo, tuvieron oportunidad de autoafirmarse, de fortalecer su
autoestima profesional y motivarse a continuar trabajando bien.
d) Las pasantas agregan valor a los contenidos trabajados en la capa-
citacin, rescatan lo cotidiano y de esa manera motivan, promueven
cambios y mejoras.
93
e) Las pasantas ayudan a docentes y promotoras a identificar limita-
ciones en sus pares pero sin afectarle emocionalmente (porque son
limitaciones de otras personas) y de esa manera, ayuda a prevenir esos
errores o a evitar seguir incurriendo en ellos.
94
95
96
97
CAPTULO 4
Reflexiones sobre los puntos crticos que emergen de
la prctica pedaggica en el proyecto
En este captulo se resumen los puntos crticos que se deducen de las prcticas
pedaggicas de las docentes y promotoras, las que fueron observadas por el
equipo del proyecto. Esto se hace con el objetivo de reflexionar sobre ellos
para alcanzar un conocimiento que permita encontrar la mejor manera de
afirmar las concepciones que postula el proyecto Ternura, mis primeros
aprendizajes en nuevas intervenciones, pues no se puede impulsar cambios
sino se detecta adecuadamente lo que se debe cambiar. Se trata de ofrecer
reflexiones a partir de la teora pedaggica y las voces de los actores: nios
y nias, docentes y promotoras, padres y madres de familia, especialistas
locales y regionales, equipo tcnico del proyecto y otros involucrados.
98
4.1. Subestimacin de las potencialidades de nios y nias
Al analizar la problemtica del no uso de los materiales educativos en los
procesos pedaggicos, surgi que una posible explicacin que encuentran
algunas facilitadoras del proyecto es que las maestras y promotoras
subestiman la capacidad del nio y la nia para aprender con (estos) los
materiales, porque se concibe al nio y a la nia como seres dbiles, incapaces
para ordenar las cosas por ser muy pequeos, estticos o carentes de capacidad
(para entender), voluntad, inters e iniciativa por s mismos
1
.
Tambin, al reflexionar sobre las pasantas se encontraron a algunas docentes
que piensan que los nios no son capaces de identificar problemas, ni plantear
alternativas de solucin. Y con tales argumentos justificaban que sus nios
y nias no fueran capaces de responder a estrategias como Qullana y proyecto
de vida. Sin embargo, el apreciar cmo dichas estrategias se desarrollaban
satisfactoriamente (en las IEI y PRONOEI visitados) ha cuestionado fuertemente
las concepciones de tales docentes y promotoras
2
.
Revisando la literatura, encontramos que el desarrollo es un proceso de
cambios en el comportamiento, en el pensamiento, en la afectividad,
relacionados con la edad y con las diferentes formas de organizar la actividad;
siendo estos cambios el resultado de la interaccin herencia-medio. Algunas
caractersticas de este proceso son descritas por Hoffman, Paris y Hall
3
.
El desarrollo es continuo, es decir, acontece a lo largo de la vida y en todos
los momentos de la misma. Es acumulativo, esto explica que la capacidad de
aprender depende en parte de las experiencias previas en situaciones semejantes.
Es direccional, es decir, va de menor a mayor complejidad. As, podemos observar
cmo la habilidad del nio para coger y soltar un juguete se perfecciona y se vuelve
precisa en los primeros aos. El desarrollo es organizado. Las acciones de los nios
se van organizando poco a poco tanto en motricidad gruesa como en motricidad
fina. La coordinacin, precisin, rapidez y fuerza para correr, saltar, coger y soltar,
supone integracin y organizacin de acciones de diferentes msculos y funciones
sensoriales. Es diferenciado, esto significa que las acciones de los nios al principio
son globales y poco a poco van haciendo diferenciaciones, cada vez ms precisas en
1 Ver 3.4.1. en el Captulo 3
3 Hoffman Lois, Paris Scott G y Hall Elizabeth, Psicologa del desarrollo hoy, McGraw-
Hill Interamericana de Espaa S.L., 1995
99
lo que perciben, sienten, piensan y hacen. Por ltimo, el desarrollo es holstico,
es decir, las adquisiciones diversas estn siempre integradas y no aisladas. Los
diferentes aspectos del desarrollo cognitivo, social, motriz y lingstico estn
relacionados, dependen unos de otros. As, el habla del nio y su desarrollo del
lenguaje, supone integrar a la vez aspectos del desarrollo fsico, cognitivo, social y
emocional
4
. Todo esto nos muestra que las potencialidades de los nios y
nias son inmensas, ms all de los contextos donde se encuentran.
Piaget
5
describe los cambios que tienen lugar en el pensamiento y en el
razonamiento del nio a lo largo de cuatro etapas por las que va pasando
el desarrollo intelectual. En cada una se modifican la forma de explorar el
mundo, la comprensin del mismo, la capacidad de representacin, la lgica
y las formas de razonamiento. Cada uno de los periodos est relacionado
con una edad. Estos estadios son universales, pero las edades que los
delimitan y el dominio de los esquemas, fsicos y mentales, propios de
cada uno de ellos, dependern del medio en el que crecen y se desarrollan
los nios, aunque ni la herencia ni el ambiente explican por s mismos el
desarrollo progresivo de la mente, sino la actividad constructiva del sujeto
que, asimilando nuevas experiencias y modificando los esquemas existentes,
posibilita el desarrollo de cada etapa.
Los lmites que pueden encontrar los nios y nias en cada etapa son las
pocas oportunidades que reciben de su entorno, entindase tanto padres y
madres de familia como docentes y promotoras.
Los ritmos de las actividades escolares no tienen que ser iguales para todos y
todas, puesto que cada nio y nia presenta modos y tiempos diferentes de
desarrollo - aprendizaje, lo que se tomar en cuenta en el trabajo cotidiano.
Las docentes y promotoras que han participado en el proyecto Ternura,
mis primeros aprendizajes tuvieron ocasiones de analizar este prejuicio y
convencerse de que cuando nios y nias son actores protagnicos, los
beneficios se amplan a todas las dimensiones de la vida
6
.
4 http://s3.amazonaws.com/lcp/lic_carmen_cardozo/myfiles/UNEFA-POTENCIALI-
DADES-Y-DIFICULTADES-DEL-NINO.doc
5 Battro, Antonio M. El pensamiento de Jean Piaget: psicologa y epistemologa. Emec.
Buenos Aires, 1969
6 Cifuentes Marco, Sergio Toro, Marcela Iglesias. La importancia de la actividad y
contacto con la naturaleza en nios y nias. Fundacin Caserta, Chile, 2011
100
4.2. La docente como protagonista del proceso de enseanza
aprendizaje
Siguiendo las reflexiones del punto anterior, sobre las potencialidades de
los nios y las nias, si ellos son concebidos como seres tan limitados e
incompletos, el correlato de esta concepcin es que las maestras y promotoras
se perciben en un rol excesivamente protagnico dentro del proceso de enseanza
aprendizaje, cuando la pedagoga moderna seala lo contrario. Entonces, el
punto de vista de la maestra se convierte en el referente y centro de las actividades
de aprendizaje dentro del aula
7
. Tal punto de vista justifica que la docente
quiera hacerlo todo.
Por lo general sucede que las docentes, y mucho ms las promotoras, no pueden
hacer frente a esta presin que asumen como una carga negativa que las
cuestiona directamente a ellas que se consideran el centro del proceso. La falta de
herramientas para hacer frente a la presin se ocasiona por un desconocimiento
e incomprensin de cmo aprenden y maduran gradualmente el nio y la nia;
en este problema estn involucrados tanto la deficiente formacin (inicial) de las
docentes como las condiciones emocionales que implican defender lo que uno sabe
y cree con conviccin
8
.
Tambin se encontr como debilidad que algunas docentes manejan la
teora, pero no la practican. Y las razones por las que no lo hacen son muy
diversas, como problemas de vocacin, autoestima profesional, desgano
9
.
Para la reflexin de este punto, podemos recurrir a Freinet cuyo trabajo
se destaca por el contraste realizado entre autocracia y libertad, y desde
esta dimensin, observa crticamente que el docente puede adquirir, dadas
las caractersticas particulares de su funcin, un espritu de autcrata que cree
crear la vida y dirigir el mundo con su varita sabia. En efecto, el papel docente,
asumido como el de un director que regula permanentemente la actividad de los
alumnos, es concebido de esta forma como un lmite para la libertad del educando
y, por consiguiente, en un obstculo para el aprendizaje
10
.
10 Freinet, Celestine Las grandes etapas educativas en La escuela moderna francesa
Morata, Madrid, 1997
101
Lo dicho anteriormente no disminuye el rol de la docente, sino que le da
un papel de facilitadora del aprendizaje del nio y de la nia, que en buena
cuenta son el centro del proceso educativo.
El proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes considera a las docentes y
promotoras como guas y facilitadoras en el proceso integral de enseanza-
aprendizaje, con la responsabilidad de establecer un ambiente seguro
para los nios a su cargo, conociendo y respetando la individualidad y
personalidad del nio y la nia para tomar decisiones en dilogo con ellos
y desarrollar sus capacidades comunicativas. Esto amerita referirnos a
un perfil muy preciso para la docente del Nivel Inicial: Una persona con
definida tica profesional, identificada con las necesidades e intereses de la
infancia, trasmisora de valores, reflexiva sobre su propia labor, creativa y
promotora de creatividad.
4.3. Los argumentos de las docentes para no aplicar el enfoque
de Educacin Intercultural Bilinge
Durante la ejecucin del proyecto se han recibido muchos argumentos de los
docentes para no implementar el enfoque EIB: que las zonas focalizadas no son
EIB porque todos los nios hablan castellano. Y como se ha advertido, los
paps y mams jvenes se relacionan ms con la ciudad y exigen que sus
hijos hablen castellano. Todo se hace en castellano y hay que prepararlos
para eso dicen padres y madres de familia. Tambin, en algunos mbitos la
presencia de turistas e instituciones en las comunidades les demanda mayor uso
del castellano.
Tambin se explicitaron crticas concretas al Enfoque EIB, porque (creen que)
se restringe a la lengua, profundiza brechas, implementar una segunda lengua
requiere muchos esfuerzos adicionales, no tiene logros a pesar de implementarse
por aos y no respeta procesos. Muchos mencionan que se puede acceder en
castellano a los avances de la ciencia, la tecnologa y la cultura universal, pero
no en quechua. Por lo anterior, los docentes no estn convencidos de implementar
la EIB
11
.
102
Como se indica claramente desde el Ministerio de Educacin, la principal
riqueza del Per es su diversidad
12
. Poseemos una diversidad tnica, social,
cultural y biolgica que determina diversos modos de ser, de hablar, de
sentir, de pensar. Desafortunadamente, la diversidad no se ha vivido como
riqueza sino como problema, lo que ha generado una fuerte discriminacin
entre los peruanos. La castellanizacin forzosa para eliminar las lenguas
originarias es un grave problema que se genera de la situacin de inequidad
que afecta a las poblaciones originarias. La escuela ha contribuido a esta
situacin de violacin del derecho de los nios y las nias a ser educados
en su lengua materna. Por ello, la EIB ayuda a considerar la diversidad
no como un problema sino como una potencialidad y un recurso para
construir un sentido de futuro que nos convoque a todos.
En el mbito del proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes se han dado
muchos casos de dicha castellanizacin forzosa, a veces por los prejuicios y
estereotipos que manejan los docentes hacia la cultura y la lengua originarias,
otras veces porque las docentes que van a las comunidades no hablan la
lengua materna de los nios y nias o por el simple desconocimiento de la
importancia de la primera lengua en el desarrollo infantil.
La educacin, y en particular la EIB, tiene que responder a las expectativas
que tienen las comunidades frente a la educacin, al mismo tiempo que
debe contribuir a erradicar el racismo y la discriminacin y poner en
prctica comportamientos de aceptacin y respeto a las otras culturas para
as contribuir a fortalecer el sistema democrtico
13
. Por ello, es necesario que
las instituciones educativas iniciales y PRONOEI propicien el desarrollo de
actitudes y comportamientos de respeto y valoracin a la propia identidad
y a la propia cultura, y fortalezcan el desarrollo de la propia lengua.
4.4. El aula bonita como indicador de buen desempeo docente
Al analizar el uso de los materiales didcticos en el Captulo 3, habamos
concluido que para algunas docentes los materiales slo sirven para adornar
12 Minedu. Hacia una educacion intercultural bilinge de calidad. Propuesta pedaggica.
Documento en consulta. Lima, 2012.
13 Minedu. Hacia una educacion intercultural bilinge de calidad. Propuesta pedaggica.
Documento en consulta. Lima, 2012.
103
el aula por eso estaban colocados estticamente dentro del saln o por lo
menos en aparente orden pero sin ningn signo de haber sido empleados
por los nios. Esta concepcin puede obedecer a ideas equivocadas sobre
quienes son o no, las mejores maestras; es decir, se cree que un indicador del
buen trabajo de una docente es tener un aula bonita y esto se valora mucho desde
cierto sector de padres, madres y especialistas de UGEL
14
.
Al discutir el modelo didctico, asoma el tema de la ambientacin del aula.
Con frecuencia, la ambientacin, que recae en la docente se confunde con
la decoracin y est ms considerada desde una concepcin esttica. Por
su mirada de adulto, muchas docentes no involucran al nio y nia, ni
comprenden su rol, en el proceso de ambientacin. Se encontraron muchas
aulas saturadas de carteles, dibujos y otros, considerando las docentes que
la ambientacin es mejor cuando hay mayor cantidad de elementos. stas
son muestras de la dedicacin de la docente y su afn de reconocimiento.
Por otro lado, cuando la maestra lleva materiales y contenidos de afuera del
contexto comunal invisibiliza las producciones de los nios y nias. En
esos casos, la ambientacin no es pertinente ni contextualizada
15
.
Durante las visitas de acompaamiento se apreciaban aulas con muy poca
creatividad en su ambientacin. Parecan que se utilizaban las mismas
ilustraciones, el mismo tipo de letras y los mismos carteles durante todo el ao. En
otros casos, la ambientacin de las aulas era escasa y montona.
En primer lugar, es necesario reafirmar la importancia que tiene la
ambientacin adecuada de las aulas, pues adems de convertirlas en un
ambiente acogedor para los nios y nias, fomentan la creatividad y
facilitan las posibilidades de aprendizaje. Por tal razn, la ambientacin
debe responder a las necesidades e intereses de los nios y nias. Aunque
sencilla, debe resultar atractiva y tener motivos educativos definidos.
Es conveniente ambientar el aula con ilustraciones acordes a la temtica
de la unidad que se est impartiendo, aludiendo a los temas generadores,
pues esto favorece el recuerdo de dichos temas. Se han de utilizar letras
grandes, claras y sencillas, preferentemente pintadas o decoradas; utilizando
104
diferentes tcnicas, por los propios nios y nias. Empleando colores
primarios, en tonos vivos, se puede crear un espacio ms acogedor y alegre.
En los trabajos a cargo de las docentes es posible utilizar una gama primaria
de colores y un solo tema que unifique la ambientacin, pero cuando est
a cargo de los nios no se puede prever tanto los resultados, ni es necesario
que busquemos la perfeccin en los trazos o dibujos.
Los nios y nias tienen que involucrarse en la ambientacin y usar
creaciones hechas por ellos mismos, lo que los motiva y los hace sentir
importantes, dejndolos que utilicen su imaginacin y creatividad.
Durante la capacitacin del proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes
se ha reforzado la idea de que el aula tiene que ser una estructura viva y
un espacio amigable y activo para los nios y nias. Por ello, la propia
estructura del aula es el primer paso para crear un ambiente adecuado a
las capacidades y potencialidades de descubrimiento y de experimentacin
del nio y de la nia. Para ellos, el ambiente es una extensin del propio
cuerpo y el cuerpo es una prolongacin del ambiente.
Por lo anterior, la docente y promotora necesita crear espacios que propicien
la autonoma de sus alumnos para logar aprendizajes significativos.
Es importante vigilar la organizacin de los espacios y la limpieza del aula,
preocupndose que exista buena ventilacin y ventanas para que los nios
puedan comunicarse visualmente con el exterior. Asimismo, la ambientacin
del aula puede cambiar regularmente, por lo menos una vez al trimestre.
Finalmente, siguiendo a Montessori, hay que prevenir la saturacin en la
ambientacin del aula porque ello no permite al nio o nia ordenar su
pensamiento.
4.5. La participacin de padres y madres de familia en activida-
des pedaggicas
A partir de la contradiccin prctica entre el tiempo necesario para la
capacitacin docente (tomando horas laborables) y la atencin de los nios
y nias en el aula, surgi la idea que los padres y madres de familia, con la
debida preparacin y asistencia docente, puedan hacerse cargo de sus hijos
105
durante los das de ausencia de las docentes por la capacitacin. En varias
comunidades
16
fue posible concretizar esta propuesta y result positiva en
muchos aspectos. Aunque con una comprensible reticencia inicial, algunas
docentes reconocen que el desempeo de los padres que participaron fue
adecuado y los consideran aliados en la tarea educativa
17
.
En el proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes, se considera que los
padres y madres de familia tienen saberes valiosos para compartir en la escuela.
Que los padres y madres de familia no son mano de obra simplemente,
sino que son agentes activos, educadores alternativos para el proceso de
enseanza-aprendizaje. Esto se sustenta en el hecho de que los aprendizajes
deben basarse en las condiciones reales de las nias y los nios, y en este
punto, los padres y las madres estn ms y mejor informados. Los padres y
madres pueden y deben liderar actividades y asumir responsabilidades en el
aula y la escuela, basados en el enfoque de derechos (de todas las personas) y
la equidad de gnero (entre varones y mujeres)
18
.
Ha sido una satisfaccin para el equipo de Ternura, mis primeros
aprendizajes, recibir testimonios de padres y madres de familia que se
reconocen como agentes educativos y con muchas capacidades para
poder compartir con las docentes y promotoras, as como con sus hijos e
hijas en el aula.
4.6. Los Dficits en la formacin docente inicial, pero tambin
continua
Muchas (docentes) manifestaban los lmites de su formacin docente inicial, que
las han formado en contenidos, no en competencias, y que desconoca la educacin
intercultural bilinge. (Indicaban que) tampoco tuvieron la oportunidad de re-
flexionar sobre el aula como espacio que genere aprendizajes. Por lo anterior, se
entiende que en las reas rurales los aprendizajes no estn vinculados a la reali-
dad cotidiana. Lo que se agrava cuando las nuevas docentes estudian y practican
en la ciudad, sin oportunidad de conocer otras realidades
19
.
16 Por ejemplo en Mancura, Huamanruro, Compone, Pulpera y otras.
106
Ha sido preocupante encontrar algunas docentes de Primaria, con segunda
especialidad en el nivel Inicial, que aparentemente no han desarrollado
condiciones para su trabajo en este nivel. Esto cuestiona la seriedad de las
instituciones formadores de docentes (pedaggicos y universidades) que
proveen estos ttulos sin confirmar el desarrollo de nuevas capacidades y
competencias en las docentes de tales programas de segunda especialidad.
Por ello, se destaca la importancia de la sensibilizacin de docentes y
promotoras del nivel Inicial para suplir las carencias de su formacin
inicial e inviertan tiempo y recursos para su desarrollo profesional y
personal. Asimismo, se ve la importancia de mejorar los programas
de formacin docente continua que muchas veces se reduce al
cumplimiento formal de metas, y no se traduce en mejoras en el
desempeo docente.
4.7. La solvencia del Equipo Tcnico en el modelo didctico del
proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes
Siendo que el modelo didctico del proyecto Ternura, mis primeros
aprendizajes tiene especificidades, es lgico que su personal tenga que
asegurar su desarrollo permanente de capacidades, sobre todo cuando se
advierte una alta rotacin de los miembros del equipo. Del primero al
segundo ao hubo una rotacin del 40% y del segundo al tercer ao, de
60%. En tales condiciones, la discusin de este tema adquiere relevancia.
Cabe destacar que el equipo ejecutor del proyecto est integrado por una
Coordinadora y cuatro facilitadoras; a ellos se suman los miembros del
Comit Tcnico que representan a las tres instituciones socias.
Se ha identificado tambin la necesidad de que las propias facilitadoras del
Proyecto sean ms acompaadas por la Coordinadora del Proyecto y que
participen en un programa especfico de formacin de formadores para que
estn en capacidad de mejorar su accionar, lleven algo nuevo cada vez (que
acompaen a las docentes y promotoras a su cargo), fomenten la autonoma
de docentes y promotoras (buscando la sostenibilidad de su intervencin) y
desarrollen nuevos espacios para el asesoramiento.
Tambin en el orden prctico, es necesario evaluar mejor la carga de docentes
y promotoras que tiene cada facilitadora del proyecto, porque hay evidencias de
107
que la amplitud de la carga es una barrera para la calidad (y frecuencia) del
acompaamiento
20
.
Al estar involucrado en un trabajo de promocin de personas, el equipo
tcnico del proyecto requiere fortalecer sus capacidades de reaccin rpida
y emptica en su interaccin con sus pares y con los usuarios del proyecto.
Tambin se ha visto la importancia de desarrollar capacidades en andragoga
para poder interactuar con docentes, promotoras, padres y madres de
familia y autoridades con mejores criterios y asertividad.
Finalmente, debido a que el Comit Tcnico tiene un rol asesor y ha
intervenido en el acompaamiento pedaggico conjunto, tambin se hace
necesario que participe de un programa de desarrollo de capacidades para
garantizar su solvencia en dichas acciones.
4.8. La sostenibilidad del modelo didctico
Los laboratorios manifiestan un gran potencial, sobre todo, para la sostenibilidad
del proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes, porque estn en capacidad
de procesar las necesidades de docentes, de nios y de nias; ejecutan sus proyectos
innovadores en temas relevantes a su mbito (utilizando materiales de la zona,
involucrando a nios y nias en la elaboracin y uso del material y desarrollan las
reas); y porque son espacios de formacin de futuras lderes del nivel Inicial, que
puedan sostener el modelo didctico del proyecto en su provincia respectiva y en
la Regin. En este momento, en que las Redes Educativas Rurales aumentan su
importancia, los laboratorios tienen espacios de desarrollo en las Coordinaciones
de Redes
21
. Por ejemplo, en la provincia de Anta se han identificado seis
docentes y cuatro promotoras exitosas quienes tienen todo el inters para
compartir sus experiencias, difundir y generalizar el modelo didctico del
proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes en el mbito de la provincia,
bajo el liderazgo de la especialista del nivel Inicial.
En el conjunto de la intervencin se identificaron importantes fortalezas: Hay
expectativa docente en los temas nuevos que ofrece la formacin docente del
108
proyecto; y algunas docentes han logrado identificar sus debilidades personales y
profesionales y se predisponen al cambio, asumiendo retos
22
.
Los aspectos mnimos que habrn de garantizar la sostenibilidad de los
logros y avances del proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes son: el
protagonismo del sector, la actitud y compromiso docente, la sensibilizacin
y el empoderamiento de padres y madres de familia, autoridades y lderes
comunales.
109
110
111
CAPTULO 5
Los resultados alcanzados
5.1. Los resultados previstos
Resultado 1: Lderes, autoridades locales y distritales realizan acciones a favor
de la primera infancia.
Dentro de este resultado, el proyecto ha participado en la Red Regional
de la Primera Infancia que congrega al Gobierno Regional, a la Direccin
Regional de Educacin y a entidades estatales y privadas de la Regin del
Cusco. La participacin del proyecto ha contribuido al fortalecimiento de
esta Red que fue concebida como un espacio de la sociedad civil, pero
luego se ha convertido en un espacio de concertacin pblico-privado.
En las provincias de Anta, Acomayo y Chumbivilcas, se logr participar con
regularidad en las mesas temticas por la educacin, donde se desarrollaron
acciones a favor de la primera infancia en sus respectivos mbitos, en los
ltimos tres aos.
112
El proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes ha conseguido un espacio
propio en el escenario educativo regional, por lo que es convocado a diversos
eventos a favor de la primera infancia; como el Taller de Concertacin para
la Inversin en la Primera Infancia en la Regin Cusco, en octubre de
2012, donde el equipo del proyecto socializ la experiencia pedaggica.
Resultado 2: Padres, madres y cuidadores sensibilizados participan en actividades
educativas de sus hijos en la escuela y en el hogar.
Se logr que la participacin de padres y madres de familia de las
instituciones focalizadas de Anta, Acomayo, Calca, Chumbivilcas y Cusco,
en una diversidad de talleres y otras actividades a favor de la educacin de
sus hijos e hijas. Con estos eventos los padres y las madres se han sentido
sensibilizados sobre la importancia del nivel Inicial y su participacin en el
proceso educativo formal. Ha sido un acierto la eleccin y el desempeo
de los padres y las madres guas en las comunidades, en la actualidad
muchos de ellos realizan acciones de vigilancia social de la educacin
Inicial.
Resultado 3: Directores, coordinadoras, docentes y promotoras con competencias
para brindar una educacin pertinente e integral al desarrollo de los nios y
nias de 3 a 5 aos.
Se ha logrado que las docentes y promotoras del mbito del proyecto que
participaron durante los tres aos del programa de formacin, apliquen
todas las estrategias del modelo didctico propuesto por el proyecto. Las
dems docentes y promotoras que participaron uno o dos aos, lograron
una aplicacin parcial de algunas estrategias. Destacan algunas docentes de
Anta, Acomayo y Cusco quienes cuentan con aulas y experiencias exitosas
las cuales han sido visitadas por docentes del proyecto y otras que no es-
tuvieron en l. En el desempeo docente se visibilizan acciones didcticas
y relaciones interpersonales respetuosas que corresponden a la cultura, a
la lengua y a los intereses de los nios y nias; se ha demostrado que con
estrategias sencillas de implementar es posible que un nio de 4 5 aos
inicie el aprendizaje de una segunda lengua.
Un cambio importante en la pedagoga tradicional que antes aplicaban las
maestras y promotoras ha sido que ahora consideran a los padres y madres
de familia como co-educadores dentro de la escuela. Una muestra de ello
es que tanto padres y madres de familia ahora son invitados a asumir tareas
113
pedaggicas en aula, por ejemplo para ensear los rituales de la comunidad
o las seas de la Pachamama para la siembra o cosecha.
Se considera como positivo el hecho de que el acompaamiento pedag-
gico a las docentes y promotoras haya tenido intervencin de otros actores
adems de las facilitadoras del proyecto: Desde el inicio se propuso el acom-
paamiento compartido entre el personal del Proyecto Ternura (equipo tcnico),
con el personal de las UGEL y el Comit Tcnico del Proyecto (la Coordinadora,
Jefe de la Unidad y Especialista de Educacin Inicial de la DREC y representan-
tes de Plan y HoPe). Tal modalidad ha sido positiva y ha permitido una mirada
ms integradora del trabajo en las comunidades
1
.
Resultado 4: Se han mejorado las condiciones de aprendizaje para los nios y
nias del nivel pre escolar.
En el cuarto resultado tenemos que alrededor de 2,000 nios y nias de 4 y
5 aos de las instituciones educativas y PRONOEI del mbito del proyecto
estn desarrollando sus capacidades, habilidades y destrezas con mejores
condiciones materiales que brindan soporte al aprendizaje: materiales
educativos estructurados y no estructurados; entre ellos el cuaderno de
trabajo Munay Urpi; una parte de ellos tambin cuentan con aulas
refaccionadas y mobiliario escolar nuevo. Las aulas del proyecto cuentan
con diversos materiales implementados por el proyecto que quedarn para
el aprendizaje de nuevas generaciones de nios y nias. Asimismo, es notaria
la activa participacin de padres y madres de familia en la elaboracin de
materiales educativos.
5.2. Los resultados no previstos
a) El proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes desarroll sinergias
con otros programas e instituciones, como el PELA. Por ejemplo, se
desarroll un Taller de Capacitacin Docente en Chumbivilcas, en ju-
lio 2012, con participacin de ms de 150 docentes del nivel Inicial
en un trabajo coordinado del equipo del proyecto con el programa
PELA, la Direccin Regional de Educacin de Cusco y la UGEL de
Chumbivilcas.
114
b) Se movilizaron recursos desde las organizaciones socias para comple-
mentar la atencin a las necesidades materiales de las instituciones
educativas y PRONOEI; as, desde otro proyecto, con recursos de
la Fundacin HoPe Holanda Per, se construyeron aulas y servicios
higinicos en tres comunidades: Alcca Victoria, Corazn Condes y
Huaycuuta, tambin se dot de mobiliario escolar (mesas, sillas,
pizarras, estantes) y se proveyeron chompas. Los gobiernos locales
aportaron con materiales y transporte para estas obras de infraestruc-
tura educativa.
5.3. Factores asociados a los resultados del proyecto
a) La pertinencia del modelo didctico que propone estrategias validadas
en otros mbitos antes del proyecto, que ayudan a las docentes y pro-
motoras a organizar mejor su horario escolar y su tarea pedaggica.
b) La voluntad de las docentes y promotoras para aplicar creativamente
la propuesta del proyecto. Se ha constatado que las aulas con mejo-
res resultados son aquellas donde la docente o promotora tena gran
inters de aprender y alta motivacin personal y profesional. Sin este
factor la capacitacin por s sola no pudo impactar en cambios signifi-
cativos a nivel de los procesos pedaggicos.
c) El acompaamiento pedaggico de docentes y promotoras por las fa-
cilitadoras del proyecto y del conjunto de los tres socios. El acompa-
amiento ayud a las maestras y promotoras a desarrollar un sentido
crtico de su trabajo y a encontrar soluciones prcticas que en buena
cuenta reforzaron lo aprendido mediante la capacitacin.
d) El compromiso del personal del proyecto y del personal de las tres ins-
tituciones socias involucrados en el proyecto, al momento de asumir
las funciones que les fueron encomendadas.
e) La gestin de los fondos que ha permitido optimizar los recursos limi-
tados para obtener resultados satisfactorios.
f) El modelo de asocio pblico-privado ha sido un acierto y ha brindado
el sostn institucional de manera permanente para la ejecucin del
proyecto, especialmente en la instancia regional.
115
5.4. Prcticas adecuadas
a) Mejora ostensible de la atencin educativa a los nios y nias de 3
a 5 aos en las comunidades rurales distantes, comprendidas en la
meta de cobertura del proyecto. En estos lugares se ha logrado rever-
tir la prctica reiterada en nuestro pas que las comunidades alejadas,
especialmente rurales, estn desatendidas o reciban educacin sin la
calidad demandada.
b) Presencia movilizadora del proyecto en los mbitos comunales. A
travs de los talleres centralizados y descentralizados se estimularon
iniciativas diversas de participacin de los pobladores en las propias
comunidades. En los espacios locales (provinciales y distritales) el
equipo del proyecto se ha insertado en distintos espacios de coordina-
cin inter-institucional e inter-sectorial; en muchos casos la presencia
del proyecto ha sido posible por la colaboracin entre las facilitadoras
del proyecto y los facilitadores de Plan Internacional.
c) Empoderamiento de padres y madres de familia en el rol de padres y
madres guas. Ellos han tenido participacin en actividades pedaggi-
cas y, en algunos casos, han hecho reemplazos de docentes y promoto-
res los das de capacitacin docente.
d) Coordinacin inter-institucional entre Plan Internacional, la Funda-
cin HoPe Holanda Per y la Unidad de Educacin Inicial y Especial
de la Direccin Regional de Educacin Cusco. Las tres instituciones
han ido aprendiendo un estilo de trabajo en equipo para diversos as-
pectos tanto administrativos como programticos, en los que primaba
la comunicacin para la toma de decisiones. Se han concretado ml-
tiples oportunidades para los intercambios de conocimientos y proce-
dimientos que han hecho posible el aprendizaje mutuo. Una manifes-
tacin de este trabajo ha sido la ejecucin de acciones de monitoreo
conjunto de los especialistas educativos de las tres organizaciones que
ha permitido compartir un lenguaje comn y una percepcin similar
de la realidad concreta del proyecto, sus lmites y dificultades y sus
posibles alternativas de solucin.
e) Apertura constante durante todo el ciclo del proyecto para el invo-
lucramiento de diversos actores socio-educativos, originando mayor
visibilidad y resonancia de las actividades del proyecto.
f) Metodologa participativa en el diseo, ejecucin, monitoreo y eva-
luacin del proyecto. Un ejemplo importante es la participacin de
116
regidores de los municipios distritales en la autoevaluacin intermedia
del proyecto.
5.5. Lecciones aprendidas
a) El asocio estatal-privado funciona cuando se dan ciertas condiciones:
voluntad poltica del sector, personal con roles y responsabilidades cla-
ras, comunicacin fluida, coordinacin oportuna, preparacin, ejecu-
cin conjunta y monitoreo y evaluacin conjuntos.
b) La seleccin de instituciones iniciales y PRONOEI participantes en
el proyecto tiene que ser mejor pensada, para que los docentes sean
consultados y su participacin sea voluntaria. Para el proyecto Ter-
nura, mis primeros aprendizajes la focalizacin de comunidades fue
realizada tomando en cuenta las comunidades donde intervena Plan
Internacional. Al principio, alrededor del 40% de las docentes y pro-
motoras no estuvieron muy contentas de estar en el proyecto, sin em-
bargo, esta situacin fue mejorando hasta reducirse a menos del 20%.
Se podra cubrir el 100% de un determinado mbito pero con la po-
sibilidad de que la docente o la promotora se retire del proyecto sino
se adhiere a l; asimismo, al inicio del proyecto se debera sensibilizar
a las participantes y a los padres y madres de familia para conseguir su
compromiso de participacin.
c) La rotacin anual de una parte importante de especialistas, coordinadores
de PRONOEI, docentes y promotores que participaron en el proyecto,
condiciona los resultados. Un proyecto como Ternura, mis primeros
aprendizajes diseado para tres aos requiere la estabilidad del perso-
nal. Dado que no es posible controlar esta situacin, se debe buscar una
salida con el propio sector; por ejemplo, seleccionar instituciones con
personal nombrado, fortalecer los crculos de inter-aprendizaje o darles
un rol ms activo a las docentes que tienen las mejores prcticas.
d) El conocimiento ms directo del aprendizaje de los nios y nias en
el Nivel Inicial y del trabajo de las docentes y promotoras, por parte
de padres y madres de familia, permite que ellos valoren la Educacin
Inicial y superen prejuicios sobre el juego, el afecto y la lengua mater-
na en la enseanza.
e) Las pasantas fueron oportunidades para que las docentes y promoto-
ras visitadas sean reconocidas como maestras exitosas por sus colegas,
117
especialistas de la UGEL y la Direccin Regional de Educacin de
Cusco y por los padres y madres de familia.
f) Los logros de nios y nias han contribuido a la autoestima y moti-
vacin de los padres y madres de familia. Estos ltimos se han sentido
reconocidos al tener oportunidades de contribuir a la educacin de sus
hijos e hijas.
g) El asocio entre dos organizaciones como Plan Internacional y la
Fundacin HoPe Holanda Per, con ritmos y culturas de trabajo
distintos, para ejecutar un mismo proyecto, requiri de un periodo
de preparacin para atender a las nuevas exigencias del proyecto. El
personal de la Fundacin HoPe Holanda Per que pas al proyecto
Ternura, mis primeros aprendizajes tuvo que adaptarse a nuevos
procesos administrativos y programticos, lo cual no fue fcil y tuvo
sus momentos de resistencia y tensin; esto dificult en las personas
del equipo la apropiacin plena de las funciones de su cargo, tambin
el manejo de la informacin y el control de los recursos program-
ticos y financieros del proyecto. Queda claro que no disponer de
toda la informacin dificulta la toma de decisiones. Esta experiencia
ha permitido aprender que las dimensiones emocional y social del
personal del proyecto, demandan atencin y cuidado por parte de la
organizacin.
h) La visibilidad de resultados al corto y mediano plazo son muy impor-
tantes para ganar la adhesin de los actores. Desde el segundo ao de
ejecucin del proyecto se empezaron a visibilizar muchos progresos
en los nios y nias (ms inquietos, expresivos y colaboradores), lo
que motiv la participacin y compromiso de los padres y madres de
familia, as como de los lderes comunales.
5.6. Recomendaciones
a) Siendo la Direccin Regional de Educacin de Cusco DREC el ga-
rante del derecho, debe ejercer un mayor liderazgo, participacin y
compromiso. Asimismo, se requiere que los directivos y especialistas
de los rganos intermedios (UGEL) asuman mayor protagonismo en
la ejecucin del proyecto, en la contextualizacin del modelo didcti-
co, en la capacitacin y en el acompaamiento pedaggico, por ser su
mandato y estar cerca a las instituciones educativas.
118
b) Habindose probado la importancia del acompaamiento de docentes
y promotoras, se recomienda la continuacin de un sistema de acom-
paamiento continuo y pertinente a los proyectos educativos institu-
cionales para que se sostengan los logros del proyecto Ternura, mis
primeros aprendizajes. En este caso, la responsabilidad recae en la
Direccin Regional de Educacin de Cusco y en las UGEL.
c) Se recomienda revisar el programa de desarrollo de capacidades de
los docentes y promotores. Deben existir programas distintos para
especialistas, docentes, coordinadores de PRONOEI y promotores.
No basta, bajar el nivel de exigencia durante las capacitaciones si todos
tienen que superar la misma valla, independientemente de su forma-
cin; tampoco resulta adecuado pedirle a una docente lo mismo que
se le pide a una promotora educativa comunitaria. Asimismo, el equi-
po tcnico del Proyecto requiere un programa de formacin de mayor
calificacin y de carcter permanente.
d) Los padres y madres guas deberan asumir un mayor rol en la vigilan-
cia de la distribucin y uso de los materiales donados por el proyecto,
y en general de cualquier material que llegue a la Institucin Educativa
Inicial o PRONOEI. La entrega de materiales ha de ser mejor organi-
zada con la clara participacin de los padres y madres de familia y con
un registro entregado oportunamente a la UGEL, para que se haga
mejor seguimiento del uso de los materiales.
e) La lnea de base de cualquier nuevo proyecto debera incluir un in-
ventario de todos los materiales educativos disponibles en la Institu-
cin Educativa Inicial o PRONOEI (del Ministerio, otros proyectos
o programas), para poder elaborar una propuesta de uso de dichos
materiales con el fin explcito de desarrollar capacidades en los nios y
nias.
f) Los materiales entregados a los PRONOEI deben ser recogidos por
la docente coordinadora a fin de ao, con inventario, para que pueda
garantizarse su retorno al siguiente ao escolar.
g) Un nuevo proyecto de continuidad debe partir de los resultados de la
evaluacin del proyecto Ternura, mis primeros aprendizajes y avan-
zar en la identificacin del impacto de las estrategias didcticas en el
desarrollo de capacidades de los nios y las nias, mediante instru-
mentos vlidos y confiables.
119
120
121
Anexos
A. Las Estrategias del Proyecto Ternura mis primeros aprendizajes
1. Historia personal:
a. Por qu es importante?
La historia personal es un proceso de reconocimiento y construccin de la
identidad del nio y de la nia, y le ayuda a reconocerse como integrante
de su pueblo y de su cultura. Es una forma pertinente para que se encuen-
tre con sus races, se reconozca, se valore y desarrolle su autoestima. Pro-
viene de la Asociacin Pukllasunchis.
Consiste en que los nios y nias den a conocer su historia personal, plas-
men su vida, la de su familia y la de su comunidad a travs de dibujos u
otras tcnicas, las cuales son narradas por ellos mismos a medida que las
producen.
Esta estrategia se desarrolla todo el ao. Est organizada por temas y di-
vidida en tres aspectos: acerca de m (actividades personales del nio o
nia), acerca de su familia y, finalmente, acerca de su comunidad.
b. Cmo se desarrolla?
b1. Preparacin Previa
La historia personal, como su nombre lo indica, es personal, de cada nio
o nia, no es grupal. Requiere dedicarle un momento especial, pues se
trata de la vida y las vivencias personales de cada nio o nia.
Esta estrategia requiere un trabajo con los padres, madres y apoderados
de los nios y nias, por lo cual debemos tener una reunin previa con
122
ellos. Explicndoles cmo desarrollaremos la estrategia con los nios,
nias as mismo indicarles tambin que necesitaremos ciertos datos que
slo los padres de familia los saben, adems lograr comprometerlos para
que acompaen el proceso de construccin de la historia personal de su
hijo o hija.
Tener en cuenta que la historia personal, como estrategias metodolgica,
est conformada por tres rubros fundamentales, que deben trabajarse
ordenadamente, uno despus del otro.
- Acerca de m - uqamanta
- Acerca de mi familia - aylluymanta
- Acerca de mi comunidad
Cada rubro est conformado por varios tems y se trabaja un tem por
sesin.
b2. Desarrollo
La maestra inicia contando su historia personal y da una idea a los nios
de lo que pueden compartir. Para ello utiliza fotos y materiales diversos,
al mismo tiempo que genera expectativa y consenso para que cada uno
construya su propia historia personal.
Cada nio o nia recibe un flder y la maestra orienta para que lo adorne
de la forma que les guste. En el folder se ir insertando cada producto
logrado. Los flderes tendrn un lugar especial en el aula.
El trabajo se realiza una vez por semana, eso quiere decir que se tiene 25
semanas para trabajar al ao.
Cada momento del trabajo debe realizarse una motivacin sobre el tema
que toca, casi siempre ste va vinculado a su experiencia; el xito de la
sesin depende mucho de la motivacin que lograremos en nios y nias,
puesto que sta har que el nio o nia se apropie cada vez ms de su
identidad.
Al final del trabajo de cada rubro, el nio, nia debe narrar todo el proceso
de su dibujo.
Los aspectos a desarrollarse durante el trabajo con la estrategia son:
b2.1. Acerca de m - uqamanta:
- ste soy yo (uqa kani), una hoja donde el nio, nia slo debe dibu-
jarse fsicamente.
- Mi nombre (Sutiymi), hoja donde debe escribir su nombre y averi-
guar qu significado tiene y de dnde proviene.
- Cmo fue mi nacimiento (paqarisqaymanta), el nio o nia pregun-
tar a sus padres cmo fue su nacimiento, la fecha de su nacimiento y
luego lo escribir o dibujar.
- Qu alimentos como (Ima mikhunakunawan wiarani), el nio o nia
debe dibujar los alimentos que consume y los que ms le gusta.
- Qu juegos son mis preferidos (Pukllakunamanta), debe dibujar los o
el juego que le guste.
123
- La ropa que uso (pachaykunamanta), reconocimiento de su vesti-
menta y que lo dibuje.
- La religin que practico (Iiyniymanta), reconocimiento de su reli-
giosidad para luego dibujarlo.
- Actividades en que ayudo a mi pap y mam (Imakunapi taytamama-
yta yanapani), debe dibujar en las actividades en las que l o ella ayuda
a su mam y su pap.
b2.2- Acerca de mi familia - aylluymanta:
- Mi familia (Ayllumanta), el nio, nia debe dibujar a todos los com-
ponentes de su familia.
- De mi pap (Taytaymanta), el nio, nia debe dibujar fsicamente a su
pap.
- Acerca del nombre y apellido de mi pap (Taytaypa sutin), averiguar el
nombre y apellido de su pap y el significado de su nombre, debemos
ayudar a escribir lo que el nio, nia indica.
- Las cosas que mi pap sabe hacer (Imakunatan taytaymi ruwayta ya-
chan), debe de dibujar todas las actividades que su pap realiza, t
debes escribir lo que te dice.
- De mi mam (Mamaymanta), el nio, nia debe de dibujar fsicamen-
te a su mam.
- Acerca del nombre y apellido de mi mam (mamaypa sutin), averiguar
el nombre y apellido de su mam y el significado de su nombre, t
debes escribir lo que el nio indica.
- Las cosas que mi mam sabe hacer (Imakunata mamaymi ruwayta
yachan), debe dibujar todas las actividades que su mam realiza y t
debes escribir las actividades.
- De mis abuelos (Hatuykunamanta), el nio, nia debe dibujar a sus
abuelos y escribir su nombre.
- De mi casa (Wasiymanta), el nio, nia debe dibujar su casa.
b2.3.- Acerca de mi comunidad: llaqtaymanta:
- sta es mi comunidad (Llaqtay), el nio, nia dibuja su comunidad.
- Las fiestas de mi comunidad (Quchurikuyninchismanta), luego de
averiguar, ellos dibujan la fiesta ms importante de su comunidad.
- Las canciones de mi comunidad (Takiyninchiskumanta), los nios, ni-
as deben pedir a sus padres o abuelos que les enseen una cancin, es
importante ayudar a escribir y practicar las canciones de su comunidad
que traen nios y nias.
- Las danzas de mi comunidad (Tusuyninchiskumanta), el nio, nia
dibuja la o las danzas de su comunidad.
- La religin de mi comunidad (Iiyninchiskumanta), el nio, nia dibu-
ja sobre su religiosidad y las actividades que realiza como parte de ella.
- Los productos de mi comunidad (Mikhuykunanchiskumanta), igual-
mente dibujan los productos que produce su comunidad.
- La organizacin comunal de mi comunidad (kamachikuykunanchis-
kumanta), nios y nias, averiguan sobre cmo es la organizacin de
124
su comunidad, las autoridades y organizaciones de base que tiene;
luego dibujan algo alusivo sobre el tema.
c. Resultados
c1. Logros que se evidencian
- Desarrollo de su expresin plstica-icnica: mejora la calidad de sus
propios dibujos.
- Se expresa con claridad, es creativo en la produccin de sus textos,
- Construye su historia y las narra en forma secuencial y aplica esta ca-
pacidad en la construccin de otras historias.
- La expresin del trabajo de sus paps es muy evidente.
- Expresan todo su mundo, no solo la familia, sino sus relaciones con el
mundo natural.
- Integracin al medio: Se reconoce, se acepta.
- Exploracin libre: La investigacin, indagacin.
- Comunicacin Oral: Relata, describe.
- Comunicacin icnica. Expresin grfica
- Genera comunicacin con su familia,
- Interrelacin con sus pares y docentes/animador(a)
c2. Qu aspectos posibilitan trabajar con nios y nias
- Actividades de su preferencia
- Personas del ambiente familiar, comunal y religioso / miembros de su
comunidad socio cultural.
- Miembros y roles de su ayllu (familia, comunidad, institucin educa-
tiva, etc.)
- Manifestaciones culturales de su localidad.
- Expresin asertiva de sentimientos y pensamientos.
- Problemas de interaccin en el ayllu. (familia, comunidad, institucin
educativa, etc.)
c3. Materiales que se requieren:
- Cartulina
- Colores, crayolas, lpiz.
- Goma
- Papeles de color, tmperas
- Papel bond, etc.
c4. Limitaciones o dificultades
- Los nios de tres aos no logran desarrollar esta estrategia con dibujos
por la poca habilidad psicomotora fina.
c5. Sugerencias
- Con nios de 4 aos desarrollar las acciones potenciando sus capaci-
dades de comunicacin oral.
- Con nios y nias de 3 aos promover la aplicacin de la estrategia a
nivel oral.
125
2. Proyecto de vida
a. Por qu es importante?
El aula es un espacio donde los nios y las nias conviven largos espacios
del da y de su vida, donde comparte experiencias de aprendizaje con sus
pares y con su maestra, y en donde se conjugan varios estilos de vida y de
costumbres. Proviene de la Asociacin Pukllasunchis.
Es por ello que se debe de construir las normas de convivencia con los
nios y nia, como estrategia que promueva su desarrollo como parte con-
formante de una sociedad, de una cultura.
Su construccin es participativa, a partir de las necesidades y de las situaciones
problemticas que se dan dentro del aula, su construccin es cotidiana, reco-
nociendo que es una tarea compleja, pero es necesaria y posible y se constitu-
ye en una rica y valiosa experiencia educativa, dado que el aula y la escuela son
los primeros espacios pblicos de participacin de los nios y las nias.
La construccin de las normas de convivencia se realiza mediante un pro-
ceso metodolgico que facilita la realizacin de actividades progresivas y
articuladas entre s que ayuda a que los nios y nias puedan construir sus
normas de convivencia en el aula de inicial y el PRONOEI, y stos a su vez
con la prctica diaria pasan a ser hbitos que favorecen en nios y nias una
convivencia democrtica, reflexiva y pertinente.
b. Cmo se desarrolla?
b1. Contextualizacin:
Identificar una situacin problemtica que se est dando en el saln, como
por ejemplo: Prdida de objetos, basura en el piso, baos mal usados, pelea
de nios, entre otros.
Luego que lo identifiquemos, llevarlo al saln para socializar con nios y
nias y hacer notar en los estudiantes que esta situacin problemtica est
pasando y que no puede darse en el aula, asimismo pide a los nios que
puedan identificar otras situaciones problemticas y las propongan.
Ilustremos para registrar en la pizarra o un papelote la situacin proble-
mtica, y coloca tu nombre, asimismo registra lo que los nios identifican,
tambin colocando el nombre del nio o nia que lo menciona.
Luego de registradas las situaciones problemticas se realiza democrtica-
mente la eleccin; es decir, nios y nias de manera libre y democrtica,
seleccionan la situacin problemtica sobre la cual trabajaran. (Busca la
mejor forma para que ellos puedan hacerlo, puede ser a mano alzada, con
palitos, chapitas, etc.).
Slo una situacin debe ser elegida, la cual debemos enunciarla como una
norma de convivencia.
La contextualizacin se realizar en un solo da, es decir el da lunes. Esta
estrategia se construye en un lapso de 5 das continuos.
b2 Planificacin
La planificacin est referida a qu actividades se desarrollarn para tra-
bajar la situacin elegida. Podemos plantearla con la siguiente pregunta:
126
Qu podemos hacer para solucionar este problema?
Los nios debern plantear soluciones a la situacin problemtica as como
la maestra o animadora tambin, por ejemplo: Componer canciones, hacer
murales, elaborar siluetas, hacer cajas para guardar, etc. , no olvides que
debes registrar cada enunciado de los nios con su respectivo nombre.
Luego de planteadas las soluciones se realizar la votacin correspondien-
te, en este caso se elegirn dos soluciones; tenemos que tener en cuenta
que sean soluciones viables para los nios y nias y no confundirlas con
sanciones.
Igual que el da lunes, utiliza la mejor estrategia para la eleccin, no olvide-
mos que los nios, nias no pueden votar dos veces.
Al comenzar la actividad no olvides que tienes que retomar lo realizado
en la contextualizacin. La planificacin se desarrollar tan slo un da, es
decir el da martes.
b3. Ejecucin:
La ejecucin se inicia con la lectura de lo realizado el da lunes y el da
martes, para lo cual los nios y t darn la lectura correspondiente a lo
propuesto.
En este paso, debers desarrollar cada actividad elegida en consenso, ini-
ciando por la primera actividad.
Por grupos, en grupo grande o individualmente desarrollan la actividad.
La ejecucin se desarrolla durante dos das, para cada da una actividad, es
decir se desarrolla el da mircoles y el da jueves.
b4. Comunicacin:
La comunicacin se refiere a que los nio, nias, maestra-animadora deben
comunicar a los dems (padres de familia, otra aula, nios del primer gra-
do) lo que se trabaj en el aula y cul es la norma construida, para que as lo
asuman todos los que compartirn alguna actividad con los nios y nias.
Antes de desarrollar la comunicacin se debe recordar con los nios todo
el proceso da a da. Para socializar a los dems pueden hacerlo a travs de
la palabra o a travs de dibujos.
b5. Sntesis cognitiva:
Reconstruccin permanente de las experiencias de aprendizaje: qu apren-
dimos y cmo lo hicimos.
Proyectan su lema para recordar sus compromisos o lo expresan en can-
ciones. Cada uno hace su dibujo sobre las conclusiones a las que llegamos,
y este se pega diariamente para que cada uno asuma el seguimiento a la
norma.
Implementar un sector en el aula para el Proyecto de Vida Cotidiana, don-
de podamos colocar cada norma con las actividades que desarrollaron los
nios y nias.
127
C. Resultados
Respeto e interiorizacin de normas.
Compromiso y responsabilidad en el trabajo que realizan.
Proponen y cumplen sus normas.
Se expresan sin temor, dicen lo que sienten.
Buscan soluciones frente a problemas propuestos.
Protagonizan la construccin de sus aprendizajes: plantean propues-
tas, eligen aceptan otras ideas, pueden ser escuchados, etc.
Se organizan dentro y fuera del aula, practican valores y asumen res-
ponsabilidades, buscando alternativas de solucin a problemas que
viven en su vida cotidiana.
Desarrollan su autonoma en funcin al fortalecimiento colectivo. Ge-
neran respeto por sus pares.
c2. Qu aspectos posibilitan trabajar con los nios y nias
Resolucin de problemas de su vida cotidiana
Construccin de normas propias y responsabilidades
Apropiacin significativa de actitudes para interactuar con los dems
y el medio.
Control de agresividad.
Confrontacin con el problema, resolucin de conflictos.
c3. Qu materiales necesitamos
Papelotes
Plumones
Goma, cartulina, etc.
Colores, crayolas, tmperas, etc.
c4. Qu limitaciones o dificultades
El tiempo es muy corto, pese a su gran potencialidad. Al principio es
difcil entrar al tema porque el problema es un concepto muy abstrac-
to.
La capacidad de comunicar sus problemas no es muy fcil al inicio,
luego de un tiempo recin logran.
c5. Sugerencias
Tomarse dos semanas para construir y la norma vale por un mes.
Se escribe en un papelote los problemas con el nombre de la norma
luego se recuerda esa frase al da siguiente o al mes siguiente.
Las estrategias para recordar la norma se pueden plasmar en cancio-
nes, rimas, etc.
128
3. Sector de vida cotidiana
A. Por qu es importante?
El aula es un espacio donde el nio y la nia crean y recrean muchos
aspectos de su vida y en especial de su vida cotidiana, por lo que el aula
debe brindar espacios y experiencias donde el nio y la nia disfruten de
esas experiencias.
En el aula y fuera de ella se debe de implementar un sector con situaciones
de la vida cotidiana de las actividades que realizan nios y nias en sus casas,
la chacra, la comunidad, la feria, la posta de salud, etc. donde simulara esas
experiencias vividas.
Esta estrategia les ayuda a desenvolverse en situaciones y hechos reales,
generando en ellos el entendimiento de principios generales de su
cosmovisin; asimismo facilita que los diversos saberes y experiencias con
los que nios y nias vienen al aula, se utilicen como oportunidades de
aprendizaje significativo, propiciando la articulacin de la comunidad con
espacio de aprendizaje.
El sector debe estar implementado con materiales que por tamao, guardan
relacin y proporcin con nios y nias.
B. Cmo se desarrolla
b1. Preparacin previa
Para el desarrollo de esta estrategia es importante tener una reunin con
los padres de familia donde se d a conocer en qu consiste la estrategia y
que como participarn ya sea en la implementacin, como en la explicacin
del sector.
Es importante dosificar el tiempo de participacin de los nios pequeos
en los sectores de acuerdo a sus intereses.
b2. Desarrollo de la actividad
La estrategia consiste en motivar sobre una situacin real a los nios, por
ejemplo: el mercado, la siembra, el bus, etc.
En crculo, mediante lluvia de ideas, los nios deben dar a conocer sobre lo
que saben de esta situacin presentada.
Cada nio realizar una investigacin en sus casas sobre aspectos del tema,
para apoyarnos en la implementacin del sector.
Con ayuda de los nios se implementa el sector, de tal forma que se
asemeje a la realidad, es importante considerar el material real y el material
producido por los mismos nios.
Considerar aspectos de la vida cotidiana de los nios, nias y no aspectos
que le resulten ajenos. Se articula con el calendario comunal y se va variando
la implementacin del sector de acuerdo a ste.
Los nios y las nias deben desarrollar el juego o representacin de su vida
cotidiana, asumiendo los roles que ellos mismos identifiquen y se asignen.
129
b3. Actividades posteriores
Este sector tambin entrar como uno de los sectores de juego trabajo. Es
importante que slo permanezca un mes, as se tendr mayor oportunidad
de implementar ms aspectos de la vida cotidiana y propiciar otras
experiencias en los nios y nias.
C. Resultados
Socializacin,
Incremento su universo vocabulario.
Conocen mejor el trabajo comunitario.
Vivencia de situaciones cotidianas y culturales.
c2. Qu aspectos posibilita trabajar con los nios y nias:
En el caso de las poblaciones de L2 quechua, los sectores ayudan a
recuperar las costumbres relacionadas con la lengua.
Reconocer las diferentes prcticas agrcolas y sus modos de ejecutarlas
Cmo lo hacan nuestros abuelos y cmo lo hacemos hoy?
c3. Limitaciones o dificultades:
Se requiere implementar con material de tamao pequeo como he-
rramientas y muebles.
Los nios pequeos se cansan rpido.
Los materiales cambiarn de acuerdo al tema elegido
c5. Sugerencias:
Con nios y nias menores de 5 aos debemos tener en cuenta que el
tiempo de trabajo debe ser ms corto, en caso no los podamos separar
de los de 5 aos debemos tener cuidado para una atencin ms perso-
nalizada.
Se requiere tener acceso a mayor conocimiento de la comunidad y
sobre cmo las actividades por el acceso a tecnologa han cambiado,
porque se puede confundir a nios y nias; por ejemplo no podemos
seguir trabajando sobre de trilla artesanal (con trinche de madera)
cuando los comuneros usan mquinas trilladoras. A veces sucede tam-
bin que la actividad tradicional ha cambiado de denominacin y ge-
nera confusin en nios y nias (Ej. Trilla - wayrakuy).
Una accin que atrae mucho la atencin es la presentacin de videos
sobre sus actividades cotidianas.
130
4. Un da con alguien especial
Es un proceso que permite el desarrollo de la emotividad del nio o nia,
y de sus habilidades de socializacin, a partir de acciones de simulacin,
imitacin y juego de roles con participacin de la familia.
Por otro lado, estimula la produccin textos de manera colectiva,
interviniendo todos los nios, padres de familia y maestra/promotor(a).
La caracterstica fundamental es que el texto est construido sobre la base
de la vivencia del nio con el personaje, lo que conlleva a su desarrollo
social y emocional.
El desarrollo de la estrategia involucra la participacin activa del padre de
familia en actividades pedaggicas, a travs de la observacin y la ayudanta
en la responsabilidad que el nio asume con el personaje.
Consiste en incorporar en el aula un nuevo personaje (un mueco), que
se lleva al aula y cada nio o nia segn turnos establecidos lo llevan a su
casa, lo cuidan, dndole cario. El padre/madre observa en casa la relacin
del nio o nia con el personaje en casa, promueve que construya historias,
las registra por escrito y luego es invitado al jardn a explicar y socializar lo
que su hijo/hija hizo con el mueco.
Para iniciar la estrategia es importante reconocer la zona dnde viven nios
y nias para que la estrategia sea pertinente cultural y socialmente. Para ello
se puede convocar a padres y madres y hacer una descripcin conjunta.
Luego, en reunin con padres y madres; elegir al personaje, ste debe ser
significativo y de inters de nios y nias para que provoque una relacin
emocional positiva.
Con ayuda de padres/madres, fabricar el personaje de tal forma que sea
manipulable, suave y de un porte adecuado para el manejo del nio, nia,
ms o menos de 40 centmetros. Tomar en cuenta que debe tener ropa para
cambiarse, una bolsa o mochila para llevar la ropa y un cepillo de dientes.
Es importante compartir la estrategia con padres y madres de familia, ya
que ellos sern tambin parte de ella, es decir en una jornada o reunin
explcales que los nios llevarn a casa al personaje para cuidarlo por una
tarde y una noche completa hasta el da siguiente; ellos deben cuidarlo con
mucha responsabilidad y los padres/madres colaborar y ayudar a sus hijos
en esta tarea.
Explica a padres y madres que deben observar bien a su hijo: qu hace con
el personaje durante el tiempo que lo tiene, asimismo deben de ayudarlo
a dibujar su experiencia y escribir lo que desean comunicar sobre su
experiencia, para luego entregarlo a la profesora/promotor(a). Si el padre
de familia no sabe escribir, coordinar con la profesora/promotor(a), para
que registre por escrito lo que su hijo, hija desea comunicar.
131
La maestra/promotor(a), con ayuda de padres y madres, crean una historia
sobre el personaje, donde describe la vida de l o ella, los miembros de su
familia y sobre las actividades que realiza.
Escribe una carta como si estuvieran hacindola los padres del personaje, en
donde recomiendan el cuidado de su hijo, las cosas que le gustan y las que
no le gustan. Esta carta anticipa la llegada del nuevo personaje al aula.
El primer da (lunes)
Contamos a nios y nias la historia del personaje, tomando en cuenta
todas las recomendaciones de impostacin y variacin de voz de una
manera que resulte atractiva y convincente para lograr motivacin para
su participacin. Del nivel de motivacin que se logre en nios y nias
depender el xito de la estrategia.
El segundo da (martes)
El personaje debe llegar al aula con la carta, en la que, el padre/madre del
personaje pide ayuda para cuidar a su hijo(a). La carta debe decir que a su
hijo(a) le gusta ir al aula de los nios y nias para aprender muchas cosas.
Puedes prestar el personaje a los nios y nias por algunos minutos para
que puedan tocarlo; si ellos lo desean pueden dibujar libremente.
Decidir conjuntamente con los nios y nias, cul de ellos ser el primero
en cuidarlo y llevarlo a su casa, asimismo construye un visualizador para
que los nios y nias sepan cundo les toca llevar al personaje a su casa.
El primer nio(a) de turno ser el que inicie la experiencia de vivir un da
con el personaje y a partir de esa primera experiencia, registrar sobre los
aspectos que se deben ajustar para que la estrategia cumpla su propsito.
El tercer da (mircoles)
El nio que llev al personaje debe contar su experiencia a todos sus
compaeros en el crculo, pueden tambin dibujarla. La maestra/
promotor(a) escribe en una ficha todo lo que el nio, nia cuenta.
El pap o la mam son invitados al aula portando un texto escrito sobre
la experiencia que tuvo el nio con el personaje, y motivamos para que la
comparta.
b3. Actividades posteriores
Habilita un flder para colocar las producciones textuales, ste debe ser
usado como libro de lectura en el aula.
Todos los nios deben llevar al personaje a su casa, cuando el ltimo nio
lo haya llevado, el personaje debe despedirse de los nios y del aula y no
retornar o aparecer hasta el ao siguiente.
C. Resultados
Asume responsabilidades,
132
Ayuda a exteriorizar sentimientos del nio, nia. Expresa cario con
espontaneidad.
Practica el valor de la empata.
Comunicacin oral y escrita: relata, narra, describa, argumenta, regis-
tra, elabora.
Activa su capacidad de ternura y comprensin.
Fortalece la relacin del padre/madre con la escuela.
c2. Qu aspectos posibilita trabajar con los nios y nias:
Desarrollo de su emotividad.
Comparten responsabilidades.
Practican valores.
Comparten experiencias con su familia
c3. Limitaciones o dificultades:
Los nios de 3 aos no se insertan en la actividad con facilidad.
Una carta.
Un personaje, con su ropa y su cepillo de dientes.
Hojas.
Flder.
Lpiz, crayolas, colores.
c5. Sugerencias:
Idear estrategias y mecanismos que permitan a nios y nias disfrutar
ms tiempo o turnos con el mueco.
Hacer los esfuerzos para que el mueco sea pertinente.
Puede utilizarse el mueco como una forma de estimular la participa-
cin, convocar su atencin, etc.
5. Psicomotricidad gruesa
Ayuda al desarrollo motor del nio y la nia, afianzando la maduracin
referente al control de su cuerpo.
Permite a los nios y nias la estructuracin de su esquema corporal, a travs
del conocimiento de las partes de su cuerpo y la toma de conciencia de ellas,
conociendo sus posibilidades de accin y manifestacin en armona con el
espacio que lo rodea y en relacin con sus iguales. Asimismo contribuye al
desarrollo de una personalidad libre, crtica y creadora.
133
Considerar la cantidad de nios y planificar la actividad de tal forma que
todos participen.
Identificar la edad de los nios, para diferenciar sus necesidades.
Establecer la habilidad a desarrollar, cada actividad debe buscar una
habilidad a estimular.
Ubicar el espacio, siempre un espacio grande y fuera del aula en un ambiente
seguro para los nios.
Preparar los materiales, con anticipacin de acuerdo a habilidad que se
estimular.
b2. Desarrollo
b2.1 Motivacin:
Captar la atencin de los nios, nias y su expectativa de manera divertida,
para interesarlos en desarrollar la actividad. Es importante comenzar la
actividad con la respiracin para la oxigenacin del cuerpo.
b2.2 Ejecucin de la actividad:
Las actividades deben ser progresivas, es decir, desarrollarse de lo simple a
lo complejo y estar en relacin con la motivacin.
Dar las indicaciones claras y precisas a los nios y las nias, no confundirlos
con muchas consignas.
Desarrollar varias actividades para estimular la capacidad, fomentando la
participacin de todos y todas.
b2.3. Relajacin:
Es el momento para recuperar la energa gastada, a travs de diversas
actividades de respiracin, movimientos lentos y suaves. Se puede utilizar
el suelo que es un lugar ideal para la relajacin del cuerpo.
Puedes relajar a nios y nias hablando suavemente con una entonacin de
voz adecuada que invite a relajarse, por ejemplo:
Vamos a echarnos muy despacio y estirar nuestras piernitas, brazos,
manos, hasta quedar inmvil totalmente.
Cerramos nuestros ojitos y sentimos nuestras piernas, nuestros brazos,
nuestra, cabeza, cara, nariz, etc.
Escuchen la msica, suave, y nos imaginamos que somos unos pajaritos
que salen de su nido y se echan sobre las nubes, etc.
C. Resultados
Se orientan en su comunidad.
Se desplazan con seguridad.
Desarrollan movimientos con mayor coordinacin.
Lideran la organizacin de los juegos.
Identifican las partes de su cuerpo, tanto visual como grficamente.
134
Logran equilibrio postural y control de sus movimientos.
c2. Qu aspectos permite trabajar con los nios y nias:
El espacio propio del nio.
El espacio total.
La estructuracin del esquema corporal.
La coordinacin global de los movimientos del cuerpo.
Equilibrio.
El control y coordinacin culo-motriz:
coordinacin ojo, pie
manipulacin de objetos
coordinacin ojo mano
La organizacin espacial y temporal.
La expresin y comunicacin gestual corporal.
Imaginacin y creatividad.
El control respiratorio.
Independizacin de miembros (hombro, codo, mueca, mano).
c3. Qu materiales necesitamos:
Pelotas y bolsitas de trapo, rellenadas con diferentes pesos.
Flechas en diferentes direcciones.
Aros, sogas, cintas, colchonetas o cueritos, etc.
Papelotes, plumones, tmperas.
Msica, si es posible.
c4. Sugerencias:
Tomarse el tiempo para hacerlo.
La actividad permite mucho gozo en nios y nias por lo que se pue-
de tomar la decisin de realizarla en varias ocasiones o establecer una
rutina diaria.
Para el desarrollo alternativo de actividades ldicas podemos dar una
mirada a la comunidad y con ayuda de padres, madres y hermanos(as)
mayores de los alumnos desarrollar una cruzada de recuperacin de
juegos tradicionales locales para poder utilizarlas en acciones de desa-
rrollo de la psicomotricidad gruesa.
6. Psicomotricidad fina
La motricidad fina es la capacidad que permite a nias y nios armonizar
sensaciones, percepciones y pensamientos a travs de sus manos, y plasmar
en papel o en arcilla el reflejo de experiencias vividas. Permite asimismo
conocer los intereses, necesidades y problemas que tiene el nio, nia.
Esta se desarrolla a travs de diversas acciones que nios y nias realizan
con sus manos, a travs de coordinaciones culo-manuales: la pintura, el
135
punzado, pegado, rasgado, amasar, moldear, etc.
Las actividades fsicas que nios y nias desarrollan con sus manos deben
ser graduales para que logre independizar las articulaciones de hombros,
codos, muecas, manos y dedos y posibilite la manipulacin del lpiz en el
proceso de aprendizaje de la lecto escritura.
B.1 Preparacin previa
b1.1. Identificar las habilidades que el nio desarrolla en las sesiones que
facilitars.
b1.2. Preparar los materiales con anticipacin para que los nios tengan
mayor variedad de la cual disponer.
b1.3. Procurar que el espacio sea una ambiente amplio y con mucha luz.
b2. Desarrollo de la actividad:
b2.1 Motivacin
Estimula a los nios y nias a dejar volar su imaginacin. Puedes usar
juegos de movimientos de manos, dedos, acompaados de una cancin o
imitando a algn animal u objeto, as los nios podrn ejercitar sus articu-
laciones antes de trabajar.
b2.2 Presentacin del material a utilizar
Debes permitir que los nios y nias exploren libremente el material para
que se familiaricen y satisfagan su curiosidad.
b2.3 Ejecucin de la actividad programada
Luego que los nios exploraron el material, se les debe preguntar con qu
material desean trabajar?
Es conveniente agrupar en una misma mesa a los nios que prefieren traba-
jar con el mismo material. Despus hay que repartir el material de acuerdo
a la cantidad de los nios.
Durante la actividad hay que observarlos sin interrumpirlos, a menos que
ellos lo necesiten. No olvidarse de ir indagando que es lo que estn reali-
zando los nios y las nias, a partir de sus expresiones.
Exposicin de lo producido, al terminar el trabajo, los nios deben explicar
su produccin y ponerla a exposicin.
b2.4 Actividades posteriores
Realiza una exposicin con la produccin de los nios, asimismo puedes
armar el banco de tareas con sus producciones.
136
C. Resultados
Mejoran la perspectiva grfica.
Crean obras artsticas.
Expresan aspectos de su vida cotidiana.
Amplan sus oportunidades de dilogo en base a relatos sobre lo ob-
servado.
Expresan libre y creativamente sus grafas (creacin de nuevos cdi-
gos).
Flexibilidad y control de sus manos, reconocimiento de lmites en el
papel.
Coordinacin y control del espacio.
Relacionan movimiento con grafas de desplazamiento
Autoestima por reconocimiento de sus logros en la generacin de gra-
fas.
Estimula la expresin libre sobe lo que desean hacer (banco de ta-
reas).
Aprehensin y precisin en el manejo del lpiz.
Amplan su percepcin de formas.
Desarrollo de la creatividad a travs de la fusin de formas.
Delineado de trazos con destreza aceptable.
Aprendizaje y cumplimiento de normas.
c2. Qu aspectos permite trabajar con los nios
Coordinacin culo manual.
Independizacin de segmentos finos (manos, dedos).
Nociones espaciales.
Prehensin.
Presin.
Fluidez manual.
Discriminacin visual (detalles iguales, semejante, distintos).
Papel, cartulina.
Crayolas, tmperas, colores.
Todo tipo de papel de colores o peridicos.
Pincel o hisopos.
Arcilla
c4. Qu limitaciones o dificultades
Insuficiente diversidad de materiales para desarrollar las estrategias.
Se adolece de algunos materiales especializados como punzn, espon-
jas, cojn...
c5. Sugerencias
Si se tiene un patio o se puede acondicionar, podemos utilizar cintas,
137
pelotas, palitos para formar figuras.
Potenciar el uso de la arcilla y articularla con la construccin de rela-
tos.
Se puede acondicionar en el aula un sector denominado me gusta
pintar, este puede ser cambiado de nombre a medida en el que nios
y nias reconocen que es un espacio en el que concentran su energa
en el trabajo de sus manos.
A sugerencia de nios y nias el sector puede llamarse A mis manos
les gusta trabajar. Aprovechar este espacio para trabajar gran parte de
acciones relacionadas al desarrollo de la motricidad fina.
Tener un organizador donde se tenga las tcnicas de manera gradual
progresiva, con ejemplos diversos, en la misma lgica pero con la mis-
ma tcnica. Que se graden a nivel de avance
Relacionar el trabajo de motricidad fina con algunos de los sectores
del aula y gradundolo, unos meses dibujo y pintura, otras enhebrado
y rasgado.
Utilizar el pallay de sus chullos, ponchos y mantas, son un buen refe-
rente.
Potenciar el uso de la pintura, porque adems de ayudarles les agrada
muchsimo trabajar con ello.
Potenciar el uso de materiales de la localidad, como las hojas, flores, el
maz y otras semillas.
7. La hora del cuento o la narracin
Cuando la maestra cuenta un cuento da a conocer a los nios lo real, con-
creto y lo imaginado, aprenden sobre lo que hay all afuera, conocen su
realidad y otras ajenas a ellos. Por eso, es muy importante que durante la
educacin preescolar la narracin y la lectura tengan un lugar importante.
Y aunque todava el nio y la nia no sabe leer, se acerca a los libros con
curiosidad y placer y, mientras juega a que lee, va descubriendo que hay
diferencia entre lo que son letras, los nmeros o cualquier otro signo o
dibujo; descubre tambin que no slo hay letras, sino que stas forman
palabras y que las mismas se leen de izquierda a derecha y de arriba hacia
abajo. Sabe, adems, que la fascinacin del cuento que la maestra narra
o lee, se escapa de ese libro que l puede hojear, tocar y sentir. Es, por lo
tanto, en esta etapa inicial cuando debemos comenzar con el fomento y
desarrollo de la lectura.
Pero la lectura o la narracin de un cuento no termina cuando la maestra
dice fin o y as termina la historia, lo ms importante es cuando el relato se
prolonga en los dilogos que se suscitan a partir de l y los nios y nias,
sin darse cuenta, empiezan a relacionar los hechos relatados con su vida
cotidiana, con su realidad inmediata y con sus propias experiencias. Y el
dilogo lleva a la reflexin, al pensamiento profundo y al juicio crtico. Es
138
un proceso que nace en el interior de cada persona y aflora a travs de la
expresin oral.
Por otro lado la narracin de las historietas de su comunidad, referidas a su
cultura le permite tomar contacto con sus races y poder aprender a travs
de ella la forma de vida de sus antepasados y de su comunidad actual.
Es as que la lectura y la narracin le permite al nio, nia iniciar por
el gusto en la lectura comprensiva comprometiendo al padre/madre de
familia, en la aproximacin de su hijo/hija hacia los textos impresos.
Permite el desarrollo de sus capacidades comunicativas (hablar, escuchar y
comprender) y el acercamiento al significado del cdigo escrito, desde su
cultura y su lengua materna u originaria.
Constituye una oportunidad para que el nio y la nia pueda transmitir o
recibir mensajes que tengan sentido.
Con la lectura el nio o nia debe aprender a:
Comprender el pensamiento del otro (hablado y escrito).
Expresar sus propias ideas con claridad a travs del lenguaje oral.
b1.1 Selecciona la lectura o motivo, que el nio(a) sugiera el texto a leer
o la narracin:
Tomar en cuenta los intereses y necesidades de los nios.
Su contexto sociocultural.
Las caractersticas del libro (contenido, figuras, letras) o de la narra-
cin.
b1.2 Aprende el contenido de la lectura o de la narracin:
Es necesario que recordemos la secuencia de acciones o situaciones; esto
significa que debemos leer el texto con anticipacin e investigar sobre la
historieta de la narracin y saber de qu se trata.
b1.3 Identifica el mensaje que nos trae:
Hay que tener una idea clara del mensaje que se transmite en la lectura o
la narracin.
b1.4 Practica la lectura o narracin en voz alta:
Es importante variar el volumen de la voz, practicar la entonacin y sonidos
onomatopyicos; hacer gestos y mmicas.
b1.5 Planificar actividades posteriores:
Para que los nios y las nias expresen lo que experimentaron en la lectura
o la narracin, con dibujos, modelados, dramatizaciones, etc.
b1.6 Preparar el ambiente:
Para organizar un espacio donde se va a realizar la actividad, se debe tener
en cuenta lo siguiente:
139
La cantidad de nios y nias
Sus edades
La distribucin en el espacio
La luz
Los materiales
b1.6 Desarrollo de la lectura o la narracin
Primero tienes que ubicar a los nios y nias, lo ideal es que ellos estn
sentados en crculo o semicrculo, reservando un sitio para ti.
Pueden sentarse sobre sillas, en el suelo sobre cueritos, sobre cojines o
cartones, lo importante es que el espacio sea un lugar agradable.
Establecer concertadamente reglas y normas para prestar atencin y
escuchar la lectura
Ahora desarrollamos lo siguiente:
Clima relajado Motivar a los
nios
Leer sin
interrupciones
Tener a la vista a
todos los nios
Para atraer la
atencin de los
nios nias
(juegos de
manos, tocar
un instrumento
musical) antes
de iniciar la lectura
A travs del
dilogo, preguntas,
adivinanzas, etc.
relacionado con la
lectura que se hace.
Puede usarse
lminas.
Motivar que se
pregunten entre
ellos
Para que los
nios no
pierdan la
secuencia
Es importante
observar las
reacciones de los
nios.
Eso te har
ver si te estn
entendiendo o no.
b1.7 Utiliza los recursos de la voz.
Tono: Agradable.
Entonacin: Variada, debes utilizar a una voz grave, media y aguda;
elevar el tono en la interrogacin, bajar al finalizar la frase, etc.
Volumen e intensidad: Pueden ser fuertes o dbiles.
Expresividad: Sigue las situaciones emocionales del cuento, la voz
expresa el sentimiento de la historia.
Produce los sonidos onomatopyicos de la lectura.
Ritmo: Es la velocidad (lenta, rpida). Es lenta cuando hay tristeza o
cansancio, rpida cuando hay alegra. Tambin se refiere a la duracin
(larga, breve)
b1.8 Acompaa la lectura o la narracin con gestos y mmicas. Tienes
que hablar como los personajes (imitar la voz de los personajes).
B.1.9 Actividades posteriores:
Contar la historia con sus palabras.
Dibujar lo que ms les gust.
Elaborar un ttere de dedo.
Dramatizar.
140
Cantar una cancin.
Crear una poesa.
C. Resultados
Nios y nias que comprenden lo que escuchan.
Hbitos de lectura.
Concentracin y atencin.
Apropiacin de la lectura.
Satisfaccin por la lectura.
Identificacin sobre su cultura.
c2. Qu aspectos posibilita trabajar con nios y nias
a. Capacidades comunicativas :
Hablar
Escuchar
Comprender
Identificacin de su cultura.
c3. Qu materiales se necesitan
Cuentos, historietas, fbulas, etc.
Papelotes, cartulinas, plumones, plastilina, goma, tijeras, etc.
c4. Qu limitaciones o dificultades:
Limitaciones para lograr comprometer el apoyo en el hogar.
Los textos con los que se cuentan son insuficientes e inadecuados al
contexto de nios y nias.
c5. Sugerencias:
Promover diario un momento para la lectura porque es uno de los
momentos que ms disfrutan.
Invitar a un padre de familia o sabio de la comunidad para narrar una
historieta, leyenda o tradicin de la comunidad.
Utilizar estrategias diferentes como complementarios a la ambienta-
cin para leer por ej.: Encender una vela, ayuda a los nios concen-
trarse y convocar su atencin.
Concertar con nios y nias reglas del uso del texto.
Simular lecturas imaginarias, hacemos que nuestras manos son los li-
bros y luego de leer, promovemos que nios y nias hagan una repre-
sentacin a travs de la tcnica de la dramatizacin.
Podemos motivar que nios y nias cojan tteres, para que cuando la
maestra est leyendo ellos libremente van haciendo representaciones
sobre los que van escuchando. De esta mismo forma podemos pedir
que nios y nias, luego de concluida la lectura, haciendo uso de los
tteres representen lo que escucharon para poder verificar cun de lo
ledo han logrado captar.
141
Desarrollar la lectura dramatizada, variando con la utilizacin de ms-
caras y otros elementos que llamen la atencin de nios y nias, cui-
dando que no se asusten por ejemplo de las mscaras, para ello es
importante que vean vestirnos. Podemos promover que nios y nias
hagan de personaje del texto, produzcan o reproduzcan sonidos ono-
matopyicos.
8. Segunda lengua
Se propone desarrollar estrategias propuestas en La enseanza y aprendizaje
del castellano como segunda lengua en II.EE y PRONOEI bilinges.
Una segunda lengua no solo aportar al nio nuevas experiencias y co-
nocimientos, sino que tambin lo familiarizar con otro modo de pensar,
propiciar la creatividad, favorecer un mejor desempeo de la memoria y
optimizar su desarrollo e incrementar las capacidades de comunicacin.
Por otro lado el aprendizaje de la segunda lengua le permitir comunicarse
con otras personas que no son de su cultura, a ms de aprender de otras
culturas. En el nivel inicial, los nios generalmente estn en un nivel bsico,
por lo que la estrategia permitir desarrollar su discriminacin auditiva, la
acomodacin de su aparato fonador para poder pronunciar otro tipo de
sonidos, y finalmente poder estructuras oraciones en funcin a dilogos
cortos.
Para aplicar esta estrategia es necesario que los nios y las nias sean evalua-
dos y ubicados considerando el nivel de dominio de castellano o quechua
que tengan, esta evaluacin se realiza con el diagnstico psicolingstico
que se tiene en el Proyecto Curricular de aula.
b1.1 Identificamos las capacidades que se deben desarrollar para el nivel
inicial, solo se desarrollar:
- Comprende
- Expresa
b1.2 Decidir la Expresin lingstica a usar.
- Por ejemplo: Cmo te llamas? = Yo me llamo
b1.3 Elegir el vocabulario a usar.
- Por ejemplo: Nombres propios.
b2.1 Actividades Generales
En esta actividad participan todos los nios y todas las nias del aula, es
142
decir no se considera el nivel de dominio de castellano. La actividad per-
mite desarrollar la oralidad (capacidades comunicativas orales) a travs de
dinmicas interactivas y ldicas.
Las estrategias de esta actividad generan la cooperacin entre nios que
dominan el castellano y los que no, pues los primeros apoyan a los segun-
dos.
b2.2 Actividades Especficas
Es una actividad con estrategias dirigidas a desarrollar las capacidades co-
municativas considerando el nivel de dominio de castellano de cada uno de
los nios y de las nias.
La finalidad es profundizar las capacidades de comprensin y expresin
oral.
b2.3 Actividades de Pronunciacin
Esta actividad pueden integrar estrategias que ayuden a la precisin lin-
gstica, es decir a desarrollar la precisin fonolgica (discriminacin vo-
clica y consonntica)
b2.4 Secuencia metodolgica:
1.- Actividad oral o actividad general. (10)
Ubicar a nios, nias en media luna, hacia el sector de segunda len-
gua.
Mediante tteres presentar la expresin lingstica. Por ej. Cmo Te
llamas?, Yo me llamo, modelando la expresin lingstica.
Luego el ttere preguntara a cada nio la expresin lingstica Cmo
te llamas?, cada nio deber responder Yo me llamo.., si
nios, nias no responden podemos ayudarlo a que pronuncie, o da-
mos paso a otro nio o nia.
Si todos y todas ya identifican la expresin lingstica podemos traba-
jar en pares, es decir dos nios, o dos nias o un nio y una nia.
Si nios, nias ya entienden y pronuncian la expresin lingstica po-
demos identificar otra expresin lingstica para trabajar en otra se-
sin.
No te olvides que esto solo dura unos 10 minutos, y se desarrolla
mediante el dialogo.
2.- Actividad de fijacin o actividad especfica. (15)
La actividad de fijacin es para que el nio refuerce el aprendizaje de
la expresin lingstica, para lo que puedes desarrollar lo siguiente:
Podemos usar el Munay Urpi, en las hojas de segunda lengua, si no
hubiera las hojas que refuercen la expresin lingstica, se puede ela-
borar una hoja de aplicacin y utilizar cualquier tcnica grafico plsti-
ca.
Otra alternativa tambin para reforzar es, hacer tteres de cartulina,
modelado en plastilina, etc.
143
Cuando el nio, nia termina su ficha de aplicacin, o el ttere o el
modelado, deber explicarlo utilizando la expresin lingstica traba-
jada en forma oral.
Este momento solo durara unos 15 minutos, y en la que el nio, nia
debe realizar actividades manuales y luego explicarlo oralmente.
3.- Actividad de pronunciacin. (5)
Esta actividad ayudar a mejorar la pronunciacin, para lo que se pue-
de desarrollar: Canciones, rimas, trabalenguas, etc., que refuercen la
expresin lingstica, esto pude ser individual, en parejas o grupal-
mente.
En esta actividad se debe tratar de alcanzar la pronunciacin correcta
de las palabras de la expresin lingstica y de las palabras nuevas que
incrementara el vocabulario.
C. Resultados
Se recupera el quechua de los nios, nias castellano hablante
Se logra que entiendan algunas consignas
Aprendizaje coordinado del castellano como segunda lengua.

ACTIVIDAD GENERAL
Participan todos y todas
ACTIVIDADES ESPECFICAS
Nios y nias por niveles de
castellano
Bsico 1
Monolinges
Bsico 2
Bilinges
incipientes
ACTIVIDAD DE PRECISION
LINGUISTICA
Participan todos y todas
144
c2. Qu aspectos se pueden trabajar con los nios y nias
Saludos,
Canciones,
Expresin corporal
c3. Limitaciones y dificultades
Limitaciones en el manejo de vocabulario y lengua quechua.
Insuficiente asignacin de tiempo para el trabajo en el aula. (solo 15
minutos semanales).
Proceso es lento y largo.
Incomprensin de padres y madres de familia para el uso del uso de
ambos del idioma quechua en el aula.
9. Actividades permanentes
Permite iniciar el nuevo da estableciendo una relacin afectiva e integradora
entre nios nias, y maestra - promotor o promotora; un espacio del
saludo entendido como la regeneracin de la relacin, donde se encuentran,
socializa y comparten necesidades e intereses.
Este espacio de tiempo permite el reconocimiento de su entorno natural y
cultural, as como tambin momentos de: lectura y prcticas de aseo personal,
compartir experiencias, noticias, narraciones, cuentos, adivinanzas, etc.
Asimismo, propicia la participacin de los nios y la autonoma en sus
comportamientos durante sus interrelaciones escolares y sociales. Este
espacio tambin permite la construccin de hbitos, los cuales son
consolidados con la cotidianidad con se desarrollan.
Por otro lado las actividades permanente no solo se desarrollan al inicio del
da, sino tambin al finalizar el da como el recuento del da, en donde se
propicia el recuerdo de todas las actividades que se desarrollaron durante el
da como para la estimulacin de la capacidad metacognitiva.
b1. Actividades fuera del aula
Conjuntamente con los nios y nias nos ubicamos en crculo, de tal
forma que todos nos vemos y nos saludamos.
Conversamos con los nios sobre sus experiencias y necesidades y los
invitamos a participar voluntariamente.
Realizamos la lectura de la naturaleza.
Cantamos una cancin, declamamos una poesa o hacemos una adivi-
nanza.
Ver el da, rezar, cantar, saludarse.
Verificamos los hbitos de aseo de manos.
145
b2. Actividades dentro del aula
Realizamos la verificacin del calendario.
Registramos la asistencia.
Indagamos con los nios sobre la asistencia e inasistencia de algunos
nios.
b3. Control de Asistencia
Este instrumento facilita el desarrollo de la autonoma y la responsabi-
lidad del nio y la nia.
Propicia una relacin cercana y afectiva del nio o nia con su promotor.
El nio o nia hace uso de cuadros de doble entrada y cdigos elegi-
dos con relacin a su nombre y apellidos.
b4. Recuento del da
Al terminar la jornada del da ubica a los nios y nias en crculo para
realizar el recuento.
Inicia la conversacin con los nios y nias sobre qu acciones o acti-
vidades realizamos durante el da.
Pueden empezar un nio o nia y luego complementar otro u otra,
tambin puedes intervenir si hace falta.
Es importante que indagues sobre cul es la actividad que ms les
gusto.
C. Resultados
Ubicacin y uso del cuadro de doble entrada.
Estimulacin de la memoria: se graban cdigos y secuencias, nom-
bres.
Se generan ritmos, hbitos.
Desarrollo de la expresin y comprensin oral,
Lectura de la naturaleza.
Responsabilidad.
Respeto.
Socializacin.
Iniciacin a la metacognicin.
Gana autonoma.
Prctica la solidaridad
Predisposicin al trabajo personal o grupal.
c2. Qu aspectos permite trabajar:
Hbitos de higiene.
Afecto por la naturaleza.
Autonoma.
Integracin, socializacin.
Participacin espontnea.
A partir del record de su asistencia, iniciacin al anlisis.
146
c3. Qu materiales se necesita
Calendario del aula.
Cartel de registro de asistencia.
Cartel de medidor del medio ambiente
c4. Qu limitaciones y dificultades evidenciamos?
La tardanza de los nios interrumpe la actividad iniciada.
c5. Sugerencias:
Variar las formas de registrar la asistencia
La lectura de la naturaleza hacerla en concordancia con el calendario
comunal.
10. Trabajo libre en sectores:
Son espacios delimitados donde nios y nias tienen opciones mltiples
de relacionarse con oportunidades de aprendizaje, a travs de actividades
ldicas, indagacin, exploracin e interaccin con sus pares, extendiendo
su creatividad libre y autonoma para aprender.
Son espacios potenciados por la orientacin de la maestra/promotor(a),
en funcin a la estimulacin de las inteligencias mltiples, privilegiando el
razonamiento propio de nios y nias. Se ubican materiales/recursos que
facilitan las actividades que motivan la observacin, y manipulacin de
objetos reales por parte de nios y nias.
Para ordenar su participacin se utiliza el cartel de juego libre promoviendo
responsabilidad, orden y control de su actividad.
B. Cmo se desarrolla?
B.1 Preparacin previa
Es fundamental iniciar el proceso garantizando la adaptacin de los espa-
cios para tener un lugar agradable donde nios y nias puedan construir.
Promover la participacin de padres y madres de familia en la identificacin
de los espacios/sectores e implementacin de los mismos, aprovechando la
recuperacin de elementos que permitan identificar la cultura local y medio
natural de la comunidad, sus costumbres, tradiciones y saberes.
Padres/madres de familia deben estar complemente informados sobre la
importancia de los sectores y las necesidades de su implementacin y man-
tenimiento, de manera que se pueda establecer un cronograma para su
mantenimiento y renovacin de materiales.
Establecer reglas de funcionamiento de los sectores con participacin de
nios y nias. Para ello es indispensable implementar en nuestra aula el
cartel de juego libre de sectores, por cuanto nos ayuda a organizar nuestro
trabajo en los sectores.
147
Cartel de juego libre en sectores
En el cartel de juego libre, nios, nias pegan la tarjeta de su nombre, en
funcin a la cantidad de cupos que permite el juego.
Posteriormente se retiran al juego elegido, donde trabajan por un tiempo
determinado. Al terminar el juego puede escoger otro retirando su nombre
del cartel y colocndolo donde corresponde; si algunos no desean volver a
jugar pueden apoyar al compaero.
Primero: Los nios elegirn donde quieren trabajar.
Los nios y nias La docente
Eligen libremente el material
que deseen trabajar y lo expresan
mediante el cartel, colocando
su nombre debajo de lo que
eligieron.
Orienta el uso del cartel y pedir a
cada nio que haga su eleccin.
Dar indicaciones sobre el juego
trabajo a desarrollar como:
compartir, no pelear, conversar, etc.
Segundo: Desarrollar el juego trabajo:
Se van a los sectores elegidos y
juegan libremente con el material.
Observa atentamente a los nios
nias.
Registra en tu ficha de observacin
los logros de los nios, no te olvides
que la evaluacin es individual.
Acrcate a algn grupo cuando es
necesario (pelea de nios)
Intgrate de manera natural al
juego.
Acrcate a algn nio o nia que
necesite atencin especial.
Tercero: Contamos lo que hicimos a los dems.
Cuentan en crculo a los dems
compaeros lo que hicieron, cmo
lo hicieron, cmo se sintieron.
Los orienta a travs de preguntas
como:
Cmo lo hicieron?
Qu es lo que ms te gusto?
Cmo se sintieron?
No todos tienen que contar, slo
los que deseen.
148
b3 Actividades posteriores
Realizar un registro de resultados:
Evaluacin.
Hacer un registro individualizado de los resultados que observamos
en cada nio o nia, para ello ayuda tener fichas de registro de avances
o progresos del desarrollo de capacidades de nios y nias.
Genera indicadores a ser observados durante el uso del material, en
base a las capacidades, habilidades y destrezas que el material desarro-
lla en el nio.
Registrar la observacin en la ficha, cuando se observe que el nio est
desarrollando sus capacidades.
Slo cuando el nio todava no ha escogido el sector la maestra puede
sugerirlo por l, teniendo en cuenta sus estilos de aprendizajes y pre-
ferencias del nio/nia.
C. Resultados
c1. Logros que se evidencian en los nios y las nias.
Orden en el manejo y cuidado de materiales.
Coordinacin motriz.
Coordinacin y cooperacin entre pares.
Son resolutivos en sus trabajos y en sus respuestas.
Argumentan a la hora de trabajar en otras actividades, los hace ms
libres.
Expresin libre sobre intereses.
Socializacin y cooperacin.
Resolucin de conflictos.
Respeto por el otro.
Cumplimiento de reglas.
Trabajo ordenado y cooperativo,
Control de su ritmo de aprendizaje en funcin de sus demandas.
Potencian en el nio o nia en una actitud de indagacin, abierta y
crtica para aprender en forma creativa y constructiva.
Favorece la autoestima al experimentar satisfaccin de ver sus propios
productos y ser valorados por sus compaeros.
Estimula sus diferentes inteligencias.
c2. Qu aspectos trabajar con nios y nias?
Participacin.
Creatividad.
Sentido de pertenencia.
c3. Qu materiales necesitamos?
Sectores implementados con material educativo
No es necesario tener material en la cantidad de nios y nias que
exista en el saln, si no lo suficiente para 4 5 nios o nias
149
c4. Qu limitaciones y dificultades se evidencian?
A pesar de la libertad con la que se manejan los sectores existen limi-
taciones para lograr que todos participen.
c5. Sugerencias
No registra
11. Trabajo en crculo
A. Por qu es Importante?
El trabajo en crculo tiene una importancia vital en la adquisicin de
habilidades comunicativas; hablar, escuchar, y tambin de investigacin.
La estrategia permite el desarrollo de la comunicacin oral del nio,
bsicamente su capacidad de expresin y de escucha.
Permite desarrollar actitudes dialgicas como el respeto por la opinin de
los dems. Esta estrategia est basada en la disposicin circular que favorece
la comunicacin multidireccional y la relacin interpersonal. Propicia la
capacidad de dilogo como forma democrtica de educar.
En nuestra cultura esta estrategia es una forma natural de su organizacin
comunal, adems la cultura andina es netamente oral, y los nios reciben
su educacin a travs de la tradicin oral, como son relatos, conversaciones
con sus padres.
b1. Ubica un espacio en el aula para poder organizar a los nios y nias
en crculo o medialuna, dependiendo de la actividad a desarrollar, tambin
es importante que se ubique fuera del aula para poder aprovechar en otro
tipo de actividad.
b2. Se eliminan las mesas para formar el crculo, es decir que las mesas
se utilizan cuando el nio o nia necesita de una superficie plana para
poder realizar otras actividades, por ello todo tipo de comunicacin oral se
desarrolla en esta disposicin.
b3. Se establecen normas de comportamiento: levantar la mano para
hablar, respetar su turno, escuchar a la persona que est hablando, respetar
la opinin de los dems. etc.
b4. Se puede plantear algn problema o situacin, que posibilita a los
nios plantear soluciones.
b5. El dilogo en circulo es sumamente respetuoso y con un tono bajo. El
trabajo en crculo no dura ms de 10 minutos, cada vez que hay cambio
de actividad.
150
C. Resultados
Participacin de los nios y nias en dilogos.
Respeto de las reglas de trabajo en crculo.
Inters en lo que dicen los otros.
Seguridad al dialogar con otros.
Expresin clara y dialogo con un tono adecuado.
Incremento de vocabulario variado.
Utilizacin de frases completas para comunicarse y de frases estructu-
radas gramaticalmente.
La estimulacin de las habilidades comunicativas de escuchar y expre-
sarse libremente, en confianza y con respeto.
c2. Qu aspectos se pueden trabajar con nios y nias?
La planificacin de lo que se va a hacer durante el da o la semana.
Proyectos especiales, compromisos.
Compartir algn acontecimiento o inters de los nios.
Evaluar mediante el dialogo, de manera espontnea, democrtica y
ordenada.
Se comunica, expresa, se establece cdigos, se ponen de acuerdo, etc.
Cuentos, narraciones
c3.. Qu materiales necesitamos?
No registra
No registra
c5. Sugerencias
El circulo no solo es para dialogar, tambin se utiliza para desarrollar
juegos colectivos, donde todos los nios pueden intervenir, y donde
no hay mayor confusin.
En la hora de narracin o lectura de cuentos.
En las actividades permanentes.
12. Qullanas
A.Por qu es Importante?
La estrategia de los Qullanas propicia en el nio el trabajo en grupos de
manera participativa, dentro de una convivencia democrtica. La estrategia
se sustenta en el desarrollo de valores de la cultura andina, es decir: la
solidaridad y la reciprocidad, as como el desarrollo de capacidades de
autogobierno y convivencia democrtica y autonoma.
La estrategia de los Qullanas desarrolla en el nio liderazgo, por cuanto
151
el nio o nia asume funciones y responsabilidades frente al grupo al cual
conducir en la semana.
La idea es lograr, en el nio/nia, la eclosin de su espritu de liderazgo, de
responsabilidad y respeto, en funcin a su grupo social.
b1.1 Contextualizacin
Identificar conjuntamente con nios y nias las diversas situaciones que se
da en el aula desde la entrada al jardn o PRONOEI reflexionamos sobre la
importancia de un trabajo cooperativo donde todos asumimos diferentes
roles para que el aprendizaje del nio sea ms significativo dentro de un
ambiente de solidaridad y respeto.
Es importante que los nios y nias identifiquen la necesidad de que alguien
oriente o gui al grupo. Como herramienta inicial es importante narrar la
historia del Qullana, enfatizando en la filosofa que esta tiene y nios, nias
dibujan la historia contada, para fijar el objetivo previsto.
Historia del Qullana
Los Qullanas, o excelentes o los mejores, son autoridades que se nombran
para un determinado momento durante una actividad agrcola: como en la
preparacin del terreno, siembra de papas, aporque (Lampeo), siega de cebada,
trigo, etc.
Esta autoridad es nombrada por el dueo de la chacra y si la actividad es comunal
lo nombra el presidente comunal; la persona que es Qullana debe ser muy activa y
responsable para lo cual se le entrega su kipucha de coca y su chicha.
El Qullana debe challar a la tierra primero pidiendo permiso e invocando a los
apus y a la Pachamama para que puedan terminar rpido la actividad que
realizan.
Despus de la jallpa el Qullana debe empezar primero la actividad despus de l,
recin le siguen todos los faenantes, y deber encargarse de ver si estn haciendo
bien la actividad y coordinar todo el trabajo.
Cuando terminan la actividad a la hora de la merienda, al Qullana le dan un
cuy entero con su cabeza mirando hacia la salida el sol.
b1.2 Planificacin
En este espacio se recoge la opinin libre de nios, nias, maestra/
promotor(a), para plantear sugerencias frente a cmo podemos
organizarnos en el aula para apoyar la dinmica del trabajo en aula o
solucionar la situacin problemtica detectada y se plantea la idea de asistir
las dificultades del aula poniendo en funcionamiento la estrategias de los
Qullanas por grupos.
Esta actividad debe repetirse al principio de la semana y solo se desarrolla
en un solo da y acompaar permanentemente el cumplimiento de
responsabilidades.
152
La estrategia se construye conjuntamente con los nios en el lapso de 5
das continuos, es decir una semana completa, al igual que el proyecto de
vida cotidiana. Durante una semana se implementa y se evala su trabajo
y el de sus integrantes.
Determinar los roles y funciones que deben cumplir los Qullanas:
- Ayudan en el reparto de los materiales a los grupos,
- Apoyan en el control del registro de asistencia.
- Motivan el cumplimiento de acciones de aseo.
El Qullana solo podr ser elegido por una vez.
b1.3. Desarrollo de la actividad.
Ejecucin:
En este da retomas lo trabajado los das anteriores, motivando a los nios
sobre la importancia de la participacin de ellos en el apoyo y desarrollo
de las actividades.
Con la participacin de todos los nios se debern formular las funciones
de los Qullanas del aula, para lo que es importante registrarlo y dibujarlo,
as los nios, nias podrn fijar los objetivos y realizar la lectura de dicho
documento.
Este proceso debe durar solo un da.
Implementacin del cuadro de control:
Disear o mostrar el cuadro de control y asegurarnos que nios/nias co-
nozcan la finalidad y manejo del mismo, para lo cual debemos poner en
prctica mecanismos de familiarizacin y si es necesario hacer simulaciones
hasta que se fije la destreza.
Por grupos debern de implementar su cuadro de control, en donde debe
estar diseado el cdigo del grupo y sus integrantes.
Conjuntamente con los nios consensua un cdigo de identificacin de los
Qullanas, el cual deber colocarse en el nombre del nio o nia que en esa
semana es Qullana, esta silueta debe ser rotatoria.
Este proceso se desarrollar slo un da.
Comunicacin y eleccin del Qullana:
En este da los nios y nias debern hacer conocer a los dems sus nuevos
saberes en forma oral, grfica u otros.
Realiza la eleccin de los primeros Qullanas los cuales saldrn a propuesta
de sus mismos compaeros de grupo; pueden existir hasta dos propuestas,
de las cuales en forma democrtica se elegir a una sola persona.
Semanalmente la eleccin democrtica se realizar los das viernes, de tal
forma que todos los nios tengan la oportunidad de ser Qullanas.
b1.4 Actividades posteriores.
Hacer un registro individualizado del cumplimiento de responsabili-
dades.
Disear indicadores a ser observados durante el cumplimiento de res-
ponsabilidades.
153
Registrar observaciones y comentarios en la ficha que contengan los
indicadores de observacin.
Convocar a padres y madres de familia para comentar resultados y
plantearles sugerencias para reforzar el cumplimiento de responsabili-
dades en casa.
C. Resultados
Incremento de su autoestima.
Trabajo colaborativo en grupos.
Asistencia continua de los nios y nias.
Asumen responsabilidades.
Liderazgo.
Responsabilidad.
Respeto por los dems.
Trabajo colaborativo.
c2. Qu aspectos trabajar con nios y nias?
Protagonismo y oportunidad de liderazgo.
La organizacin participativa.
La promocin de la verbalizacin de sentimientos.
Evaluacin grupal y autoevaluacin.
Identificacin de formas de organizacin comunal y cultural.
No registra
El nio o nia tienen diferentes niveles de madurez escolar para poder
emprender las responsabilidades asignadas con mayor responsabili-
dad.
Al nio o nia, le cuesta aun respetar a sus compaeros, generalmente
el uso de su autoridad de ser qullana lo pone en una situacin privile-
giada y se muestra algunas veces irrespetuoso con sus compaeros.
c5. Sugerencias
Elegir semanalmente al Qullana para poder evaluar mejor su trabajo.
154
B. IMPLEMENTACION DE LAS ESTRATEGIAS EN AULA
Para poderlas implementar se considera los siguientes criterios:
- Tiempo
- Momentos pedaggicos
- Relacin con el calendario comunal
- Actitud abierta y divergente de la maestra o promotor
- Concebir a la educacin de la primera infancia como un despliegue de
capacidades, habilidades y destrezas
- Reconocer la cultura del nio y nia como una cultura viva
- Desarrollar una educacin contextualizada
Tiempo:
Las estrategias tienen una temporalidad en su implementacin, una vez
concluida y evaluando los resultados en trminos de Capacidades en el
nio se incorpora la siguiente estrategia con mayor grado de dificultad.

Momentos pedagogicos:
Las estrategias estn orientadas a ofrecer momentos pedaggicos de
enseanza-aprendizaje, variados entre ellos: Experiencias educativas
Significativas, proyectos educativos solucin de problemas e ideas para que
el nio explore e investigue de tal forma que satisfaga su curiosidad y sus
necesidades bsicas de alimentacin, aseo, descanso.
Relacin con el calendario comunal:
El diseo, planificacin, ejecucin de las sesiones de aprendizaje son
considerando las actividades del calendario agrofestivo y ritual de
la comunidad, donde se incorporan los conocimientos locales en la
construccin de los aprendizajes de nios y nias.
Actitud abierta y divergente de la maestra o promotor:
La actitud de las docentes y promotoras educativas comunitarias deben estar
centrado en la persona ms que en la trasmisin de conocimientos, es decir
en los intereses y necesidades de los nios y nias considerndolos como seres
integrales que requieren oportunidad para potencializar sus capacidades.
Docentes y promotoras que posibiliten el trabajo de todos los miembros de
la comunidad educativa sin perder de vista el fin principal, manteniendo la
flexibilidad, adaptabilidad y renovacin, promoviendo relaciones abiertas
con interlocutores ms all de la escuela, reconociendo la interdependencia
de las personas en el conjunto del centro y controlar la ansiedad inherente
al trabajo en colaboracin y visionarias en educacin con las herramientas
organizativas para ponerlas en prctica
Concebir a la educacin de la primera infancia como un despliegue de
capacidades, habilidades y destrezas:
La docente que ve a la educacin como un despliegue de capacidades
muestra y valora cada pequea cosa que logra su alumno hacindole sentir
155
seguro y eficaz en sus acciones y aportando en beneficio de construir una
autoestima capaz de sostenerlo frente al mundo.
La docentes y promotoras debe entender que estas experiencias positivas
o negativas que han dejado su marca se reactualizan ante cada aprendizaje,
Si ante cada situacin de conocimiento hubo una docente o promotora
que fue sostn desde el afecto, con la mirada y le proporcion seguridad
permitindole explorar y conocer o si fue respetado en sus tiempos de
decisiones y elecciones, sobre la accin a realizar o cual elemento utilizar,
pudiendo proyectarla y ejecutarla en su totalidad sin la irrupcin de un
mayor, alcanzar niveles deseables en aprendizajes significativos.
La maestra y/o promotora que interfiere constantemente se convierte
en agente obstaculizador en lugar de ser un agente vehiculizante, no
permitiendo que los procesos mentales se profundicen y multipliquen.
Reconocer la cultura del nio y nia como una cultura viva:
La Educacin es un entorno social compartido ya que las relaciones sociales
son importantes en todas las etapas del desarrollo pero en los primeros
aos son esenciales y se convierten en el medio natural del desarrollo de los
aprendizajes. El nio, desde que nace, est inmerso en un entorno social
suministrador de experiencias que le ayudan a vivir, los cuales tienen que ser
conocidos y compartidos por la maestra a fin de garantizar un aprendizaje
significativo.
C. ACTIVIDADES DE SENSIBILIZACION
Diversos estudios han demostrado que cuando los padres y madres
participan en la educacin escolar de sus hijos e hijas, mejoran sus
rendimientos acadmicos y desarrollan una actitud ms positiva hacia la
escuela. A su vez, se ha comprobado que cuando la madre o el padre tienen
altas expectativas educativas para su hijo o hija, es decir, espera que alcance
un alto nivel acadmico y lo estimula para conseguirlo, ese nio o nia
tiene mayores posibilidades de continuar sus estudios y de obtener buenos
resultados.
La ejecucin de las actividades: Un da en la chacra y Un da como
nio, con participacin plena de padres y madres de familia, obtiene
resultados satisfactorios para el involucramiento de padres y madres de
familia como actores activos en la educacin de sus hijos. Les motiva a
realizar diversas actividades en su casa y en la escuela a fin de contribuir a
la formacin integral de los nios de 3 a 5 aos de edad.
1. Un da en la chacra con la docente o promotora
a. Por qu es Importante?
Cuando las docentes y promotoras educativas comunitarias estn
sensibilizadas y conocen las actividades de la comunidad donde laboran,
156
su trabajo adquiere mucha relevancia para la adquisicin de capacidades,
habilidades y destrezas, y para desarrollar la identidad del nio y la nia de
3 a 5 aos.
Esta estrategia desarrolla en las docentes y promotoras la sensibilidad
y el conocimiento de la chacra, que al ser incorporada en el proceso
de enseanza aprendizaje genera cambios de actitud significativa en las
docentes y promotoras. Permite desarrollar actitudes dialgicas como el
respeto, la convivencia y la reciprocidad por la cultura de los nios y nias
y padres y madres de familia. Esta estrategia est basada en la disposicin
de tiempo, coordinacin y organizacin que favorece la comunicacin
multidireccional y la relacin interpersonal, as como la relacin emptica
entre maestra-nio o nia y maestra-padre o madre de familia como una
forma democrtica de educar.
B. Actividades Previas
Reunin previa con padres y madres de familia para comunicar sobre
la actividad a realizarse e identificar una chacra para la visita.
Coordinacin y dialogo con un padre o madres de familia que tenga
su chacra cerca a la institucin educativa inicial.
Comunicacin y organizacin de los nios para participar un da en la
chacra (establecen reglas, normas y acciones)
Previsin de alimentos, materiales y herramientas para la actividad
agrcola donde participaran los nios y nias. (mantas, costales, pico
segn el tamao del nio. etc.)
Identificacin de las capacidades, habilidades a estimular con la ejecu-
cin de la actividad.
b1. Cmo se desarrolla?
Concentracin de nios y nias en la IEI
Recalcar y recordar las reglas y normas de comportamiento en la chacra
Salida a la chacra a la hora establecida, para participar activamente de
la actividad agrcola docente y nios.
La docente, los nios y nias participan activamente en las actividades
de la chacra, guiado y liderado por el dueo de la chacra (en la chacra
el dueo es el que ordena, solicita y pide como es que los nios y la
maestra o promotora participaran.)
Al terminar la actividad los nios y la maestra se retiran agradeciendo
por la hospitalidad al dueo de la chacra. (el horario puede ser de 9:00
am. a 2:00pm.)
Al da siguiente la maestra realiza la actividad de metacognicion para
lo que pide a los nios hacer un recuento de la actividad.
La maestra sistematiza enfatizando la capacidad que ha identificado
para estimular con la actividad en los nios y nias.
157
C. Resultados
c1. Qu logros se evidencian en nios y nias?
Participacin de los nios y nias en actividades agrcolas de la comu-
nidad.
Fortalecimiento de la identidad de los nios y nias
Respeto de las reglas y normas de convivencia.
Inters en lo que dicen los otros.
Seguridad al dialogar con otros.
Expresin clara y dialogo con un tono adecuado.
Incremento de vocabulario variado.
La estimulacin de las habilidades comunicativas de escuchar y expre-
sarse libremente, en confianza y con respeto.
Sensibiliza a la docente sobre : no solo se aprende en el aula, mejor se
aprende fuera de ella
Ofrece una nueva forma de estimular capacidades en nios y nias.
c2. Qu aspectos se pueden trabajar con nios y nias?
La planificacin de lo que se va a hacer durante el da o la semana.
Proyectos especiales, compromisos.
Compartir acontecimiento de la comunidad con los nios y nias
Reconocimiento del trabajo que realizan los campesinos.
Involucrar actividades comunales en el proceso de enseanza- apren-
dizaje.
Evaluar mediante el dialogo, de manera espontnea, democrtica y
ordenada.
Se comunica, expresa, se establece cdigos, se ponen de acuerdo,
etc.
Mantas, costales, allanas, pichana; segn sea la actividad agrcola de la
que participar la maestra.
Los nios de 03 aos se cansan rpido
c5. Sugerencias
La participacin de los padres o madres de los nios de 3 aos en la
actividad es necesaria.
Identificar una chacra muy cercana a la IEI.
Participar de la actividad y no slo observar
Evitar recalcar a los nios lo que tienen que hacer. (el que ordena en la
chacra es el dueo.)
158
2. Calendario agro-festivo
El Calendario agro-festivo y ritual son vivencias cclicas que muestran las
actividades que se realizan en cada etapa agrcola, mostrando la cosmovisin
con que el campesino cra la diversidad de cultivos tomando en cuenta
las seas, rituales y festividades de cada momento en una interrelacin
complementaria de cario, respeto y equidad, los cuales se desarrollan en
un lugar especfico.
El Calendario agro-festivo y ritual de una comunidad determinada es
eminentemente local y no pretende ser universal, es solo un referente para
otras realidades, pues en la misma comunidad se recrea de ao en ao,
porque cada ao es diferente al otro.
Es importante para:
Acercarse a la vida comunal, conocer y practicar las sabiduras de
los campesinos a travs de las diferentes actividades diarias que se realiza
Fortalecer desde la institucin educativa; la relacin entre huma-
nos, naturaleza y deidades.
Fortalecer el vinculo, institucin educativa comunidad.
Incorporar estas vivencias a la institucin educativa, elaborando la
programacin anual con pertinencia cultural.
Programar actividades vivenciales que acompaen desde las insti-
tuciones educativas el enriquecimiento y revaloracin de los saberes comu-
nales o locales.
Permite aprovechar las actividades agrcolas, que muchas sentimos que nos
quitan tiempo, pues durante estas pocas los nios y nias no asisten a
la escuela.
A. Quines lo construyen?
Se construye con los Yachaq de las comunidades, pues ellos son los porta-
dores de la sabidura y de estas vivencias. Cada una de ellas ser registrada
y sistematizadas a travs de grficos y escritos, para que, una vez concluido
pueda ser comprendido por cualquier persona que tenga acceso a l.
159
B. Cmo se construye?
Para construir el calendario agrofestivo ritual de la comunidad es muy im-
portante la recopilacin de informacin, para lo cual se tiene que participar
de acciones como:
Visita Domiciliaria: donde la docente o promotora visita el domicilio
de los padres y madres de familia de la comunidad.
Acompaamiento en la chacra; como un espacio propicio para recabar
la informacin necesaria sin interrumpir sus labores agrcolas.
Visitas a los abuelos; por ser la cultura andina netamente oral, las per-
sonas mayores de la comunidad tienen incorporada la sabidura de la
cultura local, y estn gustosos de compartir sus saberes.
Conversaciones con Yachaq o Sabios de la comunidad; Estas perso-
nas que poseen ciertas virtudes o atributos pueden brindar informa-
cin sobre las ritualidades y la religiosidad del mundo andino.
Talleres con miembros de la comunidad; quienes son herederos de
conocimientos ancestrales y estn dispuestos a compartirlos.
C. Cmo se sistematiza la informacin?
Para sistematizar la informacin es necesario utilizar el siguiente cuadro:
Meses E-
poca
Acti-
vidades
agr-
colas
Seas Secretos Rituales Festivi-
dad
Comi-
das,
bailes y
msica
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo seca Cosecha
de maz
Puesta
de la
cruz
Sacar el
primer
choclo y
hervirlo
para que
el resto
de los
choclos
se
apuren
en
madurar.
Agrade-
cimiento e
invocacin
a las
deidades
antes de
24
Cuarto
mnguate
05
Luna
nueva 13
Cuarto
creciente
luna llena
25
Fiesta de
las cruces
o Apus
San
Isidro
labrador
Pente-
costs
Junio
Julio
Agosto
Setiemb.
Octubre
Noviemb.
Diciemb.
160
D. Modelo de calendario
E. Recomendaciones para el recojo de informacin
Tener cautela en el momento de recoger informacin para no incomo-
dar a los comuneros.
Informar a las autoridades tradicionales y polticas de la comunidad
los propsitos de la recoleccin de datos. Esto permitir un acerca-
miento a la comunidad y superar cualquier suspicacia.
Acercarse con afecto y cario a las personas y la comunidad.
Evitar transgredir reglas y normas comunales.
Respetar las normas sociales durante las actividades festivas agrcolas
y ganaderas como: quitarse el sombrero, ofrecer y recibir las coca y la
chicha de manera adecuada, respetar los alabados u oraciones, etc.
Adecuarse a los horarios que rigen las actividades habituales y especia-
les, tales como ritos, fiestas y otros de la vida de la comunidad
D. ASPECTO FUNDAMENTALES INTERVINIENTES
1.Ambientacin y organizacin del aula.
La ambientacin de aula en el nivel inicial escolarizado as como en el no
escolarizado es importante porque el aula el nio debe de construir sus
conocimientos, es decir funciones cognitivas que permita a nios y nias
pensar y actuar sobre el mundo fsico social de una madera independiente,
crtica, creativa y reflexiva as como desarrollar sus actitudes y valores.
Los nios y nias no aprenden porque simplemente se les dice o indica
o hacen cosas que le son explicadas verbalmente, si no bsicamente por
tener experiencias concretas con objetos reales y en situaciones cotidianas.
Adems la experiencia est ligada al descubrimiento.
Por qu es importante la ambientacin?
Siendo el aula de inicial o PRONOEI un lugar donde los nios y nias se
quedan varias horas del da y desarrollan varias experiencias para su vida, la
ambientacin debe ser segn las necesidades e intereses de los nios y nias.
161
Mucho ms aun si consideramos que el nio y nia son seres activos,
que necesitan del movimiento para desarrollarse intelectual, emocional y
socialmente. Un espacio limitado o saturado restringe el movimiento de
las y los nios y nias.
Es muy natural para los nios y nias de las comunidades andinas contar
con espacios grandes y abiertos, pasar el da en sus pastoreos, por lo que es
importante considerar el espacio no slo interior sino exterior.
Los nios y nias necesitan manipular objetos para enriquecer su experiencia
directa. Es necesario brindarles materiales que permitan descubrir, explorar
y clasificar.
En la ambientacin de aula es necesario tomar criterios como los
siguientes:
Usar material que responda a la realidad cultural de nios y nias.
Diferenciar sectores. El nombre de cada sector nace de la propuesta y
consenso de los propios nios y nias, para que sea significativo.
En caso de un aula pequea, no es necesario tener todos los sectores,
sino elegir algunos y cambiarlos cada cierto tiempo.
Ordenar y organizar los sectores, para estimular a nios y nias a tra-
bajar con diferentes materiales.
Ubicar las reas de trabajo alrededor del aula con un espacio central
para la movilizacin del grupo.
a) Cmo organizar los materiales?
Para organizar el espacio de tu aula es necesario:
Tener slo los sectores que sean necesarios, slo unos cuantos
Si recargas de colores y figuras puedes distraer a los nios.
Los sectores prioritarios: sector de segunda lengua, control de asisten-
cia, aseo, proyecto de vida.
Organizar los materiales en cajones, canastas, bolsas, etc. cada uno
con sus respectivos cdigos de tal forma que el nio y nia puedan
identificarlos rpidamente.
Que nios y nias elaboren los carteles, forren las cajas, ordenen los
materiales y propongan los nombres de los sectores.
b) Cmo deben estar los materiales?
Al alcance de nios y nias para que puedan sacar los materiales con
lo que deseen trabajar
En su lugar, luego de ser usados.
c) Cmo rotular o poner nombres de los sectores?
El aula es de todos y todas. Para designar los sectores debes tener en cuenta
qu tipo de materiales tienes en aula.
Permite a los nios y nias jugar con el material de un solo sector
Pide que ubiquen un lugar en el aula para organizar el material.
Que nios y nias pongan el nombre correspondiente al sector, que
los nios pinten o peguen los carteles elaborados.
Los nombres de los sectores estarn en lengua materna de los nios y
162
nias.
La ambientacin no es decoracin, sino adecuacin de espacios de
aprendizajes para los nios y nias.
d) Cmo organizar el espacio y a los nios y nias?
La distribucin espacial responde a la planificacin del IEI o PRONOEI y
a una serie de decisiones destinadas a estimular los aprendizajes de los
nios y nias. Por lo que:
Procurar que el aula sea un espacio de participacin donde nios y
nias puedan opinar sobre la forma cmo distribuir los mobiliarios y
el material, para que logren asumirlos como propios.
Organizar el aula con un tema generador y mucho cuidado para que
sea un lugar acogedor y que los nios y nias sean los primeros cuida-
dores.
Superar la limitacin en cuanto a espacio, recurriendo a la utilizacin
frecuente de otras zonas disponibles en el entorno.
Variar la disposicin del mobiliario de acuerdo con el trabajo que se va
realizar. Si la actividad es de dialogo o de discusin grupal, el mobilia-
rio podra colocarse en circulo o semicrculo.
En cambio si las actividades van a limitarse a la manipulacin, ex-
ploracin, observacin o investigacin ser necesario configurar la
disposicin de manera que permita realizar estas tareas, individual o
colectivamente. En tales casos, la disposicin podra ser crculos en
pequeos grupos o un grupo grande fuera del aula.
2. Estrategias de matemtica
El pensamiento lgico matemtico se establece en el aprendizaje de los
nios y nias a nivel vivencial concreto y grfico, que posteriormente le
servir para desarrollar operaciones a nivel abstracto de la matemtica. Por
tanto, el nio y la nia en educacin inicial son netamente concretos, nece-
sitan experimentar con su propio cuerpo, manipular y explorar el material
para establecer a temprana edad nociones bsicas, tales como relaciones y
esquemas matemticos a fin de facilitar la adquisicin de aprendizajes ms
complejos.
Muchas veces en la cotidianeidad y en el acompaamiento se encuentran
situaciones donde, por desconocimiento de los procesos de aprendizaje de
los nios y nias para adquirir las nociones matemticas, las docentes y
promotoras fuerzan a los nios y nias a aprendizajes memorsticos que no
desarrollan su pensamiento lgico matemtico. La teora cognitiva afirma
que el conocimiento matemtico no se limita a ser un almacn de datos
y tcnicas que pueden inculcarse con facilidad a un aprendiz pasivo. Ms
bien, el aprendizaje matemtico es construido de forma activa a travs de
juego.
El nio y la nia necesitan experimentar e interactuar sobre los objetos,
resolver problemas en situaciones de su vida diaria, verbalizar lo aprendido
y finalmente plasmar estas relaciones a nivel grfico y simblico. De ah la
163
importancia de no adelantar procesos cognitivos que no estn acordes a la
edad de nuestros nios y nias.
Por todos estos antecedentes se considera importante abordar el tema de
cmo desarrollar capacidades en las docentes y promotoras a fin de garan-
tizar la enseanza de matemtica en nios y nias de 3 a 5 aos de edad.
Tomar al juego como vehculo natural de los nios y nias para explorar
objetos concretos, estructurados y dominar su entorno, puede proporcio-
nar una va interesante y significativa para aprender gran parte de las mate-
mticas elementales y por tanto, ofrecer oportunidades para posteriormen-
te aplicar tcnicas aritmticas bsicas.
No se trata slo que docentes y promotoras enseen formas, colores, ta-
maos, sino que promuevan la observacin que permita la identificacin
de las caractersticas de los objetos, a fin de promover en los nios y nias
que realicen operaciones manipulativas relativas a cantidad (poner, quitar,
repartir, etc.) que posteriormente servirn para llegar al nmero propia-
mente dicho.
En conclusin, las docentes y promotoras deben tener en cuenta la madurez
emocional del nio y nia, el desarrollo del pensamiento lgico matem-
tico y la madurez de los procesos cognitivos como requisitos previos para
realizar operaciones ms complejas. Por tanto, la omisin del desarrollo de
los procesos metodolgicos: vivencias con el propio cuerpo, exploracin y
manipulacin del material concreto, representaciones grficas y verbaliza-
cin de los resultados de las operaciones, como parte de la comunicacin
matemtica, puede provocar problemas de aprendizaje y fomentar senti-
mientos y creencias debilitadoras en relacin de la matemtica.

3. Programacin de los aprendizajes
El Ministerio de Educacin Nacional asume un enfoque de desarrollo
infantil que reconoce que los nios y las nias, al nacer, llegan con capa-
cidades y habilidades que buscan poner en accin y esperan encontrar las
condiciones para demostrarlas y fortalecerlas, de tal forma que les permita
desenvolverse cada vez mejor: primero en su vida cotidiana y familiar y,
posteriormente, en la vida social, estudiantil y laboral.
Una nueva mirada sobre el nio y la nia implica concebir el desarrollo
infantil como un proceso no lineal, continuo e integral, producto de las
experiencias corporales, emocionales, sociales y cognitivas que obtienen al
interactuar con el mundo que los rodea. El desarrollo infantil no se inicia
en un punto cero, ni tiene su fin en una etapa ltima. Siempre existen
condiciones previas a partir de las cuales el nio y la nia construyen co-
nocimiento, haciendo de su desarrollo un proceso continuo a lo largo de la
vida. Estas condiciones previas son experiencias reorganizadoras que trans-
forman la manera cmo ven el mundo y que les brinda nuevos horizontes
para su desarrollo.
Cuando los nios y las nias interactan con el medio que los rodea, viven
experiencias a travs de las cuales movilizan capacidades y conocimientos
que les permiten hacer, para luego saber hacer, hasta llegar a po-
164
der hacer. Esta movilizacin de recursos (cognitivos, afectivos, fsicos y
sociales) se denomina competencias y se van adquiriendo para enfrentar
procesos cada vez ms complejos en relacin con su desarrollo y contexto.
Las competencias adquiridas en la primera infancia les permiten a los nios
y nias tener un conocimiento de s mismos, de su entorno fsico y social,
estableciendo la base para los aprendizajes posteriores y para su enriqueci-
miento personal y social.
Por lo expuesto antes del desarrollo de un enfoque por capacidades y de
la Educacin Intercultural Bilinge; el proyecto asume una propuesta de
planificacin sustentada en un enfoque de capacidades e interculturalidad,
incorporando los saberes locales de la comunidad en la programacin para
fortalecer la identidad y el respeto mutuo. Tambin promover la autono-
ma y la libertad de los nios y las nias.
Las docentes y promotoras planifican actividades socio-educativas
que incorporan saberes locales, vigorizan la organicidad comunal y la
participacin de los padres de familia en la educacin y crianza de los
nios y las nias como gestores y educadores alternativos, y promueven
la educacin comunitaria. Las docentes y promotoras disean secuencias
didcticas, utilizando estrategias culturalmente pertinentes para facilitar la
estimulacin de aprendizajes.
En este marco, la planificacin con un enfoque de capacidades y la EIB
buscan:
Promover el desarrollo integral del nio y nia
Desarrollar las propias formas de conocer el mundo de los nios y
nias
Aprovechar oportunidades de interaccin del nio y nia con los seres
de su entorno como escenarios de aprendizaje significativo.
Desarrollar la autonoma, el liderazgo, comunicacin y afectividad de
los nios y las nias.
Se incluyen las estrategias de integracin escuela comunidad: Un da como
nio en el PRONOEI o IEI, Un da en la chacra con mi profesora
y Construccin del calendario agrofestivo ritual. Con estas actividades
las docentes y promotoras ponen en prctica el sentido social y cultural
del currculo como instrumento de planificacin de las intencionalidades
educativas.
4. Evaluacin de los aprendizajes
La evaluacin de los aprendizaje en el proyecto ternura se da a partir de un
enfoque criterial, donde la evaluacin de los aprendizajes es considerado
como un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin
relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los nios y nias, con
la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para optimizarlo.
La informacin recogida comprende diferentes aspectos: cognitivos,
afectivos y valorativos, que se refieren tanto al proceso como a los logros de
los aprendizajes. La reflexin sobre los resultados de la evaluacin implica
165
poner en tela de juicio lo realizado para determinar si vamos o no por buen
camino. La pregunta es si los nios y las nias estn desarrollando o no sus
capacidades de acuerdo a sus posibilidades y edad.
Tambin se evala para informar a los padres y madres de familia o tutores
sobre los progresos y dificultades que fuesen detectados, motivando una
comunicacin fluida y significativa, que les permita apoyar, acompaar e
interesarse en los aprendizajes de sus nios y nias desde el entorno familiar.
Para el proyecto, la evaluacin no tiene un fin promocional.
La evaluacin implica dar respuestas a interrogantes como:
Qu evaluar? (capacidad y actitud a evaluar)
para qu evaluar? (para que nos servir la informacin recogida)
cmo evaluar? (seleccin de tcnicas, procedimientos)
con qu instrumentos? (instrumentos e indicadores)
cundo evaluar? (momento de la aplicacin del instrumento)
Para el proyecto, los indicadores describen seales o manifestaciones,
indicios, pistas, comportamientos observables y evaluables que evidencian
con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o
actitud, que permiten a la docente y promotora darse cuenta si los nios y
las nias estn desarrollando la capacidad prevista.
En conclusin, se evala al nio y a la nia las capacidades, habilidades
y destrezas desarrolladas con la aplicacin de las estrategias, utilizando
instrumentos pertinentes. Las docentes y promotoras utilizan la informacin
de la evaluacin para acciones de retroalimentacin positiva.

E. MATERIALES PARA COMUNICACIN, MATEMTICA,
PSICO-MOTRICIDAD
Los materiales educativos que implement el proyecto son los siguientes:
1. Cuaderno de trabajo Munay Urpi para 4 y 5 aos
2. Fichas Estrategias para desarrollar capacidades comunicativas en se-
gunda lengua
3. Un kit de Comunicacin compuesto de 4 juegos con Objetivos dife-
rentes
4. Un kit de Matemtica Compuesto de 5 juegos con objetivos diferen-
tes
5. Juego: bloque de construccin (carrito constructor)
6. Fichas de actividades para la estimulacin del razonamiento lgico
matemtico para nios de 3 a 5 aos.
7. Biombo de madera
8. Tteres y mascaras
9. Mueca de lana para psicomotricidad gruesa
166
1. EL TEXTO MUNAY URPI
Es un material educativo que brinda ayuda a la labor pedaggica de los do-
centes, promotores educativos comunitarios y padres de familia. Sus fichas
de trabajo: Integran el calendario agrofestivo, reconociendo las especifici-
dades y la diversidad existentes en su entorno; y Favorecen el desarrollo de
capacidades lingsticas, cognitivas y socioculturales. As se responde a los
propsitos y logros de aprendizaje del Diseo Curricular Nacional, desde
una postura critico-reflexiva con respecto a la modernidad, la tradicin, la
diversidad y la unidad nacional.
1.1. Enfoque del Texto Munay Urpi
El texto Munay Urpi se estructur considerando: principalmente el Perfil
del Nio y de la Nina de mbitos rurales, los fundamentos psicopedag-
gicos de Piaget y Vigostski que delimitan niveles de aprendizaje por edad
cronolgica; y, que los contenidos temticos son medios y no fin para el
despliegue de capacidades y habilidades.
Organizacin del texto Munay Urpi:
Calendario agrofestivo
andino
reas Curriculares Habilidades y
Destrezas
La unidad temporal es el
mes.
En el cual se desarrollan
un conjunto de actividades
y prcticas culturales
agro cntricas en cada
comunidad.
Estas constituyen los
organizadores de las
actividades de aprendizaje
y enseanza que, le otorgan
significatividad cognitiva
y pertinencia cultural a la
accin educativa.
Las areas curriculares
se intersecan promoviendo
una labor interdisciplinaria
e integral, en forma
secuencial y congruente con
el desarrollo del nio y la
nia.
La unidad que
operacionaliza, es la ficha de
trabajo: considera un antes,
durante y despus.
La intencionalidad
pedaggica del texto,
se expresa en objetivos
orientados al desarrollo
de la Estimulacin de
habilidades y destrezas,
teniendo como medio
desarrollador a los
contenidos.
Se presenta a travs de una
matriz de capacidades,
habilidades y contenidos.
1.2. Cmo emplear el texto Munay Urpi?
Analizar el planificador anual que contiene el texto.
Insertar las fichas de trabajo en la programacin mensual.
Disear la actividad de enseanza y aprendizaje
2. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR CAPACIDADES CO-
MUNICATIVAS EN SEGUNDA LENGUA
Son cartillas orientadas a fortalecer procesos para desarrollar habilidades
comunicativas de comprensin y expresin oral en nios y nias de 3 a 5
aos a travs de situaciones reales de comunicacin.
167
La enseanza del castellano o quechua como segunda lengua, supone in-
crementar vocabulario, estructurar oraciones cortas relacionadas con el
contexto, expresar en segunda lengua algunas caractersticas de seres, obje-
tos, paisajes de su contexto y relacionarse con sus pares y adultos haciendo
uso de palabras y frases cortas.
El uso de estas cartillas propone materiales que afianzan el uso de expresio-
nes lingsticas propias de una situacin real de comunicacin. En el rever-
so de cada cartilla van las sugerencias de trabajo. El paquete para trabajar la
segunda lengua consta de 12 cartillas para quechua como segunda lengua,
14 cartillas para castellano como segunda lengua y 15 fichas de juegos de
mi comunidad.
La Metodologa:
La metodologa est integrada en cada cartilla.
3. KIT DE COMUNICACIN
Este kit est orientado a fortalecer habilidades comunicativas de: Expre-
sin oral; Segunda lengua; Comprensin de textos y Produccin de textos.
Comprende los siguientes juegos:
3.1. Correspondencia
Descripcin: Consta de 12 fichas acrlicas, cuyas imgenes representan
elementos del entorno del nio y de la nia, lo que estimula aprendizajes
significativos.
Objetivo: Desarrollar la capacidad de discriminacin visual e identificacin
de relaciones entre objetos. Facilita la creacin de historietas a partir del
establecimiento de relaciones.
3.2 . Causa y efecto
Descripcin: Consta de 6 escenas, con 3 fichas acrlicas cada una.
Objetivo: Desarrolla la capacidad de razonamiento lgico frente a una
situacin cotidiana. Facilita la capacidad de inferir los efectos de una
situacin a partir del reconocimiento de causas y viceversa.
3.3. Jugando con palabras
Descripcin: Consta de 32 fichas con los nombres de las figuras que
comienzan con la misma slaba, en quechua y castellano.
Objetivo: Desarrollar la capacidad de discriminacin auditiva a travs de
la identificacin de sonidos iniciales y finales del nombre de las figuras de
las fichas.
3.4. Qu le falta
Descripcin: Consta de 4 escenas diferentes que contienen cinco replicas
en miniatura y cinco fichas que representan el elemento faltante en la
rplica de la escena.
168
Objetivo: Desarrollar la capacidad de discriminacin visual, a travs
de la observacin. Tambin la capacidad de descripcin de las escenas
presentadas.
4. KIT DE MATEMATICA
Estos materiales educativos estimulan las capacidades lgicas en los nios
de 3 a 5 aos posibilitando que: Identifiquen caractersticas de los objetos,
los relacionen, ordenen y asocien, secuencien y serien elementos.
El kit de materiales est compuesto por:
4.1. Cuenta bien
Descripcin: Consta de un tablero con varias divisiones, tarjetas num-
ricas del 1-10, 10 cubos, 10 tarugos, 10 tringulos, 10 crculos, 10 fichas
de cantidades de mariposas, 10 fichas de cantidad de manos, 10 regletas y
2 dados.
Objetivo: Estimular la capacidad de representar cantidades hasta el 10,
con diferentes objetos y elementos a travs del juego entre pares.
4.2. Figura con cuentas
Descripcin: Consta de una base de madera con clavos, un taper de 300
cuentas de 4 colores y 10 fichas de trabajo Material.
Objetivo: Estimula las nociones de ubicacin espacial y su creatividad.
4.3. Caja de Espejos
Descripcin: Material que consta de 3 placas de
madera con vidrio y 30 cubos de color amarillo,
azul y rojo.
Objetivo: Material que permite estimular las
nociones geomtricas a partir de la proyeccin de
objetos en la caja de espejos y la identificacin de
posiciones.
4.4. Caja Panormica
Descripcin: Material que consta de una caja con tapa y un agujero
circular, una base de madera con ranuras, 10 siluetas pintadas y 10 tarjetas
plastificadas con diferentes escenas
Objetivo: Estimular nociones de orientacin espacial a travs de la
observacin de escenas desde un punto central.
4.5. Lotera
Descripcin: Material que consta de una base de madera y 18 fichas de
madera serigrafiada.
Objetivo: Estimular la nocin de correspondencia, de secuencia,
habilidades de narracin de historias y descripcin a travs de la observacin
e interaccin del nio con el objeto y sus pares.
169
5. CARRITO CONSTRUCTOR
Descripcin: Material que consta de un camin con 100 piezas medianas
de madera con diferentes formas geomtricas.
Objetivo: Desarrolla la capacidad de razonamiento lgico frente a una
situacin cotidiana de juego. Facilita la capacidad de creatividad a travs de
la manipulacin de las piezas.
6. FICHAS DE ACTIVIDADES PARA LA ESTIMULACIN DEL
RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO PARA NIOS DE
3 A 5 AOS
Considerando que la metodologa ms apropiada
para la estimulacin de las habilidades matemti-
cas es sin duda alguna el juego, por dos motivos
fundamentales; siendo la matemtica totalmente
abstracta se hace concreta a travs del juego don-
de se convierte en una situacin placentera y de
disfrute. Lo segundo posee un rol de socializa-
cin entre diferentes nios para ir estructurando
grupos, conduce tambin a tomar decisiones, or-
ganizar estrategias.
Bajo este marco se propone este material, donde
las fichas de matemtica son un material que
estimula el razonamiento lgico de nios de 3 a 5 aos bajo el modelo de
una matemtica realstica, que sea amable con la cultura del nio y nia.
Son 40 fichas, impresas a color y con calidad ideal para el uso cotidiano en
el aula, con un lenguaje sencillo y son muy didcticas. El conjunto com-
prende: 30 fichas de borde naranja, para la estimulacin al desarrollo de las
habilidades relacionadas a cantidades y nmero, 04 fichas de borde verde,
para la estimulacin de habilidades de medicin, 06 fichas de borde azul,
para la estimulacin de habilidades relacionadas con la geometra.
7. BIOMBO DE MADERA
Descripcin: Material que consta de una caseta de
madera en la forma de un trptico, aproximadamente
de 1.50 cm de alto y 1.00cm de ancho, con sus
respectivas bisagras en cada lado.
Objetivo: Material que facilita el desarrollo de
habilidades comunicativas de escuchar, hablar a
travs de situaciones de juego y dramatizacin, as
mismo facilita la expresividad y creatividad de los
nios y nias.
170
8. TTERES Y MASCARAS
Descripcin: Material elabora-
do de medias de diferentes ta-
maos y colores con acabados
de corrospum y accesorios.
Objetivo: Material que estimula
la socializacin, comunicacin,
participacin y creatividad de
los nio y nias en la interaccin
con sus pares, docente y padres
de familia.
As mismo es un material que
favorece el desarrollo de la afec-
tividad y seguridad del nio y
nio ofreciendo condiciones adecuadas.
9. MUECA DE LANA PARA PSICOMOTRICIDAD
Descripcin: Material que es elaborada de lana a travs del tejido a palito o
croch de un tamao aproximado de 40 a 5o cm, tiene adherido Ojales en
brazos y piernas elstico grueso de 20 cm de largo.
Objetivo: Material que desarrolla en el nio y nia el reconocimiento de su
esquema corporal, independizacin de sus extremidades, ubicacin espacial,
lateralidad, y por ser un material elaborado por las propias madres de los
nios y nias desarrolla la afectividad y la seguridad del nio y nia.
171
Sistematizacion del Proyecto
Ternura, mis primeros aprendizajes,
se termin de imprimir en el mes de diciembre de 2012
en la Imprenta Editorial Grfca Bartolom de Las Casas,
Calle Lechugal 190 Telefax: 084 227080
e-mail: imprentabartolome@gmail.com
Cusco - Per

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