FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN ESPECIALIDAD EDUCACIN PRIMARIA

HACIA UNA TEORA DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA

REA: Razonamiento Lgico Matemtico III DOCENTE: Rodas Malca, Agustin ALUMNA: Medina Siesqun Juliana Stefhany CICLO ACADMICO: V

1. CUL ES LA RELACIN Y DIFERENCIA ENTRE TEORA DEL CONOCIMIENTO Y LA EPISTEMOLOGA? Relacin entre teora del conocimiento y la epistemologa Teora del conocimiento Se relacionan entre si. Ambas son ciencias. Epistemologa

Diferencias entre teora del conocimiento y la epistemosloga Teora del conocimiento Llamada tambin Gnoseologa. Se ocupa general. del conocimiento Epistemologa Llamada tambin Cienciologa. Se ocupa del conocimiento. problema del

Se hace preguntas como:

Se hace preguntas como: Cules son las condiciones de un campo del conocimiento para ser ciencia? Cul es estudio? el objeto de

Cmo surge el conocimiento? Es posible conocer el conocimiento general?

Cules son sus conceptos? Cules son sus proposiciones? Cules son sus principios/leyes? Cules son sus mtodos?

2. CUL ES LA RELACIN Y DIFERENCIA ENTRE LA EDUCACIN Y DIDCTICA DE LA MATEMAMATICA?

EDUCACIN Formal Proceso

Escuela

Informal

Multidimensional

Personal

Social Econmico Cultural Religioso Poltico Geogrfico

Sujeto

Agente de su porvenir

3. ACUALES SON LAS RELACIONES QUE SE ESTABLECEN EN EL MODELO DE STAINER?

Interdisciplinar

PS
E.D D. M

Modelacin E-A de la matemtica

S.E.M.

TE

Planificacin

4. Cules son las relaciones que se establecen en el modelo de Higginson?

Higginson

considera que la Educacin Matemtica est directamente relacionada con la matemtica, psicologa, sociologa y filosofa a las cuales las considera como las 4 disciplinas fundacionales de esta, es por ello que propone el modelo tetradrico para la Educacin Matemtica.
Dentro del modelo tetradrico que propone Higginson plantea distintas

dimensiones a las cuales les asume preguntas bsicas: Que ensear: Matemtica Por qu: Filosofa A quin y donde: Sociologa Cuando y como: Psicologa 5. QU PERMITE UN MARCO TEORICO EN EL CAMPO DE LA MATEMATICA? Un marco terico permite sistematizar los conocimientos dentro de una disciplina, lo que constituye un primer paso para conseguir una visin clara de la unidad que pueda existir en nuestras percepciones. 6. CUALES SON LOS SENTIDOS SENSITIVOS DEL TERMINO TEORA SEGN NAGEL? E. Nagel diferencia cuatro sentidos para el trmino teora: 1 Teora es un sistema de enunciados, frecuentemente universales y relativos a distintos aspectos de fenmenos complejos, capaces de explicar algunas regularidades empricamente establecidas a partir de sucesos observados y, en muchos casos, de predecir con distintos grados de precisin cierta clase de ocurrencias individuales. 2 Teora se refiere a "una ley o generalizacin que afirma alguna relacin de dependencia entre variables" que puede adoptar una forma estrictamente universal o tener un alcance estadstico. Como ejemplo Nagel cita la ley de Boyle. 3 Se refiere a un conjunto de enunciados sistemticamente integrados ni a una nica generalizacin estrictamente formada, sino mas bien a la identificacin de "una clase de factores o variables que por distintas razones se suponen constituyen los determinantes principales de los fenmenos que se investigan en una disciplina determinada. La teora econmica de Keynes se puede citar como ejemplo.

4 A tribuido por Nagel a una teora se refiere a cualquier anlisis ms o menos sistemtico de un conjunto de conceptos relacionados. Este es el caso de la teora del conocimiento en filosofa. 7. CUAL ES LA RELACIN Y DIFERENCIA FENOMENOLGICAS Y FUNDAMENTALES? Teoras Fenomenolgicas Son las que surgen directamente de los datos. Constituyen un modelo descriptivo de una porcin particular de fenmenos. Se caracterizan por el rango limitado de objetos a los que se aplican. Son detalladas y especficas en sus descripciones y perdiciones ENTRE TEORAS

Teoras Fundamentales Es una estructura conceptual de variables y relaciones. Comprende los aspectos esenciales de un conjunto de fenmenos. Tiene un carcter descriptivo y productivo. Modelos analticos que tratan de explicar un rango amplio de fenmenos en trminos de unos pocos conceptos bsicos.

8. CULES SON LOS COMPONENTES BSICOS EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DE TEORIAS?

Fenmenos de mundo real

Formulacin del Problema

Modelo

Prediccin

Fenmenos de mundo real

Datos

9. CULES SON LAS CORRIENTES EPISTEMOLGICAS QUE AYUDAN A EXPLICAR EL OBJETO Y MTODOS DE LA DIACTICA MATEMTICA?

o o o

Los paradigmas segn Kuhn Programas de investigacin cientfica (Lakatos) Campos y lneas de investigacin en la epistemologa de Bunge

10. CULES SON LAS CARACTERSTICAS (COMPONENTES) QUE DEFINEN UN CAMPO DE CONOCIMIENTO SEGN BUNGE? Para Bunge (1985b): La ciencia es un cuerpo creciente de conocimientos que se caracteriza como conocimiento racional, sistemtico, exacto, verificable y por consiguiente falible. El conjunto de ideas establecidas conocimiento cientfico. provisionalmente forman el

Para dicho autor un campo de conocimiento puede caracterizarse como un sector de la actividad humana dirigido a obtener, difundir o utilizar conocimientos de alguna clase. Las caractersticas que definen los campos de conocimiento las simboliza del siguiente modo: C = {C, S, D, G, F, E, P, A, O, M} Cuyo significado es el siguiente: C: comunidad de cientficos que cultivan C; S: sociedad; D: dominio o universo del discurso (los objetos de estudio); G: concepcin general o filosofa inherente; F: fondo formal (conjunto de herramientas lgicas o matemticas utilizables); E: fondo especfico o conjunto de supuestos que toma de otros campos; P: problemtica, o coleccin de problemas abordables; A : fondo especfico de conocimientos acumulados; O: objetivos o metas; M: metdica o conjunto de mtodos utilizables. Distingue entre campos de creencias y de investigacin. En los primeros (religiones, ideologas polticas, ...) el cambio en las ideas se produce slo como consecuencia de presuntas revelaciones, de controversias o de presiones sociales. Los campos de investigacin cambian incesantemente de

resultas de la propia investigacin, por el flujo permanente de los distintos proyectos de investigacin. Las tres primeras componentes de C, comunidad de investigadores, sociedad que los apoya y dominio de objetos que estudian constituyen el marco material de un campo de investigacin, mientras que las restantes contituyen el marco conceptual. Todo campo de investigacin puede analizarse como un conjunto de lneas de investigacin en proceso de diseo o de realizacin, en las cuales estar presente cada componente de C. Usando esta formalizacin se puede hablar de lneas de investigaciones complementarias, en competencia, originales, revolucionarias o contrarrevolucionarias.

11. CULES SON LAS PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACION EN DIDACTICA DE LA MATEMTICA? Las principales lneas de investigacin en didctica de la matemtica son: Comunidad de cientficos que cultivan el conocimiento. Sociedad; Dominio o universo del discurso (los objetos de estudio)

12. CULES SON LOS COMPONENTES INVESTIGACIN DEL GRUPO T.M.E.?

DEL

PROGRAMA

DE

La identificacin y formulacin de los problemas bsicos. El desarrollo de una aproximacin comprensiva a la educacin matemtica. La organizacin de la investigacin sobre la propia educacin matemtica como disciplina.

13. QU TEMAS SE ABORDAN EN LA 2da CONFERENCIA? La Segunda Conferencia del Grupo TME, celebrada en 1985 en el Institut fr Didaktik der Mathematik (IDM) de la Universidad de Bielefeld (Steiner y Vermandel, 1988), se centr sobre el tema genrico "Fundamento y metodologa de la disciplina Educacin Matemtica (Didctica de la Matemtica)" y, por tanto, la mayora de las contribuciones resaltaron el papel de la teora y la teorizacin en dominios particulares. Entre estos temas figuran: - Teoras sobre la enseanza

- Teora de las situaciones didcticas; - Teora interaccionista del aprendizaje y la enseanza; - El papel de las metforas en teora del desarrollo; - El papel de las teoras empricas en la enseanza de la matemtica; - La importancia de las teoras fundamentales matemticas; - Conceptos tericos para la enseanza de la matemtica aplicada; - La teora de la representacin como base para comprender el aprendizaje matemtico; - Estudios histricos sobre el desarrollo terico de la educacin matemtica como una disciplina. Los grupos de trabajo se dedicaron a diferentes dominios de investigacin con el fin de analizar el uso de modelos, mtodos, teoras, paradigmas, etc

14. QU TEMAS SE ABORDAN EN LA 3ra CONFERENCIA? El tema de trabajo de la Tercera Conferencia, celebrada en 1988 en Amberes (Blgica)(Vermandel y Steiner, 1988) trat sobre el papel y las implicaciones de la investigacin en Educacin Matemtica en y para la formacin de los profesores, dado el desfase considerable existente entre la enseanza y el aprendizaje. Concretamente las cuestiones seleccionadas fueron: - El desfase entre enseanza - aprendizaje en el proceso real en las clases de matemticas como un fenmeno tradicional y como un problema presente crucial. - El desfase ente investigacin sobre la enseanza e investigacin sobre el aprendizaje. - Modelos para el diseo de la enseanza a la luz de la investigacin sobre el aprendizaje. - La necesidad de la teora y la investigacin en trabajos y proyectos de desarrollo y su posicin en el contexto de investigacin sobre enseanza aprendizaje. - El papel del contenido, la orientacin del rea temtica y las distintas perspectivas de las matemticas en el estudio y solucin del desfase investigacin - aprendizaje y el desarrollo de modelos integradores. - El desfase enseanza - aprendizaje a la luz de los estudios sobre procesos e interaccin social en la clase. - Implicaciones del tema de la conferencia sobre la formacin de profesores. - El ordenador como una tercera componente en la interaccin enseanzaaprendizaje.

15. QU TEMAS SE ABORDAN EN LA 4ta CONFERENCIA? Los temas tratados en la cuarta Conferencia celebrada en Oaxtepec (Mxico) en 1990 fueron los siguientes: I. Relaciones entre las orientaciones tericas investigacin emprica enEducacin Matemtica. II. y los mtodos de

El papel de los aspectos y acercamientos holsticos y sistmicos en Educacin Matemtica.

Asimismo, se inici en esta reunin la presentacin de distintos programas de formacin de investigadores en Educacin Matemtica en el seno de distintas universidades, tanto a nivel de doctorado como de "master". Un subgrupo de miembros del TME acord recabar informacin sobre este tema, por medio de un cuestionario, a una amplia muestra de universidades de todo el mundo, como una primera fase en la constitucin de una red de personas interesadas en el intercambio de informacin y discusin sobre el tema. 16. QU TEMAS SE ABORDAN EN LA 5ta CONFERENCIA? En la quinta Conferencia, celebrada en 1991 en Paderno del Grappa (Italia), se present un informe preliminar de resultados de la citada encuesta sobre formacin de investigadores (Steiner y cols, 1991) y distintos trabajos sobre los temas siguientes: I. El papel de las metforas y metonimias en Matemticas, Educacin Matemtica y en la clase de matemticas. Interaccin social y desarrollo del conocimiento. Perspectiva de Vygotsky sobre la enseanza y el aprendizaje matemtico en la zona de construccin.

II.

17. Qu ESTUDIA LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN? La psicologa de la educacin es la rama de la psicologa y de la pedagoga que estudia cientficamente los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de los problemas que en el contexto de los mismos puedan presentarse. Como afirma Gimeno Sacristn (1986,),

18. Cules SON LOS OBJETOS DEL GRUPO P.M.E.? Los objetivos principales de este colectivo abierto de investigadores, tal como aparecen en sus estatutos, son:

- Promover contactos internacionales e intercambio de informacin cientfica sobre la Psicologa de la Educacin Matemtica. - Promover y estimular investigacin interdisciplinar en este rea con la cooperacin de psiclogos, matemticos y profesores de matemticas. - Fomentar una comprensin ms profunda y correcta de los aspectos psicolgicos de la enseanza y aprendizaje de la matemtica implicaciones. Al preguntarse sobre cules son las cuestiones esenciales para la Educacin Matemtica para las cuales una aproximacin psicolgica puede ser apropiada, Vergnaud (1988) cita las siguientes: - el anlisis de la conducta de los estudiantes, de sus representaciones y de los fenmenos inconscientes que tienen lugar en sus mentes; - las conductas, representaciones y fenmenos insconcientes de los profesores, padres y dems participantes. 19. QU FENMENOS ANALIZA VERGNAUD DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOLGICA? De un modo ms especial, analiza cuatro tipos de fenmenos cuyo estudio desde una aproximacin psicolgica puede ser fructfero: 1) La organizacin jerrquica de las competencias y concepciones de los estudiantes. 2) La evolucin a corto plazo de las concepciones y competencias en el aula. 3) Las interacciones sociales y los fenmenos inconscientes. 4) La identificacin de teoremas en acto, esquemas y smbolos. 20. Qu ASPECTOS DESTACAN BALACHEF? 1) La especificidad del conocimiento matemtico. La investigacin sobre el aprendizaje del lgebra, geometra, o el clculo no se puede desarrollar sin un anlisis epistemolgico profundo de los conceptos considerados como nociones matemticas. 2) La dimensin social. Tanto el estatuto social del conocimiento que se debe aprender como el papel crucial de las interacciones sociales en el proceso de enseanza requieren una consideracin importante de la dimensin social en la investigacin.

21. Qu PLANTEA LA TEORIA APRENDIZAJE MATEMTICO?

CONSTRUCTIVISTA

SOBRE

EL

. Segn Kilpatrick (1987), el punto de vista constructivista implica dos principios: 1. El conocimiento es construido activamente por el sujeto que conoce,

no es recibido pasivamente del entorno. 2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el propio mundo experiencial; no se descubre un mundo independiente, preexistente, exterior a la mente del sujeto.

22. Qu PLANTEA LA PROPUESTA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN EN RELACN AL APRENDIZAJE MATEMTICO? Orton (1990), no existe ninguna teora del aprendizaje de las matemticas que incorpore todos los detalles que cabra esperar y que tenga una aceptacin general. Schoenfeld (1987) una hiptesis bsica subyacente de los trabajos en ciencia cognitiva es que las estructuras mentales y los procesos cognitivos son extremadamente ricos y complejos, pero que tales estructuras pueden ser comprendidas y que esta comprensin ayudar a conocer mejor los modos en los que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es explicar aquello que produce el "pensamiento productivo", o sea las capacidades de resolver problemas significativos. 23. Cules SON LOS PLANTEAMIENTOS DE LA FUNDAMENTAL DE LA DIDACTICA DE LA MATEMATICA? CONCEPCION

Establece un marco terico original, desarrollando sus propios conceptos y mtodos y considerando las situaciones de enseanza aprendizaje globalmente. Determinacin del significado del conocimiento matemtico que se desea, a priori, que construyan los alumnos y del que realmente alcanzan durante el proceso de enseanza. 24. Qu PLANTEA EL ENFOQUE SISTEMICO DE LA DIDACTICA MATEMATICA? Brousseau (1986) considera: El SISTEMA DIDACTICO en sentido estricto formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEADO. Considera, adems, como componente el MEDIO que est formado por el subsistema sobre el cual acta el alumno (materiales, juegos, situaciones didcticas, etc.). 25. Qu PLANTEA LA T.S.D.? Una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos y el profesor con un fin de permitir a los alumnos aprender - esto es,

reconstruir - algn conocimiento. Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la situacin al alumno. El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso de toma de decisiones. Existen diferentes estrategias, pero slo algunas de ellas conducen a la solucin del problema y a la construccin por el alumno del conocimiento necesario para hallar dicha solucin.

26. Cmo SE EXPLICA LA RELACIN ENTRE OBSTACULOS Y EL APRENDIZAJE MATEMTICO? Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo de problemas pero que falta cuando se aplica a otro. Debido a su xito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: bien a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se releva por medio de los errores especficos que son constantes y resistentes. Para superar tales obstculos se precisa situaciones didcticas diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarles en conseguirlo.

27. Cmo SE EXPLICA LA RELACION CON EL SABER? Hay que distinguir pues entre relacin institucional y relacin personal que puede estar o no en coincidencia con el institucional para la institucin de la que forma parte. Sobre estos conceptos, se plantean dos preguntas fundamentales: (1) Cules son las condiciones que aseguran la viabilidad didctica de tal elemento del saber y de tal relacin institucional y personal a este elemento del saber? (2) Cules son las restricciones que pueden impedir satisfacer estas condiciones?

28. CMO SE EXPLICA LA TRANSPOSICIN DIDCTICA? En una primera fase de la transposicin se pasa del saber matemtico al saber a ensear. Se pasa de la descripcin de los empleos de la nocin a la descripcin de la misma nocin y la economa que supone para la

organizacin del saber. La constitucin de un texto para fines didcticos, reduce as la dialctica, esencial al funcionamiento del concepto, de los problemas y los tiles matemticos. Hay una descontextualizacin del concepto. Tambin se asiste a un fenmeno de deshistorizacin, por el cual el saber toma el aspecto de una realidad histrica, intemporal, que se impone por si misma, que, no teniendo productor, no puede ser contestada en su origen, utilidad o pertinencia.

29. CMO SE EXPLICAN EL CONTRATO DIDCTICO Y LOS COMPONENTES CONCEPTUALES? El contrato didctico: Es un conjunto de reglas, no enunciadas explcitamente que organizan las relaciones entre el contenido enseado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemticas. Campos conceptuales: Se refiere a conjuntos de situaciones cuyo anlisis requiere varios tipos de conceptos procedimientos y representaciones simblicas que estn conectadas unas con otras.

30. CMO SE EXPLICA EL CARCTER AUTNOMO, PLURIDISCIPLINAR Y TRANSDISCIPLINAR DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA? Autnomo; tiende a integrar todos los sentidos precedentes y asignarles un lugar, una relacin a una teora unificadora del hecho didctico, cuya fundamentacin y mtodos seran especficos, pretendiendo una justificacin endgena. Pluridisciplinar; el campo de investigacin llevado a cabo sobre la enseanza en el cuadro de disciplinas cientficas clsicas (psicologa, semitica.Sociologa, epistemologa, etc). La naturaleza del conocimiento didctico sera el de la tecnologa fundada en otras ciencias. Transdisciplinar; cubre no solo las interacciones o reciprocidades entre proyectos de investigacin especializados, sino que situara estas relaciones dentro de un sistema total sin lmites entre disciplinas