ESCUELA NORMAL DE ECATEPEC

LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA

PRIMER GRADO
2 SEMESTRE

CURSO ESCOLARIZADO










CD. ECATEPEC, MX. FEBRERO DE 2013
TEORAS IMPLICITAS
ENSAYO
PRESENTA:
CASAS CAMACHO EVELYN NAYELI
JUAREZ FLORES SOFIA MERCEDES
y
PONCE ROSALES ARACELI CECILIA
ASESOR:
MAESTRO GABRIEL HERNDEZ GUZMN
Teoras Implcitas
El presente trabajo hablar acerca de las teoras implcitas, las cules, segn lo
leido, nos dicen que el ser humano, no cientfico, a partir de su realidad, crea
teoras que pueden ser informarles, no explcitas, no tener coherencia, pero le
sirven para interpretar la realidad en que vive el sujeto. Y esto se relaciona con la
formacin de los docentes y su manera en que modifican las teoras a travs de
su prctica educativa.

Tambin se hablar del papel tan importante que juegan en el funcionamiento
cognitivo, y a travs de las interpretaciones, es como los maestros logran entender
la realidad de sus aulas; y de las razones por las cules fracasan los programas
de formacin de docentes. Se tratara sobre las creencias que los profesores
tienen acerca de su prctica educativa; en ocasiones lo que se piensa no
corresponde con lo que se actua, pues mientras se habla de tener una practica
constructiva, dentro de las observaciones podemos darnos cuenta de lo contrario,
sin embargo esto no implica una ley que diga que siempre se mostraran
incoherentes, existirn aquellas practicas que reflejen lo que dicen ser.
Entrando en materia, y de acuerdo con el psicologo Alberto Sthioul Ortiz: El
hombre construye de forma activa su propio conocimiento, y posteriormente lo
utiliza para entender la realidad, estos conocimientos le sirven de plataforma para
la toma de decisiones y para orientar la propia accin.
Las teoras implcitas nos dan a entender que el individuo genera una serie de
teoras que dan significado a aquellas situaciones que lo rodean y a su vez
generan repertorios de conductas coherentes de dichas teoras y estimulan
aquellos comportamientos con los que se sienten ms identificados debido a las
creencias personales.
A travs de su vida se van recabando las evidencias solo para confirmar sus
teoras; las cuales incluyen creencias, significados, conceptos, reglas,
preferencias etc. Y todo esto influye en la manera de los procesos de
razonamiento que se realizan. (Groeben, 1990; Karmiloff-Smith, 1994; Moreno
Moreno, M, y Azcrate Gimnez.C., 2003)
Estas teoras no tienen que ser explcitamente formuladas, tampoco pueden ser
del todo coherentes y que lleguen a niveles elevados de abstraccin. (Gopnik y
Wellman, 1994)
En relacin a la cita anterior podemos afirmar que las teoras implcitas no son
explcitas, formales, no son claras, ni lgicas, por lo que son lo contrario de las
teoras cientficas; adems de que son incoherentes e inconsistentes por que no
aplican igual para distintas situaciones.
Al mismo tiempo, Rodrigo (1993) menciona que: Las teoras cotidianas son
versiones simplificadas de la realidad y que pueden llegar a ser incompletas y
hasta incoherentes en relacin a otros dominios de la realidad, porque los
individuos fcilmente poseen visones globales del mundo.
Como observamos en la cita antes mencionada las teoras implcitas son el
resultado de un proceso interpretativo que se lleva acabo de la realidad. Al ser
implcito se refiere a que no suelen ser accesibles a nuestra conciencia.
Entre las caractersticas de las teoras implcitas se encuentran:
Son inductivas y se sostienen a travs de procesos de verificacin, pero
dentro de ellas se confunden causas y efectos.
Buscan explicar hechos o fenmenos especficos sin preocuparse por la
generalizacin para abstraer principios tericos.
Se pueden interpretar tanto las situaciones que pueden ser modelos y
repetirse (prototpicas), como las que pueden ser situaciones nicas y
especficas.
Retomando lo anterior, y compartiendo las ideas de Pozo (2009), Las teoras
implcitas se construyen de manera individual por medio de procesos de
aprendizaje implcito que sera la educacin informal, a partir de experiencias
adquiridas en entornos socioculturales, mismos asumidas por los individuos. A
partir de esto se llega a plantear que los sujetos adquieren los conocimientos no
solo en relacin con el sistema social en general, sino a travs de su pertinencia.
Adems, las personas poseen un sistema de experiencias en distintos dominios
de la realidad a partir de las cuales se pueden sintetizar estructuras de
conocimiento, por ejemplo, para negociar nuestro punto de vista con los de otro se
necesita una sntesis de conocimiento, pues ahora no solo expresaremos el como
vemos la realidad, sino que ser necesario la sntesis de conocimiento para
defender o llegar a un acuerdo con los otros sujetos; o de creencia donde el
individuo tiene que interpretar, comprender, predecir y planificar los
comportamientos, y es aqu cuando realiza una sntesis de creencias.
En conclusion a esto, las personas representan la realidad desde un punto de
vista (creencia), o desde perspectivas diferentes (conocimientos).
Las teoras implcitas del educador, son representaciones mentales constituidas
por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la informacin que
determinan, a la manera de un sistema operativo, la seleccin de informacin que
procesa y las relaciones entre los elementos de esta informacin.
teoras pedaggicas personales, reconstruidas sobre la base de conocimientos
pedaggicos histricamente elaborados y transmitidos a travs de la formacin y
en la prctica educativa (Marrero, 1993).

Se puede aplicar una transformacin de las mismas con el fin de lograr mejorar las
prcticas de los educadores en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Sus teoras personales se modifican en tanto se convierten en objeto de
reflexin y anlisis y contribuyen a un mejor conocimiento de la propia
actuacin, superando las restricciones mismas que implican los principios
implcitos.

Aqu el docente tiene que pasar de un punto de vista personal sobre el mundo
pedaggico, y transforma sus creencias en conocimientos. Debido a dichas
transformaciones y a los cambios tan grandes que la sociedad sufre
constantemente es que la educacin se ha vuelto ms compleja de entender,
gracias a la evolucin y desarrollo cientfico y social; con ella, se relacionan cosas
como la incertidumbre, la inestabilidad, la singularidad, la gran demanda de
educacin que la poblacin presenta y la inmediatez con la que deben aplicarse
las posibles soluciones a dichas demandas.
El aprendizaje est muy ligado a la educacin, y representa un Proceso de
construccin individual y social, fruto de la interaccin entre las ideas del que
aprende y la realidad contextual que se presenta. Los maestros, y futuros
maestros, debemos ser guas en este proceso que viven los alumnos con los que
se est trabajando, no solo se trata de llegar e impartir una clase, de dar un tema y
de brindarle as respuestas en la primera oportunidad; se trata de lograr que el
alumno, por s mismo, llegue al conocimiento, que sea autnomo y que no tenga
ninguna limitante a la hora de tratar de encontrar las soluciones posibles de una
situacin, ya que si bien es cierto que se va a equivocar, gracias a esos errores,
llegara a la respuesta correcta; y al hacerlo de manera independiente, esto le
brindara ms confianza en s mismo y elevara su autoestima.
El maestro debe poseer una capacidad muy importante, la CAPACIDAD DE
REFLEXION CRTICA, gracias a la cual es posible que reflexione acerca de las
dimensiones de su prctica educativa. Ya que es innegable que el maestro juega
un papel muy importante dentro de la sociedad, no por nada, la docencia, es
considerada por algunos autores como la PROFESION MADRE. A travs de la
reflexin, es como se puede llegar a entender las relaciones entre las prcticas de
clase y los procesos cognitivos de los profesores; adems de que esto les permite
a los docentes, observar en lo que estn cometiendo errores y en lo que tienen
aciertos, y resulta de mucha importancia que durante la formacin docente se
proporcionen los elementos necesarios para que los docentes en formacin, se
creen nuevos compromisos y orientaciones.
Se cree que el contacto con la realidad es por s misma una experiencia educativa.
Como dice Dewey: la creencia de que toda educacin autentica es producto de la
experiencia, no significa que todas las experiencias sean autnticas e igualmente
educativas. De toda experiencia se aprende algo, pero en muchas ocasiones, ese
aprendizaje puede ser positivo o negativo, depende de la lupa con la que sea
mirado, y entonces ya no es tan educativo.
Por eso es importante que durante su Practicum, que es el periodo en el que los
futuros docentes se enfrentan a situaciones novedosas y de autorreflexin,
examinen sus propias formas de aprender, comparen como han cambiado desde
entonces hasta hoy, esos conocimientos en base en las teoras formales del
aprendizaje. Y de esta manera, dentro de las aulas, relacionen como se asemejan
su propio tipo de aprendizaje con el de los nios y considerar su enseanza como
un proceso de experimentacin reflexiva con el que le da sentido a todo su
contexto. En relacin con esto, y segn nuestro entendimiento es de vital
importancia que el maestro recuerde cuando l tambin fue alumno, y no solo se
acuerde de cuando es maestro, ya que consideramos que una de las principales
caractersticas con las que debe contar un maestro es con la de la empata, ya
que no trabaja con mquinas que siempre van a responder de la misma manera a
las situaciones, trabaja con seres humanos que siempre reaccionan de manera
diferente y a los que se tienen que entender antes de juzgar, y que ninguno es
igual al otro, y lo que un alumno entendi muy rpido al de alado, quiz, le cueste
ms trabajo.

Las teoras implcitas juegan un papel importante en el funcionamiento cognitivo,
desempeando el papel de modelos interpretativos, de marcos de referencia a
travs de los cuales los profesores perciben, filtran y regulan la realidad de sus
aulas. Y dependiendo de los pensamientos, creencias y teoras que tengan los
profesores, depender su forma de desarrollar sus clases.
Los fracasos de los programas de formacin de los profesores se dan por dos
razones:
Su incapacidad para conocer las concepciones sobre la enseanza con la
que los estudiantes llegan a los programas de formacin.
Su incompetencia para enfrentarse y superar el vaco existente entre la
teora y la prctica.
Para lograr evitar este fracaso es importante y necesario que se realice un
diagnostico ante la iniciacin de un curso escolar, independientemente del nivel
educativo con que se est trabajando, para as, conocer que es lo que ya saben
los alumnos y que es en lo que tienen problemas, para repasarlo y comenzar de la
mejor manera el curso, sin problemas de dudas o de lagunas de conocimiento. Y
hacer que los alumnos no solo se queden con el conocimiento terico, sino que
adems, sepan aplicarlo a las situaciones que se les presenten en la vida
cotidiana, y tambin sepan diferenciar los conocimientos que en realidad sirven y
utilizar, y los que no se vuelven a usar a lo largo de nuestra vida.
Un cambio en la actitud y en los valores, para bien, y mezclando los conocimientos
tericos con las experiencias prcticas obtenidas durante el Practicum darn
como resultado un conocimiento profesional verdaderamente fundamentado y
profesores realmente conscientes del papel que juegan en la actualidad y dentro
de la sociedad.

CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA DEL PROFESORADO
Es importante conocer las creencias que el profesorado tiene acerca de el proceso
de enseanza-aprendizaje pues las concepciones que tienen tendrn peso
importante en la configuracin de la prctica educativa y en la transmisin que de
estas ideologas se hacen a los alumnos.
Las creencias son denominadas como construcciones psicolgicas formadas por
ideas, comprensiones, imgenes o proposiciones que se consideran verdaderas.
(Kagan, 1992; Richardson, 1996). Estas construcciones predisponen situaciones
del sujeto y le permiten realizar interpretaciones de las mismas en base a las
experiencias que le han generado sus creencias. Es difcil modificar las creencias
que el sujeto se ha generado, pues es importante aclarar que estas se basan en
su naturaleza intuitiva y su experiencia.
Algunas veces pueden confundirse los trminos creencias y conocimiento y es
donde encontramos una funcin de las teoras implcitas y su perspectiva, intentan
aclarar las discrepancias que surgen de ambos trminos. El funcionamiento de las
teoras implcitas es la conexin e integracin de aspectos relacionados con el
conocimiento y las creencias y al mismo tiempo la conexin de estos con la
accin. (Marrero 2009).

El enfoque de las teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
Segn Pozo (2006) las concepciones de aprendizaje y enseanza son
naturalmente implcitas y tienen prioridad funcional con respecto de los procesos y
representaciones explcitos. Comprendo con esto que se sabe de alguna manera
que es aprendizaje y que es enseanza y que aunque no sean totalmente claras y
especficas las concepciones se reconocen como prioritarias sus funciones a partir
de los procesos que si se saben con mayor claridad.
Las representaciones implcitas se organizan en teoras, la teora directa establece
que el conocimiento se corresponde con la realidad. Ontolgicamente el
aprendizaje es un suceso aislado que no comprende antes ni despus. La teora
interpretativa es una posicin de transicin que va de la realidad a lo aislado. Y la
constructivista que asume las diversas significaciones que cada individuo da al
conocimiento.
La concepcin de enseanza puede ubicarse en tres tipos, la enseanza
tradicional y centralista en el maestro, la constructivista orientada al aprendizaje y
la intermedia que combina estas concepciones. Aunque se piense que existe
coherencia total en el pensar y actuar de los docentes al impartir sus clases,
algunas veces esta concepcin es equivocada y resulta ms complejo de lo que
se supona.
Para poder estudiar la coherencia o discordancia entre lo que los maestros
piensan y hacen de su prctica educativa podemos utilizar dos mtodos de
obtencin de informacin, la entrevista y la observacin. La entrevista nos
permitir conocer la concepcin explicita que se tiene y la observacin nos dar a
conocer lo implcito de su labor educativa y se podr determinar la coherencia o
discordancia, segn el caso. No podemos hablar de que exista una total
discordancia entre lo implcito y explcito que hacen y dicen los maestros, habr
quienes concuerden al decir que su prctica se basa en el constructivismo y
realmente en las observaciones sea as.
Conocer la concepcin de los profesores sobre su prctica educativa, podr ser a
partir de dos vertientes, las actividades educativas que son las acciones de
interaccin entre profesor y alumnos, y los episodios que son las acciones
parciales que integran las actividades generales.
Con el estudio realizado en la lectura publicada por la Revista Mexicana de
Investigacin educativa nos muestra que la incidencia ms alta es la de profesores
con concepciones directas y la ms baja la de profesores constructivistas, la
directa consistir en la aplicacin de un mtodo mas riguroso y centrado en el
profesor y menos en los alumnos y en sus conocimientos previos, la
constructivista tomara estos conocimientos previos como base para la generacin
del nuevo conocimiento. Sin embargo el perfil como mayor incidencia fue el
interpretativo que si toma en cuenta los conocimientos previos para situarse en
que es lo que sus alumnos conocen, desde donde puede partir y que estrategias
debe generar.
Como se mencion anteriormente no se puede generalizar y decir que todos
tienen prctica directa, interpretativa o constructivista, habr quienes combinen
una teora con otra, esto dara la posibilidad de generar otras categoras, que
adems de todo permitan ver la relacin entre las concepciones identificadas en
la entrevista y lo observado en el comportamiento, solo en algunos casos se
presenta la concordancia y en muchos la incoherencia de lo que los profesores
dicen sobre su enseanza y lo que hacen en ella a partir de la diferente naturaleza
de las representaciones de cada individuo.
Con estos resultados podemos centrarnos en la falta de aplicacin de las reformas
educativas que se basan en el constructivismo, teniendo ms maestros
tradicionales o interpretativos que constructores del conocimiento. El impacto de
estos resultados se sita en el diseo de cursos de formacin y actualizacin que
orienten a los profesores hacia este nuevo modelo pues finalmente las
implicaciones resultaran en el aprendizaje de los alumnos. Segn Torrado y Pozo
(2006) la discordancia entre lo implcito y explicito nos refiere a un proceso de
transicin en que estn cambiando las concepciones que se tienen de enseanza
y en cual se comienza por obtener el discurso terico, el cual de ser planteado de
forma ms explcita orientndolo como meta a lo que se quiere conseguir ser un
referente importante para cambiar e innovar en la prctica educativa.
A lo largo de este ensayo llegamos a la conclusin de que las teoras implcitas
tienen relacin con el papel que desempea el docente en el aula, pues a travs
de la realidad y de las interpretaciones que se dan, es cmo se puede lograr que
se modifiquen las teoras, se amplen o se generen nuevas que sean efectivas y
que se van construyendo a lo largo de la prctica educativa. Para ello es relevante
que se combinen los conocimientos tericos con las experiencias que se viven a
diario, y que sea concientice y reflexione acerca del papel tan significativo que
juega en la sociedad. Tambin es importante que a la hora de ser gua de los
conocimientos de los alumnos, recuerde cuando l era alumno y genere
ambientes agradables de aprendizaje.
Las reformas educativas se encuentran basadas en el modelo constructivista, sin
embargo, an encontramos profesores con prctica directa y algunos otros que se
reconocen con una prctica constructivista, pero no lo actan de la misma manera,
algunos autores argumentan que concebir el cambio tericamente nos encamina a
una innovacin educativa.


FUENTES CONSULTADAS
Las teoras implcitas sobre la enseanza de los profesores en formacin
antes de las prcticas: el caso de Alicia. Rodrguez Lpez Jos Mara. XXI,
Revista de educacin, I (1999): 133-156. Universidad de Huelva.

Centro de Investigacin Social y rea Educacin de TECHO- Chile. (2012).
Teoras implcitas de educadores y beneficiarios sobre un proceso ptimo
de capacitacin en el marco de talleres de aprendizaje popular.

Nistal, Ibarra, Boone, Mercado. Concepciones sobre la enseanza del
profesorado y sus actuaciones en clases de Ciencias Naturales en
Educacin Secundaria. 2011. Revista Mexicana de Investigacin Educativa.

Pozo,J.I. ; Schever,N; Mateos. y Prez M.P. Nuevas formas de pensar y el
aprendizaje. Barcelona: Gro: 2006.

Marrero, J. Las teras implcitas del profesorado: vnculo entre la cultura y la
prctica de la enseanza. En M. J. Rodrigo, A. Rodriguez y J. Marrero
(Eds.) Las teoras implcitas: una aproximacin al conocimiento cotidiano.
(pp. 243-276). Madrid: sntesis visor. 1993.