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APRENDER DE LA EVALUACIN

EDITH LITWIN, CARMEN PALOU DE MAT, MNICA CALVET, MARTA HERRERA Y LILIANA PASTOR Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad Nacional Del Comahue mate@speedy.com.ar

RESUMEN Este artculo resea las construcciones interpretativas que realizamos como investigadores del campo de la Didctica en la F. C. E. de la Universidad Nacional del Comahue. Nuestro objetivo central es investigar distintas prcticas evaluativas en niveles educativos diferentes. Hemos indagado la problemtica evaluativa en un ciclo propedutico universitario, en el pensamiento prctico del profesor de nivel primario, en la escritura (correcciones) que realizan los docentes de la escuela media y, actualmente estamos trabajando en la indagacin de los procesos autoevaluativos de los docentes de nivel med i o . Este recorrido investigativo permiti reconocer e interpretar que el valor didctico de las prcticas evaluativas radica en su funcin constructiva para la enseanza y no en sus enlaces con el control y la verificacin de resultados. En este sentido, la evaluacin constituye un proceso intrnseco a la enseanza y por tanto implicado en la construccin de conocimientos y valores por parte de todos los sujetos docentes y alumnos- que intervienen en la dinmica del aula. Palabras claves: Didctica- evaluacin- enseanza- aprendizaje profesional- investigacin educativa. Keywords: Pedagogy assessment teaching professional learning educative research Fecha de recepcin: 02-04-03 Fecha de aceptacin: 20-07-03

El siguiente artculo sintetiza el camino recorrido por el equipo de investigacin durante los ltimos diez aos en el campo de la evaluacin. El estudio del recorrido nos permite hoy reconocer, por una parte, las miradas diferentes, el impacto que la inclusin de nuevas categoras gener en el planteamiento de los problemas y, por otra, el cambio que implic el anlisis de las prcticas evaluativas en los niveles diferentes del sistema. Entendemos que las prcticas de la enseanza constituyen el objeto de estudio de la Didctica y que, dentro de stas, los procesos evaluativos conforman un foco de constante inters para docentes e investigadores, que indagan e interpretan esa problemtica desde distintas perspectivas terico-metodolgicas. Estas perspectivas suponen, en algunos casos, diferencias sutiles en el modo de

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conceptualizar e investigar la evaluacin en el campo de la enseanza, pero, en otros casos, diferencias sustantivas en el recorte temtico o en el enfoque de anlisis. Respecto de estas ltimas, y atendiendo al sentido que se le otorga a los procesos evaluativos, es posible reconocer modelos que acentan la funcin de control en la evaluacin, es decir, la ligan a la verificacin de resultados y, como contrapartida, se han desarrollado posturas que le adjudican una funcin constructiva para la enseanza o el aprendizaje. El posicionamiento terico que hemos asumido adopta esta segunda perspectiva e intenta, desde all, identificar como prcticas evaluativas a un conjunto de acciones docentes que tienen como finalidad reconocer, en los aprendizajes de los alumnos, aquellas significaciones que permiten regular la enseanza. Por ello, entendemos la evaluacin como un proceso intrnseco de la enseanza y, por tanto, implicado en la apropiacin de conocimientos y valores por parte de todos los sujetos docentes y alumnos que intervienen en la situacin educativa. Adjudicamos, as, un valor constructivo a la evaluacin, en contraposicin con los modelos que la ligan a la verificacin de los resultados, en algunos casos, homologndola al control. A modo de presentacin, sealamos que nuestro equipo de trabajo inicia un proceso de investigacin relacionado con la evaluacin en el ao 1993. En ese recorrido diferenciamos cuatro etapas. La primera indagacin estuvo referida a la evaluacin de un ciclo propedutico inserto en un plan de estudios universitario, en carreras de Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educacin. Luego, se elabor un proyecto vinculado con el pensamiento prctico del profesor en las prcticas evaluativas en el nivel primario. El tercer proyecto tuvo como propsito indagar los sentidos y significados que le otorgan los docentes y los alumnos a la escritura en la evaluacin que realizan los profesores en la escuela media. La presentacin de los resultados y conclusiones de este proyecto se realiz en el ao 2001 y, desde entonces, en la cuarta etapa, estamos trabajando en la indagacin de los procesos autoevaluativos en las prcticas de los docentes de nivel medio. Acerca de los resultados de un recorrido investigativo El primer trabajo se denomin Evaluacin de la Calidad: un proyecto pedaggico propedutico en la Facultad de Ciencias de la Educacin. Un enfoque prospectivo. Durante su ejecucin pudimos analizar el lugar que ocup el ciclo propedutico en la propuesta curricular de las carreras de Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educacin. Inicialmente se plante como una investigacin evaluativa que permitiera poner de manifiesto el xito o el fracaso del ciclo, relacionndolo directa y cuantitativamente con los ndices de retencin. Sin embargo, en el transcurso de la misma fue necesario redefinir los objetivos del trabajo atendiendo al senti-

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do y condiciones de este ciclo en relacin con la permanencia de los alumnos en estas carreras. De este modo, se interpret la permanencia de los alumnos en la institucin como un entramado de relaciones individuales, institucionales y sociales que superaba las limitaciones que imponen los conceptos de eficacia y eficiencia de las prcticas educativas. Esta indagacin nos permiti pensar que, a pesar de que el Ciclo Propedutico estuvo integrado a la estructura curricular, al implementarse como una instancia previa a la carrera desvirtu su propsito y se convirti en una etapa idealartificial, de naturaleza diferente del resto del proceso de formacin. Al decir ideal-artificial no hacemos referencia a su falta de efectividad como propuesta pedaggico-didctica, sino al importante quiebre que se produjo entre las materias que integraban este ciclo introductorio y las del ciclo fundamental, ruptura vinculada con los contenidos disciplinares a desarrollar, las actitudes de docentes y alumnos frente al conocimiento, las relaciones interpersonales y la contencin institucional. Por otro lado, la efectividad estuvo dada en la posibilidad que tuvo de reorientar la matrcula, brindarle a los alumnos elementos terico-metodolgicos que le posibilitaran analizar sus procesos de aprendizaje, cuestin que facilit su insercin en la vida universitaria, como as tambin el poder conocer sus derechos y obligaciones en funcin de lograr un trnsito ms efectivo en la misma. Si bien este proyecto permiti construcciones tericas e importantes avances respecto de las condiciones de implementacin del ciclo propedutico en aquel plan de estudios, fue posible advertir que la tarea investigativa gener una serie de interrogantes que no podan resolverse desde esa investigacin. Evaluar las prcticas de los docentes en un ciclo singular de la enseanza que, adems, contiene una carga poltica particular, nos permiti reconocer el impacto que esas prcticas reciben debido al sentido singular que los docentes le otorgan al ciclo y que, a su vez, condicionan las evaluaciones. Por ello result sumamente significativo preguntarse por las concepciones que subyacen en el pensamiento prctico de los docentes respecto de las prcticas evaluativas. El equipo, entonces, elabor un segundo proyecto de investigacin: El pensamiento prctico del profesor en las prcticas evaluativas. La finalidad del mismo era interpretar las particularidades de dicho pensamiento en docentes del nivel primario. La decisin de abordar esta problemtica en el nivel primario de enseanza se sostuvo, al menos, desde dos pilares fundamentales. Por un lado, consideramos que las prcticas de la enseanza en general y, las prcticas evaluativas en particular, se construyen fuertemente desde la historicidad institucional de los docentes. Historia que hunde sus races en ese nivel educativo y que sirve como primer escenario para el desarrollo de vivencias de aprendizaje como sujetosalumnos. Por otro lado, nuestra labor docente como formadores de maestros de

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este nivel nos preocup y an nos preocupa en funcin de generar propuestas ligadas a la buena enseanza1, tanto propias como de los futuros egresados. La indagacin del pensamiento prctico de los docentes nos permiti construir categoras tericas que resultaron develadoras del origen, la conformacin y el contenido de las teoras implcitas de este pensamiento en las prcticas evaluativas. Tomando la perspectiva de teoras implcitas que plantea Rodrigo, Rodrguez & Marrero (1993, p.110) estn organizadas en sistemas de experiencias y dan lugar a sntesis flexibles de conocimiento normativizado y adaptado a las demandas de la tarea. En este sentido, las teoras se activan a la medida de las necesidades [...] en lugar de ser conocimiento estereotipado. En relacin con el origen, fue posible interpretar que las teoras que subyacen en el pensamiento prctico se construyen en el seno de formatos de interaccin social particulares, generando, a partir de all, sntesis de carcter individual. Es decir, que si bien el modo en que se sintetizan es personal y por ello diferente en cada sujeto, el substrato social desde donde emergen permite reconocer las races histricas, culturales e institucionales que explican su estabilidad y permanencia en las prcticas evaluativas de los docentes. Respecto de la conformacin y contenido de las teoras implcitas, pudimos diferenciar aspectos que se vinculan con la especificidad de los instrumentos metodolgicos utilizados en esta investigacin: entrevistas a docentes y observacin de clases. Las entrevistas semiestructuradas permitieron que los maestros expliciten sus ideas en forma declarativa, den fundamentos y razones, discriminen y reflexionen acerca de sus prcticas evaluativas. La organizacin discursiva concentrada en la comunicabilidad se vincul con conocimientos convencionales y compartidos con el grupo de pertenencia profesional. Esta organizacin la consideramos sntesis de conocimiento2, en la que es posible distinguir ideas fuerza o versiones prototpicas ideas ms representativas y exclusivas de cada teora en torno a las que se articulan las reflexiones explcitas que constituyen, al mismo tiempo, puntos de apoyo para justificar la prctica. Los prototipos de conocimientos de las teoras implcitas que se identificaron se vinculan con la idea de la evaluacin, como un proceso que valora la comprensin en los aprendizajes de los alumnos, y con el registro, como un instrumento necesario para documentar dicho proceso. En el anlisis de las observaciones fue posible reconocer que los requerimientos de la clase imprimen a la accin del docente resoluciones y decisiones imprevistas. Es decir, la prctica concreta exige al docente resolver pragmticamente situaciones ligadas a la enseanza y al aprendizaje que ponen de manifiesto sustratos implcitos de sus teoras. Esta organizacin opera a modo de creencia y en su estructura sinttica tambin es posible, como en la sntesis de

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conocimiento, identificar versiones prototpicas que le permiten al docente realizar inferencias prcticas, interpretar sus acciones y las de otros en el contexto inmediato del aula. El contenido de estas creencias parece vincularse, en el dominio de la evaluacin, con construcciones y significaciones histricas ms ligadas a prcticas tradicionales de los docentes, que a modelos tericos producidos en el campo disciplinar. De este modo, las preguntas que realizan los docentes en el saln de clase se constituyen en el principal prototipo de creencia. Se consideran prototpicas porque componen un formato de interaccin recurrente, configurando ... una forma convencional de hablar en un determinado rol, y se la identifica como indicativa del rol en cuestin (Cazden, 1991, p.171). Por tanto, esta manera particular de comunicarse no slo establece un estilo particular de cada maestro, sino que parece ser constitutiva de la propia prctica docente. Pero es necesario resaltar que, fundamentalmente, se interpretaron las preguntas como ncleos prototpicos de las creencias por la funcin que cumplen en los procesos de ensear y de aprender en el aula. En este sentido, la funcin de las preguntas en la clase parece constituir una modalidad de los docentes para delimitar los caminos de acceso al conocimiento disciplinar por parte de los alumnos. Dicha delimitacin se entiende tanto como una valoracin de determinados procesos cognitivos, como tambin de ciertas condiciones en las cuales stos deben desplegarse. As, hemos categorizado a las preguntas como ligadas al conocimiento, hacindose referencia a la dimensin epistemolgica de la evaluacin, y preguntas vinculadas con el enmarcamiento, referencindolas a la dimensin tica y moral de estas prcticas3. Profundizando en esta categorizacin, reconocimos que las preguntas ligadas al conocimiento pueden cumplir funciones retricas, o bien funciones evaluativas. Las primeras constituyen interrogantes entramados en el discurso docente que no intentan encontrar interlocutores fuera de dicho discurso, es decir, slo pueden ser contestadas con respuestas nicas y cerradas. En este sentido, tienen la funcin de promover procesos repetitivos y asociativos en los aprendizajes de los alumnos. De este modo, la exigua informacin que aportan los estudiantes no ofrece alternativas para que el docente evale su prctica de enseanza y, consecuentemente, son escasas las posibilidades de generar modificaciones significativas en la misma. Las funciones evaluativas de las preguntas, a diferencia de las primeras, procuran encontrar informacin plausible de ser evaluada para regular la propuesta de enseanza. Cuando el formato interrogativo apela a la promocin de procesos cognitivos complejos y reflexivos por parte de los alumnos, se establecen genuinas dinmicas comunicacionales que potencian y facilitan la evaluacin de la propia prctica docente, procesos evaluativos inmediatos y, al mismo tiempo, reguladores de los procesos de enseanza en consonancia con las particularida-

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des de una determinada clase. Respecto de las preguntas ligadas al enmarcamiento4, hemos reconocido que los docentes despliegan formatos interrogativos que tienen como funcin promover y controlar determinadas condiciones de trabajo. Es decir, procuran establecer y regular pautas en las que se entiende deben desplegarse los procesos de ensear y de aprender. El anlisis de estas preguntas permiti poner de relieve el entramado ideolgico que subyace en el pensamiento prctico del docente en las prcticas evaluativas. Al decir entramado ideolgico nos referimos a la cosmovisin que ubica a los procesos de enseanza y de aprendizaje en el lugar de la reproduccin o bien en el lugar de las posibilidades de cambio y transformacin social. Consideramos que la modalidad comunicativa, que promueve los aprendizajes repetitivos y a-crticos, est en funcin de un sentido reproductivo de la enseanza, situando a los alumnos como meros receptores de informacin, cercenando su autonoma. En cambio, cuando se propicia un aprendizaje reflexivo, la enseanza tiende a dirigirse hacia la participacin activa de los alumnos en la construccin del conocimiento. Si bien result significativo realizar construcciones de categoras en relacin con el objeto de investigacin, este anlisis no admite una modelizacin o tipificacin del pensamiento del docente. La prctica educativa, y en este caso la evaluativa, supone un esfuerzo intencional por parte del enseante para que los aprendices articulen viejos y nuevos saberes. En este afn por generar propuestas de enseanza que permitan a los alumnos ingresar al mundo de las significaciones culturales, los maestros definen prcticas diferenciadas de acuerdo con los procesos cognitivos que consideran relevante promover, segn el segmento de la clase, el dominio de conocimiento de que se trate, el clima de atencin de los alumnos, las exigencias de tiempo institucional, entre otros. Desde esta perspectiva, el anlisis de las intervenciones docentes permiti reconocer diferentes situaciones e interacciones comunicativas en el saln de clase. La descripcin de las mismas ha posibilitado analizar las preguntas del docente desde su funcin reguladora, aunque dicha funcin no es posible aislarla de la funcin instructiva del discurso pedaggico. Sin embargo, la diferenciacin en dos categoras de anlisis de las preguntas referidas al conocimiento y al enmarcamiento sirvi de organizadora para la tarea interpretativa de la comunicacin en clase. As, el pensamiento prctico del docente en torno a las prcticas evaluativas no puede interpretarse como una organizacin homognea, sino que, por el contrario, constituye una sntesis aparentemente contradictoria, pero que reviste coherencia en funcin de las paradojas inherentes a la prctica de la enseanza5. Como nueva propuesta de trabajo y a partir de lo realizado, se elabor un tercer proyecto pensando que la construccin terica de las dimensiones

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epistemolgicas y morales de las prcticas evaluativas podra encontrar un nuevo camino potente para los estudios didcticos, si avanzbamos en la reconstruccin de dichas dimensiones desde la perspectiva de la comunicacin didctica. Consideramos pertinente indagar una prctica evaluativa que permitiera poner de relieve los aspectos ms sustantivos de esta dinmica en el saln de clase. Se seleccion como objeto de anlisis La escritura de los docentes en la evaluacin, dado que esta prctica habitual involucra tanto a los docentes como a los alumnos. En nuestro caso, optamos por investigar la problemtica en el nivel medio del sistema educativo. La prctica de la escritura la hemos entendido como mensajes didcticos que se materializan en sealamientos y correcciones respecto de las producciones de los alumnos. Estos mensajes escritos son significados por los docentes que los elaboran y, al mismo tiempo, por los alumnos que los reciben. En el camino por rescatar los sentidos que adquieren los mensajes didcticos en la evaluacin, fue posible comprender que las correcciones docentes conforman un sistema de justificaciones que se sostiene en diferentes criterios. Los mismos pueden organizarse segn se consignen en o acerca de las producciones de los alumnos. En las producciones de los alumnos, los docentes corrigen amparados en dos criterios, uno de carcter explcito y otro implcito6. Explcitamente, la razn ms valiosa con la que justifican sus correcciones es lo enseado, que se vincula con la medicin y control de resultados de aprendizaje. Las correcciones ms frecuentes, amparadas en este criterio, son aqullas referidas al contenido disciplinar, a la ortografa y a la caligrafa, lo que trae aparejado la calificacin ligada a la acreditacin de acuerdo con una escala preestablecida. Sin embargo, otras correcciones se sustentan en un criterio implcito que refiere a la propia comprensin docente. Esta comprensin gira en torno a reconocer las lgicas de los sujetos evaluados, lo que le permite al docente situarse en un lugar de aprendiz. Al hablar de aprendiz identificamos una nueva dimensin de anlisis de la prctica evaluativa, que no se liga directamente a su experticia en el campo disciplinar que ensea, sino a los modos de construccin de la experticia en la enseanza. Es decir, el docente, cuando corrige, no aprende la asignatura que ensea, pero s reaprende su oficio. Ser experto en la enseanza implica, entre otras cosas, aprender los sentidos y significados de las resoluciones novatas de los alumnos. Dichas resoluciones no tienen que ver con las relaciones lgicas de la disciplina, sino con las que los estudiantes elaboran a partir de enlaces intuitivos, que se constituyen en procesos necesarios para la apropiacin de los contenidos. En los registros escritos acerca de las producciones de los alumnos, los docentes justifican sus anotaciones mediante un criterio que recupera la dimensin moral de la enseanza. Este criterio, eminentemente cualitativo, remite a

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la ponderacin de actitudes y valores que son considerados relevantes para regular las interacciones en el saln de clase y en la institucin educativa. Esta ponderacin, referida a la nota conceptual, tiene la particularidad de ser explcita y transparente para los docentes, pero al mismo tiempo conflictiva, porque resulta costoso su entramado con la acreditacin. Este conflicto insta a los docentes a ocultar el mecanismo de transformacin de datos cualitativos en datos cuantitativos, volviendo opaco o poco transparente para los alumnos y la institucin el/los criterio/s que referencian estas valoraciones. Este trabajo interpretativo respecto de la construccin de criterios en la escritura evaluativa de los docentes nos permiti comprender la constitucin de un sistema de justificaciones, con diferentes niveles de explicitacin, que da cuenta de significativas funciones de la correccin en el entramado de la enseanza y el aprendizaje en el aula. As, para el docente, genera informacin respecto de la calidad de su propuesta de enseanza y, para el alumno, referencia hallazgos y dificultades de su actuacin en la construccin del propio conocimiento. Analizar estas prcticas evaluativas como reveladoras de informacin acerca de la cualidad de los procesos de enseanza nos permiti reconocer que la comprensin docente es una categora relevante para interpretar la construccin del oficio del enseante. La problemtica de esta construccin trasciende la experticia disciplinar, en tanto que incluye la experticia en la enseanza, reubicando a la evaluacin en el campo de la Didctica General, ya que posibilita el aprendizaje docente, dejando de ser slo una preocupacin de las Didcticas Especficas. Lo hasta aqu realizado por este equipo de investigacin ha permitido tanto avances en la comprensin de esta temtica como nuevos interrogantes respecto de la construccin del oficio docente. En este sentido, nos hemos propuesto indagar, en un cuarto proyecto, Los procesos autoevaluativos en las prcticas de los docentes de Nivel Medio. Aqu tambin partimos de concebir que evaluar es valorar, lo que lleva en s a emitir un juicio de valor acerca del objeto a evaluar, acorde a marcos axiolgicos tendientes a la accin7. Ahora bien, cuando el objeto a evaluar es la propia prctica docente tal es el caso del presente proyecto los juicios de valor son de carcter autoevaluativo. Estos procesos no son impermeables al contexto ni meros fenmenos autocontemplativos, sino que resultan constitutivos de las prcticas de la enseanza siendo, por ende, inherentes al oficio del docente. Trabajos recientes respecto del oficio muestran el estudio de las clases en su transcurrir, las acciones rpidas y espontneas o la toma de decisiones de los docentes cuando una pregunta, una intervencin o cualquier acontecimiento imprevisto corta el discurso o la actividad planeada del estudiante. Intuicin,

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sabidura prctica, acciones espontneas, junto con sus referencias en el pensar, constituyen un nuevo marco de pensamiento para el estudio de las prcticas de la enseanza que nos interesa incluir. Reflexiones finales Ya hemos sealado que la problemtica de la evaluacin en la enseanza es fuente de inters y preocupacin para docentes e investigadores del campo de la Didctica y, al mismo tiempo, indicamos que existen abordajes tericosmetodolgicos muy diferentes. Sin embargo, consideramos que posiciones tan encontradas como las perspectivas tecnicistas y las posturas crticas en educacin, suelen situar a los procesos evaluativos en un lugar semejante. Este lugar la instala desde la utilizacin exacerbada y aparentemente neutral en el primer caso o desde la vigorosa denuncia en el segundo como una tcnica o instrumento que se encuentra al servicio del control, la verificacin de resultados de aprendizaje y, por tanto, homologada a la acreditacin. Obviamente, advertir esta semejanza no implica desconocer que las valoraciones que se desarrollan a partir de estos posicionamientos son extremadamente dismiles, pero creemos que conceptualmente ubican a la evaluacin en un punto de inmovilismo que no permite generar propuestas que modifiquen las acciones escolares concretas. El enfoque que adoptamos, si bien deviene de una mirada crtica, pretende resignificar estos procesos evaluativos en la dinmica de la buena enseanza. Para ello procuramos indagar a partir de interrogantes tales como: las prcticas evaluativas, tienen algn valor para la enseanza? Si lo tienen, cul es ese valor?, qu formatos asumen?, qu otras categoras didcticas quedan entramadas con estas prcticas? En definitiva, es posible reconocer en ellas dimensiones morales y epistemolgicas con finalidades transformadoras y constructivas? Nuestros trabajos en este mbito, aqu expuestos en apretada sntesis, nos permiten reafirmar que las prcticas evaluativas en la enseanza entraman un significativo potencial formativo tanto para los docentes como para los alumnos. Es decir, portan un fuerte valor didctico, dado que en las aulas pueden constituirse en mediadoras genuinas entre el ensear y el aprender. Los docentes en situaciones concretas, en su devenir histrico-cultural y en su contexto institucional, realizan prcticas tales como registrar resultados y procesos de aprendizaje de sus alumnos, preguntar en las aulas, pautar normas de trabajo y corregir producciones escritas. Todas estas prcticas, y muchas ms, configuran a la evaluacin que, aunque compleja y conflictiva, muestra ser inherente a la enseanza. Es decir, no son slo acciones que pueden medir resultados o solapar metas ajenas a los procesos educativos, sino que son genuinas prcticas de la enseanza que se constituyen en el seno de la comunicacin

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didctica y orientan la construccin del oficio docente. Para finalizar, sostenemos que resulta imprescindible aunque sin renunciar a una mirada crtica plasmar a la evaluacin como una categora de la Didctica, que desde sus dimensiones morales y epistemolgicas demuestra su significativo valor para la enseanza. Al mismo tiempo, entendemos que los desarrollos investigativos deben alcanzar no slo un sentido comprensivo-explicativo de estas prcticas, sino tambin incluir una orientacin proyectiva. Es decir, que tanto las definiciones de problemticas para la investigacin como sus interpretaciones slo enriquecen el campo disciplinar si se entraman constantemente con las actuaciones docentes en las aulas.

NOTAS
1

Vase Fenstermacher, G. (1989, pp. 157-158) Vase Rodrigo, Rodrguez & Marrero (1993, p.114 ) Vase Litwin, Palou de Mat, Calvet, Herrera y Pastor (2001, pp. 131-132) Vase Bernstein, B. (1998, pp. 44-46) Vase Bruner, J. (1997, pp. 85-87) y Litwin, E. (1997, pp. 13-16) Vase Jackson, P. (1999, pp. 75-77) Vase Palou de Mat, M. (1998, p. 98)

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