EL TRABAJO MATEMTICO EN LA ESCUELA

Desarrollaremos algunos puntos de partida generales incluidos en Ensear Matemtica en el

segundo ciclo de los Cuadernos para el aula NAP, que han sido elaborados a partir de diferentes trabajos de
especialistas en Didctica de la Matemtica.
Desde una perspectiva que entiende a la Matemtica como una forma de produccin, como una
cultura, incluimos a continuacin algunas reflexiones extradas de los mencionados documentos, que
permiten caracterizar la prctica matemtica que consideramos pertinente promover en las aulas.

Pensar la actividad matemtica en la ciencia
y en la escuela

El conocimiento matemtico, como ocurre con otros conocimientos y con las producciones culturales
en general, ha ido generndose y transformndose en diferentes momentos histricos en dilogo
permanente con problemas que tienen lugar en los distintos entornos sociales y culturales.
Cuando se quiere estudiar una determinada situacin o interactuar con ella desde la Matemtica se
formulan preguntas que pueden referirse tanto al mundo natural y social como a la misma Matemtica.
Para responderlas, se utilizan modelos matemticos conocidos o se elaboran conjeturas y se producen
nuevos modelos. En todos, las conclusiones que se elaboran se interpretan para determinar si responden o
no a las preguntas planteadas inicialmente.
Tambin forma parte de este proceso mejorar la eficacia de los modelos que se crean y de las formas
de comunicar los descubrimientos, as como establecer relaciones entre lo nuevo y lo que ya se conoce.
El proceso de construccin y las conclusiones resultantes tienen rasgos especficos: un modo
particular de pensar y proceder, y conocimientos con caractersticas particulares. Estos conocimientos
permiten anticipar el resultado de algunas acciones sin realizarlas efectivamente. Por ejemplo, para
determinar de cuntas formas distintas puedo combinar 5 entradas, 12 platos centrales y 10 postres
diferentes en un restaurante, es posible calcular el producto 5 x 12 x 10 sin necesidad de armar las
diferentes posibilidades y contarlas. Por otra parte, los resultados se consideran necesariamente verdaderos
si, para obtenerlos, se han respetado reglas matemticas. Por ejemplo, para la multiplicacin planteada en
el problema anterior, se puede justificar que 5 x 12 x 10 = 5 x 2 x 6 x 10 = (5 x 2) x 10 x 6 = 10 x 10 x 6,
aplicando propiedades de la multiplicacin. En el mismo sentido, al trabajar con figuras en Geometra es
posible afirmar, aun sin hacer ningn dibujo, que si se construye un cuadriltero cuyas diagonales son
distintas, este no puede ser un cuadrado pues, si lo fuera, tendra sus diagonales iguales. A la vez, la
obtencin de nuevos resultados conlleva la necesidad de crear un lenguaje para comunicarlos. Los nmeros,
las figuras y las relaciones tienen representaciones cuyo uso se conviene entre los matemticos.
De esta manera, la actividad matemtica en la ciencia est muy fuertemente ligada a la resolucin de
problemas y a un modo particular de razonar y comunicar los resultados. Esta forma de trabajar en
Matemtica debera ser tambin la que caracterice la actividad en el aula desde los inicios de la escolaridad.
Se trata de que los alumnos entren en el juego matemtico, es decir, que se ocupen de producir
conocimientos nuevos (para ellos) frente a los problemas que se les planteen, y que debatan para validarlos.
Luego, con la intervencin del maestro, los reconocern como conocimientos que forman parte de la
Matemtica. As, en la escuela, los nios deberan ser introducidos en la cultura matemtica, es decir, en las
formas de trabajar matemticamente.
Desde esta perspectiva, entendemos que saber Matemtica requiere dominar los conocimientos de
esta disciplina para utilizarlos como instrumentos en la resolucin de problemas, y tambin para definirlos y
reconocerlos como objetos de una cultura.

Reconsiderar el sentido de la Matemtica en la escuela
La concepcin que cada persona se va formando de la Matemtica depende del modo en que va
conociendo y usando los conocimientos matemticos. En este proceso, la escuela tiene un rol fundamental,
ya que es all donde se ensea y se aprende de un modo sistemtico a usar la Matemtica. El tipo de trabajo
que se realice en la escuela influir fuertemente en la relacin que cada persona construya con esta ciencia,
lo que incluye el hecho de sentirse o no capaz de aprenderla.
Cuando la enseanza de la Matemtica, en lugar de plantearse como la introduccin a la cultura de
una disciplina cientfica, se presenta solo como el dominio de una tcnica, la actividad en el aula se limita a
reconocer, luego de las correspondientes explicaciones del maestro, qu definicin usar, qu regla hay que
aplicar o qu operacin hay que hacer en cada tipo de problema.

Se aprende qu hacer, pero no para qu hacerlo ni en
qu circunstancia hacer cada cosa

Esta enseanza ha derivado en dificultades que ya conocemos: por una parte, aunque permite que
algunos alumnos logren cierto nivel de xito, cuando el aprendizaje se evala en trminos de respuestas
correctas para problemas tipo, deja afuera a muchos alumnos que no se sienten capaces de aprender
Matemtica de este modo. Por otra parte, lo as aprendido se demuestra claramente insuficiente en el
momento en que se trata de usar los conocimientos para resolver situaciones diferentes de aquellas en las
que se aprendieron. Otras veces, la actividad en el aula incluye la resolucin de problemas diversos, y se
pasa de uno a otro y a otro sin un trabajo reflexivo que vuelva sobre lo realizado.

Trabajar solo resolviendo problemas, sin explicar o fundamentar
matemticamente, tambin es insuficiente.

En sntesis, cmo se hace Matemtica en el aula define, al mismo tiempo, qu Matemtica se
hace, y para qu y para quines se la ensea, lo que plantea una disyuntiva central en relacin con la
construccin de las condiciones que posibilitan el acceso a la Matemtica de unos pocos o de todos.

Priorizar un tipo de trabajo matemtico
Resulta pues vital que prioricemos en la escuela, desde el momento en que los nios se inician en el
estudio de la Matemtica, la construccin del sentido de los conocimientos por medio de la resolucin de
problemas y de la reflexin sobre estos, para promover as un modo particular de trabajo matemtico que
est al alcance de todos los alumnos y que suponga para cada uno:
Involucrarse en la resolucin del problema presentado, vinculando lo que se quiere resolver con lo
que ya se sabe y plantearse nuevas preguntas.
Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus compaeros considerando que los
procedimientos incorrectos o las exploraciones que no los llevan al resultado esperado son instancias
ineludibles y necesarias para el aprendizaje.
Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados y de los resultados obtenidos.
Reflexionar para determinar qu procedimientos fueron los ms adecuados o tiles para la
situacin resuelta.
Establecer relaciones y elaborar formas de representacin, discutirlas con los dems, confrontar las
interpretaciones sobre ellas y acerca de la notacin convencional.
Elaborar conjeturas, formularlas, comprobarlas mediante el uso de ejemplos o justificarlas
utilizando contraejemplos o propiedades conocidas.
Reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya sabidos.
Interpretar la informacin presentada de distintos modos, y pasar de una forma de representacin
a otra segn su adecuacin a la situacin que se quiere resolver.
Producir textos con informacin matemtica avanzando en el uso del vocabulario adecuado.

Para generar en el aula un trabajo matemtico de las caractersticas del que acabamos de describir es
necesario disear actividades que den lugar a diferentes tipos de tareas por parte de los alumnos: algunas
que prioricen la resolucin, otras la comunicacin en forma oral o escrita, otras la justificacin, otras la
formulacin de preguntas.
Cabe advertir que si bien el acento de dichas actividades puede estar puesto en un tipo de tarea
particular, de ningn modo implica dejar de lado las otras. Por ejemplo, las justificaciones deben estar
presentes en las distintas prcticas propias del quehacer matemtico.
Estas ideas estuvieron presentes en la elaboracin de diversas producciones curriculares como los
NAP y los diseos curriculares provinciales como tambin en distintos materiales de desarrollo curricular.
En los diferentes documentos curriculares se plantea como actividad principal de la clase de matemtica la
resolucin de problemas y la reflexin sobre la misma, lo que involucra para el maestro tanto la eleccin
de problemas desafiantes pero adecuados para los conocimientos de sus alumnos, as como una particular
gestin de la clase.

LA SELECCIN DE PROBLEMAS
Para atender a la construccin de sentido que mencionamos, ser necesario precisar con qu
criterios se seleccionaran los problemas que configuran el proyecto de enseanza de un tema particular.
En los Cuadernos para el Aula del Segundo Ciclo se lee: Elegir los problemas
Estamos afirmando que el sentido de los conocimientos matemticos se construye al resolver
problemas y reflexionar sobre ellos. Esto nos plantea, en principio, algunos interrogantes centrales: qu
problemas presentamos?, cmo conviene seleccionar el repertorio de actividades para un determinado
contenido y un grupo particular de alumnos?
En principio, la posibilidad de dominar una nocin matemtica con suficiente nivel de generalidad
como para poder utilizarla en distintas situaciones depender de que la variedad de problemas
considerados al estudiarla sea representativa de la diversidad de contextos de uso, de significados y de
representaciones asociados a la nocin. Tambin habr que tener en cuenta que la nocin que se quiere
ensear surja como una herramienta necesaria para resolver el problema y no como una definicin que
hay que aplicar, y que la presentacin de la informacin no fomente ideas estereotipadas acerca de los
modos de resolucin.
Consideramos que cada actividad constituye un problema matemtico para un alumno en la medida
en que involucra un enigma, un desafo a sus conocimientos matemticos, es decir, si estos le permiten
iniciar la resolucin del problema y, para hacerlo, elabora un cierto procedimiento y pone en juego las
nociones que tiene disponibles, modificndolas y estableciendo nuevas relaciones.
En este sentido, la actividad que puede resultar problemtica para un alumno no lo es
necesariamente para otro, puesto que depende de los conocimientos de que dispone. As, para atender la
heterogeneidad en cada grupo de alumnos respecto de sus conocimientos iniciales y dar a todos la
posibilidad de construir una solucin es necesario plantear buenas preguntas, confiar en que todos los nios
pueden responderlas de algn modo, admitir diferentes procedimientos y, luego, trabajar con los
conocimientos que surjan para avanzar hacia los que se quiere ensear por medio del planteo de nuevas
preguntas.

Con relacin a la seleccin de problemas, es necesario tener presente que la inclusin de problemas
desafiantes orientados a abordar nuevas nociones o nuevos procedimientos, no implica dejar de lado
instancias tendientes a la consolidacin de lo que se est aprendiendo. Es necesario tambin proponer
actividades que permitan utilizar dichas nociones o procedimientos en situaciones diferentes, lo que
permitir la extensin de su campo de utilizacin, enriqueciendo su sentido. Tambin es necesario pensar
en actividades tendientes a que los alumnos alcancen un mayor dominio de lo que estn aprendiendo, lo
que favorecer que dichos aprendizajes estn ms anclados y disponibles.
Adems de considerar la finalidad a que apunta cada problema y el tipo de tareas que se promueve,
es necesario tener en cuenta los contextos en los que se plantean, los significados que se priorizan, las
representaciones involucradas, las variables didcticas seleccionadas, el tipo de tarea que se le propone a
los alumnos y el carcter de herramienta u objeto que pueden revestir las nociones involucradas.
A continuacin nos centraremos en los contextos en que se proponen los problemas, el carcter de
instrumento u objeto de los conocimientos involucrados y los tipos de tareas.

Con relacin a los contextos
Leemos en los Cuadernos para el Aula para el segundo ciclo:
Para cada nocin es posible considerar diferentes contextos que nos permitan plantear problemas
en los que la resolucin requiera su uso. Estos contextos podrn ser matemticos o no, incluyendo entre
estos ltimos los de la vida cotidiana, los ligados a la informacin que aparece en los medios de
comunicacin y los de otras disciplinas (Ministerio de Educacin, 2003: 21).
Podemos afirmar que, en ocasiones, se interpreta que por ejemplo, hacer cuentas es equivalente
a trabajar problemas en el contexto matemtico. Esta asimilacin nos interpela a reflexionar sobre la idea
de que, si bien resolver cuentas es un trabajo en ese contexto, puede tanto apuntar a afianzar el dominio
de una tcnica como constituirse en un buen problema. Para ello es necesario que la actividad planteada
sobre las cuentas permita que se establezcan nuevas relaciones o se descubran nuevos conceptos y no
se trate solo de ejercitar una sucesin fija de pasos
En el mismo texto dice: Los contextos tendrn que ser significativos para los alumnos, es decir que
implicarn un desafo que puedan resolver en el marco de sus posibilidades cognitivas y sus experiencias
sociales y culturales previas. Asimismo, los conocimientos involucrados en el problema debern cobrar
inters para ellos y ser coherentes desde el punto de vista disciplinar. (Ministerio de Educacin, 2003: 20)
En relacin con la significatividad habr que poner el foco en la capacitacin en dos cuestiones. La
primera es que no solo es significativo un contexto que aluda al mundo cercano, a las experiencias de la
vida cotidiana. Tambin lo son aquellos contextos que los chicos conocen a travs de cuentos, historias,
viajes, programas de televisin, etc. Asimismo pueden ser significativas las curiosidades, los trucos
numricos, los acertijos, siempre que los saberes requeridos para abordar la pregunta sean aquellos que los
alumnos conocen.
La segunda cuestin es que, al elegir los contextos para elaborar problemas y formular las preguntas,
es importante revisar que las preguntas tengan sentido en s mismas, es decir, que aludan a problemas
reales o verosmiles. Muchas veces, las preguntas no atienden al sentido que tiene averiguar lo que se pide.
Cabra preguntarse frente a ellas: quin puede necesitar saberlo? y para qu? Por ejemplo: cuntos
aos tienen entre la mam y la hija?, cuntas manchas tiene una jirafa? Si pretendemos que los alumnos
consideren que la matemtica nos provee de herramientas tiles para resolver verdaderos problemas,
tendremos que cuidar que lo que se pregunta tenga sentido.
Un contexto que podra ser utilizado en la clase de matemtica es el de los juegos. Su inclusin va
ms all de la idea de despertar el inters, pues permite a los alumnos resolver problemas que tienen
sentido y habilita a que hagan Matemtica, es decir elaboren estrategias propias, utilicen las
representaciones que consideren adecuadas, discutan con sus pares, expliquen sus ideas, den razones de sus
procedimientos y resultados, confronten sus producciones con las de otros, acepten crticas y otros puntos
de vista. (Chemello, Agrasar, Chara, 2001: 4)
Este recurso de enseanza da lugar a plantear una considerable cantidad de problemas con una
dinmica que permite a los alumnos acordar resultados, y discutir procedimientos entre ellos.
En relacin con este recurso, el foco de la intervencin se suele poner no slo en jugar
efectivamente, sino tambin en analizar posibles estrategias de juego basadas en diferentes conocimientos,
considerando variantes al cambiar algo en la situacin: los materiales, la organizacin del grupo, las
reglas.
Ser tambin interesante elaborar actividades para plantear a los nios luego de jugar -algunas de
juego simulado y otras intra-matemticas- y discutir a qu conclusiones, reglas, formulaciones podran
arribar los alumnos.
Cuando se da lugar a este tipo de elaboracin en el acompaamiento, las propuestas de actividades
que plantean como tarea para los alumnos decidir cmo jugar, o decidir quin gana, son ms frecuentes
que las que apuntan a analizar jugadas de otros, o a elaborar una explicacin sobre por qu se jug de
cierta forma.
A propsito de puntualizar el sentido de incluir juegos en la clase de Matemtica, B. Charlot plantea:
Si por juego se designa una actividad donde el alumno realiza con placer -que no excluye el esfuerzo,
sino que lo sostiene-, una actividad que permite un funcionamiento del pensamiento no condicionado por
reglas exteriores vividas por el alumno como artificiales y arbitrarias, no tengo ninguna objecin. Adems el
alumno tiene derecho a que su actividad sea socialmente reconocida como un trabajo serio y no como un
juego y se engae a ciertos alumnos con la idea de que ellos juegan en la escuela en vez de trabajar!
Pero si por juego matemtico, se designa una actividad puntual no articulada alrededor de un campo
de problemas, no anclado en el programa, sin proyecto intelectual ni institucional, ya no estoy de acuerdo.
Estos momentos de aventura matemtica no son para excluir, pero no pueden constituir la base de un
aprendizaje de las matemticas. Este supone la articulacin entre situaciones, que para el maestro al
menos, sean ricas de progresin futura.
El alumno debe sentir que l progresa y el docente, por su lado, no puede librarse de toda
dependencia con los programas.

Con relacin al carcter de instrumento o de objeto
Como dijimos anteriormente, otro aspecto a considerar en la seleccin de los problemas es si la
nocin que queremos trabajar al presentar el problema permite resolverlo, o si es un objeto de estudio.
Veamos como caracteriza estas dos nociones su autora, Regine Douady.
Para un concepto matemtico, conviene distinguir su carcter instrumento y su carcter objeto.
Por instrumento entendemos su funcionamiento cientfico en los diversos problemas que permite resolver.
Un concepto toma sentido por su carcter instrumento. No obstante, ese carcter pone en juego las
relaciones que mantiene con los otros conceptos implicados en el mismo problema. Es decir, desde una
ptica instrumental, no se puede hablar de un concepto sino de una red de conceptos que gravitan
eventualmente alrededor de un concepto principal. Tambin el aprendizaje deber considerar tal conjunto.
Diremos que un instrumento es un instrumento adaptado si interviene en un problema, justificando el
uso del concepto del cual procede, por eficacia o necesidad. Un instrumento puede ser adaptado a varios
tipos de problema. Recprocamente, varios instrumentos pueden ser adaptados a un mismo problema. No
obstante, cada uno tiene un cierto mbito de validez ()
Por objeto, entendemos el concepto matemtico, considerado como objeto cultural que tiene su lugar
en una construccin ms amplia, que es la del conocimiento inteligente en un momento dado, reconocido
socialmente. ()
La actividad principal en matemticas, en el cuadro escolar, o en los centros de investigacin
profesional, consiste en resolver problemas, en plantear cuestiones. El investigador puede declarar resuelto
un problema si puede justificar sus declaraciones segn un sistema de validacin propio de las matemticas.
En este camino, crea conceptos que juegan el papel de instrumentos para resolver problemas. Cuando pasa
a la comunidad cientfica, el concepto es descontextualizado para que pueda servir nuevamente. Se
convierte as, en objeto de saber. (Douady, 1983)
En nuestro caso, al resolver un problema que requiera de la puesta en juego de una multiplicacin o
una divisin, los clculos funcionan como una herramienta, como un instrumento matemtico que
permite dar respuesta a la pregunta. En cambio, si proponemos un problema que implica analizar dos
clculos con los mismos nmeros realizados con diferentes procedimientos, esos clculos son objeto de
estudio. Del mismo modo, producir una manera de realizar un clculo tambin es un problema y las dos
actividades de las pginas 7 y 8, Descomponer para multiplicar y Dividir sin calculadora son ejemplos de
problemas donde los clculos son objeto de estudio. Ambos tipos de problemas deberan formar parte del
proyecto de enseanza.