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LA POSTURA PSICOGENTICA PIAGETIANA Y EL VNCULO ENTRE EL APRENDIZAJE Y

EL DESARROLLO COGNITIVO


Piaget fue un psiclogo suizo que logr la aceptacin de las diferencias que existen entre un
adulto y un nio, en 1920 realiz trabajos con nios en una escuela experimental con el
propsito de estandarizar una prueba de lgica. Durante la poca de primeras investigaciones
de Piaget los adultos tenan una concepcin sobre la manera en que los nios deban ser o lo
que ellos queran que fuera, esto provoc en l cierta incertidumbre por conocer y entender
ms all la manera en que ellos aprenden.
Sus investigaciones y estudios trascendieron a travs de la Escuela Pedaggica de Ginebra,
para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner , o la rusa fundada por Vigotsky y
Luria . De formacin biolgica, su inters siempre fue la Epistemologa, disciplina cientfica que
procura investigar de qu manera sabemos lo que sabemos.
Uno de sus principales aportes en el mbito de la psicologa fue su teora psicogentica, que
intenta dar explicacin al desarrollo de la inteligencia en los seres humanos, su principal objeto
de estudio es el proceso de estructuracin del pensamiento y conocimiento humano.

Piaget afirma que el conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente y tampoco es
procesado en la mente del nio, sino por el contrario es constituido por el nio a travs de las
interacciones entre sus estructuras mentales y el medio ambiente.
Desde el punto de vista psicogentico considera los diversas etapas desde dos perspectivas
fundamentales: la continua travs de todo el desarrollo y la discontinua.
La primera es el proceso de adaptacin siempre presente a travs de dos elementos bsicos:
la asimilacin y la acomodacin, la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama
estructuras. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se
hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. El proceso
de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el
agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto:
desconcentracin de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepcin y la accin
propias (egocentrismo), correccin de la actividad egocntrica y construccin de un
agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de autorregulacin que
produce como resultado la adquisicin de conocimientos.
Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego
de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior.
Su teora puede destacarse de la siguiente manera:

Gentica : ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos arraigados en el
desarrollo del sistema nervioso del individuo.
Maduracional : porque cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta
invariable a travs de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en
determinadas edades.
Jerrquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un
determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo.
En la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores,
destacndose entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio
familiar. La aclaracin que realiza el autor no es menor ya que segn se produzcan e
interacten estos factores, los estadios o fases podrn sufrir distintas alteraciones tanto de
duracin y extensin o disminucin de plazos, como de calidades operacionales. En este
sentido la Sociedad en primer plano y la Institucin Educativa como posterior tienen mucho
que aportar para lograr una educacin equitativa y de calidad.
Cuatro son las etapas que caracterizan el desarrollo cognitivo del nio y del adolescente.
La primera se denomina sensoriomotora y abarca el perodo que va de los 0 a los 2 aos,
esta etapa es sumamente importante ya que en ella se logran distintas habilidades motrices y
mentales.
Dentro de esta etapa surgen seis estados:
1.- Reflejos (0-1 mes): El desarrollo evolutivo parte de los movimientos espontneos y
de los reflejos. La constante repeticin del reflejo (asimilacin reproductora)
evoluciona en una asimilacin generalizadora y posteriormente en una asimilacin
recognoscitiva.
Ej. El nio comienza a succionar.
2.- Adaptaciones y reacciones primarias (1-4 meses) : Aqu se constituyen los primeros
hbitos. Los hbitos son conductas adquiridas que no implican inteligencia y en los
cuales no existe diferenciacin entre los medios y los fines. Se alcanza la
coordinacin de la mano y de la boca.
Ej. El nio explora su cuerpo.
3.- Representaciones de fenmenos y sucesos interesantes (4-8 meses): Se adquiere la
coordinacin entre la visin y la aprehensin: ojo mano. Es un estadio de transicin
entre los hbitos y los actos de inteligencia. Empiezan a vislumbrarse ciertos actos
de inteligencia.
Ej. Comienza a practicar gestos o sonidos como la sonrisa.
4.- Coordinacin de esquemas (8-12 meses): Aparecen actos ms complejos de
inteligencia prctica. El nio tendr un objetivo previo y buscar los medios para
llegar a l. Estos los tomar de los esquemas de asimilacin conocidos.
Ej. Realiza acciones y movimientos nuevos.
5.- Intervencin de nuevos medios (12-18 meses): Hay una bsqueda de medios nuevos
por diferenciacin de los esquemas conocidos. Medios que podr encontrar por
casualidad o con la ayuda de otras personas.
Ej. El nio comienza a interactuar con objetos.
6.- Representacin (18-24 meses): Seala el trmino del periodo sensomotor y la
transicin con el siguiente. El Nio es capaz de encontrar medios nuevos por
combinaciones interiorizadas que dan como resultado una comprensin repentina.
Ej. Existe un reconocimiento de figuras.
Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos, de all que la mayora
de sus movimientos se dirigen al propio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este
perodo y ante la creciente coordinacin visual motriz l bebe ya puede dirigir sus actividades a
objetos ms distantes. En el esta fase ya est en condiciones de representarse el mundo en
imgenes y smbolos mentales, otra caracterstica de esta fase est dada por el inicio del habla
que le permite representar objetos ausentes y por ltimo las actividades ldicas constituyen un
factor muy importante.
La segunda etapa es la preoperacional que se extiende desde los 2 aos hasta los 7
aproximadamente, asimismo a ste lo podemos dividir en dos subestadios:
1.- Preconceptual (2 a 4 aos) en donde la habilidad ms destacada pasa por el razonamiento
transductivo, esto significa sencillamente que los nios razonan, pero sin el alcance inductivo ni
deductivo, sino yendo de un caso particular a otro caso particular con la finalidad de formar
preconceptos, un ejemplo de esto sera cuando los nios observan a sus madres peinndose y
en esa ocasin ellas lo hacan para ir de compras, a partir de una situacin similar siempre
asociara que salen de compras. Otra particularidad de este perodo est signada por el juego
simblico y las conductas egocntricas.
2.- Intuitivo, su edad mental transcurre entre los 4 a 7 aos aproximadamente, su inteligencia
se circunscribe a ser meramente impresionista, ya que slo capta un aspecto de la situacin,
carecen an de la capacidad de conservacin de cantidad y esto se debe entre otras cosas a
que son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen.
La tercera etapa del desarrollo cognitivo es la de operaciones concretas, su perodo se
extiende entre los 7 a 11 aos aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa
casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de describir su medio y ha
adquirido la facultad de conservacin de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de
descentracin y la formacin de clasificaciones coherentes.
Por ltimo se encuentra la etapa de operaciones formales, ste lo ubicamos entre los 11
aos hasta la adolescencia, los jvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera
hipottica y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo est en condiciones de formular
hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias
soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipottico deductivo.

APORTACIONES A LA EDUCACIN
Piaget ha sido uno de los pocos tericos que ha caracterizado de manera extraordinaria los
diferentes estadios evolutivos cognitivo, identificando las caractersticas particulares que
presenta cada uno de ellos .estos estadios resultan fundamentales para el diseo curricular,
pues caracteriza lo que el sujeto puede o no puede aprender en determinada etapa de su
desarrollo permite comprender cmo se puede favorecer el aprendizaje en cada una de ellas.
A la preocupacin pedaggica con relacin a los exmenes (si el resultado era consecuencia
de lo que ocurra en la escuela a lo largo del curso o de lo que haca el alumno al "estudiar"
justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayor- para reclutar maestros de primaria y
secundaria (con buena preparacin, suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra
profesin; de tal forma que sea un verdadero "especialista" tanto en su materia como en los
mtodos pedaggicos necesarios para impartirla), Piaget aade que es necesario adaptar el
contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del
desarrollo mental, para encontrar los mtodos ms adecuados que se utilizarn en cada caso.
Y al preguntarse, acerca de los fines de la educacin, teniendo en cuenta la amplia gama de
organismos de investigacin, insiste en que los responsables de las instrucciones o normas
generales que han de darse a los educadores, cuenten con estudios objetivos de las
relaciones entre la vida social y la educacin. Piaget seal que uno de los problemas ms
comunes de la educacin actual era la falta de vocacin cientfica y la inclinacin de la
mayora de los estudiantes por carreras humansticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio
radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se ensean las disciplinas cientficas,
por lo que se hace necesario "revisar" los mtodos y el espritu de la enseanza en su
totalidad.
Crtica la didctica especializada pero piensa adems que la mdula del problema est en la
enseanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 aos, e insiste en que los mtodos activos
son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta los
conocimientos psicolgicos sobre el desarrollo del nio e iniciar el estudio de las ciencias con
carcter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas en lugar de
espritus conformistas.
Adems la conceptualizacin piagetiana de la experiencia y la abstraccin suministra al
maestro pautas para tomar en el aula decisiones inmediatas destinadas a desarrollar la
inteligencia infantil.
Algunas interpretaciones educativas de la teora piagetiana han considerado posible deducir de
la Psicologa Gentica, consecuencias inmediatas para la prctica en el aula. Un ejemplo de
esto es cuando se propone el desarrollo operatorio como objetivo o como contenido de la
educacin.

La autora Delia Lerner supone que el desarrollo operatorio permite por s mismo acceder a
cualquier dominio del saber, es decir, encontrar herramientas para que el alumno pueda
aprender de mejor manera y no sea slo una memorizacin de contenidos que le servirn para
una sola asignatura, lo que significa que lo que el nio aprenda le sea til en cualquier rea del
conocimiento, aun cuando no se hayan elaborado conocimientos previos especficos en ese
campo.

Para aprender debemos tener conocimientos diarios, ya que como dice el autor (Prez Gmez,
1992), Ni en la realidad ni en la mente existen contenidos sin estructura, ni estructuras vacas
de contenido. Como afirma Piaget, las estructuras se construyen estructurando lo real. Por lo
tanto, el aprendizaje, para ser significativo y provocar desarrollo, requiere trabajar con
contenidos relevantes. [... ] En un modelo didctico que propone la investigacin como mtodo
de aprendizaje; conforme a las aportaciones piagetianas, -los contenidos desempean un papel
importante, pero dentro de una orientacin particular. No son slo conjuntos de informacin
sobre la realidad fsica, biolgica o psicosocial que se acumulan en la memoria; son sistemas
tericos de interpretacin, explicacin y prediccin que poseen una lgica interna con
diferentes grados de complejidad y que no se pueden asimilar sin aprehender su lgica, el
modelo de relaciones que configura la estructura de cualquier disciplina. Lo que significa que
para aprender se necesita tanto una explicacin terica y tener de base toda la informacin
necesaria para el tema, como lograr a partir de esa informacin previamente acumulada una
interpretacin, el resultado se ver reflejado al momento de que el alumno logre una relacin de
ese nuevo conocimiento, con otro y no obstante que le sea til en su vida cotidiana.

"Las derivaciones ms importantes que se alimentan en los planteamientos piagetianos es que
la enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas, y no en la
transmisin de contenidos", (Prez Gmez, 1992). Es decir, que el nio no obtenga un
conocimiento especfico, sino que logre la capacidad de saber aplicarlo en otra circunstancia, lo
que le ser ms til ya que ser como una llave maestra capaz de abrir distintas cerraduras y
no una llave que slo se dedique a abrir una sola cerradura.

Piaget estaba convencido de que la misin de la escuela es comunicar el saber cientfico y los
productos culturales en general, aportando datos tiles para la enseanza de los diferentes
saberes especficos e incitaba a avanzar en ese sentido:

Si el nio posee una red cognoscitiva ms elaborada puede aplicarla a casi todos los
problemas concebibles en materias tan diversas como fsica, qumica, historia y geometra.
Cuando tiene estructuras cognoscitivas bien elaboradas, el nio puede llegar a la respuesta
correcta para una variedad de preguntas por una obvia necesidad lgica.

Brun (1994) hace notar que la posicin "aplicacionista" se hizo presente tambin en relacin
con los trabajos piagetianos posteriores a los aos setenta: cuando el acento se desplaza hacia
el estudio del funcionamiento cognitivo, comienzan a aparecer transferencias de estos trabajos
a la enseanza que dejan de lado los aspectos estructurales y se centran en "el 'aprendizaje'
de los mecanismos operatorios mismos (conflicto cognitivo, abstraccin reflexionante,
equilibracin), independientemente de todo contenido especfico".

En conclusin podemos afirmar que No se trata de dejar que los nios hagan todo lo que
quieran, se trata de ponerlos frente a situaciones que planteen nuevos problemas y de
encadenar estas situaciones unas a otras, Hay que saber dirigirlos al mismo tiempo que se les
deja libres. (Piaget 1977)

















BIBLIOGRAFA

La formacin de la inteligencia Enrique Garca Gonzlez 2 ed. Mxico: Trillas, 1991
(reimpresin 2001) en http://www.cepi.edu.mx/piaget/piaget.html

http://teoriasdeaprendizajeuagrm.blogspot.mx/2011/06/resumen-de-la-teoria-psicogenetica.html

Piaget Jean, Psicologa de la inteligencia, Siglo XX, Buenos Aires, 1966

Piaget Jean , El nacimiento de la inteligencia en el nio, Aguilar , Madrid, 1972

Lemer Delia: "La relatividad de la enseanza y la relatividad de la comprensin: un enfoque
psicogentico", en Lectura y Vida, Ao 6, N" 4, diciembre de 1985.

Labinowicz, Ed., Introduccin a Piaget: pensamiento, aprendizaje y enseanza, Mxico, 1998

Mes ides, entrevista a Jean Piaget, de Richard Evans, Pars, Denoel, Gonthier, 1977.

Brun, Jean: Pedagoga de las Matemticas y Psicologa: anlisis de algunas relaciones,
Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra, 1979.

Prez Gmez, Comprender y transformar La enseanza, Madrid, Morata, 1992.