26 Ministerio de Educacion ALFABETIZACION

Minsterio de Educacin de la Repblica Argentina- 2001
LA ALFABETIZACIN INICIAL Y LAS CONDICIONES PARA LA ALFABETIZACIN AVANZADA
INDICE I. Introduccin II. Alf !"ti# cin Definicin. Analfabetismo puro y funcional Alfabetizacin inicial y avanzada El doble fracaso III. Alf !"ti# cin$ un continuum d" %r"&t cion"& % r "l d"& rrollo d" un continuum d" ' !ilid d"& Conocimientos implicados: sobre la escritura, sobre el sistema de escritura y sobre el estilo de lenguaje escrito Algunas consideraciones respecto de la articulacin de los tres tipos de conocimientos
IV. L int"(r cin d" l & )r" & "n "l %ro*"cto lf !"ti# dor La alfabetizacin en el rea de Lengua La alfabetizacin en el rea de !atem tica La alfabetizacin en el rea de Ciencias "ociales La alfabetizacin en el rea de Ciencias #aturales La alfabetizacin en el rea de $ormacin %tica y Ciudadana V. O!&"r+ cion"& fin l"&
LA ALFABETIZACIN INICIAL Y LAS CONDICIONES PARA LA ALFABETIZACIN AVANZADA
I. Introduccin La alfabetizacin no es una ad&uisicin natural, sino el aprendizaje del sistema y las estrategias de uso de un producto cultural, la lengua escrita, por lo &ue el modo de desarrollar la alfabetizacin y la forma de emplear las 'abilidades &ue implica dependen de circunstancias sociales y culturales concretas. El desarrollo de la alfabetizacin constituye un proceso social &ue empieza en las relaciones de los ni(os con las personas &ue les sirven de modelo lector y escritor en su entorno primario y se e)presa y e)tiende en comunidades cada vez m s amplias. *ara &ue la alfabetizacin garantice la distribucin del conocimiento, se relacione cabalmente con la e&uidad y contribuya a superar desigualdades de partida en los entornos sociales de los alumnos, debe constituirse en un proyecto con intencionalidad pol+tica y pedaggica. En un proyecto de esta naturaleza se destaca, cada d+a con m s fuerza, el rol ineludible de la escuela y del maestro. "on imprescindibles una escuela y un maestro &ue asumen su rol, &ue conocen su tarea alfabetizadora, &ue pueden dise(ar un proyecto alfabetizador y &ue pueden disponer conscientemente de una cantidad de estrategias de alfabetizacin. "in embargo, en la constitucin efectiva de ese perfil de escuela y de ese perfil de maestro, se observan actualmente dificultades de planificacin estrat,gica -dise(o, desarrollo y evaluacin de planes y programas de alfabetizacin., de gestin institucional y curricular, de formacin docente inicial y de capacitacin, lo &ue forma parte sustantiva de las variables &ue dan lugar al fracaso escolar en una doble dimensin: fracasan los alumnos &ue no aprenden a leer y escribir y, por lo tanto, se van de la escuela y fracasan tambi,n los alumnos &ue aun permaneciendo en las escuelas no alcanzan los logros &ue el sistema educativo y la sociedad re&uieren en relacin con esos aprendizajes. Los marcos curriculares jurisdiccionales establecen los contenidos y recomendaciones generales necesarios para llevar a cabo los procesos alfabetizadores. En paralelo, sin diferencias significativas entre los testimonios recogidos en todo el pa+s, la realidad del aula y las fuentes de informacin provenientes de las escuelas -cuadernos y registros de clases, planificaciones, pruebas de evaluacin de la calidad. manifiestan la persistencia de metodolog+as y pr cticas de escaso o nulo impacto en la construccin de los saberes b sicos para aprender a leer y escribir con autonom+a en el plazo razonable de la escolaridad b sica. A trav,s de distintas fuentes, es posible constatar &ue muc'as veces, aun en los casos en &ue los alumnos permanecen en la escuela 'asta la finalizacin de la
E/0, el desarrollo del continuum de 'abilidades &ue supone la alfabetizacin &ueda interrumpido en el segundo ciclo de escolarizacin. En relacin con la formacin y la capacitacin docente, el documento Alfabetizacin para todos. Una dcada de la alfabetizacin de Naciones Unidas. D,cada de la alfabetizacin de ##11. Documento base para la consulta, julio 2333, e)presa:
4El importante avance de la investigacin y el conocimiento &ue 'a tenido lugar en las 5ltimas d,cadas, particularmente en el campo de la alfabetizacin infantil y su ad&uisicin en el medio escolar, no 'a permeado aun a las instituciones y programas de formacin y capacitacin docente, sobre todo en los pa+ses y zonas de menor desarrollo. *aradjicamente, no obstante, es en estos conte)tos donde la alfabetizacin se convierte en reto m s cr+tico y donde se re&uieren los recursos 'umanos m s calificados.6
En relacin con el fracaso, los mayores +ndices en los primeros a(os de escolaridad se producen entre los ni(os provenientes de los sectores urbanos y rurales m s pobres de nuestro pa+s. L os bajos logros de los aprendizajes en esta etapa tienen un efecto acumulativo &ue condiciona tanto la trayectoria de los ni(os dentro del sistema educativo como su participacin posterior en los procesos sociales. Cuando esto sucede se ven limitadas las posibilidades de la escuela para romper el c+rculo de la pobreza. "in dejar de reconocer &ue los procesos de e)clusin educativa y social son complejos y responden a m5ltiples variables, es necesario asumir la necesidad de &ue la escuela otorgue una significacin diferente a la vida de esos ni(os. La escuela puede responder a un objetivo de e&uidad y aportar a un proceso de inclusin social desde su funcin espec+fica, es decir, desde el interior mismo del proceso de ense(anza y aprendizaje, particularmente desde el desarrollo de las competencias vinculadas con la alfabetizacin.
II. Alf !"ti# cin D"finicin. An lf !"ti&,o %uro * funcion l La palabra 4alfabetizacin6 se utiliza, en sentido amplio, al 'acer referencia a las 'abilidades ling7+sticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos 8de la ciencia, el arte y los lenguajes simblicos y matem ticos8 &ue la 'umanidad 'a producido a lo largo de su 'istoria. Diversas definiciones acerca de la alfabetizacin coinciden en &ue estar alfabetizado 'oy es disponer de un continuu, d" ' !ilid d"& de lectura y escritura, c lculo y numeracin aplicados a un conte)to social &ue las re&uiera, como la salud y la justicia, el trabajo y la educacin. 9ambi,n 3
coinciden en &ue, independientemente del conte)to social &ue las demande, esas 'abilidades se logran despu,s de doce a(os de escolaridad. Desde la teor+a y la pr ctica de la alfabetizacin es n lf !"t %ur la persona &ue no puede leer y escribir los te)tos necesarios para desempe(arse en los mbitos antes mencionados. "in embargo, en esos conte)tos, el deletreo, la incomprensin o la comprensin fragmentaria del escrito y la incapacidad de gestionar la propia escritura, &ue son algunos de los descriptores del n lf !"ti&,o funcion l, e&uivalen igualmente al fracaso del proyecto alfabetizador de la escuela, fracaso escolar y marginacin social. "eg5n distintos relevamientos realizados en el pa+s -Censo #acional de :;;:, <nforme de :;;= del "enado de la #acin y otros., slo el >? de la poblacin argentina es analfabeta pura. De acuerdo con esta cifra, el analfabetismo puro estar+a en retroceso. Los investigadores -Conicet, !inisterio de Educacin, $1A. coinciden respecto de &ue en la Argentina 'ay una cultura de la escolaridad, las familias &uieren &ue sus 'ijos concurran a la escuela y depositan esperanzas en la escolarizacin. *uede afirmarse -investigaciones del Conicet. &ue un ;=? de la poblacin entre los 23 y los 2@ a(os concluy la escuela primaria. "in embargo, esos mismos estudios indican &ue la categor+a de los n lf !"to& funcion l"&- es decir, las personas &ue pierden la capacidad de leer y escribir por desuso o por deficiente apropiacin de las 'abilidades de base necesarias para ello, est en aumento. Las cifras en este caso ascienden al ./-01 d" &",i n lf !"to&. En funcin de los datos precedentes corresponde refle)ionar en torno de la e)tensin y el alcance de un %ro*"cto lf !"ti# dor y su responsabilidad ine)cusable en la superacin del fracaso escolar y en la e)clusin social.
Alf !"ti# cin inici l * + n# d La alfabetizacin supone la secuenciacin y articulacin de dos procesos. 1no, el ingreso en el dominio de la lengua escrita, &ue se e)tiende a todo el primer ciclo. A este se lo conoce como primera alfabetizacin o lf !"ti# cin inici l. Atro, la puesta en marc'a de la segunda alfabetizacin o lf !"ti# cin + n# d . "e entiende por lf !"ti# cin + n# d el dominio de los procesos de comprensin y las formas de produccin de los te)tos de circulacin social &ue posibilitan el desempe(o autnomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento. La alfabetizacin avanzada permite &ue los alumnos permanezcan en la escuela, evitando el desgranamiento y la repitencia, en la medida en &ue fortalece las 'abilidades de lectura y escritura de los alumnos y los capacita para seguir aprendiendo contenidos 4
disciplinares cada vez m s e)igentes. Cuando se 'abla de iletrismo del escolarizado se 'abla de incompletitud en la apropiacin de la cultura escrita y de la falta de autonom+a &ue esta re&uiere. *or otra parte, estos dos procesos relacionados con la escritura modifican y perfeccionan el 'abla y la escuc'a, es decir, la oralidad, y la conducen 'acia lo &ue se conoce como oralidad secundaria. En s+ntesis, la alfabetizacin inicial sienta las bases para la apropiacin del sistema de la lengua escrita y las 'abilidades de lectura y escritura en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria. La alfabetizacin avanzada consolida los conocimientos ad&uiridos y, al instalar estrategias autogestionarias respecto de lecturas y escrituras diversas, e)tensas y complejas, previene el analfabetismo por desuso.
El do!l" fr c &o Es responsabilidad de la educacin, entonces, atender tanto a la permanencia del alumno dentro del sistema como a la calidad de la educacin &ue recibe en relacin con la e)tensin y la complejidad del proceso alfabetizador. A su vez, es necesario reconceptualizar el fenmeno del fracaso escolar en dos dimensiones: la cuantitativa, &ue se refiere a los alumnos &ue no completan los a(os de escolaridadB y la cualitativa, &ue se refiere a los alumnos &ue permanecen en la escuela pero no alcanzan el nivel de alfabetizacin necesario para desempe(arse en distintos mbitos sociales y seguir aprendiendo. Las causas del fracaso &ue tienen como resultado concreto la e)pulsin de los alumnos del sistema educativo suelen atribuirse a factores e)genos -la condicin social y econmica, la organizacin familiar, las e)pectativas familiares respecto de los logros, el origen ,tnico, entre otros.. Asimismo, la 'iptesis del d,ficit ling7+stico atribuye el fracaso a carencias ling7+sticas y cognitivas del entorno primario del ni(o. <nclusive, con otras lgicas, el fracaso se adjudica a la disle)ia o al bajo coeficiente intelectual. Aun&ue no se puede negar la influencia de tales factores, es preciso reconocer &ue no son determinantes del fracaso escolar. "in embargo, diversos estudios realizados en pa+ses latinoamericanos observan &ue es entre los ni(os de sectores marginados donde se registran los m s altos +ndices de fracaso escolar, asociado en gran medida a las dificultades &ue encuentran para aprender a leer y escribir. Las e)plicaciones en torno de esta problem tica ponen el acento en aspectos socio8culturales, atendiendo especialmente a las discontinuidades &ue podr+an presentarse entre los dos entornos fundamentales del alumno: el 'ogar 8y la cultura de origen8 y la escuela. Los resultados de estos trabajos muestran importantes diferencias entre los marcos de participacin comunicativa del 'ogar y los del aulaB en los usos del 5
lenguaje y en los estilos discursivos de los ni(os &ue no responden a las e)pectativas de los maestros, lo &ue genera dificultades por parte de los docentes para comprender el mensaje del ni(o cuando no coincide con su dialecto. Las discontinuidades entre 'ogar y la comunidad de origen y escuela, constituyen, seg5n estos estudios, un serio obst culo para la alfabetizacin de los ni(os. *or su parte, otras investigaciones &ue compararon 'ogares de distintos grupos sociales indican &ue los ni(os de sectores medios participan de una gran cantidad y variedad de situaciones de alfabetizacin antes de su ingreso a la escuela y &ue algunas de ellas son especialmente dise(adas para ense(arles a leer y escribir. En cambio, en los 'ogares de menos recursos estas situaciones son escasas. 1na estimacin 'ec'a por Adams -:;;3. respecto de la cantidad de 'oras de e)periencias pr)imas a la alfabetizacin o de alfabetizacin no formal en cada entorno, revel la brec'a e)istente en este aspecto: alrededor de C333 'oras entre los ni(os de sectores medios y de 2C3 'oras entre los sectores desfavorecidos. El resultado de esta diferencia cuantitativa en e)periencias de tipo alfabetizador se ve reflejado en los distintos conocimientos sobre los usos sociales de la escritura, el sistema de escritura y el lenguaje escrito, con el cual ingresan a la escuela los ni(os de sectores medios y los ni(os de sectores desfavorecidos. Atra instancia cr+tica &ue contribuye al fracaso de la alfabetizacin, al fracaso escolar y a la e)pulsin de los alumnos del sistema educativo se relaciona con la deficiente atencin a la diversidad. En efecto, la mayor parte de los sistemas educativos de las sociedades occidentales enfrentan el desaf+o de tener &ue dar respuestas a un alumnado cuantitativa y cualitativamente pluricultural, por&ue la evolucin econmica y cultural a fines del siglo DD se caracteriza por la globalizacin e internacionalizacin. A la e)istencia de comunidades ind+genas, se suman actualmente las intensas migraciones, las migraciones internas y la movilidad de trabajadores migrantes en pa+ses lim+trofes, lo &ue configura variados conte)tos culturales y genera fenmenos propios de las lenguas en contacto como, por ejemplo, la e)istencia de comunidades de lenguas no occidentales y de lenguas abor+genes en las grandes ciudades, con sus consiguientes demandas a la ense(anza, para lo cual en la actualidad la escuela carece de respuestas adecuadas. El documento de la 1#E"CA La repeticin escolar en la enseanza primaria -1#E"CA E A<E :;;F. se refiere al problema en estos t,rminos:
4La ense(anza del lenguaje ocupa buena parte del tiempo disponible en la escuela primaria. Al ingresar a la escuela, el alumno debe aprender nuevos usos de la lengua y desarrollar nuevos comportamientos ling7+sticos, &ue no siempre coinciden con los de su cultura de referencia. El grado de asimilacin de esas nuevas funciones del idioma por parte del alumno y el nivel de familiaridad alcanzado en cuanto al tipo de comportamientos ling7+sticos re&ueridos tienen gran
incidencia en el desempe(o escolar y en su evaluacin. "in embargo, en la ense(anza del lenguaje se siguen aplicando enfo&ues y m,todos &ue ignoran los adelantos registrados en las 5ltimas d,cadas en el campo de la alfabetizacin. Gay un gran desconocimiento en el mbito educativo respecto de las cuestiones ling7+sticas y las metodolog+as de ense(anza vinculadas a la alfabetizacin, particularmente en conte)tos multiling7es. La escasa eficacia de la accin escolar en pa+ses multiling7es est tambi,n vinculada a la falta de una apropiada planificacin del uso de las lenguas en la ense(anza primaria. Las innovaciones ensayadas en este campo en las 5ltimas d,cadas no 'an logrado superar la etapa de proyecto e)perimental, y se sigue considerando a la educacin biling7e como un lujo y no como una necesidad. Adem s la b5s&ueda de una adecuada metodolog+a de ense(anza del idioma oficial como segunda lengua, 'a recibido muy poca atencin en las pol+ticas educativas y en la agenda de investigaciones y de inversiones de los organismos internacionales6.
III. Alf !"ti# cin$ un continuum d" %r"&t cion"& % r "l d"& rrollo d" un continuum d" ' !ilid d"& Conoci,i"nto& i,%lic do&$ &o!r" l "&critur - &o!r" "l &i&t", d" "&critur * &o!r" "l "&tilo d" l"n(u 2" "&crito La alfabetizacin supone el desarrollo armnico y articulado de los siguientes tipos de conocimientos: 1. Conocimientos sobre la escritura Comprender &ue la escritura es lenguaje. Descubrir las funciones &ue cumple la escritura como instrumento social de comunicacin, los propsitos &ue llevan a leer y a escribir. <dentificar la lectura y la escritura como acciones espec+ficas.
El proyecto alfabetizador escolar 'a de considerar centralmente, desde el #ivel <nicial, &ue alfabetizar es incluir a las personas en la cultura escrita de su comunidad, es decir, es 'acerlos part+cipes cada vez m s activos y comprometidos de un saber patrimonial. Es el trabajo sostenido con la escritura el &ue lleva a desarrollar el conocimiento de las formas de representacin, comunicacin y circulacin social de la lengua escrita, a trav,s del contacto asiduo con material gr fico -libros, revistas, diarios, carteles, manuales, diccionarios. y a trav,s de su implicacin en las actividades &ue desarrollan los &ue leen y escriben -intercambios epistolares, con soporte electrnico, lectura y escritura con fines l5dicos, relacionados con el conocimiento, regulatorios, etc...
En todos los contextos, pero especialmente en los rurales
en los m!s desfa"orecidos, la escuela
debe constituirse en un centro de lectura escritura. Los alumnos deben comprender para #u se lee se escribe, es decir, comprender la tarea como re#uisito indispensable para el in$reso a la len$ua escrita. A tal efecto, los alumnos deben contar con materiales $r!ficos "ariados participar en diferentes %abituales situaciones de lectura escritura. Como se 'a mencionado m s arriba, los ni(os de sectores medios &ue viven en un entorno alfabetizador desarrollan estos conocimientos antes del inicio de su escolaridad y estos aprendizajes constituyen un %r"dictor: de ,)ito en el aprendizaje de la lectura y la escritura una vez producido su ingreso a la escuela. En este sentido, el rol del #ivel <nicial, sobre todo en los ni(os de clases m s desfavorecidas, es fundamental. En los casos de ni(os &ue no 'ayan asistido al #ivel <nicial, el primer ciclo debe asumir con toda energ+a el trabajo para el logro de estos conocimientos. abundantes
&.. Conocimientos sobre el sistema de escritura Descubrir &u, unidades del lenguaje Esonidos, s+labas o palabrasE representan las graf+as. Heconocer la orientacin de la escritura. <dentificar las letras, distinguirlas y trazarlas. 9omar conciencia de &ue las palabras orales est n formadas por sonidos, esto es, desarrollar conciencia fonolgica. Heconocer las relaciones entre los sonidos de las palabras orales y las letras de la escritura. <dentificar gradualmente la variedad y especificidad de estas relaciones: correspondencias biun+vocas -un fonemaIuna letra., digramas -un fonemaIdos letras fijas., plurivocidades -un fonemaI dos o m s letras en variacin libre., falta de correspondencia -cero fonemaIuna letra.. 1na percepcin fundamental &ue se desarrolla en los primeros a(os de los ni(os, a trav,s de la ense(anza, es el principio alfab,tico, es decir la comprensin de &ue 'ay una relacin sistem tica entre letras y sonidos. La e)presin conci"nci fonol(ic se refiere a la comprensin y al conocimiento consciente de &ue el 'abla est compuesta de unidades identificables como palabra 'ablada, s+labas y sonidos.
En este documento, entendemos por 4predictor6 a la 'abilidad, desarrollada por 'aber participado en diversas e)periencias en relacin con el lenguaje, &ue predice si un alumno va alcanzar ciertos logros en relacin con la lectura y la escritura, es decir, aprendizajes &ue inciden considerablemente en el ,)ito posterior en el proceso de alfabetizacin.
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Los ni(os aprenden acerca de los sonidos del lenguaje a trav,s de su e)posicin a juegos con rimas infantiles y actividades r+tmicas, entre otros. Este tipo de actividades realizadas en los primeros a(os y sistematizadas en el #ivel <nicial constituye, seg5n algunas investigaciones, un poderoso %r"dictor d"l 34ito posterior en la lectura y escritura de palabras, en tanto les permite discriminar sonidos diferenciados de la cadena 'ablada. Este reconocimiento los ayuda luego a asociar sonidos con letras y evita la omisin de letras en la escritura. Asimismo, involucrar a los alumnos en m5ltiples e)periencias con la escritura desarrolla la conci"nci (r)fic , esto es, el conocimiento de las caracter+sticas formales espec+ficas de la lengua escrita, compuesta por palabras gr ficas y ajustada a sus propias convenciones. Comprometer a los alumnos en lectura y escritura de distintas unidades de la lengua portadoras de significado -te)tos, oraciones, frases, palabras. les permite apropiarse de la forma espec+fica de representacin de la lengua &ue es la escritura. Este aprendizaje inicial, a su vez, es %r"dictor d" 34ito en relacin con la comunicabilidad de escrituras posteriores.
'. Conocimientos sobre el estilo de len$ua(e escrito Heconocer la diferencia entre comunicacin oral, dependiente del conte)to, y comunicacin escrita no dependiente. *resentar la informacin en forma organizada, clara y e)pl+cita, utilizando vocabulario preciso. <ntegrar la informacin y relacionarla a trav,s del uso de conectores. "aber progresivamente cmo se 'ace para leer y escribir. Desarrollar procedimientos de lectura y escritura de te)tos completos.
La escritura como destreza ling7+stica implica la transcripcin de formas aisladas con fines de pr ctica ling7+stica. Estas pr cticas son necesarias en los procesos iniciales de contacto con la lengua escrita, pero por s+ solas no desarrollan la produccin y comprensin de te)tos socialmente aceptados. La escritura es un proceso comunicativo, constructivo e interactivo &ue implica la lectura y se alimenta de ella, as+ como de la escuc'a y del 'abla. La escritura no es una transcripcin directa de lo &ue se 'abla sino &ue implica leyes espec+ficas de construccin, normativas, formatos. Las personas alfabetizadas ad&uieren conocimientos no slo a trav,s de la escritura, sino &ue adem s usan, cuando piensan y 'ablan, formas m s elaboradas de sistematizar la informacin &ue se aprenden a trav,s del lenguaje escrito. Esto implica el dominio de recursos ling7+sticos y de formas de pensar y de organizar la informacin &ue est n asociados con la escritura, aun&ue se usen tambi,n al 'ablar. Ciertas caracter+sticas de los te)tos escritos se derivan del 'ec'o de &ue la situacin de !
escritura difiere de la comunicacin oral, cara a cara, en la &ue los interlocutores comparten el tiempo y el espacio y tienen la posibilidad de reparar las fallas en la comunicacin. El lector, en cambio, no puede pedir aclaraciones si no entiende algo mientras lee. *or eso, el &ue escribe debe prever la cantidad y calidad de informacin &ue debe incluir en funcin del destinatarioB debe crear con palabras el 4conte)to6 necesario para &ue el lector comprenda el mensaje, ordene la informacin y la conecte. "in embargo, 'ay te)tos orales &ue muestran un estilo de lenguaje escrito por&ue emplean formas &ue se parecen a las de ese lenguajeB los ni(os o los adultos &ue 'an ad&uirido un alto nivel de alfabetizacin o los ni(os pe&ue(os &ue interact5an con los adultos alfabetizados pueden 'ablar como si estuvieran escribiendo. Los ni(os 4se alfabetizan6 desde pe&ue(os cuando en las conversaciones relatan en colaboracin con adultos alfabetizados 'ec'os &ue 'an sucedido, se los alienta a e)plicar las causas y los motivos de sus propias acciones y de las acciones de los otros, y cuando participan en situaciones diarias de lecturas de cuentos y otros te)tos bien escritos. Los ni(os contin5an con el aprendizaje de un uso alfabetizado del lenguaje cuando la ense(anza de la lectura y la escritura promueve 'abilidades m s complejas &ue las necesarias para aprender a leer y escribir te)tos muy breves y sencillos y el ni(o logra la comprensin y la produccin de te)tos cada vez m s complejos. Aun&ue los ni(os no dominen un estilo de lenguaje escrito, igual pueden usar el lenguaje como una 'erramienta fundamental para comunicarse y pensar. #o obstante, el dominio de un estilo de lenguaje escrito es la diferencia m s importante entre los ni(os &ue pertenecen a una cultura oral y los &ue pertenecen a una cultura con un alto nivel de alfabetizacin. *or lo tanto, 'ay &ue subrayar &ue el trabajo con los conocimientos incluidos en el tercer grupo de actividades alfabetizadoras, es decir, el trabajo con la comprensin y produccin de te)tos orales y escritos en el primer ciclo Eaun cuando los ni(os todav+a no manifiesten autonom+a en relacin con la escrituraE, es %r"dictor d" 34ito en lectura y escritura a partir del segundo ciclo de la E/0, ya &ue el desarrollo cognitivo y discursivo &ue promueven estos aprendizajes es base del continuum de prestaciones &ue debe asegurar el proyecto alfabetizador a lo largo de la escolaridad. "e destaca &ue el aprendizaje de los conocimientos incluidos en los tres grupos mencionados no se produce en etapas sucesivas, sino &ue es un proceso &ue se da simult neamente, aun&ue con distinto grado de apropiacin seg5n el alumno y seg5n la tarea. Esto &uiere decir &ue no se espera &ue se logren los aprendizajes incluidos en el primero o segundo grupo para reci,n despu,s comenzar con el siguiente. Los m s serios problemas de la alfabetizacin se manifiestan cuando los distintos tipos de contenidos no se incluyen y articulan en el programa alfabetizador de la escuela.
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Al(un & con&id"r cion"& r"&%"cto d" l
rticul cin d" lo& tr"& ti%o& d" conoci,i"nto&
En relacin con el primer grupo: Conocimientos sobre la escritura, evidencias provenientes de distintas fuentes muestran &ue en la actualidad persisten pr cticas de alfabetizacin inicial &ue priorizan actividades centradas en la apropiacin fragmentaria y arbitraria del cdigo -por ejemplo, repeticin y copia de las letras 8o n5meros8., sin referencia a para &u, sirveIe)iste la escritura 8o la numeracin8. Esto obstaculiza severamente las v+as de acceso a la apropiacin de la escritura como sistema simblico y como forma de pertenencia a una comunidad cultural, con lo cual se resiente la motivacin profunda de los alumnos para aprender a leer y escribir. En relacin con el segundo grupo, Conocimientos sobre el sistema de escritura - aun&ue todav+a no se verifi&ue en forma generalizada en las pr cticas de aula, es posible afirmar &ue entre los especialistas en alfabetizacin inicial 'ay relativo consenso en relacin con la necesidad de &ue los ni(os &ue se alfabetizan participen en variadas situaciones de lectura, escritura y desarrollo de la oralidad y en la forma de organizar estas situaciones. "in embargo, a5n 'oy se manifiesta considerable disenso respecto de cu les son las estrategias de ense(anza m s adecuadas para &ue los ni(os ad&uieran conocimiento acerca del sistema de escritura, es decir, &ue desarrollen tanto su conciencia fonolgica como su conciencia gr fica. En las aulas, por ejemplo, se verifican pr cticas &ue remiten a distintos m,todos 8alfab,tico, fnico, de la palabra generadora, global, etc.8, esto es, la convivencia de algunas metodolog+as eficaces con otras &ue ya 'an dado suficientes testimonios de ineficacia, muc'as veces adaptadas a pretendidas propuestas innovadoras. "uele suceder &ue, como consecuencia de capacitaciones recibidas, a pedido de las autoridades o por propia iniciativa, los docentes realizan intentos por abordar nuevas propuestas de ense(anza. En algunos casos, cuando la propuesta no tiene precisin metodolgica produce inseguridad en el docente. *asados unos meses de implementacin, y en la medida en &ue los alumnos no alcanzan los aprendizajes esperados para ese per+odo, el docente retorna a su biograf+a escolar recurriendo a pr cticas conocidas, aun cuando su grado de eficacia sea dudoso. El resultado concreto es &ue, como se dijo antes, actualmente en las escuelas se observan oscilaciones metodolgicas entre secciones paralelas, entre los distintos a(os de la E/0 :, entre lo &ue el docente dice y lo &ue 'ace. 9odo esto pone de manifiesto las debilidades y a5n la ausencia del proyecto alfabetizador de la escuela y tiene como consecuencia los escasos logros en los aprendizajes de los ni(os. En relacin con los Conocimientos sobre el estilo de lenguaje escrito, 'ay &ue subrayar &ue un enfo&ue de alfabetizacin inicial a5n vigente en las escuelas sostiene &ue 'asta &ue los alumnos no
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conocen las letras y logran leer y escribir con autonom+a y fluidez, no est n en condiciones de acceder a te)tos completos, tem ticamente ricos, vinculados con contenidos significativos y relevantes, asociados a campos del conocimiento -las ciencias, la literatura.. #o 'ay &ue confundir la posibilidad de escribir te)tos completos con autonom+a, proceso &ue lleva tiempo de trabajo sostenido, con la posibilidad de acceder a te)tos completos, valiosos y significativos para los ni(os y para su aprendizaje, a trav,s de la mediacin del docente entre el alumno y la escritura. A su vez, se ignora el desarrollo oral de los ni(os y se subestima su capacidad de escuc'ar y 'ablar de temas importantes, por&ue se subordina a su conocimiento precario de las letras y la escritura el acceso a los discursos orales, con lo cual, adem s, se desconoce el efecto &ue la e)posicin a los te)tos y estilos escritos tiene en el desarrollo de la oralidad. *or otra parte, se suele subestimar el papel protagnico del docente alfabetizador como mediador entre la cultura escrita como un todo y el alumno, y no meramente entre el sistema alfab,tico y el alumno. En un proyecto alfabetizador, el docente asume tareas de lectura y escritura &ue va delegando a los ni(os a medida &ue estos ad&uieren autonom+a. 1na de las dificultades notorias &ue la escuela enfrenta actualmente es la &ue se conoce como meseta en los aprendiza(es del se$undo ciclo, esto es &ue, una vez alcanzados los aprendizajes iniciales en relacin con la comprensin del principio alfab,tico &ue les permite a los ni(os escribir palabras y oraciones breves, el desarrollo de 'abilidades de comprensin y produccin de te)tos &ueda interrumpido. Entre las posibles e)plicaciones &ue se dan en relacin con este problema, no se deben desconocer las dificultades &ue los alumnos encuentran a la 'ora de leer y escribir los te)tos &ue se e)igen en las distintas reas del curriculum. En general, esto ocurre cuando no 'an participado de situaciones de conversacin, discusin, lectura y escritura de te)tos completos pertenecientes a las distintas reas del curriculum y adecuados a su edad desde sus primeros aprendizajes. Cuando se 'abla de te)tos completos, culturalmente situados, no se alude e)clusivamente a los cuentos. "i bien estos te)tos desempe(an un importante rol en la alfabetizacin y constituyen una pr ctica valiosa desde el punto de vista discursivo, cognitivo y est,tico, &ue, adem s, cuenta con amplio consenso en la docencia, su presencia en la escuela no tiene por &u, e)cluir la e)ploracin, frecuentacin y lectura asidua de otros te)tos, especialmente los &ue corresponden a las reas curriculares. Al respecto, una in&uietud frecuente en la docencia se relaciona con la aparente imposibilidad de conciliar un proyecto alfabetizador con la comprensin y produccin de te)tos disciplinares de
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Ciencias "ociales, Ciencias #aturales, !atem tica o $ormacin %tica y Ciudadana, desconociendo el rol &ue cumplen todas las reas en la concrecin de ese proyecto.
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IV. L int"(r cin d" l & )r" & "n "l %ro*"cto lf !"ti# dor
"uele considerarse &ue 'asta &ue los alumnos no aprendan a leer y escribir no pueden participar en situaciones alfabetizadoras a partir de lecturas y escrituras de te)tos correspondientes a las distintas reas. En esto 'ay un doble problema. 1no se relaciona con dificultades &ue a5n se manifiestan en la gestin de las did cticas espec+ficas para ense(ar ciencias a los alumnos de primer ciclo -cuestin &ue se aborda en los discursos especializados.. El otro problema se relaciona con dificultades en la conceptualizacin acerca de lo &ue es una lengua, una lengua escrita y cu l es la cuestin nodal respecto de la ad&uisicin del cdigo escrito. Aprender a leer y escribir es apropiarse de una lengua, la lengua escrita, &ue como toda lengua tiene signos con significante y significado. El problema &ue se les plantea a los alfabetizandos en la primera alfabetizacin, se da en relacin con el significante, por&ue deben sustituir el significante fonolgico por el significante gr fico. Entonces primero deben tomar conciencia de &ue dentro del significante fnico 'ay unidades m+nimas &ue tienen valor diferencial -esto es, &ue 'ay una diferencia entre )capa) y )mapa) debida al cambio de una unidad m+nima, m por c.. Esto les permite entender &ue en una lengua 'ay relaciones de oposicin de elementos m+nimos del significante y no una serie aleatoria de sonidos. Luego tienen &ue proyectar esa nocin diferencial a otro sistema, el sistema gr fico. Esto es nuevo y cuesta trabajo. *or el contrario, en relacin con el significado de las palabras -no ya con su significante. a los analfabetos no se les plantea ning5n problema &ue no se les 'aya planteado antesB siempre, desde &ue nacieron, se enfrentaron a nuevas palabras con nuevos significados &ue fueron incorporando a su conocimiento del mundo. Los problemas de comprensin de esos significados &ue se les pudieron o pueden presentar se vinculan con el conte)to cultural. Es decir, el significado es el punto en com5n entre la lengua fnica y la lengua gr fica. *or lo tanto, las personas se pueden alfabetizar a trav,s de cual&uier significado. *ueden aprender a escribir 4 mi mam!* o +ser "i"o* o +la familia* o +dos m!s dos*, siempre &ue se les ense(e a leerlas y escribirlas. Es m s, se logra muc'a m s motivacin si los alumnos se alfabetizan a trav,s de significados atrayentes, &ue abren mundo, &ue permiten conocer contenidos nuevos en vez de usar palabras aburridas, sueltas y repetidas al infinito. Lo &ue puede plantear problemas para incorporar te)tos de las reas en la primera alfabetizacin, y de 'ec'o lo 'ace, es el enfo&ue y la metodolog+a empleados para alfabetizar. "i el maestro considera &ue el alumno aprende a leer y escribir e)clusivamente a trav,s de actividades con palabras sueltas,
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fuera de conte)to, si para alfabetizar no se plantea la necesidad de partir de un te)to adecuado a los alumnos y culturalmente situado, lgicamente tampoco 'a de considerar la posibilidad de trabajar con un te)to de ciencias &ue cumpla con las mismas condiciones, es decir, &ue sea adecuado a los alumnos y est, culturalmente situado dentro del sistema de conocimientos &ue se desea transmitir. En este documento se aportar n conceptualizaciones y algunas propuestas did cticas &ue, a modo de ejemplo, permiten comprender &ue el trabajo con los distintos te)tos propios de las disciplinas aporta centralmente a la calidad del proyecto alfabetizador.
lf !"ti# cin "n "l )r" d" L"n(u
El espacio curricular de Lengua ocupa, en general, alrededor de @3? del tiempo escolar en el :er. a(o de la E/0. "in embargo, y como se 'a dic'o ya, se verifican pr cticas ineficaces &ue no promueven los aprendizajes previstos en las e)pectativas de logro tanto de los C,C como de los dise(os curriculares jurisdiccionales. En el campo de la ense(anza de la Lengua pueden identificarse dos enfo&ues b sicos. 1no de ellos concibe el conocimiento en el rea en t,rminos de la discriminacin de unidades aisladas por nivel -morfemas, sintagmas, aun tipos de te)tos.. "uelen indicarse las funciones de estas unidades dentro del sistema. "in embargo, dado &ue no se promueve la refle)in e)pl+cita sobre los procesos de construccin del sentido ni sobre los procedimientos de comprensin y produccin de los te)tos &ue parecen &uedar librados al desarrollo de procesos madurativos naturales del sujeto &ue aprende, los alumnos no desarrollan las 'abilidades necesarias para llevar a cabo estos procedimientos. De acuerdo con otro enfo&ue posible, &ue se asume en este documento, se considera &ue desde el comienzo de los aprendizajes escolares los alumnos pueden apropiarse de las caracter+sticas de los discursos sociales en sus diversas funciones, en la medida en &ue e)ista una e)posicin guiada por el docente a e)periencias de lectura y escritura, as+ como un trabajo sobre los procedimientos de comprensin y produccin de los te)tos, considerados en su doble car cter de estructura cognitiva y formato social. Las funciones mentales superiores, vinculadas con los sistemas simblicos, se desarrollan a partir de interacciones sociales de los ni(os con otras personas en ambientes donde se producen intercambios significativos. Entre esos se destaca la conversacin acerca de contenidos significativos, la lectura y la escuc'a de relatos ficcionales y no ficcionales, de e)periencias, de procesos. 9odos contribuyen al desarrollo cognitivo por&ue permiten comprender procesos, relaciones lgicas, conductas y conflictos de manera accesible, seductora y apropiada para su retencin y recuperacin. 15
"in embargo, el simple intercambio oral, si bien contribuye significativamente al desarrollo cognitivo de los ni(os, no garantiza la alfabetizacin. La participacin activa de los ni(os en la construccin y reconstruccin de relatos y procesos facilita la comprensin, por&ue deben refle)ionar sobre los acontecimientos, ordenar los 'ec'os, e)plicarlos y as+ construir una representacin interna del contenido &ue se est trabajando. "i a toda esa actividad se le suma un trabajo sistem tico sobre el vocabulario empleado, un maestro atento y din mico &ue escribe el te)to &ue le dictan los alumnos, los ayuda a escribir y refle)ionar sobre la escritura de las palabras &ue ellos mismos propusieron en forma oral, los alienta a reconocer frases y a escribirlas, a ordenarlas y a categorizarlas, a proponer t+tulos, los alumnos terminan leyendo y escribiendo. Estas actividades se pueden llevar a cabo en Lengua, a trav,s de relatos orales y escritos ficcionales y en todas las reas, a trav,s de los te)tos propios de las disciplinas. "e ver n ejemplos este tipo de trabajo en los apartados referidos a las distintas reas. La alfabetizacin en contextos de diversidad lingstica En nuestro pa+s conviven comunidades con lenguas, culturas y tradiciones diferentes. En las instituciones educativas del pa+s, esta 'eterogeneidad se manifiesta ling7+sticamente en alumnos &ue 'ablan espa(ol, alumnos &ue al ingresar a la escuela se comunican solamente en su lengua materna ind+gena, alumnos &ue poseen cierto conocimiento del espa(ol, pero muy restringido, alumnos 'ablantes de lenguas en contacto -guaran+8 espa(ol, portugu,s8 espa(ol., alumnos cuya variedad del espa(ol es muy diferente del espa(ol &ue se 'abla en la escuela. Gay suficiente evidencia acerca de la incidencia de la variable cultural y ling7+stica en el fracaso escolar. Ciertos comportamientos JdesusadosJ, silencios, aparentes faltas de atencin, un diferente ritmo de aprendizaje, no significan necesariamente un coeficiente intelectual menor, o problemas de aprendizaje insalvables. Gay factores provenientes del c'o&ue cultural y de la falta de comprensin del espa(ol &ue pueden ser determinantes del fracaso escolar. La insercin y la participacin efectivas y el logro de los aprendizajes formales de la escuela por parte de todos los ni(os re&uieren como re&uisito indispensable el reconocimiento, la valoracin y la atencin de esta diversidad a trav,s del desarrollo de proyectos de Educacin <ntercultural 0iling7e -E<0.. -"e recomienda la lectura de la Hesolucin :3=I;; del Consejo $ederal de Educacin y, especialmente, de su Ane)o <.. La diversidad ling7+stica y cultural puede ser percibida como problema o como ri&ueza. La percepcin de la diferencia como problema puede tener como consecuencia una merma en el alcance de las
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e)pectativas de aprendizaje de los alumnos y la aplicacin de procedimientos poco adecuados tanto para la ense(anza como para la evaluacin. La E<0 asume la diversidad como una ri&ueza y supone el respeto por los aprendizajes previos de los alumnos. Esto redunda en el desarrollo de su autoestima, de la identidad cultural de cada comunidad y en la preservacin de las pautas culturales de la comunidad. Luego de efectuado un primer diagnstico ling7+stico, para la implementacin de proyectos en conte)tos de diversidad es necesario &ue la institucin tome decisiones fle)ibles y adecuadas a las caracter+sticas de cada comunidad, pero &ue apunten a garantizar los aprendizajes esperados para todos los alumnos del pa+s. 1n proyecto de E<0 re&uiere la inclusin de contenidos social y culturalmente relevantes, de manera de contribuir con un aprendizaje significativo y situado. En principio, si el docente no 'abla la lengua de los alumnos, es necesario contar con la presencia de un 'ablante de esa lengua, maestro o un miembro de la comunidad &ue ,sta designe. "u rol no es el de traductor, sino el de mediador de doble v+a -de los alumnos al docente y del docente a los alumnos. &ue garantice la intercomprensin indispensable para cual&uier aprendizaje. En los procesos de desarrollo de segundas lenguas se subraya la necesidad de crear conte)tos resguardados para la ad&uisicin. Esto implica &ue, previendo la distancia entre la cultura de origen y el conocimiento de una nueva cultura, es necesario brindar insumos significativos y comunicativamente 5tiles para el alumno en las instancias de contacto con la nueva lengua. En las primeras etapas se re&uiere: el respeto por las contribuciones &ue emanan de la cultura y cosmovisin de los alumnosB la aceptacin de un per+odo silencioso de acomodamiento al nuevo conte)to de ad&uisicin e interaccinB la promocin de la interaccin 8no verbal al principio8 con el grupo de pares, de manera &ue los alumnos compartan juegos y compa(+aB la aceptacin de respuestas no verbales &ue confirmen la comprensin de consignas de clase, comentarios y dem s interacciones de aulaB la aceptacin de respuestas monosil bicas, comunicacin verbal limitada a una palabra o dos, frmulas, rutinas, e)presiones modeladas &ue confirmen la comprensinB la aceptacin de respuestas con mezclas de cdigos de la lengua materna y la nueva lenguaB la correccin indirecta a trav,s de la e)pansin de las frases producidas por los alumnos, o sea la reformulacin de contribuciones gramaticalmente incompletas &ue se agregan a la comunicacin en forma naturalB 17
la promocin de la participacin de los alumnos en todas las actividades de claseB la posibilidad de participacin crecientemente autnoma.
Hespecto de la alfabetizacin inicial en conte)tos de diversidad ling7+stica, 'ay evidencias acerca de la conveniencia de una fase oral de entrenamiento de los ni(os en la segunda lengua -espa(ol. antes de comenzar a escribir en esa lengua y de &ue el uso escolar de la lengua &ue mejor conoce el alumno favorece el aprendizaje de la lengua escritaB aprender a leer y escribir en la lengua materna contribuye al desarrollo de la comprensin y la produccin de te)tos en la segunda lengua. De todos modos, la institucin, junto con la comunidad, podr decidir si se comienza el proceso de alfabetizacin solo en la lengua materna o si, como en algunas e)periencias &ue se est n desarrollando con ,)ito en el pa+s, lo 'ace simult neamente en las dos lenguas, la materna y el espa(ol, alternando su uso seg5n la lengua &ue 'ableIn el o los destinatarios, el propsito comunicativo, las reas de conocimiento involucradas.
lf !"ti# cin "n "l )r" d" 5 t",)tic
La consideracin de &ue la numeracin y el c lculo son conocimientos &ue diferencian a un sujeto alfabetizado de uno &ue no lo es, implica la necesidad de mirar con atencin las relaciones entre alfabetizacin y matem tica. Entendemos &ue la lf !"ti# cin , t",)tic inici l re&uiere del dominio de tales conocimientos tanto para usarlos en las situaciones dentro y fuera de la escuela &ue lo re&uieran, como para definirlos, reconoci,ndolos como objetos de una cultura. Esto implica considerar en relacin con esos conocimientos, tanto el dominio de los modos de resolucin como de las formas de comunicacin y razonamiento propios del &ue'acer matem tico. "e considera 'oy &ue para &ue los alumnos ad&uieran el dominio de la numeracin y el c lculo, deber+an 4'acer matem tica6 en el aula. 9anto en el #ivel <nicial como en los primeros ciclos, esto implica resolver situaciones problem ticas muy diversas, lo &ue supone para los alumnos: elaborar estrategias y compararlas con las de los otros, discutir sobre su validez, refle)ionar para determinar cu les resultan m s adecuadas o m s 5tiles para cada situacinB construir formas de representacin y discutirlas con los dem s, confrontar interpretaciones acerca de la notacin convencionalB establecer relaciones entre la accin y la representacin &ue impli&uen tanto la produccin por parte de los alumnos de formas de representar las operaciones realizadas o a realizar, como la interpretacin de las representaciones de los dem s, incluida la representacin convencionalB 1
anticipar y juzgar resultadosB refle)ionar sobre las propiedades de las operacionesB formular enunciados.
De esta manera, 4aprender matem tica6 es construir el sentido de los conocimientos -conceptos y procedimientos. y la actividad matem tica esencial es la resolucin de problemas y la refle)in alrededor de los mismos. "e puede afirmar actualmente &ue, si bien en los primeros a(os de la escuela se dedica muc'o tiempo a la ense(anza de los blo&ues 4n5meros6 y 4operaciones6 en detrimento de los otros, los resultados alcanzados est n lejos de ser los esperados. 1na posible e)plicacin deriva del an lisis de las pr cticas de ense(anza, cuya diversidad de enfo&ues permite ubicarlas entre uno predominantemente algor+tmico y otro centrado en la construccin del sentido caracterizado m s arriba. En el primero, se plantea la ense(anza m s como el dominio de una t,cnica &ue como la introduccin a la cultura de una verdadera ciencia. El saber se presenta de modo discursivo, y el tipo de actividades &ue predominan apuntan a la ad&uisicin de reglas y procedimientos con pasos prefijados para obtener resultados a los ejercicios propuestos. En general, los distintos temas se abordan de manera aislada, con muy pocas relaciones entre ellos y menos a5n con respecto a otras reas disciplinares. Las 5nicas relaciones &ue aparecen son con situaciones de la vida cotidiana en los problemas de 4aplicacin6, con un tratamiento simplificado y recortado de los contenidos correspondientes. En la ense(anza de los n5meros, el docente los presenta de a uno, sin tomar en cuenta los conocimientos num,ricos &ue los alumnos ad&uieren fuera de la escuela. *ara los d+gitos, comienza por mostrar distintas colecciones de objetos correspondientes al n5mero estudiado para luego promover la copia reiterada de la cifra correspondiente en el cuaderno y el dibujo de distintas colecciones con la misma cantidad de elementos. Cuando debe presentar el :3 y los n5meros siguientes, lo 'ace mediante la idea de agrupacin y la nocin de decena, utilizando luego estos conocimientos como base para la ense(anza del c lculo escrito en su disposicin tradicional. As+, mientras los alumnos elaboran 'iptesis sobre las regularidades de la serie num,rica y las descomposiciones aditivas de los n5meros, la ense(anza escolar las ignora. En la ense(anza de los distintos algoritmos, no se atiende al significado de los distintos pasos &ue los componen. *or tanto, es costosa la apropiacin de los mismos a la vez &ue r pido su olvido, e imposible su reconstruccin. 1!
Los problemas aritm,ticos, en general de conte)tos marcadamente estereotipados, se utilizan en general como 4ejercicios con te)to6, es decir como ocasin para usar los algoritmos aprendidos, como enunciados -problemas tipo o problema de aplicacin. donde la eleccin de un c lculo &ue permita obtener la respuesta no resulta un desaf+o. L i,%ort nci d"l l"n(u 2" or l * "&crito "n "l )r" En este documento nos centraremos en el an lisis de los procesos de comunicacin en la clase de !atem tica ligados a los conocimientos mencionados. *ara el desarrollo de la comunicacin en la clase de !atem tica, &ue incluye el uso del lenguaje matem tico, los alumnos deber+an ser enfrentados a una diversidad de situaciones con diferentes propsitos &ue promuevan el 'ablar, escuc'ar, leer y escribir, ocasiones en las &ue 'agan uso de representaciones propias y ocasiones &ue permitan atribuir significado a las representaciones matem ticas. En los Contenidos ,!sicos Comunes para la E-,, los modos de comunicacin propios del &ue'acer matem tico se presentan en el blo&ue de procedimientos generales. Entre los mismos podemos encontrar: 4Escuc'a e interpretacin de consignas, enunciados de problemas e informacin matem tica sencilla 4Localizacin, lectura e interpretacin de informacin matem tica sencilla en el entorno inmediato -calendarios, tic.ets, boletos, envases, afic'es, boletas, etc.. 4E)posicin en lenguaje com5n y claro de los procedimientos y resultados obtenidos en la ejecucin de un trabajo o resolucin de un problema 4Denominacin de conceptos y relaciones simples, utilizando vocabulario aritm,tico y geom,trico adecuado6
En este enfo&ue, las situaciones &ue se presenten a los alumnos, deben favorecer la puesta en juego de tales procedimientos para desarrollar la competencia comunicativa en el rea, al tiempo &ue se enri&uece la competencia comunicativa general. Al 'ablar, escuc'ar, leer o escribir en la clase de !atem tica, se debe tener presente &ue la comunicacin implica el uso del lenguaje colo&uial en el &ue se incluyen t,rminos matem ticos , por lo &ue 'abr &ue trabajar con los alumnos para "&t !l"c"r dif"r"nci & "ntr" "l u&o d" l(un & % l !r & "n "&t" l"n(u 2" * "l 6u" &" ' c" "n , t",)tic . *or ejemplo, el t,rmino diferencia en lenguaje colo&uial alude a distinto y en matem tica a restaB por en lenguaje colo&uial es preposicin y 20
puede significar, seg5n su uso particular, causa -gan por...., lugar por donde -sali por...., agente de una accin -fue 'ec'o porK., pero en matem tica se refiere a la multiplicacinB o doblar &ue en espacio y geometr+a es cambiar la direccin del trayecto y en aritm,tica doblar una cantidad es duplicarla o multiplicar por 2. *or otra parte, e)isten palabras propias del lenguaje matem tico cuyo significado no es diferente en el lenguaje ordinario, como perpendicular, o centena. 9ambi,n 'abr &ue considerar cu les son los t,rminos &ue los alumnos utilizan para nombrar objetos matem ticos, por ejemplo redondo por c/rculo. Como puede apreciarse, todas estas refle)iones en torno del uso matem tico de los t,rminos dan lugar a un valioso trabajo l,)ico. Al respecto, se debe considerar &ue en la actualidad se e)ige &ue los alumnos construyan por su cuenta estas discriminaciones sin &ue, al menos en un n5mero considerable de casos, los docentes 'ayan refle)ionado suficientemente acerca de la necesidad de conducir este proceso y e)traer de ,l todas sus posibilidades metacognitivas de indudable ri&ueza tanto para Lengua como para !atem tica. En la clase de !atem tica se usa tambi,n el l"n(u 2" , t",)tico "&crito con &7,!olo& d" di&tinto ti%o &ue combinados de diferentes formas permiten otras representaciones, no verbales, de los objetos matem ticos. En el primer ciclo, por ejemplo, se utilizan n5meros, dibujos de figuras, gr ficos, s+mbolos de las operaciones, etc. Es imprescindible refle)ionar acerca de &ue, en los 'ec'os, desde el #ivel <nicial los alumnos est n poniendo en juego una capacidad de lectura &ue no solo concierne a la lectura de los enunciados ling7+sticos, sino &ue se e)tiende a la comprensin de otros &i&t", & &",itico&, como por ejemplo, el del lenguaje matem tico. 9odo acto de lectura pone en juego una competencia lectora &ue implica interpretar lo le+do en ausencia del autor del te)to y atribuirle un significado en t,rminos del cdigo en el &ue est formulado el mensaje &ue se lee y en relacin con la cultura de la &ue ese mensaje forma parte. Entonces, para &ue el significado del lector sea admisible en t,rminos de la cultura matem tica, 'abr &ue tener en cuenta &ue debe atribuir significado a diferentes tipos de e)presiones -n5meros, par,ntesis, igualdades, c lculos, tablas y gr ficos.. *or otra parte, para asegurar la comprensin de un te)to matem tico, el lector necesita establecer relaciones entre la representacin &ue encuentra en el te)to y el concepto matem tico al &ue se refiere, y por lo tanto ser necesario &ue se le presenten diversas situaciones para &ue vaya por m!s, o
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conociendo las dif"r"nt"& r"%r"&"nt cion"& %o&i!l"& de un mismo concepto -:I2, 3,@, @3?, la mitad.. Atros te)tos &ue los alumnos deben interpretar, son las resoluciones de problemas producidas por sus compa(eros, otros c'icos o un adulto, con el propsito de e)plicar, describir o argumentar en favor o en contra. *ara ello, podr n interactuar con sus pares y el docente para ajustar su propia interpretacin y negociar los significados atribuidos a los te)tos le+dos. 9odo esto implica un trabajo con la oralidad, de escuc'a atenta, de conversacin &ue es valioso tanto para !atem tica como para Lengua.
8. L
lf !"ti# cin "n "l )r" d" Ci"nci & Soci l"&
En l+neas generales, se verifica poca o ninguna dedicacin de tiempo a la ense(anza de las ciencias sociales en el :er. ciclo de la E/0. El espacio curricular asignado al rea suelen ser absorbido por actividades de Lengua o !atem tica. De 'ec'o, la presentacin de contenidos relevantes de Ciencias "ociales &ueda sujeta al enfo&ue alfabetizador seleccionado para el rea de Lengua. En efecto, se argumenta con marcada insistencia &ue en E/0 :, particularmente en :er. A(o, los alumnos no est n en condiciones de apropiarse de los contenidos del rea, por&ue no pueden acceder a ellos en forma independiente, a trav,s de la lectura y la escritura. *or este motivo, no slo sucede &ue en escasas oportunidades se emplean te)tos en este ciclo, sino &ue suele subordinarse a la acotada capacidad autnoma de lectura de los ni(os la propuesta tem tica del rea, &ue no tiene por &u, ser acotada, simplificada y menos a5n estereotipada. A esta limitacin contribuye un enfo&ue did ctico para la ense(anza y el aprendizaje de las ciencias sociales &ue incluye un tratamiento simplificado y es&uem tico de los temas, &ue aportan escasos contenidos significativos para el rea. Esta realidad acerca de la presencia del rea en el ciclo plantea algunas cuestiones &ue merecen ser revisadas. En principio se debe asumir &ue el estudio de las ciencias sociales re&uiere un trabajo de construccin gradual de nociones y conceptos &ue 'a de iniciarse en #ivel <nicial y el primer ciclo. La ausencia de una propuesta de ense(anza sistem tica desde los comienzos de la escolaridad tiene consecuencias en el aprendizaje de los contenidos del rea en los siguientes ciclos de la E/0. En efecto, el aprendizaje de las ciencias sociales en 2L y CL ciclo de E/0 supone una complejidad mayor en el abordaje de los contenidos. Esto solo es posible si en el ciclo anterior se desarrollaron propuestas de ense(anza &ue 'ayan favorecido la construccin de los aprendizajes iniciales sobre los cuales se pueda luego montar una estructura mayor.
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Cabe entonces tener presente &ue el fr gil dominio de 'abilidades de lectura y de escritura por parte de los alumnos no debe impedir el proceso de construccin de los aprendizajes propios del rea. Gabr &ue repensar las estrategias de ense(anza para facilitar el acceso de los ni(os, desde edades tempranas, a este tipo de conocimiento, propiciando una alfabetizacin en ciencias sociales.
L i,%ort nci d"l l"n(u 2" or l * "&crito "n "l )r" "abemos &ue todo ni(o, por ser miembro de una cultura, porta un saber acerca de ella. "in embargo, en la infancia este saber est fragmentado e impregnado de las significaciones &ue los adultos de referencia le 'ayan otorgado. 1no de los roles de la escuela es procurar a los alumnos las 'erramientas necesarias para avanzar en la complejizacin creciente de ese saber, contribuir a su sistematizacin y acercarlos al modo particular de 'acer ciencia &ue tienen las disciplinas sociales. Desde el rea de Ciencias "ociales, la tarea de la escuela ser problematizar el conocimiento sobre la realidad social pasada o presente para desnaturalizarlo, brindando al alumno la posibilidad de interrogarla, de ir construyendo descripciones y e)plicaciones sobre la misma cada vez m s ricas y complejas. Desde esta concepcin, el docente es una figura estrat,gica &ue comanda buena parte de los aprendizajes orientados a &ue los alumnos complejicen progresivamente sus nociones acerca de la sociedad. 1na manera de 'acerlo es proponiendo un enfo&ue para la ense(anza en el cual los alumnos de E/0 : tengan m5ltiples oportunidades de tomar contacto con realidades sociales diversas, presentando temas relevantes para las ciencias sociales &ue al mismo tiempo sean interesantes y accesibles para ni(os de esta edad. Del mismo modo, presentar situaciones de ense(anza &ue permitan establecer comparaciones entre sociedades, percibir continuidades entre fenmenos actuales y del pasado, acercarse a la idea de cambio y de conflicto, utilizar algunos procedimientos de los &ue se valen las ciencias sociales para producir conocimiento. *ara ello, el docente debe contar con un marco e)plicativo actualizado al cual recurrir para interpretar las sociedades en estudio, as+ como para disponer de criterios de seleccin y organizacin de los temas a ense(ar, &ue reflejen la complejidad in'erente a toda sociedad, evitando la presentacin estereotipada de las mismas. Aun si los ni(os no leen ni escriben por su cuenta, el docente puede implementar variadas estrategias para presentar los temas de ense(anza en Ciencias "ociales. A trav,s del lenguaje oral
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En las clases de Ciencias "ociales los ni(os deber+an participar de muc'as situaciones &ue impli&uen 'ablar y escuc'ar -preguntar y responder, comentar, relatar, intercambiar informacin, opinar, e)plicar, comparar, etc.. acerca de aspectos de la vida de las personas, en diversidad de conte)tos, cercanos y lejanos a la e)periencia cotidiana del ni(o, del pasado y del presente, para &ue enri&uezcan sus representaciones acerca de las sociedades. Este 4'ablar ciencias sociales6 est fuertemente orientado por las intervenciones &ue realiza el docente: 'ar preguntas para &ue los ni(os reconozcan en los casos e 'istorias presentados diferentes actores sociales y sus intencionalidades, para &ue establezcan relaciones entre variables, para &ue realicen comparaciones, para &ue identifi&uen cambios yIo continuidades. Del mismo modo, las 'oras dedicadas a la ense(anza del rea podr+an ser una buena oportunidad para escuc'ar relatos 'istricos de ficcin o no, as+ como casos &ue reflejen cmo es la vida en diferentes espacios rurales o urbanos en la actualidad. La narrativa, por sus caracter+sticas, permite a ni(os pe&ue(os comprender mejor la realidad pasada y presente, ya &ue permite situar a los protagonistas en un tiempo y un espacio, reconocer sus acciones e intenciones en una secuencia organizada y encontrar un sentido, desplegado en la trama, a todo lo &ue ocurre. *or tanto, la incorporacin de relatos para presentar los temas de ciencias sociales, resulta un recurso invalorable &ue facilita la comprensin de a&uello &ue &ueremos ense(ar. "iguiendo a 0runer: 4Muiz s su propiedad m s importante -de las narraciones. sea el 'ec'o de &ue son in'erentemente secuenciales: una narracin consta de una secuencia singular de sucesos, estados mentales, acontecimientos en los &ue participan seres 'umanos como personajes o actores. Estos son sus componentes. *ero esos componentes no poseen, por as+ decir, una vida o significado propios. "u significado viene dado por el lugar &ue ocupan en la configuracin global de la totalidad de la secuencia: su trama o f bula6 -0runer, N. Actos de si$nificado, m!s all! de la re"olucin co$niti"a , !adrid, Alianza, :;;@.. A trav,s de la lengua escrita
1na tarea pendiente en el ciclo es la de promover e incentivar la consulta de libros de Ciencias "ociales. El acercamiento de los ni(os a material bibliogr fico variado referido a sociedades diversas del pasado y del presente, debe propiciarse desde los primeros a(os. Es tarea de la escuela ofrecer variedad de libros y revistas &ue permita a los alumnos iniciarse en la b5s&ueda bibliogr fica de informacin, &ue resulte atractiva y novedosa para promover el inter,s en las tem ticas propias de las ciencias sociales, &ue despierte curiosidad por los diferentes conte)tos del pasado y del presente, y &ue genere preguntas e interrogantes acerca de lugares y personas &uiz s muy diferentes de los &ue conocen, y &ue de otro modo tal vez nunca llegar+an a conocer.
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Las situaciones de lectura y escritura se resuelven, al comienzo, a trav,s de la mediacin del docente.
9. L
lf !"ti# cin "n "l )r" d" Ci"nci & N tur l"&
9al como ocurre con las Ciencias "ociales, el espacio curricular de Ciencias #aturales en las aulas de primer ciclo es casi ine)istente. Como se dijo, los maestros consideran prioritario ense(ar letras, palabras y n5meros y realizar c lculos sencillos. 1tilizan, en la mayor+a de los casos, el tiempo escolar disponible para llevar a cabo esta tarea. "in embargo, como se ver m s adelante, no e)iste ninguna razn para relegar el aprendizaje de las ciencias naturales a los a(os superiores. El argumento de &ue los ni(os deben aprender primero a leer y a escribir para luego iniciar el aprendizaje en las otras reas de conocimiento es muy dif+cil de sostener, ya &ue los ni(os 'an comenzado a construir desde ,pocas muy tempranas saberes acerca de los fenmenos naturales y sobre su propio cuerpo y lo seguir n 'aciendo m s all de la intervencin del maestro. Gan estado aprendiendo contenidos de Ciencias #aturales en el #ivel <nicial, a5n sin saber leer ni escribir. "e puede aprender conversando acerca de los contenidos de ciencias. Aprender ciencias durante el proceso de ad&uisicin de la escritura colabora con el desarrollo de mismo proceso. 1na visin amplia de alfabetizacin incluye los aprendizajes b sicos de distintas reas de
conocimiento y no restringe su alcance slo a la de Lengua. La alfabetizacin cient+fica en la escuela es una combinacin din mica de 'abilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y la manera de investigarlos. Desde esta perspectiva, es necesario promover en los alumnos el aprecio e inter,s por el mundo natural, as+ como capacidades de indagacin y toma de decisiones informadas, para contribuir a su formacin ciudadana. En este documento se considerar n principalmente a&uellas 'abilidades vinculadas al uso de lenguaje oral y escrito en el aprendizaje y la ense(anza de las ciencias naturales y su relacin con el proceso de alfabetizacin. L i,%ort nci d"l l"n(u 2" or l * "&crito "n "l )r" En el marco de los nuevos enfo&ues de la did ctica de las Ciencias #aturales, el lenguaje tiene una doble funcin. Es: instrumental, ya &ue dota de sentido y otorga significado a los fenmenos observados. La construccin de ideas cient+ficas se basa en el 'ec'o de 'aber obtenido ciertos datos y de 'aber pensado en ellos. En este proceso, a trav,s del lenguaje se crea un mundo figurado 'ec'o de ideas o entidades, no de cosas. "on los modelos y conceptos cient+ficos.
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base de la interaccin discursiva en el aula. Es un medio para contrastar diferentes e)plicaciones y consensuar la &ue se considera m s adecuada en funcin de los conocimientos del momento. Este proceso de difusin y discusin permite la regulacin de las distintas interpretaciones.
Es importante se(alar &ue la ciencia no slo trata con palabras, sino tambi,n con objetos, 'ec'os y fenmenos. "in embargo, en las clases de Ciencias #aturales, los alumnos 'acen una reconstruccin de su e)periencia con el mundo f+sico, elaborando descripciones, e)plicaciones, justificaciones y argumentaciones en el marco de una interaccin discursiva con sus compa(eros y maestros. 9ienen &ue saber 'ablar y escribir, para &ue a partir de la evaluacin de sus propias ideas manifestadas en sus intervenciones orales, discusiones y te)tos escritos, puedan ir adecuando sus formas de entender los e)perimentos, objetos, 'ec'os y fenmenos del mundo a las formas de verlos de la ciencia. Las Ciencias #aturales suponen la ense(anza del leguaje propio de la disciplina, &ue no es lo mismo &ue ense(ar terminolog+a cient+fica. *ara 'ablar y escribir el lenguaje de las ciencias 8LemOe menciona 4'ablar ciencia6 -LemOe, N. Aprender a %ablar ciencia. Len$ua(e, aprendiza(e "alores. 0arcelona, *aids, :;;=.8, 'ace falta generar las nuevas entidades conceptuales, para lo cual es necesario un 4soporte de pr ctica6 &ue los alumnos desconocen. #o se puede copiar el lenguaje cient+fico o memorizar conceptos sin entenderlos. Algunos maestros piensan &ue, para aprender el lenguaje cient+fico, basta con &ue los alumnos lo memoricen. Las clases de ciencias se convierten entonces, en lugares para memorizar vocabulario. Esta es una forma de ritualizar el lenguaje cient+fico. Las e)presiones propias de la ciencia deben responder a una nueva manera de ver el mundo, a trav,s de modelos o teor+as, &ue 'acen emerger nuevas relaciones entre fenmenos. "e aprende a 4'ablar ciencia6 a medida &ue se van comprendiendo estos 4modos cient+ficos6 de ver los fenmenos y a partir de 'ablar y pensar sobre ellos. El conocimiento se concibe entonces como un espacio tridimensional &ue incluye el lenguaje, el pensamiento y la e)periencia I accin. Ense(ar a pensar desde una cultura cient+fica significa tambi,n &ue los alumnos puedan 'ablar y puedan 'acer. La principal dificultad &ue tienen los alumnos en la elaboracin de te)tos cient+ficos -descripciones, e)plicaciones, argumentaciones. orales o escritos, es seleccionar las caracter+sticas o variables m s significativas del objeto o fenmeno en cuestin, por&ue desconocen el marco referencial o no saben como vincularlo a lo concreto. #o saben &u, y cmo preguntar a esos objetos y fenmenos El maestro podr colaborar entonces ayudando a formular las preguntas relevantes &ue orienten la construccin de los conceptos y modelos tericos, por parte de los alumnos.
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*ara aprender el lenguaje cient+fico es necesario pensar, 'ablar, escribir y leer te)tos cient+ficos, de divulgacin y escolares y producir los propios te)tos, pero tambi,n 'ay &ue ense(ar a diferenciar, es decir, a 'acer conciente, las cosas de las palabras y las palabras de las ideas. *or eso es muy importante &ue los alumnos se den cuenta de &ue con el lenguaje se fabrican un mundo, el de la ciencia, &ue es 5til para e)plicar las cosas del mundo real. A trav,s del 'abla y la accin se promueven las nuevas y e)tra(as entidades de la ciencia, desde los genes a los elementos. Las entidades, estos fragmentos de nuevo significado, tienen &ue 'ablarse para &ue puedan e)istir. 9ienen &ue convertirse en instrumentos para e)plicar y no en cosas o conceptos meramente e)plicados sobre los &ue pensar. Desde este punto de vista, la construccin de estas entidades es tambi,n la construccin de e)plicaciones futuras. PMu, acciones se podr+an llevar a cabo en el aula para promover la alfabetizacin cient+fica inicial en relacin con el lenguajeQ *lantear situaciones comunicativas a trav,s del lenguaje oral -y de otras situaciones did cticas de indagacin con seres vivos, objetos y materiales. ya &ue promueven, tal como &ued planteado la construccin de nociones b sicas de las ciencias, desde el comienzo de la escolaridad, a5n cuando los ni(os no sepan leer ni escribir. Estas situaciones facilitan el uso del lenguaje en conte)to, enri&ueciendo de esta manera los procesos de atribucin de significados. *roporcionar a los alumnos oportunidades para 'ablar y escribir ciencia. Los alumnos tienen &ue tener muc'as oportunidades para 'ablar y escribir sobre los temas de ciencias en las clases. "e debe favorecer &ue e)pliciten y contrasten sus ideas y los resultados de sus observaciones con los compa(eros y el maestro, por&ue es a partir de esta interaccin con los fenmenos y con los otros, &ue empiezan a dotar de sentido a las e)periencias realizadas, a utilizar palabras nuevas o a usar palabras conocidas atribuy,ndoles nuevos significados, en el complejo proceso de elaborar las nuevas entidades cient+ficas. Animar a los ni(os a formular preguntas y a manifestar sus intereses y e)periencias vinculadas con asuntos cient+ficosB promover conversaciones informales entre alumnos de a dos o en pe&ue(os grupos sobre temas de ciencias. "er+a importante evitar usar el di logo pregunta 8respuesta y fomentar en cambio, verdaderos procesos de discusin en clase. 9ender puentes entre el lenguaje colo&uial y el cient+fico. El lenguaje de la ciencia no es parte del lenguaje cotidiano de los alumnos. Los alumnos entienden mejor si se les e)plica en el lenguaje colo&uial, pero la educacin cient+fica implica la necesidad de &ue los alumnos
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vayan incorporando paulatinamente los t,rminos cient+ficos. *ara ello los maestros deber n e)presar de la forma m s clara posible las relaciones de significado entre los distintos t,rminos y sus relaciones conceptuales, tratando de traducir del lenguaje colo&uial al cient+fico y viceversa, se(alando claramente cu ndo utilizan uno u otro. Discutir las ideas previas de los alumnos en cada tema. Los alumnos deben ver las similitudes y diferencias entre las formas en &ue se 'abla de un tema desde el sentido com5n y desde las ciencias. Las ideas espont neas de los alumnos pueden interferir con la comprensin de lo &ue el maestro les est diciendo. *or eso es importante &ue se 4pongan sobre la mesa6 todas las interpretaciones y &ue se discutan sus alcances, respetando sus visiones alternativas. #o siempre es necesario &ue los alumnos abandonen sus puntos de vista para reemplazarlos por ideas cient+ficas. *ueden tener y usar ambos para diferentes propsitos. El maestro tiene un rol irreemplazable para ayudarles a organizar estas ideas, centrarse en los aspectos &ue se van a abordar, rescatando para el trabajo en clase la mirada cient+fica sobre el tema. $omentar procesos individuales y grupales de escritura sobre temas de ciencias, aun&ue esta 'abilidad sea incipiente. Asimismo deben promover la elaboracin de registros gr ficos, utilizando dibujos del natural con referencias, es&uemas y mapas conceptuales, etc. <ntroducir paulatinamente la 4escritura cient+fica6, o sea, usar el tipo de comunicacin &ue se usa en el rea de ciencia: un registro de observacin, un informe, un te)to argumentativo sencilloB proporcionar a los alumnos oportunidades para practicarla, ya &ue la lectura y la escritura forman parte de la ense(anza de las ciencias. Esto tendr consecuencias en su 'abilidad para leer ciencia, para razonar utilizando argumentaciones cient+ficas y para usarlas tambi,n en su vida cotidiana. Enfatizar en el 'ec'o de &ue la ciencia es una forma de 'ablar sobre el mundo, no m s compleja &ue cual&uier otra. 9iene sus fortalezas y debilidades y debe complementarse con otros enfo&ues. Los maestros deben ayudar a sus alumnos a entender &ue la ciencia es una forma de 'ablar sobre e)periencias familiares y no familiares &ue nos permite establecer relaciones entre ellas en formas novedosas. #o re&uiere una capacidad especial.
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lf !"ti# cin "n "l )r" d" For, cin ;tic * Ciud d n
La alfabetizacin ,tica y ciudadana es tan consustancial a la escuela como la alfabetizacin referida a la lectura, a la escritura, a las operaciones matem ticas elementales o a los conocimientos b sicos 2
sobre la sociedad y la naturaleza. En el rea de $ormacin %tica y Ciudadana estar alfabetizado refiere a la iniciacin en la convivencia, la autonom+a, los derec'os y las obligaciones. La formacin ,tica y ciudadana implica tanto el desarrollo de la personalidad moral como la participacin en el espacio p5blico. 1no de los objetivos primordiales de la formacin ,tica y ciudadana es la formacin de personas con una identidad moral construida de manera racional y autnoma, &ue reconocen la necesidad de la e)istencia de derec'os b sicos universales, &ue consideran el uso cr+tico de la razn y el di logo como 'erramientas b sicas para la convivencia y &ue est n dispuestas a implicarse y comprometerse en las relaciones personales y en la participacin social. Desde el punto de vista educativo, para conseguir este objetivo es preciso atender el desarrollo de capacidades a trav,s de una serie de estrategias espec+ficas: estrategias para el desarrollo de la autonom+a, estrategias para el desarrollo del di logo, estrategias para el desarrollo de la capacidad de convivencia y estrategias para el desarrollo de la refle)in sociomoral.
A su vez, la formacin ciudadana instala la participacin en el espacio p5blico como una cuestin medular. En efecto, la mayor o menor ciudadan+a est ligada a la ampliacin o reduccin de este espacio p5blico, entendido como un espacio de deliberacin y accin para dar propuestas y respuestas a los problemas y aspiraciones &ue comprometen el bien com5n. Esta participacin re&uiere de un razonamiento dialogado, es decir, un razonamiento &ue se confronta y enri&uece con las perspectivas de los otros. #o se alude a un ejercicio individual del pensar sino a una negociacin colectiva donde se afirman disensos y consensosB donde nos reconocemos como sujetos distintos, dotados de autonom+a para la interpretacin y solucin de los asuntos &ue competen a una misma comunidad. El sistema democr tico reconoce el derec'o de los ciudadanos a tomar parte en las decisiones &ue los afectan. Este tomar parte e)ige la formacin de un ciudadano capaz de acceder a la informacin, de entender lo &ue pasa y de intervenir en forma activa y consciente. Dic'a formacin e)ige una pr ctica constante &ue se inicia en los primeros niveles de la escolaridad, pues la escuela es el primer espacio en el &ue los ni(os participan de la construccin de lo p5blico.
L i,%ort nci d"l l"n(u 2" or l * "&crito "n "l )r"
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Entre los objetivos de $ormacin %tica y Ciudadana se encuentra el desarrollo de la oralidad a trav,s del di logo, el reconocimiento y la elaboracin de argumentos, la concientizacin de las intencionalidades en la conversacin y el desarrollo de la autonom+a. En este sentido, $ormacin %tica y Ciudadana ofrece un soporte significativo desde contenidos procedimentales y conceptuales espec+ficos de su rea. El di logo es una dimensin esencial para construir formas de convivencia leg+timas. Es conveniente &ue se perciba al di logo como procedimiento para entenderse e informarse mutuamente, para plantear y resolver problemas, para colaborar en la tarea, para enfrentarse a conflictos de valores, para criticar colectivamente las formas sociales, para comprendernos y comprender a los dem s. Nunto al di logo, cabe mencionar la argumentacin y la construccin intersubjetiva de normas. Muien argumenta comparte con una comunidad el sentido de los t,rminos &ue emplea, sigue las reglas ling7+sticas de esa comunidad y se ve obligado a recurrir a ellas para discernir lo verdadero y lo correcto. El lugar tradicional del docente como fuente de conocimiento 'a reducido los intercambios &ue se producen en las aulas a la transmisin de informacin o a las preguntas por parte del docente, a las respuestas del alumno, y a la evaluacin del primero corroborando o rec'azando la intervencin del segundo. Esta estructura de intercambio es r+gida y no permite &ue se ponga en juego el elemento genuino de un acto comunicativo &ue es el de e)presar algo novedoso, original. Esa es una caracter+stica propia de la conversacin. En el conte)to de la conversacin el ni(o participa, con la colaboracin del maestro, en tareas tales como construir el significado de un te)to, resolver un problema, comprender y aplicar un concepto. Los ni(os podr n desarrollar las verdaderas condiciones del di logo en la medida en &ue participen de frecuentes interacciones con los adultos, se valorice su palabra, se comprendan sus producciones, como parte de un proceso constructivo y, a su vez, se responda a sus preguntas, se escuc'en sus opiniones, se atiendan sus justificaciones. El ni(o mismo se vuelve capaz de tomar un rol m s activo. Las estrategias de intervencin constituyen un andamiaje, una estructura &ue le permite al alumno pasar a conte)tos sociales m s amplios y formales. "in un docente, una discusin puede &uedar girando en torno de un discurso cotidiano. *ero si ,l interviene, sin llegar a dominar la discusin, puede ayudar a traducir parte de lo &ue se dice, a sintetizarlo, a conceptualizarlo. As+, los miembros del grupo pueden ver cmo sus ideas se van transformando y enri&ueciendo. El desarrollo del di logo en el aula tiene consecuencias en varios niveles &ue pueden vincularse con la formacin ,tica y ciudadana de los alumnos: 30
#ivel personal: cada alumno puede encontrar un espacio donde es respetada su palabra, su opinin, donde puede e)presarse sin sentirse juzgado, dando cumplimiento al Art. :2 de la Convencin de los Derec'os del #i(o: 4Kel derec'o de e)presar su opinin libremente, en todos los asuntos &ue afectan al ni(o, teni,ndose debidamente en cuenta las opiniones del ni(o I...I Con tal fin, se dar en particular al ni(o oportunidad de ser escuc'adoK6
#ivel grupal: la clase puede construir significados, profundizar el conocimiento mutuo, establecer acuerdos, resolver problemas.
#ivel institucional: permite sentar las bases para el proceso de construccin de una escuela como comunidad democr tica.
*or su parte, el lenguaje escrito es relevante en $ormacin %tica y Ciudadana para la obtencin de informacin, el registro de los acuerdos grupales, la presentacin de las normas de convivencia, las peticiones a las autoridades, las cartas a distintos actores sociales. Adem s e)iste un recurso privilegiado para el tratamiento de los contenidos de $ormacin %tica y Ciudadana. Ese recurso es la narracin. La narracin permite ubicar el planteo de conflictos en una situacin 'istrica o biogr fica y atender a su conte)to y a su trama temporal. !ediante la narracin, es posible ayudar a &ue los alumnos refle)ionen sobre la complejidad de la accin moral o pol+tica. En este tipo de acciones podemos distinguir el motivo, los fines, los medios, los resultados, las consecuencias. El motivo de la accin es a&uello &ue impulsa a alguien a actuar de una manera o a perseguir determinado fin -por ejemplo, la ambicin, el deseo, la piedad.. El fin es a&uello &ue se persigue y supone la anticipacin del resultado &ue se pretende alcanzar, la decisin de alcanzarlo y la eleccin consciente de los medios para 'acerlo. El resultado concreto de la accin puede no coincidir con su anticipacin. Las consecuencias de la accin van m s all de su resultado concreto y pueden ser imprevistas. *or ejemplo, un alumno &ue, mediante amenazas, logra &ue un compa(ero confiese 'aber robado un libro de la biblioteca de la escuela, consigue el resultado &ue se 'ab+a propuesto alcanzar. "in embargo, los medios utilizados para llegar a ese fin pueden generar consecuencias no deseadas por ,l -conflictos con otros compa(eros &ue critican su accionar, sanciones por parte de las autoridades &ue se enteran del uso de las amenazas, etc,tera.. PMu, se debe tener en cuenta al juzgar el actoQ P"e debe privilegiar un aspecto sobre otroQ P"e debe, por ejemplo, atender a los motivos sin tener en cuenta los resultadosQ PA tener en cuenta los fines sin importar los mediosQ En la narracin se muestra &ue no es posible eludir la responsabilidad desconsiderando el conte)to y los resultados posibles de la accin. Ese conte)to est constituido por personas. Es un conte)to 31
social. R esos resultados afectan a esas personas. "e busca ayudar a &ue los alumnos distingan, en las acciones 'umanas, las posibles relaciones entre medios y fines, &ue refle)ionen sobre la dimensin moral de algunas de sus acciones y sobre los modos en &ue nuestro accionar puede afectar a los otros. *or 5ltimo, es preciso &ue adviertan la distancia &ue e)iste, en algunos casos, entre lo &ue nos proponemos lograr y los resultados concretos de nuestra accin.
V. O!&"r+ cion"& fin l"& Como se 'a visto, todas las reas se valen del lenguaje para acceder, comprender, comunicar y transformar sus conocimientos. En todas, la conversacin contribuye a la recuperacin y valoracin de los conocimientos espont neos de los alumnos, a la presentacin y comprensin de nuevos conocimientos, a la negociacin y asignacin de sentidos. Como se ver en los ejemplos de aula &ue se presentan en documento aparte, cada rea contribuye sustancialmente al incremento del vocabulario de los alumnos. La 4e)plosin6 de ideas y de vocabulario, as+ como el incremento de nuevos usos asignados al vocabulario conocido &ue supone el aprendizaje en todas las reas incrementa la enciclopedia, es decir, el conocimiento del mundo de los alumnos, lo &ue es un factor &ue redunda notoriamente en la comprensin y produccin de te)tos orales y escritos. La participacin sistem tica de los alumnos en situaciones de 'abla, escuc'a, lectura y escritura acerca de los temas y contenidos valiosos para la escuela y la comunidad es condicin indispensable en el proceso alfabetizador &ue 'a sido desarrollado en este documento. La motivacin, las e)periencias educativas previas al ingreso a la educacin formal y las e)periencias educativas escolares son tres variables &ue inciden en el rendimiento de los ni(os en el sistema escolar y en su insercin posterior en la sociedad. Cada una de estas variables tiene un efecto acumulativo &ue 'a sido descripto mediante la met fora 4*or&ue al &ue tiene se le dar y abundar , pero a &uien no tiene a5n lo &ue tiene se le &uitar -!ateo DDS82;.. El efecto 0ateo refiere 4al fenmeno por el cual las condiciones educativas tempranas en cantidad y calidad a las &ue est e)puesto el ni(o representan una e)periencia constructiva y motivan el aprendizaje escolar posterior. A su vez, la cantidad de la intervencin de la escuela en interaccin con los aprendizajes en el medio familiar tiene consecuencias para el avance en el sistema y logros educacionales posteriores fuera del sistema.6 -0orzone, A. y Hosemberg, C. Leer escribir entre dos culturas. 0uenos Aires, Ai&ue, 2333..
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*artiendo del capital cultural y ling7+stico de los alumnos y desarrollando estrategias educativas apropiadas, es, entonces, responsabilidad de toda la escuela garantizar un alto nivel de alfabetizacin y una educacin de calidad para todos.
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