Ministerio de Educacin de la Nacin, Seminario Nacional Fortalecimiento Profesional de Capacitadores, rea de Ciencias Naturales, Buenos Aires, marzo 2001

LA

SECUENCIACIN DE CONTENIDOS: MUCHO RUIDO Y POCAS NUECES1

Emilio Pedrinaci En este trabajo se subraya la importancia que para la enseanza y el aprendizaje tiene la secuenciacin de los contenidos educativas, la complejidad de su realizacin y la novedad que representa su consideracin como competencia del profesorado. Se analizan algunas de las causas por las que los progresos en este terreno han sido tan poco destacados y se sugieren ciertas estrategias de intervencin que pueden ayudar a avanzar

Importancia atribuida n ! proc "o d r #orma

Si atendemos a lo expresado en los documentos oficiales a las declaraciones realizadas por las administraciones educati!as, el an"lisis la secuenciacin de contenidos #an sido dos temas $estrella% en el proceso de reforma de la ense&anza 'ue actualmente se esta realizando en nuestro pa(s) *a importancia 'ue se le atri+u e en el modelo curricular utilizado en los dise&os curriculares ela+orados por las diferentes comunidades est", desde nuestro punta de !ista, ,ustificada) No ca+e duda de 'ue entre los aspectos nucleares de cual'uier reforma de la ense&anza, a+ordada con cierta profundidad,
1 Adaptado del art(culo pu+licado en Alam+i'ue, n-mero especial so+re la secuenciacin) N.1

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de+e estar presente el an"lisis la ,ustificacin de los contenidas 'ue son o+,eto de ense&anza, el orden en 'ue son a+ordados la forma de presentarlas a los alumnos alumnas a lo lar/o del tiempo, de manera 'ue les resulten comprensi+les, lo 'ue es de /ran importancia para 'ue puedan realizar aprendiza,es si/nificati!os) 0radicionalmente la seleccin secuenciacin de los contenidas #an sido competencia exclusi!a de las administraciones educati!as, de las interpretaciones 'ue de ellas #an #ec#o las editoriales) Sin em. +ar/o, desde los nue!os planteamientos, se #a considerado fundamental 'ue las e'uipos docentes realicen en las centros una reflexin con,unta, 'ue les permita tomar al/unos acuerdos para centrar los esfuerzos en los mismos contenidos asumir una estrate/ia de desarrollo com-n 'ue me,ore la co#erencia de las secuencias educati!as) Esto 1del Carmen, 122345 6 Ayuda a entender la naturaleza y complejidad de las contenidos que se pretenden ensear. 6 ontribuye a que dichos contenidos se desglosen, estructuren y se establezcan relaciones pertinentes entre todos ellos. 6 !bliga a que se hagan e"pl#citos los criterios que se poseen acerca del qu$ y cu%ndo ensear, contribuyendo a clarificar las intenciones educativas. 6 &ermite generar criterios que mejoren la coherencia y progresin de las secuencias de enseanza y facilita con ello los acuerdos de los equipos. 6 'ace posible que se centren los procesos de enseanza y aprendizaje en los aspectos que se consideren m%s importantes. 6 (acilita la seleccin de las actividades m%s apropiadas para ello. 7or lo tanto, 6 favorece la refle"in sobre la pr%ctica diaria y, por tanto, la construccin progresiva del conocimiento y las aprendizajes significativos de las estudiantes. 8azones de este tipo #an lle!ado a plantear unos dise&os curriculares en los 'ue los contenidos son presentados de forma +astante /eneral, de,ando un ampl(o mar/en de interpretacin para 'ue sean concretados secuenciados de la manera 'ue los e'uipos docentes consideren m"s oportuna) 0odo ello apunta la necesidad de replantear aspectos fundamentales de la formacin del profesorado, de la manera de entender el desarrollo curricular los materiales utilizados para el mismo, del funcionamiento de los e'uipos docentes) Sin em+ar/o, como comentaremos m"s adelante, poco se #a a!anzado en estas cuestiones, lo 'ue 'uiz" expli'ue por 'u9 el cam+io de modelo curricular planteado en la reforma est" produciendo m"s $ruido 'ue nueces%)

)a refle"in y toma de decisiones sobre los contenidos que pretenden ensearse y la forma de secuenciarlos debe considerar de manera simult%nea y relacionada* 6 )as caracter#sticas evolutivas de los alumnos y alumnas. 6 )os conocimientos previos relacionados con los contenidos de la secuencia +conceptuales, procedimentales y actitudinales,. 6 El grado de relacin que se desea establecer entre diferentes secuencias de la misma %rea o
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asignatura, o de otras que se consideren convenientes. 6 )a organizacin de la secuencia a partir de un determinado tipo de contenido +conceptual, procedimental o actitudinal,, que act-e coma contenido organizador de la secuencia. 6 )a definicin de las preguntas clave e ideas.eje en torno a las que se estructurar% la secuencia. 6 El desarrollo continuado y progresivo de dichas cuestiones e ideas.eje +de lo general a lo particular, de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo familiar a lo desconocido,. 6 )a integracin y tratamiento equilibrado de los diferentes contenidos, buscando la ponderacin entre los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales del conocimiento. 6 )a revisin y reelaboracin de las secuencias a partir de los resultados de su aplicacin al aula. Cuadro $% Crit rio" d " cu nciaci&n

D !a t or'a a !a practica: A!(una" cau"a" d !a "ca"a pr " ncia d "cu !a

1. Relacionadas con la complejidad de la tarea No slo se trata de una tarea nue!a sino 'ue demanda5 6

"ta tar a n !a

Analizar los contenidas* Seleccionando las ideas fundamentales, desentra&ando los con. ceptos, procedimientos actitudes 'ue se ponen en ,ue/o, las relaciones existentes entre
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ellos as( como sus exi/encias de conocimientos pre!ios) 6 onocer los obst%culos epistemolgicos* ;no de los pro+lemas +"sicos de la construccin del conocimiento cient(fico est" relacionado con la presencia de lo 'ue Bac#elard 112:<4 llam o+st"culos epistemol/icos o $contrapensamientos%) Es decir, ideas, nociones o conceptos 'ue ocupan el nic#o ecol/ico del conocimiento 'ue 'uiere ense&arse cu a superacin se #ace necesaria para a!anzar) 0oda propuesta de secuenciacin de+er(a conocer los principales o+st"culos epistemol/icos relacionados con el campo del sa+er 'ue se est9 a+ordando, de manera 'ue pueda definirse la estrate/ia de inter!encin m"s adecuada para poderlos fran'uear o remo!er) 7or e,emplo, el fijismo #a supuesto #istricamente un /ran o+st"culo epistemol/ico para la construccin de las teor(as so+re el ori/en de las rocas o la formacin de las cordilleras, parece 'ue funciona como tal a-n en nuestros alumnos alumnas 17edr(naci Ber,(llos, 12234) Si esto es as(, la propuesta de secuenciacin 'ue se realice de+er" tomarlo en consideracin, dando prioridad a estrate/ias 'ue a uden a mo!ilizar las ideas de los estudiantes desde posiciones est"ticas #ac(a perspecti!as m"s din"micas) Adem"s, como el a+andono de las posiciones fi,istas no parece 'ue ocurra de una sola !ez, afectando a todos los procesos, sino m"s +ien como una serie de con'uistas parciales, de+er"n secuenciarse modelos pro/resi!amente m"s din"micos mo. !ilistas) Analizar la construccin histrico del conocimiento* *a #istoria de la ciencia, adem"s de a udarnos a conocer los o+st"culos epistemol/icos 'ue pueden encontrarse en la construccin del conocimiento, ofrece informacin acerca de la utilidad de ciertos con. ceptos, procedimientos o actitudes para la superacin de dic#os o+st"culos) As( mismo, a uda a !alorar su potencialidad funcionalidad, con lo 'ue aporta criterios mu -tiles para la seleccin de los contenidos) 7or e,emplo, la #istoria de la ciencia nos muestra la utilidad de a+ordar el ori/en de los fsiles como introduccin al ori/en de las rocas 17edrinac(, 122:4) No por casualidad la primera interpretacin estructurada so+re la formacin de las capas de sedimentos su dia/9nesis para transformarse en rocas sedimentar(as, la constru e Steno 11==>4 para intentar explicar el ori/en or/"nico de los fsiles) Se trata, adem"s, de un concepto cu a enorme potencialidad no siempre es apro!ec#ada) /anejar los contenidos de todo una etapa* *a comple,idad de la secuenciacin se !e incrementada por el !olumen de conocimiento 'ue de+e tratarse 'ue, como m(nimo, afecta al curr(culo del "rea para toda la etapa)

2. Relacionadas con los mbitos de la toma de decisiones Se inclu en a'u( al/unas dificultades deri!adas de 'ue las opciones ele/idas implican a di!ersos profesores profesoras superan los limites de un aula5 6 *os /rupos de tra+a,o m"s inno!adores experimentados en pocas ocasiones coinciden con e'uipos de centro, seminarios o departamentos) Ello supone 'ue el profesorado m"s inno!ador tiene dos "m+itos de reflexin, de+ate adopcin de decisiones 'ue no siempre resultan compati+les)
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*as decisiones no afectan al profesorado de un slo ni!el o curso, por lo 'ue de+e realizarse una toma de decisiones compartida, 'ue re'uiere 'ue en el "m+ito del e'uipo se #a/an expl(citos los criterios de secuenciacin, se analicen se contrasten con la pr"ctica diaria) 7ero, al mismo tiempo, la necesidad de ne/ociar entre profesorado con ideas criterios no siempre coincidentes, implica una dificultad a&adida 'ue, en ocasiones, puede resultar disuasoria)

Relacionadas con la percepcin del papel q e desempe!a la sec enciacin 6 *a ela+oracin de secuencias para !arios cursos suele perci+irse como decisiones ale,adas del aula) En efecto, un cam+io metodol/ico o de los tipos de acti!idades propuestos, pueden ser lle!ados inmediatamente al aula, apreci"ndose los efectos en la din"mica de la clase o en la ad'uisicin de ciertos aprendiza,es) En cam+io, la percepcin de la influencia de modificaciones en las /randes l(neas de las secuencias educati!as, exi/e una perspecti!a muc#o ma or 'ue nunca es inmediata 'ue muestra, por tanto, unos perfiles m"s desdi+u,ados) 0odo ello contri+u e a considerar 'ue las /randes decisiones so+re secuenciacin de contenidos son competencia de las administraciones, de las editoriales de li+ros de texto o de los expertos)

Se infra!alora la influencia de la secuenciacin en la ad'uisicin de aprendiza,es) As(, entre las !aria+les 'ue suelen considerarse al !alorar los materiales curriculares en /eneral, los li+ros de texto en particular, slo rara !ez est" presente la secuencia de contenidos esta+lecida) 8esulta elocuente 'ue incluso en las plantillas /u(as 'ue los expertos proponen para analizar li+ros de texto, su presencia, cuando est", suele ser mar/inal +Alambique, n) 11,122>4)

A!(una" con" cu ncia"

6 Si la secuenciacin de contenidos es una tarea no!edosa, comple,a, escasamente !alorada no se realiza un plan espec(fico de formacin del profesorado, no puede sorprender 'ue en la ma or(a de los casos los e'uipos educati!os #a an transferido la responsa+ilidad de las decisiones a otras instancias, /eneralmente a las /randes editoriales) 7or otra parte, la ma or(a de 9stas #an optado por una l(nea de continuidad, 'ue es la 'ue en estas circunstancias tiene m"s pro+a+ilidades de 9xito de !entas) ?esde esta perspecti!a se !alora 'ue todo lo 'ue supon/a un cam+io demasiado /rande o re'uiera m"s esfuerzo por parte del profesorado, ser" m"s dif(cil de !ender) 0odo ello representa un importante o+st"culo para la aplicacin de al/unas de las orientaciones fundamentales planteadas en la actual reforma5 6 Se si/ue considerando 'ue cuanto m"s alto es el ni!el conceptual de los li+ros me,or ser"n !alorados por el profesorado por los padres madres) Ello #ace 'ue, por e,emplo, en las unidades de los li+ros de ciencias de la naturaleza para la ES@ sea normal la introduccin de m"s de cincuenta conceptos nue!os en cada una) Esto resulta contradictorio con la idea de propiciar la comprensin pro/resi!a de pocos conceptos +"sicos, en consecuencia con la profundidad necesaria, a los 'ue todo el alumnado pueda acceder) 6 *os contenidos procedimentales son escasamente desarrollados, muc#as !eces solo se #ace a tra!9s de acti!idades de papel l"piz, lo 'ue en la ense&anza de las ciencias resulta
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claramente limitati!o) 6 *os contenidos actitudinales o +ien son i/norados, o 'uedan reducidos a conse,os o aspectos normati!os, 'ue poca incidencia pueden tener con el comportamiento de los alumnos alumnas) 6 El len/ua,e utilizado el ni!el de razonamiento formalizacin con el 'ue se presentan los contenidos los #acen con frecuencia poco accesi+les a /randes /rupos de estudiantes, 'ue dif(cilmente pueden relacionarlos con sus ideas formas de expresin #a+ituales, por lo tanto atri+uirles el si/nificado sentido adecuados) 6 *a introduccin de los e,es trans!ersales se realiza casi siempre, cuando se #ace, de forma colateral ocupando poco espacio en el con,unto de las propuestas) 6 En consonancia con lo anterior, las propuestas de e!aluacin acostum+ran a centrarse en los aspectos conceptuales, a tener un escaso !alor formati!o, a 'ue con frecuencia se reducen a la repeticin de nom+res definiciones) Como puede apreciarse por todo lo anterior, la forma en la 'ue se realiza la seleccin de los contenidos tiene importantes repercusiones en la manera de ense&ar e!aluar) secuenciacin

"# $ p eden %acer los eq ipos docentes de las esc elas& *a ma or parte del profesorado tiene amplia experiencia en la ela+oracin de unidades did"cticas en la secuenciacin de las acti!idades de ense&anza para un curso) El pro+lema se presenta cuando se trata de a+ordar los contenidos de una etapa o, cuando todo lo anterior, 'uiere reela+orarse de una manera fundamentada) Al/unas de las si/uientes recomendaciones pueden resultar de utilidad5 6 7artir de las secuencias impl(citas 'ue a se desarrollan en el aula) Esto tiene la !irtud de contri+uir a la reflexin so+re la pr"ctica, ofrece un punto de arran'ue conocido una construccin so+re la cual operar) No suele ser +uena estrate/ia partir de cero o pretender poner inicialmente todo $patas arri+a%) 6 Comenzar con al/unos criterios de secuenciacin) Aplicarlos todos simult"neamente puede resultar demasiado comple,o) ;na +uena opcin consiste en !alorar los distintos criterios as( como sus relaciones seleccionar al/uno para iniciar el an"lisis la re.ela+oracin de la secuencia) 6 Bntroducir pro/resi!amente los dem"s criterios) *os nue!os criterios pueden funcionar como elementos correctores 'ue !a an e'uili+rando la propuesta) 6 ?elimitar las unidades de la secuencia) ;na !ez ela+orada la macrosecuencia, utilizando los criterios decididos, con!iene focalizar para tra+a,ar en unidades m"s mane,a+les) 6 Ela+orar experimentar las unidades) *le!ar los tra+a,os al aula para me,orar la ense&anza el
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aprendiza,e es en -ltima instancia el o+,eti!o de toda acti!idad inno!adora) 6 8e!isar con,untamente las secuencias de ciclo partir de los resultados de la experimentacin) etapa las unidades did"cticas utilizadas a

0odo esto supone tomar el tra+a,o de secuenciacin corno #ilo conductor de la reflexin el cam+io did"ctico, lo 'ue puede resultar de /ran utilidad para me,orar la co#erencia de los planes de ense&anza enri'uecer los puntos de !ista del profesorado)

N.>

)ib!io(ra#'a
C@**, C)C 8@CDE8A, M) i) 1122045 %Estructuracin or/anizacin de la ense&anza5 las secuencias de aprendiza,e% en C@**, 7A*ACB@S, MA8CD ESB 1Comps)4, desarrolla psicolgica y educacin 00. Madrid) Alianza) ?E* CA8MEN, *) 1122345 $*os pro ectos curriculares de centro5 si/nificado 22:, 77) 1<.21) sentido$ en uadernos de &edagog#a, n)

?E* CA8MEN, *) 1122=45 El an%lisis y secuenciacin de los contenidas educativos. Barcelona) BCE. Dorsori) M@8EN@, M) 1122=45 )a secuenciacin de contenidos en el curr#culo de ciencias en la educacin secundario obligatoria. 0esis de maestr(a 1sin pu+licar4) Madrid) ;ni!ersidad Carlos BBB) 7E?8BNACB, E) 1122:4) $Concepciones acerca del ori/en de las rocas5 una perspecti!a #istrica% en 0nvestigacin en lo Escuela, n) 12, 77) <2.10:) 7E?8BNACB, E)C BE8EB**@S, 8 1122345 $El concepto de tiempo /eol/ico5 orienta . ciones para su tratamiento en la educacin secundaria$ en Enseanza de las iencias de la 1ierra, !ol) 2, n) 1, 77) 230.2A1) 7@F@, 1)C GHMEF, MA)C *BMHN, M)C SANF, A) 1122145 &rocesos cognitivas en la comprensin de la ciencia2 las ideas de los adolescentes sobre lo qu#mico. Madrid) Cl ?E) SNCDEF B*ANC@, G)C ?E 78@, A)C IA*C8CE*, M)I) 1122>45 $*a utilizacin de un modelo de planificacin de unidades did"cticas5 el estudio de las disoluciones en la educacin secundaria% en Enseanza de los iencias, !ol) 1, n) 1A, 77) :A.A0)