Desarrollodelascompetencias

lectorasy losobstculos
quesepresentan
Laura Frade Rubio

Inteligencia
educativa
I
I a edicin, marzo de 2009
D. R. Doctora Laura Frade Rubio
Perseo 394, Col. Prado Churubusco.
Delegacin Coyoacn,
04230 Mxico, D.F.
Tels. (+52 55) 56706249 Y 5581 6060
www.calidadeducativa.com
informes@calidadeducativa.com
Correccin y revisin:
Eduardo Mendoza
Composicin tipogrfica:
Braulio Morales Snchez
Diseo de portada:
Braulio Morales Snchez
ISBN: 978-970-95244-6-8
Se prohbe la reproduccin parcial o total, por cualquier medio, .
sin el consentimiento de los derechos de la obra.
Impreso y hecho en Mxico
ndice
Glosario
Presentacin
Introduccin
El aprendizaje de la lectoescritura, una aproximacil
cognitiva y neuropsicolgica
Habilidades neuropsicolgicas previas para el aprenl
de la lectoescritura
Proceso cognitivo lector
Estrategias docentes para superar los problemas lec
Otros factores que pueden afectar la comprensin
Las competencias lectoras
Cmo se desarrollan las competencias lectoras?
Estrategias generales
Estrategias proPicias de acuerdo con cada ciclo ese
Educacin inicial
Educacin preescolar
Educacin primaria
Educacin secundaria y media superior
Educacin superior
Conclusiones
Bibliografa
2009
'3. Frade Rubio
do Churubusco,
1,
,2 49 Y SS 81 60 60
a.com
Jcativa.com
:0:
:hez
:hez
4-6-8
iuccin parcial o total, por cualquier medio,
j de los derechos de la obra.
Mxico
ndice
Glosario 7
Presentacin 9
Introduccin 11
El aprendizaje de la lectoescritura, una aproximacin
cognitiva y neuropsicolgica 13
Habilidades neuropsicolgicas previas para el aprendizaje
de la lectoescritura 33
Proceso cognitivo lector 45
Estrategias docentes para superar los problemas lectores 55
Otros factores que pueden afectar la comprensin lectora 77
Las competencias lectoras 81
2Cmo se desarrollan las competencias lectorasr 91
Estrategias generales 91
Estrategias propicias de acuerdo con cada ciclo escolar 96
Educacin inicial 96
Educacin preescolar 97
Educacin primaria 99
Educacin secundaria y media superior 103
Educacin superior 105
Conclusiones 113
Bibliografa 115
5
l
Glosario
Atencin: capacidad para concentrarse en un
planear, ejecutar y evaluar una accin sobr
Cinestsico: relacionado con el movimiento
equilibrio y las partes del cuerpo.
Competencia: capacidad adaptativa, cognitiv,
responder de manera adecuada a las dem
ducen en el entorno.
Competencia .lectora: capacidad adaptativ
ductual para leer diferentes textos utilizar
dades de pensamiento que lleva a obtener
diferentes niveles de complejidad, desde la
ral hasta la interpretacin, inferencia y pro
conocimientos.
Comprensin lectora: capacidad para dece
lxico, analizar sintcticamente, imaginar y
e interpretar un texto que lleva a utilizar
tenida en diferentes niveles de complejida
Decodificar: asociar una grafa al sonido qUE
juntarlas para leer una palabra.
Descriptor: oracin que describe un evento o la
Discriminacin: capacidad para distinguir I
emite un estmulo.
Dislexia: problema cognitivo que consiste en
aprender a leer y a escribir que se preser
sas manifestaciones. entre ellas no aprende
leer muy lento.
Funciones ejecutivas: serie de habilidades d
permiten elegir el estmulo, tener la i n i i ~
Glosario
Atencin: capacidad para concentrarse en un solo estmulo para
planear, ejecutar y evaluar una accin sobre el mismo.
Cinestsico: relacionado con el movimiento, la percepcin del
equilibrio y las partes del cuerpo.
Competencia: capacidad adaptativa, cognitiva y conductual para
responder de manera adecuada a las demandas que se pro-
ducen en el entorno.
Competenci lectora: capacidad adaptativa cognitiva y con-
ductual para leer diferentes textos utilizando distintas habili-
dades de pensamiento que lleva a obtener la informacin con
diferentes niveles de complejidad, desde la comprensin lite-
ral hasta la interpretacin, inferencia y produccin de nuevos
conocimientos.
Comprensin lectora: capacidad para decodificar, acceder al
lxico, analizar sintcticamente, imaginar y representar, inferir
e interpretar un texto que lleva a utilizar la informacin ob-
tenida en diferentes niveles de complejidad.
Decodificar: asociar una grafa al sonido que le corresponde y
juntarlas para leer una palabra.
Descriptor: oracin que describe un evento o las partes del mismo.
Discriminacin: capacidad para distinguir las diferencias que
emite un estmulo.
Dislexia: problema cognitivo que consiste en la imposibilidad de
aprender a leer y a escribir que se presenta mediante diver-
sas manifestaciones, entre ellas no aprender a hacerlo o bien
leer muy lento.
Funciones ejecutivas: serie de habilidades de pensamiento que
permiten elegir el estmulo, tener la iniciativa, planear la ac-
7
I
cin sobre el mismo, ejecutarla, autocontrolarla, autorregu-
larla,evaluarla,prever o anticipar qu sigue y continuar con
nuevastareas.Son la base del desempeo.En la comprensin
lectorapermiten planear,ejecutaryevaluarla accin lectora.
Indicadordedesempeo:descriptordel procesoque lleva a
desarrollarla competencia.
Inferencia: habilidad de pensamiento que se despliega en la
comprensin lectoradeun sujetoqueaade conocimientos
ala informacinobtenidaen la lecturaquenose encuentran
escritosliteralmenteah.
Interpretacin:habilidaddepensamientoquese despliegaen la
comprensin lectorade un sujetoque le brindaun significa-
dopropioalainformacinqueobtuvodelalecturarealizada
y queva msall la comprensin literal.
Memoria:capacidad para recordarla informacin que,produce
un estmulo,evento,hechoo proceso.
Neuropsicologa:cienciaqueestudia la relacin que existeen-
treloquehace el cerebroy la conductaquese produce.
Niveldedesempeo:descriptordel resultadoqueobtieneuna
personaqueya cuentacon unacompetencia.
Percepcin:hacerconsciente la sensacin porladiferenciaque
emiteel estmulo.
Representacin mental: imagen que concibe una persona
cuando ha ledoun textoquehacomprendido.
Semntica:estudiodel sentidoo interpretacinque
sehacedel lenguaje.
Sensacin:capacidad para recibir la informacin que produce
un estmulo mediante los cinco' sentidos:vista, od
Cl
,gusto,
tactoyolfato.
Sintaxis:anlisis de la relacin gramatical que existe entre las
palabras.
Presentacin
En la era de la produccindel conocimient
se genera se plasma en su mayora en form
comprensinlectoraes labaseparaaprendE
gode la vida.Noobstante,en nuestro pas,
libroal aoen promedio,peroadems,en la
es literaturacuyocontenidonoes muyCOIT
Los resultados de las pruebas interna,
(OCDE)ydelas nacionalescomoENLACE
ms,quelosylas mexicanas tenemosprobl,
derloqueleernos,nosloporquenoloente
no utilizamos otras habilidades de pensami
comoson:la interpretacindelas intencionl
cias propiassobrecontenidosnoescritosen
elaboraciones que nos lleven a formular nl
partirdeloqueestamos leyendo.
Tomandoen cuentaloanteriorladoctor
biestenuevolibroconelfin deimpulsarqu
cuentenconunacomprensinclara,tantode
sigue unapersona,comode losproductosce
con el fin dequeal identificarambos se obtE
cias lectorasnecesarias paraimpulsarel apre
lavidaen elsigloXXI. Es un honorparanuest
tarestanuevaobra de laautora,la cual estar
convertiren una nueva herramienta para ir
en laeducacindelos niosy las nias denu
Calidad
M><
8
I mismo, ejecutarla, autocontrolarla, autorregu-
a, prever o anticipar qu sigue y continuar con
'. Son la base del desempeo. En la comprensin
iten planear, ejecutar y evaluar la accin lectora.
esempeo: descriptor del proceso que lleva a
competencia.
lidad de pensamiento que se despliega en la
lectora de un sujeto que aade conocimientos
in obtenida en la lectura que no se encuentran
almente ah.
: habilidad de pensamiento que se despliega en la
lectora de un sujeto que le brinda un significa-
a inforr:nacin que obtuvo de la lectura realizada
all de la comprensin literal.
:idad para recordar la informacin que produce
evento, hecho o proceso.
a: ciencia que estudia la relacin que existe en-
ce el 'cerebro y la conducta que se produce.
lpeo: descriptor del resultado que obtiene una
ya cuenta con una competencia.
:er consciente la sensacin por la diferencia que
nulo.
n mental: imagen que concibe una persona
do un texto que ha comprendido.
Jdio del significado, sentido o interpretacin que
anguaje.
tcidad para recibir la informacin que produce
mediante los cinco sentidos: vista, odo, gusto,
).
; de la relacin gramatical que existe entre las
Presentacin
En la era de la produccin del conocimiento, la informacin que
se genera se plasma en su mayora en forma escrita. Por esto la
comprensin lectora es la base para aprender a aprender a lo lar-
go de la vida. No obstante, en nuestro pas, las personas leen un
libro al ao en promedio, pero adems, en la mayora de los casos
es literatura cuyo contenido no es muy complejo.
Los resultados de las pruebas internacionales como PISA
(OCDE) y de las nacionales como ENLACE hacen evidente, ade-
ms, que los y las mexicanas tenemos problemas para compren-
der lo que leemos, no slo porque no lo entendemos sino porque
no utilizamos otras habilidades de pensamiento ms complejas
como son: la interpretacin de las intenciones del autor, inferen-
cias propias sobre contenidos no escritos en forma literal, o bien
elaboraciones que nos lleven a formular nuevos aprendizajes a
partir de lo que estamos leyendo.
Tomando en cuenta lo anterior la doctora Laura Frade escri-
bi este nuevo libro con el fin de impulsar que los educadores en
cuenten con una comprensin clara, tanto del proceso lector que
sigue una persona, como de los productos cognitivos que realiza,
con el fin de que al identificar ambos se obtengan las competen-
cias lectoras necesarias para impulsar el aprendizaje a lo largo de
la vida en el siglo XXI. Es un honor para nuestra empresa presen-
tar esta nueva obra de la autora, la cual estamos seguros que se
convertir en una nueva herramienta para impulsar una mejora
en la educacin de los nios y las nias de nuestro pas.
Calidad Educativa Consultores S. C.
Mxico, marzo de 2009
9
(
Introduccin
La comprensin lectora es la capacidad qu
para aprender a partir de lo ledo. Es entem
lo que se lee, pero adems integrar los signif
un autor con la intencin que tiene para ese
en el que lo hace; es interpretar, inferir, y ce
ceptos, ideas y significados a partir de lo qUE
La comprensin lectora es un proceso
desarrollo del lenguaje y abarca a su vez toe
influyen en estas dos dinmicas, entre ellas:
capacidades del sujeto, el contexto en el qu
cultura, grado de desarrollo lector de su amt
manera en que aprendi a leer y a escribir,
tereotipos que tenga sobre el acto de leer, ~
que tenga y el problema que se resuelva mee
Para comprender los obstculos que se
sario identificar cmo se desarrolla y adqui
paralelismo existe entre la adquisicin de 1:
comprensin lectora, pero adems es neces
interviene el cerebro en el proceso lector,
reconocer los problemas que van a enfrental
el fin de comprender lo que leen y utilizarl
todos los campos. materias y asignaturas de
Por esta razn, comenzaremos por identific
el proceso neuropsicolgico en el desarrollo
lismo con el aprendizaje de la lectoescritura
lectora a fin de definir las habilidades que re:
adquisicin de estos aprendizajes. Continua
r;
Introduccin
La comprensin lectora es la capacidad que tiene una persona
para aprender a partir de lo leido. Es entender de manera literal
lo que se lee, pero adems integrar los significados que comunica
un autor con la intencin que tiene para escribir en el contexto
en el que lo hace; es interpretar, inferir, y construir nuevos con-
ceptos, ideas y significados a partir de lo que est escrito.
La comprensin lectora es un proceso que se inicia con el
desarrollo del lenguaje y abarca a su vez todas las variables que
influyen en estas dos dinmicas, entre ellas: las caractersticas y
capacidades del sujeto, el contexto en el que se desenvuelve, su
cultura, grado de desarrollo lector de su ambiente, su herencia, la
manera en que aprendi a leer y a escribir, sus intereses, los es-
tereotipos que tenga sobre el acto de leer, as como la necesidad
que tenga y el problema que se resuelva mediante la lectura.
Para comprender los obstculos que se presentan es nece-
sario identificar cmo se desarrolla y adquiere el lenguaje, qu
paralelismo existe entre la adquisicin de la lectoescritura y la
comprensin lectora, pero adems es necesario entender cmo
interviene el cerebro en el proceso lector, pues esto permitir
reconocer los problemas que van a enfrentar los estudiantes con
el fin de comprender lo que leen y utilizarlo para aprender en
todos los campos, materias y asignaturas de su vida acadmica.
Por esta razn, comenzaremos por identificar, de manera breve,
el proceso neu ropsicolgico en el desarrollo del habla, su parale-
lismo con el aprendizaje de la lectoescritura y de la comprensin
lectora a fin de definir las habilidades que resultan cruciales en la
adquisicin de estos aprendizajes. Continuaremos con una des-
1I
cripcin detallada del proceso lector a nivel cognitivo para deter-
minar las etapas que se dan en el proceso y los obstculos que se
desprenden en cada una. Luego analizaremos las estrategias tiles
para superar estas dificultades y describiremos las competencias
que se derivan de todo este proceso. Finalizaremos con las acti-
vidades concretas que desarrollan la competencia lectora desde
preescolar hasta la universidad.
Aparentemente, este documento est dirigido slo a docen-
tes de la educacin bsica; nada ms lejano de su intencin, por-
que cualquier maestro/a puede encontrarse con alumnos jvenes
o inclusive adultos que enfrentan obstculos en el proceso lector.
Por esto es necesario conocer esta dinmica desde las bases que
la generan hasta su estado final, es decir desde el desarrollo del
lenguaje hasta la adquisicin de competencias lectoras que utili-
za el lector experimentado. Ningn conocimiento sobra en este
sentido.
Ms an, estudios estadounidenses recientes advierten que
los nios y las nias que presentan problemas lectores en los
primeros aos los seguirn teniendo a lo largo de su vida, que el
75% de los estudiantes que han sido identificados con problemas
lectores en la escuela elemental continuarn con ellos y que ade-
ms pueden fracasar con ms probabilidad a lo largo de su vida, y
tendrn oportunidades profesionales menores en la adultez (Na-
tional Reading Panel, 1999, EU), fenmeno que. ocurre de manera
similar en nuestro pas.
Por lo anterior resulta indispensable que los nios y las ni-
as desarrollen las competencias indispensables para leer a con-
ciencia. Este libro pretende ser una contribucin en este sentido,
pero adems tambin se concentra en el diseo y la realizacin
de mltiples actividades que promuevan la comprensin lectora
a lo largo de la vida.
Doctora Laura Frade Rubio
Mxico, marzo de 2009
El aprendizajede la lectoescl
aproximacin cognitiva y neurc
Cuando las personas aprenden, establecen u
raccin con el mundo en el cual su cerebro e
da un proceso que cuenta con las siguientes E
Sensacin. El cerebro recibe diferentes
vs de los cinco sentidos: vista, oldo,
Por ejemplo, huelo algo.
.Percepcin.Es cuando se hace conscien
lo general una a la vez, es decir, la pen
bien siente fro. La percepcin se basa E
en la discriminacin de las cualidades (
cin. El fro es diferente del calor y pOI
otro lado, no se perciben todas las ser
los objetos que sentimos al mismo tie
de una persona que puede haberse he
no haberlo sentido mientras estaba h
hasta cuando lo ve; entonces se pregl
me pegu?", o cuando huele algo yno 1<
lo vuelve consciente y dice: "huele a g<
percepcin de los objetos es intermo(
I Estaseccinfuetomadade:LauraFrade,Procesosn u r o ~
ra,Calidad EducativaConsultores,Documentosdetraba
2 LauraFrade,DficitdeAtencin e Hiperactividad,Fundan
el manejodocente enel salndedase,vol. 1,FundacinCui
c., agostode2006.
12
l delprocesolectoranivelcognitivoparadeter-
luese dan en el procesoylosobstculosquese
Lda una.Luegoanalizaremoslasestrategiastiles
LS dificultadesydescribiremoslas competencias
todoeste proceso.Finalizaremos con las acti-
squedesarrollan lacompetencia lectoradesde
la universidad.
Ite,este documentoest dirigidosloadocen-
n bsica;nada ms lejano de su intencin,por-
estrofapuedeencontrarseconalumnosjvenes
's queenfrentanobstculosen el procesolector.
>ario conocerestadinmicadesdelas bases que
su estadofinal,es decirdesde el desarrollodel
adquisicin de competencias lectoras que utili-
rimentado.Ningnconocimientosobra en este
.Idios estadounidenses recientes advierten que
ias que presentan problemas lectores en los
sseguirn teniendoalolargode su vida,queel
antesque han sidoidentificadosconproblemas
uelaelementalcontinuarnconellosyqueade-
.sarcon msprobabilidadalolargodesu vida,y
dadesprofesionalesmenoresen laadultez(Na-
nel, 1999, EU),fenmenoqueocurrede manera
j pas.
orresulta indispensable que los nios y las ni-
lS competencias indispensables para leeracon-
pretendeserunacontribucinen estesentido,
Ibin se concentraen el diseo y la realizacin
,idades que promuevan la comprensin lectora
da.
DoctoraLaura Frade Rubio
Mxico,marzode2009
El aprendizaje de la lectoescritura, una
aproximacin cognitiva y neuropsicolgica
Cuando las personas aprenden,establecen un proceso de inte-
raccin con el mundoen el cual su cerebroentraen accinyse
daun procesoquecuentacon las siguientesetapas
l

2
:
Sensacin. El cerebro recibe diferentessensaciones atra-
vs de los cinco sentidos:vista, odo,gusto,tacto,olfato .
Porejemplo,hueloalgo.
.Percepcin.Es cuandose haceconscientelasensacin,por
logeneral unaala vez,es decir,la personave un carro,o
biensientefro.Lapercepcinse basaenladiferenciacin,
en ladiscriminacin delas cualidades que evoca la sensa-
cin.El froes diferentedel caloryporesose siente.Por
otrolado,nose perciben todas las sensaciones detodos
los objetos quesentimosal mismotiempo.Tal es el caso
de unapersona que puede haberse hecho un moretny
ro haberlo sentido mientras estaba haciendo otra cosa
hasta cuando lo ve; entonces se pregunta:"taqu horas
mepegu?",ocuandohuelealgoynolopercibehastaque
lovuelve conscientey dice:"hueleagas".Sin embargo,la
percepcin de los objetos es intermodal,locual significa
I Esta seccin fue tomada de: Laura Frade, Procesos neuropsicol6gicos yleaoescritu-
ra, Calidad Educativa Consultores, Documentos de trabajo, Mxico.
2 Laura Frade, Dficit de Atenci6n e Hiperactividad, Fundamentos y estrategias para
el manejo docente en el saln de clase, vol. 1, Fundacin Cultural Federico Hoth,A.
C., agosto de 2006.
13
,
<
que recibimos todas las sensaciones simultneamente:el
fronohuele,perosesienteenlapiel,notienecolor.Si,en
otrasituacin,percibimoselolordelacomida,tambin la
vemosydistinguimossus caractersticas.
Atencin.Es cuando la personaha elegidoel estmuloque
percibiyseconcentraenl paraplanearlaaccinyeje-
cutarlasobredichoobjeto.Porejemplo:cuandoalguiense
dirigeabuscarlafugadegas, seconcentraen dndeest,
nodejadepensaren esohastaquelograsu objetivo.
Memoria. Seusaparaidentificarqueseseestmulo,cmo
se llama:si un sujeto advierte que ese olores de gas, lo
haceporquetieneguardadoensu memoriaqueaesoque
huelese lellamagas.La memoriaademsdealmacenarla
informacin sobreel objetotambin guardael o lospro-
cedimientos quegenera,es decir cmose usa el objeto
porpasos.
Pensamiento. Unavez que se ha entendidoqu es,se co-
.nocen,analizan y sintetizan las cualidades del objeto;se
planeaytomaunadecisin con respectoal mismo;se re-'
suelveunproblema;secreaalgonuevo;seevalalaaccin
y se planea loquesigue,o biense elaboran hiptesisque
buscan comprobarse.Por ejemplo:Puedo analizar que la
fuga degas vienedelaestufaqueestmal cerrada.
Actuacin. Es el momento en quese lleva acabo el des-
empeo,laactividad pensada como resultado del pensa-
miento,y porlogeneraltieneun inicio,nudoydesenlace,
'osea se planea,se ejecutay se evalaloquese hizocon
el objeto.Por ejemplo,se le da vuelta a la hornilla de la
estufaparaapagarla.Tieneadems unaactitud,se cierrala
hornillacon unaactitudpreventiva,hastacon ciertomie-
dodequeexploteen ese momento.
Cuandoleemos,esteprocesose llevaacabodelamismaforma:
Sensacin. Sesientenlas letras.seveno seoyen,segn sea
lafuenteemisora.
Percepcin. Se perciben las diferencias
puedeverquela letra"e"noes"o"y
juntarlas letras,o bienes capaz dedis
ciaentre"e"y"o".
Atencin.Se leponeatencinalas letra
va,decodificandocon ellas y se concel
obtener el significado y relacionar lo
con loqueya ley.
Memoria.Se usa lamemoriapararecor
tray cuandose sabe quson,se les ju
se recuerda cul es su significado, qu
una.se recuerdaloquese leyyse leI
moriaparaseguirleyendoydarlesenti
Pensamiento. Se comprende la palabra
sacan las propiasinferenciassobrelap,
significados que se van construyendo,
creando,seelaboran nuevos aprendizaj
Aauacin. Se acta.se continaleyend(
dicelalectura,loquese pide.
Este proceso es necesariamente neurops
cerebro realizatodas estas acciones en unadil
produce una conducta determinada.Recorder
psicologaestudia la relacin del cerebroy la
loquesucede en este rganoproduceun con
estcondicionadoporl.
En este contexto neuropsicolgico, hoy s
rebrofuncionademaneralocalizadaperotam
tmica,es decir,algunas de sus partes realizan
mientrasotraselaboranotras.noobstante,cua
bajademaneraadecuadacualquierpartep u e ~
(plasticidadcerebral)siyslosi lacortezacere
se encuentraintacta(principiodeequipotenci.
Estosupone,entreotros.queunaactividac
se encuentralocalizadaen el hemisferioizquiel
cionesejecutivas(elegirelestmulo.tenervolul
14

mos todas las sensaciones simultneamente:el
!Ie,perosesienteenlapiel,notienecolor.Si,en
:in,percibimosel olordelacomida,tambin la
istinguimossus caractersticas.
scuando la personahaelegido el estmuloque
seconcentraen l paraplanearlaaccinyeje-
)redichoobjeto.Porejemplo:cuandoalguiense
scarlafugadegas, se concentraen dndeest,
pensaren eso hastaquelograsu objetivo.
ieusaparaidentificarqueseseestmulo,cmo
i un sujetoadvierteque ese olores degas, lo
uetieneguardadoensu memoriaqueaesoque
l llamagas.La memoriaadems dealmacenarla
>n sobreel objetotambin guardael o los pro-
::>s quegenera,es decir cmose usa el objeto
too Unavez quese ha entendidoqu es, se co-
:t.lizan y sintetizan las cualidades del objeto;se
::>ma unadecisin con respectoal mismo;se re-
problema;se creaalgo nuevo;seevalalaaccin
aloquesigue,o biense elaboran hiptesisque
mprobarse.Porejemplo:Puedo analizarque la
svienede estufaqueestmal cerrada.
Es el momento en que se lleva acabo el des-
aactividad pensada como resultado del pensa-
porlogeneraltieneun inicio,nudoy desenlace,
.Ianea,se ejecutayse evala loque se hizocon
Por ejemplo,se le da vueltaa la hornillade la
aapagarla.Tieneadems unaactitud,secierrala
::>n unaactitud preventiva,hastaconciertomie-
exploteen esemomento.
::>S, este procesosellevaacabodelamismaforma:
Sesientenlasletras,seven oseoyen,segnsea

\..
Percepcin. Se perciben las diferencias entre las letras,se
puedeverque la letra"e"noes"o"yel sujetoempiezaa
juntarlas letras,o bien es capazdediscriminarladiferen-
ciaentre"e"y"o".
Atencin.Se leponeatencinalas letras,aloqueel sujeto
va.decodificandocon ellas y se concentraen decodificar,
obtener el significado y relacionar loque se va leyendo
con loqueya ley.
Memoria.Se usalamemoriapararecordarques cadale-
traycuandose sabe quson,se les juntaen unapalabra,
se recuerda cul es su significado, qu representa cada
una,se recuerdaloquese leyyse lemantieneen lame-
moriaparaseguirleyendoy darlesentidoaloquese lee.
Pensamiento. Se comprende la palabra, se le imagina, se
sacan las propiasinferenciassobrela palabraescritay los
significados que se van construyendo, interpretando, re-
creando,se elaborannuevosaprendizajes.
Aauacin. Se acta,se continaleyendoo se hace loque
dicelalectura,loquese pide.
Este proceso es necesariamente neuropsicolgico; nuestro
cerebro realizatodas estas acciones en unadinmicapropiaque
produce una conductadeterminada.Recordemos que la neuro-
psicologa estudiala relacin del cerebroy la conducta,es decir,
loquesucede en este rgano p'roduce un comportamiento que
est condicionadoporl.
En este contexto neuropsicolgico, hoy se sabe que el ce-
rebrofuncionade maneralocalizada perotambin de formasis-
tmica,es decir,algunas de sus partes realizan ciertas funciones
mientrasotraselaboranotras,noobstante,cuandoalgunanotra-
bajademaneraadecuadacualquierpartepuederealizarlaaccin
(plasticidadcerebral)siyslosi lacortezacerebraldeesaregin
se encuentraintacta(principiodeequipotencialidad).
Estosupone,entreotros,queunaactividad comoel lenguaje
se encuentralocalizadaen el hemisferioizquierdo,o quelas fun-
cionesejecutivas(elegirel estmulo,tenervoluntad,iniciativa,pla-
15
:
:
nearsobreel mismo,planificarsobrel,actuar,evaluarlo que se
hizo,autocontrolarlo,regularloyanticiparsealoquesigue) estn
enlos prefrontales,justodetrsdelafrente.
3
Cuandoalguna par-
tedelcerebrosedaa,seimponenciertosriesgosenla conducta
del individuo;dejadehablarsi seafectalazonadearticulacinde
las palabrasubicadaenelfrontal izquierdoo,cuandolosfrontales
sedaan,deja detenervoluntad.
Con base en lo anterior se ha establecido una correlacin
entre ciertos procesos de aprendizaje y el cerebro.Analicemos
esterganocon ms claridad en el aprendizaje del lenguajeysu
relacin conel aprendizajedela lectoescritura. '
El proceso de produccin de lenguaje existe en un proceso
organizadoquesedaporfases en un nio/a:
Demaneragradual:
escuchasonidos,losintentareproducir
los percibe'f los reproduce:gu.gu
identificadichossonidos
losasociaalformarunapalabraque comprende
Interpretacinsemnticasimple.construyeel
significadodel objetoconsu representacin
linglstica:la palabra;escapazdecomprenderlo
quequiere decir,de maneraparalelacomienzaa
produciralgunas palabras(ejemplo:mam).
Interpretacinsemnticacompleja.comprendela
relacin deuna palabracon lasiguiente(ejemplo:
la mamila).
Interpretasintcticamente:entiendeunafrase.
una oracin. una instrucci6n. una orden, comienza
porhaceroracionescortasconlasquelograun
objetivo(dameleche).
Vuelveainterpretarsemnticay
sintcticamente.analizael significadodevarias
palabrasjuntasy comprendelatotalidaddelo
expresado;hacefrases mslargasqueexpresanlo
quequieredecir(quieroIralcine).
3 Si sequiereinformacinadetallesobrelasfunciones eje'cutivas puedeleer:De-
sarrollo decompetendas en educadn: desde preescolar hast bachlleroto, de la doc-
toraLauraFradeRubio,Mediacin deCalidadS.A.deC.v.,Mxico,D.F.2008.
16
Este proceso de desarrollo de un infant
escalas dedesarrollo,comoporejemploen
en dondeal analizarlas conductasdelenguajl
un bebllevaacaboesteproceso:sonidos,s
pletas,frases,oraciones.
Esto implicaqueel cerebrodel bebprir
cia yjuntalos sonidosqueescucha,yal misr
dereproducir(interpretacinfontica),lo cu,
alosdiezmesesdeedad.Despuslossonidos
ficado,relacionael objetocon la palabraque1,
pretacin semntica simple) para lo cual tam
reproducirlas palabras,lo queapareceentreI
tresaos de edad. Posteriormente relaciona
otrayconstruyeun procesosintcticoquePE
las reglas del lenguaje,demaneraqueentiende
emiterdenes;esteprocesoocurredeun ac
aos.Porltimo,produce unaseriedepalabr
un discurso(de lostresaosenadelante).
Si unapersonajuntalos sonidosde1, i, 1, a,
lila, le da unsignificado,es unaflor morada,y
otraspalabras (piense en:me, gusta, yla) finalr
Me gusta la lila, asuntoqueproduceyarticula,
segenera de igual manera.Existe un proceso
en el cual se identific;a la letra.seasociaa un
do,seformaunapalabra,sele otorgaun signifi,
le relacionacon la siguiente palabraque la per
estoes,analizasu sintaxis eimaginalo ledo.
mo,planificarsobrel,actuar,evaluarlo quese
,rlo,regularloyanticiparsealo quesigue) estn
s,justodetrsdelafrente.
3
Cuandoalguna par-
daa,seimponenciertosriesgosen laconducta
dehablarsi seafectalazonadearticulacinde
iaenelfrontal izquierdoo,cuandolosfrontales
tenervoluntad.
lo anterior se ha establecido una correlacin
,cesos de aprendizaje yel cerebro.Analicemos
ms claridad enel aprendizajedel lenguaje ysu
Irendizaje de la lectoescritura.
~ produccin de lenguaje existe en un proceso
i::! daporfases en un nio/a:
.centareproducir
,duce:gu,gu
os
.apalabraquecomprende
insemnticasimple,construyeel
elobjetoconsu representacl6n
palabra;escapazdecomprenderlo
edr,demaneraparalelacomienzaa
Jnas palabras(ejemplo:mam).
terpretaci6nsemnticacompleja,comprendela
,laci6n de unapalabraconlasiguiente(ejemplo:
mamila).
Interpretasintcticamente:entiendeunafrase,
unaoraci6n,unainstrucci6n,unaorden,comienza
porhaceroracionescortasconlasquelograun
objetivo(dame leche).
Vuelveainterpretarsemnticay
sintcticamente,analizael significadodevarias
palabrasjuntasycomprendela totalidaddelo
expresado;hacefrases ms largasqueexpresanlo
quequieredecir(quieroiral cine).
acinadetallesobrelasfuncionesejecutivaspuedeleer:De-
aseneducacin: desdepreescolar hast bachillerato, dela doc-
Iio,MediacindeCalidadSAde V ~ Mxico.D. F. 2008.
Este proceso de desarrollo de un infante se observaen las
escalas de desarrollo,como porejemploen la Escala de Denver,
endondeal analizarlas conductasdelenguajeseidentificacmo
un bebllevaacaboesteproceso:sonidos,slabas,palabrascom-
pletas,frases,oraciones.
Esto implicaqueel cerebrodel beb primeroidentifica,aso-
cia yjuntalos sonidosqueescucha,yal mismotiempo los trata
dereproducir(interpretacinfontica),lo cual sucededelosdos
alosdiezmesesdeedad.Despuslossonidosadquierenunsigni-
ficado,relacionael objetoconla palabraquelorepresenta(inter-
pretacin semnticasimple) para lo cual tambin comienza por
reproducirlas palabrs,lo queapareceentrelosdiezmesesylos
tresaos de edad.Posteriormente relaciona una palabra con la
otrayconstruyeun procesosintcticoquepermitecomprender
las reglasdel lenguaje,demaneraqueentienderdenesyasu vez
emiterdenes;esteprocesoocurredeun aoymedioa lostres
aos.Porltimo,produce una seriede palabras que constituyen
un discurso (de los tresaosenadelante).
Si una personajuntalos sonidosde 1, i, 1, a,yformala palabra
lila, le da unsignificado,es unaflor morada,ysi sta la juntacon
otras palabras (pienseen:me,gusta, yla) finalmente podrdecir:
Me gusta la lila,asUnto que produceyarticula.El proceso lector
segenera de igual manera.Existe un proceso de decodificacin
en el cual se identifica la letra,seasociaa un sonido determina-
do,seformauna palabra,seleotorgaun significadoal vocablo,se
le relacionacon la siguiente palabraque la personaest leyendo,
estoes,analizasu sintaxise imaginalo ledo.
17
l
,
Los asocia en una palabra.leeuna palabra
Tieneacceso al lxico.entiende el significado
deesa palabra
Relaciona unapalabraleidacon la siguiente.
construye la sintaXis
R.elaciona unafrase con la siguiente.construye
la semntica.representa mentalmentela
imagen
R.ealiza inferencias propias.interpreta,saca la
idea principal,evala,argumenta,generaliza.
creay produce
Ambos procesos: el aprendizaje del lenguaje y el aprendizaje
de la lectoescritura ocupan las mismas zonas del cerebro, a saber:
reas del cerebro humano involucradas en el lenguaje
Fascculo de Arcuato: haz
de fibras nerviosas que co-
necta la regin de Wernicke
con la de Broca
rea de Broca: interviene
en la produccin del lenguaje,
analiza los sonidos, es el cen-
tro motor de la articulacin
rea deWernicke: inter-
viene en la comprensi6n del
lenguaje, analiza el significado
de las palabras
rea occpitotemporal:
en el lector experimentado
identifica las palabras, las que
se guardan en la memoria
sensorial
Como se observa en la figura, el cerebro
nes que se encargan de manera especializa,
relativos al lenguaje. En el rea de Broca (lIarr
cubridor) se analizan los sonidos para poder
su parte, en el rea de Wernicke se analiza la ,
palabras y en el rea occipitotemporal se gua
las sensaciones visuales que generan las palabl
Este nivel de funcionamiento tan exacto ni
hubo un proceso evolutivo que llev a los se,
donde se encuentran ahora. Existe una relaci
origen de la especie) entre el lugar en donde:
en el cerebro y la complejidad de la accin, ~
encuentra localizado en la parte de atrs del (
neral se encarga de las funciones ms primitiva
personas ylo que se ubica adelante del cerebn
cionado, puesto que as fue como apareci en 1:
seres humanos. Las funciones ms bsicas come
lacin, la secrecin y el movimiento estn r g ~
das por el cerebelo, mientras que lo ms com
y razonar se encuentra en los frontales. Lo qUE
en nuestra historia evolutiva est atrs, lo que
encuentra enfrente.
As, la memoria sensorial guarda el recuerd
nes que emite un objeto, es lo ms simple ye!
tambin un perro (el can reconoce el olor de s
inmediata). Comprender una palabra es tambi
hacer los animales, pero producir una palabra E
finitiva no hacen. Esto quiere decir que las fun
ms complejas siempre estarn localizadas en 1
tras que las ms primarias se encuentran en la
la cabeza.
Esto se constata porque ni siquiera los ltir
la lnea evolutiva, como el Hombre de Neander
Este proceso se reproduce de igual forma en
la lectoescritura. Cuando una persona aprendE
utiliza el cerebro precisamente en la direccir
18
os. 105 deletrea
palabra, lee una palabra]
al lxico. entiende el significado
na una palabra leida con la siguiente.
I}'e la sintaXis
elaciona una frase con la siguiente. construye
semntica. representa mentalmente la
nagen
Realiza inferencias propias. interpreta. saca la
idea principal. evala. argumenta. generaliza,
crea y produce
~ s o s el aprendizaje del lenguaje y el aprendizaje
ra ocupan las mismas zonas del cerebro, a saber:
:erebro humano involucradas en el lenguaje
Fascculo de Arcuato: haz
de fibras nerviosas que co-
necta la regin deWernicke
con la de Broca
rea de Broca: interviene
en la produccin del lenguaje,
analiza los sonidos, es el cen-
tro motor de la articulacin
rea de Wemicke: inter-
viene en la comprensin del
lenguaje, analiza el significado
de las palabras
rea occipitotemporal:
en el lector experimentado
identifica las palabras, las que
se guardan en la memoria
sensorial
Como se observa en la figura, el cerebro cuenta con seccio-
nes que se encargan de manera especializada de los procesos
relativos al lenguaje. En el rea de Broca (llamada asf por su des-
cubridor) se analizan los sonidos para poder reproducirlos; por
su parte, en el rea de Wernicke se analiza la comprensin de las
palabras y en el rea occipitotemporal se guarda la memoria de
las sensaciones visuales que generan las palabras.
Este nivel de funcionamiento tan exacto no surgi de la nada,
hubo un proceso evolutivo que llev a los seres humanos hasta
donde se encuentran ahora. Existe una relacin filogentica (del
origen de la especie) entre el lugar en donde se realiza la accin
en el cerebro y la complejidad de la accin, es decir, lo que se
encuentra localizado en la parte de atrs del cerebro por lo ge-
neral se encarga de las funciones ms primitivas que hacemos las
personas y lo que se ubica adelante del cerebro es lo ms evolu-
cionado, puesto que as fue como apareci en la evolucin de los
seres humanos. Las funciones ms bsicas como respirar, la circu-
lacin, la secrecin y el movimiento estn reguladas y controla-
das por el cerebelo, mientras que lo ms complejo como hablar
y razonar se encuentra en los frontales. Lo que sucedi primero
en nuestra historia evolutiva est atrs, lo que sucedi al final se
encuentra enfrente.
As,la memoria sensorial guarda el recuerdo de las sensacio-
nes que emite un objeto, es lo ms simple yeso lo puede hacer
tambin un perro (el can reconoce el olor de su amo de manera
inmediata). Comprender una palabra es tambin algo que pueden
hacer los animales, pero producir una palabra es algo que en de-
finitiva no hacen. Esto quiere decir que las funciones cerebrales
ms complejas siempre estarn localizadas en los frontales mien-
tras que las ms primarias se encuentran en la parte de atrs de
la cabE1za.
Esto se constata porque ni siquiera los ltimos homnidos en
la lnea evolutiva, como el Hombre de Neanderthal, podan hablar.
Este proceso se reproduce de igual forma en el aprendizaje de
la lectoescritura. Cuando una persona aprende a hablar o a leer
utiliza el cerebro precisamente en la direccin inversa; es decir,
19
j

I
l
pone en juego primero los frontales,dado el nivel de compleji-
dad del lenguaje, ya que analizar la palabra por sus sonidos y por
sus letras, con el fin de poder razonarlas y aprenderlas para lue-
go utilizar los temporales, tratando de asociar lo que ve con un
significado; finalmente usa la seccin occipital, en donde guarda
la sensacin recibida de manera automtica. Lo ms complejo lo
hace primero y ello es as porque los seres humanos aprendemos
primero razonando, y no es hasta que algo se convierte en ur:ta
conducta automtica que lo guardamos en la parte de atrs de
la cabeza. Lo anterior resulta crucial en el aprendizaje de la lec-
toescritura, tal y como lo demuestra la doctora Rally Shaywitz,4
quien public los resultados de sus investigaciones efectuads en
la Universidad de Yale,5 y con las cuales prueba que cuando una
persona lee se activan ciertas reas del cerebro, sin embargo, di-
cha activacin se modifica con la edad, dependiendo de sucom-
petencia lectora y de los posibles daos neurolgicos que tenga.
La doctora Shaywitz y su equipo de investigadores estudiaron
tanto el cerebro de personas que no pueden aprender a leer y a
escribir correctamente y que, por tanto, tienen dislexia, como el
de aquellas que se caracterizan por ser buenas lectoras, e hicie-
ron un anlisis comparativo entre el funcionamiento de ambas.
Utilizaron como herramienta para el anlisis de los cerebros
una tomografa de positrones que permite estudiar lo que suce-
de cuando una persona est leyendo. En las imgenes resultantes
pudieron encontrar patrones que permiten concluir que existen
zonas especficas. y diferenciadas que se utilizan en ambos ca-
sos. Esto. significa que una persona con dislexia activa una regin,
mientras que el lector experimentado activa otra, con otro tipo
de funciones, tal y como se ver ms adelante.
La dislexia se refiere a los problemas graves de aprehdizaje
de la lectura debido a algn dao cerebral, disfunciones en el sis-
tema nervioso central de origen hereditario o gentico, o bien a
4 Rally Shaywitz. OvercomingDyslexia,ANewandComplete BasedProgram for Rea-
dingatAnyLevel, Knopf,NuevaYork,2004.
5 Idem.
20
la falta de maduracin que ocasiona retrasos
lectura y la incapacidad de aprender a leer ce
lizados en un saln de clase. En un principio'
dificultad de aprender a leer,
equivocan con frecuencia ya que cambian las
lo que leen de acuerdo con su contexto. Tan
una letra o una palabra por otra.
6
.
En el experimento realizado por la doctor
di a varios sujetos con dislexia y sin dislexia,
e.dad, que leyeran palabras inventadas, sin sent
o no. Las personas slo tenan que apl
SI o no en cuanto aparecieran las palabl
mientras estaban siendo sometidas a un estu
de emisin de positrones. El resultado fue dife
edad y lectora. Los nios y nias pec
mero el lobulo frontal izquierdo, el rea de Brc
descifrar o deletrear el cdigo escrito, o sea
para articular las palabras. Tambin emplean e
poral lIar:nada Wernicke, que sirve para compr
Lo anterior resulta interesante porque es en
de se llevan a cabo los procesos de razonami,
cuando estn aprendiendo a leer los alumnos(a
zar una palabra con detenimiento. Esto est aso
cin del lenguaje, ya que lo primero que hacem(
hablar es identificar los sonidos, para luego rep
En cambio, los adultos que son buenos lE
zona occipitotemporal, la regin donde se enCl
sensorial visual, en la que se guardan los recuer
supone-que una vez que la persona ha aprendid
la informacin visual sobre la palabra q
CirCUItos neurales que le permitirn reconocerle
y slo si la ha conocido con anterioridad. Por ejl
leer el siguiente prrafo: '.
Mercer;Dificultadesde vols.Iy 11 Ed ;
EditorialCEAC,1987. ' uc
rimero los frontales, dado el nivel de compleji-
ya que analizar la palabra por sus sonidos y por
fin de poder razonarlas y aprenderlas para lue-
mporales, tratando de asociar lo que ve con un
lente usa la seccin occipital, en donde guarda
bida de manera automtica. Lo ms complejo lo
110 es as porque los seres humanos aprendemos
Ido, y no es hasta que algo se convierte en una
tica que lo guardamos en la parte de atrs de
:erior resulta crucial en el aprendizaje de la lec-
como lo demuestra la doctora Rally Shaywitz,4
resultados de sus investigaciones efectuads en
e Yale,5 y con las cuales prueba que cuando una
ctivan ciertas reas del cerebro, sin embargo, di-
modifica con la edad, dependiendo de su com-
y de los posibles daos neurolgicos que tenga.
haywitz y su equipo de investigadores estudiaron
de personas que no pueden aprender a leer y a
lmente y que, por tanto, tienen dislexia, como el
se caracterizan por ser buenas lectoras, e hicie-
omparativo entre el funcionamiento de ambas.
)mo herramienta para el anlisis de los cerebros
de positrones que permite estudiar lo que suce-
lersona est leyendo. En las imgenes resultantes
trar patrones que permiten concluir que existen
LS. y diferenciadas que se utilizan en ambos ca-
a que una persona con dislexia activa una regin,
lector experimentado activa otra, con otro tipo
y como se ver ms adelante.
e refiere a los problemas graves de aprehdizaje
)ido a algn dao cerebral, disfunciones en el sis-
:entral de origen hereditario o gentico, o bien a
,ercoming Dyslexia,A Newand Complete Based Program for Reo-
lopf, Nueva York, 2004.
la falta de maduracin que ocasiona retrasos fundamentales en la
lectura y la incapacidad de aprender a leer con los mtodos uti-
lizados en un saln de clase. En un principio se manifiesta por la
dificultad de aprender a leer, posteriormente, cuandoy leen, se
equivocan con frecuencia ya que cambian las letras o manipulan
lo que leen de acuerdo con su contexto. Tambin pueden decir
una letra o una palabra por otra.
6
En el experimento realizado por la doctora Shaywitz, se le pi-
di a varios sujetos con dislexia y sin dislexia, de diferente sexo y
edad, que leyeran palabras inventadas, sin sentido y qUe dijeran si
rimaban o no. Las personas slo tenan que apretar un botn que
deca s o no en cuanto aparecieran las palabras en una pantalla
mientras estaban siendo sometidas a un estudio de tomografa
de emisin de positrones. El resultado fue diferenciado por sexo,
edad y capacidad lectora. Los nios y nias pequeos Utilizan pri-
mero el lbulo frontal izquierdo, el rea de Broca, que adems de
descifrar o deletrear el cdigo escrito, o sea de analizarlo, sirve
para articular las palabras. Tambin emplean el rea parietotem-
poral llamada Wernicke, que sirve para comprender las palabras.
Lo anterior resulta interesante porque es en los frontales en don-
de se llevan a cabo los procesos de razonamiento. Es decir que
cuando estn aprendiendo a leer los alumnos(as) requieren anali-
zar una palabra con detenimiento. Esto est asociado ala produc-
cin del lenguaje, ya que lo primero que hacemos para aprender a
hablar es identificar los sonidos, para luego reproducirlos.
En cambio, los adultos que son buenos lectores utilizan la
zona occipitotemporal, la regin donde se encuentra la memoria
sensorial visual, en la que se guardan los recuerdos visuales. Esto
spone que una vez que la persona ha aprendido a leer y escribir,
guardar la informacin visual sobre la palabra que ha ledo en los
circuitos neurales que le permitirn reconocerla con slo verla, si
y slo si la ha conocido con anterioridad. Por ejemplo, uno puede
leer el sigiente prrafo:
6 Cecil Mercer, Dificultades de aprendizaje, vols.1 y 11, Educacin Especial, Grupo
Editorial CEAC, 1987.
21
i
I
I
Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren
en el que las Itears etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la
pmrirea y la utlima Itera esten ecsritas en la pSiocion cocrrtea. El rsteo
peuden estar ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin pobrleams. Etso
es pquore no lemeos cada Itera por si msima, snio que la paalbra es
un tdoo. Pesornamelnte;]0s preace icrneilbe
Aunque se encuentre mal escrito,el lector es capaz de leer
el textoanteriorgracias a la memoriasensorial;con slo leerel
principio yel final de las palabras se puede adivinar lo que dicen
porqueya las tenemosguardadas comosignosvisuales reconoci-
bles pornuestrocerebro.
Esto explica porqu cuando leemos palabras desconocidas,
o palabrasque noexisten,inventadas,tardamos en leerlas,tene-
mosqueobservarlas,deletrearlas,tratardeunirlas otravez,ana-
lizarlas yvolvera utilizarel reade Brocay la deWernicke.
En unapersonaquepadecedislexia,seaadultoo nio,seacti-
va el readeBroca perono la deWernicke ni tampoco la occipi-
totemporal,de manera que siempretienen que estaranalizando
lo queleen.Ms an,envarios nios con dislexiaseha observado
quecuandotratan de leer,en su cerebrose activa adems el he-
misferio derecho ms o menos a la misma altura que el rea de
Broca,esdecir,estn poniendotodala capacidad desusfrontales
a trabajarparaanalizar la palabra queven frentea sus ojos.
reas que seaaivan en la infancia cuando seaprende a leer:
reafrontal,
reaparieto-
readeBroca,
temporal
lugarendondese
Wernicke:
analizan las palabras
zonaen donde
deprimerainstancia
sele adjudicaun
y luegosearticulan.
significadoa la
todavezquese ha
palabra lerda
memorizadosu
reproduccin.
reas que seaaivan en un leaor eXPI
oc
zom
la po
sen:
qu
rece
Portanto,el cerebro nunca guard la inf
recibidaen el reafrontal, ni siquiera consen
la zona deWernicke para podercomprender
tambin revelan que cuando los nios y las n
cioscontinuosparaasociarunaletraconel so
ta los circuitos neurales se activan, de tal ma
ms ejercicio (ms repeticin de esta accin
rn los circuitos ycon estosu capacidad lectl
hecho, se ha demostrado que los nios/as e
utilizar las reas encargadas de la lectura en
Wernickeyla zonaoccipitotemporal)si han re
mientofontico especfico para hacerlo.
Esto implica, porende,que para poder lel
cin entreel anlisisfonticoyvisual decada
para construir un significado y, en consecuen
en la memoria sensorial que se encuentra er
temporal.
Lo quetambinquedaclaroesquela mayo
dislxicas conservarnestatendenciaa lo largc
seguirn leyendo lento,lo quetiene queverco
analizando palabraporpalabraen lugardeleer
slo porvisualizacin.
En este sentido, para garantizar un buen
tieneque asegurartodoel proceso:anlisis de
dificacin-,paraluego visualizar,memorizary
22
1uio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren
rs etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la
a Itera esten ecsritas en la psiocion cocrrtea. El rsteo
!/mntee mal y aun pordas lerelo sin pobrleams. Etso
eos cada Itera por si msima, snio que la paalbra es
1elnte;]0s preace icrneilbe
mcuentre mal escrito, el lector es capaz de leer
- gracias a la memoria sensorial; con slo leer el
al de las palabras se puede adivinar lo que dicen
1emos guardadas como signos visuales reconoci-
) cerebro.
por qu cuando leemos palabras desconocidas,
10 existen, inventadas, tardamos en leerlas, tene-
arias, deletrearlas, tratar de unirlas otra vez, ana-
a utilizar el rea de Broca y la de Wernicke.
)na que padece dislexia, sea adulto o nio, se acti-
)Ca pero no la de Wernicke ni tampoco la occipi-
nanera que siempre tienen que estar analizando
an, en varios nios con dislexia se ha observado
an de leer, en su cerebro se activa adems el he-
o ms o menos a la misma altura que el rea de
!stn poniendo toda la capacidad de sus frontales
Lnalizar la palabra que ven frente a sus ojos.
aaivan en la infancia cuando se aprende a leer:
rea parieto-
temporal
Wernicke:
as
zona en donde
:ia
se le adjudica un
In,
significado a la
la
palabra leda
reas que se aaivan en un leaor experimentado
rea
occipitotemporal:
zona en donde se guarda
la palabra en la memoria
sensorial de manera en
que cuando se lee se
reconoce rpidamente.
Por tanto, el cerebro nunca guard la informacin sensorial
recibida en el rea frontal, ni siquiera conserv su significado en
la zona de Wernicke para poder comprenderla. Dichos estudios
tambin revelan que cuando los nios y las nias realizan ejerci-
cios continuos para asociar una letra con el sonido que represen-
ta los circuitos neurales se activan, de tal manera que mientras
ms ejercicio (ms repeticin de esta accin), ms se engrosa-
rn los circuitos y con esto su capacidad lectora aumentar. De
hecho, se ha demostrado que los nios/as con dislexia logran
utilizar las reas encargadas de la lectura en el cerebro (Broca,
Wernicke y la zona occipitotemporal) si han recibido un entrena-
miento fontico especfico para hacerlo.
Esto implica, por ende, que para poder leer existe una rela-
cin entre el anlisis fontico y visual de cada letra, su asociacin
para construir un significado y, en consecuencia, para guardarla
en la memoria sensorial que se encuentra en el rea occipito-
temporal.
Lo que tambin queda claro es que la mayora de las personas
dislxicas conservarn esta tendencia a lo largo de su vida, ya que
seguirn leyendo lento, lo que tiene que ver con que continuarn
analizando palabra por palabra en lugar de leer automticamente
slo por visualizacin.
En este sentido, para garantizar un buen proceso lector, se
tiene que asegurar todo el proceso: anlisis de la palabra -deco-
dificacin-, para luego visualizar, memorizar y guardar.
23
l
Como se ha explicado, la base del proceso lector es deletrear:
analizar los sonidos que forman las palabras. En la actualidad exis-
te evidencia cientfica que demuestra que esto es la base de la lec-
tura. En la historia de la medicina se han registrado casos de per-
sonas que sufrieron ciertos daos cerebrales que les produjeron
incapacidad para leer a pesar de que conservaron la inteligencia y
la capacidad para hablar.
En su libro Overcoming Dyslexia, la doctora Shaywitz cuenta la
historia de personas que han padecido dai'os cerebrales espec-
ficos que producen ciertos tipos de dislexia. Relata, entre otros
casos, que en 1676 el mdico alemn Johann Schmidt public que
un seor de 65 aos perdi la capacidad de leer despus de un
ataque de apopleja. Esta persona, a pesar de que hablaba, cuando
lea no era capaz de identificar las letras. Posteriormente, en 1896,
el doctor Pringle Morgan describi en el Medical British journal a
un joven de 14 aos quien no poda leer a pesar de que era muy
inteligente y pese a que sus tutores le haban enseado a hacerlo
desde los siete aos de edad. Lo interesante de este caso es que
el joven lea los nmeros, inclusive el lgebra, pero no poda leer
letras. En aquel tiempo el mdico lo llam: dego a las letras. Des-
de entonces este problema se ha estudiado hasta descubrir que
cuando las personas no pueden identificar las diferencias fonticas
en las letras tienen dislexia, lo que se .refleja en su falta de uso del
rea de Wernicke y la zona occipitotemporal en el cerebro:
La doctora Shaywitz estudi adems cul era el mejor m-
todo para ensear a leer y a escribir a los nios, observando el
progreso al utilizar una tomografa de emisin de positrones. Del
grupo estudiado de 78 nios{as),49 tenan problemas de lectura
y 29 eran buenos lectores. De los 49 con dificultades, 37 parti-
ciparon en un programa cuya base fue la instruccin mediante
la conciencia fontica y el deletreo; 12 de los nios continuaron
con sus estudios regulares en la escuela, con el mtodo de ense-
anza Who/e learning (aprendizaje global), que parte de palabras
completas. El resultado fue que se observ una mayor actividad
cerebral en los nios y nias que adquirieron conciencia fontica
que en aquellos que no lo hicieron.
No obstante, tambin existe evidencia
preferencia de las personas, con base en esto
dos en la enseanza de la lectoescritura, depE
un hemisferio cerebral. Es decir, aquellas pers
est dirigida hacia el uso predominante del le
de aprendizaje y de expresin, utilizan el her
por tanto prefieren y aprenden mejor al hac
analtico (por fonemas o slabas); por su par1
nas cuyas preferencias se inclinan ms al uso
los nmeros y las imgenes y por lo tanto pi
leer y a escribir con los mtodos sintticos (p,
completas) ya que utilizan ms el hemisferio d
Sin embargo, estas ltimas requieren ms apo)
de las convencionalidades de la lectura y de
palmente en la ortografa, la redaccin y el CI
reglas de sintaxis. En cambio las primeras nec
diacin propicia para desarrollar su creativid
diseo y elaboracin de textos originales.
El aprendizaje de la lectoescritura de acue
derancia de algn hemisferio, as como los desl
riores (Shaywitz) evidencian las crticas a las tE
el desarrollo del lenguaje como algo innato al
tanto natural. Noam Chomsk
y
7 mencion en
guaje es tan complejo que resulta ingenuo pel
adquirir sin una trayectoria evolutiva previa, pe
sona nace con una predisposicin para apren
forma innata. Si bien es cierto que los animale
esta es una cualidad exclusivamente nuestra, tal
frecuente encontrar casos en los que los sorc
hablar si no escuchan al menos mnimamente e
manera directa con mtodos especiales.
Basta con estudiar el caso de Hellen Kellc
que el lenguaje de cualquier tipo {hablado pOI
7 Noam Chomsky, Language and Mind, Harcolirt Brace Jo,
24

la base del proceso lector es deletrear:
::>s que forman las palabras. En la actualidad exis-
fica que demuestra que esto es la base de la lec-
a de la medicina se han registrado casos de per-
on ciertos daos cerebrales que les produjeron
leer a pesar de que conservaron la inteligencia y
hablar.
vercoming DysJexia, la doctora Shaywitz cuenta la
,nas que han padecido dalias cerebrales esped-
en ciertos tipos de dislexia. Relata, entre otros
'6 el mdico alemn Johann Schmidt public que
tos perdi la capacidad de leer despus de un
ja. Esta persona, a pesar de que hablaba, cuando
de identificar las. letras. Posteriormente, en 1896,
Margan describi en el.Medical British journal a
os quien no. poda leer a pesar de que era muy
a que sus tutores le haban enseado a hacerlo
"os de edad. Lo interesante de este caso es que
lmeros, inclusive el lgebra, pero no poda leer
lempo el mdico lo llam: ciego a las letras. Des-
problema se ha estudiado hasta descubrir que
las no pueden identificar las diferencias fonticas
lO dislexia, lo que se refleja en su falta de uso del
l y la zona occipitotemporal en el cerebro.
;haywitz estudi adems cul era el mejor m-
ar a leer y a escribir a los nios, observando el
ar una tomografa de emisin de positrones. Del
de 78 nios(as),49 tenan problemas de lectura
s lectores. De los 49 con dificultades, 37 parti-
rograma cuya base fue la instruccin mediante .
tica y el deletreo; 12 de los nios continuaron
regulares en la escuela, con el mtodo de ense-
ning (aprendizaje global), que parte de palabras
ultado fue que se observ una mayor actividad
ios y nias que adquirieron conciencia fontica
no lo hicieron.
No obstante. tambin existe evidencia cientfica de que la
preferencia de las personas, con base en estos resultados obteni-
dos en la enseanza de la lectoescritura, depende del dominio de
un hemisferio cerebral. Es decir, aquellas personas cuya tendencia
est dirigida hacia el uso predominante del lenguaje como medio
de aprendizaje y de expresin, utilizan el hemisferio izquierdo y
por tanto prefieren y aprenden mejor al hacer' uso del mtodo
analtico (por fonemas o silabas); por su parte, hay otras perso-
nas cuyas preferencias se inclinan ms al uso de medios grficos,
los nmeros y.las imgenes y por lo tanto prefieren aprender a
leer y a escribir con los mtodos sintticos (por palabras o frases
completas) ya que utilizan ms el hemisferio derecho del cerebro.
Sin embargo, estas ltimas requieren ms apoyo en el aprendizaje
de las convencionalidades de la lectura y de la escritura, princi-
palmente en la ortografa, la redaccin y el cumplimiento de las
reglas de sintaxis. En cambio las primeras necesitan de una me-
diacin propicia para desarrollar su creatividad y utilizarla en el
diseo y elaboracin de textos originales.
El aprendizaje de la lectoescritura de acuerdo con la prepon-
derancia de algn hemisferio, as como los descubrimientos ante-
riores (Shaywitz) evidencian las crticas a las teoras que abordan
el desarrollo del lenguaje como algo innato al ser humano y por
tanto natural. Noam Chomsky7 mencion en 1950 que el len-
guaje es tan complejo que resulta ingenuo pensar que se puede
adquirir sin una trayectoria evolutiva previa, por lo que cada per-
sona nace con una predisposicin para aprender el lenguaje de
forma innata. Si bien es cierto que los animales no hablan y que
esta es una cualidad exclusivamente nuestra, tambin lo es que es
frecuente encontrar casos en los que los sordos no aprenden a
hablar si no escuchan al menos mnimamente o se les ensea de
manera directa con mtodos especiales.
Basta con estudiar el caso de Hellen Keller para identificar
que el lenguaje de cualquier tipo (hablado por seas u oral) se
7 Noam Chomsky, Language and Mind, Harcourt Brace Jovanovich, 1968.
25
:
adquiereporunamediacindirectaentresereshumanos.En este
contexto,las personas slo aprenden a hablar cuando hay otra
personaenfrente,alguien que selo ensee.Aunque setengaesa
predisposicingentica,la capacidadlingsticanopermanecein-
tactasi no se desarrolla entre pares.As porejemplo la docto-
ra Marian Diamond,en su libro Los rboles mgicos de la mente,
cuenta la historia de personas que tuvieron problemas para or
o paraveral nacer,y que aos despus pudieron seroperadas,
sin embargo,en el casode los ciegos,no pudieronverporqueel
nervioptico no seencontrabadesarrollado,yen el de los sor-
dosno pudieron escucharporqueel nervioauditivotampoco lo
estaba.Porende,existeotracorrientequesealaqueel desarro-
llo del lenguaje es bsicamente el resultado de una interaccin.
Algunos representantes de estacorrienteson Lev S.Vygotsky y
Jerome Bruner.
.Ala luz de estoshechos,se puedeafirmar que el desarrollo
del lenguajeefectivamenteesunacapacidadconcuya predisposi-
cincontamoslas personasyqueslo sedesarrollabajo la inte-
raccin con otrossereshumanos.
No,obstanteestonosereproduceen el casodela escritura,
lo cual sedemuestraporel simple hecho de que,mientrastodas
las culturas de laTierra cuentan con sus propias lenguas, nosu-
cedeas en el caso de la lectoescritura.Notodos los pueblos la
han podidodesarrollar;existen muchos que son grafos,aunque
cuentanconsu propia lengua no la escribieron,pesealos inten-
tosporescribirlas utilizando comobase la lingsticaconvencio-
nal de los idiomas comoel ingls, el francs o el espaol;dichas
lenguas no cuentan consuspropios sistemas paraproducirtex-
tosycomprenderlos. .
Muchos delos pueblos indgenas deAmrica,comolostara-
humares,pimas,guarijos,entreotros,son muestrade ello. Esto
no significa que dichos pueblos no puedan aprendera leer, por
el contrario,si seencuentranenambientesletradosde cualquier
idiomaaprendernahacerloen la lenguaqueselesensee,pero
dependiendo de,ciertas variables. La autora de este libro, des-
pus de vivir 15 aos en la SierraTarahumara directamente en
las comunidades indgenasydedicadaala en
y nios(as) rarmuri,a observ que el accesc
cuandoseprovienede un pueblografoyse
ternaquenoesel idiomaoficial,enestecaso
sicin dependede mltiplesaspectosquevar
desalud de las personas hasta el nivel de ex
cripcin de la lengua indgenaa la letra utiliz
deconocimientodel espaol,la necesidad de
el propiomtodoutilizado.
En estesentidonosepuedeafirmarqueE
natural de la lectoescriturade manerauniver
mente,tantola necesidad enel usodelamisr
ciones en las queseconstruyen los conceptc
distintas.Lo quesepuedeestableceresquee
dela lectoescrituraquesegenerademaneraI
seres humanos crecen en ambientes letrados
rales que los promueven y un ciertodominic
queseescribeenla localidad.La interaccin d
con el sujeto resultaentoncesfundamental e
la lectoescritura.
Todas las consideracionesanteriores dem
un correlatoentrelaformacin del cerebroy
yqueloquesehaceconl redundaensu desa
conla cual trabajael cerebroentrminosde
leccionesquesetienenqueconsiderartantoI
y a escribir, como para impulsar la compren:
ellassedestacan las siguientes:
l. Existeunprocesodeanlisisdelaspalab
identificar los sonidosylas letrasque le
sellevaacaboenelreadeBroca.Cuar
anlisisentoncesseactivael readeWel
construye la relacin entrela palabray
8 Rarmurieselvocabloquelospropiostarahumarasuti
narse.Quieredecir:piesligeros.
26
i
-mediacindirectaentresereshumanos.En este
"Sonas slo aprenden a hablar cuando hay otra
l,alguien quese loensee.Aunquese tengaesa
mtica,lacapacidad lingsticanopermanecein-
lsarrolla entre pares.As porejemplo la docto-
md,en su libroLos rboles mgicos de la mente,
de personas quetuvieron problemas para or
:er,y que aos despus pudieron seroperadas,
i:!1 caso de los ciegos,nopudieronverporqueel
Jse encontrabadesarrollado,y en el de lossor-
escucharporqueel nervioauditivotampocolo
. existeotracorrientequesealaqueel desarro-
bsicamente el resultado de una interaccin.
ntantes de esta corriente son Lev S.Vygotskyy
stos hechos,se puedeafirmarqueel desarrollo
tivamentees unacapacidadconcuyapredisposi-
LS personasyqueslose desarrollabajo la inte-
>s sereshumanos.
estonose reproduceen el caso delaescritura,
straporel simplehechode que,mientrastodas
-Tierracuentan con sus propias lenguas,nosu-
so de la lectoescritura.Notodos los pueblos la
rrollar;existen muchosqueson grafos,aunque
Jropia lengua nola escribieron,pese alos inten-
lS utilizandocomobase la lingsticaconvencio-
LS como el ingls,el francs o el espaol;dichas
:an con sus propios sistemas para producirtex-
rlos.
)s pueblosindgenas deAmrica,comolostara-
entreotros,son muestra de ello.Esto
dichos pueblos no puedan aprendera leer,por
encuentran en ambientesletradosdecualquier
inahacerloen lalenguaquese les ensee,pero
-ciertas variables. La autora de este libro, des-
aos en la SierraTarahumara directamente en
las comunidades indgenas y dedicadaala enseanza de mujeres
y nios(as) rarmuri,8 observque el acceso ala lectoescritura,
cuandose provienede un pueblografoyse usauna lenguama-
ternaquenoes el idiomaoficial,enestecaso el espaol,laadqui-
sicin depende demltiplesaspectosquevaran desdeel estado
de salud de las personas hasta el nivel de exactitud de la trans-
cripcin de la lengua indgenaala letrautilizada,laedad,el nivel
de conocimiento del espaol,la necesidad de la lectoescritura,y
el propiomtodoutilizado.
En estesentidonose puedeafirmarqueexistaun desarrollo
natural de la lectoescriturade manera universal,porquesimple-
mente,tantolanecesidad en el uso delamisma,comolas condi-
ciones en las quse construyen los conceptos de escriturason
distintas.Loquese puedeestableceres queexisteun desarrollo
delalectoescrituraquesegenerademanerahabitualcuandolos
seres humanos crecen en ambientes letrados,cn niveles cultu-
rales que los promueven y un cierto dominio del idiomacon el
quese escribeen lalocalidad.La interaccin del medioambiente
con el sujeto resulta entonces fundamental en la adquisicin de
lalectoescritura.
Todas las consideraciones anteriores demuestranqueexiste
uncorrelatoentrelaformacin del cerebroyel medioambiente,
yqueloquesehaceconl redundaen su desarrollo.Lamecnica
con lacual trabajael cerebroen trminosdeaprendizajeensea
leccionesquese tienen queconsiderartantoparaensearaleer
y a escribir, como para impulsar la comprensin lectora;entre
ellasse destacan las siguientes:
l. Existeunprocesodeanlisisdelaspalabrasqueconsisteen
identificarlossonidosy las letrasque locomponen,y que
sellevaacaboen el readeBroca.Cuandose realizadicho
anlisisentoncesseactiVaelreadeWernicke,en dondese
construye la relacin entrelapalabrayel objeto;es decir,
a Rarmurieselvocabloquelospropiostarahumarasutilizanparaautodenomi-
narse.Quieredecir:piesligeros.
27
sedalacomprensindelsignificadodela palabra,yaquese
asocialapalabraescritaconel objetoquerepresenta.
2. Unavezquedichoprocesodeanlisissehallevadoacabo
yqueselograsucomprensinal asociarobjetoysurepre-
sentacinlingstica(la palabra),yanoserequierehacerlo
ms,puessevaguardandoen la memoriaporla continua
repeticinqueserealizaenel actodeleer. ,
Posteriormente,la personapodrleersloconvisualizar
cmoempiezala palabraycmotermina,llegandodema-
nerarpidaasusignificado.Sedaunaprendizajevisual de
lapalabra,queesdecodificadoenelreaoccipitotemporal
del cerebro.
3. El deletreo de la palabra result entonces fundamental
para memorizarla,detal manera que despus puedaser
reconocidasintenerqueanalizarla.Estoimplicaun proce-
socerebralquepasaporel usodelosfrontalesen donde
se lleva acabo el anlisis para posteriormenteautomati-
zarloen la reginoccipitotemporal.
4. No obstante, las caractersticas individuales imponen el
anlisis,yporendelamodificacinenlaprcticapedaggi-
ca,dequeexisteunadiversidadenlasformasdeaprender
quedebensertomadasala horadeaplicarcualquierme-
todologaen la enseanzadela lectoescritura,entreellas:
el predominiodeun hemisferio,losdaosocompromisos
neurolgicosexistentes,yel propiogustoporrepresentar
o expresarutilizandodiferentesprocesossimblicos:gr-
ficos (visuales),fonticos (auditivos),manuaies o demovi-
miento(cinestsicos).
En esecontexto,la metodologa,las herramientas y los ma-
teriales que seusen paraenseara leeryescribirson muy rele-
vantes;nosloporquedentrodela poblacinescolarseencuen-
tran personas que padecen dislexiaodficitdeatencin,ambos
uotrosproblemasdeaprendizaje,sinoporqueel procesonatural
deaprendizajedela lectoescrituraestbasadoenprocesosneu-
ropsicolgicos queestablecenciertosmaticesensuadquisicin.
Dadas las consideraciones anteriores se
las propuestas metodolgicas para ensear;
nen que cumplir con ciertos principios mr
que el proceso de aprendizaje se logre resp
trabajardel cerebro;pero,adems,queperm:
largo plazo. .
Los estudios de la doctora Shaywitz d,
que,si de pequeos los nios confunden las
deltipodeerroresqueproduzcansernpeor
resa lo largodesu vida.Porejemplo,si noce
yla ltima letradela palabratendrn mejore
si,confunden dichas letras con las subsiguienl
ran unacosaporotra.Lo queratificaquedelE
procesolector.Aunqueleernoesdeletreary
bir,9 quien no deletreacorrectamenteno lee,
letrascon claridad nosele entiendeloqU1
tiene ms probabilidades de presentar probl,
sin lectora en el largo plazo,ya que puede
palabra por.otra.
La discusinsobrecul eslamejormetodl
aleeryaescribirresultadela comprobacin(
nios/as aprendan a deletrearaunque noentl
ydequeen muchoscasos noerancapaces dE
postextossin frmulas predeterminadaso al
Porestarazn sehan cambiado los mto
ylasviejasactividades paraimpulsarlafluidez
la lectura de rapidez,han sido abandonadas
intiles,detal maneraqueahorasehace ms
prensin lecto.ra,pasando del extremo del dE
deslopromoverel entendimientoprofundo
un procesoprevio.
9 de Educacin Elemental y Direccin
Imclal y Preescolar, Gua didaica para orientar el desarrollo
toen el nivel preescolar, Mxico.
28
)mprensin del significado de la palabra, ya que se
,alabra escrita con el objeto que representa.
lue dicho p'roceso de anlisis se ha llevado a cabo
)gra su comprensin al asociar objeto y su repre-
lingstica (la palabra), ya no se requiere hacerlo
se va guardando en la memoria por la continua
1 que se realiza en el acto de leer.
mente, la persona podr leer slo con visualizar
pieza la palabra y cmo termina, llegando de ma-
:fa a su significado. Se da un aprendizaje visual de
,que es decodificado en el rea occipitotemporal
ro.
la de la palabra result entonces fundamental
10rizarla, de tal manera que despus pueda ser
ja sin tener que analizarla. Esto implica un proce-
al que pasa por el uso de los frontales en donde
cabo el anlisis para posteriormente automati-
i regin occipitotemporal.
nte, las caractersticas individuales imponen el
por ende la modificacin en la prctica pedaggi-
existe una diversidad en las formas de aprender
1 ser tomadas a la hora de aplicar cualquier me-
en la enseanza de la lectoescritura, entre ellas:
linio de un hemisferio, los daos o compromisos
cos existentes, y el propio gusto por representar
r utilizando diferentes procesos simblicos: gr-
aJes). fonticos (auditivos), mahuaies o de movi-
inestsicos ).
....ia memdoIoga, las herramientas y los ma-
",..-aeasear a leer y escribir son muy rele-
IIIJIIIIII!' 'o de la poblacin escolar se encuen-
I!!I , ...1sJe.ri;a o dficit de atencin, ambos
"....Ewio'e.sino porque el proceso natural
~ ........... iIia'a est:iii basado en procesos neu-
eew J ea matices en su adquisicin.
Dadas las consideraciones anteriores se puede afirmar que
las propuestas metodolgicas para ensear a leer y escribir tie,..
nen que cumplir con ciertos principios mnimos que aseguren
que el proceso de aprendizaje se logre respetando la forma de
trabajar del cerebro; pero, adems, que permanezca intacto en,el
largo plazo.
Los estudios de la doctora Shaywitz demuestran tambin
que, si de pequeos los nios confunden las letras, dependiendo
del tipo de errores que produzcan sern peores o mejores I,ecto-
res a lo largo de su vida. Por ejemplo, si no confunden la primera
y la ltima letra de la palabra tendrn mejores posibilidades que
si confunden dichas letras con las subsiguientes, por lo que lee-
rn una cosa por otra. Lo que ratifica que deletrear es la base del
proceso lector. Aunque leer no es deletrear y copiar no es escri-
bir,9 quien no deletrea correctamente no lee, y,a quien no traza
las letras con claridad no se le entiende lo que escribe; y adems
tiene ms probabilidades de presentar problemas de compren-
sin lectora en el largo plazo, ya que puede leer o escribir una
palabra por otra.
La discusin sobre cul es la mejor metodologa para ensear
a leer ya escribir resulta de la comprobacin de que por aos los
nios/as aprendan a deletrear aunque no entendan lo que lean,
y de que en muchos casos no eran capaces de producir sus pro-
pios textos sin frmulas predeterminadas o apoyo externo.
Por esta razn se han cambiado los mtodos una y otra vez,
y las viejas actividades para impulsar la fluidez en la lectura. como
la lectura de rapidez, han sido b n ~ o n d s por considerarlas
intiles, de tal manera que ahora se hace ms nfasis en la com-
prensin lectora, pasando del extremo del deletreo al extremo
de slo promover el entendimiento profundo de lo que se lee sin
un proceso previo.
9 SEp, Subsecretara de Educacin Elemental y Direccin General de Educacin
Inidal y Preescolar, Gua didctica para orientar el desarrollo del lenguaje oral yescri-
to en el nivel preescolar, Mxico.
29
Esa discusin es hastaciertogrado intil,si nose considera
queel procesolectortieneun principioyunfin. El puntodepar-
tida debe serconstruir un concepto claro y definido de lo que
significa leerysusfunciones;peroel siguientepasodebeserne-
cesariamentelacomprensindequeel deletreoestasociadoal
proceso neuropsicolgicoque nuestrocerebrosigue de manera
natural paraaprendera leerya escribirafin de tenerun acce-
soprecisoyverdicode lo que se estleyendo.El puntofinal es
aprender a partir de lo ledo, la comprensin que lleva a cons-
truirel propioaprendizaje,independientemente del docente.Lo
importante entonceses concentrarseen los principios y las ca-
ractersticas del proceso neuropsicolgico de aprendizaje, para
disearmetodologasquetomenen cuentaal mismoypermitan
a los nios/as desarrollarlas competencias necesarias.
lCulesseranentonceslas caractersticasde una buename-
todologaparaensearaleeryaescribir?
l. Un ambiente preparado para que el nio/a construya su
propioaprendizajecon respectoalo quesignificaleer,es-
cribirysusfunciones.Dichoambienteimplicalaexistencia
deletrasenelmismo:letreros,libros,revistas,peroadems
dequelosylasadultaslean,mientrasms lohagan msac-
cesoal vocabulariotendrnsusvstagos porqueel apren-
dizajeessocialysereproducedeunageneracinaotra.
2. Quese enfatice la diferenciacinfontica entreuna letra
yotrayentreunapalabrayotra,as desusignifica-
do;estonoes slo un asuntoque considerequeel rea
de.Broca es la encargada de analizar las palabras que se
oyen sino tambin de que existe un proceso previo de
percepcin que incluye la diferenciacin entre cmo se
oyeyseve unapalabrayotra,o bienunaletraylaotra;no
es lo mismo camaquecana,ni mque n. Esto nos lleva a
que debe haberuna diferenciacin entre los sonidosque
conformanlas palabrastambin.
3. Que,independientementededndesepartaparaensear
a leeryaescribir:la palabra,la slaba o la letra,los nios
y las nias aprendan a deletrear lo qu
noconoceny las palabras que no tien
comolo seran las preposicionesyconj
en el contextode la globalizacin mur
gracin,es indispensablequelosestudie
de decodificar palabras en otros idiorr
entiendan..EStoes,quepuedanleeruna(
francsoportugus,puesesolosayudar
tino,aunquenoentiendancondetalleql
4. Que.separtadelas necesidadesdelnio
" se considere sus cognosciti'
previas.En el contextodel paradigmaql
dominante(el constructivismo)sehaide
el desarrollo de las habilidades neurops
a la enseanzade la lectoescrituracoml
motorafina ygruesa,la lateralidad,el ese
otrasqueresultanbsicasparaaprender
enunespaciodelimitadoconunacompc
queva.de izquierdaaderechaydearribe
5. Queseidentifiquen losgustos,el conte>
mientosque resulten interesantesa los
esdecir,quelesseansignificativos.
6. Queexistan procesos de intermediacir
maestro/aylos nios/as quelos lleven re
ficaraquellossubprocesosdelalectoescl
tanfciles deconstruirporunomismo,CI
palabras no conocidas en contextosque
consignificadosabstractoscomoserael
comofilosofa,epistemologa,etctera.
En la experiencia de la autora, es interesa
cuando se hacen pruebas yexmenes psicolgi<
nias quetienen problemas paraaprendera leer
logeneralseencuentraquenohandesarrollado
destrezaspreviasque resultan bsicasparala adc
aprendizaje,yqueestosedebeaqueenmuchas
30
1es hasta ciertogradointil,si no se considera
!ctortieneun principioyun fin.El puntodepar-
nstruirun concepto claro y definido de lo que
IS funciones;peroel siguiente paso debeserne-
:omprensi6ndequeel deletreoestasociadoal
.icol6gicoque nuestrocerebrosigue de manera
mdera leeryaescribirafin de tenerun acce-
dicode loquese est leyendo.El puntofinal es
r de lo ledo, la comprensi6n que lleva a cons-
prendizaje,independientemente del docente.Lo
nces es concentrarse en los principios y las ca-
proceso neuropsicol6gico de aprendizaje, para
ogfas quetomenen cuentaal mismoypermitan
sarrollarlas competencias necesarias.
.n entonceslas caractersticasdeunabuename-
lsearaleeryae s c r i i r ~
nte preparado para que el nio/a construya su
rendizaje con respectoaloquesignificaleer,es-
IS funciones.Dichoambienteimplicalaexistencia
melmismo:letreros,libros,revistas,peroadems
ylasadultaslean,mientrasmslohagan msac-
cabulariotendrnsus vstagos porqueel apren-
:ocialyse reproducedeunageneraci6naotra.
nfatice la diferenciaci6nfonticaentreuna letra
ntreunapalabrayotra,ascqmodesu significa-
10 es s610 un asunto queconsidere queel rea
es la encargada deanalizar las palabras quese
tambin de que existe un proceso previo d
fI que incluye la diferenciaci6n entre c6mo se
eunapalabrayotra,obienunaletraylaotra;no
mocamaquecana,ni m que n.Esto nos llevaa
haberunadiferenciaci6n entrelossonidos que
laspalabrastambin.
-.mette ded6ndesepartaparaensear
esuDClapala.I:M-a.la slaba o la letra,los nios
y las nias aprendan a deletrear lo que conocen, lo que
noconocen y las palabras que notienen ningn sentido,
comoloseranlas preposicionesyconjunciones.Ms an,
en el contexto de laglobalizaci6n mundial,y dada la mi-
graci6n,es indispensableque losestudiantessean capaces
de decodificar palabras en otros idiomas aunque no los
entiendan.Estoes,quepuedanleerunadirecci6neningls,
francsoportugus,puesesolosayudarallegarasu des-
tino,aunquenoentiendancondetalleququieredecir.
4. Quesepartadelasnecesidadesdelnio/nia,esdecir,que
"se considere sus habilidades cognoscitivas y psicol6gicas
previas.En el contextodel paradigmaquecomienzaaser
dominante(elconstructivismo)se haidodejandode lado
el desarrollo de las habilidades neuropsicol6gicas previas
alaenseanza de la lectoescrituracomola coordinaci6n
motorafinaygruesa,lalateralidad,el esquemacorporaly
otrasqueresultanbsicasparaaprenderaleeryaescribir
enunespaciodelimitadoconunacomposici6ntipogrfica
quevadeizquierdaaderechaydearribahacia,abajo.
5. Quese identifiquenlosgustos,el contextoy losprocedi-
mientosqueresulten interesantesalos nios ylas nias,
es decir,queles sean significativos.
6. Queexistan procesos de intermediaci6n directaentreel
maestro/aylosnios/asquelosllevenrealmenteaidenti-
ficaraquellossubprocesosdelalectoescrituraquenoson
tanfcilesdeconstruirporunomismo,comoloseraleer
palabras noconocidas en contextosqueles son ajenos y
consignificadosabstractoscomoseraelcaso depalabras
comofilosofa,epistemologa,etctera.
En la experiencia de la autora, es interesante analizar que
cuando se hacen pruebasy exmenes psicol6gicos alos niosy
nias quetienen problemasparaaprenderaleeryaescribir,por
logeneralseencuentraquenohan desarrolladolas habilidadesy
destrezaspreviasqueresultan bsicas para laadquisici6n deeste
aprendizaje,yqueestose debeaqueen muchasocasionesse les
I
31
ensea con mtodos que parten del supuesto de que ellos/as ya
cuentan con los mismos.
El proceso' neuropsicolgicoantes descrito conlleva, de ma-
nera indispensable, la necesidad de asegurar que ciertas habili-
dades neurolgicas se desarrollen a plenitud antes de empezar
con el proceso lector, a fin de evitar problemas posteriores en
lalectoescritura. Ms todava, los problemas en el aprendizaje
de la lectoescritura se pueden evitar si se impulsan programas
preventivos que incluyan una serie de situaciones didcticas en
el saln de clase, que obviamente sean compatibles con la cons-
truccin de los procesos de conceptualizacin mencionados por
Emilia Ferreiro,lo los cuales hoy son la base de los planes y pro-
gramas de estudio en Mxico, pero. que adems consideren que
la construccin del proceso lector los sujetos lo internalizan de
diferentes maneras dado que tienen distintas capacidades y viven
en diferentes medios socioculturales, por lo que la mediacin que
requieren deber incluir niveles de intervencin muy variados en
el proceso; mientras que algunos nios y nias requerirn poco
apoyo para leer casi por s'solos, otros necesitan de la realizacin
de acciones psicoeducativas que incluyen ,actividades de madura-
cin, de esas que hoy se consideran "anticuadas".
10 Emilia Ferreiro yAna Teberovsky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del
nio, Siglo XXI Editores, 1979.
32
Habilidades neuropsicolgicas pt
aprendizaje de la lectoescr
En la actualidad los nios y las nias aprenden <
escolar en las escuelas particulares y en primE
las pblicas. Para que un pequeo/a aprenda a
necesario que l o ella hayan desarrollado n t e ~
mismas que puede adquirir por s mislTlo/a o bil
cin por parte de la docente:
Sensaciny percepcin
Discriminacinauditiva.Es la habilidad par
rehcia entre los sonidos. Por ejemplo, nc
que pato, ya que la letra "g" suena distin
Sin embargo, muchas veces los nios/ru
char la diferencia entre g y p. Si uno se fij
muy sutil y es la base para leer y escrit
La discriminacin auditiva tambin sirVE
palabra de otra cuando escribimos.
Discriminacinvisual.Es la habilidad para (
lo.de un cuadrado,o bien la diferencia en
"e". La rayita puesta a la mitad de la letra
entre ambas. Si no se, puede ver lo que
tngulo de un cuadrado, entonces no se
11 Laura Frade, RomPiendo paradigmas en el jardn de nios: (
sarrallo cognitivo, Calidad Educativa Consultores, Document
2005.
!
odas que parten del supuesto de que. ellos/as ya
mismos.
leuropsicolgico antes descrito conlleva, de ma-
ble, la necesidad de asegurar que ciertas habili-
!cas se desarrollen a plenitud antes de empezar
lector, a fin de evitar problemas posteriores en
l. Ms todava, los problemas en el aprendizaje
tura se pueden evitar si se impulsan programas
incluyan una serie de situaciones didcticas en
!, que obviamente sean compatibles con la cons-
procesos de conceptualizacin mencionados por
o los cuales hoy son la base de los planes y pro-
~ i o en Mxico, pero que adems consideren que
del proceso lector los sujetos lo internalizan de
ras dado que tienen distintas capacidades y viven
~ d i o s socioculturales, por lo que la mediacin que
' incluir niveles de intervencin muy variados en
ltras que algunos nios y nias requerirn poco
casi por s solos, otros necesitan de la realizacin
:oeducativas que incluyen actividades de madura-
e hoy se consideran "anticuadas".
"'-T " .JIIIEIIIu::::i!E ~ re =mrra en el desarrollo del
. . ~
Habilidades neuropsicolgicas previas para el
aprendizaje de la lectoescritura 11
En la actualidad los nios y las nias aprenden a leer desde el pre-
escolar en las escuelas particulares y en primero de primaria en
las pblicas. Para que un pequeo/a aprenda a leer y a escribir es
necesario que l o ella hayan desarrollado antes varias habilidades,
mismas que puede adquirir por s mismo/a o bien bajo una media-
cin por parte de la docente:
Sensacinypercepcin
Discriminacinauditiva.Es la habilidad para distinguir la dife-
rencia entre los sonidos. Por ejemplo, no es lo mismo gato
que pato, ya que la letra "g" suena distinto que la letra "p".
Sin embargo, muchas veces los nios/as no pueden escu-
char la diferencia entre g y p. Si uno se fija esta situacin es
muy sutil y es la base para leer y escribir correctamente.
La discriminacin auditiva tambin. sirve para separar una
palabra de otra cuando escribimos.
Discriminacinvisual;Es la habilidad para distinguir un crcu-
lo de un cuadrado, o bien la diferencia entre la letra "a" y la
"e". La rayita puesta a la mitad de la letra hace la diferencia
entre ambas. Si no se puede ver lo que distingue un rec-
tngulo de un cuadrado, entonces no se podr aprender la
11 Laura Frade, RomPiendo paradigmas en el jardn de nios: de la maduracin al de-
sarrollo cognitivo, Calidad Educativa Consultores, Documentos de trabajo, Mxico,
2005.
33
I
diferencia entre o y u. El detalle en lo escrito es lo que dice
qu letra es.
Atencin. La capacidad para seleccionar un estmulo en el
ambiente y concentrarse en l de manera sostenida es
indispensable para poder leer. Si un nio no se concentra,
no lee. Cuando un nio no pone atencin al proceso de
cmo se hace un circulo, entonces no podr hacerlo de
manera correcta y, todava ms, si no observa los deta-
lles de la escritura, la diferencia entre b y d por ejemplo,
difcilmente podr leer. La habilidad de la atencin est
ligada a la discriminacin e informacin visual y auditiva.
Hay que tener en cuenta que si uno no se fija en algo no
lo podr recordar; pero adems que la atencin permite la
concentracin en el contenido de la lectura, de tal manera
que se puede avanzar e ir construyendo e imaginando lo
que dice la lectura si y slo si uno se concentra en ello. Po-
demos leer algo como merolico sin entender en realidad
lo que estamos leyendo; cuando esto sucede no estamos
poniendo atencin en la lectura. La atencin permite, asi-
mismo, encontrar los errores, ver si se entendieron todas
las palabras, dnde est lo que no se entendi y cmo
localizarlo.
Memoria
Memoria visual. Es la habilidad para recordar un crculo y
escribirlo. Lo que una persona ve es capaz de escribirlo
porque lo recuerda. Si no se recuerda la forma de la letra
no se puede reproducir.
Memoriaauditiva. Es la capacidad para recordar los sonidos
que se oyen y se reproducen. Por ejemplo: Si se oye a, se
dice a y se es capaz de reproducir despus la letra "a",
aunque nadie diga el sonido despus. Si una persona tiene
problemas con la memoria auditiva no recuerda el sonido,
no aprende a leer la letra o a escribirla, tampoco recuerda
las letras que siguen en una palabra cuando se las dictan, o
bien le cuesta mucho trabajo tomar un dictado.
Memoriamotriz. Es la capacidad de rece
de movimientos que se requieren par
actividad, por ejemplo bailar, escribir e
requieren de la organizacin de movirr
ficacin. Muchos nios y nias con pro
zaje no pueden recordar los movimiel
hacer para lograr una accin, por ejen
la letra "a" mientras la estn viendo, pel
la ven, porque no recuerdan la secuene
que necesitan para hacerla.
Memoriadecorto,medianoylargo plazos.
do, recordando lo que se est leyendo pl
a la lectura de acuerdo con un criterio e
Informacin auditiva o vocabulario. Es la I
cribir el significado de los sonidos qUE
ejemplo: si una persona oye la palabra
imagina un animal amarillo con patas n
capaz de recordarlo. Cuando no se cuer
cin auditiva, no se entiende lo que se
Por ejemplo, si un pajarito pa, se sabe
oye un estruendo fuerte, no se identi1
asusta. Cuando no se puede relacionar 1:
est detrs de un sonido no se puede le
Informacin visual. Es la habilidad para dese
de una figura que se ve: si se est mirandc
que se llama rbol, porque se puede reco
den identificar las cosas por su aspecto tl
leer o escribir. Por ejemplo si la letra o y E
iguales se tendr problemas con su lectur
Habilidades previasala ejecucin de lalectur<J
Lateralidad. Es la capacidad que se tiene
el espacio y tambin para identificar o ~
cio: arriba, abajo, adelante, atrs, izquier(
otros. La identificacin de la posicin d
n t o r ~ o resulta fundamental para leer y
34
!
1 entre o y u. El detalle en lo escrito es lo que dice
es.
La capacidad para seleccionar un estmulo en el
y concentrarse en l de manera sostenida es
;able para poder leer. Si un nio no se concentra,
:uando un nio no pone atencin al proceso de
hace un crculo, entonces no podr hacerlo de
:orrecta y, todava ms, si no observa los deta-
escritura, la diferencia entre b y d por ejemplo,
lte podr leer. La habilidad de la atencin est
a discriminacin e informacin visual y auditiva.
tener en cuenta que si uno no se fija en algo no
recordar, pero adems que la atencin permite la
acin en el contenido de la lectura, de tal manera
LJede avanzar e ir construyendo e imaginando lo
la lectura si y slo si uno se concentra en ello. Po-
~ e r algo como merolico sin entender en realidad
,tamos leyendo; cuando esto sucede no estamos
) atencin en la lectura. La atencin permite, as-
ncontrar los errores, ver si se entendieron todas
ras, dnde est lo que no se entendi y cmo
o.
visual. Es la habilidad para recordar un crculo y
,. Lo que una persona ve es capaz de escribirlo
) recuerda. Si no se recuerda la forma de la letra
:!de reproducir..
~ Es la capacidad para recordar los sonidos
peIIy se reproducen. Por ejemplo: Si se oye a, se
se es c::apaz de reproducir despus la letra "a",
lIIIie dipel sonido despus. Si una persona tiene
15 aB }ulllemoll ia. auditiva no recuerda el sonido,
_aleer j letra o a escribirla, tampoco recuerda
t I I ~ en Lna palabra cuando se las dietan, o
E!iiIt:il R.X:bo trabajo tomar un dietado.
Memoriamotriz.Es la capacidad de recordar las secuencias
de movimientos que se requieren para llevar a cabo una
actividad, por ejemplo bailar, escribir o andar en bicicleta,
requieren de la organizacin de movimientos, de su plani-
ficacin. Muchos niHos y nias con problemas de aprendi-
. zaje no pueden recordar los movimientos que requieren
hacer para lograr una accin, por ejemplo, pueden hacer
la letraHa" mientras la estn viendo, pero no cuando ya no
la ven, porque no recuerdan la secuencia del movimiento
que necesitan para hacerla.
Memoriade corto,medianoylargoplazos.Permite ir guardan-
do, recordando lo que se est leyendo para darle significado
a la lectura de acuerdo con un criterio en el uso: el tiempo.
Informacin auditivao vocabulario. Es la habilidad para des-
cribir el significado de los sonidos que se escuchan. Por
ejemplo: si una persona oye la palabra pato, entonces se
imagina un animal amarillo con patas naranjas, porque es
capaz de recordarlo. Cuando no se cuenta con la informa-
cin auditiva, no se entiende lo que se nos est diciendo.
Por ejemplo, si un pajarito pa, se sabe qu es, pero si se
oye un estruendo fuerte, no se identifica y el sujeto se
asusta. Cuando no se puede relacionar la informacin que
est detrs de un sonido no se puede leer ni escribir.
Informacinvisual. Es la habilidad para describir el significado
de una figura que se ve: si se est mirando un rbol, se sabe
que se llama rbol, porque se puede recordar. Si no se pue-
den identificar las cosas por su aspecto tampoco se pueden
leer o escribir. Por ejemplo si la letra o y el cero (O) parecen
iguales se tendr problemas con su lectura o su escritura.
Habilidades previasala ejecucin de la lectura
Lateralidad. Es la capacidad que se tiene para ubicarse en
el espacio y tambin para identificar objetos en el espa-
cio: arriba, abajo, adelante, atrs, izquierda, derecha, entre
otros. La. identificacin de la posicin de las cosas en el
entorno resulta fundamental para leer y escribir. No es lo
35
mismo"p" que"b",la diferencia es un palito que baja en
el casodela p,o quesubeenel casodela b.La lateralidad
tienetresniveles:la localizacindeunomismo,la localiza-
cin de un objetoexternoa unoyla localizacin inversa,
esdecir-enespejo.
Esquemacorporal. Es la habilidad paraidentificarlas partes
del cuerpo,su localizacin,nombreyfuncin. El esquema
corporalresultafundamental paraquelos niosaprendan
a escribir, ya que la posicin en el espacio de cualquier
cuerpo_dependedelaposicindelpropiocuerpo.Es decir,
a travs del conocimiento del cuerpo el nio/a define si
tiene las manosarriba,o abajo.Si escapazde haceresto,
entonces puede decirsi un objetoestarriba o abajo,o
bien si la bolitadela letra"p",estarribaoabajo.Tambin
tienetresniveles:el esquemadeunomismo,el del vecino
yel inverso.
Coordinacinmotorafina.Es lacapacidadpararealizarmovi-
mientosfinos,comoinsertar,ensartar,picar,rayar,recortar,
pegar,iluminarsinsalirsedelaraya.Es lacoordinacinque
debe haberentre la manoy el ojo. Incluye el movimien-
tode pinza quese realiza conel pulgaryel ndice o sus
sustitutos. Esto significa que la mano obedece lo que la
personaquiere hacer,yqueel ojo,la visin,vaguiandoel
movimiento hacia donde se quiere.Cuando la mano no
obedeceladireccinqueselequieredaraun movimiento
stenosale,setiran las cosas,sesaledela raya,etctera.
Coordinacin motora gruesa. Es la capacidad para realizar
movimientosgruesos,comobrincar,correr,caminar,bailar,
golpear.Es la coordinacinquedebeexistirentrelos mo-
vimientos del cuerpoy el espacio.Porejemplo,se brinca
avoluntaden un sololugarynosecaeal hacerlo,o nose
le pisan los pies al de enfrente.Si unonosepuedemover
correctamenteenel espaciosetendrn dificultades para
aprendera leeryaescribircon correccin.Paradesarro-
llar la coordinacin motorafina se requiere haber desa-
rrolladolagruesa.
Articulacin.Es lacapacidadparamover
lengua,dientesybocaenfuncin dela
delas palabras.Porejemplo:Decirciar
noperilico.Esto influye en el proces
porquecuandosepronuncianmallasI
demaneraincorrecta.
Lenguaje. Es la capacidad que se tiene
conlosdems.El lenguajeimpresivoce
ycomprenderlo queseoye,ascomo
ejecutarlas.El lenguaje expresivo es la
presarloquesequiere,sesienteysep
Si setienen problemasde lenguaje no
se dice y nose puede expresar lo qUE
quenosepodraprenderaleeryaese
tolenguaje impresivoyexpresivoperrr
lectura,peroademsproducirtextos.
Funciones ejecutivas lectoras. Las funciol
las habilidades que se encuentran en le
cerebro que nos permiten elegir un e
sobre l. Son bsicas para el desempef
una personatieneiniciativa para elegir
voluntad y decisin para continuar est
por pasos lo que va a hacer sobre el t
hagoesto,luegoeso,yluegoaquello;ejee
la evalayseanticipaaloquesigue.Por
lasfuncionesejecutivasuna personaes(
Tenerla iniciativayelegirel estlmul(
bao.
Tomarladecisinylavoluntad:decid
Planearsobreel estmulo:paraIral ba
lasescaleras,abrirla puerta,entrar,et
Ejecutar sobreel estimulo:hace la pi
bao...ylohace.
Evaluarlaaccin:observaquestha(
hace,encuentraquenohay papel ...
36
" que"b",la diferencia es un palito que baja en
lap,o quesubeen el casodelab.La lateralidad
niveles:lalocalizacindeunomismo,lalocaliza-
nobjetoexternoaunoy la localizacin inversa,
espejo.
corporal. Es la habilidadparaidentificarlas partes
o,su localizacin,nombreyfuncin.El esquema
resultafundamental paraquelosniosaprendan
;ya que la posicin en el espacio de cualquier
delaposicindelpropiocuerpo.Es decir,
conocimiento del cuerpo el nio/a define si
manos arriba,o abajo.Si es capaz de haceresto,
puede decirsi un objeto est arriba o abajo,o
bolitadelaletra"p",estarribaoabajo.Tambin
;niveles:el esquemadeunomismo,el delvecino
;0.
inmotora Es lacapacidadpararealizarmovi-
nos,comoinsertar,ensartar,picar,rayar,recortar,
ninarsinsalirsedela raya.Es lacoordinacinque
erentre la mano y el ojo. Incluye el movimien-
za que se realiza con el pulgar y el ndice o sus
;. Esto significa que la mano obedece lo que la
iuierehacer,yqueel ojo,la visin,vaguiandoel
Ito hacia donde se quiere. Cuando la mano no
ladireccinqueselequieredaraunmovimiento
ale,setiranlascosas,sesaledelaraya,etctera.
in motora gruesa. Es la capacidad para realizar
Itosgruesos,comobrincar,correr,caminar,bailar,
:s lacoordinacinquedebeexistirentrelosmo-
del cuerpoy el espacio.Por ejemplo,se brinca
denunsolo lugarynose caeal hacerlo,o nose
iISpies alde enfrente. Si unonose puede mover
.-eenel espacio setendrn dificultades para
alEer.,aesuitir con correccin.Para desarro-
=r fa &la se requiere haber desa-
las Q
Articulacin.Es lacapacidadparamovertodoslosmsculos,
lengua,dientesybocaenfuncindela produccinaudible
delaspalabras.Porejemplo:Decirclaramenteperidicoy
noperilico.Esto influyeen el proceso de lectoescritura
porquecuandose pronuncianmal las palabrasse escriben
demaneraincorrecta.
Lenguaje. Es la capacidad que se tiene para comunicarse
conlosdems.El lenguajeimpresivoconsisteen entender
ycomprenderloquese oye,as comolas instruccionesy
ejecutarlas. El lenguaje expresivo es la habilidad para ex-
presarloquesequiere,sesienteysepiensahacero decir.
Si se tienen problemas de lenguaje nose entiendeloque
se dice y no se puede expresar lo que se quiere,porlo
quenose podraprenderaleeryaescribir.Tenerunvas-
tolenguajeimpresivoy expresivopermitecomprenderla
lectura,peroadems producirtextos.
Funciones ejecutivas lectoras. Las funciones ejecutivas son
las habilidades que se encuentran en los prefrontales del
cerebro que nos permiten elegir un estmulo y planear
sobre l.Son bsicas para el desempeo.Gracias aellas,
una personatieneiniciativapara elegirun estmulo;tiene
voluntad y decisin para continuar esta eleccin;planea
por pasos lo que va a hacer sobre el estmulo:primero
hagoesto,luegoeso,yluegoaquello;ejecutasu planeacin;
laevalayse anticipaaloquesigue.Porejemplo,graciasa
lasfunciones ejecutivas una personaes capazde:
Tener la iniciativay elegir el estmulo y pensar:voyal
bao.
Tomarladecisinylavoluntad:decideiral bao.
Planearsobreelestmulo:parair al baonecesitasubir
las escaleras,abrirlapuerta,entrar,etctera .
Ejecutar sobre el estmulo:hace la planeacin de iral
bao...ylohace.
Evaluarlaaccin:observaquesthaciendoycmolo
hace,encuentraquenohaypapel ...
37
I
Anticiparloquesigueypensar:debeirporpapel para
despus volver o bien decirle a alguien que lo traiga
Porprosaicaque parezca est descripcin,esta mecnica de
pensamiento es la que realizamos todos los das frente atareas
simples o ms complejas y estn coordinadas porlas funciones
ejecutivas.
Graciasaestas funciones las personasejecutansus acciones.
Dichasfuncionesestnreguladasporlaatencinyporla memo-
ria.As,si en el transcurso de iral bao el sujeto se distrae,ve
latelevisin prendiday se le quedaviendo,ya noejecut loque
seguaen su actividad,hastaquelavejigase lorecuerdaypiensa:
Ah.perositengoqueir,al bao! Entonces regresaasu plan ori-
ginal y va al bao.Se vuelve aconcentrar. La memoriaayuda en
este proceso,porquees la que recuerdaqu sigue porhaceren
nuestro desempeo.Es la que,porejemplo,le hace recordaral
sujetoqueen el baotienequehaberpapel.
En el procesodelecturalas funcionesejecutivasresultan b-
sicas porqueson las que regulan el proceso lector:
12
Elijoel estmulo,tomola iniciativadeleer,pienso:quvoy
aleer.
Tomo la decisin de leerytengo lavoluntad para seguir:
comienzoaleery,porcontrolyregulacindelavoluntad,
sigo leyendoapesardequelalecturaseaaburrida,obien
al principionoseainteresante.
Planeo la lectura:qu leo,hasta dnde,cmolohago;los
ttulosysubttulosprimero,luegoelcontenido,subrayolo
msimportante.
Ejecutolalectura:voyleyendopasoapaso loqueplane.
Evalo la lectura:regulo loque voy leyendo,paso apaso.
12 Semencionanlosejemplosen primerapersonaparapresentarel roldelavoz
internaen el procesodeejecucin.
Si noentiendoeltexto,meregreso,bu
prendytratode resolverlo.Laatencic
porlaconcentracinenelestmulode
docontinuarleyendoapesardequeno
doen sutotalidadla lectura ytengaql
palabras,atrs.Adems,gracias ala me
significadodecadapalabrayel rolque\
tura.En cuanto comienzoaevaluar la
lecturaeidentificoloquenoentiendoI
formams lenta,si encuentrootrapala
do,reconozcodondeest,tratodesaca
contexto,perosi nopuedo,vayaconsl
obien loresuelvocmoyopueda...
Estaeslacapacidad metacognitiva de1;
cir la aptitud que tenemos para identificar lo
que no,loquenosfaltaporaprendero simplel
mosbienomalen nuestrodesempeo,es la ce
lascosas conformenoshan enseadoahacerla

Posteriormente,lapersonaanticipaloq
leyendoyescapazdepredecirloqueap
deaccino en lamismalectura.
Muchas personas tienen problemas en est
que en algn momento de este proceso ejecu
porque no son capaces de tener la iniciativa,o
luntad paraleeralgo aburrido,o de planearsu
loque es ms comn,deevaluar loque estn I
unanlisismetacognitivodelalectura:quseen
entendiydndeest.
Otraspersonas fallan la resolucin,es decil
encontrarloque no entienden pero no saben
resolverlo,entonces aunque noentiendan siguel
lectura, lo que trae como consecuencia que tE
ausencias en el contenidoledo.
38
parloquesigueypensar:debeirporpapelpara
s volver o bien decirle aalguien que lo traiga
que parezca est descripcin,esta mecnicade
la que realizamos todos los das frente atareas
omplejas y estn coordinadas por las funciones
:as funciones las personas ejecutan sus acciones.
,estn reguladas porla atencinyporla memo-
:ranscurso de iral bao el sujeto se distrae,ve
ldidayse le queda viendo,ya noejecutloque
vidad,hastaquela vejigase lorecuerdaypiensa:
o queir,al bao! Entoncesregresaasu plan ori-
J. Se vuelve aconcentrar.La memoriaayuda en
rque es la querecuerdaqusigue porhaceren
eo. Es la que,porejemplo,le hace recordaral
baotienequehaberpapel.
J de lecturalas funciones ejecutivasresultan b-
las queregulan el proceso lector:
12
tmulo,tomola iniciativadeleer,pienso:quvoy
::Iecisin de leerytengo la voluntad para seguir:
I aleery,porcontrolyregulacin delavoluntad,
Idoapesar dequela lecturaseaaburrida,o bien
ionoseainteresante.
lectura:qu leo,hasta dnde,cmolo hago;los
ubttulosprimero,luegoel contenido,subrayolo
nante.
llecnJra:voyleyendopasoapasoloqueplane.
lectura:regulo loquevoyleyendo,paso apaso.
S'!primerapersonaparapresentarel rol delavoz
:)de.;ecrrin..
Si noentiendoeltexto,meregreso,buscoloquenocom-
prendytratode resolverlo.Laatencinayudaporquees
porlaconcentracinenelestmulodeleerporlaquepue-
docontinuarleyendoapesardequenoestcomprendien-
doensutotalidadlalectura ytengaqueregresarlneaso
palabras atrs.Adems,graciasala memoria,recuerdoel
significadodecadapalabrayel rolquevajugandoenlalec-
tura.En cuanto comienzo aevaluar la comprensin de la
lecturaeidentificoloquenoentiendocomienzoaleeren
formamslenta,si encuentrootrapalabraquenoentien-
do,reconozcodondeest,tratodesacarelsignificadopor
contexto,perosi nopuedo,voyaconsultaral diccionario
obienloresuelvocmoyopueda...
Estaes lacapacidadmetacognitivade laspersonas,es de-
cirla aptitud que tenemos para identificar lo que sabemos o lo
que no,loque nosfaltaporaprendero simplemente loquehici-
mosbien omal en nuestrodesempeo,es laconcienciade hacer
las cosasconformenoshanenseadoahacerlas.
Posteriormente,lapersonaanticipaloquesigue:contina
leyendoyescapazdepredecirloqueapareceren el plan
deaccino en lamismalectura.
Muchas personas tienen problemas en estas funciones,por-
que en algn momento de este proceso ejecutivo fallan, ya sea
porquenoson capaces de tener la iniciativa,o la fuerza de vo-
luntad para leer algo aburrido,o deplanear su lectura,o bien,y
loquees ms comn,de evaluar loqueestn leyendo,de hacer
unanlisismetacognitivode la lectura:quseentendi,qunose
entendiydndeest.
Otraspersonas fallan la resolucin,es decir,son capaces de
encontrar loque no entienden peronosaben qu hacer,cmo
resolverlo,entoncesaunque noentiendan siguen adelantecon la
lectura, lo que trae como consecuencia que tengan faltantes o
ausencias en el contenidoledo.
39
Edad
Funciones ejecutivas
f r ~ n
Funciones ejecutivas
"calientes"
oa 12 Desarrollo de la capacidad para elegir un Tienen expectativas sobre
meses objetivo y dirigir el comportamiento lo que los otros pueden
hacia l hacer en torno a ellos
3 aos a Cntrol de la sostenida A partir de los 4 aos
7 aos y atencin selectiva, elecci6n del objetivo. emerge la capacidad para
iniciativa, planeaci6n. resoluci6n de entender lo verdadero de
problemas y pensamiento estratgico cmo lo falso
me comporto en situaciones determinadas).
procesamiento de la informaci6n, flexibilidad Comprensin de claves
en el pensamiento (no obstinarse con algo) no verbales (gestos y
Memoria de trabajo: qu sigue cuando movimientos) por el juego
trabajo simb6lico
7 a 11 Resistencia a distraerse Emerge el razonamiento
aos Elaboracin de hip6tesis y su comprobacin moral
de manera consciente
Control del impulso (principio del
autocontrol)
Fluidez verbal
Secuencia motora
Planeacin
12 a 21 Autorregulaci6n Autorregulaci6n y
aos Autocontrol autocontrol emocional
Monitoreo del des.emoeio
Fuente:Vicky Anderson, Rani Jacobs, Peter J.Anderson. Executive Functions and !he Frontal Lobes,
AUfespan Perspective,Taylor and Francis Group, lic. USA, 2008.
Tambin sucede que al evaluar lo que la persona est leyen-
do se da cuenta que hace mucho que dej de poner atencin y
que est leyendo mecnicamente por lo que no comprende lo
que lee.
Cabe mencionar que las funciones ejecutivas se desarrollan
paulatinamente, a continuacin se presenta un recuadro sobre su
proceso de desarrollo:
< Lo anterior implica que el monitoreo de la propia lectura se
desarrolla con la edad, pero sobre todo con una mediacin que
lo permita y que lo impulse, es decir con una intervencin del
docente que busque que el nio o nia se haga preguntas cuando
no entienda algo, busque las palabras que no sabe en algn lado y
lo resuelva. Dicha actividad resulta fundamental si queremos im-
pulsar una mejora en el proceso lector. Esto no implica el uso del
diccionario como regla nica, porque lo que sU!
es que el estudiante busca en el diccionario la
luego se desanima cuando lo que encuentra e
solucionar su duda, por ejemplo, si busca la pa
encontrar: relativo a referir. Lo importante es
a que detecte lo que no entiende y que sea ca
por cualquier va: preguntando, buscando en in1
En teora, todas estas habilidades se debel
dual mente antes de que el nio o la nia apren
cribir de manera formal. Es decir que dichas t
que ser desarrolladas en el jardn de nios/as, o
ria, segn corresponda, pero de manera especi,
dizaje de la lectoescritura. Por esta razn, es t
preescolar, no slo porque desde pequeos se
cin, el contacto con el otro y la otra, sino porq'
habilidades se adquieren mejor durante los se
de vida. Si bien es cierto que se pueden prom
esta edad, tambin lo es que, mientras ms gran.
ms difcil ser que las adquiera. Baste con ver
no aprendi a leer y a escribir durante su infanc
cunto se tarda en aprender de grande y qu t
quiere en el proceso, pero adems hasta qU ~
dificultad en espacios delimitados o muy pequei
Esto no quiere decir que regresemos a las ac
les de antes, sino que el desarrollo de estas hat
ce de manera paralela con la construccin de
cir'l en el nio/a sobre los principios funcionalE
la lengua escrita mediante situaciones didcticas
ambas cosas a la vez. Es decir que al poner cu
didctica la docente tambin integre actividades
van. Lo importante es garantizar que, a la par que
ye los conceptos de que la lectura dice algo y dE
es leer, tambin se desarrollen las habilidades n
necesarias, que evitarn todo tipo de problemas
bre todo en la comprensin lectora que es el ob
en nuestra realidad nacional.
40
diccionario como regla nica, porque lo que sucede en la prctica
es que el estudiante busca en el diccionario la primera vez, pero
luego se desanima cuando lo que encuentra en l no le ayuda a
solucionar su duda, por ejemplo, si busca la palabra "referencia"
encontrar: relativo a referir. Lo importante es impulsar al nio/a
a que detecte lo que no entiende y que sea capaz de resolverlo
por cualquier va: preguntando, buscando en internet, etctera.
En teora, todas estas habilidades se deben desarrollar gra-
dualmente antes de que el nio o la nia aprendan a leer y a es-
cribir de manera formal. Es decir que dichas habilidades tienen
que ser desarrolladas en el jardin de nios/as, o bien en la prima-
ria, segn corresponda, pero de manera especial, previa al apren-
dizaje de la lectoescritura. Por esta razn, es tan importante el
preescolar, no slo porque desde pequeos se inicia la socializa-
cin, el contacto con el otro y la otra, sino porque varias de estas
habilidades se adquieren mejor durante los seis primeros aos
de vida. Si bien es cierto que se pueden promover despus de
esta edad, tambin lo es que, mientras ms grande sea la persona,
ms difcil ser que las adquiera. Baste con ver a un adulto que
no aprendi a leer y a escribir durante su infancia, para observar
cunto se tarda en aprender de grande y qu tanto dominio ad-
quiere en el proceso, pero adems hasta qu punto escribe sin
dificultad en espacios delimitados o muy pequeos.
Esto no quiere decir que regresemos a las actividades manua-
les de antes, sino que el desarrollo de estas habilidades se reali-
ce de manera paralela con la cOnstruccin de la conceptualiza-
ci en el nio/a sobre los principios funcionales y utilitarios de
la lengua escrita mediante situaciones didcticas que promuevan
ambas cosas a la vez. Es decir que al poner cualquier situacin
didctica la docente tambin integre actividades que las promue-
van. Lo importante es garantizar que, a la par que el nio constru-
ye los conceptos de que la lectura dice algo y de que escribir no
es leer, tambin se desarrollen las habilidades neuropsicolgicas
necesarias, que evitarn todo tipo de problemas posteriores, so-
bre todo en la comprensin lectora que es el obstculo principal
en nuestra realidad nacional.
Funciones ejecutivas
ufras"
de la capacidad para elegir un
dirigir el comportamiento
la atencin: atendn sostenida
selectiva, eleccin del objetivo,
.Ianeacin, resolucin de
y pensamiento estratgico '(cmo
.rto en situaciones determinadas),
ento de la informacin, flexibilidad
lmiento (no obstinarse con algo)
le trabajo: qu sigue cuando
1 a distraerse
,n de hiptesis y su comprobacin
, consciente
impulso (principio del
::>1)
-bal
motora
'01
, del
, Rani Jacobs, Petar J.Anderson, Executive Functions and tIle Frontal Lobes,
and Francis Group, Lic. USA,2008.
:!de que al evaluar lo que la persona est leyen-
que hace mucho que dej de poner atencin y
mecnicamente por lo que no comprende lo
....... que las funciones ejecutivas se desarrollan
l CXJIlItIU1ICi se presenta un recuadro sobre su
rmIa::
.......... el monitoreo de la propia lectura se
eiE.pi!I"O sobre todo con una mediacin que
lB - g fu ES decir con una intervencin del
Dio o nia. se haga preguntas cuando
, . E.Ias que no sabe en algn lado y
1 illl:litGlwl resuica fundamental si queremos im-
itEn e?ll"OCeso lectOr. Esto no implica el uso del
Funciones ejecutivas
"calientes"
Tienen expectativas sobre
lo que los otros pueden
hacer en torno a ellos
A partir de los 4 aos
emerge la capacidad para
entender lo verdadero de
lo falso
Comprensin de claves
no verbales (gestos y
movimientos) por el juego
Emerge el razonamiento
moral
Autorregulacin y
autocontrol emocional
41
4
4
I
Por ejemplo, para desarrollar la competencia de que los ni-
os/as expresen grficamente sus ideas en preescolar se puede
disear una situacin didctica que se llame Cmo se escribe la
carta a los Reyes Magos? Para hacerlo, se les puede leer la historia
de los Reyes Magos, luego se les pedir que la dibujen. A conti-
nuacin, se busca que relaten con sus palabras lo que plasmaron
grficamente. Se hace la observacin de cmo cada quin cont
la historia de una manera diferente y se resaltan los obstculos
que tuvieron para hacerlo, los olvidos u omisiones, entre otros.
Se les seala que por eso se requiere aprender a escribir. Se les
pregunta: qu le van a pedir a los Reyes'
3
?Todos empiezan a decir
qu quieren. Luego se les dice que, con el objeto de que los Re-
yes sepan lo que le traern a cada quien, requieren hacerlo por
escrito, porque si no se les va a olvidar. Se les pide que hagan la
carta, como puedan: con dibujos, letras, etctera. Al terminar, los
nios y las nias tendrn claro qu es leer, qu es escribir, y por
qu es necesario hacerlo. Pero al mismo tiempo habrn desarro-
llado otras habilidades: iluminar, recortar, pegar, expresarse, por
citar algunas.
Cuando los nios recortan, iluminan, pegan, cosen, insertan
cuentas, etctera, estn desarrollando su coordinacin motora
fina, la habilidad que les permitir tomar un lpiz para escribir en
un espacio reducido una letra. Sin embargo, cuando el jardn de
nios no est concentrado en estos subprocesos neuropsicolgi-
cos, o bien el nio/a se los salt, lo que sucede es que va a tener
problemas en la adquisicin de la lectoescritura.
Por ejemplo, pinsese en los nios/as que no pueden escribir
en un espacio determinado, un cuadrito o el rengln, problema
que tendr impactos en tercero de primaria, cuando el nivel de
exigencia sobre dicha habilidad sea mayor ya que se les exige es-
cribir cantidades de tres o cuatro cifras en un cuadrado de I cm
2

13 Laura Frade.RomPiendo paradigmas en aljardn de nios: de la maduracin al de-
sarrollo cognitivo, Calidad Educativa Consultores. Documentos de trabajo. Mxico.
2005.
Esto se debe a que no se les desarroll la I
dinacin motora fina. y el esquema corporal.
Otros nios/as, por ejemplo, voltean las 1e1
lo mismo poner "d" que "b", no observan la di
ta, porque su discriminacin visual no fue desa
mente, o bien fallan en la discriminacin
igual "d" que "b". Algunos escriben siempre g;
dicta pato, porque para ellos da igual escuchar
letra "g".
Adems, la gran mayora de los nios y las n
problemas en las funciones ejecutivas de la lectl
ciativa para leer si no se les manda, y no son cal
decisin de hacerlo, pero adems cuando lo hac
autoridad externa lo solicit. Tampoco son capa
propio proceso lector, ya que cuando leen no
chas palabras, ni siquiera se dan cuenta de lo qw
diendo. para luego identificarlo, y resolverlo.
Esta "discapacidad" perdura hasta la adulte
el bachillerato y la universidad en donde no pue
lo que estn leyendo, por lo que caen en un ch
evita que aprendan y desarrollen las competenc
tendran que adquirir, ya que mientras menos le'
den, cuando la vida se los exige diariamente.
Por esto, el trabajo continuo y sistemtico er
estas habilidades evitar los conflictos futuros
de la lectoescritura. Si el nio/a presenta probler
regresar un poco a desarrollar dichas habilidade
Vale la pena sealar que en los programas (
Mxico, diseados desde el enfoque por compet,
explcito el desarrollo de un campo formativo
el de las habilidades para aprender, mientras ql
ma para la primaria del Consejo Nacional de For
(Conafe, 200 1) s se incluy.
Cabe mencionar el caso de los planes y
cin en Guatemala, en el que adems de los can
que nosotros s consideramos, y que se integran
42
), para desarrollar la competencia de que los ni-
I grficamente sus ideas en preescolar se puede
racin didctica que se llame Cmo se escribe la
Magos? Para hacerlo, se les puede leer la historia
agos, luego se les pedir que la dibujen. A conti-
:a que relaten con sus palabras lo que plasmaron
~ hace la observacin de cmo cada quin cont
la manera diferente y se resaltan los obstculos
ra hacerlo, los olvidos u omisiones, entre otros.
e por eso se requiere aprender a escribir. Se les
! van a pedir a los Reyes'
3
?Todos empiezan a decir
~ o se les dice que, con el objeto de que los Re-
~ le traern a cada quien, requieren hacerlo por
si no se les va a olvidar. Se les pide que hagan la
dan: con dibujos, letras, etctera. Al terminar, los
tendrn claro qu es leer, qu es escribir, y por
) hacerlo. Pero al mismo tiempo habrn desarro-
idades: iluminar, recortar, pegar, expresarse, por
nios recortan, iluminan, pegan, cosen, insertan
:1, estn desarrollando su coordinacin motora
gue les permitir tomar un lpiz para escribir en
:ido una letra. Sin embargo, cuando el jardn de
lcentrado en estos subprocesos neuropsicolgi-
o/a se los salt, lo que sucede es que va a tener
adquisicin de la lectoescritura.
pinsese en los nios/as que no pueden escribir
!terminado, un cuadrito o el rengln, problema
c:tos en tercero de primaria, cuando el nivel de
licha habilidad sea mayor ya que se les exige es-
de tres o cuatro cifras en un cuadrado de I cm
2

'endo paradigmas en al jardn de nios: de la maduradn al de-
ad EdUcativa Consultores, Documentos de trabajo, Mxico,
Esto se debe a que no se les desarroll la lateralidad, la coor-
dinacin motora fina, y el esquema corporal.
Otros nios/as. por ejemplo, voltean las letras, porque les da
lo mismo poner"d" que "b", no observan la direccin de la boli-
ta, porque su discriminacin visual no fue desarrollada correcta-
mente, o bien fallan en la discriminacin auditiva, ya que escuchan
igual "d" que "b". Algunos escriben siempre gato cuando se les
dicta pato, porque para ellos da igual escuchar la letra "p" que la
letra "g'.
Adems, la gran mayora de los nios y las nias del pas tiene
problemas en las funciones ejecutivas de la lectura. No tienen ini-
ciativa para leer si no se les manda, y no son capaces de tomar la
decisin de hacerlo, pero adems cuando lo hacen, es porque una
autoridad externa lo solicit. Tampoco son capaces de evaluar su
propio proceso lector, ya que cuando leen no comprenden mu-
chas palabras, ni siquiera se dan cuenta de lo que no estn enten-
diendo, para luego identificarlo, y resolverlo.
Esta "discapacidad" perdura hasta la adultez, y sobresale en
el bachillerato y la universidad en donde no pueden comprender
lo que estn leyendo. por lo que caen en un crculo vicioso que
evita que aprendan y desarrollen las competencias laborales que
tendran que adquirir, ya que mientras menos leen menos apren-
den, cuando la vida se los exige diariamente.
Por esto, el trabajo continuo y sistemtico en el desarrollo de
estas habilidades evitar los conflictos futuros en la adquisicin
de la lectoescritura. Si el nio/a presenta problemas es necesario
regresar un poco a desarrollar dichas habilidades.
Vale la pena sealar que en los programas de preescolar de
Mxico, diseados desde el enfoque por competencias, no qued
explcito el desarrollo de un campo formativo que resulta vital:
el de las habilidades para aprender, mientras que en el progra-
ma para la primaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(Conafe, 200 1) s se incluy.
Cabe mencionar el caso de los planes y programas de educa-
cin en Guatemala, en el que adems de los campos formativos
que nosotros s consideramos, y que se integran solamente en
43
I
cuatro, se le agreg otro, el llamado: Las destrezas para aprender,
en el cual se incluyen todas las habilidades neuropsicolgicas que
hemos mencionado en esta seccin y que se juzgan bsicas para
la adquisicin de la lectoescritura. Esto implicara la considera-
cin de que aunque no se incluyan explcitamente en el programa
mexicano se debera buscar integrarlas en las situaciones didcti-
cas que se desarrollen en el aula.
Proceso cognitivo lect
En un contexto como el actual, en el que la infor
ce a la velocidad de la luz y que adems se genere
ta, sobre todo la informacin cientfica, la base I
la comprensin lectora. En la medida en que los
los jvenes de hoy aprendan a partir de la lectur
tizando su xito acadmico, por esta razn resl
alcanzar niveles lectores que vayan ms all de
ficacin o anlisis de las letras para juntarlas en
traducir los significados que literalmente se COI
Est comprobado que la lectura desarrolla
pensamiento superior, y que las personas que
instrucciones son alfabetos funcionales, es decir
ses cortas y cuentos sencillos, pero no son cap.
sintetizar la informacin, resumirla, extraer lo in
quizarla, pero sobre todo, construir, inferir, ir rr
dice el texto y producir la propia informacin.
Entre las investigaciones de la doctora Ma
estudiar la corteza cerebral en ambientes con o
forma comparativa, se encontr que las persona:
tienen su cerebro trabajando disminuyen la posi
la memoria o de adquirir demencia senil como e
14 Esta seccin fue tomada de: Laura Frade, Comprensin
primaria, resultados de una investigacin en escuelas pblicas
Calidad Educativa Consultores, Documentos de trabajo, 20
44
eg otro, el llamado: Las destrezas para aprender,
luyen todas las habilidades neuropsicolgicas que
ado en esta seccin y que se juzgan bsicas para
e la lectoescritura. Esto implicaria la considera-
que no se incluyan expllCitamente en el programa
)erfa buscar integrarlas en las situaciones didcti-
"rollen en el aula.
Proceso cognitivo lector
l4
En un contexto como el actual, en el que la informacin se produ-
ce a la velocidad de la luz y que adems se genera de manera escri-
ta, sobre todo la informacin cientffica, la base del aprendizaje es
la comprensin lectora. En la medida en que los nios y las nias y
los jvenes de hoy aprendan a partir de la lectura se estar garan-
tizando su xito acadmico, por esta razn resulta indispensable
alcanzar niveles lectores que vayan ms all de la simple decodi-
ficacin o anlisis de las letras para juntarlas en una palabra, para
traducir los significados que literalmente se construyen al leer:
Est comprobado que la lectura desarrolla las habilidades de
pensamiento superior, y que las personas que slo pueden leer
instrucciones son alfabetos funcionales, es decir, pueden leer fra-
ses cortas y cuentos sencillos, pero no son capaces de analizar y
sintetizar la informacin, resumirla, extraer lo importante y jerar-
quizarla, pero sobre todo, construir, inferir, ir ms all de lo que
dice el texto y producir la propia informacin.
Entre las investigaciones de la doctora. Marian Diamond. al
estudiar la corteza cerebral en ambientes con o sin estimulos en
forma comparativa, se encontr que las personas que leen y man-
tienen su cerebro trabajando disminuyen la posibilidad de perder
la memoria o de adquirir demencia senil como el Alzheimer. Se ha
14 Esta seccin fue tomada de: Laura Frade, Comprensi6n lectora en la escuela
primaria, resultados de una investigacin en escuelas pblicas del Estado de Mxico,
Calidad Educativa Consultores, Documentos de trabajo, 2005.
45
demostrado tambin que las personas que leen de manera cons-
tante desarrollan ms su corteza cerebral del hemisferio izquier-
do. La lectura es el ejercicio que el cerebro necesita.
Las imgenes que pasan por televisin se suceden rpida-
mente, pero el proceso es tan explicito y tan visual que todo lo
que se ve es exactamente igual para todos los televidentes, la
posibilidad de realizar interpretaciones e inferencias diferentes
disminuye puesto que todo est dicho, el cerebro no tiene que
trabajar mucho. En cambio, con la lectura, lo que alguien lee, se lo
imagina y por lo tanto se interpreta e infiere, y lo que resulta es
muy distinto de lo que har otro lector. Por ejemplo, si dos per-
sonas leen el siguiente prrafo:
"La cabaa se encontraba perdida en un bosque tenebroso y
obscuro cuyas dimensiones no se pueden describir. Lo que esta-
ba claro para Andrs era que tena que salir adelante, dejando sus
preocupaciones de lado y avanzando por parajes que le recorda-
ban su infancia en los Alpes".
Lo que suceder es que el bosque imaginado por un lector
ser totalmente diferente a lo que el otro sujeto pens o repre-
sent en su imaginacin. Esto depende de sus experiencias y co-
nocimientos previos. Si la primera persona viva en los Alpes Sui-
zos tendr, tal vez, un mayor acercamiento al imaginario del autor,
que lo que tendr otra que vive en una ciudad costera.
Es importante comprender que no porque el niota o el jo-
ven ya sepan leer y escribir comprender lo que est obteniendo
como informacin de la lectura. Ms an, no porque la lectura
est dentro de su contexto lograr un nivel profundo en el pro-
ceso lector, que es el de aprender a partir de lo ledo. Lo ante-
rior ocurre porque, cuando una persona lee realiza subprocesos
complejos que incluyen varias habilidades de pensamiento que
toman en cuenta, adems, variables que emergen de su contexto,
son aquellas circunstancias que se modifican sujeto a sujeto por
las experiencias pasadas.
Esto slo se comprende cuando se visuali
sigue una persona cuando est leyendo, asuntl
vez varios subprocesos: 's
l. Decodificacin.Es el momento en el que E
los signos grficos, los junta y asocia par
una oracin, un prrafo. Para decodifical
tar con habilidades auditivas y visuales, E
ver bien y or bien, o por lo menos lo Sl
las letras. Adems requiere tener habili(
para identificar la diferencia entre una lE
la percepcin es hacer consciente la sen!
por identificar la diferencia. Tambin el
cin a las letras y es capaz de recordar
se oyen y escriben. Una persona es cons(
las diferencias que representa el estmulo
etapa se involucran la sensacin, la perce
y finalmente la memoria.
2. Acceso allxico.Es el momento en el que
na ley, le encuentra significado a su lec
palabra con lo que significa. Si no puede
tender lo ledo. Para hacerlo es necesar
y saber qu es, qu representa, pero ad
debe ser consciente de lo que no entenc
que la idea es buscar el significado para Pi
lectura. Es a partir de este momento cuan
a utilizar las habilidades de pensamientc
Cuando una persona lee pero no identifi
no entiende y por lo tanto no se regre
intentar captar el sentido, no habr comp
este subproceso, el lector hace una evalu.
palabra, si las conoce o no o si requiere I
Los primeros subprocesos fueron tomados de:Antonio (
Estrategias de comprensin leaora, aplicacin en el aula. Sntesi.
15
46
nbin que las personas que leen de manera cons-
In ms su corteza cerebral del hemisferio izquier-
s el ejercicio que el cerebro necesita.
es que pasan por televisin se suceden rpida-
proceso es tan explcito y tan visual que todo lo
xactamente igual para todos los televidentes, la
"ealizar interpretaciones e inferencias diferentes
to que todo est dicho, el cerebro no tiene que
En cambio, con la lectura, lo que alguien lee, se lo
) tanto se interpreta e infiere, y lo que resulta es
lo que har otro lector. Por ejemplo, si dos per-
:uiente prrafo:
)e encontraba perdida en un bosque tenebroso y
limensiones no se pueden describir. Lo que esta-
Idrs era que tena que salir adelante, dejando sus
de lado y avanzando por parajes que le recorda-
m los Alpes".
!der es que el bosque imaginado por un lector
diferente a lo que el otro sujeto pens o repre-
sinacin. Esto depende de sus experiencias y co-
vios. Si la primera persona viva en los Alpes Sui-
!z, un mayor acercamiento al imaginario del autor,
" otra que vive en una ciudad costera.
te comprender que no porque el nio/a o el jo-
r y escribir comprender lo que est obteniendo
:,n de la lectura. Ms an, no porque la lectura
u contexto lograr un nivel profundo en el pro-
es el de aprender a partir de lo ledo. Lo ante-
lue, cuando una persona lee realiza subprocesos
nduyen varias habilidades de pensamiento que
, adems, variables que emergen de su contexto,
unstancias que se modifican sujeto a sujeto por
Jasadas.
Esto slo se comprende cuando se visualiza el proceso que
sigue una persona cuando est leyendo, asunto que incluye a su
vez varios subprocesos: 15
l. Decodificacin.Es el momento en el que el sujeto interpreta
los signos grficos, los junta y asocia para leer una palabra,
una oracin, un prrafo. Para decodificar se requiere con-
tar con habilidades auditivas y visuales, el lector tiene que
ver bien y or bien, o por lo menos lo suficiente para leer
las letras. Adems requiere tener habilidades perceptivas,
para identificar la diferencia entre una letra y otra, ya que
la percepcin es hacer consciente la sensacin y esto pasa
por identificar la diferencia. Tambin el sujeto pone aten-
cin a las letras y es capaz de recordar cules son, cmo
se oyen y escriben. Una persona es consciente de algo por
las diferencias que representa el estmulo. Por esto, en esta
etapa se involucran la sensacin, la percepcin, la atencin
y finalmente la memoria.
2. Accesoallxico. Es el momento en el que, ya que la perso-
na ley, le encuentra significado a su lectura, al asociar la
palabra con lo que significa. Si no puede hacer esto no en-
tender lo ledo. Para hacerlo es necesario leer la palabra
y saber qu es, qu representa, pero adems la persona
debe ser consciente de lo que no entendi al leer puesto
que la idea es buscar el significado para poder acceder a la
lectura. Es a partir de este momento cuando comenzamos
a utilizar las habilidades de pensamiento ms complejas.
Cuando una persona lee pero no identifica la palabra que
no entiende y por lo tanto no se regresa para releer e
intentar captar el sentido, no habr comprendido nada. En
este subproceso, el lector hace una evaluacin sobre cada
palabra, si las conoce o no o si requiere ubicar dnde es-
15 Los primeros subprocesos fueron tomados de:Antonio Gonzlez Fernndez.
Estrategias de comprensin leaora, aplicacin en el aula. Sntesis. Madrid. 2004.
47
I
tn,cules son,para releerlasyadquirir un significado.Si
no puedebuscaunasolucin:pregunta,consultaal diccio-
nario,etctera.
3. Anlisis sintctico.Se da cuandoel lectorjuntauna palabra
conlaquesigue,unafraseconotra,unaoracinconlaque
le continay obtienelacomprensin,yanodeunapalabra
sino detodaunaoracino un prrafo.En estemomento
el lectoranalizaelgnero,el nmero,laconjugacinverbal
deun prrafodeterminado,yledaunsentidomsglobala
la lectura.
4. Representacinmentaloanlisissemntico.Sepresentacuan-
do una persona es capaz de imaginarse lo que lee, de hacer
un escenario que representa lo que entendi,es como un
dibujo imaginario delo queseva leyendo.Si noseenten-
di,entoncesnoselopuedeimaginar.Si existeunapalabra
claveeneltextoquenocomprendila personano puede
hacerestafotografa mental.
Si se lee:"el caballo azabache",y no se sabe qu quiere
decirazabache,no sepuedeimaginar,porquelo quehace
diferente ese caballo de otro,esel adjetivo. En este mo-
mentosetienequesercapazdeentenderla palabraenel
contexto,en su relacin con otraspalabras.Porejemplo:
no es lo mismo leer:"la muchacha cometacos" que"las
muchachas comen tacos"; lo que le brinda sentido a la
frase es la articulacin entre el artculo, el sustantivo y
el verbo quese encuentran vinculadas porla persona,el
gneroyel nmero.Si unadeestasvariablesnoestclara,
noseentiendey la personase regresa en la lectura para
darle significado.Si estuvieraescrito:la muchachas come
tacos,el lectorseregresaraparareconstruirla oraciny
darlesentido:las muchachascomentacos.Esteprocesolo
hacela metacognicin.
5. Inferencia einterpretacin.Unavezquehacela representa-
cin mental de lo ledo,el lectorse la imagina, entonces
saca conclusiones y hace una inferencia de lo que ley,
Aquescuando emerge la capacidad de construirel pro-
pio aprendizaje a partirde lo ledo.Si
noticia:El petrleo subi de precio, uno
esto, pero adems se le agrega algo (
miento:subi porque hay corrupcin,.
huracnqueafectlospozospetrolero;
venaenlo queseley,elsujetosololo
capacidad deaprenderalgo msall de
momento se anticipa la lectura, se pn
yse le agrega lo propio,lo quesecone
conocimientos previos,de los interese
necesidadesygustos.Esdecir,siala pers
el temanoagregarmuchoalo queest
6. Representacin mental de la inferencia. e
ya seimagin algo ms all de lo ledo,
unafotografa mentaldela inferencia.Es
dependertambin dequ tantocono(
sobreeltema,comoyasemencion;as
hagaun mdicosobreunartculodemee
mayorquelaqu(') hagaunmaestroquene
conestecontexto.
7. Construccin de nuevos aprendizajes. En e
momentos se lleva a cabo un proceso
habilidades de pensamiento superiorqu
lector no slo a aprender el contenido
el autor,sino adems a construirnuevm
mencionados porl.Con baseen estos
lo quenoescorrecto,loqueconcuerdac
uopinionesdelapersonaquelee,loqueE
as como corregir al propio escritor,o
informacin,entreotrosaspectos.Esto ir
Identificacindelaintencindelautor
presiva o potica,apelativa o directiv
instrucciones),ftica o relacional (mal
to),ascomoel reconocimientodelas
deacuerdoconsufuncin enla comu
48
es son, para releerlas y adquirir un significado. Si
pio aprendizaje a partir de lo ledo. Si una persona lee la
e busca una solucin: pregunta, consulta al diccio-
ctera.
noticia: El petrleo subi de precio, uno se puede imaginar
esto, pero adems se le agrega algo del propio conoci-
intaico. Se da cuando el lector junta una palabra
miento: subi porque hay corrupcin, o porque hubo un
le sigue, una frase con otra, una oracin con la que
huracn que afect los pozos petroleros, etctera. Esto no
la y obtiene la comprensin, ya no de u na palabra
vena en lo que se ley, el sujeto solo lo construy, tuvo la
:oda una oracin o un prrafo. En este momento
capacidad de aprender algo ms all de lo escrito. En este
analiza el gnero, el nmero, la conjugacin verbal
momento se anticipa la lectura, se predice lo que sigue
rrafo determinado, y le da un sentido ms global a
y se le agrega lo propio, lo que se conoce emerge de los
1.
conocimientos previos, de los intereses y de las propias
tacin mental o anlisis semntico. Se presenta cuan-
necesidades y gustos. Es decir, si a la persona no le interesa
ersona es capaz de imaginarse lo que lee, de hacer
el tema no agregar mucho a lo que est leyendo.
:1rio que representa lo que entendi, es como un
6. Representacin mental de la inferencia. Cuando la persona
laginario de lo que se va leyendo. Si no se enten-
ya se imagin algo ms all de lo ledo, entonces elabora
nces no se lo puede imaginar. Si existe una palabra
una fotografa mental de la inferencia. Esta representacin
el texto que no comprendi la persona no puede
depender tambin de qu tanto conocimiento se tenga
ta fotografa mental.
sobre el tema, como ya se mencion; as, la inferencia que
: "el caballo azabache", y no se sabe qu quiere
haga un mdico sobre un artculo de medicina ser mucho
,bache, no se puede imaginar, porque lo que hace
mayor que la qUE; haga un maestro que no est relacionado
I ese caballo de otro, es el adjetivo. En este mo-
con este contexto.
l tiene que ser capaz de entender la palabra en el
7. Construccin de nuevos aprendizajes. En estos ltimos dos
1, en su relacin con otras palabras. Por ejemplo:
momentos se lleva a cabo un proceso de utilizacin de
mismo leer: "la muchacha come tacos" que "las
habilidades de pensamiento superior que llevan al sujeto
as comen tacos"; lo que le brinda sentido a la
lector no slo a aprender el contenido expuesto sobre
la articulacin entre el artculo, el sustantivo y
el autor, sino adems a construir nuevos aprendizajes no
que se encuentran vinculadas por la persona, el
mencionados por l. Con base en esto se puede advertir
el nmero. Si una de estas variables no est clara,
lo que no es correcto, lo que concuerda con las posidones
tiende y la persona se regresa en la lectura para
u opiniones de la persona que lee, lo que exige ms anlisis,
lificado. Si estuviera escrito: la muchachas come
as como corregir al propio escritor, o bien sintetizar la
ectorse regresara para reconstruir la oracin y
informacin, entre otros aspectos. Esto incluye:
tido: las muchachas comen tacos. Este proceso lo
letacognicin.
Identificacin de la intencin del autor: informativa, ex-
e interpretacin. Una vez que hace la representa-
presiva o potica, apelativa o directiva (da rdenes o
ltal de lo ledo, el lector se la imagina, entonces
instrucciones), ftica o relacional (mantiene el contac-
:::Iusiones y hace una inferencia de lo que ley,
to), as como el reconocimiento de las partes del texto
:uando emerge la capacidad de construir el pro-
de acuerdo con su funcin en la comunicacin.
49
Identificacin del prototipo en el que escribe: na-
rracin, descripcin, dilogo, exposicin, argumen-
tacin, conversacin o bien una combinacin de los
anteriores.
Identificacindeltipodetexto:personales(diarioper-
sonal,memoria,ancdotas,cuadernodeviaje,autobio-
grafa,apuntes de clase,cuaderno detrabajo,apuntes,
agenda,bitcora,carta,mensaje electrnico,plticaen
lnea),expositivos(noticia,crnica,reportaje,entrevis-
ta,columnaperiodstica,monografa,biografa,reportes
de investigacin,ensayo,resea),funcionales (currcu-
lo, resumen,cuadro sinptico,mapa, memorando,ofi-
cio,carta peticin), persuasivos (editorial,artculo de
opinin),caricatura,discurso,ensayo,novela,tesis),re-
creativos(cuento,leyenda,novela,mito,poema,cancin,
entrems, sainete, parodia, fbula, refrn, historieta,
chiste,adivinanzayacertijo), ysus partesdeacuerdo
consufuncin enla comunicacin.
Reconocimientodel estiloutilizadoporel autor:smil,
comparacin,metfora,anttesis,paradoja,prosopope-
ya,hiprbaton,elipsis,irona,sarcasmo.
Anlisis ysntesis:extraccin de las ideas ms impor-
tantes,delosdetallesquelassustentan,ascomodelo
quenoloes.
Evaluacin delas implicacionesyconsecuenciasdelas
ideasprincipalesylosdetallesquelaapoyanencontex-
tosconocidosynoconocidos.
Identificacindeaciertosyerroresdelautordeacuer-
docon los conocimientos previos queseposeen con
respectoal tipodetextoqueesyasufuncin.
Inferenciapropia,extraccindeconclusionesindepen-
dientemente de las intenciones del autor, el tipo de
texto,ysu estilo.
Anticipacin de lo quesigue.
Interpretacin crtica al texto y argumentacin para
sostenerlos puntosdevistapersonales.
Construccindelpropioaprendizaj,
tirdelo queselee.
Intertextualidad, es decir,.Ia capaci
textoso ideasentres.
Generalizacin de las ideas aotros
tos,o sea,aplicar la misma regla er
valentestomandoen cuenta lo que
textos.

Creacinyproduccindenuevos ~
seencuentrandentrodeloqueseh
El procesolectoranteriorseresumeenquecu
lee,tomalainiciativadeleer,tienelavoluntadpa
zaadescifrarel cdigoescrito,tieneaccesoal 1,
las palabras,sepregunta lo que noentiende,I(
dedos,o saca el significado porcontexto,o bl
en otrasfuentes. Regresa a leer,continaleyen,
quehaceun anlisissintctico,sepreguntaqu
bien articuladas,descifra su relacin gramatica
imagina lo queva leyendo,y predice,an'ticipa,si
intencin,funcin,tipodetextoyestilodelautol
inferencias,aprendizajesyademspuedepropOI
crea,produce.Cuandoestosucedeesentonces,
decirquela personaesun lectorcompetente.
Cabesealarquetodoesteprocesopasapo
ciertashabilidades de pensamientoque resultan
la comprensinlectora:la planeacin,la ejecuci
la lectura medianteel usodeestrategiasmetacc
Lo anteriorimplica quela comprensinde 1:
timamenterelacionadaconeldesarrollodelasfl
vas quecontrolandichoproceso,comoya se mI
Porlotanto,los problemasquesepresentar
sin lectoraaparecen en las fases del proceso I1
tifica en qu parte de stas se encuentra la fall:3
podrn impulsar estrategias para su superacil
ayudaraquienestienen dificultades lectorasesr
50
ficacin del prototipo en el que escribe: na-
In, descripcin, dilogo, exposicin, argumen-
1, conversacin o bien una combinacin de los
ores.
ficacin del tipodetexto:personales(diario per-
memoria,ancdotas,cuadernodeviaje,autobio-
apuntes de clase,cuaderno de trabajo,apuntes,
a, bitcora,cart,mensaje electrnico,pltica en
.expositivos (noticia,crnica,reportaje,entrevis-
umnaperiodstica,monografa,biografa,reportes
restigacin,ensayo, resea),funcionales (currcu-
;umen,cuadro sinptico,mapa, memorando,ofi-
trta peticin), persuasivos (editorial, artculo de
ln),caricatura,discurso,ensayo,novela,tesis),re-
vos(cuento,leyenda,novela,mito,poema,cancin,
ns, sainete, parodia, fbula, refrn, historieta,
,adivinanzayacertijo), ysus partesde acuerdo
J funcin en la comunicacin.
locimientodel estilo utilizado porel autor:smil,
aracin,metfora,anttesis,paradoja,prosopope-
lrbaton,elipsis,irona,sarcasmo.
;is y sntesis:extraccinde las ideas ms impor-
;, delosdetallesquelas sustentan,ascomodelo
olo es.
tcin de las implicacionesyconsecuencias de las
principalesylosdetallesquelaapoyanencontex-
mocidosynoconocidos.
ficacin deaciertosyerroresdel autordeacuer-
n los conocimientos previos quese poseen con
etoal tipodetextoqueesyasufuncin.
nciapropia,extraccindeconclusionesindepen-
lmente de las intenciones del autor, el tipo de
,ysu estilo.
pacindelo quesigue.
retacin crtica al texto y argumentacin para
lerlos puntosdevista personales.
Construccindel propioaprendizaje,seaprendeapar-
tirdelo queselee.
Intertextualidad, es decir,.Ia capacidad de relacionar
textoso ideasentres.
Generalizacin delas ideas aotrosambienteso even-
tos,o sea,aplicar la misma regla en situaciones equi-
valentes tomando en cuenta lo que ha ledo en otros
textos.
Creacinyproduccinde nuevos aprendizajesqueno
seencuentrandentrode lo queseha ledo.
El procesolectoranteriorseresumeen quecuandounapersona
lee,tomalainiciativadeleer,tienelavoluntadparahacerlo,empie-
za adescifrarel cdigoescrito,tieneaccesoal lxico,comprende
las palabras,se pregunta lo que no entiende,lo identifica;y, una
de dos,o saca el significado porcontexto,o busca el significado
en otrasfuentes. Regresaa leer,contina leyendo,detal manera
que hace un anlisis sintctico,sepreguntaqupalabras noestn
bien articuladas, descifra su relacin gramatical, las entiende,se
imagina lo que va leyendo,y predice,anticipa,sintetiza,identifica
intencin,funcin,tipodetextoyestilodel autor,sacasuspropias
inferencias,aprendizajesyadems puedeproponercosas nuevas,
crea,produce.Cuandoestosucedeesentoncescuandopodemos
decirquela personaesun lectorcompetente.
Cabesealarquetodoesteprocesopasaporlautilizacin de
ciertas habilidades de pensamiento que resultan primordiales en
la comprensin lectora:la planeacin,la ejecucinyel control de
la lecturamedianteel uso de estrategias metacognitivas.
Lo anteriorimplicaque la comprensin de la lecturaestn-
timamenterelacionadacon el desarrollodelasfunciones ejecuti-
vas quecontrolan dicho proceso,comoya semencion.
Porlo tanto,los problemasquesepresentan en la compren-
sin lectoraaparecen en las fases del proceso lector,s se iden-
tifica en qu parte de stas se encuentra la falla u obstculo,se
podrn impulsar estrategias para su superacin. Por ello, para
ayudaraquienestienen dificultades lectorasesmenester:
51
l. Identificarenqumomentodel procesolectorseencuen-
tra el problema: decodificacin, acceso al lxico, anlisis
sintctico,anlisis semntico,representacin mental,infe-
rencia,reproduccin mental de la inferencia,anlisis tex-
tualo construccinde nuevosaprendizajes.
2. Disearunaestrategiaconcretaparaenfrentarelobstcu-
lo yaplicarla.
3. Evaluar la estrategia,versi funcion y, en caso contrario,
cambiarla.
En definitiva,laclavedelxitodelacomprensinlectoradesde
el puntodevista del docente,esdecir,desdela mediacinquese
necesitaparaqueelestudiantesalgaadelante,esencontrarel pro-
blema,endndeseencuentra,enqumomentoparaluegoaplicar
una estrategia que lo resuelva. Posteriormente es indispensable
evaluar constantemente cmo se avanza, para ubicar hasta qu
gradoesnecesariomodificarla.
Noobstante,para impulsarel proceso de deteccin ysolu-
cindelosobstculosquesepresentanenlacomprensinlecto-
ra,el docentedebedesarrollarsu propiacapacidadmetacognitiva
paradeterminarenqumedidal o ellamisma pasa deunafase
del procesoalasiguientesin ningunadeficiencia.Nosepuedeen-
searlo que uno mismo no posee.Porestose recomiendaque
cadaunodelos docentesseanalice paradeterminarsuspropios
aciertosyerrores.Parahacerlobastaconquesehaga lassiguien-
tespreguntas:
l.(Cmodecodifico,puedohacerlorpido.sinequivocarme?
2. Cuando estoy leyendo identifico las palabras que no en-
tiendo? Soy capaz de regresarme,volver a leery encontrarlas,
buscarquesignifican yseguiradelantecon la lectura?
3.Cuandoleofrases uoracionescon muchas palabrascom-
plejas las releovariasveces paraentenderloquedicen?
4.Puedosacarconclusionese inferenciasquenoestnescri-
tasliteralmenteen la lectura?
5.(Puedoanalizar un texto porsus parte
atributos,aciertos,errores,contribuciones,ve
propuestas,etc.? Es decirque,identifico cad;
pectosenel mismo?
6. (Puedo relacionar lo que le con otro
nes,vivencias,autoresyacontecimientosyhac
identificandoel patrn,elatributo,ladiferencia
los mismos?
7.Puedohacerun resumeno unasntesisI
poren los elementos ms importantes,es deci
den a las preguntas filosficas: qu,cmo,cU
quyporqu?
8.(Puedocrearmis propiostextossobree
dohaciendocontribuciones novedosasyorign
Si el docentesehacecadaunadeestaspregl
tificar en qu fase del proceso lector se encu
quepuedamejorarsu propiacompetencialectc
52
lrenqumomentodel procesolectorseencuen-
oblema: decodificacin, acceso al lxico, anlisis
i
),anlisis semntico,representacin mental,infe-
t
mental de la inferencia,anlisis tex-
nstruccin denuevosaprendizajes.
Jnaestrategiaconcretaparaenfrentarelobstcu-
aria.
aestrategia,versi funcion y, en caso contrario,
:l.
laclavedel xitodelacomprensinlectoradesde
ldel docente,es decir,desdela mediacin quese
eelestudiantesalgaadelante,esencontrarel pro-
seencuentra,enqumomentoparaluegoaplicar
ue lo resuelva. Posteriormente es indispensable
temente cmo se avanza, para ubicar hasta qu
rio modificarla.
para impulsar el proceso de deteccin ysolu-
iculosquesepresentanen lacomprensinlecto-
!bedesarrollarsu propiacapacidadmetacognitiva
en qu medidal o ella misma pasa de unafase
siguientesin ningunadeficiencia.Nosepuedeen-
=> mismo no posee.Porestose recomiendaque
docentesseanalice paradeterminarsus propios
Parahacerlobastaconquesehagalassiguien-
codifico,puedohacerlorpido,sin equivocarme?
astoy leyendo identifico las palabras que no en-
)az de regresarme,volver a leer y encontrarlas,
fican yseguiradelantecon la lectura?
eofrases uoracionescon muchas palabrascom-
arias veces paraentenderlo quedicen?
:arconclusionese inferenciasquenoestnescri-
en la lectura?
5.Puedo analizar un texto porsus partes,ideas principales,
atributos,aciertos,errores,contribuciones,ventajas,desventajas,
propuestas,etc.? Es decir que,identifico cada uno de estos as-
pectosen el mismo?
6. Puedo relacionar lo que le con otros textos, situacio-
nes,vivencias,autoresyacontecimientosyhacercomparaciones
identificandoel patrn,el atributo,la diferenciayla relacinentre
los mismos?
7.Puedohacerun resumeno unasntesisenel queseincor-
poren los elementos ms importantes,es decir los que respon-
den a las preguntas filosficas: qu,cmo,cundo, dnde, para
quyporqu?
8.Puedocrearmis propiostextossobreel temaque he le-
dohaciendocontribuciones novedosasyoriginales?
Si el docentesehacecadaunadeestaspreguntaspodriden-
tificar en qu fase del proceso lector se encuentra de manera
que puedamejorarsu propiacompetencialectora.
53
Estrategias docentes para SUI
problemas lectores
l6
Existen varios tipos de problemas lectores, el n
dislexia, que es un trastorno que se presenta cu
nias y las y los jvenes no pueden leer porque I
el sonido con la letra que lo representa de manE
especie de ceguera a la palabra. No obstante, COI
aprenden a leer y a escribir, pero la lectoescri1
un proceso difcil y complicado, ya que nunca al(
lectura automtico, por decirlo de algn modo"
letrean a lo largo de toda su vida, necesitan cor
y pensar en lo que estn haciendo, mientras qUE
hace de manera automtica.
Sin embargo, los problemas lectores no s(
dos a un asunto de tipo neuropsicolgico, sine
en cada uno de los subprocesos requeridos p
mximo que es el aprendizaje a partir de lo lel
cin propia.
Para identificar en qu momento del p r o e ~
obstculo es necesario observar al alumno/a pa
nocer exactamente cul es la dificultad y qu no
la mejor manera, para luego encontrar la estrat'
Con base en la estructura del proceso lector, le
den ser los siguientes:
16 Seccin tomada de: Laura Frade, Solucin a los problemas (
ro, Calidad Educativa Consultores, Documentos de trabaje
Estrategias docentes para superar los
problemas lectores
l6
Existen varios tipos de problemas lectores, el ms conocido es la
dislexia, que es un trastorno que se presenta cuando los nios, las
nias y las y los jvenes no pueden leer porque no pueden asociar
el sonido con la letra que lo representa de manera que tienen una
especie de ceguera a la palabra. No obstante, con mucho esfuerzo
aprenden a leer y a escribir, pero la lectoescritura siempre ser
un proceso difcil y complicado, ya que nunca alcanzan un nivel de
lectura automtico, por decirlo de algn modo, generalmente de-
letrean a lo largo de toda su vida, necesitan concentrarse mucho
y pensar en lo que estn haciendo, mientras que el buen lector lo
hace de manera automtica.
Sin embargo, los problemas lectores no slo estn vincula-
dos a un asunto de tipo neuropsicolgico, sino tambin a fallas
en cada uno de los subprocesos requeridos para llegar al nivel
mximo que es el aprendizaje a partir de lo ledo, a la construc-
cin propia.
Para identificar en qu momento del proceso se encuentra el
obstculo es necesario observar al alumno/a para tratar de reco-
nocer exactamente cul es la dificultad y qu no est haciendo de
la mejor manera, para luego encontrar la estrategia que requiere.
Con base en la estructura del proceso lector, los problemas pue-
den ser los siguientes:
16 Seccin tomada de: Laura Frade, Solucin a los problemas de la comprensin lecto-
ra, Calidad Educativa Consultores, Documentos de trabajo, 2004.
55
I
l. Problemas en el proceso sensoperceptivo, en la deco-
dificacin.'7 Es elmomentoen queel lectorse encargadetrans-
formarla informacinimpresaen algn tipode cdigovisoespa-
cial o tctil,almacenando los insumos que recibe (las letras) en
su memoria sensorial, permitiendo que la memoria de trabajo
recuerde qu son y los reconozca como unidades lingsticas o
como representaciones ortogrficas.En este proceso reconoce
las letras,las juntayformala palabra.Es aqucuandolosnios/as
suelenequivocarseal leerportresrazones:
Noven bien. A veces losdefectosvisuales sontan su-
tiles que los adultos no los notamos,slo cuando el
nio/a lee se encuentra con que confunde ciertas le-
tras,pero dicha confusin noocurresiempre,ya que
dependedel tamaoydel tipode letra.As, porejem-
plo,puede confundir la letraacon la e,cuando estn
escritas en tipograffaTimes Roman, pero no cuando
se utilizala letrascript,ya quesontotalmentediferen-
tes.En este caso hay que promoverque el estudiante
asistaal oftalmlogouoculistaparasu tratamiento.Se
sugiere,en la medidadeloposible,quesea un mdico
deestembitoel quelleveacabolarevisin,dadoque
existenproblemasvisualesquenoson detectadospor
el optometrista.
Confundenvisualmenteunaletraconlaotra,nologran
identificarladiferenciaentrepyq uotras letras.ste
ya es un problema de percepcin,que no est en el
sentidodelavista,sinoen laconcienciadelopropiode
cadaletra;losnios/asnoreconocen ladiferencia.
Confundenauditivamenteunaletraconlaotra,noson
capacesdedistinguirentreel sonidodelabyeldelap,
asuntoquees parecidoal casoanterior,peroanivel
17 Se dice sensoperceptivo porque la lectura ingresa por cualquiera de los senti-
dos (tacto o vista).
auditivo.El alumno/a no es consciente de la e
sonidoyotro.
Unavezidentificadoelproblemahayque1
cios para que los nios/as logren establecer 1:
general,en estos casos las personas quetiene
siempre confunden las mismas letras,porloe
minarlasparaqueubiquenla diferenciaya sea
Los problemas auditivos perceptuales (c,
dos) muchas veces se deben a un problem:
medio,comnmente una infeccin provocada
rroacumulado en la nariz.Cuandoestosucec
deben ser canalizadas al mdico para que le!
Si notienen nada y continan confundiendo,
tonces hay que hacerejercicios que consister
frentar las diferencias. Por ejemplo,tomar la
pato,mostrar un dibujo de un "pato",y pror
frenteal nio/acon la boca defrente,paraqUE
el movimientode la boca:"pato,pato,estoes t
jateen mis labios,se juntany dicen pppp.Obs
sinteloscontumano:pppp".Luegohacerlon
procurarquesea el nio/ael que haga el ejere
lohaga,pedirlequelas escribaunafrenteala (
ejercicio:p,g,p,g,p,g,porquecuando las tiene
podrdistinguirqu es loquelas hace diferen1
Los problemas visuales perceptuales (con1
en mltiples ocasiones se presentan tambin I
tiene un problemavisual leve,noven bien,pOI
enviarloal oculistaoala pticaparaquelorev
usaranteojos,detodasmanerashayquehacer
alumnoen los quel establezcalas diferencias
la otra,ya que comonolas ha vistonopuedei
las hace distintas.
Si lo que le ocurre no es un problema vis
perceptivo,es decirnoreconocelas diferencias,I
ayudarloaidentificarporquraznlas letrasno
ello,de nueva cuentase buscan imgenes quetE
56
m el proceso sensoperceptivo. en la deco-
el momento en que el lector se encarga de trans-
acin impresa en algn tipo de cdigo visoespa-
lcenando los insumos que recibe (las letras) en
sorial, permitiendo que la memoria de trabajo
'n y los reconozca como unidades lingsticas o
aciones ortogrficas. En este proceso reconoce
:a y forma la palabra. Es aqu cuando los nios/as
'se al leer por tres razones:
:n bien. A veces los defectos visuales son tan su-
lue los adultos no los notamos, slo cuando el
. lee se encuentra con que confunde ciertas le-
,ero dicha confusin no ocurre siempre, ya que
de del tamao y del tipo de letra. As, por ejem-
Jede confundir la letra a con la e, cuando estn
lS en tipografa Times Roman, pero no cuando
iza la letra script. ya que son totalmente diferen-
I este caso hay que promover que el estudiante
al oftalmlogo u oculista para su tratamiento. Se
;l, en la medida de lo posible, que sea un mdico
a mbito el que lleve a cabo la revisin, dado que
1 problemas visuales que no son detectados por
)metrista.
nden visualmente una letra con la otra, no logran
icar la diferencia entre p y q u otras letras. ste
Jn problema de percepcin, que no est en el
) de la vista, sino en la conciencia de lo propio de
tra; los nios/as no reconocen la diferencia.
lden auditivamente una letra con la otra, no son
s de distinguir entre el sonido de la b y el de la p,
que es parecido al caso anterior, pero a nivel
ptivo porque la lectura ingresa por cualquiera de los sent-
auditivo. El alumno/a no es consciente de la diferencia entre un
sonido y otro.
Una vez identificado el problema hay que trabajar con ejerci-
cios para que los nios/as logren establecer la diferencia. Por lo
general, en estos casos las personas que tienen estos problemas
siempre confunden las mismas letras, por lo que hay que deter-
minarlas para que ubiquen la diferencia ya sea visual o auditiva.
Los problemas auditivos perceptuales (confusin de soni-
dos) muchas veces se deben a un problema leve en el odo
medio, comnmente una infeccin provocada por mucho cata-
rro acumulado en la nariz. Cuando esto sucede estas personas
deben ser canalizadas al mdico para que les revisen su odo .
Si no tienen nada y continan confundiendo ciertas letras, en-
tonces hay que hacer ejercicios que consisten en buscar y en-
frentar las diferencias. Por ejemplo, tomar la "p" en la palabra
pato, mostrar un dibujo de un "pato", y pronunciar la palabra
frente al nio/a con la boca de frente, para que la vea y observe
el movimiento de la boca: "pato, pato, esto es un pato. Ahora, f-
jate en mis labios, se juntan y dicen pppp. Observa mis labios y
sintelos con tu mano: pppp". Luego hacer lo mismo con gato, y
procurar que sea el nio/a el que haga el ejercicio, una vez que
lo haga, pedirle que las escriba una frente a la otra, haciendo un
ejercicio: p, g, p, g, p, g, porque cuando las tiene juntas es cuando
podr distinguir qu es lo que las hace diferentes.
Los problemas visuales perceptuales (confusin de letras),
en mltiples ocasiones se presentan tambin porque el nio/a
tiene un problema visual leve, no ven bien, por lo que hay que
enviarlo al oculista o a la ptica para que lo revisen. Si tiene que
usar anteojos, de todas maneras hay que hacer ejercicios con el
alumno en los que l establezca las diferencias entre una letra y
la otra, ya que como no las ha visto no puede identificar lo que
las hace distintas.
Si lo que le ocurre no es un problema visual, entonces es
perceptivo, es decir no reconoce las diferencias, por esto hay que
ayudarlo a identificar por qu razn las letras no son iguales. Para
ello. de nueva cuenta se buscan imgenes esas letras
57
al principio: perro y berro. Se pueden dibujar en una cartulina
grande y se le hace ver al nio las diferencias grficas utilizando
colores; se subraya el palito de la p dirigindola con color rojo
hacia abajo, y luego la b hacia a.friba. A veces estas personas no
reconocen este tipo de diferencias y esto se debe a que no han
desarrollado bien la lateralidad, y no distinguen lo que es arriba y
abajo; en otras ocasiones el problema estriba en que no cuentan
con un buen esquema corporal. Si esto sucede, antes de seguir
adelante con la diferenciacin entre las letras en que se confun-
den, hay que ensearles las partes de su cuerpo y por lo menos
cuatro conceptos bsicos del espacio: arriba, abajo, izquierda y
derecha, ya que resultan fundamentales en la adquisicin de la
lectoescritura.
Una vez que las personas han desarrollado dichas habilidades
previas, ser ms fcil identificar las diferencias. Entonces pueden
hacer ejercicios con las letras, pedirles que las hagan en masa, en
plastilina, dibujadas, que las sientan en letras hechas con lija, pero
siempre las dos juntas, tratando de que se observen las diferen-
cias. Hay que recordar que para ver una diferencia se tienen que
ver los dos objetos juntos, no separados.
Es conveniente sealar que todo egresado de primaria o de
secundaria puede presentar problemas sensoperceptivos y stos
no son exclusivos del preescolar o de los primeros aos. Lo an-
terior se debe fundamentalmente a dos razones:
a) el estudiante no fue atendido a tiempo y pas de ao sin
que se identificara su problema.
b) en la adolescencia se pueden presentar problemas visuales
que obedecen a los cambios hormonales y neurolgicos
que se estn realizando, por lo que sin haber padecido
antes dicho problema, estas personas pueden comenzar a
"ver las letras iguales", es decir a no identificar las diferen-
cias entre "a" y "e", o bien entre "p" y "d", etctera.
En el caso del primer problema se deben realizar actividades que
lleven a los estudiantes a analizar la diferencia entre letra y letra,
ya sea visual o auditivamente. En el segundo ca
deben hacer un chequeo mdico de la visin.
2. Problemas en el proceso de acceso ali
el sujeto ya decodific, entendi lo que estaba le
palabras, entonces busca en su memoria un sign
escrita. A veces, el reconocimiento de la palabl
decir, se visualiza la palabra como una unidad, 1;
la palabra "manzana", leen "manzana" y se mal
na". Entonces se puede afirmar que hubo acces(
sujeto comprendi lo que ley. Pero hay casos
as porque el alumno/a no sabe el significado de
por ejemplo la siguiente oracin:"EI eje imagina
no entendi la palabra ' e j e , ya no comprendi
Otro problema de acceso al lxico se encu
con la fluidez y la velocidad en la lectura. Cuan
jvenes leen muy lento, lo que sucede es que SE
leyeron con anterioridad, entonces requieren
agilizar la lectura, ya que por ms que lean no po
lo que leen porque no lo recuerdan.
Un problema comn en este nivel es que lo
mecnicamente y no se dan cuenta, no son can!
labras que no entienden, las pasan de corrido.J
tarles: qu entendieron?, ellos responden: "nada
se fijan en lo que leen, no ponen atencin, es de(
comprendindolo.
En general, el acceso al lxico es el prob
de la comprensin lectora, tanto en nios/as C(
obedece a varias razones:
a) no ser conscientes de la lectura, estn l.
nicamente que no se dan cuenta cuando
b) no estn poniendo atencin, su mente e:
c) la lectura es aburrida, por ello, qu ms (
d) no se dan cuenta de las palabras que no
de corrido
58
ro y berro. Se pueden dibujar en una cartulina
ace veral nio las diferencias grficas utilizando
lya el palito de la p dirigindola con color rojo
!go la b hacia afriba.Aveces estas personas no
tipo de diferencias yestosedebea que no han
1 la lateralidad,yno distinguen lo queesarribay
casionesel problemaestribaen quenocuentan
luema corporal.Si esto sucede,antes de seguir
lferenciacin entrelas letras en queseconfun-
earles las partesdesu cuerpoyporlo menos
s bsicos del espacio:arriba,abajo, izquierda y
resultan fundamentales en la adquisicin de la
las personashan desarrolladodichas habilidades
fcil identificarlas diferencias.Entonces pueden
:on las letras,pedirlesquelas hagan en masa,en
lS,quelas sientan en letras hechascon lija,pero
untas,tratando de queseobserven las diferen-
)rdarqueparaverunadiferencia setienen que
)sjuntos,noseparados.
:e sealarquetodoegresado de primariao de
presentarproblemassensoperceptivosystos
.del preescolaro de los primerosaos.Lo an-
Idamentalmentea dos razones:
tenofue atendidoatiempoypas deaosin
ltificarasu problema.
scenciasepuedenpresentarproblemasvisuales
cen a los cambios hormonales y neurolgicos
n realizando, por lo que sin haber padecido
problema,estaspersonaspuedencomenzara
'asiguales",esdeciranoidentificarlas diferen-
aH y"e",o bien entre"p"y"d",etctera.
ler problemasedebenrealizaractividades que
ntesaanalizar la diferenciaentreletrayletra,
ya seavisual o auditivamente.En el segundocaso,los alumnosse
debenhacerun chequeomdicodelavisin..
2.Problemas en el proceso de acceso allxico.Unavezque
elsujetoyadecodific,entendiloqueestabaleyendoal juntarlas
palabras,entoncesbuscaensu memoriaun significadoalapalabra
escrita.Aveces,el reconocimiento de la palabra esgestltico,es
decir,sevisualiza la palabracomouna unidad,las personas,al ver
la palabra "manzana",leen"manzana"yseimaginan una"manza-
na".Entoncessepuedeafirmarquehuboaccesoal lxicoyqueel
sujetocomprendilo queley.Perohaycasos enquenoocurre
asporqueel alumno/anosabeel significadode la palabra.Si ley
porejemplolasiguienteoraci.n:"EIejeimaginariodelaTierra",y
noentendila palabra ' e j e , yanocomprendinada.
Otroproblemadeaccesoal lxicoseencuentrarelacionado
con la fluidez yla velocidad en la lectura.Cuando los nios/as o
jvenes leen muy lento,lo quesucedeesqueseles olvida lo que
leyeron con anterioridad,entonces requieren de un apoyo para
agilizarlalectura,yaquepormsquelean nopodrncomprender
lo queleen porquenolorecuerdan.
Un problemacomnenestenivel esquelosalumnos/asleen
mecnicamenteynosedan cuenta,no sonconscientesdelas pa-
labras que no entienden,las pasan decorrido.Al final al pregun-
tarles:quentendieron?, ellos responden:"nada". Otrasvecesno
sefijan enloqueleen,noponenatencin,esdecir,tampocoestn
comprendindolo.
En general, el acceso al lxico es el problema ms comn
de la comprensin lectora,tantoen nios/ascomoen jvenesy
obedeceavarias razones:
a) noserconscientesdela lectura,estn leyendo tan mec-
nicamenteque nosedan cuentacuandonoentienden
b) noestnponiendoatencin,su menteestenotrolado
c) la lecturaesaburrida,porello,qums dalo quediga
d) nosedan cuentade las palabrasquenoentiendenal leer
decorrido
59
Cuandounapersonaleeynosedacuentadelas palabrasqueno
entiende,selevael detallito,nolo identifica,noesconscientede
quedentrodeloqueleyexistenunaomspalabrasquenocom-
prendi y que requiere aprendera detectarlas.Entonces lo pri-
meroquehay queprocuraresqueaprendaa buscar,aencontrar
loquenoentiende.Paralograrqueidentifiqueloquenoentiende
sehacen lossiguientesejercicios:.
Se escribe una oracin con palabras nuevas en el piza-
rrn y se pide a los alumnos/as que la lean.Obviamente
dependiendo de la edad y del grado escolarsecomplica
la palabrao prrafoqueseponga.Esteejerciciosepuede
haceracualquieredadyresultafundamental paraquelos
y las alumnas aprendan a serconscientes de quea veces
nocomprendentodaslaspalabrasqueleen.Pongamospor
ejemplo:La narizrespingadadejosefina.
Luego se les pide que la dibujen o que expresen con
suspalabraslo queentendieron.
Cuandoya lo han hecho,muy probablemente no po-
drn explicarse,porque no saben qu quiere decir la
palabra"respingada".Si el maestropreguntacul es la
razn,quizcontestarnqueo noentendieron.Enton-
cessevuelveapreguntar:
Por qu no entendieron? Si alguno diceque no lopudoha-
cerporquenoentendi,entoncespregunta:Qu palabra
no entendieron? Trata de que los estudiantes la sealen,
perosi nopuedenselesdicesubrayndola.Es decirseen-
seapormodelaje,seleeenvozaltalafrasey ~ l maestro
sepregunta:qu palabra no entend? Yluegoseresponde:
respingada yla subraya,ybuscala palabraenel diccionario
paraensearlosaresolverel obstculoquesepresent.
Se les mencionaque siemprequeselea unotieneque ir
preguntandoconformeseavanza en la lectura:Qu es lo
que no entiendo? Dnde estlo que no entend?Qu tengo
que hacer para entenderlo? Seponenfasi
presetiene que preguntar lo que no
y resolverlo.Es importantesealar qUE
logreesindispensablequesecreeun a
alapregunta,esdecirqueel docentenc
selehagan preguntas,sinoqueconteste
efectivaysin represalias.
Despus se pone otraoracin con pal
les pidequesepreguntenqunoenten,
fiquen la palabra,quela subrayen,quel.
resuelvan el problemacomo puedan.N
se les enva a que consulten el diccion
actualidadexistenmuchosmecanismos:
preguntaraun adulto,etctera.
Este ejercicio se repite muchas veces. El 01
alumnos/asaprendan aidentificarla palabraqUI
para que busquen o pregunten su significado
adelante con la lectura.Lo importante esdestl
la palabraquenoentienden,perotambinlogra
que requieren hacerpreguntas para resolver.E:
la capacidad metacognitiva.
Unavezquesehan concluidovariosejercic,
o prrafos en el pizarrn sepasaal libro de tel
otextosms complicados.Se les pidequelean
que no entendieron,que busquen la palabra,ql
queencuentrensu significadocomopuedan:prl
dola porcontextoo enel diccionario yqueer
imaginarselo queleyeron.
El otro problema para entender la lectur.
vocabularioesqueenocasionesseleetanlentl
guardar en la memoria la palabra,lo cual se o
alumno/a lee menosde20a 30palabras porrr
sloproblemadelos nios,tambinlo esdelo:
adultosquenoestn habituadosa leer.
60
I
l
ona lee y no se da cuenta de las palabras que no
el detallito, no lo identifica, no es consciente de
que ley existen una o ms palabras que no com-
quiere aprender a detectarlas. Entonces lo pri-
=procurar es que aprenda a buscar, a encontrar
e. Para lograr que identifique lo que no entiende
entes ejercicios: .
una oracin con palabras nuevas en el piza-
pide a los alumnos/as que la lean. Obviamente
do de la edad y del grado escolar se complica
o prrafo que se ponga. Este ejercicio se puede
alquier edad y resulta fundamental para que los
las aprendan a ser conscientes de que a veces
inden todas las palabras que leen. Pongamos por
l nariz respingada de Josefina.
e les pide que la dibujen o que expresen con
bras lo que entendieron.
ya lo han hecho, muy probablemente no po-
plicarse, porque no saben qu quiere decir la
"respingada". Si el maestro pregunta cul es la
uiz contestarn que o no entendieron. Enton-
Jelve a preguntar:
entendieron? Si alguno dice que no lo pudo ha-
no entendi, entonces pregunta: Qu palabra
un? Trata de que los estudiantes la sealen,
ueden se les dice subrayndola. Es decir se en-
>delaje, se lee en voz alta la frase y"'el maestro
qu palabra no entend? Y luego se responde:
la subraya, y busca la palabra en el diccionario
-los a resolver el obstculo que se present.
ona que siempre que se lea uno tiene que ir
conforme se avanza en la lectura: Qu es /0
do? Dnde est /0 que no entend? Qu tengo
que hacer para entenderlo? Se pone nfasis en quemo siem-
pre se tiene que preguntar lo que no entiende, buscarlo
y resolverlo. Es importante sealar que para que esto se
logre es indispensable que se cree un ambiente adecuado
a la pregunta, es decir que el docente no sancione cundo
se le hagan preguntas, sino que conteste de manera rpida,
efectiva y sin represalias.
Despus se pone otra oracin con palabras nuevas, y se
les pide que se pregunten qu no entendieron, que identi-
.fiquen la palabra, que la subrayen, que la pregunten y que
resuelvan el problema como puedan. No necesariamente
se les enva a que consulten el diccionario, ya que en la
actualidad existen muchos mecanismos: el uso de internet,
preguntar a un adulto, etctera.
Este ejercicio se repite muchas veces. El objetivo es que los
alumnos/as aprendan a identificar la palabra que no entendieron,
para que busquen o pregunten su significado y puedan seguir
adelante con la lectura. Lo importante es destacar que busquen
la palabra que no entienden, pero tambin lograr la conciencia de
que requieren hacer preguntas para resolver. Esto es desarrollar
la capacidad metacognitiva.
Una vez que se han concluido varios ejercicios con oraciones
o prrafos en el pizarrn se pasa al libro de texto, las antologas
o textos ms complicados. Se les pide que lean y se pregunten lo
que no entendieron, que busquen la palabra, que la identifiquen,
que encuentren su significado como puedan: preguntando, sacn-
dola por contexto o en el diccionario y que entonces traten de
imaginarse lo que leyeron.
El otro problema para entender la lectura en trminos de
vocabulario es que en ocasiones se lee tan lento que no se logra
guardar en la memoria la palabra, lo cual se observa cuando el
alumnoJa lee menos de 20 a 30 palabras por minuto. Esto no es
slo problema de los nios, tambin lo es de los jvenes y de los
adultos que no estn habituados a leer.
61
I
:
Cuando se presenta este problema, una estrategia que ayuda
muy concretamente a agilizar la rapidez en la lectura, es poner
a los alumnos tarjetas con las slabas de todo el abecedario por
familias, sin el orden que llevan las vocales.
Esto se escribe en tarjetas blancas bibliogrficas, de tal mane-
ra que queden como barajas, por ejemplo:
L: la, lu, li, le, lo.
P: pa, pu, pe, pi, po.
M: ma, mi, mo, me, muo
S: sa, su, si, se, so.
Cmo se usan? Cada da se le presentan al nio/a o joven
una familia de slabas, la correspondiente a una letra. Se le dice:
Aqu dice: la, lu, Ii, le, lo. El alumno/a repite: la, lu, Ii, le, lo. Luego se
le cambia el orden: le, lu, la, Ii, lo, y as varias veces. Cuando ya lo
ha repetido mucho, se revuelven las tarjetas y se le pide que las
diga l solo, una tras otra, como baraja: la, lu, le, lo, Ii, y otra vez, lu,
la, Ii, le, lo. Luego se le ponen palabras: lula, lilo, lala, lelo. Cuando
ya se aprendi esta familia se saca otra, por ejemplo, ma, mu, mi,
mo, me; y se vuelve a hacer lo mismo, se repiten, luego el nio/a
lo hace solo, por ltimo se forman palabras: mama, mima, memo,
mame, mema, etctera. Una vez que el alumno aprendi la nueva
letra, entonces se revuelven las barajas con la familia anterior, y
se forman palabras al azar para que las lea: mula, lima, limo, malo,
melo, lula, liIo, mama, etctera.
As se van aumentando gradualmente las letras y la velocidad
de presentacin. Se les puede pedir a los padres de familia que
jueguen baraja o bien lotera en la casa, ya que se pueden hacer
muchos juegos con estas slabas. Tambin se pueden hacer ejer-
cicios como juego de memoria. En caso de que el estudiante sea
ms grande como adolescente o joven, se puede poner como un
juego de manotazo (se reparten todas las barajas entre los par-
ticipantes,2 o 4, luego cada uno tira una de las tarjetas y el ado-
lescente tiene que leerlas de manera rpida, si no lo hace el otro
gana y pone su mano sobre las mismas, entonces el que perdi
se lleva todas las cartas, puesto que gana el qu.
jas). Estos juegos aumentan la velocidad de la I
la comprensin lectora, porque el nio/a pod
facilidad y, al hacerlo, lograr tener acceso al "
que el estudiante aprenda a leer con velocidad
dar a la comprensin lectora.
3. Problemas en los procesos sintcticos.
comprendido la palabra, se le encuentra un si:
ces se puede establecer la relacin gramatical
y la otra. No es lo mismo leer:"la flor" que "1,
hace la diferencia, esta es una distincin gramati
mtica en la oracin permite acceder a la infol
Cuando no se reconocen las diferencias grama
1
comprende la oracin. Esto es muy comn cuar
no son capaces de ubicar las diferencias vert
persona, o bien cuando no distinguen las conjl
No es igual decir Juan y Pedro, que Juan o Ped.
lisis sintctico implica tambin no entender e!
palabra entre varias.
Otro aspecto que influye tambin es la
do no se visualiza tampoco se comprende. A
fluidez en la lectura es una variable que afect
decir, cuando se lee muy lento no se puede ha
tctico como corresponde. Normalmente el
problemas en ambos casos, no observa los de
diferencia. Pinsese que si lee:"la muchacha" el
chachas", es porque no se fija en el pequeo
mismo ocurre en el caso de que no observe
oracin y otra, por ejemplo si lee:"Ios perros)
males domsticos", el sujeto puede leer: "los
son animales domsticos". Cuando as sucede,
no observa el detalle sino que no se da cuer
piensa que lo realiz de manera correcta.
En el caso de la puntuacin, se pueden
lectura como los siguientes, se escriben oracic
62
'resentaesteproblema,unaestrategiaqueayuda
!lte a agilizar la rapidez en la lectura, es poner
rjetas con las slabas detodoel abecedario por
den que llevan las vocales.
beentarjetasblancas bibliogrficas,detal mane-
:>mo barajas,porejemplo:
lo.
pi,po.
:>,me,mu.
e,SO.
an? Cada dla se le presentan al nio/a o joven
ibas,la correspondientea una letra.Se le dice:
le,lo. El alumno/arepite:la,lu,I, le,lo. Luego se
n: le,lu, la, li, lo,yasvarias veces.Cuandoya lo
10, se revuelven las tarjetas yse le pide que las
'asotra,comobaraja:la,lu,le,lo,I,yotravez,lu,
se le ponen palabras:lula,lilo, lala, lelo. Cuando
ta familia se sacaotra,porejemplo,rna, mu, mi,
'ea hacerlo mismo,se repiten,luego el nio/a
jltimoseforman palabras:mama,mima,memo,
!tera.Una vezqueel alumnoaprendila nueva
revuelven las barajas con la familia anterior,y
al azarparaque las lea:mula,lima,limo,malo,
la,etctera.
lentandogradualmentelas letrasyla velocidad
e les puecje pedir a los padres defamilia que
ien loteraen la casa,ya que se pueden hacer
1 estas slabas.Tambin se pueden hacerejer-
dememoria.En caso dequeel estudiantesea
ldolescenteo joven,sepuedeponercomoun
,(se reparten todas las barajas entre los par-
!gocada unotirauna de las tarjetasyel ado-
eerlasdemanera rpida,si nolo haceel otro
rlO sobre las mismas,entoncesel que perdi
sellevatodaslas cartas,puestoqueganael queya notienebara-
jas).Estos juegosaumentan la velocidaddela lectura,la fluidez y
la comprensin lectora,porque el nio/a podr decodificar con
facilidad y, al hacerlo,lograrteneraccesoal lxico.El asuntoes
queel estudianteaprendaa leerconvelocidad,porqueestoayu-
dara la comprensinlectora.
3.Problemasenlosprocesossintcti.cos.Unavezqueseha
comprendido la palabra,se le encuentra un significado,yenton-
ces se puedeestablecerla relacin gramatical entreuna palabra
y la otra.Noes lo mismo leer:"laflor" que"las flores". El plural
haceladiferencia,estaesunadistincingramatical.Analizarlagra-
mtica en la oracin permiteaccedera la informacin completa.
Cuandonosereconocenlas diferenciasgramaticalestampocose
comprendelaoracin.Estoesmuycomncuandolosalumnos/as
no son capaces de ubicar las diferencias verbales en tiempo y
persona,o bien cuandonodistinguen las conjunciones"y"y"o".
No es igual decirJuan yPedro,queJuan o Pedro.La falta dean-
lisis sintctico implica tambin no entenderel contexto de una
palabraentrevarias.
Otro aspecto que influye tambin es la puntuacin. Cuan-
do no se visualiza tampoco se comprende.Adems, la falta de
fluidez en la lectura es una variable que afecta este proceso;es
decir,cuandose lee muy lentonosepuede hacerun anlisis sin-
tctico como corresponde. Normalmente el sujeto suele tener
problemas enambos casos,noobservalos detalles que hacen la
diferencia.Pinsesequesi lee:"la muchacha"en lugarde"las mu-
chachas",es porque no sefija en el pequeo detalle de la s. Lo
mismo ocurre en el caso de que no observe una"y" entre una
oracinyotra,porejemplosi lee:"losperrosylosgatossonani-
males domsticos",el sujeto puede leer:"los perros o los gatos
sonanimalesdomsticos",Cuandoassucede,la personanoslo
no observa el detalle sino que no se da cuenta de que lo hizo,
piensaquelo realiz demaneracorrecta.
En el caso de la puntuacin,se pueden hacer ejercicios de
lecturacomolossiguientes,seescribenoracionesen el pizarrn
63
'
o en un cuaderno:Pedro MarayJosfueron al cine.Si la perso-
na lee estoidentificara Pedro Mara como una personaynoa
Pedroseparadode otraque es Mara. Luego se le dice quefalta
la coma,se le pone y se le pida que lea otravez.Al hacerlo se
dar cuentade la diferencia queexisteentreponercomasyno
hacerlo.
Con objeto de que estos alumnos aprendan a leer adecua-
damente, es necesario que practiquen ejercicios de lectura en
voz alta, para que el maestro sefije si se le van los detalles, in-
cluidas las letras o signos de puntuacin que sueleserlo que no
seobserva.Una vez detectado qu detalles se le pasan,hay que
hacerlos visibles de un modo concreto y objetivo.Por ejemplo,
el alumno/a ley:"la vaca fue grande",cuando deca:"lavaca es
grande".El maestro lo deja leer hasta que termina el prrafo y
le dice:Regrsate,vuelvealeer,hazlo ms lento,observa:Cmo
es lavaca?
Estetipode preguntasserepitehastaqueel alumno/aidenti-
fique los erroresen su lectura,mismos quepuedenser:
18
Sustitucin, el lectorsustituye un fonema porotro,o una
palabraporotra
Insercin o adicin, el lector aumenta una letra o palabra
quenoestaba,lasagregaporlgica
Omisin, el lectorsesaltauna letraopalabra

Inversin otransposicin, el lectorleeunapalabraantesque
laquesigue .

Pronunciacin incorreaa, elsujetoleedemaneraerrneala
palabra:casaenlugardecasta
Parasuperarestosproblemas,las estrategiasdebencentrarseen
la visualizacin del detalleyenla correccinconstantede la lec-
turaoral porun adulto,quenoincluyen procesosdecoercino
sancin sino de cuestionamiento, porque lo ms importante es
18 Cecil Mercer,Difcultades de aprendzaje vals. Iy11, Educacin Especial,Grupo
Editorial CEAC, 1987.
64
que el estudiante pueda desarrollar la metac
cuentecon la habilidad paraencontrarel erro
En la lectura,estahabilidad implicapregun
1
entend?,qunoentend?,dndeestel erro
ginar lo que le?; si no puedo,en dnde est
entendH Cuandouna personase preguntaeS1
vuelve a leer,lentifica el proceso,busca la pal
di,la subraya,buscasu significado,yuna vez
tinasu lectura,o bien identifica los erroresg
sustituy,omiti,nopronuncidemaneracor
node puntuacinqueomiti.Lo usual esque
nes no hagan esto,porloquees necesarioen
Deestamanera,podrn encontrarel errorp<
deaccesoal lxico,comodesemnticaysint
donoseobservalasintaxisdifcilmentesepo
con unacomprensinadecuada.
Porestoes prioritariodesarrollar la met<
os/asyjvenes,parahacerlohayquededicarl
tividad en el saln declases.Se puedehacer1,
una lecturadeun librodetexto,puedeserde
toria,o bien una antologa bastantecomplicac
jvenes;nonecesariamentetienequeserdee
pide a los alumnos/as que lean en voz baja,q!
no entiendan y que pregunten al profesarla
conocen para resolverlo juntos.Cuando los
deleer,el docente les preguntaqufue lo qu
cmosepuederesolver;luego,tomandoen C
brasquenomencionaron,peroqueesobvio
mente son nuevas para ellos,pregunta el sigl
Lo anteriorsehace paraevidenciar que en s
varias queimpidenquecomprendan el texto
Porejemplo,.si los estudiantesleen:"el ej
. Tierra estinclinado" yslo preguntan por
el docentetambinles debepreguntarsobre
mal mentetampocosabrn qu es,entoncesI
e: Pedro. Mara y Jes fueren al cine. Si la perse-
tificar a Pedro Mara ceme una persena y no. a
de etra que es Mara. Luego. se le dice que falta
:me y se le pida que lea etra vez. Al hacerle se
a diferencia que existe entre pener cemas y no.
de que estes alumnes aprendan a leer adecua-
esarie que practiquen ejercicies de lectura en
e el maestro se fije si se le van les detalles, in-
e signes de puntuacin que suele ser le que no.
vez detectado. qu detalles se le pasan, hay que
de un medo. cencrete y ebjetive. Per ejemplo.,
: "la vaca fue grande", cuando. deca: "la vaca es
tre le deja leer hasta que termina el prrafo. y
!, vuelve a leer, hazle ms lente, ebserva: Cmo.
)reguntas se repite hasta que el alumne/a identi-
en su lectura, mismes que pueden ser:IB
, el lecter sustituye un fenema per etre, e una
Ir etra
adicin, el lecter aumenta una letra e palabra
aba, las agrega per lgica
lecter se salta una letra e palabra
transposicin, ellecter lee una palabra antes que
e
n incorrecta, el sujete lee de manera errnea la
a en lugar de casta
preblemas, las estrategias deben centrarse en
detalle y en la cerreccin censtante de la lec-
dulte, que no. induyen preceses de ceercin e
Jestienamiente, perque le ms impertante es
:ades de aprendizaje vols. I y 11, Educacin Especial, Grupo
que el estudiante pueda desarrellar la metacegnicin para que
cuente cen la habilidad para encentrar el errer per s mismo..
En la lectura, esta habilidad implica preguntarse siempre: qu
entend?, qu no. entend?, dnde est el errer?, me puede ima-
ginar le que le?; si no. puede, en dnde est la palabra que no.
entend? Cuando. una persena se pregunta este, indudablemente
vuelve a leer, lentifica el precese, busca la palabra que no. enten-
di, la subraya, busca su significado., y una vez que entendi, cen-
tina su lectura, e bien identifica les erreres gramaticales, le que
sustituy, emiti, no. prenunci de manera cerrecta, e bien el sig-
ne de puntuacin que emiti. Le usual es que les nies/as y jve-
nes no. hagan este, per le que es necesario. ensearles a hacerle.
De esta manera, pedrn encentrar el errer per s mismes, tanto.
de acceso. al lxico., ceme de semntica y sintctica, perque cuan-
do. no. se ebserva la sintaxis difcilmente se pedrseguir leyendo.
cen una cemprensin adecuada.
Per este es prieritarie desarrellar la metacegnicin a les ni-
es/as y jvenes, para hacerle hay que dedicarle tiempo. a esta ac-
tividad en el saln de clases. Se puede hacer le siguiente: se elige
una lectura de un libre de texto., puede ser de geegrafa, e de his-
teria, e bien una antelega bastante cemplicada en el case de les
jvenes; no. necesariamente tiene que ser de espael. Despus se
pide a les alumnes/as que lean en vez baja, que subrayen le que
no. entiendan y que pregunten al prefeser/a la palabra que no.
cenecen para reselverle juntes. Cuando. les alumnes terminan
de leer, el decente les pregunta qu fue le que no. entendieren y
cmo. se puede reselver; luego., temande en cuenta aquellas pala-
bras que no. mencienaren, pero que es ebvie que muy p r e b b l e ~
mente sen nuevas para elles, pregunta el significado. de algunas.
Le anterier se hace para evidenciar: que en su lectura se les van
varias que impiden que cemprendan el texto. en su totalidad.
Per ejemplo., si les estudiantes leen: "el eje de retacin de la
Tierra est indinado." y slo. preguntan per la palabra retacin,
el docente tambin les debe pregntar sebre la palabra eje. Ner-
malmente tampece sabrn qu es, entences el misme/a cuestie-
6S
I
naquenohayan preguntadoporella.Al realizarestetipodeejer-
cicios el profesorsedarcuentaqutantolos estudiantesestn
utilizando la metacognicinyqutantotienenquedesarro"arla.
Normalmentelos maestros/assuelen decirlesalosalumnos/
as que consulten al diccionario y busquen la palabra que noco-
nocen.Lo que sucede en la prcticaes que dado que la palabra
esdefinida porotrasimilartampocola comprenden,porestoes
importante que se lleve acabo la tcnica de la"mam".Cuando
un nio/a noentiendealgo se lo preguntayella contestacon lo
que sabe.Toda lengua materna setransmite as. Las madres son
conscientes de que lo importante es que hablen, lean y tengan
accesoal lxicoyala sintaxis.
Algunos maestros sealan que lo importante en el uso del
diccionario es aprendera buscaren el ordenalfabtico;noobs-
tante,si bien estoes unahabilidadimportante,cadavezestms
cuestionada porque los diccionarios electrnicosylas computa-
dorasnoobedecenaestalgica,sloseescribeloquesenecesi-
tayla mquinacontesta.El asuntoesdefinirenqucontextosse
requiere el orden alfabtico en la actualidad paraensearlo ah,
como buscar artculos, textos y medicinas en internet. cuando
vienen slo las letras maysculas a las cuales se les da un "dic"
paraqueaparezca un listadodecosasconesaletra.
Por ltimo, para reforzarel acceso al lxico, se le solicita a
los alumnos que hagan un dibujo o un escrito porpartes de lo
que leyeron,o sea,quehagan un resumen con lo que recuerdan.
El asuntoesquetratende plasmardealgn modoloqueenten-
dieron de la lectura.Cuando ya tienen su producto: un escrito,
un dibujo,uha obradeteatro,etctera,entoncesse presentaen
pblico,yel maestrotienequesealardurantelasexposicionesa
cadauno:"a ver, pregntate qu te falt?, qu le tienes que poner a
tu dibujo o a tu escrito para que estcompleto y en el orden en que se
dieron las cosas?" Despusse le dice quevuelvaaleeryencuen-
treloque le falt.
Es importantesubrayarque,paradesarrollarla metacognicin
enclase,el docentetieneque utilizarla palabra:pregntate.
El objetivo es que los alumnos/as aprend
ellos,noqueotrosles pregunten.Si el maestral
mente,sin utilizar esta palabra,entonces la pre
no seestdesarrollando un procesometacogn
regulado poralguien queseencuentrafuera de
,uno mismo.Si bien la relacin con las dems PE
tante en el aprendizaje,la lectura es un proce
lo que resulta prioritario,adems del desarroll
nicin,el impulso a la autorregulacin,es deci
na aprende acontrolarel proceso de aprendiz
decide qu leer,lee,busca lo que no entiende,
correctamente,lo resuelve ysigue avanzando.
Otros problemas que evidencian que existl
el proceso sintctico de la comprensin lecto
nadas con las funciones bsicas (memoria yatl
funciones ejecutivas (eleccin del estmulo, pla
ejecucin de latarea,evaluacin dela mismay(
quesigue,etctera).Lassiguientesson propuest
Memoria
Norecuerdaloshechosfundamentales,
tar las preguntas sobre el texto. Esto (
relacionadocon problemasdeaccesoal
bulario,para lo cual hay que utilizar la m
bsquedadesignificadospordiferentesv
mencionado.
No recuerda la secuencia,qu pas pril
despus,hay que ensearloaleerporp
interrupciones para que se pregunte se
esteprrafo?
Norecuerdael temaprincipal,dequSI
no entiendelo que lee,o lo hacetan len
da,entoncesdebeenserselea leerpo
.palabras,pedirlequevuelvaaleeryescril
en palabrasclave.Peroadems hayquea
66
Ireguntadoporella.Al realizarestetipodeejer-
sedar cuentaqutantolos estudiantesestn
.cognicinyqutantotienen quedesarrollarla.
~ los maestros/assuelendecirlesalosalumnos/
al diccionario y busquen la palabraque no co-
cede en la prcticaesque dado que la palabra
:rasimilartampocola comprenden.porestoes
elleve a cabo la tcnica de la"mam".Cuando
ande algo se lo preguntayella contestacon lo
19ua materna setransmiteas. las madres son
Je lo importante es que hablen. lean ytengan
a la sintaxis.
tras sealan que lo importante en el uso del
endera buscaren el ordenalfabtico;noobs-
es una habilidad importante.cadavezestms
le los diccionarios electrnicosylas computa'"
naestalgica,sloseescribeloquesenecesi-
ltesta.El asuntoesdefinirenqucontextosse
alfabtico en la actualidad paraensearlo ah,
:ulos,textos y medicinas en internet, cuando
ras maysculas a las cuales se les da un "e/ic"
un listadodecosascon esaletra.
~ reforzar el acceso al lxico,se le solicita a
agan un dibujo o un escrito porpartes de lo
que hagan un resumen con lo que recuerdan.
aten de plasmardealgn modoloqueenten-
'a. Cuando ya tienen su producto:un escrito,
l deteatro,etctera,entoncessepresentaen
otienequesealardurantelas exposicionesa
gntate qu tefalt?, qu le tienes que poner a
:0 para que estcompleto y en el orden en que se
espus se le dice quevuelva a leeryencuen-
ubrayarque,paradesarrollarla metacognicin
tienequeutilizar la palabra:pregntate.
El objetivo es que los alumnos/as aprendan a preguntarse
ellos,noqueotrosles pregunten.Si el maestro/alo hacedirecta-
mente.sin utilizar estapalabra,entonces la preguntaes externa.
noseestdesarrollando un procesometacognitivo.porqueest
regulado poralguien quese encuentrafueradel pensamientode
,uno mismo.Si bien la relacin con las dems personasesimpor-
tante en el aprendizaje,la lectura es un proceso individual, por
lo que resulta prioritario,adems del desarrollo de la metacog-
nicin.el impulso a la autorregulacin,es decircmo la perso-
na aprende a controlarel proceso deaprendizaje pors misma:
decide qu leer,lee, busca lo que no entiende,o lo que no ley
correctamente,lo resuelveysigueavanzando.
Otros problemas que evidencian que existe un conflicto en
el proceso sintctico de la comprensin lectora, estn relacio-
nados con las funciones bsicas (memoria yatencin) y con las
funciones ejecutivas (eleccin del estmulo, planeacin, control,
ejecucin delatarea,evaluacin dela mismayanticipacin de lo
quesigue,etctera).Las siguientessonpropuestasdesuperacin:
Memoria
Norecuerdalos hechosfundamentales,nopuedecontes-
tar las preguntas sobre el texto. Esto casi siempre est
relacionadocon problemas deaccesoal lxicoo el voca-
bulario,para lo cual hay que utilizar la metacognicin yla
bsquedadesignificadospordiferentesvascomoyaseha
mencionado.
No recuerda la secuencia,qu pas primeroy qu pas
despus,hay queensearlo a leerporpartes,ya realizar
interrupciones para que se pregunte solo:qu pas en
esteprrafo?
Norecuerdael temaprincipal,dequsetratla lectura;
noentiendelo que lee,o lo hacetan lentoquese le olvi-
da,entoncesdebe enserselealeerporpartes,abuscar
palabras,pedirlequevuelvaaleeryescribaloquehaledo
enpalabrasclave.Peroademshay queagilizarsu lectura.
67
Atencin
Noseconcentray sedistraeen los primeros renglones.
Cuandoestosucede,laatencinandatotalmenteenotro
lado.Aqu hay muchas variables que afectan el proceso
lector:qutaninteresanteeseltextoparalapersona.qu
tan comprensibleesdeacuerdoconsu edad,yquposi-
bilidadestienedehacerlointeresante.Avecescambiarel
textoporotroms motivadorayuda a la concentracin,
pues la atencin sostenida slo se mantiene porque el
estmulo resulta interesante al sujeto que lee. Si no se
puedecambiarelmaterial,porqueesun materialdeestu-
dio,hayquebrindarciertasestrategiasquedesarrollenlas
funcionesejecutivas(entrminosdeelegirlalectura,leer,
concentrarse y regular la atencin a la lectura). Dichas
estrategiasson:
Planearloquesevaa leer:qusevaaleer,dedndea
dnde
Leer por prrafos y preguntarse:qu entend, qu no
entend, qu me puedo imaginar y qu no? Descubrir en
dnde me qued el vaco, tratar de resolverlo
Tratardeescribirloqueseley
Compararlo que seescribicon lo quese ley,para
identificarqufalt
Pasaral siguienteprrafo
Controlar la atencin por voluntad, poner atencin,
hacerun esfuerzo porlograrlo,sloporquesecuenta
conla iniciativaparahacerlo.
Ademsexistenotrosobstculosqueimpidenel accesoal lxico
que tambin deben sersuperados y que tienen quever con las
estrategiasqueutiliza unapersonaparaleer,entreellas:
Leepalabraporpalabrademaneralenta.Hayqueensear-
loaleerdecorrido;paralograrlo,seleenfrasescompletas,
unaporuna,luegoprrafosyfinalmentetextos.Esteesun
procesolento.Este problemaseorigil
enfrenta dificultades para leer en COI
volveraensearaleermedianteel m
lisisestructural,esdecircuandosepre
oracinquelodescribe demanerace
relacin entrelo queseveyloquese
Gritacuando lee.Se pueden hacerjw
cheandoparaqueaprendaamodulars
Agrupa las palabras de manera nadel
rre..:'pausayluegosigue."enel bOSqUE
cedeesqueel nio esttratandodeel
queley.paraluegocontinuar.l mism
lxico.Si ocurreas.loquesepropone
frases completas.hacerlocaeren cuen
se haga consciente de l. Esto se puec
quenosedetenga,quecontine.
4.Procesossemnticos,cuandonoselogr.:
mentaldeloledo, lainterpretacinconvencio
de las inferencias propias (se juntan todos es'
quesi sehalogradola representacinmentals
habilidades de pensamiento superior para apl
lo ledo).En estosmomentossepueden prese
obstculos:
a) Representacin mental de lo ledo. UnaPE
comprendenel significado de un prrc
que puede relacionar una oracin con
imaginar el contenido de un texto,pc
entendercada una de las palabras que
como las relacionesgramaticales estab
En estesubproceso,los alumnos/as pre
al noordenarlaspalabras
categorasgramaticales o sea las reglas
tiempo,forma,etctera),o bien al noo
de puntuacin, que son definitivos pal
68
centraysedistraeen los primeros renglones.
tosucede,laatencinandatotalmenteenotro
hay muchas variables que afectan el proceso
taninteresanteeseltextoparalapersona,qu
ensibleesdeacuerdoconsuedad,yquposi-
enedehacerlointeresante.Avecescambiarel
otroms motivadorayuda a la concentracin,
mcin sostenida slo se mantiene porque el
esulta interesante al sujeto que lee. Si no se
biarel material,porqueesun materialdeestu-
brindarciertasestrategiasquedesarrollenlas
(entrminosdeelegirla lectura,leer,
'se y regular la atencin a la lectura). Dichas
son:
lo quesevaaleer:qusevaaleer,dedndea
Ir prrafos y preguntarse:qu entend, qu no
qu me puedo imaginar y qu no? Descubrir en
'e qued el vaco, tratar de resolverlo
eescribirloqueseley
'ar lo que seescribi con lo que seley,para
arqufalt
siguienteprrafo
ar la atencin por voluntad, poner atencin,
1 esfuerzo porlograrlo,slo porquesecuenta
iciativaparahacerlo.
rosobstculosqueimpiden elaccesoal lxico
1 sersuperados y que tienen que ver con las
iza una personaparaleer,entreellas:
porpalabrademaneralenta.Hayqueensear-
:orrido;paralograrlo,seleenfrasescompletas,
,luegoprrafosyfinalmentetextos.Esteesun
proceso lento.Este problemase origina cuando el lector
enfrenta dificultades para leer en contexto.Aqu, es til
volveraensearaleermedianteel mtodoglobal dean-
lisisestructural,esdecircuandosepresentaunobjetoyla
oracin que lo describedemaneracompletahaciendo la
relacinentrelo queseveylo queselee.
Gritacuando lee.Se pueden hacer juegos de leercuchi-
cheandoparaqueaprendaamodularsuvoz.
Agrupa las palabras de manera inadecuada."El gato co-
rre..:'pausayluegosigue,"enel bosque".Cuandoestosu-
cedeesqueel nioesttratandodeentenderprimerolo
queley,para luego continuar.l mismo buscaaccederal
lxico.Si ocurreas,loqueseproponeesensearloaleer
frases completas,hacerlocaeren cuentadesu error,que
se haga consciente de l. Esto se puede lograral decirle
quenosedetenga,quecontine.
4. Procesos semnticos, cuandonoselogra la representacin
mentaldeloledo, lainterpretacinconvencionalyla produccin
de las inferencias propias (se juntan todos estos procesos,por-
quesi seha logradola representacinmentalseutilizantodaslas
habilidades de pensamiento superior para aprendera partir de
lo ledo).En estosmomentosse pueden presentarlos siguientes
obstculos:
a) Representacin mental de lo ledo. Una personaescapazde
comprendenel significado de un prrafo completo por-
que puede relacionar una oracin con la otra.Se puede
imaginar el contenido de un texto, porque es capaz de
entendercada una de las palabras que lo conforman,as
comolas relacionesgramaticales establecidas entreellas.
En estesubproceso,los alumnos/as presentan problemas
al noordenarlaspalabrasadecl;ladamente,noentenderlas
categorasgramaticales o sealas reglas (gnero, nmero,
tiempo,forma,etctera),o bien al noobservarlos signos
de puntuacin, que son definitivos para comprender la
69
idea o intencin del autor.En este momentose articulan
losdosanteriores,elaccesoal lxicoyelanlisisgramati-
cal;si setienenproblemasenstosnose puedellegarala
representacinmental de loledo.
b) Interpretacin convencional, produccin de inferencias propia.
El sujeto no puede producir una interpretacin conven-
cional de loque est leyendo,noes capaz de interpretar
el texto como todos los dems lo estn haciendo. Esto
se debeaquetieneproblemasen algunodelosprocesos
anteriores:acceso al lxico,sintaxis o semntica,o aque
noposeelosconocimientosprevioso contextualesnece-
sariosparahacerlo.
Engeneralesenestosprocesosenloscualeslosalumnosencuen-
tranms dificultadparasu realizacin,puesademsdequetuvie-
ronfallasyobstculosen losprocesosanteriores,cuandologran
llegar a estas etapas, enfrentan nuevos desafos que igualmente
requierensuperar.
Unavezqueel sujetohahechounanlisissintcticoysemn-
tico de la lectura,la representa mentalmente,se imagina loque
est en el texto.Sin duda aqu se da el primernivel de interpre-
tacin,porque loque cada sujeto se supone no es exactamente
igual,cadaquienseimaginalascosasdeunmododistinto,comoya
hemosmencionadoantes,porque se encuentra en contextosdi-
ferentesyadems cuentacon experienciasy conocimientospre-
vios distintos.Porejemplo,si unapersona lee la palabra manzana
se puedeimaginarunam'llzanaurbana,esdecirunacuadradeca-
lles concasas yedificios,mientrasque otrase imaginaunafruta.
En estose encuentrael primerproblema,el deque la repre-
sentacin mental al leer es el resultado de una interpretacin
personal,queemergetantode nuestrocontexto,comodenues-
trasexperiencias previasy si stas nocoinciden con el acuerdo
general,conlainterpretacinconvencionalquehace lamayoraal
leerel mismotexto,entoncespodemos tenerunacomprensin
errneade la lectura.
Cuando la interpretacin es convencio
quellegaraellademaneraigual.Assi unapel
res queviolaronalas mujeresen Chiapasse
castrenses",tiene que entenderse que los r
juicios militares. Nopuede entenderse que
castren...porejemplo.Aquel problemaeste
moslapalabra"castrense".Es unasuntodeal
lleva auna mala interpretacin.Es decir:el ,
todos,si alguien love azul,entonceses daltJ
Otrasveces,lainterpretacinpuedesern
requieredeotrashabilidadesde pensamientc
neralizar,hacerintertextualizaciones(conexic
o bien otras partes del texto),crticas o cor
algunas.
De qu depende que una persona fogrl
mentalconvencional,osealainterpretacina
Para empezar,y comoya se mencion,de en
rioydelarelacinentreunapalabrayotra. ~
conocimiento del idioma,perotambin de la
as como la capacidad para hacerconexione,
mientospreviosylosqueproducen la lectur.
logre interpretarlomismoquetodosestn e
turageneral que se tenga tanto del contextc
contexto no conocido directamente es bsi
interpretacin convencional.Poresto una pe
cho podralcanzar mejores niveles de lectur
lohace.
Esto impactartambin la construccind
la capacidad de construiraprendizajes que n
teralmente ah, que construye de manera ind
tolector,asociandonuestrosconocimientos~
contextos,de modotal que,sin lugaradudas,
obtenernuestras propiasconclusiones.
Poresto,la mejorestrategiapara impulsa
convencional ylaconstruccinde inferenciasI
riamenteconvencionales,es promoverla adqt
70
:encin del autor.En este momentose articulan
lteriores,elaccesoal lxicoyel anlisisgramati-
ienenproblemasen stosnose puedellegarala
:acinmentaldeloledo.
:::in convencional, produccin de inferencias propia.
no puede producir una interpretacin conven-
Ioqueest leyendo,noes capaz deinterpretar
:omo todos los dems lo estn haciendo. Esto
quetieneproblemasen alguno de losprocesos
):acceso al lxico,sintaxis o semntica,o aque
losconocimientospreviosocontextualesnece-
ahacerlo.
!stosprocesosenloscualeslosalumnosencuen-
dparasu realizacin,puesademsdequetuvie-
culos en losprocesosanteriores,cuando logran
pas, enfrentan nuevos desafos que igualmente
r.
sujetohahechoun anlisissintcticoysemn-
,la representa mentalmente,se imagina lo que
iin dudaaqu se da el primer nivel de interpre-
que cada sujeto se supone no es exactamente
=imaginalascosasdeunmododistinto,comoya
ioantes,porquese encuentra en contextosdi-
cuentacon experienciasyconocimientos pre-
.ejemplo,si una persona lee la palabramanzana
.unamanzanaurbana,es decirunacuadradeca-
lificios,mientrasqueotrase imaginaunafruta.
c:uentra el primerproblema,el dequela repre-
al leer es el resultado de una interpretacin
!rgetantodenuestrocontexto,comodenues-
previas y si stas nocoinciden con e acuerdo
convencionalquehacelamayoraal
to,entoncespodemos
ura.
Cuando la interpretacin es convencional, todos tenemos
quellegaraellademaneraigual.Assi unapersonalee:"losmilita-
res queviolaronalas mujeresen Chiapasse oponenalosjuicios
castrenses",tiene que entenderse que los militares no quieren
juicios militares. Nopuede entenderse que no quieren que los
castren.. porejemplo.Aquel problemaest en cmoentende-
moslapalabra"castrense".Es unasuntodeanlisissintcticoque
lleva auna mala interpretacin.Es decir:el verde es verde para
todos,si alguien love azul,entonces es daltnico.
Otrasveces,lainterpretacinpuedesermscompleja,yaque
requieredeotrashabilidadesde pensamientosuperior,comoge-
neralizar,hacerintertextualizaciones(conexinconotrostextos
o bien otras partes del texto),crticas o correcciones,porcitar
algunas.
De qu depende que una persona logre la representacin
mentalconvencional,o sea lainterpretacinacordadaportodos?
Para empezar,ycomoya se mencion,de entenderel vocabula-
rioydelarelacinentreunapalabrayotra.Estoimplicaunvasto
conocimiento del idioma,perotambin de las reglas del mismo,
as como la capacidad para hacer conexiones entre los conoci-
mientospreviosylosqueproducen la lectura,demaneraquese
logreinterpretarlomismoquetodosestn entendiendo.Lacul-
turageneral que se tenga tanto del contextofamiliar como del
contexto no conocido directamente es bsica para lograr una
interpretacin convencional.Por esto una persona que lee mu-
cho podralcanzar mejores niveles de lectura que otraque no
lohace.
Esto impactartambin laconstruccin deinferencias,o sea
la capacidad de construiraprendizajes que no estn escritos li-
teralmenteah,que construye de manera independiente el suje-
tolector,asociandonuestrosconocimientospreviosadiferentes
contextos,demodotal que,sin lugaradudas,seamoscapacesde
obtenernuestraspropiasconclusiones.
Poresto,la mejorestrategia para impulsar la interpretacin
tenerunacomprensin
convencionalylaconstruccindeinferenciaspropias,nonecesa-
riamente convencionales,es promoverla adquisicin de unacul-
I
71
turavasta;para lograrlasetienequepromoverla lecturadetex-
tosdiversos,atractivosparanios/asyjvenes,yconello romper
el crculoviciosoquegenerala"nolectura":no entiendo no leo,
no leo noentiendo,yas hastael infinito.
En el proceso de realizacin de inferencias ysu representa-
cin,el lector utiliza adems otras habilidades de pensamiento,
mismas que deben ser desarrolladas.A continuacin presenta-
mos algnas estrategias parasu desarrolloadecuadoen el saln
declase:
Anlisis y sntesis. Para poder analizar un texto los alum-
nos/as deben aprenderadividirlo en partes;esdecirque
identifiquen las diversas secciones que lo integran,stas
puedenser:
Inicio,nudo,fin:cuandoesunanovelao un textonarra-
tivo.
Respuestasalas preguntasfilosficas:qu,cmo,cun-
do, dnde, para qu, por qu, quin, quines, cules,
etctera.Es decir,quelosalumnosaprendanapregun-
tarse para analizar cualquier tipo de texto:qu pas,
dnde, quines, por qu, cul es la razn. Esto sirve
tantoparaanalizarlostextoscientficos,educativos,et-
ctera,comolos contenidospoticos,narrativos,des-
criptivoso novelescos,perotambinayudaasintetizar
lo queesverdaderamente importanteen un textode
manera convencional.Esto porque suelesucederque
los estudiantes no le"atinen" a lo que es importante
cuandohacen un resumen,puestoqueestoes unaca-
tegorasubjetiva.Es decir lo que resultaprioritarioen
unalecturaparael profesor,nonecesariamenteloser
parael estudiante,porestoserequierequelosalum-
nosaprendan aconstruircriterios parala elaboracin
de resmenes.Aprendera hacer las preguntas filos-
ficas sobre cualquiertipo de texto y a encontrar las
respuestasal analizarloesunaestrategiaindispensable.
Deteccin de las partes del textc
ideassobresu contenido:ttulos,su
fotografas,imgenes,etctera,porq
tudiantecomenzaraanalizarlas pa
mano
Si ninguna de las estrategias anter
tonceshayquehacernospreguntas:
tesde estetexto?Cmo puedo di
estnesaspartes? Estoayudarase
pedazos asequibles al estudiante y
masidentificarloqueesmstrasce
Deteccin de la idea principal y las
Para encontrar lo ms importantE
alumnos/as debern aprendera bw
repite,aquelloqueseaparecedem.
lo ms importante.ytodolosecund
relacionado con l. Hacer mapas c,
a identificar esto.Tambin plantea
como:,dequ setratael texto? ayl
queresultacrucialenunalectura.
Evaluacin. Paraelaborar un juicio sobr
cesario que los alumnos se salgan de
mucho. no me gusta,etctera;es impr
estudiantes aprendan a establecer sus
paraanalizarlo,porquecuando uno u z ~
sobreciertosprincipiosdevalor:Porej
hacer una evaluacin sobre los psiclc
la historia, paraidentificarlossepuede
dequese consideraque son importan
han realizado aportacionesque siguen
partirdel cumplimientodeestoesque
Anticipacin de lo que sigue. Esta habilida
decirlo que sigue dentrodel texto,es
accin de prediccin del futuro que dE
variables:la comprensin del textoqUE
72
rarlasetieneque promoverla lecturadetex-
:ivosparanios/asyjvenes,yconelloromper
uegenerala"nolectura":noentiendono leo,
:>, yas hastael infinito.
de realizacin de inferencias ysu representa-
iza adems otras habilidades de pensamiento,
, ser desarrolladas.A continuacin presenta-
:egias parasu desarrollo adecuado en el saln
ntesis. Para poderanalizar un texto los alum-
m aprenderadividirlo en partes;es decir que
1 las diversas secciones que lo integran,stas
Jdo,fin:cuandoesunanovelao untextonarra-
:tasalas preguntasfilosficas:qu,cmo,cun-
de, para qu, por qu, quin, quines, cules,
i. Es decir,quelosalumnosaprendanapregun-
. ra analizar cualquier tipo de texto:qu pas,
:uines, por qu, cul es la razn. Esto sirve
raanalizarlostextoscientficos,educativos,et-
:omo los contenidos poticos,narrativos,des-
;o novelescos,perotambinayudaasintetizar
sverdaderamenteimportanteen un textode
convencional.Esto porque suele sucederque
:tiantes no le"atinen" a lo que es importante
lacen un resumen,puestoqueestoes unaca-
:ubjetiva.Es decirlo que resultaprioritarioen
Iraparael profesor,nonecesariamenteloser
!studiante,porestose requiere quelos alum-
ndan aconstruircriteriosparala elaboracin
,enes.Aprendera hacer las preguntas filos-
're cualquier tipo de textoy a encontrar las
asal analizarloes unaestrategiaindispensable.
Deteccin de las partes del texto que nos brinden
ideassobresu contenido:ttulos,subttulos,esquemas,
fotografas,imgenes,etctera,porqueal hacerloel es-
tudiantecomenzaraanalizarlas partesqueloconfor-
man.
Si ninguna de las estrategias anteriores funciona, en-
tonceshayquehacernospreguntas:culessonlaspar-
tesdeestetexto?Cmopuedo dividirlo? En dnde
estnesaspartes?Estoayudaraseccionarel textoen
pedazos asequibles al estudiante y al hacerlo podre-
mos identificarloqueesmstrascendente.
Deteccin de la idea principal ylas ideas secundarias.
Para encontrar lo ms importante en un texto, los
alumnos/as debern aprendera buscar la idea quese
repite,aquello queseaparecedemaneraconstantees
lo ms importante,ytodolosecundarioesloqueest
relacionado con l. Hacer mapas conceptuales ayuda
a identificar esto.Tambin plantear preguntas clave
como:dequsetratael texto? ayudaaencontrarlo
que resultacrucial en unalectura.
E.valuacin. Para elaborarun juicio sobreun texto,es ne-
cesario que los alumnos se salgan del clich: me gusta
mucho, no me gusta, etctera;es imprescindible que los
estudiantes aprendan a establecer sus propios criterios
paraanalizarlo,porquecuandouno juzgasiemprelo hace
sobreciertosprincipiosdevalor.Porejemplo,si sequiere
hacer una evaluacin sobre los psiclogos a lo largo de
la historia. paraidentificarlos'se puede utilizar el criterio
de que se consideraque son importantes aaquellos que
han realizado aportacionesquesiguensiendovigentes.A
partirdel cumplimientodeestoesqueseles elige.
Anticipacin de lo quesigue. Esta habilidad consisteen pre-
decir lo quesigue dentrodel texto,es comorealizar una
accin de prediccin del futuro que depende de algunas
variables:la comprensin del textoque seobtuvo,el co-
73
i
nocimientoprevioquesetengasobreel tema,yla propia
capacidad paraanticiparsecomofuncin ejecutiva.Es de-
cirno bastaconserun buenlector,o sabersobreeltema,
existe una capacidad para identificar lo que sigue,la cual
depende de los procesos anteriores para planificar una
tarea.Anticiparse es la accin deconsiderarlo quesigue
sobrela basedelatrayectoriaquehatenidoun evento,ya
que seconsideran las variables y eventualidades posibles
deacuerdo con el comportamientoanterior. Es respon-
deralapregunta:qufue loquepasantesquecondicio-
nao promuevequesevuelvaarepetir?
Inferencia propia.Laconstruccindeinferenciaspropiases
la parte ms difcil detodas,porque dependede la com-
prensindeltextoquesealcanz,dela capacidad intelec-
tual, del contexto,del grado de conocimiento del tema,
del gusto o disgusto porel asuntotratado,e inclusive del
propiotemperamentodel lector.
Porestosesugiereque,parapromoverestacapacidad,se
trabaje mucho en la realizacin de actividades que pro-
muevanlaevaluacinconcriteriosdefinidosdeantemano.
Esto ayudar a que los alumnos aprendan a inferir. Otra
actividad es que los alumnos/as aprendan a hacerse pre-
guntassobreeltemaqueestnleyendo:aquseparece?,
a qu es contrario?,qufalta?, qu no est?,cul esel
acierto?, cul es el error?, qu es lo ms importante?,
qu es lo secundario?,para quin es importante?,cul
es la razn de su aparicin?,por qu sucede?,por qu
ocurreahora?,cmolo priorizo?,quvaantesyqudes- .
pusl,quelementosconsiderelautoryquelementos
no consider?Al aprenderapreguntarsesobreloquees-
tn leyendo generarn sus propias respuestasycon esto
harn sus inferencias personales. Lo importante es otra
vezel procesodeautorregulacinyla metacognicinque
sedesarrolle.
Interpretacin. Interpretar algo de manera convencional
tambin esdifcil,pues requiereigualmenteunabasecon-
textualsimilaralaquetienenlas dem
unaseriedeconocimientosquenosp.
las cosas dela misma manera.Adem
losconocimientosprevios,locualimpli
hastacierto punto homognea.Parah
nescorrectasserequierenconocimien
representacinmental,estoes,quepo
losconceptosdela mismaforma.En tE
pretacinpropia,lo importanteesgene
al serinnovadores no desvirten lo ql
intentdecir.
Argumentacin.Darlas razones porlas
luado, interpretado o inferido algo de
al de los dems conlleva la utilizacin
preguntaes:cmo seconstruye el ar
partir de los criterios que hemos utili
as comodela definicin claradequ
lo que nosotros interpretamos.Esto s
metacognitivo,deanlisis denuestropi
culessonmiscriteriosparallegaraes
infera,ycul es mi interpretacin?AII
el alumno podrargumentarysostene
Construccin del proPio aprendizaje. Pare
de lo ledo serequieresaberanalizar,!
lo esencial,peroadems,al igual que I
aprender a hacernos preguntas: qu
falta poraprender?,qu no estah?,
vinculan quenoestnescritosah?,ql
o crear a partir de ah, que no est E
mo?,qu dicen otrosautoresl,qu
quedicen otrosautores?,cmo sere
que dicen otros autores?, qu, de lo
contraponealoqueestescrito?
Intertextualidad. La intertextualidad se
lacin entrela lecturadevarios texto!
lareso,porel contrario,contradictori
74
toprevioquesetengasobreel tema,yla propia
Iparaanticiparsecomofuncin ejecutiva.Es e ~
.taconserun buen lector,osabersobreeltema,
acapacidad para identificar lo que sigue,la cual
de los procesos anteriores para planificar una
:iciparse es la accin de considerarlo que sigue
lasedelatrayectoriaquehatenidoun evento,ya
'nsideran las variables yeventualidades posibles
lo con el comportamientoanterior. Es respon-
'egunta:qufue loquepasantesquecondicio-
lUevequesevuelvaarepetir?
propia. La construccindeinferencias propiases
,s difcil de todas,porque depende de la com-
::Iel textoquesealcanz,dela capacidad intelec-
:ontexto, del grado de conocimiento del tema,
o disgusto porel asuntotratado,e inclusive del
nperamentodel lector.
:esugiereque,parapromoverestacapacidad,se
ucho en la realizacin de actividades que pro-
evaluacinconcriteriosdefinidosdeantemano.
ar a que los alumnos aprendan a inferir. Otra
~ s que los alumnos/as aprendan a hacerse pre-
'reel temaqueestnleyendo:laquseparece?,
contrario?,qufalta?, qu noest?,cul es el
cul es el error?,qu es lo ms importante?,
secundario?,paraquin es importante?,cul
, desu aparicin?,porqu sucede?,por qu
>ra?,cmolopriorizo?,quvaantesyqudes-
!elementosconsiderel autoryquelementos
!r?Al aprenderapreguntarsesobrelo quees-
=> generarn sus propias respuestasycon esto
inferencias personales. Lo importante es otra
esodeautorregulacinyla meta cognicinque
le.
n. Interpretar algo de manera convencional
difcil,pues requiereigualmente unabasecon-
textualsimilaralaquetienenlas demspersonas,esdecir,
unaseriedeconocimientosquenospermiteninterpretar
las cosas de la misma manera.Adems,esto depende de
losconocimientosprevios,locualimplicaunabasecultural
hastacierto puntohomognea.Para hacer interpretacio-
nescorrectasserequierenconocimientosyhabilidadesde
representacinmental,estoes,quepodamosrepresentar
los conceptosdela mismaforma.En trminosdela inter-
pretacinpropia,loimportanteesgenerarconceptosque
al serinnovadores no desvirten lo que el autorquiso o
intentdecir.
Argumentacin.Darlas razones porlas cuales hemos eva-
luado, interpretado o inferido algo de un modo distinto
al de los dems conlleva la utilizacin deargumentos. La
preguntaes:cmoseconstruyeel argumento propio?A
partirde los criterios que hemos utilizado parael juicio,
ascomodela definicin claradequinferimosyqufue
lo que nosotros interpretamos.Esto supone un proceso
metacognitivo,deanlisisdenuestropropiopensamiento:
culessonmiscriteriosparallegaraestaevaluacin?,qu
infer?,ycul esmi interpretacin?Al haceresteejercicio
el alumnopodrargumentarysostenersu posicin.
Construccin del proPio aprendizaje.Paraaprendera partir
delo ledose requieresaberanalizar,sintetizaryextraer
lo esencial,peroadems,al igual que lo anterior,hay que
aprender a hacernos preguntas: qu aprend?, qu me
falta poraprender?,qu no estah?,quelementosse
vinculan queno estnescritosah?,qupuedoproponer
o creara partir de ah, que no est escrito ah, que sea
mo?,qu dicen otrosautores?,qusecontraponea lo
quedicen otrosautores?,cmoserelacionaestocon lo
que dicen otros autores?, qu, de lo que yo pienso, se
contraponealo queestescrito?
Intertextualidad. La intertextualidad seadquiere porla re-
lacin entrela lecturadevariostextossobretemassimi-
lareso,porel contrario,contradictorios.Sin embargo,no
75
I
todas las personas que leen logran establecer relaciones
entre textos, para ello es necesario interrogarse: en qu
se parece esto a otros textos que he ledo?, en qu es
diferente?, qu le hace falta?, en qu se contradicen?, qu
tienen en comn?, cmo se puede usar lo que le en otras
situaciones?, por qu no se puede usar?, qu necesito
para hacerlo?, qu condicin requiere cumplir este texto
para relacionarse con otro?, qu condicin no necesita?
Ante estas preguntas el alumno podr lograr con mayor
facilidad un proceso de intertextualidad.
Generalizacin de la misma regla aotros contextos.Genera-
lizar un aprendizaje, es decir, aplicar la misma regla o prin-
cipio en otros contextos es una habilidad compleja. Por
ejemplo si un estudiante se encuentra aprendiendo sobre
las. etapas de desarrollo cognitivo de Piaget con sus seis
estadios, se considera que el estudiante ya las sabr cuan-
do sea capaz de observar a un beb fuera del contexto del
libro, en una situacin normal, en casa, en donde defina en
qu estadio se encuentra ste al observar las conductas
que presenta. Para hacerlo, es necesario siempre aprender
a trasladar los conocimientos a situaciones reales y esto
depende tambin de la metodologa que usamos en el sa-
ln de clase. No es un asunto de aplicacin sino de uso.
Creacin y produccin. Es el resultado del desarrollo de to-
das las habilidades anteriores, pero se centra siempre en las
preguntas que hagamos al respecto de un tema, necesidad,
problema o manifestacin artstica buscando qu otras al-
ternativas puede haber. Ensear a los alumnos a preguntar
siempre ayudar a hacerlos creativos. En el viejo cuento
de Newton en el que se cuenta que cuando descubri
la gravedad lo que hizo fue pensar: por qu me cay la
manzana?, se explica cmo al analizar los hechos uno por
uno, pudo concretar su teora. Esto es lo que debemos
impulsar en los estudiantes: la pregunta. Si aprenden a ob-
servar lo que sea, a formular cuestionamientos y a buscar
sus propias respuestas, aprendern a ser creativos.
Otros factores que pueden a
comprensin lector!
Adems de los problemas anteriores, exister
que pueden repercutir e impactar el nivel de co
a) Los relativos a la visin. Fruncir el sea,
muyde cerca yponerlo chueca:en gener
que no se cuenta con los movimientos (
para leer, es decir que los ojos no pue4
gln de izquierda a derecha, a pesar dI
musculares internos que el ojo realiza.
cuando la informacin ingresa a la pupi
de la f6vea, que es un pequeo punto e
por donde entra la luz; como es tan pe
movimientos rpidos en los que cierra )
rito. El movimiento por tanto es interm
el rengl6n en la lectura es horizontal, en'
que esforzarse para que las letras ingre
se est moviendo constantemente pal
mismo lugar en la lectura.
Cuando el estudiante est haciendo ml
mantener sus ojos siguiendo el rengl6n
acerca el libro a los ojos y usa su dedo
gl6n. Esto tambin puede ocurrir pore
esto sucede hay que enviarlo al oculista
pero adems hay que ensearlo a realiza
oculares correctos: de izquierda.a derE
76
personas que leen logran establecer relaciones
tos,paraello es necesariointerrogarse:en qu
! esto a otrostextos que he ledo?, en qu es
~ q u lehacefalta?,enqusecontradicenl,qu
comn?,cmosepuedeusarloqueleenotras
!sl,por qu no se puede usarl, qu necesito
rlol,qucondicin requierecumplirestetexto
:ionarsecon otro?,qu condicin no necesita?
s preguntas el alumno podr lograr con mayor
nprocesodeintertextualidad.
'cin de la misma regla a otros contextos. Genera-
wendizaje,esdecir,aplicarla misma reglao prin-
)tros contextos es una habilidad compleja. Por
un estudianteseencuentraaprendiendosobre
de desarrollo cognitivo de Piaget con sus seis
econsideraqueel estudianteyalas sabrcuan-
'az deobservaraun bebfueradelcontextodel
lasituacinnormal,encasa,endondedefinaen
o se encuentra ste al observarlas conductas
lta.Parahacerlo,esnecesariosiempreaprender
,los conocimientosa situaciones reales yesto
imbindela metodologaque usamos enel sa.
e. Noesun asuntodeaplicacinsinodeuso.
rJroduccin. Es el resultado del desarrollodeto-
lidadesanteriores,perosecentrasiempreenlas
~ u e hagamosal respectode un tema,necesidad,
)'manifestacin artstica buscandoqu otrasal.
mede haber.Ensearalos alumnos a preguntar
udar a hacerlos creativos. En el viejo cuento
1 en el que se cuenta que cuando descubri
.lo que hizo fue pensar:porqu me cay la
eexplicacmoal analizarlos hechos uno por
concretarsu teora. Esto es lo que debemos
los estudiantes:la pregunta.Si aprendenaob-
Otros factores que pueden afectar la
comprensin lectora
Adems de los problemas anteriores,existen tros elementos
quepuedenrepercutireimpactarelniveldecomprensinlectora:
a) Los relativos ala visin.Fruncir el sea,sostenerel material
muy de cerca yponerlo chueco: engeneral sepresentapor-
quenosecuentaconlos movimientosocularescorrects
paraleer,es decirque los oJos no pueden seguir un ren-
gln de izquierda a derecha,a pesar de los movimientos
musculares internos que el ojo realiza. Esto significa que
cuando la informacin ingresaa la pupila lo haceatravs
de la fvea,quees un pequeopuntoenel fondo del ojo
pordondeentrala luz;comoes tan pequeo,el ojohace
movimientosrpidosenlosquecierrayabredichoaguje-
rito.El movimiento portantoesintermitente,perocomo
el renglnenlalecturaeshorizontal,entoncesel ojotiene
que esforzarse paraque las letras ingresena la fvea que
se est moviendo constantemente para luego volver al
mismo lugarenlalectura.
Cuandoel estudianteest haciendo mucho esfuerzo por
manteflersus ojossiguiendo el renglnfrunceel seo,se
acercael libroalosojosyusasu dedo paraseguirel ren-
gln. Esto tambin puede ocurrir porque no ve bien. Si
estosucedehayqueenviarloal oculistaparaunarevisin,
le sea,aformularcuestionamientosyabuscar
peroademshayqueensearloarealizarlosmovimientos
respuestas,aprendernasercreativos.
oculares correctos:de izquierda.a derecha y de arriba a
I
77
abajo.Al principio el alumno puede utilizar su dedo para
seguirel rengln,luego puedesubrayarlos renglonescon
colores,deformatalquesigala lneadel colorcorrespon-
diente.Otraestrategiams esquevaya poniendo la regla
enel rengln queestleyendo,al terminardeleerla baja
al siguienteycontinahacindolo.
Cuando seobservaque un alumno/a sigue los renglones
con su dedo, no se debe quitarle ese hbito inmediata-
mente,hayqueponeren prcticaun procesogradualpara
que lo logre: utilizar la regla, luego subrayar porcolores,
despuscon lpiz,hastaquefinalmente seacapazdefijar
lavistaen un solopuntosinayuda.
b) Los problemas referentes a la postura.Cualquier postu-
raen la quela columnavertebralseencuentreincmoda
o chueca puedegenerarproblemas de atencin sobre la
lectura,yaqueal noestaragustolas personas nosecon-
centran, por esto hay que buscar la mejor posicin. No
setratadeserrgido en cuantoa estableceruna nica y
mejorposturaparaleer,lo importanteesque la persona
estefectivamentesesientabien,queseacomode como
quiera.
c) La motivacin que el sujeto tenga para leer, si no tiene
intersnocomprenderel textoqueseencuentrafrente
a l, para superar esto es imprescindible utilizar textos
interesantes,perotambin lo es promoverel valorde la
lecturacomo algo quegeneraprestigio,as comoel uso
de incentivosyestmulos quetal vez noestn relaciona-
dos con el actodeleer,peroqueson indispensables para
generarquedeiniciolean,comoloseradarfirmas colec-
cionablesya su vez intercambiables poractividades que
lesgusten,porejemplo:sileenestelibrolesdoyunafirma,
porcada 10 firmas queadquieran porleerlibrostendrn
unahoralibre.
d) Otrosproblemas.Noestarse quieto, usar un alto tono de voz,
omorderse los labios otartamudear. Todoloanteriorsege-
neracuandoel estudiantesesientetensoparaleer, pues
tieneinseguridadsobrecmolohar.
darle seguridad, decirle: 'Tranquilo, lo '
no tengas miedo".No hayquepresionar
deje de haceresto,porque se pondr
harpeor.Aveces,resultamejornode
lee,y slo al final reconocer lo que h
preguntassobreendndecreequeseE
apocoirperdiendoel miedo.
e) Las dificultadesqueseobservan porlas
textoqueseestleyendo,es decirqUE
a los interesesymotivaciones de los e,
resulteaburrido,obienquenoseacomJ
necesidades,gustos,el nivel dedominic
posean,as como los conocimientos PI
sobreeltemaatratar. Mientrasmsdes
nos acceso tendrn al mismo. Por esto
impulsar el uso de textos interesantes
fotografasydibujosatractivosascomo
adecuadaasunivelyprocesolector: lalE
ytradicionalgeneralmentenoatrae.
f) El contextoescolarenel quesedesenvUi
mismoqueincluyevariasvariablesaobsl
elambienteentrminosdelas
los docentes ylos estudiantes,esdecir
constructivasysatisfactorias para
son,los estudiantesdifcilmente querrn
otro,las condiciones en trminos deac,
Internet,mediateca,etc.,en el sentido d
adecuadamente,sepromuevantrabajos,
lectura como lo seran investigaciones,E
etc.Es conveniente mencionarque la lec
serpromovidacomoun castigo,sinocon
estosedebe promoverun ambiente esc
relaciones,stasdebenserpositivasyco
ten muchos programas disciplinarios ba:
78
-incipio el alumno puede utilizar su dedo para
mgln, luego puede subrayar los renglones con
forma tal que siga la lnea del color correspon-
'a estrategia ms es que vaya poniendo la regla
n que est leyendo, al terminar de leer la baja
: y contina hacindolo.
observa que un alumno/a sigue los renglones
~ o no se debe quitarle ese hbito inmediata-
que poner en prctica un proceso gradual para
-e: utilizar la regla, luego subrayar por colores,
m lpiz, hasta que finalmente sea capaz de fijar
LJn solo punto sin ayuda.
:mas referentes a la postura. Cualquier postu-
e la columna vertebral se encuentre incmoda
)uede generar problemas de atencin sobre la
que al no estar a gusto las personas no se con-
)r esto hay que buscar la mejor posicin. No
: ser rgido en cuanto a establecer una nica y
tura para leer, lo importante es que la persona
V'amente se sienta bien, que se acomode como
cin que el sujeto tenga para leer, si no tiene
comprender el texto que se encuentra frente
superar esto es imprescindible utilizar textos
~ s pero tambin lo es promover el valor de la
no algo que genera prestigio, as como el uso
'os y estmulos que tal vez no estn relaciona-
acto de leer, pero que son indispensables para
le de inicio lean, como lo sera dar firmas colec-
'a su vez intercambiables por actividades que
por ejemplo: si leen este libro les doy una firma,
O firmas que adquieran por leer libros tendrn
breo
:>Iemas. No estarse quieto, usar un alto tono de voz,
los labios o tartamudear. Todo lo anterior se ge-
lo el estudiante se siente tenso para leer, pues
tiene inseguridad sobre cmo lo har. Si esto pasa hay que
darle seguridad, decirle: "Tranquilo, lo ests haciendo bien,
no tengas miedo":No hay que presionarlo mucho para que
deje de hacer esto, porque se pondr ms nervioso y lo
har peor. A veces, resulta mejor no decirle nada mientras
lee, y slo al final reconocer lo que hizo bien, y hacerle
preguntas sobre en dnde cree que se equivoc. As, poco
a poco ir perdiendo el miedo.
e) Las dificultades que se observan por las caractersticas del
texto que se est leyendo, es decir que no sea adecuado
a los intereses y motivaciones de los estudiantes, que les
resulte aburrido, o bien que no sea compatible con la edad,
necesidades, gustos, el nivel de dominio del lenguaje que
posean, as como los conocimientos previos que tengan
sobre el tema a tratar. Mientras ms desconocido sea me-
nos acceso tendrn al mismo. Por esto el docente debe
impulsar el uso de textos interesantes, motivantes, con
fotografas y dibujos atractivos as como con una tipografa
adecuada a su nivel y proceso lector: la letra junta, chiquita
y tradicional generalmente no atrae.
f) El contexto escolar en el que se desenvuelve el estudiante,
mismo que incluye varias variables a observar, por un lado
el ambiente en trminos de las relaciones que se dan entre
los docentes y los estudiantes, es decir si son fructferas,
constructivas y satisfactorias para ambos, porque s no lo
son, los estudiantes difcilmente querrn cooperar. Por el
otro, las condiciones en trminos de acceso a biblioteca,
Internet, mediateca, etc., en el sentido de que se utilicen
adecuadamente, se promuevan trabajos que involucren la
lectur como lo seran investigaciones, estudios de caso,
etc. Es conveniente mencionar que la lectura nunca debe
ser promovida como un castigo, sino como un placer. Por
esto se debe promover un ambiente escolar sano en sus
relaciones, stas deben ser positivas y constructivas. Exis-
ten muchos programas disciplinarios basados en la apli-
79
cacin de incentivos ms que de sanciones que pueden
promover este tipo de ambiente.
g) La cultura familiar y social en el que crecen los alumnos
y alumnas, ya que cuando una sociedad en su conjunto no
prctica la lectura como hbito diario, como un valor; esto
se reproduce en los estudiantes, quines a su vez, no leen,
no acceden a un lxico complejo y por lo tanto se genera
un crculo vicioso: no leer porque no se entiende, no se
entiende porque no se lee. Para superar esto es necesario
impulsar que padres, madres, directivos, nios y nias lean,
para lograr esto se pueden promover actividades como:
ferias de libros en las escuelas, sesiones de lectura en la
que participen todos los actores escolares mencionados,
elaboracin de libros escritos por los estudiantes que se
presenten con toda la seriedad que implica en .eventos
formales, que cada nio que ingrese a la escuela cada ao
lleve un libro como donacin, de manera que la biblio-
teca se ampli, etc. Es necesario rescatar las estrategias,
libros y actividades impulsadas por el Programa Nacional
de Lectura de la Secretara de Educacin Pblica ya que
son interesantes, ldicas y atractivas para los estudiantes
de cualquier edad.
Los obstculos anteriores se superan detectndolos e identifi-
cando las medidas que puedan enfrentarlos, si una estrategia no
sirve la primera vez no hay que desanimarse simplemente hay
que buscar otras.
Las competencias lectc
Del proceso cognitivo mencionado resultan u
tencias lectoras que tienen y deben ser desarr
alumnas de cualquier edad.
Competncia es la capacidad adaptativa, e
tual que nos lleva a responder a las demandas
manera adecuada a lo que se solicita. Una pers
cuando sabe hacer las cosas que necesita o b
Hay un cierto criterio de satisfaccin entre
que requiere llevar a cabo, puesto que se pw
no responda a la exigencia planteada en el en
se es competente.
Las competencias son capacidades d ~
adecuan a las modificaciones del contexto e
tan. No siempre se hace lo mismo frente al m
entre el entorno y el sujeto le hace responde
nitivas porque usan el conocimiento con dive
pensamiento en la resolucin de problemas)
porque, como resultado del pensar, realizan e
son desempeos concretos frente a las d e m ~
y sus exigencias.
En este contexto, una competencia lectc
adaptativa, cognitiva y conductual para leer, e
interpretar y producir nuevos conocimiento
partir de un texto.
Saber leer no significa ser competente pal
sable es SABER PENSAR PARA SABER LEER
80
I
incentivos ms que de sanciones que pueden
. este tipo de ambiente.
a familiar y social en el que crecen los alumnos
, ya que cuando una sociedad en su conjunto no
lectura como hbito diario, como un valor; esto
uce en los estudiantes, quines a su vez, no leen,
!n a un lxico complejo y por lo tanto se genera
vicioso: no leer porque no se entiende, no se
)orque no se lee. Para superar esto es necesario
lue padres, madres, directivos, nios y nias lean,
Lr esto se pueden promover actividades como:
ibros en las escuelas, sesiones de lectura en la
:ipen todos los actores escolares mencionados,
lO de libros escritos por los estudiantes que se
con toda la seriedad que implica en .eventos
cada nio que ingrese a la escuela cada ao
bro como donacin, de manera que la biblio-
etc. Es necesario rescatar las estrategias,
:tividades impulsadas por el Programa Nacional
a de la Secretara de Educacin Pblica ya que
:santes, ldicas y atractivas para los estudiantes
er edad.
nteriores se superan detectndolos e identifi-
s que puedan enfrentarlos, si una estrategia no
vez no hay que desanimarse simplemente hay
Las competencias lectoras
Del proceso cognitivo mencionado resultan una serie de compe-
tencias lectoras que tienen y deben ser desarrolladas por los y las
alumnas de cualquier edad.
Competencia es la capacidad adaptativa, cognitiva y coridllc-
tual que nos lleva a responder a las demandas del entorno de una
manera adecuada a lo que se solicita. Una persona es competente
cuando sabe hacer las cosas que necesita o bien que se le piden.
Hay un cierto criterio de satisfacCin entre lo que realiza y lo
que requiere llevar a cabo, puesto que se puede hacer algo que
no responda a la exigencia planteada en el entorno, entonces no
se es competente.
Las competencias son capacidades adaptativas porque se
adecuan a las modificaciones del contexto en el cual se ejecu-
tan. No siempre se hace IQ mismo frente al medio, la interaccin
entre el entorno y el sujeto le hace responder distinto. Son cog-
nitivas porque usan el conocimiento con diversas habilidades de
pensamiento en la resolucin de problemas y son conductuales
porque, como resultado del pensar, realizan diferentes acciones;
son desempeos concretos frente a las demandas del contexto
y sus exigencias.
En este contexto, una competencia lectora es la capacidad
adaptativa, cognitiva y conductual para leer, comprender, inferir,
interpretar y producir nuevos conocimientos y aprendizajes a
partir de un texto.
Saber leer no significa ser competente para leer, lo indispen-
sable es SABER PENSAR PARA SABER LEER Y APRENDER.
81
La definicin de las competencias lectoras est relacionada
con lo que el alumnoescapazdesaberpensarparahacercon la
lectura,deacuerdo con el grado que cursay la edad que tiene.
Inicialmente podrdecodificar,paralelamentetendral accesoal
lxico,paradespussercapazdehacerunanlisissintcticoylo-
graras una representacin mental que le permitalograruna in-
ferencia.Estoimplicaqueen losprimerosaosdela primariasus
competencias estarn centradasen la decodificacin yel acceso
al lxicoysintctico,mientras que afinales dela primaria podr
hacer inferencias sobre lo queestleyendo,ysercapazde ex-
traer las ideas primarias ysecundarias. Durante la adolescencia
podrhacerinterpretacionesyjuiciosdela lecturadeunamane-
ramselaboradaysobretodoabstracta,yenlaeducacinmedia
ysuperiorlograr la competenciams complejaque es la inter-
textualidad,esdecirpodrrelacionaruntextoconotrossacando
conclusionessobreambosdemaneradinmica,estolollevarsin
dudas ahacerpropuestasycreaciones propias.
Lo anteriornoquieredecirque,porejemplo,durantela pri-
mariael alumnonopuedarelacionarelcuentodeCaperucita Roja
con el de Hansel y Gretel, sino que la capacidad que le brinda la
edad porla experienciay la posibilidad de abstraerle permitir
inferirconocimientosnuevos delostextosquelee.Pero estose
lograsi yslosi el estudianteleeconfrecuencia.Es decir,la com-
petencialectorasloseadquiere porla exposicin constanteal
hechomismodeleer.
En estesentido,las competenciastienen un desarrolloenes-
piral a lo largo de la experiencia,yse pueden definir,como una
propuesta,de la siguiente manera. Para hacerlo se estipula una
competenciageneral porciclo de estudios y los indicadores de
desempeoqueresultan del procesoparalograrla.
l.Competenciageneralysus indicadores dedesempeoparael
alumno/adeeducacininicial:
La comprensin lectora est muy relacionada al desarrollo del
lenguaje,podemosdecirqueexiste unacorrelacinentreambas,
porloqueunabuenaestimulacindeestan
blemas posteriores. Por esto definimos la Ce
comounacompetenciapreviaala enseanza
Competenciapreviaalacompetencialectl
atencincuandosele leencuentos,historias,
portadoresdetextoyparticipaactivamentee
ciales mediante un dilogo en el que pregunt
lo que quiere y atiende a las convenciones s(
hola,etctera
l9

Dice agg o gu gu poriniciativa propia

hablan (entrerecin nacidoy4 meses)
Estableceunarelacinconquienlocui!
re(entre Imesymedioy4meses)
Dicepapo mam (8mesesa 12 m s ~
Reconoce que las palabras dicen algo)
sealaro adquiriralgo,dice ms detre!
sesa 18 meses)
Sealaunapartedelcuerpoqueselese
esttunariz(14a20 meses)
Si sele presentaunaimagendiceques
Sigue 2de3instruccionesquesele pidel
.. Usael plural delas palabras(20 mesesa
Dicesu nombreconsuapellido (2 aos
Comprende 2preposicionesde3.Si se
frente de la mesa",o bien:"atrs del sil
ejemplo(24mesesa48meses)
Reconoce3o4colores(2aosnueven
Identifica 2 o 3analogas, lo contrarioe
porejemplo (3 a5aosymedio)
Define6de9palabras(3 aosnueveme
Compone (3 aos 10 mesesa6aosy:
19 La propuestade indicadoresaobservarsetomde la E
sepuedeencontraren:http://www.denverii.com/home.htn
82
de las competencias lectoras est relacionada
mo escapazdesaberpensarparahacercon la
lo con el grado que cursay la edad que tiene.
i decodificar,paralelamentetendral accesoal
s sercapazdehacerun anlisissintcticoy10-
sentacin mental quele permita lograruna in-
ica queenlos primerosaosde la primariasus
trn centradas en la decodificacin yel acceso
co,mientrasqueafinales de la primariapodr
sobre lo queestleyendo,ysercapaz de ex-
marias y secundarias. Durante la adolescencia
)retacionesyjuiciosdelalecturadeunamane-
,sobretodoabstracta,yen la educacinmedia
.la competenciams compleja quees la inter-
irpodrrelacionaruntextoconotrossacando
eambosdemaneradinmica,estolo llevarsin
puestasycreacionespropias.
)quiere decirque,porejemplo,durantela pri-
::> puedarelacionarel cuentodeCaperucita Roja
{Grete/, sino que la capacidad que le brinda la
iencia y la posibilidad de abstraer le permitir
ItOS nuevos de lostextosque lee.Pero estose
estudianteleeconfrecuencia.Es decir,lacom-
lo seadquiere porla exposicin constanteal
eer.
0,las competenciastienen un desarrolloenes-
la experiencia,ysepueden definir,como una
iguiente manera. Para hacerlo se estipula una
ral porciclo deestudios y los indicadores de
~ s u l t n del procesoparalograrla
meral ysusindicadores dedesempeoparael
tcin inicial:
ectora est muy relacionada al desarrollo del
decirqueexiste unacorrelacinentreambas,
porloqueunabuenaestimulacindeestareapuedeevitarpro-
blemas posteriores.Por esto definimos la competencia general
comounacompetenciapreviaala enseanzadela lenguaescrita.
Competenciapreviaala competencialectora:Escuchaypone
atencincuandosele leen cuentos,historias,letreros,ydiversos
portadoresdetextoyparticipaactivamenteenlas relacionesso-
ciales mediante un dilogo en el que pregunta y responde,dice
lo que quiere y atiende a las convenciones sociales:saluda,dice
hola,etctera
l9

Dice agg o gu gu por iniciativa propia o bien cuando le

hablan (entrerecin nacidoy4meses)
Estableceunarelacinconquien locuida,si le hablanson-
re(entre I mesymedioy4 meses)
Dicepapo mam(8 mesesa 12 mesesymedio)
Reconoce que las palabras dicen algo y las produce para
sealaro adquiriralgo,dice ms detres palabras (1 I me-
sesa 18 meses)
Sealaunapartedel cuerpoqueselesolicita:dimednde
esttunariz(14a20meses)
Si sele presentaunaimagen diceques(15a22 meses)
Sigue2de3instruccionesqueselepiden(15 a24meses)
.. Usael plural delas palabras(20mesesa40meses)
Dicesu nombreconsu apellido(2aosa3aos)
Comprende2 preposicionesde3.Si sele dice:"Pon esto
frente de la mesa",o bien:"atrs del silln" lo hace,por
ejemplo (24mesesa48meses)
Reconoce3o4colores(2aosnuevemesesa5aos)
Identifica 2 o 3 analogas, lo contrario degordo esflaco,
porejemplo(3 a5aosymedio)
Define6de9palabras (3 aosnuevemesesa6aos)
Compone (3 aos I Omesesa6aosy2meses)
19 La propuestade indicadoresaobservarsetomde la Escalade Denverque
sepuedeencontraren:http://www.denveriLcom/home.html
83
1
1
Reconoce cuando le van aleerun cuento yse disponea
escucharlo(1 aoen adelante)
Escuchaconatencinunahistoriaysealalosdibujoscuan-
doselepreguntasobrelosmismos(1 aoenadelante)
Pide que le cuenten la misma historia en repetidas oca-
siones.
11. Competencias para el alumno de preescolar,. se retoman.las
que se definen en el Programa de Educacin Preescolar 2004,
pero se agregan algunas en el lenguaje escrito (en este caso se
omitenlosindicadoresdedesempeoomanifestacionesdetodas
porqueresultaramuylargo,ademsdequeesfcilaccederaellas
en el programadeSEP):
Lenguaje oral
Comunica estados de nimo, sentimientos,emociones y
vivenciasatravs del lenguajeoral
Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos
tiposde interaccincon losdems
Obtieneycomparteinformacinatravsdediversasfor-
mas deexpresinoral
Escuchaycuentarelatos literariosqueforman partede la
tradicinoral
Aprecialadiversidadlingsticadesu reginydesu cultura
Lenguaje escrito
Conoce diversos portadores de texto e identifica para
qusirven
Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del
conocimiento quetienede los diversos portadoresy del
sistemadeescritura
Expresagrficamentelas ideasquequierecomunicarylas
verbalizaparaconstruirun textoescritocon ayuda deal-
guien
Identificaalgunas caractersticasdel sistemade escritura
Conocealgunas caractersticasyfunc
textosliterarios
Reconoce el sonido de algunas letras
palabras quese empiezan aescribirCI
stason propuestosporlaautora)
Identificalasletrasqueconocedentro
Junta las letras para formar slabas y
conoceylas escribe
Escribe grafas dentro de un espacio
ejemplo:en un cuadrode 4X4paraE
queal irreducindolopuedahacerloE
Escribe textos pequeos, entre ellos:
grupo,escuela,nombresdecosasyore
111. Competenciageneralysus indicadoresde
sultan del proceso de decodificacin,para el
meros dos aos de primaria (varias de las (
primariafueronretomadasde lapropuestade
Competenciageneral:
Lee textos sencillos y comprende lo que die
convencional
Indicadoresde desempeo:
Anticipa el texto de acuerdo con la!
acompaan sin haberlo ledo:Este cuer
perucitaRoja
Imaginael temadeuntextoapartirde
Decodificalas palabrasquevisualizaen
tadoresdetextoindependientemente
el queestnescritasyadquiereun sign
Asocialarepresentacinescritadelap:
ficadoqueleesconocido

Comprendela informacin que obtien
se haledo,expresaloquedice,olopUE
partes,qupasal principioyqual fin
84
cuando le van aleerun cuehtoy se disponea
)(1 ao en adelante) . .
matencinunahistoriaysealalosdibujoscuan-
'eguntasobrelos mismos(1 aoen adelante)
e cuenten la misma historia en repetidas oca-
para el alumno de preescolar,. se retoman las
n el Programa de Educacin Preescolar 2004,
ilgunas en el lenguaje escrito (en este caso se
loresdedesempeoomanifestacionesdetodas
muylargo,ademsdequeesfcilaccederaellas
! SEP):
estados de nimo,sentimientos,emociones y
travsdellenguaje oral
enguaje para regular su conducta en distintos
tera.ccin con losdems
comparteinformacinatravsde diversasfor-
>resin oral
:uentarelatos literariosqueformanpartede la
,ral
lingsticadesu reginydesu cultura
::l
versos portadores de texto e identifica para
o infiere el contenido de textos a partir del
ltOquetiene de los diversos portadoresy del
escritura
ificamentelas ideas quequierecomunicarylas
iraconstruiruntextoescritocon ayudadeal-
gunascaractersticasdel sistemade escritura
Conocealgunas caractersticasyfunciones propias de los
textosliterarios
.Reconoce el sonido de algunas letrasy las relaciona con
palabras quese empiezan aescribircon ellas (a partirde
stason propuestosporlaautora)
Identificalas letrasqueconocedentrounapalabraescrita
Junta las letras para formar slabas y luego palabras que
conoceylas escribe
Escribe grafas dentro de un espacio determinado (por
ejemplo:en un cuadrode4 X 4 paraempezar,demanera
queal irreducindolopuedahacerloen unode IXI)
Escribe textos pequeos, entre ellos: su nombre,grado,
grupo,escuela,nombresdecosasyoracionescortas.
111. Competenciageneralysus indicadoresde desempeoque re-
sultan del proceso de decodificacin,para el alumno de los pri-
meros dos aos de primaria (varias de las competencias de la
primariafueron retomadasde lapropuestadeConafe200 1):
Competenciageneral:
Lee textos sencillos y comprende lo que dicen de una manera
convencional
Indicadoresdedesempeo:
Anticipa el texto de acuerdo con las imgenes que lo
acompaan sin haberlo ledo:Este cuento se tratade Ca-
perucitaRoja
Imaginael temadeun textoapartirdelttulo
Decodificalas palabrasquevisualizaen losdiferentespor-
tadoresdetextoindependientementedeltipodeletraen
el queestnescritasyadquiereunsignificado
Asocialarepresentacinescritadelapalabraconunsigni-
ficadoquelees conocido
Comprendela informacin que obtiene de un textoque
se haledo,expresaloquedice,olopuededramatizarpor
partes,qupasal principioyqual final
85
IV.Competenciageneralysus indicadoresdedesempeoquere-
sultan del proceso lectorparael alumno deterceroy cuartode
primaria:
Competenciageneral:
Utilizadiferentesestrategiasparacomprendermejoruntexto.
Indicadoresde desempeo:
Anticipaelcontenidodeuntextoconsiderandolosttulos
ylas,ilustraciones
Ordenao reconstruye un textode acuerdo con su pre-
sentacinen unescrito
Comprende las palabras y las frases de un texto,y si nolo
hacebuscacmoresolverlo:pregunta.vuelvealeereltexto
Identificacuando la palabra que ha decodificadotieneun
significadodesconocidoparaloellaypreguntaququie-
redecir
Identificalas ideas principalesapartirdecriteriosprevia-
mentedefinidosquelepermitanencontrarlasen untexto
Comprendeque la puntuacinle brindaal textodiversos
significados porloque ejecutalas pausas correspondien-
tesen su lectura
Identifica que el cumplimiento de las reglas ortogrficas
garantizalacomprensindeuntexto
Reconoce las relaciones gramaticales en el texto y qu
pasa cuandonoexisteno estn malelaboradas
V.Competenciageneralysus indicadoresde desempeoque re-
sultan del proceso lectorpara el alumno de quintoy sexto de
primaria:
Competenciageneral:
Utilb:adiferentesestrategiasparaanalizarlostextos:identificalas
ideas primariasy secundarias einfiere las ideas quenoestn es-
critasen eltexto
Indicadoresdedesempeo:

localizaen un textola informacinqu

Cuando noentiende algo de un text(

gresa,vuelvealeer,localizaloquenoe
resolver de diferentes maneras (dicd
bienporcontexto)

Reconstruyeuntextotomandoencuel
sepresentylas ideas principalesque

Extraelasideasprincipalesdeuntexto
principalesysecundarias
Anticipaloquesigueen eltextocomo
construyeapartirdeloledo

Realizainferenciassobreuntextotom:
conocimientosprevios
VI.Competenciageneral y sus indicadores de
proceso lectorpara el alumnodesecundaria:
superior:
Competenciageneral:
Comprende un textoy lo interpreta de m n ~
(metforas,analogas) o cientfica(lenguajecie
cadarea)yseformaunjuiciodelalecturaape:
conviccionespersonalesyconocimientosprev
Indicadoresdedesempeo:
localizaen textosamplioslainformaci':
Jerarquizalainformacinquenecesita,1::
doconsus necesidades

Interpretael textoqueleede unamam
noconvencional
Infierenuevainformacinnoescritaen
Identificalaintencindelautor
Seformaunaopininsobrelainformad
su propiaevaluacin
Argumenta las conclusiones obtenidas
dianterazones
86
1generalysus indicadoresdedesempeoquere-
Indicadoresdedesempeo:
lSO lectorparael alumnodeterceroycuartode
meral:
iS estrategiasparacomprendermejoruntexto.
de desempeo:
el contenidodeuntextoconsiderandolosttulos
traciones
o reconstruye un textode acuerdo con su pre-
nen unescrito
1de las palabras y las frases de un texto,ysi nolo
cacmoresolverlo:pregunta,vuelvealeereltexto
l cuando la palabra queha decodificadotiene un
lodesconocidoparaloellaypreguntaququie-
Llas ideas principalesapartirde criteriosprevia-
quelepermitanencontrarlasen untexto
1deque la puntuacin lebrindaal textodiversos
os porloqueejecuta las pausas correspondien-
lectura
l que el cumplimiento de las reglas ortogrficas
la comprensindeuntexto
e las relaciones gramaticales en el texto y qu
ndonoexisteno estnmalelaboradas
generalysus indicadoresdedesempeoque re-
so lector para el alumno de quinto y sexto de
neral:
paraanalizarlostextos:identificalas
,secundarias einfiere las ideas quenoestn es-
Localizaen un textolainformacinquenecesita
Cuando no entiende algo de un texto,lo localiza,se re-
gresa,vuelvealeer,localizaloquenoentendi,lotratade
resolver de diferentes maneras (diccionario,pregunta,o
bienporcontexto)
Reconstruyeuntextotomandoencuentaelordenenque
se presentylas ideas principalesqueemergen
Extraelasideasprincipalesdeuntextoylasclasificaentre
principalesysecundarias
Anticipaloquesigueen eltextocomounainferenciaque
construyeapartirdeloledo
Realizainferenciassobreuntextotomandoen cuentasus
conocimientosprevios
VI.Competenciageneral y sus indicadores de desempeo en el
proceso lectorparael alumnodesecundariayeducacin media
superior:
Competenciageneral:
Comprende un textoy lo interpretade manera literal,literaria
(metforas,analogas) o cientfica(lenguajecientfico utilizadoen
cadarea)yseformaunjuiciodelalecturaapartirdesuspropias
conviccionespersonalesyconocimientosprevios.
Indicadoresdedesempeo:
Localizaentextosamplioslainformacinquenecesita
Jerarquizalainformacinquenecesita,laclasificadeacuer-
doconsus necesidades
Interpretael textoqueleedeunamaneraconvencionaly
noconvencional
Infierenuevainformacinnoescritaen el texto
Identificalaintencindelautor
Seformaunaopininsobrelainformacineneltextoyda
su propiaevaluacin
Argumenta las conclusiones obtenidas de un texto me-
dianterazones
87
,
VII.Competenciageneral ysus indicadores de desempeoen el
procesolectorparael alumnodelaeducacinsuperior:
Competenciageneral:
Aprende,construyeyproducenuevosconocimientosa partirde
lo quelee.
Indicadoresdedesempeo:
Identificael tipodetexto: funcional, persuasivo,recreati-
vo,cientfico,y la tipologade cada uno,sus partesynor-
mativaparalasu elaboracin,ascomola intencinqueel
autorexpresaencadacaso
Elaborapreguntaspreviassobreloquerequiereinvestigar
o buscarenla lectura
Explica losdiversossignificadosquesele puedendaraun
texto: literal, literario, cientfico,etctera,e identifica las
.diversas intencionesdelos mismos
Relacionael textoqueleeconotrostextosyotrosautores
Extrae la informacin que requiereal identificar las ideas
principalesenlostextos,puederesumir'Ysintetizarloque
ha ledo sobre la base de criterios internos o externos
establecidos (el estudiante seala qu necesita,o bien el
profesorestableceququiere)
Haceinterpretacionesdelostextosqueleee identificala
posibilidad de que haya interpretaciones diferentes a las
propiasencontrandoculessonlas diferencias,antagonis-
mososemejanzas
Infierenuevosaprendizajessobrelostextosledosal rela-
cionarlosentres,o seaal haceruna relacin intertextual,
exponiendo las semejanzas, diferencias y antagonismos,
proponiendoademsnuevas lneas deinvestigacin sobre
loquehaencontrado,partiendodeloquefaltaodeloque
norespondiasuspreguntas previas
Compruebahiptesisconstruidasendiferentescontextos
mediante la lecturay anlisis de varios textos relaciona-
dos
Verifica el contenidode la lecturay lo
propiasprcticasestableciendojuicios!
autenticidad,validez,confiabilidad,yotr
Critica lo que lee al verificar el conter
previamente establecidos,ya sean inter
emitejuiciosyopinionessobreel mism
Propone la lecturade otrostextosque
explicaroensearmejorlosaprendizaje
mentasus razonesparahacerlo
Proponeotrasmetas,procesos,estrateg
ala propuestaledaen un texto
Mejora los textos ledos mediante prol
demodificacinencualquiermbito:ree
contenido,diseo,etctera. '
Comoseobserva,las competenciaslectoras
terelacionadas con las habilidades de
(conoce,comprende,analiza,sintetizayevala)1
(tomadecisiones,elaborahiptesisy las compr
pone,creayrecreanuevosaprendizajes,entrec
Las competencias lectoras se desarrollan a
unavidadelecturaconstante,sistemticay con
competencia requiere de la ejercitacin yrepe
tos diferenciados, de manera que el buen lect(
lizar sus habilidades lectoras en momentos y
versas.Sin embargo,como competencias que s
presente nos dice exactamente lo quetenemo
alumnosyalumnas que hagan en el saln.Si tor
pio:"Comprueba hiptesis construidas en difel
mediante la lecturay anlisis devarios textos rl
mismo tiene que hacer el alumno mediante la:
faciliteel maestro:generarhiptesispara'compr
la lecturayanlisis devarios textos.Tal sera el
desarrollando una competencia como la siguie
un conocimiento inicial y sistemtico de los p
cosqueorientanel sistemaeducativomexicano,
88
general ysus indicadores de desempeo en el
era el alumnodela educacinsuperior:
eral:
ye yproducenuevos conocimientosapartirde
edesempeo:
=1 tipodetexto: funcional, persuasivo,recreati-
co,y la tipologade cada uno,sus partesynor-
'a lasuelaboracin,ascomola intencinqueel
'esaencadacaso
eguntaspreviassobreloquerequiereinvestigar
nla lectura
,diversossignificadosquesele puedendaraun
al, literario,.cientfico, etctera,e identifica [as
tencionesde[os mismos
~ textoqueleeconotrostextosyotrosautores
nformacin que requiereal identificar las ideas
:enlostextos,puederesumir'Ysintetizarloque
::>bre la base de criterios internos o externos
)s (el estudiante seala qu necesita,o bien el
stableceququiere)
pretacionesdelostextosqueI,ee e identificala
de que haya interpretaciones diferentes a las
contrandoculesson las diferencias,antagonis-
lejanzas
vosaprendizajessobrelostextosledosal rela-
!ntres,oseaal haceruna relacin intertextual,
o las semejanzas, diferencias y antagonismos,
do ademsnuevas lneas deinvestigacinsobre
ncontrado,partiendodelo. quefaltaodeloque
Hasuspreguntasprevias
ahiptesisconstruidasendiferentescontextos
a lectura yanlisis de varios textos relaciona-
Verifica el contenido de la lectura y lo compara con sus
propias prcticasestableciendojuiciossobrelaveracidad,
autenticidad,validez,confiabilidad,yotrasvariables
Critica lo que lee al verificar el contenido con criterios
previamenteestablecidos.ya sean internos o externos,y
emitejuiciosyopinionessobreel mismo
Propone la lecturade otrostextosque puedan describir,
explicaroensearmejorlosaprendizajeslogradosyargu-
mentasusrazonesparahacerlo
Proponeotrasmetas,procesos,estrategiasyconclusiones
ala propuestaledaen un texto
Mejora los textos ledos mediante propuestas concretas
demodificacinencualquiermbit9:redaccin,gramtica,
contenido,diseo,etctera.
Comoseobserva,lascompetenciaslectorasestnntimamen-
terelacionadas con las habilidades de pensamiento microlgicas
(conoce,comprende,analiza,sintetizayevala)ylas macrolgicas
(tomadecisiones,elaborahiptesisylas comprueba,critica,pro-
pone,creayrecreanuevosaprendizajes,entreotras).
Las competencias lectoras se desarrollan a lo largo detoda
unavida de lecturaconstante,sistemticaycontinua.Comotoda
competenciarequiere de la ejercitacin y repeticin en contex-
tos diferenciados,de manera que el buen lector puedegenera-
lizar sus habilidades lectoras en momentos y circunstancias di-
versas.Sin embargo,como competencias que son,escribirlas en
presente nos dice exactamente lo que tenemos que pedira los
alumnos yalumnas que hagan en el saln.Si tomamos porejem-
plo:"Comprueba hiptesis construidas en diferentes contextos
mediante la lecturayanlisis,devarios textos relacionados".Eso
mismo tiene que hacer el alumno mediante las actividades que
faciliteel maestro:generarhiptesispara'comprobarlasmediante
la lecturayanlisis devarios textos.Tal serael caso si estamos
desarrollando una competencia como la siguiente: "Adquieran
un conocimiento inicial y sistemtico de los principios filosfi-
cosqueorientanel sistemaeducativomexicano,comprendansus
89
fundamentos y reconozcan sus implicaciones en la organizacin
de los servicios y la prctica educativa".
Se les puede preguntar: creen que los principios filosficos
que orientan el sistema educativo mexicano son respetados en
la actualidad? s o no y cul es la razn. A partir de ah se les pide
que construyan una hiptesis y que la comprueben leyendo varios
textos: a) los definidos en el programa de la normal que hablan
sobre los principios, el artculo 3 de la Constitucin Poltica de
los Estados Unidos Mexicanos y las leyes reglamentarias, b) pe-
ridicos que describan su aplicacin en la vida real, e) artculos
de revistas que mencionen la necesidad de cambio. Una vez ledos
estos textos entonces el estudiante podr comprobar su hip-
tesis inicial al argumentarla. Como se observa en este ejemplo,
con slo leer y analizar cada una de las competencias podremos
disear situaciones didcticas que conlleven al desarrollo de las
competencias lectoras que se requieren para cada grado escolar
y edad de nuestros alumnos.
No obstante, es necesario mencionar, que aunque las com;
petencias lectoras se limitan a la edad y al ciclo escolar, en esta
propuesta, el desempeo lector de los nios y nias al leer regu-
larmente, los lleva a realizar inferencias diversas, interpretaciones
no convencionales y sus propias hiptesis desde edades tempra-
nas. Establecer las competencias de esta forma, como propuesta,
nos sirve para definir los estndares mnimos a los cuales llegar,
como una guia para garantizar que la meta final se logre: una
comprensin lectora profunda que no sea literal y que llegue a
los niveles de desempeo ms ptimos.
Es importante observar, adems, que al sustentar el diseo
de las competencias en el proceso lector, stas son acumulativas,
es decir, que cuando un sujeto ha adquirido una, la conserva y la
utiliza como base para el desarrollo posterior de la siguiente; y
que los conocimientos necesarios como las reglas de ortografa,
la gramtica y la redaccin, etctera, aunque se van adquiriendo
poco a poco, su uso correcto para leerse debe impulsar desde
los primeros aos, de manera que al identificar el impacto de s-
tas al leer, desarrollen la metacognicin que les permita mejorar
su desempeo.
Cmo se desarrollan las coml
lectoras?
A lo largo de este libro se ha descrito el proCE
de la lectura, as como el proceso lector y las (
presentan en cada una de las etapas que lo (
resultado de ello se describen las competenci;
deberan ir desarrollando en los estudiantes a I
proceso educativo. Hemos afirmado que dicha!
promueven mediante el desarrollo del procesl
integral y cabal, es decir de manera que se cum
pas por las que cruza, y que la superacin de 10l
cultades tambin garantiza un ptimo proceso
te tambin se pueden impulsar otras estrategi
la comprensin lectora, pero adems que evi1
que comnmente se presentan a lo largo de tOI
continuacin se exponen algunas estrategias q
buir a lograr esta meta.
Estrategias generales
Cuando se promueve una competencia los estl
ber qu es lo que tienen que saber hacer, es de
que se espera que ellos van a desarrollar por
do, as como los indicadores. de desempeo. I
conciencia sobre su propio qu hacer, de man
autoevaluar, detectando los aciertos para repe
1
para evitarlos.
90
reconozcan sus implicaciones en la organizacin
yla prcticaeducativa".
preguntar:creen que los principios filosficos
sistema educativo mexicano son respetados en
o noycul es la razn. Apartirdeahseles pide
unahiptesisyquelacompruebenleyendovarios
en el programa de la normal que hablan
pios,el artculo 3
0
de la Constitucin Poltica de
dos Mexicanos ylas leyes reglamentarias,b) pe-
scriban su aplicacin en la vida real, e) artculos
nencionenlanecesidaddecambio.Unavezledos
tonces el estudiante podr comprobarsu hip-
gumentarla.Comoseobserva en este ejemplo,
analizarcada unade las competenciaspodremos
nes didcticas que conlleven al desarrollo de las
ctorasqueserequieren paracadagradoescolar
'osalumnos.
es necesario mencionar,que aunque las com-
as se limitan a la edad yal ciclo escolar,en esta
.empeolectordelos niosyniasal leerregu-
ra arealizarinferenciasdiversas,interpretaciones
esysuspropias hiptesis desdeedadestempra-
lS competencias de estaforma,comopropuesta,
efinir los estndares mnimos a los cuales llegar,
para garantizar que la meta final se logre: una
:tora profunda que no sea literal yque llegue a
sempeoms ptimos.
te observar,adems, que al sustentar el diseo
cias en el procesolector,stasson acumulativas,
ndo un sujeto haadquirido una,la conservayla
e para el desarrollo posteriorde la siguiente;y
lientos necesarioscomolas reglasdeortografa,
redaccin,etctera,aunque sevan adquiriendo
uso correcto para leerse debe impulsar desde
s,de maner. queal identificarel impactodes-
ollen la metacognicin que les permitamejorar
Cmo se desarrollan las competencias
lectoras?
Alo largo deestelibroseha descritoel procesodeaprendizaje
de la lectura,as comoel procesolectorylas dificultades quese
presentan en cada una de las etapas que lo conforman. Como
resultado de ello sedescriben las competencias lectoras quese
deberan irdesarrollandoenlosestudiantesalo largodetodoel
procesoeducativo.Hemosafirmadoquedichascompetenciasse
.promueven mediante el desarrollo del proceso lectorde forma
integralycabal,esdecirde maneraquesecumplantodaslas eta-
pas porlasquecruza,yquelasuperacindelosobstculosydi!,-
cultadestambingarantizaun ptimoprocesolector.Noobstan-
tetambin sepueden impulsarotrasestrategiasque promuevan
la comprensin lectora,pero adems que eviten los problemas
quecomnmentesepresentanalo largodetodoesteproceso.A
continuacinse algunas estrategiasquepueden contri-
buiralograrestameta.
Estrategias generales
Cuandosepromueveunacompetencialosestudiantesdebensa-
berquesloquetienenquesaberhacer,esdecir,lacompetencia
que se esperaque ellos van a desarrollar porel trabajo realiza-
do,as como los indicadores.de desempeo. Esto promover la
concienciasobresu propioqu hacer,de maneraque se puedan
autoevaluar,detectandolosaciertospararepetirlosylos errores
paraevitarlos.
91
Otro aspecto imprescindible para el desarrollo de la com-
prensin lectora es el apoyo permanente que pueda brindar el
docentecomo mediador,es decircomo un actorque mediaen-
trela competenciadeseadayel estudianteque aprende,quede-
tectalo que necesitaparaaprender,yse lo brindaal realizar una
intervencinoportunayadecuada.
El apoyo propicio paradesarrollarla comprensin lectorase
caracterizaporlas siguientesacciones:
l. Detectarenqumomentodel procesolectorseencuen-
tra el estudiante para establecer las estrategias y activi-
dades necesarias que lo lleven a desarrollar o fortalecer
su comprensin lectora.Para hacerlo puedeidentificarlo
quele falta hacerylo que puede hacerconayuda.Es de-
cirsedebe detectarla zona de desarrollo prximo en el
proceso lector,porqueal hacerlo se puede disear la in-
tervencin necesariasi setomanen cuentalas etapas del
proceso.
2. Realizar la mediacin o intervencin necesaria, identifi-
cando los nuevos retosque sepresentanylas estrategias
necesarias.
3. Reforzar de manera sistemtica los esfuerzos realizados
porlosestudiantes,sealandosiempreloquepuedehacer
correctamenteconfrases dealientoquedescribanlo que
hace el alumno/a,en lugar de sealar lo que no ejecuta
bien. En lugar de decirle por ejemplo:"Leste perfecto",
ms bien hay que decir:"Leste utilizando la puntuacin,
haciendolas pausas correspondientes,separandolas pala-
brasyarticulando cada una,yabriste la bocapara hablar,
te felicito!" Como se observa, una alabanza como esta
describe lo que el estudiante hizo, lo cual r.efuerza que
sepa hacer lo que se espera de l y que cumpla con las
expectativasquesetienenas comoquelogredesarrollar
la competenciapropuesta.Es unaalabanza descriptiva. En
cambiosi slodecimos:Estuvobien! El estudiantenoser
capaz de identificar lo que hizo corree
.pocode ubicarsus propioserrores.De
describirlo querea]iz queadjetivarlo.
Cuandosetengaquecorregir,es mejor
revise los indicadores de desempeo e
o ella misma se corrija, mediante una;
encontrarel aciertopararepetirloyell
lo. Porejemplo,si el indicador dice:"ca
signos de puntuacin le brindan un sigr
esdecirqueal hacerpausasenlos signO!
oracinadquierediversas interpretacio
de la ejecucinqueserealice,el estudial
su propialecturayl o ella mismaadvel
blar ms pausado".Si unavez que el ah..
do los indicadores no escapaz deencol
entonces se le puede ayudar hacindol
detuviste en la coma,en el punto segui
y a parte?"Ante esto el estudiante POI
error por s mismo y reconocer lo qUE
para realizarlo de maneracorrecta.S a
preguntas,nopuedehacerlo,el mediado
cir el mismo errorqueobserv,como
estudiante,sin burlarse,slohaciendo1,
jo,de maneraqueal"verseas mismo"
no estcorrecto.Si detodas manera E
identifica,el docentepuededecirloque
adjetivos ni adverbios,describiendosl<
ejemplo:"Cuandoleeslo hacesdecorri,
en los puntoso en Iascomas... "
4. Motivaral estudintepararealizar las a(
riasdeacuerdoconel procesolectorde
lo existendosestrategias:
a) Utilizar libros y materiales de aCUE
sexo e inters, porque aquello que
tea los niosy nias sermejoraCE
ciertamotivacin paraleer.
92
o imprescindible para el desarrollo de la com-
. es el apoyo permanente que pueda brindar el
lediador, es decir como un actor que media en-
:ia deseada y el estudiante que aprende, que de-
esita para aprender, y se lo brinda al realizar una
)rtuna y adecuada.
picio para desarrollar la comprensin lectora se
as siguientes acciones:
capaz de identificar lo que hizo correctamente, ni tam-
poco de ubicar sus propios errores. De ah que es mejor
describir lo que realiz que adjetivarlo.
Cuando se tenga que corregir, es mejor que el estudiante
revise los indicadores de desempeo de manera que l
o ella misma se corrija, mediante una autoevaluacin al
encontrar el acierto para repetirlo y el error para evitar-
lo. Por ejemplo, si el indicador dice: "comprende que los
en qu momento del proceso lector se encuen-
:udiante para establecer las estrategias y activi-
cesarias que lo lleven a desarrollar o fortalecer
'ensin lectora. Para hacerlo puede identificar lo
ta hacer y lo que puede hacer con ayuda. Es de-
le. detectar la zona de desarrollo prximo en el
ector, porque al hacerlo se puede disear la in-
'n necesaria si se toman en cuenta las etapas del
signos de puntuacin le brindan un significado al texto",
es decir que al hacer pausas en los signos de puntuacin la
oracin adquiere diversas interpretaciones dependiendo
de la ejecucin que se realice, el estudiante puede revisar
su propia lectura y l o ella misma advertir: "Me falt ha-
blar ms pausado". Si una vez que el alumno/a ha revisa-
do los indicadores no es capaz de encontrar sus errores,
entonces se le puede ayudar hacindole preguntas: "te
detuviste en la coma, en el punto seguido o en el punto
a mediacin o intervencin necesaria, identifi-
nuevos retos que se presentan y las estrategias
s.
de manera sistemtica los esfuerzos realizados
tudiantes, sealando siempre lo que puede hacer
lente con frases de aliento que describan lo que
lumno/a, en lugar de sealar lo que no ejecuta
ugar de decirle por ejemplo: "Leste perfecto",
hay que decir: "Leste utilizando la puntuacin,
las pausas correspondientes, separando las pala-
iculando cada una, y abriste la boca para hablar,
)!" Como se observa, una alabanza como esta
lo que el estudiante hizo, lo cual r:efuerza que
r lo que se espera de l y que cumpla con las
ras que se tienen as como que logre desarrollar
:encia propuesta. Es una alabanza descriptiva. En
slo decimos: Estuvo bien! El estudial1te nO ser
4.
y a parte?" Ante esto el estudiante podr encontrar su
error por s mismo y reconocer lo que le falta ejecutar
para realizarlo de manera correcta. S an a pesar de las
preguntas, no puede hacerlo, el mediador puede reprodu-
cir el mismo error que observ, como si fuera el propio
estudiante, sin burlarse, slo haciendo la tcnica de espe-
jo, de manera que al "verse a sr mismo" encuentre lo que
no est correcto. Si de todas manera el alumno/a no lo
identifica, el docente puede decir lo que observa, pero sin
adjetivos ni adverbios, describiendo slo la conducta, por
ejemplo:"Cuando lees lo haces de corrido, no te detienes
en los puntos o en las comas... "
Motivar al estudiante para realizar las actividades necesa-
rias de acuerdo con el proceso lector descrito; para hacer-
lo existen dos estrategias:
a) Utilizar libros y materiales de acuerdo con la edad,
sexo e inters, porque aquello que resulta interesan-
te a los nios y nias ser mejor aceptado y generar
cierta motivacin para leer.
93
b) Utilizarincentivos paraimpulsarla lecturadeaquellos
materiales que no son interesantes a la edad de los
estudiantes peroqueson necesarios parasu aprendi-
zaje,como las lecturas cientficas, los libros detexto,
lasobrasliterariasclsicas,etctera.Dichosincentivos
pueden seryde acuerdocon la edad:i) estickers bo-
nitos porcadacierto nmerode pginas ledas,ii) ac-
tividades intercambiables por cada cierto nmero de
estickers,iii) actividadesqueles interesenacambiode
ciertos libros ledos, como por ejemplo ir al cine,al
teatro,tiempolibredentrodehorasdeclase,etctera.
Porejemploselespuededeciralosniosde3
0
depri-
maria:"Siustedesleenel bloque111 dellibrodeHistoria
yGeografalesdarun estickero unsellito.Recuerden
que porcada 10 estickero sellitos podemosver una
pelculaenel saln".
Este tipo de acciones son muy criticadas por ciertas co-
rrientespedaggicasyaquesealanqueel estudianteseva
aacostumbrararecibiralgopor(oquehace.Si bienestoes
cierto,la realidad esquelos sereshumanosestamosacos-
tumbradosa responder mejorcuandoganamosalgo. Esto
tienequever con que nuestros instintosfueron condicio-
nadosas:si cazocomo,sivoy poragua,melapuedotomar,
etctera.Es un asunto de remuneracin constante porla
laborrealizada.Utilizarunatcnicacomoesta,enlaqueno
se brindadinero,ni dulces,sinosmbolosquerepresentan
el esfuerzoyluego incentivossociales,ms quefsicos,ge-
neraque la conductadeseada se repita,peroadems que
semantenga posteriormente,independientementedeque
sebrinde el estimulo correspondiente. Basta con obser-
var cmo funcionan las aerolneas comerciales: cada vez
que vuelas te dan puntos, mismos que son acumulativos.
Cuandojuntasvarioslosintercambiaspormsviajeso por
regalos.El resultadoes quela empresa conservael com-
portamientoqueseespera:quevuelvasavolarconellas.
Otraestrategiaesel usodela presinse
en algunas escuelas utilizan: el tesoro e
consisteen quecadavez queel estudiar
pone una monedaa un cajn.As entre
construyendo un tesoro paratodos.Cu
no le pone nada,porlo que los dems
presionarparaquelohaga.Cuandolacaj.
premiogeneral:un paseo,un dalibre,etl
Frentea la problemticaactual en la qUE
as,y los jvenes no quieren leer,ya ql
comunicacin son ms interesantesyfl
ra,y las consecuencias acadmicas que
aprendizaje a partir de leertextos;se
mltiplesestrategiasparapropiciarla.
En los ltimos aos, bajo las consignas
leerporgusto","Sedeben leerlibrosadE
e interesantes a los nios, nias y jve
ha disminuido la presin sobre los estu
Comoresultadodeesto,hoyennuestro
quenunca.As,en lassecundariasdel pa
estar condicionada a leer un libro por
tienealrededorde'SO pginas en letrat
implica un volumen corto. Antiguamen
sele dejabaa un estudiantedesecundal
de230pginassobreun temanoconoc
comolopodaserlaguerraenGuatemal
queestaestrategianogenerquelos e
comohbito,tambinloesquelaestrat
co;peoran,losestudiantesleen meno:
Hoysesabequela lecturadecomprensinse
uso,esdecirel buen lectoresel que"leesigni
un libroporao,comoesel promedionaciona
semana; pero adems, las investigaciones red
lo que realice un estudiantedurantela adoles,
lleve acabodurantesuvida:si haceejercicio,e
94
incentivos para impulsar la lectura de aquellos
.les que no son interesantes a la edad de los
ntes pero que son necesarios para su aprendi-
mo las lecturas cientficas, los libros de texto,
as literarias clsicas, etctera. Dichos incentivos
ser y de acuerdo con la edad: i) estickers bo-
)r cada cierto nmero de pginas ledas, ii) ac-
!s intercambiables por cada cierto nmero de
's, iii) actividades que les interesen a cambio de
libros ledos, como por ejemplo ir al cine, al
:iempo libre dentro de horas de clase, etctera.
nplo se les puede decir a los nios de 3 de pri-
;i ustedes leen el bloque 111 del libro de Historia
'afta les dar un esticker o un sellito. Recuerden
cada 10 esticker o sellitos podemos ver una
en el saln".
~ acciones son muy criticadas por ciertas co-
laggicas ya que sealan que el estudiante se va
-ar a recibir algo por lo que hace. Si bien esto es
tlidad es que los seres humanos estamos acos-
'1. responder mejor cuando ganamos algo. Esto
ir con que nuestros instintos fueron condicio-
cazo como, si voy por agua, me la puedo tomar,
un as.unto de remuneracin constante por la
da. Utilizar una tcnica como esta, en la que no
lero, ni dulces, sino smbolos que representan
, luego incentivos sociales, ms que fsicos, ge-
conducta deseada se repita, pero adems que
l posteriormente, independientemente de que
estmulo correspondiente. Basta con obser-
mcionan las aerolneas comerciales: cada vez
;e dan puntos, mismos que son acumulativos.
as varios los intercambias por ms viajes o por
~ u l t d o es que la empresa conserva el com-
I que se espera: que vuelvas a volar con ellas.
Otra estrategia es el uso de la presin social, por ejemplo,
en algunas escuelas utilizan: el tesoro de la lectura, que
consiste en que cada vez que el estudiante lee un libro le
pone una moneda a un cajn. As entre todo el grupo va
construyendo un tesoro para todos. Cuando uno no lee,
no le pone nada, por lo que los dems suelen quejarse y
presionar para que lo haga. Cuando la caja est llena hay un
premio general: un paseo, un da libre, etctera.
Frente a la problemtica actual en la que los nios, las ni-
as, y los jvenes no quieren leer, ya que los medios de
comunicacin son ms interesantes y fciles que la lectu-
ra, y las consecuencias acadmicas que se derivan: el no
aprendizaje a partir de leer textos; se deben de utilizar
mltiples estrategias para propiciarla .
En los ltimos aos, bajo las consignas de que: "Se debe
leer por gusto", "Se deben leer libros adecuados a la edad,
e interesantes a los nios, nias y jvenes, etctera", se
ha disminuido la presin sobre los estudiantes para leer.
Como resultado de esto, hoy en nuestro pas se lee menos
que nunca. As, en las secundarias del pas, la lectura puede
estar condicionada a leer un libro por mes, mismo que
tiene alrededor de'SO pginas en letra tamao 14, lo que
implica un volumen corto. Antiguamente, la lectura que
se le dejaba a un estudiante de secundaria era de un libro
de 230 pginas sobre un tema no conocido ni interesante,
como lo poda ser la guerra en Guatemala. Si bien es cierto
que esta estrategia no gener que los estudiantes leyeran
como hbito, tambin lo es que la estrategia actual tampo-
co; peor an, los estudiantes leen menos.
Hoy se sabe que la lectura de comprensin se promueve por su
uso, es decir el buen lector es el que "lee significativamente", no
un libro por ao, como es el promedio nacional, sino un libro por
semana; pero adems, las investigaciones recientes sealan que
lo que realice un estudiante durante la adolescencia ser lo que
lleve a cabo durante su vida: si hace ejercicio, esto mismo realiza-
95
rdegrande,si lee mucho,leerdegrande.Lo anteriorno slo
ocurreporqueseinculquen hbitossinoporqueexisteunanueva
poda o depuracin de las sinapsis neuronales,20 de manera que
aquellas r ~ s que noseutilizan sedesechan.Es decir,durantela
adolescenciaaquellasconexionesque nose utilizan setiranyse
absorben,porloquesielestudiantenolee,nodesarrollarlas re-
desneuronaleseficientesyeficacesparallevaracaboestatarea
21
.
Estosuponeun dilema:si noleesinteresante,esnecesarioforzar
al estudiante o no paraque lea? Lo importantea considerar es
quelacompetencialectoraesla basedel aprendizajedel sigloXXI
yaquellaspersonasquenolatienennopodrnsaliradelantedela
mismamaneraquelosqueslatienen.Poresto,esindispensable
motivaryestimulardecualquierforma,lo importanteesquelos
nios,las niasylosjveneslean.
Estrategias propicias de acuerdo con cada ciclo escolar
Educacin inicial
Con el objetodeque los niosy las nias sevayan familiarizando
conla lectura,esnecesariollevaracabolassiguientesestrategias:
l. Hblele siempre a los nios y las nias,todo el tiempo.
Comoesmuycansadohacerlo,sesugierequesedescriba
todo lo que seve, porejemplo:"Mira teestoy baando,
ahoratepongoel paal",etctera.
2. Lalecuentosparabebsapartirdelos4mesesdeedad,
sintelo en sus piernas,ponga el cuento defrente y la-
le,sealandola correspondenciaentrela imagen yloque
dice la lectura.
20 American Physiological Society(2006.December8).SrainWave Changes inAdolescence
SignalReorganizationofTheSrain.Science Doily, Retrieved November21.2008.from http://
www
s
de
n
ce
da
ill'com/releases/2006/12/061207160458.htm
21 GeiddJ. N.. BlumenthalJ Jeffries N. O. Castellanos F.. Liu H. Zijdenobos.A.Paus,T.
EvansA. RapoportJ., Sroin Development During Chldhood andAdolescense,ALongitudinal
Study (1999a}.NatureNeurosciense2(1O}. 8613.
96
3. Pngaloaescucharmsica,preferentem
Vivaldi porquela combinacin delas no
utilizan es muy variada.Tambin es bu
msica deautoresinfantiles en las ques
fciles deejecutar.
4. Cntelecontinuamentecancionesvaria(
teselementoslingsticosdetalformaq\
reproducirlosdespus.
5. Pongaletrerosescritosacadaunodelo
losyenseresde la casa,selelosconst
envozaltalo querepresentan.
Educacin preescolar
Adems detodas las estrategiasanteriores,qu
sertilesaestaedad,serecomienda:
l. Utilizar mltiples portadoresdetextop
historias,libros cientficos,peridicos,n
ctera. Mencionar siempre qu son y ~
leeralgunosaspectosconlos pequeos.
2. Impulsar que los nios jueguen a constl
propios portadores de texto; aunque r
ellosdesarrollarn un procesodeconst
toescrituraenel que pasarn porvarias
conocer que las letras dicen algo, son
nmeros,hastaexpresarse pormediod
poco,suspropiasletras,talycomolosel
ro.
3. Utilizar las situaciones coyunturales pa
criban con lo que conocen,porejemplc
Ciaus,los Reyes Magos, el 14 defebrer
amistad,etctera,o bien elaborar ellos
revistas,poemas,canciones,etctera.
4. Permitirque"lean"librementecuandoI
men un libroycomiencenahojearlo.

lee mucho, leerdegrande.Lo anterior no slo
einculquen hbitossinoporqueexisteunanueva
in de las sinapsis neuronales,20 de manera que
L/e noseutilizan sedesechan.Es decir,durantela
leilas conexionesque noseutilizan setiran yse
quesi elestudiantenolee,nodesarrollarlas re-
yeficacesparallevaracaboestatarea
21
.
liIema:sinoleesinteresante,esnecesarioforzar
lO paraque lea? Lo importante a considerares
cialectoraesla basedel aprendizajedel sigloXXI
lasquenolatienennopodrnsaliradelantedela
ue losqueslatienen.Poresto,esindispensable
llar decualquierforma,lo importanteesquelos
los jveneslean.
ropicias de acuerdo con cada cie/o escolar
al
que los niosylas nias sevayan familiarizando
necesariollevaracabolassiguientesestrategias:
iempre a los nios y las nias, todo el tiempo.
muycansadohacerlo,sesugierequesedescriba
lue se ve, por ejemplo:"Mira te estoy baando,
)ongoel paal",etctera.
ritos parabebsa partirdelos4mesesdeedad,
:n sus piernas,ponga el cuento defrente y la-
Ido la correspondenciaentrela imagen ylo que
tura.
:al Society(2006.December8).BmnWave Changes inAdolescence
'he Bmin.SdenceDaily.Retrieved November21.2008,from http://
-eleasesI2006/121061207160458.htm
hal j..Jeffries N. O.,Castellanos F., Liu H. Zijdenobos,A.Paus,T.
rain Development DurngChildhood andAdolescense,ALongitudinal
Jeurosciense2(I0),861-3.
3. Pngaloaescucharmsica,preferentementedeMozarty
Vivaldi porquela combinacindelas notas musicales que
utilizan es muy variada.Tambin es bueno que escuche
msicadeautores infantiles en las quesevocalicen rimas
fciles deejecutar.
4. Cntelecontinuamentecancionesvariadasycon diferen-
teselementoslingsticosdetalformaqueelnio/apueda
reproducirlosdespus.
5. Pongaletrerosescritosacidaunodelos muebles,artcu-
los yenseres de la casa,selelos constantementeydiga
envozaltalo que representan.
Educacin preescolar
Adems de todas las estrategias anteriores,quetodava pueden
sertilesaestaedad,serecomienda:
l. Utilizarmltiples portadoresdetextoparaleer:cuentos,
historias,libros cientificos,peridicos,revistas,cartas,et-
ctera. Mencionar siempre qu son y para qu sirven y
leeralgunosaspectosconlos pequeos.
2. Impulsar que los nios jueguen a construiry disearsus
propios portadores de texto;aunque no sepan escribir,
ellos desarrollarn un procesodeconstruccin dela lec-
toescrituraenel quepasarn porvariasetapas,desdere-
conocer que las letras dicen algo, son diferentes de los
nmeros,hastaexpresarsepormediodegrafasy pocoa
poco,sus propias letras,tal ycomolosealaEmiliaFerrei-
ro.
3. Utilizar las situaciones coyunturales para que lean y es-
criban con lo que conocen,porejemplo:la cartaa Santa
Ciaus,los Reyes Magos, el 14 defebrero comoda de la
amistad,etctera,o bien elaborar ellos mismos cuentos,
revistas,poemas,canciones,etctera.
4. Permitirque"lean" librementecuandolo deseen,queto-
menun libroycomiencenahojearlo.
97
5. Impulsarqueconstruyan la historiaa partirde las imge-
nesqueobservan.
6. Construir historias y hacer cuentostomando en cuenta
losrelatos,ancdotase interesesde los nios/as.
7. Promoverque identifiquen dequtienda,productoo es-
tablecimiento estn hablando los anuncios en la calle,es-
cuelaycualquierotrainstitucin.
8. "Leer"lostextosqueescribenlosalumnosylasalumnas,sin
importarsi estnclaroso no,tratandodedecirloqueellos
esperanescuchardela historiasobrela cualestnhablando.
9. Promover plticas y dilogos con los nios y las nias
de manera que aprendan a brindar informacin sobre s
mismos;cuando sea conveniente,que expresen sus sen-
timientos,manifiesten sus interesesygustos,expliqueny
cuentenloquehan hecho,sufridoo pasado.
10. Promoverqueaprendanadialogardurante los conflictos
demaneraque digan lo quesientansin ofender,aprendan
a ofrecer disculpas, respetar su turno y el de sus com-
paeros,seguir instrucciones,ycolaborarentrabajos de
equipoy/ grupales.Estoayudaradesarrollarsu lenguaje
internoyconestosusrelacionesydesempeo.
Il. Disearyrealizardiversasdramatizacionessobrecuentos
conocidoso historiasinventadasenlasquelos niosylas
niasseveanobligadosahablar,leeryescribir.
12. Impulsar que los nios y las nias se escriban cartas,re-
cadosytelegramas entres,sin importarcmo lo hacen,
sinoqueaprendanaexpresarse.Un juegocomo"elamigo
secreto"es una situacin didctica transversal (es diaria)
quepuedepromoveresto.
13. Aprendercanciones,poemas,rimas,ybailes,detalforma
quelasejecutenengrupo,demaneraindividualydeforma
independiente.
14. Cadavezqueseutiliceun portadordetexto:revista,libro,
cuento, historieta, etctera,mencionar qu es, para qu
sirve,quineselautor,qudicedeacuerdoconlasimge-
nesyqudicedeacuerdoconeltexto.
15. Impulsar que los nios y las nias lear
nera constante.Una buenaestrategia e
una biblioteca circulante, en la que dar
tresveces porsemanacadaunodelosal
cuentoparaleerencasaconelcompron
durantelasiguientesemana.
16. Si lainstitucinnocuentaconrecursos,s
que cada ao un alumnolatraiga un CUE
una coleccin adecuada a la edad con e
queserparaformar la bibliotecacircule
nerala escuelavaformandosu propioac
Educacin primaria
Durantelosprimerosaos,sepuedecontinuarc
mencionadasanteriormente,peroadems se re
sarotras:
l. La lecturadebeserconsiderada un prerr
porloquedebeimpulsarsedemanerapo
conductualque incluya la distribucin de
puntos, etctera, como resultado de ha
promueve la lectura, no slo porque lo
ganaralgo,sinoporqueenelprocesosed
esalgoagradable.Es enestaedadynoen
programadeestanaturaleza resultatane
2. Lasantiguasestrategiascomola lecturadi
palabras porminuto),la lecturaenvozal-
silenciotomando el tiempo,tambin sor
promueven la comprensin lectora.Si bil
antiguamente se utilizaba muchotiempo
actividades yque los resultados no-siem
perados,es una realidad que un uso adel
y cotidiano de las mismas redunda en ce
capacidades lectoras.Tanto la rapidez COI
voz alta,para luego hacerejercicios de lE
promueven que el proceso lectorse logl
98
queconstruyan la historiaa partirdelas imge-
>bservan.
r historias y hacer cuentos tomando en cuenta
IS,ancdotase interesesdelos nios/as.
r queidentifiquen dequtienda,productoo es-
ento estn hablando los anuncios en la calle,es-
Jalquierotrainstitucin.
;textosqueescribenlosalumnosylasalumnas,sin
si estnclaroso no,tratandodedecirloqueellos
scuchardelahistoriasobrelacual estnhablando.
r plticas y dilogos con los nios y las nias
-a que aprendan a brindar informacin sobre s
:uando sea conveniente,que expresen sus sen-
,manifiesten sus intereses ygustos,expliquen y
oquehan hecho,sufridoo pasado.
rqueaprendan adialogar durantelos conflictos
'a quedigan loquesientansin ofender,aprendan
.disculpas, respetar su turno y el de sus com-
seguir instrucciones,ycolaborar en trabajos de
ogrupales.Estoayudaradesarrollarsulenguaje
conestosus relacionesydesempeo.
realizardiversasdramatizacionessobrecuentos
so historias inventadasenlas quelos niosylas
eanobligadosahablar,leeryescribir.
que los nios y las nias se escriban cartas,re-
elegramas entresr, sin importarcmo lo hacen,
Lprendanaexpresarse.Un juegocomo"elamigo
es unasituacin didcticatransversal (es diaria)
epromoveresto.
.canciones,poemas,rimas,ybailes,de tal forma
~ u t e n engrupo,demaneraindividualydeforma
ente.
queseutiliceun portadordetexto:revista,libro,
istorieta, etctera, mencionar qu es, para qu
n eselautor,qudicedeacuerdoconlasimge-
dice deacuerdoconeltexto.
15.Impulsar que los nios y las nias lean cuentos de ma-
nera constante.Una buena estrategia es la utilizacin de
una biblioteca circulante, en la que diariamente o dos o
tresvecesporsemanacadaunodelosalumnos/aselijaun
cuentoparaleerencasaconelcompromisoderegresarlo
durantelasiguientesemana.
16.Si lainstitucinnocuentaconrecursos,sepuedeimpulsar
que cadaao un alumno/a traiga un cuentodiferente de
una coleccinadecuadaa la edad con el compromisode
queserparaformar la bibliotecacirculante.Deestama-
nerala escuelavaformandosu propioacervodelibros.
Educacin primaria
Durantelosprimerosaos,sepuedecontinuarconlasestrategias
mencionadas anteriormente,peroadems serecomiendaimpul-
sarotras:
l. La lecturadebeserconsideradaun premio,no un castigo,
porloquedebeimpulsarsedemanerapositiva.Unsistema
conductualque incluya la distribucin deestickers,sellos,
puntos, etctera, como resultado de haber ledo libros,
promueve la lectura, no slo porque los alumnos van a
ganaralgo,sinoporqueenel procesosedescubrequeleer
esalgo agradable.Es en estaedadynoen otrasenqueun
programadeestanaturalezaresultatanexitoso.
2. Lasantiguasestrategiascomolalecturaderapidez(contar
palabras porminuto),la lecturaen vozaltayla lecturaen
silencio tomando el tiempo,tambin son estrategias que
promueven la comprensin lectora.Si bien es ciertoque
antiguamente seutilizaba mucho tiempo en estetipo de
actividades yque los resultados no siempre eran los es-
perados,es una realidad que un uso adecuado,oportuno
ycotidiano de las mismas redunda en construir mejores
capacidades lectoras.Tanto la rapidez como la lectura en
vozalta,para luego hacerejercicios de lecturasilenciosa,
promueven que el proceso lector se logre de una mejor
99
I

I
manera.El accesoal lxicoyel anlisissemnticoysintc-
ticodependendequtan rpidolea unapersona.
3. La lecturadebeserpartedetodoprocesodeaprendizaje.
debe ser incluida en cualquier situacin didctica. Si los
estudiantes resuelven un problema,elaboran un proyec-
to,realizan una investigacin,disean un juego,o inventan
un producto,sedeben incluiractividades deinvestigacin
en las queforzosamente deban leer.Parahacerlo las pre-
guntas no deben estar relacionadas en forma directa o
lineal con los contenidos.Es decir, no sedebe preguntar
algo cuya respuesta se encuentraen un libro o material,
y que por lo tanto se puede copiar sin leer. Para evitar
estolas preguntasdebenestardirigidasala resolucinde
problemas,casoso bienal diseode proyectos,demane-
raquelos estudiantes deban leerpara poderresolverlos.
Noeslo mismo,preguntar,porejemplo,dedndevienen
las posadas?A: qu mtodoutilizaran los misionerosac-
tualmente para evangelizara las personas en lugar de las
posadas? Paracontestarestotendran que investigarque
el mtodo utilizado en las posadasfue la dramatizacin y
queporende,en la actualidad,podran utilizarun videoo
una pelcula,peroestotendraque serconstruido porel
estudianteapartirdeloqueleyynocomoresultadodel
famoso:"copy-paste"queseusaenlacomputadora.
4. La lectura recreativatambin debeserpartedel proceso
deaprendizaje,sedebeincluircomoactividadformal den-
trodelasestrategiasdetrabajocotidiano,ascomoloses-
tudiantesrealizan problemasdematemticas,o investigan,
sedebe incluirla lecturade unlibroo cuentodemanera
diaria.Dealguna manera,es una obligacin porquelotie-
nen que hacer,peroes recreacin porque podrn leerel
tipodetextoo libroquedispongan.Si porejemplo,alguno
deellos decide"bajar" las instruccionesde internetpara
jugar un videojuego en la computadoray stas son muy
largas,estopuedesersu material"obligatorio"de lectura.
El asunto es que lean todos los das.Al terminarel libro,
cadaestudiantedeberhacerun anunc
paraquelosdemsseanimenaleerel
5. Al igual que en preescolardebe existir
el saln que permita impulsar las acth
diaria,parahacerlocadaestudiante e ~
diferente al inicio del ao.Si son 30alu
librosdiferentesqueleer,loqueayudarc
tetodoel ao.En el ciclo escolarsigui.
otros30,de manera queya tendrn 6C
mente.La idea es contarcon un acerv(
quelosestudiantestengan dedndeese
6. Utilizardiversos portadoresdetextos
desituacionesdidcticas:recetasdeco(
critas,poemascontrastantes,noticias dE
ternet,etctera.
7. Leerdiariamenteunos 100 15 minutos,
les interesealos estudiantes,puedeeml
l o la docente,luegocada unodelos e ~
neraquese"piquen"yquieranleerdiari
8. Los ejercicios de"comprensin lectore
debenbuscardesarrollarel procesolect
co, anlisis sintctico, anlisis semnticI
mental,y representacin mental de la il
puedehacermedianteactividadesdivers
Acceso al lxico: aprender a identi'
que no entienden en un texto,para
prrafo y luego se les pregunta:"qw
tendieron?" Las dicen,las encuentrar
identificael contextoen el cual estr
algunaquenohayanmencionado,perc
blementenosepansusignificado,ent<
tiona:"lporqunolapreguntaron?"A
hacerejerciciosdecompletarfrases,
letrasyformarpalabrasnuevasquese
lectura,hacersepreguntassobreelte
100
I
~
El acceso al lxico y el anlisis semntico y sintc-
cada estudiante deber hacer un anuncio en una cartulina
enden de qu tan rpido lea una persona. para que los dems se animen a leer el libro elegido.
'a debe ser parte de todo proceso de aprendizaje,
5. Al igual que en preescolar debe existir una biblioteca en
r incluida en cualquier situacin didctica. Si los
el saln que permita impulsar las actividades de lectura
tes resuelven un problema, elaboran un proyec-
diaria, para hacerlo cada estudiante debe comprar un libro
:an una investigacin, disean un juego, o inventan
dlferente al inicio del ao. Si son 30 alumnos/as, habr 30
ucto, se deben incluir actividades de investigacin
libros diferentes que leer, lo que ayudar a que lean duran-
Je forzosamente deban leer. Para hacerlo las pre-
te todo el ao. En el ciclo escolar siguiente se adquirirn
10 deben estar relacionadas en forma directa o
otros 30, de manera que ya tendrn 60, y as progresiva-
In los contenidos. Es decir, no se debe preguntar
mente. La idea es contar con un acervo interesante para
a respuesta se encuentra en un libro o material,
que los estudiantes tengan de dnde escoger.
::>r lo tanto se puede copiar sin leer. Para evitar
6. Utilizar diversos portadores de textos para la realizacin
preguntas deben estar dirigidas a la resolucin de
de situaciones didcticas: recetas de cocina, canciones es-
as, casos o bien al diseo de proyectos, de mane-
critas, poemas contrastantes, noticias del peridico, de in-
)s estudiantes deban leer para poder resolverlos.
ternet, etctera.
mismo, preguntar, por ejemplo, de dnde vienen
7. Leer diariamente unos 10 o 15 minutos de una novela que
jas? A: qu mtodo utilizaran los misioneros ac-
les interese a los estudiantes, puede empezar por hacerlo
te para evangelizar a las personas en lugar de las
l o la docente, luego cada uno de los estudiantes, de ma-
Para contestar esto tendran que investigar que
nera que se "piquen" y quieran leer diariamente.
~ utilizado en las posadas fue la dramatizacin y
8. Los ejercicios de "comprensin lectora" que se realicen
ende, en la actualidad, podran utilizar un video o
deben buscar desarrollar el proceso lector: acceso al lxi-
:ula, pero esto tendra que ser construido por el
co, anlisis sintctico, anlisis semntico, representacin
te a partir de lo que ley y no como resultado del
mental, y representacin mental de la inferencia. Esto se
'copy-paste" que se usa en la computadora.
puede hacer mediante actividades diversas, entre ellas:
"a recreativa tambin debe ser parte del proceso
dizaje,se debe incluir como actividad formal den-
Acceso al lxico: aprender a identificar las palabras
s estrategias de trabajo cotidiano, as como los es-
que no entienden en un texto, para hacerlo se lee un
:; realizan problemas de matemticas, o investigan,
prrafo y luego se les pregunta:"qu palabras no en-
incluir la lectura de un libro o cuento de manera
tendieron?" Las dicen, las encuentran, las analizan y se
e alguna manera, es una obligacin porque lo tie-
identifica el contexto en el cual estn. Si se encuentra
hacer, pero es recreacin porque podrn leer el
alguna que no hayan mencionado, pero que muy proba-
exto o libro que dispongan. Si por ejemplo,alguno
blemente no sepan su significado, entonces se les cues-
decide "bajar" las instrucciones de internet para
tiona:"por qu no la preguntaron?" Adems se pueden
videojuego en la computadora y stas Son muy
hacer ejercicios de completar frases, jugar a la sopa de
to puede ser su material "obligatorio" de lectura.
letras y formar palabras nuevas que se encuentren en la
) es que lean todos los das.AI terminar el libro,
lectura, hacerse preguntas sobre el texto unos a otros,
101
dndosepuntoso estickersencasodequehayan con-
testadocorrectamente.
Anlisis sintctico:se pueden ponerfrases en el piza-
rrn con erroressintcticos de maneraque los estu-
diantes busquen los errores,deestamaneraaprende-
rnaidentificarloscuandolosencuentren.
Anlisissemntico:losestudiantespueden hacerdibu-
jossobreloquehanledo,demaneraquelogren hacer
representaciones mentales sobre el texto.Se pueden
hacercaricaturaso bien historietasenlasqueseiden-
tifique el inicio, el nudo y el resultado de la historia,
todavezquehan ledolahistoria,lalecturaoel cuento
completo.Dibujarlo queseley es representarloyla
omisin de hechos significativos quiere decir que el
alumno noha logrado hacer una imagen mental de lo
que ha ledo;a partirde estol o la docente pueden
intervenirhaciendocuestionamientosal respecto.
Representacin mental,inferencias e interpretaciones:
losestudiantesdebencomprenderprimeroqusees-
peradeellos en este que digan,concluyan
o saquen algo ms que nose encuentraescrito en el
texto.Unavezqueloentienden,sepueden hacerejer-
cicios contestando preguntas como:"qu pens de
lo que le?, qu le falta al texto?,qu no est?,qu
debera de estar?", etctera (hay que verificar todas
las preguntas que desarrollan la capacidad parainferir,
interpretaryconcluirenlas pginasanteriores).
Produccin de nuevos conocimientos:se pueden ha-
cerpreguntassobreel textoleidocomolassiguientes,
"qu eslo que pudierasaprender ms all delo que
estescrito?,en dndelo puedesinvestigarl,a quin
le puedespreguntar?",etctera.
Existen mltiples estrategia para promover la lectura
enla primaria,mismasquesepuedenutilizar,todasson
bienvenidas.Lo importanteesquelosestudianteslean
diariamente.
Educacin secundaria y media superior
Adems de las estrategias que seutilizan dUl
debeprofundizarenlo siguiente:
l. La lectura constante para la resoluc
casos, diseo de proyectos, etctera,
elaboracindelosmismos.Es decirqu
verlossedebeleermuchoendiferente
pginas de internetyotrosrecursos.1
didcticassedebeimpulsarademsel
instrucciones para la bsqueda y con:
insumos,es decir,consejos,ideas y rec
bredndeycmoutilizarla informad
2. La lectura recreativa debe ser parte (
enseanzaaprendizajeentodaslas
unatareadelaclasedeespaol,deliter
lecturayredaccin,eslabasedelapren(
demsmaterias.Porestodebeestarinl
resolucin de casos,problemas,proyec
nes,como porgustoe inters.Una es'
resultaresqueseincluyacomoactivid:
Orientacin Educativa,o Estrategiasde
tera,demaneraque,sin importareltiPi
realice,selleveacabodemaneraconst
losinteresesdelosestudiantes.
3. La lecturadelas obrasclsicas debees
es cierto que algunas no son interesal
resultar aburridas, muchas de ellas sil
delpatrimonioculturaldela humanida(
acervo del conocimiento humano y rE
bies para"leer".Porejemplo,nosepUl
guientefrase, sin haber ledo la obra s
parecequehizo un pactoconeldiablo,
20 aos", es decir que para entender
de haber ledo: E.I retrato de Dorian Gre
Comosta,nuestralengua estllenadE
cuentran ligadas a la literaturamexican
102
sepuntoso estickersencasodequehayan con-
o correctamente.
is sintctico:sepueden ponerfrases en el piza-
:on erroressintcticos de manera que los estu-
s busquen los errores,deestamaneraaprende-
dentificarloscuandolosencuentren.
is semntico:los estudiantespuedenhacerdibu-
)reloquehan ledo,demaneraquelogren hacer
:entaciones mentales sobre el texto.Se pueden
caricaturaso bien historietasenlasqueseiden-
el inicio, el nudo y el resultado de la historia,
ezquehanledolahistoria,lalecturaoelcuento
eto.Dibujar lo queseley es representarloyla
In de hechos significativos quiere decir que el
:J no ha logrado hacer una imagen mental de lo
l ledo;a partirde esto l o la docente pueden
:mir haciendocuestionamientosal respecto.
sentacin mental,inferencias e interpretaciones:
udiantesdebencomprenderprimeroqusees-
e ellos en este momento:que digan,concluyan
len algo ms que nose encuentraescrito en el
Unavezqueloentienden,sepuedenhacerejer-
contestando preguntas como: "qu pens.de
le?, qu le falta al texto?,qu no est?,qu
a de estar?", etctera (hay que verificar todas
guntas quedesarrollan la capacidad para inferir,
-etaryconcluirenlas pginasanteriores).
:cin de nuevos conocimientos:se pueden ha-
g u n ~ s sobreel textoledocomo las siguientes,
es lo que pudieras aprenderms all delo que
:crito?,endnde lo puedesinvestigar?,laquin
jespreguntar?",etctera.
1 mltiples estrategia para promover la lectura
rimaria,mismasquesepuedenutilizar,todasson
nidas.Lo importanteesquelosestudianteslean
lente.
Educacin secundaria y media superior
Adems de las estrategias que se utilizan durante la primariase
debeprofundizarenlosiguiente:
l. La lectura constante para la resolucin de problemas,
casos, diseo de proyectos,etctera,como insumo a la
elaboracindelosmismos.Es decirqueparapoderresol-
verlossedebeleermuchoen diferentesmateriales,libros,
pginas deinternetyotrosrecursos.En estassituaciones
didcticassedebeimpulsarademsel establecimientode
instrucciones para la bsqueda y consecucin de dichos
insumas,es decir,consejos,ideas yrecomendaciones so-
bredndeycmoutilizarlainformacinqueemerja.
2. La lectura recreativa debe ser parte de los procesos de
enseanzaaprendizajeentodaslasasignaturas,noesslo
unatareadelaclasedeespaol,deliteratura,odetallerde
lecturayredaccin,eslabasedelaprendizajeparatodaslas
demsmaterias.Porestodebeestarincluida,tantoparala
resolucin de casos,problemas,proyectos e investigacio-
nes,como porgusto e inters.Una estrategiaquepuede
resultaresqueseincluyacomo actividad en la materiade
OrientacinEducativa,o EstrategiasdeAprendizaje,etc-
tera,demaneraque,sinimportarel tipodelecturaquese
realice,selleveacabodemaneraconstanteypartiendode
los interesesde los estudiantes.
3. La lecturadelas obrasclsicasdebeestarincluida,si bien
es cierto que algunas no son interesantes yque pueden
resultar aburridas, muchas de ellas siguen siendo parte
del patrimonioculturaldela humanidad,forman partedel
acervo del conocimiento humano y resultan indispensa-
bles para"leer".Porejemplo,no sepuedeentenderla si-
guiente frase, sin haber ledo la obrasubyacente:"Caray,
parecequehizo un pactoconel diablo,estigual quehace
20 aos", es decir que para entender la frase se debi
de haber ledo: El retrato de Dorian Grey de OscarWilde.
Comosta,nuestralenguaestllena defrases queseen-
cuentran ligadas a la literaturamexicana,latinoamericana
103
I
ymundial.Poresto,losestudiantesdeben leerlas.Paralo-
grarlo,se deben incluir en las asignaturas relacionadas al
campodela comunicacin,comoloesEspaol,Literatura,
TallerdeLecturayRedaccinyotrasafines,perotambin
se pueden leeren otras,como Formacin Cvica y tica,
Filosofa,etctera.La lecturadelasgrandesobrasliterarias
estllenadeproblemasticosquesiguen siendoactuales.
Desde el punto de vista de la autora,no debera dejarse
sulecturacomoalgorecreativoyopcionalsinocomouna
obligacin queseencuentredentrodel plan de estudios.
El problemaprincipalqueenfrentamosesquesi estaslec-
turasnosonobligatorias,el estudiantenolas leernunca.
Recordemosqueen la eradigital,todoesvirtual,visual y
fcil, por lo que leer pasa asegundo trmino,siempre el
ambientegrficosermucho msatractivo para la mayo-
ra delosestudiantes.
4. Cadauna de las lecturas debeserun insumoa la resolu-
cin de casos,proyectos,problemas o investigaciones,o
bienrecreativasuobligatoriasysedebengeneraractivida-
despre,duranteypostlectura,entreellas:platicardequ
sevaatratar,comentarsobreel intersquesedespierte,
opinarsobrelas reacciones que produce durante el pro-
ceso,vislumbrarposiblesfinales,etctera.
5. Permitir la libre expresin de las opinionesque emerjan
de lostextosledos,de maneraque secreeun ambiente
quepermitala crtica,peroal mismotiempoel gustopor
leer.
6. Impulsar la elaboracin de un poster,cartel,anuncio,co-
rreoelectrnico,etctera,enel quedenaconoceraotros
compaerosel libroqueleyeron.
7. Promoverlaformacin de crculosdelecturava internet,
enlosqueatravsdel Messengerlosestudiantesdiscutan
sobre un libro o texto.Para que esto resulte el material
elegido debeserpolmico,deforma tal que los alumnos
quieran participarydiscutir su posturaporestava. Esto
se debe hacer porequipos. El producto resultante es el
escrito que seobtenga de la convers
los participantes,ya que cuandosein
diferente,deestaformaseverificalo'
Educacin superior
Varias de las estrategias propuestas en la se
bin puedenserrealizadasenel nivel superio
quelacompetencialectoraporexcelenciaen
duccin del conocimientoa partirde lo led,
guientesactividadesquecontribuirnasu de:
l. Leerel mismotemao informacin el
buscandoquelosestudiantesaprenda
litudesydiferenciasentrelasdiversasI
tiempoenquelogran elaborarunasr
elementosquesi bien son dispares,e
o eje articulador comn. Esto porqu
jvenesyvarios profesionistassuelen
boran"trabajoseclcticos"tomando,
avecessetraduceenresmeneso pr<
sercontradictorioso bien pocoeficiE
dos.Poresto,los estudiantes deben;
propuestasdiferentesal sercapaces e
nea que una las ideas que proponen
eclcticonoquieredecir"revuelto",si
lado".Esto noquiere decirqueforzo:
las idessobrelo que uno uotroaut4
bien, que el estudiante puede encon1
ta, un nuevo vnculo entre las divers:
emergendesuinterpretacindela lel
2. Plantearsepreguntas,dudasycuestior
antes de empezar una lectura,de m
estudiantelas resuelva.
3. "Jugar" a definir hiptesis antes de ql
mience a leer sobre un tema deterrr
que en la bsqueda por comprobar
104
Poresto,los estudiantesdeben leerlas.Para10-
deben incluir en las asignaturas relacionadas al
lacomunicacin,comoloesEspaol,literatura,
ecturayRedaccinyotrasafines,perotambin
leeren otras,como Formacin Cvica y tica,
tctera.La lecturadelasgrandesobrasliterarias
:le problemasticosquesiguensiendoactuales.
>unto devista de la autora,no debera dejarse
comoalgo recreativoyopcionalsinocomouna
que seencuentre dentro del plan deestudios.
la principalqueenfrentamosesquesi estaslec-
>n obligatorias,el estudiantenolas leernunca.
os queen la eradigital,todoesvirtual,visual y
)que leerpasa asegundo trmino,siempre el
~ r f i o sermucho ms atractivoparala mayo-
!studiantes.
:le las lecturas debeserun insumoa la resolu-
sos, proyectos,problemas o investigaciones,o
tivasuobligatoriasysedebengeneraractivida-
ranteypostlectura,entreellas:platicardequ
ar,comentarsobreel intersquesedespierte,
re las reacciones que produce duranteel pro-
lbrarposiblesfinales,etctera.
libre expresin de las opiniones que emerjan
os ledos,de maneraque secree un ambiente
ala crtica,peroal mismotiempoel gusto por
elaboracin de un poster,cartel,anuncio,co-
Snico,etctera,enelquedenaconoceraotros
sel libro queleyeron.
aformacin decrculosdelecturava internet,
l travsdel Messengerlos estudiantesdiscutan
>ro o texto.Para que esto resulte el material
e serpolmico,deformatal quelos alumnos
ticiparydiscutirsu posturaporestava.Esto
:er por equipos. El producto resultante es el
escrito que se obtenga de la conversacin lograda entre
los participantes,ya que cuandose imprime,cada uno es
diferente,deestaformaseverificalo quehicieron.
Educacin superior
Varias de las estrategias propuestas en la seccin anterior tam-
bin puedenserrealizadasenel nivel superior,noobstante,dado
quelacompetencialectoraporexcelenciaenestenivel eslapro-
duccin del conocimientoa partir de lo ledo,sesugieren las si-
guientesactividadesquecontribuirnasu desarrollo:
. l. Leerel mismotemao informacin en diferentesfuentes,
buscandoquelosestudiantesaprendanaanalizarlassimi-
litudesydiferenciasentrelasdiversaspropuestasal mismo
tiempoenquelogran elaborarunasntesisentreaquellos
elementosque si bien son dispares,encuentren una lnea
o eje articulador comn. Esto porque normalmente los
jvenesyvarios profesionistassuelen mencionarqueela-
boran"trabajoseclcticos"tomandodeaquyall,lo que
avecessetraduceenresmenesoproductosquepueden
sercontradictorioso bien pocoeficientesen los resulta-
dos.Por esto,los estudiantes deben aprendera articular
propuestasdiferentesal sercapaces devislumbraruna l-
neaque una las ideas queproponen autores diversos.Lo
eclcticonoquieredecir"revuelto",sinoms bien"articu-
lado".Esto no quiere decirqueforzosamentesevinculen
las ideas sobrelo que uno uotroautorsealan,sino ms
bien, que el estudiante puede encontrar,en su propues-
ta, un nuevo vnculo entre las diversas dimensiones que
emergendesu interpretacindela lectura.
2. Plantearsepreguntas,dudasycuestionamientosaresolver
antes de empezar una lectura,de manera que al leer el
estudiantelas resuelva.
3. "Jugar" a definir hiptesis antes de que el estudiante co-
mience a leer sobre un tema determinado,de forma tal
que en la bsqueda por comprobar lo que piensa'como
105
I
una verdad o hecho, ponga inters y realice inferencias,
anticipaciones, interpretaciones,argumentos para defen-
derlaoconclusionesquenosele hubieranocurridosi no
contaracon su propia hiptesis. En el simulacro sedebe
establecercomolneadebasequela hiptesis nodeber
sercomprobada"atodacosta",sino ms bien si yslosi
seencuentranargumentosvlidosparahacerlo.El criterio
para que un criterio lo sea es que se encuentran otras
fuentes,hechosoacontecimientosquesecundandichahi-
ptesis.
4. Llevar a cabo investigaciones, proyectos, resolucin de
problemas y casos en los cuales el estudiantetenga que
leerfuentesdiversascomoinsumosal proceso,perotam-
bin como fuentes de corroboracin de las hiptesis
planteadasydelas preguntasrealizadas.
5. Disearinvestigacionesquevayan msalldebuscarinfor-
macinenloslibros,sinoquepromuevan1a aplicacindel
mtodocientficoensu totalidad,parahacerlosepueden
seguirestospasos:
a) Establecerlas preguntasiniciales
b) Responderlas mediantefrases que ser consi-
deradascomohiptesis
c) Definir con qu metodologa comprobarn dichas hi-
ptesis,asuntoque nosedeterminasimplementepor
la definicin de ciertos pasos,como buscar la biblio-
grafa, aplicar encuestas, hacer el anlisis de las mis-
mas,etctera,sino ms bien por la definicin de una
aproximacinal objetodeconocimiento,esdecirpor
el establecimiento de la perspectiva desde la cual se
abordarel mismo.Porejemplo,unapersonapuedein-
vestigarel problemadela desercinescolartemprana,
desdevariasperspectivas;unaserala identificacinde
las razonesporlas cualeslosestudiantesabandonanla
escuelatomandoencuentasu subjetividad,culesson
lasvariablessentimentalesy/ocapacidadqueafectanel
proceso mediante la aplicacin d
cas,otraseraabordarel mismo I
las mismas variables,peroen luga
psicolgicasseanalizarael conte:
sientenfrenteal mismodesdesu
queseharaa partirdeencuestas
detests.Unaterceraes llevara
testspsicolgicos,anlisisdecontl
6. Desarrollarotrotipo de pensamient
l
quenoseasloel pensamientocrticc
didoennuestropas,yaquenoessufi(
el mundo moderno.Es decir,se piem
capazdeidentificarloquefalta,loqUE
noest,las carencias,yengeneral lo(
noes,la personatendrmejores pos
parencualquierproceso.Peoran,en
delgicasehaconvertidoenel desar
de pensamiento,el dicotmico:o las
son malas,o son negras o blancas;no
dequeseangrises,mediobuenas,me
cuartodepsimas.La realidad actual
sedebeaprenderavisualizarel mund(
objetiva,deformatal queseidentifiql
tajas,fortalezas,debilidades,avances,
en cadaunodelosobjetosdeconoci
los alumnos/as.Deestamanera,estl
lidades de participar en la dimensil
en la que nos movemos en el munl
casi todoes bueno perotambin es
perotambin desventajas,es un avan
retroceso.Porejemplo:el Internet,in'
del siglo XXI, es una herramienta mu:
enla educacin,sin embargopuedeSE
nios,nosloporquegenera
porque si se deja que los pequeos
06
1
o hecho, ponga inters y realice inferencias,
proceso mediante la aplicacin de pruebas psicolgi-
es, interpretaciones, argumentos para defen-
cas, otra sera abordar el mismo problema analizando
:Iusiones qUe no se le hubieran ocurrido si no
las mismas variables, pero en lugar de aplicar pruebas
I su propia hiptesis. En el simulacro se debe
psicolgicas se analizara el contexto social y cmo se
:omo lnea de base que la hiptesis no deber
sienten frente al mismo desde su propia perspectiva, lo
bada "a toda costa", sino ms bien si y slo si
que se hara a partir de encuestas en lugar de a partir
an argumentos vlidos para hacerlo. El criterio
de tests. Una tercera es llevar a cabo ambos procesos:
1 criterio lo sea es que se encuentran otras
tests psicolgicos, anlisis de contexto y encuestas.
hos o acontecimientos que secundan dicha hi-
6. Desarrollar otro tipo de pensamiento en los estudiantes
)0 investigaciones, proyectos, resolucin de
que no sea slo el pensamiento crtico, ampliamente difun-
, casos en los cuales el estudiante tenga que
dido en nuestro pas,ya que no es suficiente para enfrentar
diversas como insumos al proceso, pero tam-
el mundo moderno. Es decir, se piensa que cuando se es
fuentes de corroboracin de las hiptesis
capaz de identificar lo que falta, lo que no es cierto, lo que
de las preguntas realizadas.
no est, las carencias, y en general lo que debera de ser y
:stigaciones que vayan ms all de buscar infor-
no es, la persona tendr mejores posibilidades de partici-
)s libros, sino que promuevan la aplicacin del
par en cualquier proceso. Peor an, en la prctica este tipo
tfico en su totalidad, para hacerlo se pueden
de lgica se ha convertido en el desarrollo de un solo tipo
pasos:
de pensamiento, el dicotmico: o las cosas son buenas o
son malas, o son negras o blancas; no existe la posibilidad
ir las preguntas iniciales
de que sean grises, medio buenas, medio malas, tal vez un
srlas mediante frases que pueden ser con si-
cuarto de psimas. La realidad actual es tan compleja que
:omo hiptesis
se debe aprender a visualizar el mundo de una manera ms
on qu metodologa comprobarn dichas hi-
objetiva, de forma tal que se identifiquen ventajas, desven-
sunto que no se determina simplemente por
tajas, fortalezas, debilidades, avances, retrocesos, etctera,
in de ciertos pasos, como buscar la biblio-
en cada uno de los objetos de conocimiento que estudian
'icar encuestas, hacer el anlisis de las mis-
los alumnos/as. De esta manera, estn en mejores posibi-
tera, sino ms bien por la definicin de una
lidades de participar en la dimensin de la ambivalencia
cin al objeto de conocimiento, es decir por
en la que nos movemos en el mundo actual, en la que
icimiento de la perspectiva desde la cual se
casi todo es bueno pero tambin es malo, tiene ventajas,
el mismo. Por ejemplo, una persona puede in-
pero tambin desventajas, es un avance pero tambin un
I problema de la desercin escolar temprana,
retroceso. Por ejemplo: el Internet, invento por excelencia
ias perspectivas; una sera la identificacin de
del siglo XXI, es una herramienta muy buena para ayudar
!s por las cuales los estudiantes abandonan la
en la educacin, sin embargo puede ser perjudicial para los
lmando en cuenta su subjetividad, cules son
nios, no slo porque genera adicdn en quien lo usa, sino
es sentimentales y/o capacidad que afectan el
porque si se deja que los pequeos naveguen libremente
107
l
. por la red, esto les puede generar peligros insospechados: la
pedofilia, la zoofilia. etctera. En este sentido, surge una pre-
gunta:ilo deben utilizar los alumnos o no? Obviamente que
si pero con sus limitaciones y candados. Analizar este pro-
blema debe ser sopesado ms que con slo un pensamiento
. crtico, porque slo as se estar en posibilidades de crear
nuevas condiciones, de negociarlas con los hijos e hijas, de
visualizar cmo se usa en beneficio y se deja el perjuicio de
lado. Por esto, a continuacin exponemos diferentes tipos
de pensamiento que deben ser promovidos en la educacin
media superior, pero tambin en cualquier nivel:
Pensamientoejecutivo:se refiere a la elaboracin de pIa-
nes y proyectos, establece sus propios objetivos, pro-
ceso de planeacin, indicadores de logro y mecanismos
de evaluacin.
Pensamiento crtico: es el proceso mediante el cual se
comparan entre s dos o ms fenmenos, elementos,
situaciones, condiciones, circunstancias, dinmicas, ob-
jetos, entre otros, encontrando lo que falta, lo que se
considera ventaja o desventaja, etctera; es un proceso
racional y emotivo.
Pensamiento autnomo: es la capacidad de pensar con
independencia, sin importar lo que opinen los dems
ni la presin social. Incluye una actitud de autonoma y
entereza y de respeto frente al otro.
Pensamientosistmico: es la capacidad de pensar obser-
vando todos los elementos que interactan en proce-
sos y dinmicas, prestando atencin tanto al rol que
juega cada parte, como a la complementariedad, anta-
gonismo, subsidiariedad y relacin entre ellas.
Pensamiento morfognico: es la capacidad de pensar
identificando el factor ms importante del sistema, la
clave, el que le da forma o el que puede generar la re-
produccin del mismo.
Pensamiento epistmico: es la capad
perspectiva del otro frente a un ,
por ejemplo, cmo ve el problem
cmo lo veo yo, o bien cmo lo F
y cmo los hombreS (perspectiva I
definen los jvenes y cmo los adul
ria), cmo lo observan los indgena
la poblacin que no lo es (perspect
Tambin implica el punto de vista p
cimiento, pinsese que la forma en
un edificio es diferente de aquella (
visin del diseador o del ama de c
Pensamiento cientfico: es la capac
mtodo cientfico en la resolucin
rales, sociales, econmicos, o de e
ca hacer preguntas, generar hiptE
causalidad de un fenmeno concr
cin mediante acciones que logrer
Pensamiento creativo: es la capacid:
ciones inexistentes a la fecha, o r ~
problemas que se suscitan, o bien
tos no imaginados, concebidos o I
rioridad.
Pensamiento propositivo: es la capa
puestas tiles para negociar frente
das de otra persona, identificando
re, pero tambin lo que uno quier
. Pensamiento alternativo: es la capa
alternativas ante dilemas existent'
es relevante la originalidad, pues
solucin de problemas.
22 Para mayor informacin sobre cmo se pueden imp'
gacin ms cientficamente elaborados con los estudia.
Desarrollo de competencias en educacin:desde preescola
108
tolespuedegenerarpeligrosinsospechados:la
oofilia,etctera.Enestesentido,surgeunapre-
.en utilizarlosalumnosono?Obviamenteque
,us limitacionesy candados.Analizarestepro-
ersopesadomsqueconslounpensamiento
le sloas se estaren posibildades decrear
ciones,denegociarlas con los hijos ehijas,de
noseusaen beneficioyse dejael perjuiciode
o,acontinuacin exponemosdiferentestipos
Itoquedebenserpromovidosen laeducacin
::>1'; perotambinen cualquiernivel:
Itoejecutivo:se refierealaelaboracindepla-
yectos,establecesus propios objetivos,pro-
laneacin,indicadoresdelogroymecanismos
:in.
to crtico: es el proceso mediante el cual se
entre s dos o ms fenmenos,elementos,
:s,condiciones,circunstancias,dinmicas,ob-
'e otros,encontrandolo que falta, loque se
ventajaodesventaja,etctera;es unproceso
emotivo.
to autnomo: es la capacidad de pensar con
!ncia,sin importar lo que opinen los dems
:,n social.Incluyeunaactituddeautonomay
,derespetofrenteal otro.
to sistmico: es lacapacidad depensarobser-
os loselementosqueinteractan en proce-
micas, prestando atencin tanto al rol que
parte,comoala complementariedad,anta-
ubsidiariedadyrelacinentreellas.
:0 morfognico: es la capacidad de pensar
do el factor ms importante del sistema,la
le ledaformao el quepuedegenerarla re-
1 del mismo.
Pensamiento epistmico:es la capacidad de reconocerla
perspectiva del otrofrente a un asunto determinado,
por ejemplo, c6mo ve el problema mi interlocutory
cmo loveo yo,o bien cmo loperciben las mujeres
y cmo los hombres (perspectivadegnero),cmo lo
definenlosjvenesycmolosadultos(perspectivaeta-
ria),cmoloobservanlosindgenasycmoel restode
lapoblacinquenoloes (perspectivatnicaycultural).
Tambin implicael puntodevistapormbitosdecono-
cimiento,pinsesequelaformaen queel arquitectove
unedificio es diferentedeaquelladel ingeniero,o de la
visindel diseadorodel amadecasa.
Pensamiento cientfico: es la capacidad para aplicar el
mtodocientficoen laresolucindeproblemasnatu-
rales, sociales,econmicos,o de cualquiertipo.lmpli-
ca hacerpreguntas,generarhiptesisqueexpliquen la
causalidad de un fenmeno concretoy su comproba-
cin medianteaccionesquelogrenllegaraestameta.
Pensamiento creativo: es la capacidad de plantearsolu-
ciones inexistentes ala fecha,originalesy nicas,ante
problemasquese suscitan,o bien deinventarproduc-
tosnoimaginados,concebidos o plasmados conante-
rioridad.
Pensamiento propositivo: es la capacidad de hacer pro-
puestastilesparanegociarfrentealas ideasydeman-
das deotrapersona,identificandoloqueel otroquie-
re,perotambin loqueunoquiere.
Pensamiento alternativo: es la capacidad de puntualizar
alternativasante dilemas existentes,en estecas0
22
no
es relevante la originalidad,pues el nfasis est en la
solucin deproblemas.
22 Para mayor informacin sobre cmo se pueden impulsar procesos de investi-
gacin ms cientficamente elaborados con los estudiantes, se puede ver el libro:
Desarrollo de competencias en educacin:desde preescolarhastabachillerato.
109
Pensamiento asertivo: es la capacidad de identificar lo
quenosgustayloquenosdisgusta,parasealarlodela
mejormaneraposibleenel momentooportuno.
Pensamiento comPlejo: es la capacidad para identificar
variables, relaciones, causas, efectos ms all de las
razones conocidas,establecidas o aparentes: la causa
puedeserconsecuentey el consecuente causa en un
fenmeno, la forma clsica de pensar, evita realmen-
teidentificarprocesosquevan ms alldelas simples
conjeturaso suposiciones.
23
Pensamientoholstico: Es la capacidaddeponerenjuego
todoslospensamientosanteriores.
Para impulsar esta diversidad de pensamientos mediante la
lecturasepuedenhacerejercicios,atravsdepreguntas,cuyoeje
central sea desarrollarlos.Porejemplo:si queremos que los es-
tudiantesaprendan a identificarlas diferentes perspectivas (pen-
samiento epistmico),podemos identificar la interpretacin de
los hechos desde cada uno de los actores.Un casosimple,pero
ilustrativoparacomprendertodoesteprocesodedesarrollodel
pensamientoesel anlisisdel cuentodeCaperucitaRoja,enel que
siempreel maloesel loboylabuenalaniaquevaaverasuabue-
lita,loqueresultadeun procesopensamientodicotmicoclsico.
Si loanalizamosdesdediferentesperspectivasidentificaremos
lo siguiente:i) el lobo slo estejecutando su deberecolgico,
ii) la responsabilidad inicial del problemaesdela madre;laquin
sele ocurreenviaral bosqueauna niasola?,iii) porqurazn
Caperucitanoobedeceyseva porel caminoincorrecto?,yfinal-
23 Paracomprenderestetipodepensamientoams profundidad serecomien-
da leer a Edgar Morn: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro,
UNESCO, 1999,disponible en:http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/
flles/morin_7%20saberes-necesarios-para-la-educacion-del-futuro.pdf,ascomo
suobrainicial:Introduccinal pensamientocomplejo,queseencuentradisponi-
ble en: http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/flles/MorinEdgar _Intro-
duccion-al-pensamiento-complejo_ParteI.pdf
mente.iv) enestecontexto:quin esrealme
Otroejemplopuedeser,queparadesarrollar
tmico los estudiantes analicen una lectura
losactoresseconviertenen un sistema,cada
cin en la misma problemtica,as el lobo e
Caperucita para sercomida,la pregunta es:
del rol adjudicado al estereotipodegnero,.
servctimayno actoradesu propia historia
explicaen un lenguajeentendibleparalos ni
Si analizamos las mltiples lecturastomal
versidad depensamientos,los estudiantes de
capacidades,perosobretodosuscompetenc
las demandasdelsigloXXI.
Lo importanteesdarun saltocualitativc
lectora,que consiste en dejar la interpretaci
llegar a la produccin de nuevos aprendizajE
dediversostiposdepensamiento,demanera
logren un altodesempeolectorypuedanap
todasu vida.
110
mto asertivo: es la capacidad de identificar lo
gusta y lo que nos disgusta, para sealarlo de la
anera posible en el momento oportuno.
mto complejo: es la capacidad para identificar
relaciones, causas, efectos ms all de las
conocidas, establecidas o aparentes: la causa
consecuente y el consecuente causa en un
10, la forma clsica de pensar, evita realmen-
ficar procesos que van ms all de las simples
as o suposiciones.
23
nto holstico: Es la capacidad de poner en juego
>pensamientos anteriores.
diversidad de pensamientos mediante la
acer ejercicios, a travs de preguntas, cuyo eje
,liarlos. Por ejemplo: si queremos que los es-
a identificar las diferentes perspectivas (pen-
o), podemos identificar la interpretacin de
ida uno de los actores. Un caso simple, pero
Iprender todo este proceso de desarrollo del
nlisis del cuento de Caperucita Roja, en el que
llobo y la buena la nia que va a ver a su abue-
un proceso pensamiento dicotmico clsico.
diferentes perspectivas identificaremos
JO slo est ejecutando su deber ecolgico,
I inicial del problema es de la madre; la quin
11 bosque a una nia sola?, iii) por qu razn
ece y se va por el camino incorrecto?, y final-
tipo de pensamiento a ms profundidad se recomien-
.os siete saberes necesarios para la educadn del futuro,
le en: http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/
-necesarios-para-Ia-educacion-del-futuro.pdf, as como
6n al pensamiento complejo, que se encuentra disponi-
amientocomplejo.com.ar/docslfiles/MorinEdgar_lntro_
:omplejo]arte I.pdf
mente, iv) en este contexto: quin es realmente el responsable?
Otro ejemplo puede ser, que para desarrollar el pensamiento sis-
tmico los estudiantes analicen una lectura identificando como
los actores se convierten en un sistema, cada uno cumple su fun-
cin en la misma problemtica, as! el lobo existe para comer y
Caperucita para ser comida, la pregunta es: cmo se sale ella
del rol adjudicado al estereotipo de gnero, de que la nia debe
ser vlctima y no actora de su propia historia? Claro que esto se
explica en un lenguaje entendible para los nios/as.
Si analizamos las mltiples lecturas tomando en cuenta la di-
versidad de pensamientos, los estudiantes desarrollarn ms sus
capacidades, pero sobre todo sus competencias para adaptarse a
las demandas del siglo XXI.
Lo importante es dar un salto cualitativo en la comprensin
lectora, que consiste en dejar la interpretacin literal lado para
llegar a la produccin de nuevos aprendizajes mediante el uso
de diversos tipos de pensamiento, de manera que los estudiantes
logren un alto desempeo lector y puedan aprender a lo largo de
toda su vida.
111
Conclusiones
La lectura es un proceso complejo que incl
paso Por lo general los obstculos se preser
y lo que se tiene que hacer es simplemenl
encuentra el obstculo para superarlo.
Se puede afirmar que la comprensin
todos los procesos neuropsicolgicos y de
tivas necesarias para encontrar el significa(
sentarlo mentalmente, interpretarlo e infe
ceptos que no se encuentran literalmente E
de la construccin propia y que llevan a o
convencional y no convencional sobre dil
que stas se constituyan en la base de nue
ducciones y creaciones.
Por tanto, desarrollar la capacidad para
ra va precedido del desarrollo de muchas
afectivas y psicomotoras. Por esto, el doc.
realizacin de situaciones didcticas que p
110 de las competencias lectoras de mane
Directa cuando el tema de la situacin es
te dicha, e indirecta cuando el tema de la
otra materia: matemticas, ciencias, civismo
usan la lectura como base o insumo para E
to es impulsar que, sea como sea, nuestrc
estn leyendo, porque es slo mediante la
desarrollarn sus competencias lectoras: SE
do, en primera persona, gerundio y singulal
Conclusiones
La lectura es un proceso complejo que incluye varias fases o eta-
pas. Por lo general los obstculos se presentan en alguna de ellas
y lo que se tiene que hacer es simplemente ubicar en dnde se
encuentra el obstculo para superarlo.
Se puede afirmar que la comprensin lectora es la suma de
todos los procesos neuropsicolgicos y de las habilidades cogni-
tivas necesarias para encontrar el significado de un texto, repre-
sentarlo mentalmente, interpretarlo e inferir contenidos y con-
ceptos que no se encuentran literalmente en l, sino que resultan
de la construccin propia y que llevan a obtener la informacin
convencional y no convencional sobre dicho texto .de manera
que stas se constituyan en la base de nuevos aprendizajes, pro-
ducciones y creaciones.
Por tanto, desarrollar la capacidad para la construccin lecto-
ra va precedido del desarrollo de muchas habilidades cognitivas,
afectivas y psicomotoras. Por esto, el docente debe impulsar la
realizacin de situaciones didcticas que promuevan el desarro-
llo de las competencias lectoras de manera directa o indirecta.
Directa cuando el tema de la situacin es la lectura propiamen-
te dicha, e indirecta cuando el tema de la situacin se refiere a
otra materia: matemticas, ciencias, civismo, entre otros, pero que
usan la lectura como base o insumo para el aprendizaje. El asun-
to es impulsar que, sea como sea, nuestros alumnos/as siempre
estn leyendo, porque es slo mediante la ejercitacin que ellos
desarrollarn sus competencias lectoras: se aprende a leer leyen-
do, en primera persona, gerundio y singular.
113
Finalmenteesconvenientesealarqueencualquierniveledu-
cativo,la escuelao institucin debeimplantaruna polticatrans-
versal de fomento a la lecturay a la comprensin de la misma.
Es decir,todos los docentes deben impulsar estrategias parasu
desarrollo,asseala clase deMatemticaso de Educacin Fsica.
Como hemos mencionado al principio de estelibro,lo ms
importanteesidentificarquesomosun pasdeNOlectores,lee-
mosmuy pocoylo que leemos es bsico,sencilloysin comple-
jidad.Esto implica'quesomosunacultura,quesi bien esalfabeta,
no es letrada, es decir no tenemos como costumbre nacional
leer.Conelobjetodeconstruirunaculturaletradaenlaqueleer
lo quesea,de manera rutinaria,lo comnycotidiano,perotam-
bin lo complejo y lo abstracto,debemos de empezar por leer
nosotros,los docentes,en cadamomentoysituacin.Los nios,
las nias ylos jvenesaprenden lo queven:si leemosellossegu-
ramentetambin lo harn.
Bibliografa
Barbosa,H.A.,Cmo enseara leeryescribir,Editori
Chomsky,Noam,Language and Mind, HarcourtBra
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Consultores,Documentosdetrabajo,Mxic(
GnzalezFernndez,Antonio,Estrategiasde comp
Madrid,2004.
114
:::onveniente sealar que en cualquier nivel edu-
, institucin debe implantar una poltica trans-
a la lectura y a la comprensin de la misma.
docentes deben impulsar estrategias para su
la clase de Matemticas o de Educacin Fsica.
mencionado al principio de este libro, lo ms
Itificar que somos un pas de NO lectores, lee-
=> que leemos es bsico, sencillo y sin comple-
que somos una cultura, que si bien es alfabeta,
~ e i r no tenemos como costumbre nacional
de construir una cultura letrada en la que leer
era rutinaria, lo comn y cotidiano, pero tam-
, lo abstracto, debemos de empezar por leer
ntes, en cada momento y situacin. Los nios,
1es aprenden lo que ven: si leemos ellos segu-
) harn.
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