La formacin profesionalizada de la docencia y su vinculacin con el proceso de enseanza - aprendizaje

ndice. 1. Presentacin. 2. Desarrollo. 3. Conclusiones. 4. Bibliografa.

1. Presentacin. La docencia va ms all de la simple transmisin de conocimientos. Es una profesin, aunque no sea reconocida como tal, y por lo tanto, es una actividad compleja que requiere para su ejercicio, de la comprensin del fenmeno educativo. Cualquier persona que conoce un tema, que lo domina, puede ensearlo, pero esto no significa que pueda ser un profesional de la docencia. De ah que el slo dominio de una disciplina, no aporta los elementos para el desempeo de la docencia en forma profesional, es necesario hacer nfasis en los aspectos metodolgicos y prcticos de su enseanza, as como en los sociales y psicolgicos que van a determinar las caractersticas de los grupos en los cuales se va a ejercer su profesin. La docencia como profesin se ubica en un contexto social, institucional, grupal e individual, de ah que un docente no puede desconocer las relaciones y determinaciones en ninguno de estos niveles, pues no todos los obstculos a los que se enfrenta el docente en el saln de clases se originan ah solamente, sino que son reflejo de un problema social ms amplio que repercute en la institucin y por supuesto en el aula en el momento de la interaccin. Por lo tanto, cualquier problema que se le presente a un docente y se analice en los cuatro niveles mencionados anteriormente, le permitir conocer las posibilidades de su accin y las limitaciones con las que se puede encontrar en el momento de ejercer su profesin, as como tambin comprender que el ejercicio docente es una prctica social que va ms all del slo trabajo en el aula. En consecuencia, el papel del docente en el proceso educativo de socializacin de los individuos, consiste en integrarse con ellos, no para la conservacin esttica de una sociedad, sino para tratar de lograr su transformacin

y cuestionamiento con una participacin diferente a la que la simple transmisin de conocimientos. La formacin docente est vinculada directamente a la profesionalizacin de la docencia. Contrariamente a lo que pudiera creerse, la formacin de profesores es un aspecto de la educacin que ha estado presente, desde una u otra forma, desde hace mucho tiempo en la problemtica escolar en todos sus niveles. As podemos identificar tres etapas bien diferenciadas en el desarrollo de la formacin docente:

PRIMERA (los inicios): se plantea una doble perspectiva; formar para el ejercicio de la docencia y actualizar en los diferentes campos profesionales. Aqu, la formacin se entiende como capacitacin tcnico-instrumental; proliferando los cursos aislados.

SEGUNDA (intermedia): aquella dualidad planteada en la primera etapa, va distancindose y diferencindose, cuidando la formacin centrada nicamente en el aspecto docencia. As surgen programas amplios de carcter integral, en donde se aborda la docencia desde dimensiones psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas.

TERCERA (comienzos de la modernidad): se enfatiza la necesidad de profundizar el aspecto de la docencia a partir de la propia prctica. De tal suerte, aparecen los postgrados en educacin que intentan dar coherencia a la formacin integral del docente; en donde emerge la formacin para la investigacin de la prctica docente.

Todas estas etapas corresponden obviamente a diversas situaciones sociopolticas y de educacin existentes durante su desarrollo. La formacin docente, es pues, un problema que preocupa a las instituciones educativas para lograr el nivel acadmico que de respuesta a las necesidades tanto institucionales como sociales, referidas a la preparacin de los futuros cuadros profesionales que enfrentan los grandes retos que se estn viviendo actualmente y los que se avecinan a priori. La idea de una profesionalizacin de la docencia ha sido ya rescatada por muchas instituciones, con la finalidad de mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje en los distintos niveles educativos, y en consecuencia mejorar la

calidad acadmica de los integrantes de una sociedad vulnerable a cambios. Entre algunos postulados que se manejan para lograr esa profesionalizacin, tenemos los siguientes: 1.- Tiempo completo para el mayor nmero de docentes, para lograr una prctica de mayor calidad y mayor dedicacin, puesto que la docencia es una de las actividades primordiales de la educacin. 2.- Preparacin de los docentes, tanto de los que estn en ejercicio como de los mismos formadores de docentes; no slo en el rea especfica de una disciplina, sino que tambin en su relacin con los aspectos filosficos, pedaggicos y didcticos y su vinculacin con la investigacin. 3.- Compromiso con la vida institucional y su vinculacin con otras instituciones afines, intercambio de experiencias y actividades

enfocadas a la superacin acadmica. 4.- Compromiso de participacin en reformas acadmicas acordes a la poltica institucional. 5.- Participacin en la integracin de equipos de trabajo y anlisis de las principales funciones de las instituciones formadoras de recursos humanos.

Entendemos la formacin docente como el proceso de construccin de un marco de anlisis en los niveles epistemolgicos y terico-metodolgicos que permita analizar la complejidad de la prctica educativa y de la educacin como proceso histrico-social. Este propsito no slo eleva la calidad acadmica del docente, sino tambin su formacin, para que se convierta en investigador de su propio quehacer profesional y para lograr la transformacin de la prctica docente en una praxis congruente con la relectura de la realidad. El instrumento con el cual el docente genera y propicia el proceso de enseanza-aprendizaje, es el programa de estudios, en el cual los conocimientos estn organizados en bloques o unidades, con sus objetivos, traducidos en contenidos que deben propiciar el aprendizaje. Dichos conocimientos se convierten en el objeto de estudio del proceso de enseanza-aprendizaje y representan la concrecin de la ciencia como proceso. El papel del profesor como monopolizador y transmisor de estos contenidos, empieza a cambiar, dando el paso al papel de mediador y la finalidad de la prctica docente.

Por lo tanto, la formacin docente requiere que se instrumenten todos y cada uno de los aspectos que conforman el proceso educativo con sus alcances y limitaciones.

2. Desarrollo. El ser humano es un entre con capacidades de apropiacin de conocimientos, los cuales se adquieren durante su desarrollo como ser vivo, desde que nace hasta que muere. Esta adquisicin de conocimientos, le permite interactuar como miembro de una sociedad con cultura propia, la cual establece normas, leyes y estatutos para cada uno de los integrantes que la componen. Es a travs de la educacin como se transmite esta amplia gama de aprendizajes, la cual a su vez tiene ciertas funciones que nos permiten armonizar en nuestra cultura y desde esta forma repercutir en toda actividad humana, las cuales como menciona Sara Pain, son las siguientes: 1.- La educacin realiza una funcin conservadora, ya que reproduce en cada individuo toda normativa para una continuidad de su especie, manteniendo toda conducta adquirida a travs del aprendizaje y de esta forma la vigencia histrica de la misma. 2.- La educacin tiene una funcin socializante, y de este modo le permite asimilar a travs de la accin, las actitudes que como parte de una sociedad debe de realizar, de esta forma a medida que el sujeto se inscribe en esta legalidad, se convierte en un sujeto social. 3.- La educacin realiza una funcin represiva, ya que es un instrumento de control y reserva de lo cognoscible, como el objeto de conservar y reproducir las limitaciones que el poder asigna a cada clase y grupos social segn el rol que le atribuye en la relacin de su proyecto socio-econmico, produciendo una autocensura por la cual el sujeto se hace depositario de una normativa que asume como ideologa propia. 4.- Adems la educacin realiza una funcin transformadora, ya que permite realizar expresiones revolucionarias y con posibilidad de liberacin personal. De esta forma, un sujeto que no aprende no realiza ninguna de las funciones establecidas por la educacin, y a la vez acusa a estas de

este fracaso, que sin lugar a dudas nada tiene que ver si este individuo no se adapte a cada una de las situaciones antes establecidas.

Este aprendizaje de conocimientos puede tener cierto trasfondo que puede impedir que se lleve a cabo, de esta forma tenemos ciertas perturbaciones delimitadas por aquellas situaciones que atentan en la normalidad del proceso, sin tomar en cuenta el nivel cognoscitivo del sujeto. Adems existen problemas en la adquisicin del aprendizaje, que se producen exclusivamente en el marco de una institucin escolar. Todo esto se debe contemplar desde el punto de vista de la psicologa y de la psicopedagoga escolarizada, y de esta forma poderlos solucionar para el buen desarrollo del proceso de aprendizaje. El proceso de aprendizaje lo podemos catalogar como un efecto, ya que para que este se de, necesita tener en cuenta ciertos aspectos que contribuyen al mismo tiempo y de esta forma contemplar que sin ellos no puede llevarse a cabo. En este proceso participan un sujeto, al cual lo contemplamos como un organismo, con una herencia biolgica que le permite a travs de el aprendizaje tener ciertas conductas nuevas y que a medida de que se desarrolla en una sociedad adquiera la dimensin cultural determinada; adems muy ligada a este organismo, hay que tener en cuenta a la etapa gentica de la inteligencia del individuo que le permite tener ciertas modificaciones del pensamiento que actan para ver legales las distintas acciones encaminadas a la interaccin con los dems individuos de esta sociedad, ubicada en un momento histrico determinado y que a travs de la experiencia misma, se van dando aprendizaje estructural y encaminado a una transmisin de esta cultura. Adems se ve influenciado por dos tipos de elementos: elementos alfa que contribuyen los conocimientos significativos de la realidad que hacemos nuestros y los elementos beta que ingresan en el individuo como cosas no utilizables. Vemos pues, que considerar estos elementos nos llevar a orientarnos en el papel tan importante que sugiere conocerlos y utilizarlos en todas las situaciones del momento educativo, para la construccin de nuevos aprendizajes. Construir una teora especfica de la educacin, no es una tarea fcil y mucho menos teniendo en cuenta la diversidad de elementos que la puedan constituir al considerar a los individuos como sujetos integrales y vinculados a un ambiente

social determinado y sometido a mltiples factores de cambio y diversidad de situaciones que lo circundan. Con base en esto, consideramos que es difcil contemplar estos aspectos para construirla. No obstante, gran cantidad de estudiosos, entre los cuales AUSUBEL se han dado a la tarea de elaborarla, tratando de fusionar y concatenar todos los elementos necesarios para ello. Joseph D. Novak hace una clara interpretacin de la teora de Ausubel, la cual la podemos mencionar como a continuacin se presenta: Ausubel expresa que para que se de el proceso de aprendizaje, este debe ser significativo, como medio de procesamiento y almacenamiento de informacin para la consiguiente resolucin de problemas a los que se puede enfrentar un individuo en su interaccin con la realidad. Este aprendizaje debe de tener como base tanto el aspecto biolgico al realizarse un cambio en las caractersticas y nmero de las neuronas; adems del aspecto psicolgico en donde el proceso de asimilacin de la informacin juega un papel determinante. El aprendizaje debe matizarse de dos caractersticas importantes: la intencionalidad y la sustancialidad que representan para el individuo, el cual debe contener en su estructura cognitiva conceptos inclusores que a medida del paso del tiempo experimentan un crecimiento y una modificacin necesarios para

incorporar, entender y fijar ideas nuevas en esa estructura cognitiva desarrollada al incorporar la nueva informacin de material significativo de forma no arbitraria. En el momento en que esa nueva informacin de material presente en la realidad del individuo no contenga esos conceptos inclusores, el papel de la memorizacin es determinante, ya que ser la encargada de colocarlos en la estructura cognoscente y poderlos utilizar en un momento dado. Esta teora se basa en los distintos puntos de vista que se han interpretado a lo largo del desarrollo de la psicologa evolutiva, con interpretaciones de autores como Gagn, Piaget, Vigotski, Skinner, entre otros, los cuales han contribuido de manera determinante para que Ausubel, logre analizarlos y desarrollar conceptos rescatables para la construccin de su teora. Aunque vemos, que la teora de Ausubel rene dos aspectos importantes para el desarrollo de una teora del aprendizaje slida y aplicable a la educacin: 1. Los conceptos desde el punto de vista epistemolgico, parecen ser el componente ms importante del intercambio cultural, y de esta teora se basa necesariamente en el aprendizaje de conceptos.

2. Muchos de los problemas educativos pueden reducirse a factores que se refieren de modo primario a la calidad, grado de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora de los conceptos.

Adems, debemos considerar el papel del docente en la realizacin de estos aprendizajes significativos, el cual debe de manera directa motivar a sus alumnos para la adquisicin de los mismos, interviniendo con disponibilidad para la enseanza, como orientador de los educandos, facilitando el conocimiento y la sistematizacin del mismo para la resolucin de problemas y principalmente manejando los aspectos pedaggicos necesarios para realizar su quehacer diario: la enseanza; lo cual exige as mismo una profesionalizacin de su prctica al interior del aula, que implica conocer todas las connotaciones que implican esta actividad.

Pero ahora es momento de tocar al alumno y analizar el aspecto que juega en la relacin a la aprehensin de estos aprendizajes significativos. Debemos destacar que a fin de cuentas, el alumno es el responsable de la construccin de su propio aprendizaje y hacerlo o no significativo de acuerdo a sus propios intereses. De ah que la instruccin dada por el profesor debe ir encaminada a motivar al educando, para la adquisicin de conceptos significativos representen al mismo tiempo un valor funcional para el alumno, un aprendizaje til que pueda ser aplicado con relativa facilidad y generar nuevos aprendizajes. De manera importante, como seala Csar Coll, el alumno puede retomar el aprendizaje desde tres pticas distintas. 1. Desde un enfoque con profundidad, en donde se muestra un grado de implicacin en el contenido de forma elevada, profundizando al mximo en su comprensin, explorando sus posibles conexiones e interconexiones con conocimientos previos y experiencias personales. 2. Desde un enfoque superficial, en donde se presenta una tendencia a realizar aprendizajes poco significativos y un tanto respectivos o mecnicos. Los alumnos memorizan la informacin, cuyo recuerdo ser evaluado posteriormente, sin darse exactamente de la esencia del mismo. 3. Desde un enfoque estratgico, que se caracteriza por el intento de

alcanzar al mximo rendimiento posible la realizacin de la tarea, mediante la planificacin cuidadosa de actividades, material necesario, esfuerzos y tiempo disponible.

Estos diferentes puntos de vista, se ven connotados de manera sustantiva con la forma en que el docente desempea su funcin, ya que la relevancia y significacin con que presenta sus tareas, y sobre todo la interpretacin de que de ello de el alumno, en relacin a factores tales como su autoconcepto acadmico, hbitos de trabajo y de estudio, estilos de aprendizaje , etc., son elementos clave que hay que tomar en cuenta y que se forja y modifica a medida que se da el transcurso del aprendizaje. Por lo tanto, es el profesor el que condiciona y determina con sus actuaciones, con su enseanza, que las actividades en las que participa el alumno posibilitan un mayor grado de amplitud y profundidad de los significados construidos y sobre todo el que asume la responsabilidad de orientar esta construccin en determinada direccin. De esta forma, todas las acciones encaminadas a la construccin del conocimiento deben estar ubicadas en el plano de las conductas necesarias para que el alumno denote el propio inters del docente en que los aprendizajes dispuestos constituyan el elemento principal para el desarrollo de una concepcin clara de lo que es necesario y con esto, sean significativos para los educandos. El desarrollo de los conocimientos se ve matizado por una serie de condicionantes, y en este desarrollo, participa y se inscribe el proceso de aprendizaje, para lo cual es necesario abordarlo desde esta perspectiva. Para esta descripcin, es necesario retomar los aspectos explicados por Piaget, quien utiliz como base de todo desarrollo, los aspectos biolgicos y su explicacin en la psicologa evolutiva. Como primer punto, debemos analizar el aspecto de la inteligencia, la cual es un punto muy vulnerable a interpretaciones muy diferentes, por la gran diversidad de factores con que se puedan desarrollar. Este proceso de inteligencia, la podemos ubicar como un proceso meramente biolgico, ya que las estructuras con las que desarrollamos, son totalmente heredadas, facilitando el funcionamiento intelectual de todo ser humano, las cuales a medida que estas se desarrollan van formando la estructura cognoscitiva; este funcionamiento permanece latente durante toda nuestra existencia. Estas

actividades, llamadas invariantes funcionales, las cuales son en s: la adaptacin y la organizacin; la primera se divide en asimilacin y acomodacin, y que

constituyen en un conjunto el vnculo entre la inteligencia y la biologa, ya que se dan de manera similar en ambos campos. En relacin a las Invariantes funcionales, analizadas desde el punto de vista de la estructura cognoscitiva, podemos mencionar que la organizacin se da como todo proceso biolgico, en donde es necesario que exista una relacin directa de todos los elementos que constituyen el proceso cognoscitivo. Al interpretar a la Adaptacin y sus dos elementos que la constituyen, podemos decir que para que exista una adaptacin intelectual, es necesario que exista una armona entre la asimilacin y la acomodacin. De tal forma, que la asimilacin podemos decir que se da en el momento en que un objeto de la realidad que sufre un enfrentamiento cognoscitivo, implica una reestructuracin con la organizacin propia del organismo; as al sufrir este enfrentamiento, el

organismo debe de adaptarse a las necesidades que las distintas situaciones debe de considerar, entrando en juego la acomodacin de estructura cognoscitivas. De esta forma, se van creando los esquemas de pensamiento, los cuales se pueden definir como mencionan Jonh Flavell: un esquema es el contenido de la conducta organizada y manifiesta que lo designa pero con importantes

connotaciones estructurales que no son intrnsecas al mismo contenido concreto. Estos esquemas poseen la caracterstica en comn de la secuencia de comportamiento que los constituye es una totalidad organizada, adems son creados y modificados por el funcionamiento intelectual, con una tendencia a la aplicacin repetida. En los esquemas podemos denotar propiedades de funcionamiento que les son propias. Estas tendencia son: la repeticin, ya que una vez que se realizan los esquemas, los aplicamos constantemente en las distintas situaciones a las que nos enfrentamos. Los generalizamos y adems los reconsideramos de forma normal, escogiendo los adecuados, desde nuestro punto de vista y de acuerdo a la realidad existente. Toda esta visin de la construccin del conocimiento mediante la interaccin de las invariantes funcionales para la estructuracin de esquemas de carcter cognoscitivo en un individuo, es como se va desarrollando la estructura cognoscitiva y de esta forma poder interactuar ante las situaciones que se presentan en forma nueva.

Ahora analicemos cmo a travs de este proceso, se da la adquisicin de aprendizajes en distintas situaciones de carcter educativo, en donde tanto el docente como el alumno participan de manera activa. Podemos sistematizar esta accin mediante la interaccin constante entre profesor y alumno en el aula, en donde el primero se puede decir que participa de forma secundaria en la construccin del conocimiento, correspondindole slo crear las condiciones ptimas para que as sea, planificando las situaciones para que el alumno interacte con el objeto de conocimiento, apareciendo slo como mediador y determinando con sus instrucciones que stas tareas de aprendizaje ofrezcan mayor o menor margen a una actividad autoestructurante del alumno, de sta manera, se puede decir que no slo hay un aprendizaje deseable del educando, sino tambin una voluntad manifiesta del profesor de incidir en dicho aprendizaje. Analizando as la situacin, podemos decir que la unidad bsica de anlisis del proceso de Enseanza-aprendizaje, no puede ser considerado como algo individualizado al alumno, sino que es una funcin conjunta entre el alumno y el profesor al realizar actividades escolares. De esta forma, podemos entender que al poner en contacto los distintos aprendizajes a los estudiantes, podemos lograr una actividad intelectual en donde se activen las invariantes funcionales para la construccin de esquemas de pensamiento de tipo significativo para el desarrollo conceptual de los integrantes de una sociedad. La sociedad de la que forma parte todo individuo, se ve tamizada por una cultura especfica, la cual impone de forma determinante qu aprendizajes deben contemplarse para la enseanza en las instituciones educativas. As, los contenidos de aprendizaje deben estar basados en un marco psicolgico, porque este aspecto va afectar todos los elementos que van a configurar los curriculum de las escuelas, as como tambin aquellas instituciones que promueven el desarrollo personal del individuo. De esta forma, Csar Coll, hace referencia a una serie de aspectos que deben contemplarse a la hora de hacer el diseo de un curriculum escolar, rescatando ciertas caractersticas que deben tomarse en cuenta; stas

caractersticas corresponden tanto a las condiciones del alumno como a los aprendizajes. Las podemos enumerar de la siguiente forma: 1. En primer lugar y basndose en la psicologa evolutiva de Jean Piaget, se debe de tomar en cuenta el nivel de desarrollo operativo de los individuos. De esta manera, el curriculum escolar, debe tener en cuenta estas

posibilidades no slo en lo que concierne a la seleccin de los objetivos y contenidos, sino tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje de forma que se ajusten al funcionamiento propio de la organizacin mental del alumno. 2. Los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo personal del alumno estn igualmente condicionadas en gran medida por los conocimientos previos pertinentes con los que inicia su participacin en los mismos. 3. La educacin escolar tiene como finalidad ltima promover el desarrollo personal del alumno en esta doble vertiente, mediante el aprendizaje de la experiencia social y culturalmente organizada, mediante la asimilacin de destrezas, habilidades, conceptos, valores, normas, etc. 4. Debe establecerse una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por s slo -frente a los factores sealados- y lo que es capaz de hacer y de aprender con el concurso de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La educacin debe pues partir del desarrollo afectivo del alumno, pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de su zona de desarrollo prximo (se entiende como la distancia entre el nivel real y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de problemas, bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz ) para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo prximo. 5. La educacin escolar debe asegurar la realizacin de aprendizajes significativos ya que mediante esto, el alumno construye la realidad atribuyndole significados a los hechos, de conceptos, de procedimientos y de actitudes. 6. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos

condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no debe ser arbitrario, inconfuso) como desde el punto de vista de su posible asimilacin (significatividad psicolgica: tiene que haber en su estructura cognoscitiva del alumno, elementos pertinente y relacionables). En segundo lugar, el alumno debe tener una actitud favorable

para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar lo que aprender con lo que ya sabe. 7. La significatividad de aprendizaje est muy directamente vinculado en su funcionabilidad. Que los conocimientos aprendidos -hechos, conceptos, destrezas o habilidades, valores, actitudes, normas, etc.- sean funcionales, es decir que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentra el alumno lo exijan, debe ser una preocupacin constante de la educacin escolar. 8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva. 9. Las consideraciones anteriormente enunciadas obligan a considerar el papel que juega la memoria en el aprendizaje escolar. La memoria no slo es el recuerdo de lo aprendido, sino tambin es el punto de partida de la realizacin de nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica es la estructura cognoscitiva del alumno, mayor es la posibilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir, mayor ser su capacidad de aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionabilidad del conocimiento y aprendizaje significativo son las 3 vrtices de un mismo tringulo. 10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas es el objetivo ms ambicioso pero irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por s slo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. 11. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento aprendidos, tambin constituye uno de los objetivos de aprender a aprender. 12. La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno - su revisin, enriquecimiento, diferenciacin, construccin y coordinacin

progresiva - es el objetivo de la educacin. 13. De todo lo anterior, se concluye que es el alumno el que, en ltimo trmino construye, enriquece, modifica, diversifica y coordina sus esquemas; es el verdadero artfice del proceso de aprendizaje; de l depende en definitiva la construccin del conocimiento.

Tomados en conjunto estos principios, por una parte, una concepcin constructivista del aprendizaje escolar que sita la actividad mental constructivista del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educacin escolar; y por otra, una concepcin constructivista de la interpretacin pedaggica, cuya idea directriz consiste en que deben crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que

inevitablemente construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo ms correctos y ricos posibles. Como vemos, considerar todos los componentes del proceso de enseanzaaprendizaje son indispensables para que ste de desarrolle adecuadamente. Estos elementos los podemos agrupar en conjunto en lo que denominamos Estructura Didctica, la cual es pues, un instrumento que nos ayuda a entender lo que es una prctica educativa, siendo el elemento funcional de todo planteamiento curricular, la cual la podemos encontrar constituida por los siguientes constituyentes: alumno, contenido, objetivos, estrategias y Docente, los cuales con sus respectivas interrelaciones e interacciones son necesarios cada uno, pero no suficientes. Adems, la estructura didctica se encuentra sostenida por tres momentos lgicos: la planeacin, la realizacin y la evaluacin. Cada uno de los constituyentes de la estructura didctica se encuentran como ya se ha dicho, muy interrelacionados. Ahora vamos a describir el papel que cada uno de ellos tiene que jugar, estructurados bajo ciertos subsistemas acomodados en forma explicativa, aclarando que no es posible separarlos, sino que son indispensables para el desarrollo de la estructura didctica. Sin el alumno, no es posible que exista la estructura didctica, ya que es indispensable para que exista el proceso de enseanza-aprendizaje en un espacio escolar. A este alumno se necesita conocerlo (tanto en base a los conocimientos que trae y las habilidades del mismo) para que en este nivel se ubiquen los contenidos de la nueva disciplina que se va a ensear. Estos nuevos contenidos se tienen que plantear de base a una estructura conceptual basada en el conocimiento de una realidad concreta del objetivo de estudio, para que de esta forma se puedan cumplir los propsitos institucionales de la escolarizacin a la que se va a someter, y de esta forma poder alcanzar las operaciones psicomotrices necesarias para su desenvolvimiento en la nueva rea de conocimiento. Aqu el docente debe desempear una funcin importante, ya que el docente debe de emplear una serie de estrategias planeadas por la organizacin escolar e implementadas por el

mismo, para que el alumno a travs de su estructura cognoscitiva, logre apropiarse de los nuevos aprendizajes, y de esta manera desarrollar ms su capacidad dentro del mbito de la ciencia. A partir de esto, podemos decir que tanto el docente como el alumno, son determinantes de una relacin activa y funcional, en donde cada uno, juegan un rol y tienen un status especfico, que tienen que ganarse y luchar por ellos. Ambos integrantes, desempean ciertas funciones en este va y ven de la relacin que se da en el aula a medida que se da la interaccin entre ellos. Por lo tanto, el docente debe de estar comprometido con la realidad, asegurando una fluidez para el logro de la adquisicin de los conocimientos y dejando que los alumnos se enfrenten a ellos, guardando la imagen de que el profesor ha sido un mediador indispensable para la superacin personal de cada uno de ellos. Aunque tanto alumnos como docentes forman parte de una gama de roles impuestos tanto por parte de los administradores en la educacin, as como por la sociedad misma. De esta forma, para que exista una cohesin directa de esta relacin sin que exista la interposicin de valores, normas, estrategias, etc., al interior del grupo escolar, deber existir una comunicacin directa entre el enseante y el enseado. As el docente es el encargado de desencadenar y orientar las conductas de los alumnos mediante la comunicacin existente entre ellos, cuidando de caer en obstculos de esta comunicacin, como empleando lenguajes muy elaborados o extraos a los alumnos, en donde stos no tengan la capacidad an de decodificarlo, y con esto lograr que en vez de que cumpla su funcin como enseante de contenidos, exista un choque que refracte el contenido de aprendizaje. Con esto, cada uno se va colocando con su rol y estatus determinado, el cual va a imponer normas y expectativas individuales para que exista una interaccin armnica y se de un proceso de adaptacin interpersonal, estableciendo una organizacin funcional, con la consecuencia de que se logran productos positivos en el aprendizaje. Es pues mediante el dilogo y la comunicacin que se puede establecer este funcionamiento de la relacin docente-alumno en el proceso de aprendizaje, jugando cada uno los roles necesarios segn la naturaleza de las actividades a desarrollar.

Lo anterior es conocido como Transaccin Educativa, en donde tanto el enseante como los alumnos, desempean un rol especfico, atendiendo a los distintos intercambios que se dan al interior del aula, y adems los establecidos por la institucin desde el punto de vista administrativo. En relacin docente, esta transaccin obedece a un cierto poder que ejerce su posicin ante el grupo de clase, ejerciendo un control sobre la naturaleza de intercambios personales, estimular al alumno a descubrirse, buscando por s mismo sus aptitudes y que las desarrolle, sancionando cuando as sea necesario, siendo slo un mediador entre el objeto de estudio y la adquisicin del mismo. De esta forma, vemos pues, como es importante las distintas transacciones que al interior de la prctica educativa debemos de desempear, en ocasiones asumiendo las distintas posiciones establecidas en el Anlisis Transaccional de Erick Bernem, aplicadas en el sentido ms amplio de la relacin educativa favorable, buscando que esta logre alcanzar los objetivos planteados al entrar en el proceso de enseanza-aprendizaje. Al interior de la prctica educativa se ha intentado a lo largo del siglo XX, desarrollar una forma cientfica de entender el espacio de la enseanza; se han establecido varios paradigmas que intentan explicar dicha prctica, pero que sin embargo, todos y cada uno de ellos han tenido defectos, ms an as, han tratado de darle una explicacin a la prctica educativa. De entre los paradigmas que mencionan por Prez Gmez A. son los siguientes: 1. Paradigma Presagio-producto. 2. Paradigma proceso-producto. 3. Paradigma mediacional centrado en el profesor. 4. Paradigma mediacional centrado en el alumno. 5. Paradigma ecolgico.

De estos, el que en lo personal rene las condiciones necesarias para tomarse en consideracin y como base para una mayor interpretacin, es el Paradigma Ecolgico, el cual fue desarrollado en la dcada de los setentas y se centra desde enfoques metodolgicos, etnogrficos, situacionales y cualitativos, asumiendo los supuestos de un paradigma mediacional: 1. Recproca causalidad en las relaciones de clase. 2. Enfoque de procesamiento de la infamacin.

3. Importancia de los significados.

Estos aspectos los integra en un anlisis ms complejo de los mecanismos, factores y sistemas que producen en el sentido de intensidad del flujo de los acontecimientos en el aula. Considerando que al interior del aula el profesor y el alumno son procesadores activos de informacin y elaboracin de

comportamientos, pero no como individuos aislados, sino como miembros de una institucin cuya intencionalidad y organizacin crea un intercambio y genera roles o patrones de comportamiento individual, grupal y colectivo. Las siguientes caractersticas definen el enfoque ecolgico de la investigacin didctica: o Perspectiva naturalista, captando los roles significativos de un influjo que configuran la vida real en el aula, se propone describir con riqueza de detalle y rigor analtico los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en el contexto socio-cultural del aula, teniendo en cuenta el significativo de los acontecimientos desde la perspectiva de los que participan en ellos. Un enfoque directo a las relaciones entre medio ambiente y el comportamiento, entendiendo que el aula es un espacio donde se vierten ciertas conductas que responden a las exigencias del medio. o Perspectiva interdisciplinar, en donde aparte del punto de vista psicolgico, se necesita para el desarrollo de sta investigacin la participacin de otras disciplinas cientficas. La vida en el aula manifiesta las siguientes caractersticas genricas:

multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, impredicibilidad e historia. o Perspectiva diagnstica: este aspecto ecolgico se pregunta y trata de buscar una explicacin a las diferentes conductas asumidas tanto por docentes como por alumnos. Vemos pues que este paradigma trata de englobar las diferentes variables que en el aula se dan como situaciones de cotidianeidad.

3. Conclusiones. Las reflexiones anteriores slo tienen el propsito de abrir nuevas

expectativas para observar con detenimiento, cmo se lleva a cabo el proceso de

enseanza-aprendizaje, y adems considerar que no es tarea fcil llevarlo a cabo, ya que como toda actividad humana, es necesario reconceptualizar todas las actitudes que denotan su desarrollo. Es por eso, que una formacin docente con su respectiva vinculacin con el proceso de construccin del conocimiento, implica que se debe tomar en cuenta a los protagonistas de dicho proceso, como son tanto el alumno, como el docente, que a travs de su prctica, refleje la importancia de su papel como transmisor y mediador de dicho conocimiento, y que mediante la instruccin logre concatenarlo con los intereses propios de la institucin en la que se desempea y los de los alumnos. De esta forma, vemos que es necesario rescatar a la docencia de su nivel donde se encuentra en muchas instituciones, y que nos conduce a transformarle mediante la profesionalizacin de la misma, y lograr de esta manera, una calidad acadmica, tanto de docentes de los propios alumnos. Todo esto, nos lleva a confirmar que es necesaria una formacin docente, tanto de los que se encuentran ejerciendo, como de los que se van a integrar a la plantilla docente de alguna institucin educativa, y as responder de manera importante y con alto grado de competitividad profesional a las exigencias y necesidades sociales, institucionales e individuales.

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