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Programa de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar

Mdulo II El lenguaje oral. Prioridad en la educacin preescolar Gua de estudio

Programa de Educacin Preescolar 2004 Agosto

Subsecretara de Educacin Bsica y Normal Direccin General de Normatividad


Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Bsica

Mdulo II. El lenguaje oral. Prioridad en la educacin preescolar. Gua de estudio fue elaborada por personal acadmico de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Bsica de la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.

Coordinacin general Eva Moreno Snchez

Elaboracin Liliana Morales Hernndez Ma. Teresa Sandoval Sevilla

Coordinacin editorial Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de la edicin Rubn Fischer

Diseo y formacin electrnica Lourdes Salas Alexander

ndice
Presentacin
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Orientaciones generales para el desarrollo de las actividades Propsito s

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Primera parte
Condiciones que favorecen el lenguaje en los nios El habla de los nios y la eficacia comunicativa Cmo promover la expresin oral en los nios?

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Segunda parte
Planificacin del trabajo docente

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Anexo 1
Lenguaje, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir
Brian Cambourne

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Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje


Ken Goodman

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Hablar y escuchar
Ana Mara Borzone de Manrique

Derechos y obligaciones de la comunicacin Del iletrismo en general y de la escuela en particular


Alain Bentolila

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Presentacin

partir de la publicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004, la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal prepar un curso de formacin y

actualizacin que se desarrollar de manera sistemtica durante el presente ciclo escolar. Este curso tiene como finalidad que las educadoras profundicen en sus conocimientos acerca del nuevo programa, reflexionen sobre su prctica docente e identifiquen los cambios que deben realizar para favorecer las potencialidades y competencias de los nios y las nias en los grupos que atienden. La presente Gua de estudio corresponde al mdulo II. El lenguaje oral. Prioridad en la educacin preescolar. Est dirigida a las educadoras y directoras de los Jardines de Nios que aplicarn el programa en el marco del proceso de seguimiento y evaluacin, as como al personal de apoyo tcnico que brindar la asesora correspondiente. Como gua de estudio, permite el establecimiento de acuerdos segn las condiciones particulares entre el personal de cada plantel respecto a los tiempos necesarios que se destinarn a las actividades individuales y colectivas. Las actividades que se proponen estn previstas para realizarse en 12 horas, lo cual es posible si la lectura de textos se realiza antes de las sesiones. El trabajo que se realice con base en la presente gua tendr continuidad a travs de los siguientes mdulos incluidos en el curso de formacin y actualizacin previsto.

Orientaciones generales para el desarrollo de las actividades

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Los materiales bsicos para el trabajo con esta gua son el Programa de Educacin Preescolar 2004 y los textos que se incluyen como anexos para el estudio y anlisis de los contenidos. Para optimizar el tiempo de trabajo en las sesiones colectivas, se recomienda leer con anticipacin los textos sugeridos. Ello permitir aprovechar dichas sesiones en el anlisis y la discusin que implican las actividades. De acuerdo con las actividades propuestas, es importante tomar notas personales de las reflexiones que surjan tanto individuales como colectivas a partir de la lectura, pues constituyen un insumo til para la discusin y elaboracin de conclusiones. El registro de inquietudes y dudas derivadas del trabajo que se desarrolla con los nios a partir del Programa de Educacin Preescolar es tambin un recurso importante para dar contenido a la asesora y a las acciones de actualizacin que las educadoras recibirn por parte del personal tcnico responsable de llevar a cabo el seguimiento a

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la aplicacin del programa en cada Jardn. 5. En escuelas de organizacin completa, las maestras que aplican el Programa de Educacin Preescolar pueden organizarse para enriquecer la discusin y el anlisis de la produccin individual, as como para compartir e intercambiar experiencias que 6. resulten del trabajo en el aula con las propuestas derivadas de la gua. En el caso de las escuelas unitarias o de organizacin incompleta pueden establecerse acuerdos para realizar el anlisis y estudio del programa en reuniones donde participen las educadoras de varios planteles, con el mismo propsito que el punto anterior. La gua incluye actividades cuya finalidad es planificar y desarrollar situaciones didcticas. Llevarlas a la prctica con los nios, registrar la experiencia, compartirla y analizarla como equipo de trabajo, son actividades que dan significado a la formacin profesional desde el propio centro escolar.

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La grabacin en audio de conversaciones libres entre nios y nias o en momentos especiales (cuando alguien cuenta una historia, inventa una adivinanza, etctera) es un recurso til que puede aprovechar la educadora para la valoracin de los avances de los nios en el desarrollo del lenguaje oral. Para la educadora, grabar momentos de su intervencin educativa y posteriormente escucharlos es una estrategia que le ayudar a identificar ciertos rasgos de la comunicacin que establece con sus alumnos. La autoevaluacin, a partir del anlisis reflexivo de la prctica docente, y de la informa cin registrada en los diarios de trabajo, permitir a las educadoras identificar fortalezas y debilidades, constituyndose en un medio para el mejoramiento permanente de su prctica.

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Propsitos

travs de las actividades propuestas en esta gua, se pretende que las educadoras:

Identifiquen, a partir de su experiencia y del anlisis de situaciones comunicativas, las formas de expresin oral que emplean los nios, as como las condiciones que la favorecen y les permiten avanzar en la eficacia comunicativa. Elaboren un plan de trabajo que, con base en las competencias de los distintos campos formativos, incluya situaciones didcticas que propicien el uso de la expresin oral en sus diferentes formas (dilogo, conversacin en pequeos grupos, elaboracin de preguntas y explicaciones, narracin, etctera). Intercambien con sus colegas del plantel donde laboran sus experiencias de trabajo, despus de poner en prctica las actividades previstas en el plan.

Primera parte
Actividad introductoria Tiempo estimado: 30 minutos

En parejas, lean el siguiente caso. Cntrense en lo que dicen los nios e identifiquen lo siguiente: Ideas, conceptos que expresan; formas de expresin oral que utilizan (descripcin, narracin, dilogo, explicacin).

Fragmento de un registro de observacin en aula1


Mitchel platica que el tornado estaba lleno de tierra. La educadora le pregunta si l lo vio, a lo que Mitchel contesta que s, y vuelve a decir que estaba lleno de tierra. La educadora pregunta al grupo: Educadora: Y ustedes saben que aqu hay tornado? Nios: (generalizado) Nooo. Mitchel: Pero s s que puede volar casas. Emiliano: Y los techos. Educadora: Y ustedes saben por qu sucede eso? Marco: Porque Diosito se enoja. Nia: No! Por el viento! Educadora: Y el viento a qu pertenece? Marco: A Dios, a Diosito.

() Mitchel platica: Mitchel: El 10 de mayo la luna se va a poner en el sol y se va a hacer de noche, y el que lo vea se queda ciego, si lo ves te quedas ciego. Educadora: Los dems han odo? Yo no tengo informacin sobre eso. T infrmame. Mitchel: S, lo dijeron en el radio y hoy vi en la tele. Nancy: (en voz baja) Yo s lo vi. Educadora: A ver, t dices del que ya pas?, t infrmame.

Fragmento de registro de observacin realizada por Mara Teresa Sandoval Sevilla (1994) en un grupo de tercer grado de educacin preescolar de un Ja de Nios en zona urbana marginada. Seleccin realizada con f ines de anlisis en talleres de formacin docente. rdn

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Mitchel: Va a ser el 10 de mayo y no lo puedes ver. Emiliano: Slo con... Nancy: Lentes! (Emiliano niega con la cabeza; parece que est tratando de recordar otra palabra). Mitchel: No, porque tiene espejo y te quedas ciego. Los nios siguen hablando. Emiliano recuerda la palabra y dice: slo con binoculares. Mitchel: (terminante) No! Porque tambin tienen espejos y te quedas ciego. Mitchel dice [que lo que va a pasar el 10 de mayo se llama] egipcie; la educadora le dice: eclipse. A lo largo de esta pltica y actividad Mitchel contina diciendo egipcie. () Marco dice algo acerca de que le da miedo; hace un comentario de un to (no se alcanza a escuchar bien), termina diciendo que si hablan de terror, le da miedo. La educadora le dice: Educadora: No te preocupes, yo te voy a quitar el miedo. Porque el eclipse es algo que sucede en la naturaleza, as como la lluvia. Vas a investigar y vas a ver que no es de terror. Mientras sucede esto, algunos nios van tomando hojas de papel y crayolas para dibuja r. Al terminar de hablar con Marco, la educadora les dice que los dems pueden ir desayunando; al ver que nios de diversas mesas tomaron material para dibujar dice: ah!, lo quieren dibujar?, pues dibjenlo entonces. Una nia dice que no quiere dibujar y la educadora dice al grupo que los que no quieran dibujar pueden ir tomando su desayuno. Aproximadamente la tercera parte del grupo (en su mayora mujeres) toman el desayuno. Del resto del grupo, una parte toma libros del rea de biblioteca para hacer su dibujo (). () Tres nios van al saln de al lado, a buscar un libro con otra maestra. Cuando regresan, varios nios se juntan, lo hojean con curiosidad. En dos ocasiones creen haberlo encontrado y llaman a la maestra: Mitchel: Maestra!, aqu est el egipcie!, aqu est el egipcie! () 17 nios estn hojeando los libros. Hablan de planetas. Entre ellos est Marco que dice a otros nios: Marco: Vengan!, se pone ms interesante esto. Mitchel seala el dibujo de un planeta, dice que es Marte, y que de este planeta es Superman. Los nios que hojean los libros encuentran el dibujo de un telescopio. Emiliano dice que con ese se puede ver el eclipse; Mitchel dice:

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Mitchel: No, es igual que los binoculares, tienen espejo. Emiliano: Entonces con qu! Mitchel: Con nada (hace gestos como si no hubiera remedio). Llaman tres-cuatro veces a la maestra, le piden que lea [en cada ocasin ellos sealan dnde leer]. () La educadora lee; detiene la lectura (sobre constelaciones) para preguntarles: Educadora: Qu es guindose? Mitchel: (con gesto pensativo, despus de un momento responde de acuerdo al contexto de lo que leen): Que siguen a las estrellas? Educador a: S, muy bien. () (Un da despus sucedi lo siguiente) La educadora pregunta a los nios cmo estn. Los nios hablan al mismo tiempo, algunos hablan entre s y otros con la educadora. Sobresale la voz de Mitchel que dice: Mitchel: Adems no pas el egipcie... Nio: S. Nia: Sii. Mitchel: Pero no se puso escuro, nada ms se puso nublado; la luna no tap todo el sol. Yo lo vi en la tele... Marco habla al mismo tiempo. La educadora lo escucha y dice al grupo: Educadora: A ver, Marco tiene informacin. Marco: Fue un eclipse de luna. La luna tapa al sol. Est claro? () Mitchel: (la mayora del grupo voltea a verlo) Est la tierra y est la luna alrededor del planeta (dice mientras dibuja crculos en el aire con las manos); entonces la luna no deja pasar los rayos del sol (al decir esto ltimo, coloca las dos manos juntas en el aire: est dibujando con las manos la colocacin de la luna, el sol y la tierra). ()

Comenten en grupo acerca de las ideas y conceptos que expresan los nios y las formas de expresin oral que utilizan (descripcin, narracin, dilogo, explicacin).

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Condiciones que favorecen el lenguaj e en los nios


Propsito: comprender la importancia del lenguaje oral en el logro de los propsitos de la educacin preescolar.
Actividad 1 Tiempo estimado: 1 hora 30 min.

1.1. Lea individualmente el texto de Brian Cambourne, Lenguaje, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir. Enliste (por lo menos) los elementos esenciales de las siete condiciones bajo las cuales los nios aprenden a hablar y qu modificaciones le sugiere cada condicin en su forma de trabajo. 1.2. Analice en el Programa de Educacin Preescolar 2004 el apartado Propsitos fundamentales (pp. 26-28). Escriba un prrafo que explique por qu es importante el lenguaje oral para el logro de los propsitos fundamentales de la educacin preescolar. 1.3. Comenten en grupo las ideas escritas.

El habla de los nios y la eficacia comunicativa


Propsito: identificar los rasgos caractersticos de las formas de expresin oral en los nios, as como algunas estrategias para favorecer en ellos el mejoramiento de sus competencias comunicativas.
Actividad 2 Tiempo estimado: 1 hora 30 min.

2.1. Piense en las nias y los nios de su grupo. Tomando en cuenta que son capaces de comunicarse verbalmente, qu rasgos destacara usted para describir cmo se expresan algunos de ellos? (las ideas que se proponen a continuacin pueden guiarle para hacer tal descripcin; puede elegir una o ms). En el grupo que atiendo hay nios y nias que pueden ______________________se expresa con facilidad/con dificultad porque Para hacerse entender, ________________________________, recurre a A ___________, ___________, les es fcil/ difcil hablar en situaciones como A ____________________________ le es (fcil, difcil) hablar con porque

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2.2. Lea los siguientes casos.2

Casos
a) Cuntame algn sueo que hayas tenido. Que un da yo staba durmiendo en mi cama; es que tengo una camita chiquita no?, pero no me gusta dormir sola y este... y me dorm con mi hermanita; despus se jue, se jue para la cama donde estaban mi pap y mi mam, entoes yo despus me fij como... siempre estoy bien, bien, bien dormida y no me fij. Y qu soaste? Es que como ella se iba cayendo, noms abri el ojo as y ese... y se iba cayendo se cay contra la tele. (Araceli)

b) Mientras t sueas, dnde est el sueo? El sueo?, en nostu cara, en nostus ojos; y yo cuando dispierto, me dispierto, todava lo sueo y hay como estrellitas. (Mercedes)

c) Cuntame algn sueo que hayas tenido A ver, qu has soado? Que soy un prncipe y una princesa que se casaba conmigo. Y has soado alguna vez algo muy feo? Una... de una bru... todo lo... las cosas del mal contra m y yo que llamaba mi banda, pelibamos hasta el fin y ganbamos. Oye, me dibujas un sueo? Cul quieres t? Pues si quieres dibujarme los dos, dibjame los dos. Bueno, nams uno. (Jorge)

La inf ormacin contenida en esta actividad se obtuv o del libro: Oralia Rodrguez y Graciela Murillo, Te voy a platicar de mi mundo, SEP/El Colegio de Mxico.

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d) Por qu crees t que se muere la gente? Pos porque lo atropellan o se rompi un brazo, o se vol..., se torci un pie, o se fractur la mano o tambin que se cay de la azotea. S? Y a veces se mueren sin que pase nada, se mueren dormidos y ya se mueren. Y qu ms has odo? Porque les da tos y no pueden quitarse la tos y lo inyectan y si tiene una aguja muy grande le inyectan y se le pasa por... por el otro lado. Y qu les pasa cuando se mueren? Lo entierran, entierran en el panten y est una cruz y est un, una pared muy grande y con un espejo y ah est Jess. Y qu pasa? Se los lleva Diosito al cielo, y cuando se portan mal y han sido rateros y todo, cuando se mueren se van con el diablo al infierno. (Edgardo)

e) Un da fui a... Un dia jui a Acapulco, me llevaron a una playa, y este... y le digo a mi pap: Alqulame una llanta porque este... ya sabes que no s nadar ni tampoco mi hermana; yo... s nadar pero en la llanta flotando, si no, no puedo nadar. Le digo: Unas carreras ah en las orillas del mar; entonces mi pap no quera que nos juramos hasta all porque all si hay tiburones, entonces, le tengo ms miedo a los tiburones que a hogarme, porque los tiburones, este... nunca los haba visto, ya he visto muchos en... en matin, que un seor, que es buceador, vio a muchos tiburones, clases de tiburones, yo ya conozco mucho los tiburones como si los hubiera visto, yo no, tova no los conozco mucho, mucho, mucho. T ienen un pico as; una boca as, unos ojos, t lisito, lisito, lisito, lisito, de aqu blanco, de aqu gris, luego aqu tiene gris, gris. (Edgar)

f) De qu est hecho el sol? De lumbre Y de dnde vino esa lumbre que hizo al sol? Este... vino... aventndole cerillos as, en el cielo se los aventan y lo recogen aunque est geno, pus el sol va saliendo, saliendo, saliendo. (Leticia)

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g) Te acuerdas cundo naci tu hermanito chiquito? Ah!, ya hace muchos aos, hace diez das. Y hace diez das son muchos aos? Ya pasaron dos aos y ya tiene, mi otra hermana ya cumpli estos diez aos. (Lorena )

h) Las nubes estn vivas? Esa es puro lumo. Puro qu? Es lumo, es medio lumo blanco. Y est viva? No, porque... anda en el cielo. (Miguel Angel)

i) Lo que me gusta... Y por qu te gusta pintar mucho? Porque es muy geno. Y qu cosas te gusta pintar? Este... casitas y muecos. Qu cosas no te gustara pintar? Los diablos no. Por qu? Porque, porque el... el diablo se enoja. Por qu se enoja? Porque lo dibujamos. Quin te dijo eso? Nadien. Y cmo sabes que el diablo se enoja? Yo no s eso. Pero t lo dijiste... Noms eso me s. (Eduardo)

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2.3. En pequeos grupos seleccionen dos casos de los que anteriormente leyeron. Elijan, entre las siguientes explicaciones, las que les ayuden a analizar e identificar en cada uno de los casos, los rasgos que evidencian los nios al hablar.
I.

Al dialogar, los nios adoptan papeles sociales que sirven a la vez de canal y de modelo de interaccin social, y que nicamente existen en y por el lenguaje: hablante, oyente, interrogador, el que responde. II. Los nios requieren de una especie de refuerzo que les permita afirmar su comprensin de la pregunta y darse ms tiempo para la respuesta. III. Son capaces de cambiar los papeles: tomar el papel del entrevistador y formular ellos mismos las preguntas.
IV.

La competencia gramatical puede apreciarse, entre otros hechos, en el manejo de los tiempos verbales y de las concordancias, y sobre todo por el uso de ciertas construcciones sintcticas que parecen ser propias del habla infantil, tales como

las peculiaridades fonticas o morfolgicas, por ejemplo, nams, tons, haiga, agelita. V. No pueden adoptar el papel del entrevistado que responde a cada pregunta, continan con la misma respuesta o narrando un hecho que les interesa sin tomar en cuenta la pregunta. 2.4. En grupo, comenten los resultados de su trabajo. Despus, elaboren una conclusin que responda a la siguiente pregunta: Por qu es vlido afirmar que los nios y las nias, al ingresar a la educacin preescolar, han logrado competencias lingsticas?

Cmo pr omover la expresin oral en los nios?


Actividad 3 Tiempo estimado: 1 hora 30 min.

3.1. Dialogue con una de sus colegas sobre las cuestiones que enseguida se enlistan, recordando la semana de trabajo ms reciente. Escriban las ideas que consideren ms importantes de su conversacin. Segn lo que recuerda, pudo percatarse de alguna pltica entre sus alumnos dentro del aula?, de qu platicaron?, y durante el recreo? En qu momentos dialogan con usted?, para qu lo hacen? Qu diferencias encuentran entre las expresiones que los nios utilizan en cada situacin comunicativa? Qu hacen ustedes para prom over el enriquecimiento del lenguaje de los nios?

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3.2. En grupo, realicen las siguientes actividades: a) Comenten las ideas que registraron en la actividad anterior. b) Elaboren en grupo una lista con las respuestas que dieron a la pregunta qu hacen para promover el enriquecimiento del lenguaje en los nios? (mantengan esta informacin a la vista del grupo, la usarn posteriormente). c) Realicen una lectura comentada de la primera parte del texto de Ken Goodman, Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje (vase anexo; leer hasta antes del apartado lenguaje, qu y por qu?). d) Al finalizar la lectura, revisen la informacin que registraron en la actividad b) y en relacin con el texto que leyeron, elaboren conclusiones respecto a la pregunta siguiente: Qu elementos, de los que aporta el autor, tomara en cuenta para promover que sus alumnos aprendan el lenguaje?

Actividad 4

Tiempo estimado: 3 horas

4.1. Lea individualmente la segunda parte del texto de Goodman (vase anexo; leer a partir del apartado lenguaje, qu y por qu?). 4.2. En grupo, elaboren un cuadro (puede ser un cuadro sinptico, un esquema) que tenga como idea central la siguiente: Por qu el lenguaje es una prioridad en educacin preescolar? 4.3. Organicen equipos para hacer la revisin de los campos formativos, en el Programa de Educacin Preescolar 2004. Es conveniente abarcar todos los campos entre todo el grupo, y que cada integrante trabaje con al menos un aspecto del campo, para realizar lo siguiente: a) Identifiquen en las competencias y en las formas en que se favorecen y se manifiestan, aquellas que implican el uso del lenguaje oral por parte de los nios. b) Elaboren propuestas para mejorar y ampliar el cuadro elaborado en la actividad 4.2. 4.4. En grupo: a) Presenten los productos de los equipos. b) Incorporen las propuestas al cuadro titulado Por qu el lenguaje es una prioridad en educacin preescolar?. c) A manera de cierre, una o dos integrantes del grupo lean en voz alta el cuadro en su versin final.

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Actividad 5

Tiempo estimado: 2 horas

5.1. Lea el texto de Ana Mara Borzone, Hablar y escuchar. Tiempo de compartir. Identifique y registre algunas condiciones y recomendaciones que usted tomara en cuenta en el desarrollo de su trabajo docente para favorecer que los nios fortalezcan sus competencias lingsticas. Tome en cuenta las reflexiones que apunt en las actividades 1.1,1.2 y 1.3. 5.2. Lea el texto de Alain Bentolila Del iletrismo en general y de la escuela en particular. Qu recomendaciones derivara de ese texto? Enriquezca con ellas el registro que elabor en la actividad anterior. 5.3. Comente en grupo los resultados de su trabajo. 5.4. Actividades que propician la expresin oral y el aprendizaje del lenguaje.
Las capacidades de habla y escucha s e fortalecen en los nios cuando tienen mltiples oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de la palabra con diversas intenciones:3 Narrar. Dialogar y conversar. Explicar. En educacin preescola r, adems de impulsar a los nios a ser cada vez ms claros y precisos en sus expresiones, es importante considerar que ellos se sienten fuertemente atrados por un uso ldico del lenguaje, lo cual tambin tiene relacin con la incorporacin de lxico, con la comprensin del sentido del lenguaje y con la apropiacin de formas y normas de construccin lingstica.

5.5. Cada integrante del grupo seleccione alguna de las actividades que se proponen en la tabla 1 (que puedan realizarse en el grupo). Una vez seleccionadas las actividades, realcenlas bajo esta secuencia: a) Consideren un tiempo para que cada quien prepare su presentacin (10 minutos puede ser razonable). b) Realicen la actividad frente a las dems compaeras. Mientras tiene lugar cada presentacin, observar y tomar nota de las capacidades que identifican en la persona que realiza la actividad.

Programa de Educacin Preescolar 2004, p. 59.

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Tabla 1. Actividades que propician la expresin oral y el aprendizaje del lenguaje


Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado, incluyendo descripciones de objetos, personas, lugares y expresiones de tiempo: Contar un cuento. Narrar lo que hicieron el fin de semana (una leyenda, una historia de la comunidad). Inventar: un cuento en cadena, un ser y/o un lugar inexistente. Juegos de palabras en rima. Veo, veo (se describe un objeto sin decir su nombre; las dems personas del grupo adivinan lo que es, con base en sus caractersticas. Por ejemplo, veo, veo algo azul, veo, veo algo muy grande, etctera). Explicar las ideas o el conocimiento que se tiene acerca de algo en particular los pasos a seguir en un juego o experimento, las opiniones personales sobre un hecho natural, tema o problema. Conversar acerca de un suceso interesante (personal o de inters general). Entrevistar. Escuchar y contar relatos literarios que forman parte de la tradicin oral. Decir un trabalenguas, rimas, adivinanzas y chistes.

5.6. Al terminar la participacin de todos los integrantes del grupo, comenten y obtengan conclusiones acerca de: a) Las capacidades que registraron en el grupo, segn las actividades que observaron realizar a sus compaeras. b) Qu competencias pondran los nios en juego al realizar esas actividades? c) Qu requieren tomar en cuenta? y qu condiciones se requieren en la prctica para realizar estas actividades con sentido formativo para los nios? (consideren los productos que han elaborado hasta ahora, en los que identificaron las condiciones que facilitan el aprendizaje del lenguaje y las sugerencias para el trabajo docente).

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Segunda parte4
Planif icacin del trabajo docente
Propsito: elaborar un plan de trabajo para el mes, iniciar su aplicacin con los nios del grupo, e identificar, a partir del anlisis de la experiencia, los logros que manifiestan en sus competencias comunicativas.
Actividad 6. Trabajo en aula Tiempo estimado: 2 horas

6.1. Seleccione algunas competencias de los distintos campos formativos y elabore un plan de trabajo para realizarlo con sus alumnos. Identifique cules involucran la expresin oral de manera prioritaria y elija las situaciones que convengan (aydese de la columna contigua a las competencias). V el procedimiento sugerido en el ea Programa de Educacin Preescolar 2004 (pp. 120-127). 6.2. Empiece a trabajar con su grupo el plan elaborado. Para analizar la experiencia en relacin con las capacidades de expresin oral en los nios se sugiere: a) Registrar los principales resultados de su experiencia en el diario de trabajo. Recuerde hacer el registro al trmino de la jornada. b) En caso de ser posible, grabe en audio alguna actividad, tanto de los nios como de su propia intervencin, escchela y registre especialmente lo referido a: Los nios: Adems del lenguaje oral, qu otras formas de expresin emplearon los nios (gestos, movimientos de las manos, desplazamientos...). Valoracin de las competencias que se propuso trabajar. Relacin de la actividad y la intervencin docente con las competencias propuestas. La educadora: Cmo valorara, en general, su actitud durante la actividad? Qu intenciones tuvieron sus participaciones? (indicar, corregir, completar, reestructurar ideas, dar la palabra, explicar...).

Una fuente de apoy o para la seleccin de situaciones que propician la ex presin oral es el Fichero de actividades didcticas. Espaol. Primer Grado, editado por la Secretara de Educacin Pblica.

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La actividad: Qu modificara en la organizacin o realizacin de la actividad, para impulsar de mejor manera el lenguaje oral de los nios? Qu identifica como la mayor riqueza de la actividad?, qu se puede atribuir a la actitud de la educadora, a la organizacin del grupo, al diseo de la actividad, a la seleccin de competencias? Identifique las dificultades que enfrent y comente cmo las resolvi.

Actividad 7. Compartir la experiencia

El tiempo para esta actividad es abierto, pues depende del que disponga el equipo docente en el plantel para el intercambio.

7.1. Comparta, con sus colegas de plantel, sus experiencias de trabajo con los nios, a partir de las actividades previstas en el plan y tomando en cuenta la informacin que registr. 7.2. Conversen sobre los logros que identifican en sus alumnos, en relacin con las competencias de lenguaje oral que se propusieron fortalecer en ellos, as como sobre los casos de nios que requieren especial atencin (recurran al programa para argumentar mejor sus opiniones). 7.3. Qu recomendaciones y sugerencias pueden hacerse respecto a los siguientes puntos: La participacin y las intervenciones de la educadora. El clima en el aula. Las formas de organizar al grupo y de interactuar con nios de otros grupos en distintos momentos. Las actividades de lenguaje oral que pueden incluir como actividades permanentes.

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Anexos

Lenguaje, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir*


Brian Cambour ne* *

Otra forma de mirar el aprendizaje de la lengua


Qu le viene a la mente cuando escucha o lee la frase: aprendizaje del lenguaje? Si usted se parece al tpico maestro o estudiante a quien he hecho esta pregunta, el cuadro que llega a su mente es el de un nio pequeo aprendiendo cmo usar la forma oral del lenguaje de su cultura, es decir, aprendiendo cmo hablar. Muy raramente cuando hago esta pregunta (y la hago a cuantos maestros me es posible hacerla) obtengo una respuesta que sugiera que ese aprendizaje del lenguaje tambin incluye el aprendizaje del uso de su forma escrita, es decir, el aprendizaje de la lectura y la escritura. Por qu? He discutido este problema con tantos maestros que para m la razn es obvia: la mayora de los maestros y estudiantes a quien he hecho esta pregunta asumen que la forma escrita del lenguaje es significativamente diferente de su forma oral. No slo lo creen una forma de lenguaje ms abstracta y secundaria, sino tambin que su proceso cerebral es diferente y que por ello su aprendizaje se realiza de manera completamente distinta. Aunque hay muchas consecuencias derivadas de esta forma de pensar el lenguaje oral y escrito que se manifiestan en las prcticas de enseanza en los salones de clases, una en particular destaca: los maestros que sostienen esta opinin sutilmente se resisten a aceptar que principios que apuntalan un ejemplo exitoso de aprendizaje del idioma (es decir, aprendizaje del modo oral), pueden aplicarse tambin a otros ejemplos del aprendizaje del mismo (es decir, para aprender su forma escrita). Permtasenos considerar el fenmeno del aprender a hablar. No es difcil demostrar que es una hazaa de aprendizaje impresionante. En efecto, aprender a hablar el lenguaje de la cultura en la que uno ha nacido es sin duda el aprendizaje ms espectacular. Cmo hara usted, un adulto que domina un idioma mnimamente, para de manera semejante comenzar a aprender un idioma parecido al japons, swahili, hebreo, urdu, kakikiutl o alguna de las tres o cuatro mil

* En Cero en conducta, ao 7, nm. 29-30, enero-abril, Mxico, Educacin y Cambio, 1999, pp. 9 -14. ** Cent ro de Estudios en Alf abetizacin, Univ ersidad de Wollongong, Nueva Zelanda, 1988. Traduccin: Rosa Ma. Ziga.

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lenguas vivas que se hablan en la tierra hoy en da? Usted se encontrara con que es una tarea inmensamente difcil y compleja. Cada lenguaje consiste en un surtido nico de cientos de convenciones organizadas en formas extremadamente complejas y arbitrarias, con idiosincrasias gramaticales, estructuras fonmicas y morfmicas, dimensiones pragmticas, etctera. Sin embargo, hay millones de parvulitos con cerebros inmaduros, que aprenden exitosamente estos complejos lenguajes en estos mismos momentos, con extraordinaria facilidad. Lo que es ms, ellos habrn realmente aprendido una gran cantidad de porciones complejas del lenguaje entre los 5 1/2 y 6 1/2 aos. Si son nios normales ellos tendrn una edad /mental que burdamente equivaldra a su edad cronolgica, es decir, 5 1/2 -6 1/2 aos. Dnde estara si usted tuviera una edad mental de 5 1/2-6 1/2? Ciertamente usted no estara leyendo este libro. (En efecto, como adulto, usted probablemente estara bajo custodia.) Sin embargo, en todo el mundo nios pequeos estn aprendiendo algo tan complejo como el lenguaje de su cultura y lo han venido haciendo por innumerables miles de aos.

Cmo lo hacen?
Creo que las condiciones que operan cuando este aprendizaje se da tienen algo qu ver con ello. Soy consciente que investigadores lingistas han manifestado que los humanos han sido especialmente programados (como un sistema telegrfico inalmbrico) por el Director del Universo (quienquiera que l sea). Esto es verdad, sin embargo, algunos siendo humanos, por una razn u otra, tienen denegadas las condiciones que operan cuando el nio normal aprende a hablar (por ejemplo, los nios ferales parecidos al Nio Salvaje de Averyon, o ms recientemente, el caso de Genie, en Estados Unidos), fracasan del todo al aprender algn lenguaje. Esto sugiere fuertemente que en el aprender a hablar hay algo ms que haber sido meramente programado en cierta manera neurolgicamente. Creo que la evidencia es concluyente, en relacin con el aprender a hablar, no slo se tiene que ser humano, tambin ciertas condiciones deben operar para permitir que este aprendizaje tenga lugar. Estas condiciones son muchas y complejas; creo, sin embargo, que hay siete que resaltan. T ambin creo que estas siete condiciones son relevantes en cierto modo, por etapas, para todos los aprendizajes del lenguaje: aprender a leer, escribir, deletrear; aprender una segunda lengua. An ms. Opino que estas condiciones son transferibles a la prctica escolarizada.

Condiciones baj o las cuales los nios apr enden a hablar


En lo que sigue, voy a discutir cada una de las siete condiciones que pienso ayudan al aprendizaje del cmo se significa en la forma oral del lenguaje (es decir, hablando) en

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universalmente exitosa. Despus de cada seccin usted puede hacerse la pregunta que sigue a ella, y considerar su propia respuestas a la luz de lo que he escrito. Condicin 1: inmersin. Desde el momento en que nacen, los significantes hablados del lenguaje caen como un aluvin que envuelve a los nios. Ellos estn inmersos en un diluvio de lenguaje y, la mayor parte de su tiempo despierto, son usuarios hbiles del lenguajecultura en la que han nacido y que los sumerge literalmente en un bao de sonidos, significados, cadencias y ritmos del lenguaje que tienen que aprender. Es importante darse cuenta que este lenguaje que continuamente fluye alrededor de ellos es siempre significativo, generalmente intencionado y, lo que es ms importante, total. (En el mundo real, usualmente la gente no habla sin sentido, ni habla usando un lenguaje fragmentario.) Pregunta: qu significado tiene para el aprendizaje el uso de los medios impresos?, para aprender a leer, escribir deletrear? Condicin 2: demostracin. Demostracin es un trmino que he tomado prestado de Frank Smith. Un sinnimo cercano es el trmino modelo. Por ste entiendo que los nios, en el proceso del aprender a hablar, reciben miles y miles de demostraciones (modelos o ejemplos) del lenguaje hablado siendo usadas en formas significativas y funcionales. El nio sentado en su sillita alta durante el desayuno escucha un flujo de sonidos emitidos por la boca de su padre y la azucarera pasa de un lado a otro. Este gnero de demostracin de las convenciones que se utilizan para expresar significados es repetida una y otra vez, y a travs de ellas el aprendiz obtiene los datos que lo habilitan para adoptar las convenciones que necesita usar a fin de llegar a ser un hablante/comprendedor del lenguaje cultural en que ha nacido. Pregunta: qu clase de demostraciones son proporcionadas generalmente a los jvenes aprendices que quieren entender las convenciones que hacen comprensibles los medios escritos?, son de esta clase? Condicin 3: expectativa. Recientemente, he estado preguntando a padres de recin nacidos una cuestin que siempre provoca confusin como respuesta. (Ellos piensan que estoy algo loco.) Despus de felicitarlos por crear tan maravilloso ejemplo de humanidad, deslizo esta pregunta: Esperan que l/ella aprenda a hablar? Intntelo algunas veces. A menos que el nio est real y severamente daado, usted encontrar que todos los padres esperan que sus nios aprendan a hablar. Las expectativas, pienso, son formas muy sutiles de comunicacin a las que responden los aprendices. Nosotros emitimos expectativas de que nuestros nios aprendern a caminar y hablar y ellos lo harn, aun si esto es bastante penoso (caminar) y muy complicado (hablar).

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Si hay una escuela de natacin cerca de su casa, en las prximas vacaciones pase un tiempo observando la clase de expectativas que los padres emiten sobre la natacin: es difcil, es peligroso, nunca lo hars, son los mensajes que el lenguaje corporal, los gestos y las cosas realmente dichas, comunican a estos nios. Y cmo responden ellos? Cuntos de nosotros realmente esperamos que nuestros adolescentes no aprendan a manejar?, cuntos de ellos fracasan? Si nosotros les emitimos expectativas de que aprender a leer, escribir, deletrear, aprender otro idioma es difcil, complejo, superior a ellos, respondern de acuerdo con ellas. En el grupo maternal, los nios leern, deletrearn, escribirn y hablarn como bebs si eso esperamos de ellos. Pregunta: de cuntas maneras podemos ofrecer a nuestros nios la expectativa de que el aprendizaje diestro del lenguaje bsico es difcil, complejo, superior a los nios? Condicin 4: responsabilidad. Cuando aprenden a hablar, a los nios se les deja la responsabilidad del aprendizaje de la lengua. Los padres nunca dicen: Nuestro orgullo y felicidad an no ha aprendido la transformacin pasivo/negativo. En las prximas cinco semanas le ensea- remos eso. Hasta entonces podremos con ventaja meternos con profundidad en las complicaciones de los relativos y los conectivos adverbiales. Ellos dejan que los nios decidan el juego de convenciones que dominarn. Hasta que mi esposa me impidi seguir usando a mis hijos como cerditos de Guinea, analic cuidadosamente el desarrollo de su lenguaje, especialmente en el periodo preescolar. (Mi esposa es particularmente sensible en lo que se refiere a la crianza de los nios. Ella tuvo que ensearme a diferenciar el rol de padre del de investigador.) Ellos dominaron diferentes estructuras gramaticales a diferentes edades. Lo importante es que llegaron al mismo estado de lenguaje sepa-como alrededor de los 5 1/2- 6 1/2. En donde quiera, nios parecidos llegan al mismo destino por diferentes rutas. Es el aprendizaje natural. Si tratramos de tomar esta responsabilidad en nuestras manos, nuestros nios no aprenderan a hablar. Pregunta: extendemos normalmente el privilegio de entender el aprendizaje como comprender/entender al medio escrito?

Condicin 5: aproximacin. No se espera que los jvenes aprendices de la forma oral de un lenguaje (es decir, hablada) desplieguen de lleno una competencia adulta desde el principio. Actualmente los padres recompensan a sus nios no slo por estar en lo correcto sino tambin por acercarse a ello. Ejemplo: un pequeo seala una taza en una mesa y dice: taza papi. 1

En la v ersin original en ingls: Dat Daddy cup. N. de la t.

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Ningn padre responde: Nio estpido, dejaste fuera el auxiliar (del modo indicativo) es, y su posesivo, y adems pronunciaste equivocadamente. Ahora repite despus de m: esta es la taza de papi.2 Cuntos nios querran emprender la tarea de aprender a hablar si as fuera como los tratramos? A pesar de ello, la experiencia que tengo tanto al hablar con los maestros como al observar las actividades del saln de clase, es sta: se espera que desde el principio los nios desplieguen la competencia adulta con slo observar el modo escrito del lenguaje. Incontables veces he escuchado corregir a los nios que leen papi cuando la palabra que aparece en el texto es padre. No hay muchas escuelas donde, un pequeo que intente escribir haba una vez como iauaes sera tolerado. 3 Cuando hablo con los padres o maestros sobre estas aproximaciones y les pregunto por qu no corrigen a un pequeo por decir eta taza en lugar de esta es una taza usualmente se ren. Sin embargo, se sienten insatisfechos si los nios intentan dar el mismo trato al lenguaje escrito. Pregunta: qu teora de aprendizaje de la lectura y el deletreo tiene la mayora de los padres y los maestros? Condicin 6: uso. Cuando los nios estn aprendiendo a hablar se les provee de muchas oportunidades para usar esta forma de lenguaje. No los restringimos a dos periodos de 20 minutos por semana para emplear las convenciones del lenguaje hablado ni les impedimos practicarlo en otros momentos. No los forzamos a esperar hasta que la hora de hablar llegue cada semana. Pregunta: qu hacemos cuando enseamos a los nios a leer, escribir, deletrear? Condicin 7: retroalimentacin. Cmo es que nuestros aprendices inmaduros pasan del eta taza al esta es una taza?, del papo mami al ese es el zapato de mami? Pas tres aos de mi vida enloqueciendo a nios pequeos con un micrfono para encontrar la respuesta a sta y otras preguntas. En media milla recog lo que ellos decan y lo que les era dicho desde el momento en que se despertaban hasta que iban a la cama. Con binoculares apropiados para el campo pude tambin observar y notar el contexto en que este lenguaje era usado cuando estaban fuera. La evidencia que tengo es bastante concluyente y est fundada en otros estudios de otros pases: los adultos (y los hermanos mayores tambin) que ensean a los nios pequeos los retroalimentan de manera especial, por ejemplo:
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En la versin original: That is Daddys cup. N. de la t. En el texto original dice: Once upon a time, escrito por el nio como: wsapnatm, el ejemplo en espaol es un intento de encontrar un smil a la idea del autor. N. de la t.

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Pequeo: Eta taza. Adulto: S, esta es una taza. El mensaje es recibido (S) y la convencin adulta, en su forma extensiva y centrada en el significado le es regresada sin amenazas, por ejemplo: Pequeo: Ayer, vin a la ciudad. Adulto: Quieres decir: ayer vine a la ciudad? Adems, ni en mis datos (ni en ningunos otros), ningn padre espera que los nios utilicen la forma adulta convencional la prxima ocasin que hablen. Ellos saben que el habla de beb puede persistir por semanas, el vin, el hacido, el cupi y otros intentos inmaduros de comunicacin continan hasta que el nio decida cambiar. No presionan exasperados: Mira, yo he conjugado el auxiliar en una docena de tiempos, ahora, cundo lo hars t correctamente?. Esto nunca les ha sido dicho. Quiero indicar que, infortunadamente, la retroalimentacin que damos a los nios en la escuela con respecto a la forma escrita del lenguaje, nos es precisamente la misma. Pregunta: por qu no?, qu deberan pensar los maestros sobre el aprendizaje?

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Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje *

Ken Goodman**

El siguiente enigma ha perturbado largo tiempo a padres, maestros y escolares: algunas veces el aprendizaje del lenguaje parece ridculamente fcil y otras imposiblemente difcil. Y las veces fciles transcurren fuera de la escuela, las difciles en ella. Virtualmente, todos los bebs humanos aprenden a hablar su lenguaje hogareo (el lenguaje de su hogar) extraordinariamente bien en muy corto tiempo y sin alguna enseanza formal. Pero cuando van a la escuela, muchos nios parecen tener dificultades, particularmente con el lenguaje escrito, aun si son enseados por maestros diligentes que usan materiales costosos y cuidadosamente seleccionados para ello. Estamos comenzando a trabajar salindonos de esta aparente paradoja. La observacin cuidadosa nos est ayudando a entender mejor qu es lo que hace que el lenguaje sea ms fcil o difcil de aprender. Muchas de las tradiciones escolares parecen actualmente obstaculizar el desarrollo del lenguaje. En nuestro celo por hacerlo fcil, lo hemos hecho difcil. Cmo? Primeramente rompiendo todo el lenguaje total (natural) en pequeos fragmentos abstractos. Parece tan lgico pensar que los nios pequeos pueden aprender mejor las cosas pequeas y simples, de ah que tomamos separadamente el lenguaje y lo transformamos en palabras , slabas y sonidos aislados. Desafortunadamente, tambin postergamos su propsito natural la comunicacin de significados y la transformamos en una serie de abstracciones sin relacin con las necesidades y experiencias de los nios que ansiosamente buscamos ayudar. En sus hogares, los nios aprenden el lenguaje oral sin haberlo roto en fragmentos simples y pequeos. Son asombrosamente buenos para aprender el lenguaje cuando lo necesitan, para expresarse y entender a los otros mientras estn rodeados de gente que usa el lenguaje con un sentido y un propsito determinado. Esto es lo que muchos maestros estn aprendiendo nuevamente de los nios: mantener el lenguaje total potenciando en los nios la capacidad de usarlo funcional e intencionadamente
* En Cero en conducta, ao 7, nm. 29-30, enero-abril, Mxico, Educacin y Cambio, 1999, pp. 17-26. ** Whats whole in whole?, E U, Heinemann Educational Book s, 1986. Traduccin: Rosa Mara Ziga.

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para satisfacer sus propias necesidades. Este simple, pero fundamental descubrimiento, es gua de algunos dramticos y estimulantes cambios en las escuelas, tales como hacer a un lado las lecturas bsicas cuidadosamente secuenciadas, los programas de ortografa y los paquetes de escritura; dejar que los montones de materiales preparados, los libros de trabajo y los modelos de copiado se empolven a un lado del estante, o mejor an donarlos a la colectividad para su venta. En lugar de eso, se invita a los alumnos a usar el lenguaje, se les incita a hablar de las cosas que necesitan para entender; se les muestra que es correcto hacer preguntas y escuchar respuestas, y en tal caso reaccionar o hacer ms preguntas. Se les sugiere escribir sobre lo que les sucede y puedan aprender as de sus experiencias al compartirlas con los dems. Se les alienta a leer para informarse, para hacerle frente a lo impreso que los rodea por todos lados, para gozar de una buena historia. De esta manera, los maestros pueden trabajar con los nios en la direccin natural de su desarrollo. El aprendizaje del lenguaje llega entonces a ser tan fcil en la escuela como fuera de ella. Adems, es ms interesante, estimulante y ms divertido para los nios y sus maestros. Lo que acontece en la escuela soporta y enriquece lo que sucede fuera de ella. Los programas de lenguaje total comprenden todo junto: el lenguaje, la cultura, la comunidad, el aprendiz y el maestro. Qu hace que el lenguaje sea muy fcil o muy difcil de aprender? (vase el cuadro).
Qu hace que el lenguaje sea muy fcil o muy difcil de aprender? Es fcil cuando: Es real y natural. Es total . Es sensato. Es interesante. Es importante. Atae al que aprende. Es parte de un suceso real. Tiene utilidad social. Tiene un fin para el aprendiz. El aprendiz elige usarlo. Es accesible para el aprendiz. El aprendiz tiene el poder de usarlo. Es artificial. Es fragmentado. Es absurdo. Es inspido y aburrido. Es irrelevante. Atae a algn otro. Est fuera de contexto. Carece de valor social. Carece de propsito definido. Es impuesto por algn otro. Es inaccesible. El aprendiz es impotente para usarlo. Es difcil cuando:

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Estas listas muestran que un programa de lenguaje total es ms placentero y divertido para ambos: alumnos y maestros. T ambin es ms efectivo? S, lo es. Con el lenguaje que tienen ya aprendido, los nios traen a la escuela su tendencia natural a hacer inteligible el mundo. Cuando la escuela fragmenta el lenguaje en pedacitos, el sentido se convierte en sin sentido, y siempre es difcil para los nios proporcionarle sentido a lo que carece de l. Cada unidad abstracta, cada pieza que es aprendida pronto es olvidada tan luego como a los nios se les incrementa la fragmentacin. Al final, ellos comienzan a pensar la escuela como un lugar donde nada parece tener sentido. Es decir, porque el aprendizaje del lenguaje en el mundo real es fcil, en la escuela debera serlo, pero frecuentemente no lo es.

Qu hace difcil el apr endizaje del lengu aje?


Una perspectiva de aprendiz aje al revs
El movimiento de las unidades pequeas a las grandes es un elemento de la lgica adulta: el total est compuesto de partes, aprenda las partes y usted habr aprendido el total. Pero la psicologa del aprendizaje nos ensea que aprendemos del total a las partes. Por esto los maestros slo tratan con partes del lenguaje letras, sonidos, frases, oraciones en el contexto del lenguaje real total. Secuencias artificiales de destrezas . Muchas de las llamadas destrezas fueron escogidas arbitrariamente. Cualquiera de estas investigaciones estn basadas en las que fueron hechas con ratas y palomas o con nios que fueron tratados en ellas como ratas y palomas. Las ratas no son nios, las ratas no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos humanos. Las secuencias artificiales de destrezas transforman a las escuelas en laberintos para nios donde stos tropiezan de un extremo a otro. Un enfoque fuera de foco: lenguaje por s mismo. Cuando el propsito de instruccin es ensear el lenguaje por el lenguaje mismo, o hacer que los nios discutan el lenguaje como lo hacen los lingistas, entonces el aprendiz es desviado de lo que l o ella estn tratando de decir o comprender a travs del lenguaje. Lecciones sin significado, irrelevantes y aburridas. Los ejercicios aburridos e irrelevantes son particularmente penosos para los nios ms pequeos, para quienes son un constante recordatorio de la distancia existente entre su mundo y el mundo escolar. Es difcil motivar a los nios cuando la paja que se les pide leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relacin con lo que ellos son, con lo que ellos piensan, con lo que ellos hacen.

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Qu hace fcil el aprendizaj e del lenguaje?


Relevancia. El lenguaje debe ser total, significativo y relevante para quien lo aprende. Propsito. Los alumnos deben usar el lenguaje para sus propios propsitos. Fuera de la escuela el lenguaje funciona porque lo usan cuando quieren decir o comprender algo. En el lenguaje total del saln de clases, los alumnos y maestros deben usar su propio lenguaje en este contexto. Significado. El lenguaje es aprendido mejor cuando el enfoque no est en el lenguaje, sino en los significados que comunica. Aprendemos del lenguaje al mismo tiempo que desarrollamos el lenguaje. No aprendemos a leer por leer signos, aprendemos a leer por leer lecturas, paquetes, historias, revistas, peridicos, guas de televisin, carteleras, etctera. Respeto. Las escuelas deberan formar tomando como base el desarrollo del lenguaje que los chicos han alcanzado antes de comenzar la escuela. Los programas del lenguaje total respetan a los estudiantes: quines son, de dnde vienen, cmo hablan, cmo escriben y qu experiencias han tenido antes de llegar a la escuela. De esta manera no hay nios en desventaja en lo que a la escuela concierne. Slo hay nios que tienen antecedentes y experiencias nicas de lenguaje, que han aprendido a aprender de sus propias experiencias y quienes continuarn hacindolo si las escuelas reconocen quines son y dnde estn. Poder. Los programas escolares deberan ser vistos como parte del proceso de fortalecer el poder de los nios. La escuela debe afrontar el hecho de que los nios tienden a ser alfabetos exitosos en proporcin al monto de su capacidad en el ejercicio de la lectura y escritura que poseen. Ayudar a los alumnos a llegar a leer y escribir no les dar poder por s mismo si la sociedad se los deniega, pero ayudarles a lograr un sentimiento de pertenencia y dominio sobre el uso de su propio lenguaje y aprendizaje en la escuela, sobre su propia lectura, su escritura, habla, escucha y pensamiento, contribuir a que tomen conciencia de su poder potencial. Las escuelas con programas efectivos de lenguaje total pueden ayudar a los nios a lograr poder. Pueden proporcionar un acceso real a conocimientos personal y socialmente tiles a travs del desarrollo del pensamiento y del lenguaje.

Lenguaje, qu y por qu?


Qu podramos hacer sin lenguaje? Seguiramos siendo inteligentes, pero terriblemente frustrados. El lenguaje nos permite compartir nuestras experiencias, aprender de cada uno, proyectar juntos y acrecentar enormemente nuestro intelecto al vincular nuestro pensamiento con los de nuestros semejantes.

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Mucha gente piensa que si los animales pudieran hablar como en el libro del doctor Doolittle podran decir cosas inteligentes. No es as por dos razones: slo los humanos son capaces de pensar simblicamente, es decir, permitimos que sistemas de smbolos sin sentido representen nuestras experiencias, sentimientos, emociones y necesidades; esto es lo que hace posible el lenguaje humano. Tambin tenemos una ntima necesidad de interaccin social. Esto es lo que hace necesario el lenguaje a los humanos. Algunos animales cotorros y papagayos, por ejemplo tienen la capacidad de producir una extensa y variada gama de sonidos como los que los humanos usan en las palabras, pero sus sonidos carecen de la cualidad simblica del lenguaje, no representan pensamientos. Si pudiramos hablar con ellos descubriramos que no tienen nada qu decir, que carecen de lo que nosotros tenemos: capacidad intelectual y necesidad del lenguaje.

Qu es el lenguaje?
Compartir y desarrollarse
El lenguaje comienza como un medio de comunicacin entre miembros del grupo. A travs de l, sin embargo, cada nio que se desarrolla adquiere un panorama de la vida, la perspectiva cultural, las formas particulares de significar de su propia cultura. Como los nios son expertos en un lenguaje especfico, tambin pueden llegar a compartir una cultura y sus valores. El lenguaje lo hace posible al vincular las mentes en una forma increblemente ingeniosa y compleja. Usamos el lenguaje para reflexionar sobre nuestra propia experiencia y para expresar simblicamente esta reflexin a nosotros mismos. Y a travs del lenguaje compartimos lo que aprendemos con otras personas. De esta forma la humanidad aprende que ninguna persona en forma individual podra nuncadominarlo. La sociedad edifica el aprendizaje sobre el aprendizaje a travs del lenguaje. Compartimos tambin nuestras respuestas emocionales y estticas. La narrativa y la poesa pueden representar tan completamente las experiencias del escritor, que los lectores o escuchas sienten las mismas emociones, tal como si fueran propias de actualidad. En la ficcin, el lenguaje puede crear experiencias actuales. El lenguaje escrito expande enormemente la memoria humana haciendo posible almacenar ms conocimientos remotos que los que ningn cerebro es capaz de guardar. An ms, el lenguaje escrito nos vincula con las personas en lugares lejanos y tiempos distintos, con autores muertos, etctera. El lenguaje escrito puede ser reproducido a bajo costo y repartido ampliamente; la informacin llega a ser una fuente de poder. Las limitaciones en la alfabetizacin o en su uso, llegan a ser limitaciones de poder en el orden personal y social.

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Personal y social
El lenguaje no es un regalo dado slo a unas cuantas personas. Cada uno posee el regalo del desarrollo del lenguaje y muchos aprendemos ms que otros de acuerdo a nuestras necesidades de vida. Pero esta universalidad no debe enmascarar la hazaa nica de cada individuo en el aprendizaje del lenguaje. Como bebs, comenzamos con una necesidad y capacidad de lenguaje para comunicarnos con otros y creamos lenguajes para nosotros mismos. Haciendo esto, cada uno se mueve hacia el lenguaje del hogar y de la comunidad, pero aun as, el lenguaje de cada uno tiene caractersticas personales. Cada voz es diferentemente reconocible, cada persona tiene un distinto estilo de lenguaje, tal como la huella digital es distinta de una persona a otra. A menudo se piensa el aprendizaje del lenguaje como producto de la imitacin, pero las personas son algo ms que loros que producen sonidos sensibles sin sentido. El lenguaje humano representa lo que el usuario del mismo est pensando y no simplemente lo que otros han dicho. De qu otro modo podramos expresar ideas nuevas en respuesta a las nuevas experiencias? El lenguaje humano hace posible que al expresar las nuevas ideas stas sean comprendidas por las otras personas, aun cuando stas nunca antes las hayan escuchado. Adems, si el lenguaje fuera slo individual, no servira a nuestras necesidades de comunicacin con otros; tendramos que llegar a compartir un lenguaje con nuestros padres, nuestras familias, nuestros vecinos, nuestra gente. El poder personal de crear lenguaje est marcadamente determinado por las necesidades sociales de comprender a los otros y de hacerse entender por ellos y adems, el lenguaje de cada individuo entra pronto en las , normas de lenguaje de la comunidad.

Simblico y sistemtico
Los smbolos no significan nada por s mismos. Cuando uso una palabra dice Humpty Dumpty en un tono bastante desdeoso significa justamente lo que quiero que signifique, ni ms ni menos. Podemos combinar los smbolos los sonidos en el lenguaje oral o las letras en el lenguaje escrito en palabras y permitir que representen cosas, sentimientos, ideas. Pero lo que ellos significan, es lo que nosotros, individual y socialmente hemos decidido que signifiquen. Los smbolos deben ser aceptados por los otros si es que vamos a utilizar el lenguaje, pero si necesitamos hacerlo, podemos flexibilizarlo o modificarlo para significar nuevas cosas. Las sociedades y los individuos estn constantemente aadiendo, sustituyendo o m odificando smbolos al encontrar nuevas necesidades o al necesitar expresar nuevas ideas.

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Pero necesitamos algo ms que smbolos. Necesitamos sistemas de organizacin de smbolos para que no slo representen cosas, sentimientos, ideas, sino tambin vnculos dinmicos: tal como los eventos que suceden, por qu suceden, cmo nos afectan y as sucesiva- mente. El lenguaje debe tener tanto un sistema como smbolos, normas y reglas para producirlo; as las mismas reglas pueden usarse para comprenderlo. Por supuesto que podemos pensar el lenguaje como compuesto de sonidos, letras, palabras y oraciones. Pero el lenguaje no puede ser usado para comunicar a menos que sea una totalidad sistmica en el contexto de su uso. El lenguaje debe tener smbolos, sistema y un contexto de uso. La gramtica es el sistema del lenguaje. Incluye un nmero limitado de reglas necesarias para producir casi un nmero infinito de expresiones, que habrn de ser entendidas por los hablantes de un lenguaje especfico. La gramtica proporciona palabras, normas de inflexiones (afijos, prefijos y sufijos para indicar persona, nmero y tiempo). Es la cosa ms importante que un nio aprende antes de ir a la escuela. Pero las reglas no pueden ser aprendidas imitativamente puesto que nunca son visibles en el lenguaje, ms bien los nios las infieren desde su propia experiencia. Al haber aprendido a hablar y a entender palabras, los nios demuestran su extraordinaria habilidad para hacer esas inferencias.

Diferencia y cambio
Probablemente nunca ha habido una sociedad humana sin lenguaje oral. Los hombres prehistricos, al igual que las personas que pertenecen a los modernos grupos primarios, requieren inmediatamente la comunicacin cara a cara y usar adecuadamente el lenguaje oral para este propsito. Pero el lenguaje no se limita a ser hablado y escuchado, podemos usar algn sistema de smbolos para crear lenguaje o para representarlo. El cdigo Morse fue creado para representar el lenguaje para el telgrafo y el radio; los barcos desarrollaron sistemas de seales, usando destellos de luz o banderas de seales donde las distancias eran demasiado grandes para comunicarse por medio de la voz. Sistemas tctiles como el Braille fueron desarrollados para dar a las personas ciegas una forma de acceso a lo impreso y, sistemas visuales de signos manuales se desarrollaron para las personas sordas privadas de acceso a la audicin. No fue sino hasta que las sociedades requirieron comunicarse a travs del tiempo y el espacio fuera del alcance de la voz humana, que las formas de lenguaje escrito se desarrollaron plenamente. La gente lleg a necesitar comunicarse con sus amigos, familiares o socios que no vivan cerca. La cultura lleg tambin a ser demasiado compleja para la transmisin y preservacin oral. El lenguaje escrito fue creado para ampliar la memoria social de la comunidad y su alcance comunicativo.

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En el mundo contemporneo, tambin se incluyen formas de comunicacin para y a travs de computadoras y otras mquinas. Los curricula del lenguaje total aceptan la responsabilidad de la escuela para abordar el lenguaje total tambin en este sentido. Pero en tanto que los individuos y las comunidades estn cambiando siempre, tambin el lenguaje debe cambiar, siempre adaptndose a las necesidades de uso personal y social. Sobre ello pienso lo siguiente: El lenguaje de cada generacin es un tanto diferente de la anterior, conforme crecemos nos vamos haciendo a nuestras maneras. La gente joven cuestiona probablemente el statu quo y al adoptar nuevos lenguajes representa los cambios en los estilos de vida y en los puntos de vista sobre la misma. Una cierta porcin del lenguaje llega pronto a circular entre grupos particulares msicos, adolescentes, cientficos, escritores, activistas y logra una pronta y extensa circulacin. Estos modismos aparecen y desaparecen, pero no todos tienen una corta vida, algunas veces una porcin de ellos encuentra una forma de lenguaje ms permanente. Formas especiales del lenguaje se desarrollan entre grupos de gente que comparten experiencias e intereses comunes: terminologa altamente especializada y/o metforas pintorescas. Doctores, abogados, maestros, trabajadores de computacin, usuarios de radios de onda corta, para nombrar unos cuantos desarrollan una jerga que entienden slo los iniciados. El trmino britnico es registros, que son formas especiales de lenguaje para usarse en circunstancias especiales. T odos tenemos registros: en nuestros trabajo, para nuestros intereses especiales o para nuestras actividades religiosas y polticas. T odos los lenguajes son realmente familias de dialectos. La gente separada por la distancia, por barreras fsicas tales como ros, montaas, ocanos, etctera, por clases sociales, la discriminacin racial o las segregaciones legales, desarrollan variantes de lenguaje que comparten: diferencias en vocabularios, sonidos, gramtica e idioma. Los cambios al interior de cada dialecto reflejan los cambios en las experiencias de vida de cada grupo, y son causa de que los dialectos tomen rumbos diferentes o que al menos mantengan su distancia, incluso en la poca de la comunicacin electrnica. Las escuelas deberan dar la bienvenida al dinamismo y al fluir natural del lenguaje. Cmo maravilla la variedad de lenguajes, dialectos y registros de los alumnos! Cun satisfactorio sera para los maestros el poder sostener los vastos recorridos del desarrollo del lenguaje, en vez de confinarlo a los arbitrarios propiamente dicho o al lenguaje normal. Por qu es importante el lenguaje?, es innato el lenguaje? Algunos letrados lo creen as, especialmente cuando miran cuan pronto y bien lo aprenden los nios. Pero creo que hay una

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explicacin mucho mejor del porqu los nios alcanzan el control del lenguaje con tal precocidad universal.

Lenguaje para la comunicacin


Los nios son literalmente empujados a aprender el lenguaje por su necesidad de comunicacin. Es indudable que los humanos estn dotados con la capacidad para pensar simblicamente. Pero el desarrollo es materia de supervivencia. Al nacer estamos totalmente indefensos, dependemos para sobrevivir de nuestra capacidad para obtener atencin de los que nos rodean. La gente tambin debe comunicarse para ser humanos totalmente funcionales. Los nios tienen una gran capacidad para aprender conforme se desarrollan y casi nada se debe a la simple maduracin (si bien la maduracin es un factor importante de nuestro pensamiento). Ellos deben estar en una ntima y constante comunicacin con los otros humanos y el lenguaje es la llave de la comunicacin. Este es el instrumento por el cual llegan a compartir las interpretaciones que los otros tienen del mundo y por el cual buscan darle sentido para s mismos. Aprenden el lenguaje porque lo necesitan para vivir, y lo encuentran fcil de aprender porque el propsito para hacerlo les resulta claro. Los bebs saben lo que el lenguaje hace antes de que sepan cmo lo hace. Aun antes de que ellos sepan de su potencial alrededor de ellos interacta Desde muy pequeos ya los menos al sexto mes, un nio comunicativo lo usan para su participacin social. La gente a travs del lenguaje. Bien, entonces ellos tambin lo harn. nios vocalizan cuando escuchan a otra gente hablar; ms o sentado en su sillita junto a la mesa, literalmente inundar a

los otros con su propia forma de conversacin, lo que es una fuente segura de alegra en muchas familias. A menudo las primeras palabras memorables, son signos sociales parecidos al adis; tales palabras no comunican, pero establecen una funcin interpersonal. Pronto los nios llegan a tener ms usos explcitamente comunicativos del lenguaje: para expresar el mundo o para expresar una necesidad. Ahora su lenguaje se desarrolla rpidamente para encontrar sus propias necesidades. Aprenden el lenguaje tal como lo usan para aprender y mientras aprenden sobre l. Desde el principio las tres clases de aprendizaje del lenguaje son simultneas en el contexto del dinamismo del lenguaje total.

Lenguaje para aprender


El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el desarrollo del lenguaje interviene tambin directamente en los procesos de aprendizaje. E. B. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la de percepcin en la que el nio atiende los aspectos particulares de la experiencia, la ideacin en la que el nio reflexiona sobre la

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experiencia, y la presentacin en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo. El lenguaje es la forma de expresin ms comn. Desde los ms tempranos aprendizajes preescolares y a travs de la vida, es importante para la gente tener oportunidades de presentar lo que sabe, de compartirlo a travs del lenguaje, y en el curso de esta presentacin, completar su aprendizaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje est fundamental y directamente relacionada con el xito en la escuela.

Ms que un lenguaje
Los nios que nacen en un medio bilinge o multilinge llegan a entender todos los lenguajes de su alrededor y a hablar los que necesitan. Resulta motivo de confusin para los nios aprender ms de un lenguaje al mismo tiempo? No, normalmente no. Aprenden a hablar a la abuela en su lenguaje, a la familia en el suyo, a los chicos en la calle en el lenguaje del barrio, etctera. Nunca sorprende a los nios de medios multilinges que haya ms de un lenguaje hablado por la gente que los rodea, ellos simplemente se ajustan a quien habla y entienden qu, cundo y con quin deben usar el lenguaje adecuado. El lenguaje es fcil de aprender cuando es necesario y til. Muchos nios bilinges comprenden totalmente el lenguaje de su hogar pero a menudo responden en el idioma materno en las conversaciones. Estos nios muestran su sensibilidad a los valores sutiles y a las complejas funciones de cada lenguaje. Ellos reconocen que muchas de las personas de su alrededor son bilinges y que cada lenguaje tiende a usarse en situaciones particulares por diferentes miembros de la familia, los vecinos y a diferente edad; aplican esta sensibilidad para encontrar sus propias necesidades lingsticas. Y por favor, no crean que los nios bilinges estn en alguna desventaja acadmica. Slo lo estarn si sus capacidades lingsticas son menospreciadas y las escuelas fallan al actuar sobre las mismas. Los nios bilinges aprenden ms de un lenguaje por la misma razn que los nios monolinges aprenden uno slo. Aprenden lo que ellos necesitan. Esto explica por qu los programas de idiomas extranjeros en las escuelas han fracasado tan rotundamente. El idioma es aislado de las palabras reales y de los eventos alfabetizadores y la mayora de los nios no lo tienen que aprender y usar como una segunda lengua. Para ser exitosos, los programas escolares de una segunda lengua deben incorporar oportunidades de lenguaje autnticas y funcionales. Clara- mente demuestran este punto las escuelas canadienses de inmersin, donde el francs, que es una segunda lengua, es usado tambin como el lenguaje para la instruccin.

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Hablar y escuchar*

Ana Mara Borzone de Manrique

Tiempo de c ompartir
Es una actividad diaria que se realiz al comienzo de la jornada. A diferencia de lo que sucede habitualmente en los jardines con el intercambio inicial, en el que se busca la participacin generalizada de los nios, la rutina de Tiempo de compartir privilegia la participacin diferenciada de los chicos. Un nio por vez toma la palabra como principal locutor, mientras que los dems limitan su intervencin a hacer comentarios y preguntas sobre el tema planteado por el protagonista de ese tiempo. Esta caracterstica del Tiempo de compartir el hecho de que un nio cada vez sea el principal locutor responde a los objetivos que se buscan a travs de esta situacin: que la maestra pueda interactuar con un nio en particular, brindndole especial apoyo a su expresin lingstica; que los nios puedan hacer un relato completo y que cada nio tenga un espacio de privilegio para contar sus vivencias. En cambio, cuando se da una participacin indiscriminada, se corre el riesgo de que sean siempre los mismos nios los que intervienen, aquellos seguros de su expresin, que se aduean de la palabra de todos. Asimismo, cuando se generaliza la participacin de los nios, ninguno puede construir un relato completo de su experiencia. Durante estos episodios de habla, los nios permanecen sentados en ronda, atentos a lo que su compaero quiere contarles, ya que el objetivo de ese momento es que los nios, rotativamente, compartan a travs del relato una experiencia que han vivido, un cuento que conocen, un programa de TV que han visto. En un principio, por las caractersticas del grupo heterogneo en cuanto a su experiencia anterior de Jardn y el medio sociocultural de procedencia la participacin en Tiempo de compartir era dispareja, ya que unos pocos siempre queran hablar mientras que otros mostraban dificultades de expresin y temor a intervenir. Por otra parte, aun para los nios que ya haban asistido a Jardn, este tiempo, como se plantea en nuestra experiencia, constituye una situacin nueva en la que los roles estn bien diferenciados: un nio habla,

* En Leer y escribir a los 5, 4 a ed., Argentina, Aiq ue (Aportes a la educacin inicial), 1998, pp. 62 -74.

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los dems escuchan atentamente, le hacen preguntas y comentarios y la maestra conduce el intercambio. Por eso, al comenzar el ao, la maestra se enfrent con la necesidad de ir estableciendo el patrn de interaccin que caracteriza al Tiempo de compartir. A travs de una expresin-frmula que abre el encuentro Qu nos vas a contar Dani? Y ahora, qu nos vas a contar vos Sergio? O: Vamos a escuchar lo que nos cuenta Eli, la maestra asigna los roles uno, el designado, habla y los dems escuchan y proporciona una pauta para el comienzo de una situacin de habla claramente delimitada. Las intervenciones de la maestra, como se ver a travs del anlisis de los registros, varan de acuerdo con el nio que toma la palabra y tambin en el curso del ao, respondiendo as a las diferencias entre los nios y a la progresin de su desarrollo. Es necesario tener presente que la maestra, al no haber vivido junto con el nio la experiencia que ste relata y no compartir necesariamente el cdigo lingstico que el nio domina y todos sus conocimientos y representaciones, producto de su propia vida, puede tener dificultades para interpretarlo y apoyar su discurso. Para salvar esta dificultad, es importante que est bien informada sobre las condiciones de vida del nio, la composicin del grupo familiar, sus experiencias escolares anteriores, su medio de procedencia, las diferencias lingsticas segn la comunidad de habla, las actividades de los padres y hermanos. Es por ello que la maestra, antes de comenzar, realiz extensas entrevistas a los padres en las que recogi esta informacin y, durante el ao, mantuvo un contacto permanente con ellos, siempre atenta a las novedades familiares y sucesos de la escuela, estableciendo una ptima relacin con padres y familiares. Cuando la maestra comprende, acepta y respeta las diferencias entre los nios en el uso del lenguaje y en la respuesta a situaciones de aula, y se interioriza de las condiciones de vida de cada nio, puede intervenir ms apropiadamente para responder a sus necesidades diferenciadas. En el siguiente fragmento se puede observar cmo la maestra pone en juego sus conocimientos sobre situaciones especficas que viven los nios, para contextualizar y dar significa- do al relato que hacen de esas situaciones. Se observa tambin que, cuando se menciona un tema relevante en este caso las vacunas la maestra lo retoma para aclarar y precisar conceptos e informar respecto de temas fundamentales como la salud: Daniel: Fui al hospital. Maestra: Te estn haciendo estudios? Daniel: S, porque yo tengo que ir al otro hospital. Maestra: S, tens razn; tu mam me cont que no ibas a ir ms a la Casa Cuna y vas a ir al Hospital de Nios; vos sos alrgico, tienen que averiguar a qu sos alrgico.

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Daniel: Me hace mal la tos del cuerpo, mir una foto. Maestra: Te sacaron una radiografa que es como una foto del cuerpo. Qu se ve en la radiografa? Daniel: Los huesos. Maestra: De qu parte del cuerpo te sacaron una radiografa? Daniel: De ac. Maestra: Del pecho; tnes que seguir los estudios; nos vas a contar despus qu cosas no [puedes] comer. Daniel: No puedo comer ni carne, ni postre; no puedo comer nada. Maestra: Mientras te estn haciendo los estudios, no pods comer. Daniel: Y me dijeron que vuelva al hospital para que me vacune. Maestra: As que tens que volver para vacunarte? Cmo te van a vacunar? Daniel: Con la aguja. Maestra: Te van a poner una inyeccin; y la vacuna para qu va a ser? Luis: Para curarse. Maestra: Para qu son las vacunas? Agustn: Para sacar sangre. Maestra: No, una cosa es que vayas a hacerte un anlisis y te saquen sangre, y otra cosa es que vayas al hospital a ponerte una vacuna como dijiste vos. Vernica: La del sarampin. Maestra: La vacuna contra el sarampin, por qu nos tenemos que poner la vacuna contra el sarampin? Adrin: Porque si no se enferma del sarampin. Maestra: Entonces es para prevenir; las vacunas son importantes porque evitan las enfermedades. En el curso del ao se observa cmo los nios ganan autonoma y seguridad en su expresin a travs de un trabajo sistemtico de apoyo por parte del docente y al ir internalizando la rutina de Tiempo de compartir. Este hecho se manifiesta en intervenciones ms extensas y complejas por parte de los nios y en una participacin mayor de todos. Cuando la rutina de esta actividad ha quedado bien establecida y surge un tema de inters general, que tambin da ocasin a nuevos conocimientos, la maestra, luego de haber atendido la experiencia relatada por el nio que tom la palabra, generaliza el intercambio sobre un tpico derivado de esa experiencia. Como lo hace en toda situacin de intercambio, la maestra pone en juego estrategias de apoyo al desarrollo lingstico del nio: repeticiones, reestructuraciones, continuaciones. Hay que tener en cuenta que, a diferencia de lo que sucede en otros intercambios en los que la maestra introduce el tpico, en ese momento es el nio el que lo propone. Por lo que la
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maestra tiene que prestar especial atencin para interpretar cul es el tpico del nio (a veces, en un primer momento, no es fcil de determinar). Asimismo es necesario mantener la interaccin centrada en el tema para que la experiencia relatada tenga coherencia global como discurso. Para ello, cuando las intervenciones de otros nios pueden derivar el intercambio hacia otros asuntos, la maestra retoma el tema original y devuelve al protagonista el turno de intervencin. Cuando es el mismo protagonista el que introduce temas que no parecen tener una clara relacin con la experiencia que se est relatando, la maestra le proporciona al nio relaciones posibles entre los hechos para que l las explicite. Como se puede observar en los registros de tales periodos, cuando los nios hacen uso de estrategias de discurso coloquial en el que se recurre con frecuencia a formas como l, ac, ste cuya referencia no est explicitada en el discurso, la maestra o pide que sean explcitos (quin es l?) o lexicaliza el referente (Luis: Me lastim en la cabeza y ac; maestra: Ah, te lastimaste la cabeza y la frente). Tanto en estas ocasiones, como cuando la educadora integra la informacin fragmentada que van proporc ionando los nios y la cohesiona, est apoyando el desarrollo de estrategias de registro escrito, promoviendo as el conocimiento y dominio del lenguaje escrito. Otro aspecto al que la docente atiende en sus intervenciones es el mantener el relato ceido al orden temporal de los sucesos, marcando tambin la relacin causal entre ellos. Es importante recordar que los relatos de experiencia personal presentan tambin una estructura global muy similar a la de los cuentos tradicionales; estructura que organiza este tipo de discurso en una forma convencional socialmente compartida. A menudo los nios, como muchos narradores de experiencias personales, comienzan su relato haciendo un resumen de la experiencia. La maestra interviene para estimular al nio a que despliegue su relato, preguntndole por el momento o situacin en que los hechos sucedieron. Luego, al explicar el contexto temporal y espacial de la situacin, le da pie para retomar la complicacin de la historia y explicita las causas de los hechos que relata. La maestra cierra el relato expandiendo la resolucin que la historia tuvo en la palabra del chico. En sntesis, la maestra en sus intervenciones est apuntando a los elementos que conforman la estructura global de este tipo de discursos: orientacin, complicacin y resolucin. David: Mi hermanita se baj de la cama y llor porque crea que estaba sola. Maestra: Cundo pas esto? David: Esta maana. Maestra: Muy tempranito, cuando estaban todos durmiendo? David: S, se despert.

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Maestra: Se despert y baj de la cama. David: Y se fue gateando hasta el ropero. Maestra: Fjense lo que hizo Mariln, se baj de la cama y se fue hasta el ropero y, como pensaba que no haba nadie, se puso a llorar. David: Mi mam se despert. Maestra: Y tu mam se despert? Por qu se despert? David: Porque senta que estaba llorando y fue a ver si era por ah yo o mi hermano ms grande. Maestra: Y entonces, cuando descubri que era tu hermanita Mariln, qu hizo tu mam? David: La durmi y se fueron a dormir. Maestra: Ah, la hizo dormir; entonces se qued en su camita otra vez hasta que lleg el momento de levantarse y se levantaron todos. Los registros seleccionados para ilustrar las caractersticas que tiene el Tiempo de compartir se presentan en un orden cronolgico, de manera tal de poner de manifiesto la progresin sealada respecto de las intervenciones de los nios y de la maestra. En el siguiente registro se analizan las estrategias del docente de apoyo al discurso del nio. En l se puede observar que slo un nio, adems de la protagonista, interviene con un breve comentario al concluir el intercambio. Las intervenciones de la maestra estn sincronizadas con las de la nia y facilitan la progresin del relato, hecho que se evidencia por la fluidez que tiene el intercambio, que no sufre interrupciones. La maestra repite y ordena constantemente el relato de la nia. Cabe sealar que esta nia no se relacionaba fcilmente con la maestra y sus compaeros; era agresiva; tena un tiempo de atencin muy breve y dificultades para mantenerse en tema, hecho que coartaba sus intentos de comunicacin.
Estrategias de apoyo del docente Expresin -frmula que abre el intercambio. Intercambio Maestra: Vamos a escuchar lo que nos cuenta Eli. Qu fue lo que viste ayer? Eli: Dibujos. Reestructura completando la emisin del nio. Maestra: Viste dibujos en la Eli: A la da.
TV?

Ordena e integra la informacin.

Maestra: T odava era de da cuando miraste los dibujitos? Eli: Despus me fui a la cama porque yo, mi mam tena sueo.

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Cohesiona el relato integrando toda la informacin. Respeta el cambio de tpico que pareca ser en un principio los dibujitos y, al interpretar que quiere contar una secuencia de acciones, le pregunta por la sucesin de los eventos.

Maestra: As que despus de mirar los dibujitos te fuiste a dormir, y no comiste? Eli: S.

Pide que explicite la secuencia de lo sucedido.

Maestra: Entonces, primero qu hiciste? Primero viste los dibujitos? Eli: Despus com empanadas, despus tom jugo.

Cohesiona el relato integrando la informacin en su secuencia temporal, y utiliza para seguir ordenando los hechos una interpretacin de lo dicho por Eli anteriormente (mi mam ten a sueo) preguntndole: mam estaba muy cansada despus de comer?. La posibilidad de que el docente entienda y pueda dar significado a lo dicho por Eli, reside en la comunicacin que mantiene con su madre y el conocimiento de las vivencias de Eli.

Maestra: Entonces primero miraste los dibujitos, despus comiste las empanadas, tomaste jugo, y mam estaba muy cansada despus de comer? Eli: S, pero mi mam estaba haciendo las empanadas. Maestra: Tu mam estaba haciendo las empanadas para traer al Jardn y ustedes a la noche tambin comieron empanadas.

Cuando Eli introduce el tema de la abuela, que no parece tener una relacin clara con el tpico de su relato una secuencia de acciones vivida por ella, la maestra le sugiere una relacin posible con los eventos que ella ha explicitado tu abuela, que estaba en Mendoza, vos decs que por ah comi empanadas, para tratar de integrar la informacin nueva al relato.

Eli: S, pero mi abuela se fue a Mendoza, se fue a comer empanadas y maana va a venir, dijo mi mam. Maestra: Tu mam estaba preparando empanadas para traer al Jardn y aprovecha ron para comer a la noche y tu abuela, que estaba en Mendoza, vos decs que por ah comi empanadas, s? Y tu abuela va a venir para ac, para Buenos Aires. T va a venir a visitar? e Eli: No viene para ac. Maestra: Ah, no, entonces, qu te dijo tu mam?

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Eli: Me dijo mi abuela que va a venir al mo Jardn y dice que te va a pegar a vos y a los chicos.

Ante el planteo conflictivo de la nia, la maestra encara el tema con naturalidad y, sin manifestar desaprobacin, busca que la nia explicite los motivos de manera que deje en claro que no existen causas para que su abuela tenga esa actitud.

Maestra: As que tu abuela va a venir desde Mendoza a pegarme a m? Eli: A los chicos, al varn. Maestra: Le va a venir a pegar a los varones. Eli: S, porque se portan mal. Maestra: Y cmo sabe tu abuela que s e portan mal? Eli: Porque le dije. Maestra: Ah, le dijiste vos, y te parece que en serio se portan mal? Eli: S, se portan mal. Maestra: Y por qu se portan mal? Eli: Porque no duermen la siestita. Maestra: Nosotros sabemos que hay un horario que es de descanso; algunos duermen la siesta y otros descansan, eso es portarsemal?

La ltima intervencin de Eli indica que ha comprendido los argumentos de la maestra.

Eli: Sala 5 no va a pegarnos. Jonathan: Estamos salvados!

En el siguiente registro, tomado a mediados del ao, se puede observar una participacin mayor de los nios con preguntas y comentarios. Uno de ellos pregunta por el significado de una palabra (reposo), hecho que demuestra conciencia de que esa palabra es desconocida y disposicin para averiguar su significado. T ambin pone de manifiesto la atencin que prestan los nios para comprender los textos, la bsqueda de significado. Sin duda, las actividades ya realizadas con el diccionario y de consulta a otros textos y a la maestra han favorecido esta estrategia metacognitiva de realizar el autocontrol del proceso de comprensin.

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Maestra: Qu nos vas a contar Jonathan? Jonathan: Yo no vine porque mi hermana tena fiebre y estaba enferma y estaba en reposo.

Reestructura.

Maestra: Tena que hacer reposo. Jonathan: S, porque el doctor le dijo y tena que tomar un remedio que era de anan.

Reestructura, cohesiona.

Maestra: Tena gusto a anan. As que tu mam llev al mdico a Jesuana y el mdico le dijo que tena que hacer reposo, y no le dijo qu era lo que tena Jesuana? Jonathan: S, fiebre y que tena que tener reposo, porque antes no poda caminar con la piernita. Agustn: Le pregunto una? Maestra: Qu quers preguntar? Agustn: Qu es lo reposo?

Deja que conteste Jonathan.

Jonathan: Y reposo es que tens que , estar en cama muchos das. Maestra: Tiene que estar en cama sin moverse demasiado hasta que el mdico le diga que ya est bien; pero qu le pasaba aparte de tener fiebre?, le dola la pierna? Jonathan: No, porque antes ella no poda caminar rpido con la pierna.

Completa la definicin dada por el nio retomando la informacin que haba comenzado a dar Jonathan y que qued cortada por la intervencin del compaero.

Pide que explicite la informacin.

Maestra: Por qu?, qu le haba pasado en la pierna? Jonathan: La tena chueca. Maestra: Cmo la tena chueca?

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Jonathan: La tena chueca un da y despus no pudo caminar ms rpido. Roco: Se cay en un pozo? Jonathan: S, y despus la sacamos y dijo que le dola la pancita y se nos pasaba un colectivo y despus ella no poda, caminaba despacito.

Expande la resolucin del relato.

Maestra: Entonces vos tuviste que estar en tu casa mientras Jesuana estaba enferma y no pudiste venir al Jardn. Marcela: Porque la mam tena que cuidar a la nena. Maestra: Claro. Adrin: La tena que llevar al doctor. Luis: Qu lo! Maestra: Es un lo terrible, tens razn.

En esta situacin de Tiempo de compartir, David est contando los progresos de su hermanita. La maestra promueve la participacin de los nios invitndolos a hacer preguntas al protagonista sobre el tema que l est desarrollando. Cuando un nio interviene con un comentario, recibe interesada su aporte y lo utiliza como puente para devolverle el turno al locutor:

David: Y sabe gatear. Roco: Qu es gatear? Orienta la pregunta al locutor. Maestra: Qu es gatear David? David: Se tira al piso como si estuviera arrastrndose, como hizo Agustn.

Explicita la informacin gestual.

Maestra: Claro, como hizo Agustn recin, camina con las rodillas y las manos como un gatito.

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Leo: Mi ta tambin tiene un beb que camina y gatea hasta mi ta. Repite y se interesa por el comentario de Leo. Maestra: El hijo de tu ta gatea y camina, hace las dos cosas, qu maravilla! Hace poquito que empez a caminar, Leo? Leo: Cuando fui a Moreno con mi mam y mi pap.

Organiza la informacin de Leo y devuelve el turno al locutor, manteniendo el tpico del intercambio.

Maestra: Cuandose fueron a Moreno con tu mam y tu pap, tu primita empez a caminar y llegaba hasta cerca de tu ta, qu maravilla! Y tu hermanita, David, empez a caminar un poquito o gatea solamente? David: Gatea y se agarra de las cosas...

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Derechos y obligaciones de la comunicacin. Del iletrismo en general y de la escuela en particular*

Alain Bentolila

No hay que fingir jams que se entiende; es el peor servicio que le podemos hacer a un aprendiz del habla (por cierto, dejamos algn da de ser aprendices del lenguaje? Existe una edad en la que realmente terminamos de descubrir el lenguaje?). Fingir que entendemos cuando no lo hacemos o entendemos mal, es demostrarle al nio indiferencia, dejarlo solo frente a sus preguntas y dudas, arriesgar que poco a poco establezca con el lenguaje relaciones ambiguas o errneas. Teresa (seis aos y tres meses) regresa de casa y quiere platicarle a su maestra una historia que su madre le ha ledo: Bueno, es un rey, y hay un caballero que viene a decirle: no soy quien la secuestr es el otro y ellos la encerraron en una cueva. Entonces, se van, la rescatan y luego los matan todos. Habra que decirle: Ah! Tu historia est lindsima, gracias mi amor y pasar a otro asu nto? O, tal vez, habra que aprovechar la ocasin para tratar de provocar una toma de conciencia, aunque sea fugitiva pero importante para que progrese en el descubrimiento del modo en que funciona el lenguaje? La intervencin que sugerimos se articula en cuatro fases sucesivas; la llamaremos la regla de las cuatro C: constancia de falla, causas de la falla, condiciones de logro, constancia de logro. Primer tiempo: constancia de falla de la comunicacin. No entend!, o al menos no entend muy bien. Con todas las buenas intenciones y dulzuras necesarias, se deber mencionar la oscuridad del discurso, mostrar que no ha cumplido su fin: el de compartir con otro la experiencia que ste no posea.

* Droits et devoirs de la communication, en Observ atoire National de la Lecture, Communication et dcouverte de lecrit lecole maternelle, Pars, Ministre de leducation nationale, de la recherche et de la technologie, 1997, pp. 49-50. [Traduccion de la SEP con f ines didcticos, no de luc ro, para los alumnos de las escuelas normales.]

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Segundo tiempo: apoyndose con la constancia de falla, se tratarn de identificar las causas interrogando de manera precisa el mensaje en s: cules son los elementos en el mensaje responsables de la ambigedad o de la incomprensin? Maestra: Cuando el caballero le dice al rey no soy yo quien la secuestr, de quin est hablando? Teresa: Pues la princesa su hija! Maestra: Y cmo poda adivinarlo? Cuando me dices ellos la encerraron en una cueva, quines son ellos? Teresa: Pues, es el dragn y los malvados duendes! Maestra: Y cmo lo poda saber? Este segundo tiempo es esencial; primero, destaca las fallas con precisin; luego, permite a Teresa darse cuenta que su maestra, por ms cercana que sea de ella, no comparte todas sus experiencias, no sabe todo lo que ella sabe, se sita en un territorio de informacin diferente al suyo. Tercer tiempo: crear las condiciones de logro; habr que tomar el mensaje donde se han encontrado las lagunas y transformarlo. Habiendo comprendido que le debe a la maestra cierta cantidad de informacin, Teresa estar obligada a cambiar algunos elementos de su historia. No soy quien secuestr a su hija la princesa, fueron el dragn junto con los malvados duendes quienes la encerraron... Entonces el rey y el caballero la rescatan. Cuarto tiempo: crear una constancia de logro, es decir, utilizar y destinar el mensaje transformado a un auditorio amable que, al comprender la historia, constatara que las modificaciones efectuadas fueron eficaces. Si no existiera la constancia de logro, Teresa podra pensar que el trabajo que le cost, sirvi nicamente para complacer a su maestra. Contar a otra maestra la versin de la historia trabajada, y ella entiende a la primera!, as comienza Teresa a entender que un mensaje lingstico es una especie de puente que se construye para cruzar la distancia que nos separa del otro; debemos entonces aportar a su trabajo todo el cuidado si queremos penetrar al territorio del otro, e invitarlo a venir al nuestro.

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Mdulo II. El lenguaje oral. Prioridad en la educacin preescolar Gua de estudio

se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de T exto Gratuitos, en el 45 aniversario de su crea cin, en los talleres de Edamsa Impresores, S.A. de C.V. con domicilio en Av. Hidalgo No. 111, Col. Fraccionamiento San Nicols Tolentino, C.P. 09850, Mxico, D.F., el mes de septiembre de 2004. El tiro fue de 16 000 ejemplares El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.