Metodo de Ensenanza Interpersonal No-Formal

5656
Programa Agrcola Regional Chuquisaca
TABLA DE CONTENIDO PROGRAMA DE CAPACITACION 1. MARCO TEORICO CONCEPTUAL DEL PROGRAMA DE CAPACITACION 1.1 CONCEPTUALIZACION DE LA METODOLOGA DE LA CAPACITACION INTERPERSONAL NO FORMAL 1.2 PROCESO DE LA METODOLOGA DE LA CAPACITACION INTERPERSONAL NO FORMAL 1.3 FUNDAMENTACION DE LA FILOSOFIA DE LA CAPACITACION INTERPERSONAL NO-FORMAL 1.4 DIFERENCIAS ENTRE LA CAPACITACION TRADICIONAL FRENTE A LA INTERPERSONAL E INTERACTIVA 1.5 EL AUTOANALISIS Y LA AUTOEVALUACION 1.6 CONCEPTO DE ERROR 1.7 AL ENSEAR SE APRENDE
1.8 TEORIA DE LAS DISCIPLINAS FORMATIVAS 2. MARCO CONCEPTUAL METODOLOGICO 2.1 ZONAS DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE 2.2 COMO INICIAR UNA RELACION DE APRENDIZAJE 2.3 COMO FORMULAR PREGUNTAS FRENTE A UNA RELACION DE APRENDIZAJE 2.4 COMO APRENDER A ESCUCHAR PARA PROFUNDIZAR EN LAS RESPUESTAS DURANTE UNA RELACION DE APRENDIZAJE 2.5 COMO TERMINAR UNA RELACION DE APRENDIZAJE 2.6 PLANEACION DE LA CAPACITACION 2.7 INTERACCION EDUCATIVA 2.8 SUGERENCIAS PARA EL BUEN DESEMPEO DE UNA LABOR DE CAPACITACION
2.9 DEFINICION RECURSOS DE TIPOS DE EVENTOS, METODOS, TCNICAS Y
3. ESTRUCTURA PROGRAMATICA DE CAPACITACION 3.1 ESTRUCTURA CURRICULAR 3.2 CONTENIDO CURRICULAR 4. ESTRATEGIA DEL PROGRAMA DE CAPACITACION 4.1 ESTRATEGIA DE LA IMPLEMENTACION METODOLOGICA 4.2 ESTRATEGIA DE PLANIFICACIN PROGRAMATICA CURRICULAR 4.3 ESTRATEGIA DE EJECUCIN DE EVENTOS 4.4 ESTRATEGIA DE SUSTENTABILIDAD 5. SEGUIMIENTO Y EVALUACIN 6. ANEXOS
5656
PRESENTACIN
Los documentos que integran este manual, contienen el marco terico conceptual del programa de capacitacin, complementada por una fuerte conceptualizacin de la metodologa a emplearse en el programa de capacitacin; tambin, se presenta una descripcin y esquematizacin de la estructura programtica y curricular, adems de la propuesta de la estrategia de implementacin metodolgica, de ejecucin y la estrategia de sustentabilidad. Cabe sealar que el presente no tiene significado pedaggico sin la debida capacitacin para su utilizacin, puesto que se busca desarrollar en los lderes de jvenes (capacitadores): habilidades en el manejo de las tcnicas de enseanza, identificacin de las bondades didcticas de la metodologa y una conceptualizacin de sus principios tericos. Una vez capacitados los lderes de jvenes, el material se constituye en alimentador de los procesos cognoscitivos, para reforzar el trabajo posterior que realizarn con los jvenes y/o adolescentes a que se encargan.
5656
1. MARCO TEORICO CONCEPTUAL DEL PROGRAMA DE CAPACITACION 1.1. CONCEPTUALIZACION DE LA METODOLOGA DE LA CAPACITACION INTERPERSONAL NO FORMAL 1.1.1. La metodologa de la capacitacin interpersonal no formal est basada en el concepto de que los lderes de jvenes (capacitadores) deben estar capacitados para hacer parte de los procesos comunitarios de las comunidades en las que desarrollan acciones. 1.1.2. En los programas de desarrollo rural, el enfoque de la capacitacin ha estado centrado en lo agrcola y como simple complemento de la asistencia tcnica: al lder de jvenes (capacitador) se le pone como funcin capacitar pero sin haberle dado los medios pedaggicos adecuados, trayendo como resultados un trabajo de extensin e informacin, antes que de capacitacin. 1.1.3. Buscando una activa participacin de los lderes de jvenes (capacitadores) en los ministerios de la iglesia y/o comunidad, las tradicionales conferencias y charlas han dado paso a ejercicios dinmicos que propician el anlisis del proceso de desarrollo: diagnstico de necesidades, inventario de recursos, alternativas de soluciones, hasta encontrar la ms factible a las caractersticas del grupo o comunidad. 1.1.4. El rol del agente educativo es el de orientador: en lugar de llevarle al grupo de participantes conceptos preelaborados, se convierte en el catalizador de las necesidades e inquietudes expresadas por el grupo. Su papel fundamental es el de orientar discusiones, apoyar los procesos de interaccin y proveer informacin cuando lo considera oportuno. As, el grupo adquiere destrezas que le capacitan para utilizar de manera ptima, los recursos que le ofrece su propio medio ambiente. 1.2. PROCESO DE LA METODOLOGA DE CAPACITACION INTERPERSONAL NO FORMAL 1.2.1. La metodologa de educacin interpersonal No Formal, inicia su proceso didctico aceptando a las personas como tales, con sus creencias, sus prejuicios, sus temores y virtudes, con sus afectos y desafectos. A partir de esa situacin, se conforma la Comunidad de Aprendizaje, un grupo cohesionado donde la comunicacin es abierta y donde es importante la opinin de cada persona. En el seno de esta comunidad, es donde cada participante adquiere identidad y recibe apoyo. La meta final del proceso es lograr que los participantes acten en su vida cotidiana, dentro de su contexto familiar y comunitario, acorde con los nuevos conocimientos. En lugar de iniciar la labor educativa utilizando conceptos y definiciones ( a veces incomprensibles), y concluirla con un ejercicio de evaluacin (en ocasiones retrico), se parte de la realidad del grupo. Esta realidad, sin embargo, debe ser verbalizada para que pase a constituir materia de aprendizaje. Para ello, se han diseado varios instrumentos que propician un diagnstico de la situacin actual. A este paso inicial lo llamamos La
3
1.2.2.
5656
Experiencia. Es el momento en que el agente educativo y el grupo, plantean descriptivamente los elementos que inciden en el tema tratado. 1.2.3. Esta fase de arranque es estimulada a travs del uso de diversos materiales 1.2.4. ( afiches, juegos educativos, simulaciones de aprendizaje, tteres, etc ), que sealan enfticamente varias dimensiones del problema. 1.2.5. El siguiente paso es La Reflexin, un periodo en el cual se identifican los mitos, creencias, sentimientos, actitudes y prejuicios frente al tema. El agente educativo no insiste en solucionar en ese momento las discrepancias existentes, se limita a hacer preguntas y a escuchar atentamente todas las manifestaciones afectivas que son expuestas. Luego se llega a La Conceptualizacin, en donde el grupo produce generalizaciones y visualiza conductas factibles de ser aplicadas. Las definiciones que surgen de esta fase, estn conectadas con la realidad local, la idiosincrasia de la regin y los recursos disponibles. La Conceptualizacin, busca tender un puente metodolgico que relaciona de manera directa la situacin de aprendizaje, creada por el agente educativo y la realidad en la que vive la persona que se est capacitando. La ltima fase es La Accin, es decir, el comportamiento final propiamente dicho. Corresponde a la conducta que el agente educativo espera que los participantes del proceso anterior alcancen dentro de su vida real, ( ver grfica N 1 ).
1.2.6.
1.2.7.
EXPERIENCIA
ACCION
REFLEXION
CONCEPTUALIZACION
GRAFICA N 1 Proceso didctico de la metodologa de la Educacin interpersonal No Formal Las tres primeras fases se desarrollan dentro del grupo de trabajo que se est entrenando: la ltima se realiza cuando el participante regresa a su situacin cotidiana, dentro de la vida familiar y comunitaria. Estas
5656
manifestaciones son materia de evaluacin permanente y constituye la verificacin de la bondad del proceso. 1.2.8. Este ciclo se repite tantas veces como sea necesario dentro del proceso de capacitacin ( como se observa en la Grfica N 2 ), y se reinicia con La Experiencia, cuando el agente educativo se rene nuevamente con su grupo de trabajo, llevndolo a reflexionar sobre la experiencia vivida, con el fin de que internalizen los nuevos conocimientos y de esta manera, pueden llegar a hacer parte integral de su vida cotidiana.
A C A E R C A E R C A E R C E R E
GRAFICA N 2 Repeticin del Proceso Didctico de la Metodologa de la Educacin Interpersonal No Formal, en Forma Ascendente El Proceso metodolgico de la educacin interpersonal no formal, a medida que se desarrolla dentro de la capacitacin, va formando una espiral ascendente donde cada experiencia lleva a una accin, lo que demuestra el incremento de los niveles de complejidad.
5656
1.3. FUNDAMENTACION DE LA INTERPERSONAL NO FORMAL 1.3.1. EL CONCEPTO DE SABER.-
FILOSOFIA
DE
LA
CAPACITACION
Saber ha sido hasta ahora bsicamente la capacidad de acumular datos, hechos y frmulas. El saber se ha confundido con poseer la informacin, saber es poseer la verdad, una verdad absoluta y definitiva que no se cuestiona y analiza, sino por un grupo de privilegiados que pueden atreverse a dudar. Ahora hacemos una distincin entre la informacin y el saber. La informacin es lo que est en los libros, las revistas, los informes tcnicos y el computador. Solo cuando el individuo aplica tal informacin para lograr algo se habla de saber ( saber es hacer ), El saber, como la electricidad o la moneda, es una forma de energa que existe solo cuando se hace algo. La informacin es la materia prima, su aplicacin es el Saber. Saber es tener la capacidad de vivir los procesos de elaboracin de la ciencia: es procesar y transformar informacin, integrar conocimientos y experiencias en las actividades de la vida diaria: es dominar la dinmica de las distintas disciplinas; en qu postulados se fundan, cuales son sus principios bsicos, que es lo estructural y lo ornamental de cada una: como se relacionan internamente sus principios: como se relacionan las grandes reas del conocimiento: como se aplican los distintos datos para resolver los problemas de la vida diaria, del pas y del mundo. 1.3.1.1. Durante el entrenamiento, el participante:
Produce el marco de referencia ( en los anlisis ). Lo cuestiona, lo ensaya, lo utiliza, como criterio de evaluacin para la retroalimentacin de su comportamiento y para analizar su aplicabilidad. El anlisis se pone en establecer un marco terico que le funcione al lder de jvenes y no en que el marco terico haya sido concebido por tal o cual autor. 1.3.2. EL CONCEPTO DE ENSEAR.Ensear ha sido hasta ahora un proceso centrado en el docente y en los dems medios de transferencia de informacin: un proceso unilateral, informativo, repetitivo y apologtico en que los resultados se miden en trminos de lo que el lder de jvenes dice y no del aprendizaje alcanzado por los estudiantes. Ensear ha sido un medio para exaltar la personalidad del docente y en muchos casos, un simple empleo para asegurar la subsistencia,
5656
sin compromiso distinto que el de repetir un contenido delante de unos estudiantes. Ensear ahora, es un proceso de apoyo en el que el docente gua al estudiante en la bsqueda y elaboracin del saber. Ensear es dar el ejemplo de aceptar crticas y de criticarse a s mismo, de exigirse claridad y esfuerzo, de distinguir entre sentimientos y razones, de tener un sentido de la limitacin y relatividad de los juicios propios. Ensear es aceptar diversos puntos de vista, con tal de que tengan un fundamento slido y obedezcan a procesos lgicos y serios. Ensear es dar el ejemplo de autoevaluarse y actualizarse. Ensear es ayudar al estudiante a que, a la vez que aprenda un contenido, desarrolle sus capacidades analticas y de juicio crtico, la habilidad de sintetizar, generar hiptesis, pesar alternativas, distinguir entre sentimientos y razones, separar la Fe de la evidencia. Ensear es vivir con el estudiante los procesos de aplicacin del conocimiento. 1.3.2.1. En la capacitacin de los agentes educativos:
1.3.2.1.1. El participante relaciona lo que hace con lo que quiere y con lo que obtiene y saca conclusiones. 1.3.2.1.2. El participante utiliza la descripcin del lder de jvenes y sus compaeros para aumentar la objetividad de su anlisis. 1.3.2.1.3. Se trabaja con base en las necesidades sentidas del participante. 1.3.2.1.4. Todo enfoque es vlido desde que se sustente ( proceso lgico, fundamentacin). 1.3.2.1.5. Se parte de los hechos hacia la teora. 1.3.2.1.6. Se solicita y se acepta la retroalimentacin a los materiales y a las actividades que se realizan. 1.3.2.1.7. El que analiza y evala es el participante, los dems describen. 1.3.2.1.8. Se hace esfuerzo para que el participante produzca la teora mediante procesos de sntesis. 1.3.2.1.9. Se diferencian las percepciones de los hechos y estos de las interpretaciones de los mismos. 1.3.2.1.10. Cada grupo determina su propio ritmo de aprendizaje. 1.3.2.1.11. El lder de jvenes cumple una funcin de apoyo y motivacin. 1.3.3. EL CONCEPTO DE APRENDER.Aprender ha sido hasta ahora desarrollar la capacitacin de almacenar datos en la mente, de memorizar la frmula, los hechos, la tcnica correcta, la respuesta verdadera. Aprender ha sido un proceso de recibir informacin en que el estudiante es en gran parte pasivo y mentalmente dependiente del lder de jvenes. Los brotes de rebelda de los estudiantes se encaminan en gran proporcin, a evitar que el lder de jvenes avance en su materia para tener que responder por la menor cantidad posible de contenido. Aprender ahora es informase y formarse. Informarse incluye articular toda la informacin manejada en algn sistema personal de conceptos, que sirve de punto de referencia para los procesos de aprendizajes nuevos y de
5656
revisin de los conocimientos obsoletos, informarse es manejar la dinmica de las ciencias; tener claro en que postulados se fundan, cuales son sus principios bsicos, como se relacionan las grandes reas del conocimiento y como se relacionan estas a su vez con la vida diaria y los problemas del pas y del mundo. Formarse incluye un refinamiento de las herramientas del trabajo mental. A la vez que aprende contenidos, el estudiante debe desarrollar sus capacidades analticas y de juicio crtico, la habilidad de sintetizar, generar hiptesis, pesar alternativas, distinguir sentimientos de razones, separar la Fe de la evidencia. Formarse quiere decir desarrollar una conciencia tica que oriente sus acciones: desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje que le permitan seguir progresando y actualizndose: conocerse a s mismo como persona y como ser social: ubicarse tanto dentro de un marco local, nacional como universal y desarrollar una conciencia clara de la necesidad del esfuerzo propio. En las actividades de capacitacin: Se relaciona lo aprendido con un marco de referencia total. Se trabaja a niveles de aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. El error es aceptado como situacin de aprendizaje. Se da y se recibe ayuda para aumentar el conocimiento y para lograr la aceptacin de s mismo y de los dems. Se aprende haciendo, evaluando lo hecho para determinar los aspectos positivos y mejorables de la actuacin y con base en esto, volver a actuar. Se considera que el aprendizaje es un proceso que dura mientras viva el individuo.
1.3.4. EL SUJETO DE APRENDIZAJE.El estudiante es el sujeto del proceso de enseanza aprendizaje, el centro de atraccin. Los docentes, los materiales didcticos y los recursos audiovisuales son solo medios que facilitan o dificultan dicho proceso. El estudiante no es solo mente: como persona tiene que desarrollar su mundo emocional y cultivar su personalidad, para llegar a ser un individuo que adems de pensar, sepa vivir consigo mismo y lograr que los que lo rodean se enriquezcan con su influencia humana. Formarse no es solo cultivar la mente, sino estructurar y fortificar su mundo emocional. La educacin debe ser un proceso integrado en que se contribuya a formar al hombre todo. Toda situacin de aprendizaje debe contribuir a la formacin total del individuo y no solo del entendimiento de contenidos, El mundo de las actitudes es tambin campo de accin del
5656
docente, cuya responsabilidad va mucho ms all de dar clases y de tomar exmenes. Teniendo en cuenta lo anterior, durante el entrenamiento: Participantes y supervisores se llaman por el nombre, no por ttulos. Se promueve, se acepta y se refuerza la expresin de sentimientos. El estado emocional del participante es de primera importancia en las actividades. Se refuerza la participacin porque la persona es importante. Se analizan los hechos en el aqu y en el ahora. Se trabaja no solo el aspecto mental del participante sino tambin sus actitudes y sus habilidades.
1.4. DIFERENCIA ENTRE LA CAPACITACION TRADICIONAL FRENTE A LA INTERPERSONAL E INTERACTIVA 1.4.1. UNA MANERA DE VER LA EDUCACIN Aprender equivale a recopilar informacin con el fin de devolverla, generalmente mediante procesos mentales de orden inferior. Predomina el que se aprende. Se enfatizan contenidos. Los contenidos determinan los resultados. La planificacin suele equivaler a transcribir la tabla de contenidos de uno o ms libros. Al preparar la clase se prefiere leer contenidos. Los captulos del tema se traducen en unidades de contenido. La actividad de aprendizaje predominante es La Clase . La informacin se transmite oralmente. La funcin del lder de jvenes es preferentemente una: Informar. La clase se centra en el lder de jvenes, quien domina y entrega el contenido. La actividad de aprendizaje predominante es or. La evaluacin es un acto en el cual se mide la retencin de informacin. Las reglas del juego las impone ( y cambia ), el lder de jvenes en el momento de la evaluacin.
5656
Los criterios los tiene el lder de jvenes: sabe lo bueno y lo malo. Lo importante es pasar , y esto se logra si se recuerda ms o menos la mitad del contenido.
1.4.2. OTRA MANERA DE VER LA EDUCACIN. Aprender equivale a procesar informacin utilizando los diversos procesos mentales. Predomina el PARA QUE se aprende. Se cotizan resultados. Los resultados determinan los contenidos. La planificacin suele equivaler a una determinacin y concatenacin del proceso y resultados. Al preparar la clase se prefiere disear las actividades. o Los resultados se organizan en mdulos de aprendizaje.
La clase es una ms de las actividades de aprendizaje. La informacin se puede transmitir por imprenta, videos, etc. La funcin del lder de jvenes es triple: Interactuar durante el proceso, apoyar la creacin de hbitos y en algunos casos informar. La clase se centra en el estudiante, quien realiza actividades adems de adquirir informacin. La actividad de aprendizaje predominante es interactuar ( con el lder de jvenes, con los compaeros, con el material). La evaluacin es un proceso que indica si se estn logrando los resultados predeterminados. Las reglas del juego son comunes y prefijados desde el objetivo de aprendizaje. Los criterios son comunes y externos al lder de jvenes y al estudiante. Ambos saben si la accin va bien o no. Lo importante es aprender y esto se logra cuando la accin se ejecuta correctamente.
1.4.3. TRADICIONAL Es impersonal La comunicacin es de una va Los objetivos son formulados en base a las intenciones del lder de jvenes: que es lo que l quiere lograr.
10
5656
El proceso de enseanza-aprendizaje se encuentra centrado en el lder de jvenes. La educacin est basada en inteligencias puras. El estudiante es un receptor de informacin. La evaluacin se realiza bajo el criterio del lder de jvenes. Planificacin rgida Rutinaria, repetitiva. Dirigida a la zona mental Autoritaria Evaluacin cuantitativa.
1.4.4. INTERPERSONAL Es interpersonal e interactiva. La comunicacin es de doble va. Los objetivos son formulados en base a los estudiantes: qu deben lograr ellos. El centro del proceso enseanza-aprendizaje es el estudiante. Tanto el lder de jvenes como el estudiante son seres humanos completos con sentimientos, conocimientos y actividades motoras. El estudiante aprende a pensar y analizar. La evaluacin se realiza con base en el objetivo propuesto, lo que lleva a que el propio estudiante evale. Practica, dinmica. Planificacin flexible Se enfatiza en la utilizacin del conocimiento. Democrtica. Evaluacin cualitativa.
INTERPERSONAL E INTERACTIVA
TRADICIONAL
RESULTADO
INFORMA Logra personas informadas
FORMA Logra personas analticas crticas
1.5. EL AUTOANALISIS Y LA AUTOEVALUACION Cuando el participante de la capacitacin logra un comportamiento deseable, se le ayuda a reforzarlo mediante procesos de autoanlisis y autoevaluacin. Los compaeros junto con el facilitador, funcionan como fuentes de informacin para el participante y como apoyo para reforzar sus comportamientos deseables.
11
5656
No se quiere lograr un condicionamiento simplemente mecnico de las tcnicas enseadas, sino por el contrario se busca acompaar el esfuerzo de comportamientos deseables con procesos de razonamiento que fundamentan la realizacin de los mismos. Este proceso de razonamiento se realiza con el propsito de lograr que los participantes apliquen lo aprendido, partiendo de la base de que la transferencia de las ideas y de las tcnicas se facilita en cuanto las personas las entienden y reconocen su importancia. (Cronbach, 1963, pag. 57). 1.5.1. PROCESO DE AUTOANALISIS.Durante la capacitacin se enfatiza el proceso de autoanlisis con relacin sobre el anlisis realizado por otra persona distinta al propio participante. Con el anlisis en el autoanlisis se busca ayudar al participante a adquirir y reforzar independencia mental, propiciando que desarrolle la capacidad de identificar por si mismo los logros obtenidos y de fundamentarlos recurriendo a la teora. Es ms importante el autoanlisis que realiza el participante, que el uso adecuado o inadecuado que le d a las tcnicas de enseanza que est practicando. El autoanlisis parte del concepto de que el individuo sigue el siguiente proceso: Vive una experiencia a travs de realizar una accin previamente planificada, para posteriormente reflexionar sobre lo actuado, lo que lo conduce a establecer conclusiones para que su siguiente actuacin sea superior. Los pasos del autoanlisis son: El clima psicolgico, que comprende los siguientes aspectos: Cmo se sinti el practicante?, debe realizar una descripcin de sus propios sentimientos. El practicante debe responder: cmo cree que se sinti el grupo?, es importante que el agente educativo aprenda a pensar en las personas a las que est enseando. Cmo se sinti el grupo?, en la medida en que el agente educativo indique cmo percibi el clima sicolgico de los participantes y lo confronte con la realidad, puede sacar sus propias conclusiones. Objetivo de aprendizaje: El participante, qu quera lograr? Cul era su objetivo?. El practicante que cree que logr, frente al objetivo propuesto?.
12
5656
El grupo qu logr?, El grupo transfiere informacin al agente educativo, acerca de lo que lograron de la miniclase que acaba de dictar. De aqu el agente educativo, toma elementos de juicio, que le permitirn sacar sus propias conclusiones en cuanto al logro del objetivo.
Utilizacin de la tcnica (s) que se est (n) aprendiendo.
En este punto es importante ver de manera grfica los estmulos lanzados por el practicante, esto se logra cuando el conductor describe la actuacin realizada por el practicante. Qu tcnica (s) deba utilizar?. Cmo la (s) quera usar?, es decir, que quera hacer. Cmo cree que la (s) us?, El practicante debe determinar si el uso de las tcnicas estuvo acorde con lo que haba planeado. Cmo la (s) us?, Los practicantes deben describirlo al agente educativo cmo utiliz las tcnicas y si cumplieron con su objetivo intrnseco. A partir de esto, el agente educativo determinar lo logrado en la utilizacin de las tcnicas.
Esta capacitacin no permite observadores, debido a que estos solo pueden hacer anlisis pues no estn viviendo la experiencia, su presencia durante las miniclases no es recomendable, ya que tienden a criticar a los participantes que no logran completamente la ejecucin de la tcnica, a disminuir la significacin del esfuerzo realizado y la importancia de los resultados logrados.
1.5.2. PROCESO DE LA AUTOEVALUACION.Mientras que el participante no haya logrado percibir y aceptar que existe incongruencia entre su comportamiento y sus ideas, es muy difcil ayudarlo a cambiar, ya que tiende a interpretar toda ayuda como una amenaza o como crtica enfocada a disminuir su personalidad. La autoevaluacin ayudada por el testimonio del instructor y de los compaeros de las sesiones de microenseanza, facilita la propia percepcin de la falla de concordancia entre el compartimiento ( accin ), las ideas ( conocimiento ), y las actitudes ( campo afectivo ), de los participantes, evita que la situacin experimental de las miniclases se
13
5656
convierta en enfrentamientos personales y contribuye a que el cambio de conducta sea posible y duradero. Una vez terminados los tres puntos anteriores, el agente educativo cuenta con: los elementos suficientes para evaluar su actuacin frente al grupo de participantes, determinar sus logros y aspectos mejorables, siendo todo este material bsico para planificar su prxima miniclase. De esta manera se completa el ciclo del proceso de aprendizaje para poder ensear a partir de la experiencia como se observa en el siguiente esquema.
Realizar la Miniclase
E
Volver a Planificar Nueva Miniclase
A C
Proceso de Autoevaluacin
Proceso del Autoanlisis
E R C A
= = = =
Experiencia Reflexin Conceptualizacin Accin Con este esquema el practicante se mantiene dentro de los procesos mentales de orden superior: anlisis y evaluacin de una manera continua: una vez finalizado el taller de capacitacin, el practicante realiza un proceso de sntesis. Lo anterior llevar al agente educativo a actuar en su vida real acorde a lo aprendido durante el taller de capacitacin.
1.5.3. Resultado del proceso de enseanza aprendizaje; aprendizaje.
El sobre
El sobre aprendizaje ocurre cuando el participante encuentra y utiliza los mismos conceptos y tcnicas repetidamente y al hacerlo se administra a s mismo un refuerzo positivo. A medida que se desarrolla la capacitacin se van integrando aprendizaje y reforzando comportamientos, que aunque no pertenezcan especficamente
14
5656
al bloque de comportamiento docente que se est trabajando en las sesiones de microenseanza, representan aprendizajes ya logrados. El sobre aprendizaje se busca con el objetivo de aumentar las posibilidades de transferencia de conocimientos, de reducir la interferencia de viejos hbitos y de disminuir la posibilidad de olvido. 1.6. CONCEPTO DE ERROR Desde el punto de vista de la educacin tradicional, el error es identificado como tal, se juzga negativamente, dicindose que es malo y dentro de la sociedad lo malo es sinnimo de fracaso. Desde el punto de vista de la educacin interpersonal e interactiva, el error se identifica y en lugar de juzgarlo, se realiza una bsqueda de alternativas para mejorar la situacin. El solo hecho de buscar alternativas de solucin, se convierte en una situacin de aprendizaje y en la medida en que el participante logra encontrar una alternativa que ayude a solucionar las dificultades, lograr el xito. El xito lleva siempre al xito. El siguiente esquema resume las dos diferentes concepciones de error: RESULTADO
Se Identifica Se Juzga Algo Malo FRACASO
ERROR Bsqueda de Alternativa Situacin de Aprendizaje
Se Identifica
EXITO
1.7. AL ENSEAR SE APRENDE Algunas personas creen que para ser buen facilitador solo hay que aprender los contenidos de una materia, pues el lder nace y no se hace y entre ms sabe un individuo, mejor lder de jvenes es. Ciertamente, para poder ensear hay que saber, pero la experiencia nos ensea que no necesariamente por dominar un contenido se es buen lder de jvenes. A ensear se puede aprender a una situacin controlada de laboratorio (1 ): mediante procesos de autoanlisis, autoevaluacin, retroalimentacin y esfuerzo, haciendo de la situacin de error una oportunidad de aprendizaje.
15
5656
La actitud del lder de jvenes, (facilitador, instructor, agente educativo, capacitador), no est prefijada determinadamente para toda la vida, este puede modificarse proporcionalmente a la maduracin de su personalidad, la presente capacitacin dirigida a personas que de una u otra manera acten como lderes de jvenes, facilitadores, instructores o agentes educativos les ayuda a: Conocerse a s mismo. Trabajar a partir de una situacin diagnstica. Identificar sus puntos fuertes para solidificarlos. Identificar sus puntos dbiles, no con nimo derrotista sino para poder trabajarlos. Identificar el impacto y las reacciones que su personalidad produce en las otras personas en situaciones de interaccin. Enfrentar sus puntos dbiles sin disminuirse. Desarrollar la capacidad de pedir ayuda. Desarrollar la capacidad de dar ayuda. Desarrollar la capacidad de autoevaluarse, autovalorarse y autoreforzarse. Aprender a ensear, enseando y autoevaluandose. Contrastar la situacin diagnstica con la final para verificar lo que ha aprendido a ensear.
(1). La situacin controlada de laboratorio, para efecto de la capacitacin de agentes educativos, la hemos denominado Miniclase. 1.8. TEORIA DE LAS DISCIPLINAS FORMATIVAS.En su forma ms simplificada, est teora afirma que hay materias que forman al individuo que las aprende: le desarrollan la capacidad de pensar, de analizar, de distinguir sentimientos de razones, de ser consecuente. Por el hecho de afectar la inteligencia del individuo se produce un cambio real en su capacidad de actuar. La teora de las disciplinas formativas dio lugar a la superacin tradicional entre contenido y mtodo. El contenido se considera siempre como la sustancia de la leccin y es indiferente al medio con el cual se transmite. El mtodo es solamente la manera como se presenta el contenido. El mtodo puede ser estimulador o aburridor, pero no lleva un mensaje en si mismo, no tiene una funcin distinta de la de servir de medio. El docente de hoy no puede dar por sentado que la materia sola es la que forma al estudiante independientemente de cmo la aprenda. Ya no hay cursos intrnsecamente mejores que otros, pues desde el punto de vista del estudiante todos deben ser formativos. La razn de exigir unos u otros tiene que ser su funcionalidad, ( Paz, January 1976, pp.3 y ss.). 1.8.1. Durante el entrenamiento: El para qu se aprende, determina el qu se aprende.
16
5656
El nfasis se pone en los niveles superiores de aprendizaje, no en el contenido mismo. A analizar, sintetizar, aplicar, evaluar y valorar se aprende analizando, sintetizando, aplicando, evaluando y valorando. Se trabaja por resultados no por contenidos. Las tcnicas no tienen sonido independientemente de la funcin.
1.8.2. EL FENMENO DE LA DEPENDENCIA.La dependencia es una actitud de inseguridad y minusvala que mueve al ayudando a vivir parasitariamente y a pedir consejo para evitarse el problema de cometer errores. La dependencia es un problema de quien busca y utiliza la ayuda y de quien contribuye a mantener y reforzar esa situacin, ( Paz, May 1976, pp.10 y ss.). El sistema tradicional de enseanza fomenta y usufructa la dependencia mental de los estudiantes: el estudiante es predominantemente pasivo y dependiente del lder de jvenes, talvez por que al docente se le ha educado de la misma forma: con un acatamiento reverencial a la autoridad. Durante el entrenamiento se ayuda a los participantes a identificar comportamientos de dependencia mental y a cambiarlos por comportamientos de independencia mental, sin confundirlos con los de la oposicin por la oposicin, intolerancia o irrespeto. El mtodo es completamente activo, el participante aprende en la medida en que hace, analiza y evala lo hecho. No hay conferencia. No se dan frmulas, soluciones, no consejos. No hay evaluaciones basadas en la autoridad. Se ayuda a cada grupo capacitado a generar y desarrollar mecanismos, que le permitan continuar en su funcin independientemente.
2. MARCO CONCEPTUAL METODOLOGICO 2.1. ZONAS DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE 2.1.1. Las zonas del proceso de enseanza aprendizaje son tres: Dominio Cognoscitivo: Los conocimientos, correspondiendo a lo que el individuo sabe.
17
5656
Dominio Sicomotor: hace. Dominio Afectivo: individuo siente.
Las habilidades, correspondiendo a lo que el individuo Desarrollo de valores, correspondiendo a lo que el
2.1.2. El manejo de las zonas del proceso de enseanza aprendizaje, son percibidas desde diferentes puntos de vista, de acuerdo al grupo de metodologa educativa con la que se trabaja. La educacin tradicional, da al individuo una serie de conocimientos y se espera que desde el dominio cognoscitivo llegue a realizar acciones y a lanzar juicios, es decir la educacin es de una sola direccin.
Se transmiten conocimientos
El individuo capta conocimientos
Realiza acciones
Lanza juicios de valor
La educacin interpersonal e interactiva comienza en el proceso de enseanza aprendizaje, con la experiencia que vive el propio estudiante, o sea con el dominio sicomotor: a partir de la misma lanza juicios de valor y de esta manera logra el conocimiento. Esta metodologa educativa relaciona las tres zonas del proceso de enseanza aprendizaje.
Cognoscitivo (conocimiento) Afectivo (Juicios) Sicomotor (habilidades)
18
5656
Las tres zonas o dominios de aprendizaje deben estar en equilibrio para lograr un aprendizaje duradero y peremne. Cuando los tres dominios estn aceptados dan origen al principio del equilibrio , dicho principio indica que cuando una persona logra y pone en prctica un nuevo conocimiento lo hace recorriendo el siguiente proceso. Vive la experiencia mediante el dominio sicomotor, lo que lo lleva a reflexionar sobre lo vivido: esto le permite lanzar juicios de valor para decidir sobre la utilidad de los nuevos conocimientos, entrando en juego el dominio afectivo. Una vez tomada una decisin positiva, se conceptualiza el conocimiento y es hasta este momento que se evidencia el dominio cognoscitivo, lo que permitir que la persona acte acorde con lo aprendido en su vida cotidiana. Cuando las personas actan de manera distinta a lo que expresan oralmente, significa que existe desequilibrio entre los tres dominios. Lo anterior indica que el ciclo de la enseanza aprendizaje, est influido por el principio del equilibrio como se observa en el siguiente grfico:
Dominio Sicomotor Nuevo conocimiento EXPERIENCIA ( Hacer) Dominio Afectivo ACCION (Hacer nuevamente) REFLEXION Lanzar juicios de valor ( tomar decisiones)
Interiorizar el conocimiento CONCEPTUALIZACION Dominio Cognoscitivo
19
5656
PROCESOS MENTALES 1 ( AREA COGNOSCITIVA) Si analizamos los estmulos que lanzamos a los estudiantes ( preguntas, instrucciones, rdenes, etc.), encontramos con frecuencia que el proceso mental que ellos tienen que realizar para responder es recordar. Este proceso, siendo importante, es solo uno de los procesos que realiza la mente humana. Hay otros procesos que son ms importantes cuando se quiere desarrollar en el individuo la capacidad de ser mentalmente independiente, de aprender a aprender. A continuacin se definen, en forma breve, los procesos mentales que puede realizar el estudiante: 2.1.3. RECONOCIMIENTO O RECUERDO.El estudiante, ante algo ya conocido, o que tiene frente a s, dice que es o repite de memoria un mensaje recibido prximamente. 2.1.4. COMPRENSIN.El estudiante capta un mensaje que le han enviado y para evidenciar que lo ha entendido, lo devuelva en una de estas tres formas: Resumiendo o empleando el mensaje: Pasando el mensaje de una forma de comunicacin ( oral, visual...) a otra: Repitiendo el mensaje con sus propias palabras.
2.1.5. APLICACIN.El estudiante usa una abstraccin o regla universal ( frmula, principio, ley, concepto, definicin.....), en una situacin concreta. Utiliza conocimientos generales en casos particulares. 2.1.6. ANLISIS.El estudiante descompone o separa un todo en las partes que lo conforman. Esta separacin puede hacerla en tres fases conectadas entre s: Identificando los elementos que componen el todo; Identificando las relaciones que existen entre los elementos que forman el todo. Identificando la organizacin o estructura que hace del todo un conjunto integrado.
2.1.7. SNTESIS.1
Los niveles y conceptos corresponden a Bloom, P, y colaboradores, taxonoma de los objetivos de educacin, Ed. El Ateneo, Buenos Aires. 20
5656
El estudiante rene o integra diversos elementos para producir un todo organizado. Crea un conjunto nuevo para l. Esta integracin puede hacerla en tres niveles: Produciendo una comunicacin para transmitir una idea, sentimiento o experiencia. Desarrollando un plan de accin para el logro de algo: Conformando un conjunto de relaciones, que sirva para clasificar o explicar ciertos datos o fenmenos especficos ( taxonomas, modelos,...).
APRENDIZAJE DE ACTITUDES ( Area Afectiva)
El estudiante no solo adquiere conocimiento y realiza operaciones intelectuales. Tambin aprende actitudes. Este aprendizaje tiene diversos niveles: 2.1.8. RECEPCIN.El estudiante percibe la existencia de un estmulo y se dispone a recibirlo. El estudiante toma conciencia del estmulo, no lo rechaza y le presta atencin. 2.1.9. RESPUESTA.El estudiante no se limita a recibir en forma pasiva el estmulo, sino que produce una respuesta, bien sea porque se siente competido a darla, porque el estmulo lo mueve a responder, o porque siente satisfaccin en hacerlo. 2.1.10. VALORACIN.El estudiante toma una posicin ante hechos, fenmenos, comportamientos, objetos. Les confiere un valor. Esta toma de posicin llega a convertirse en actitudes, o sea, en cierta consistencia en las respuestas ante los mismos estmulos. 2.1.11. JERARQUIZACION.El estudiante se compromete ms con unos valores que con error. Desarrolla la necesidad de buscar consistencia entre su comportamiento y sus declaraciones de principio. Organiza los valores en un sistema personal. 2.1.12. CARACTERIZACION.El estudiante est identificado por uno o ms valores hasta el punto en que esa conducta lo define ( caracteriza ), como persona. El estudiante tiene predisposicin a actuar de una manera determinada acorde y persistente con
2
Los niveles y conceptos corresponden a Bloom, y colaboradores, Taxonoma de los Objetivos de Educacin, Ed., El Ateneo, Buenos Aires, 1973. 21
5656
un conjunto de hechos, objetivos.relacionados entre si. Su comportamiento se vuelve predecible.
DESARROLLO DE HABILIDADES3 (Area Sicomotora) En todo aprendizaje se realizan procesos mentales, se compromete la voluntad del que aprende y se ejecutan acciones. Cuando se quiere que dichas acciones se realicen con precisin, eficiencia y rapidez, se pone al estudiante en situacin de repetirlas frecuentemente, se controla el tiempo, se ayuda a reducir los procesos mentales comprometidos en la accin y se le ayuda a verificar continuamente los resultados hasta que llegue a un nivel aceptable de ejecucin. El aprendizaje de habilidades o destrezas es distinto al de conocimiento y actitudes. En el aprendizaje de destrezas se realizan generalmente los siguientes procesos: 2.1.13. IMITACIN.El estudiante, una vez que ha percibido la existencia de una accin motora y est listo para ejecutarla, la lleva a cabo imitando a una persona que ya sabe ejecutar esa accin. 2.1.14. ENSAYO Y ERROR.El estudiante efecta varias veces la accin motora, hasta que tiene xito. A medida que ensaya esa accin, su nmero de equivocaciones es cada vez menor. 2.1.15. MECANIZACIN.A fuerza de practica, el estudiante alcanza suficiente confianza y cierto grado de destreza para realizar eficientemente la accin motora, sin cometer errores. 2.1.16. EJECUCIN AUTOMATICA.El estudiante adapta o crea una accin motora en una situacin compleja que existe coordinacin, control muscular y no pensar en la secuencialidad de los movimientos. Las respuestas se vuelven reflejas. 2.1.17. CREACIN.El estudiante adapta o crea una accin motora para responder a las exigencias de una situacin nueva o a sus caractersticas personales. 2.2. COMO INCIAR UNA RELACION DE APRENDIZAJE
Los niveles y conceptos corresponden a Cabert, C. Edward., Procedual Guidelines for the Desing of Mediated Instruction. Great Plains National Instructional Televisin Library, Washinton, 1974. 22
5656
Durante la capacitacin, se debe hacer un gran esfuerzo por ayudar al participante a ir relacionando e integrando los aprendizajes en grandes todos: cada tcnica de enseanza se va integrando hasta llegar a la clase completa ( el aprendizaje es paso a paso ). Cada vez que el participante logre un aprendizaje ( da un paso ), se le gua para que se integre con el aprendizaje (paso ) anterior y de esta manera, lo pueda ubicar dentro del marco de referencia terico.
DESARROLO TCNICA DE INICIO (1) TCNICAS (1 AL 6) TCNICA DE CIERRE (7)
Esquema del proceso integrado de la clase
A continuacin se realiza una sinopsis de las tcnicas de enseanza aprendizaje, con el propsito de que los participantes de la capacitacin, tengan presentes los objetivos de cada uno de ellos, as como un resumen de su contenido terico y de esta manera facilitar la utilizacin de las mismas, en su ejercicio como agentes educativos. 2.2.1. Algunos agentes educativos con frecuencia inician relaciones de aprendizaje de la siguiente manera: Llegan despus de la hora sealada. Empiezan a hablar cuando las personas no estn dispuestas a escucharlos. Llegan a regaar, mandar o a imponer que los participantes hagan determinadas cosas y de determinada manera. No dicen cual es el propsito o el objetivo de aprendizaje que se piensa lograr durante la visita o reunin. No explica como piensa que las personas pueden lograr ese aprendizaje, ya sea mediante practicas, Dilogo, Juegos Educativos, etc. No les dice para que les puede servir lo que van ha aprender.
2.2.2. Estos hechos producen algunas consecuencias entre las personas con quienes se relacionan, como son: 2.2.2.1. Desde el punto de vista del querer o desear aprender:
23
5656
Pierden el inters o deseo de poner atencin. Se muestran intranquilos e inseguros. Se quedan callados sin hacer comentarios o participar. Se sienten obligados a algo que no les interesa ni les sirve.
Desde el punto de vista del contenido del aprendizaje: Quiz los participantes saben cual es el tema que se va a tratar, pero no tiene una idea clara de lo que se espera que ellos aprendan. No saben en que aspectos deben fijar su atencin. 2.2.3. Importancia de un buen inicio: Los momentos iniciales de aprendizaje son muy importantes para el desarrollo de la misma y el logro de los objetivos buscados, puesto que en ese momento es cuando se prepara la percepcin del participante, desde el punto de vista psicolgico como de la comunicacin.
2.2.4. Campo psicolgico: El conocimiento de las necesidades y valores de los estudiantes, el logro de un clima psicolgico de confianza y seguridad, son condiciones indispensables para que el lder de jvenes logre aprendizajes duraderos. El clima psicolgico hace que en los primeros minutos de la clase el estudiante clasifique a su manera, el tipo de experiencias que va a vivir y Resuelva, de antemano cosas como: si el lder de jvenes prepar o no la clase, si los objetivos de la clase son claros, si hay un orden lgico en lo que se va a presentar, si el tema es interesante, si vale la pena participar y prestar atencin. No importa que tan importante e interesante sea el tema o la actividad para el agente educativo, pero sino lo es para los participantes es muy difcil que aprenda. 2.2.5. Comunicacin: La comunicacin se establece en la medida en que los que se comunican posean experiencias, precisas y propsitos similares. La verdadera comunicacin se realiza cuando el estudiante est listo para ella, es decir, recurriendo a su campo experiencial y tratando de crearle una actitud positiva hacia el objetivo de aprendizaje. 2.2.6. Aspectos que debe tener en cuenta el agente educativo cuando inicia las relaciones de aprendizaje.
24
5656
Para que las personas desde un comienzo aprovechen las actividades de aprendizaje, deben tener en cuenta dos aspectos. Despertar el inters y el deseo de querer aprender, recurriendo al campo experiencial del estudiante. Dar a conocer lo que se espera que ellos aprendan y mediante qu actividad la van a aprender. Si les falta alguno de estos aspectos: Estar motivado para querer aprender o conocer qu y cmo se va ha aprender, no se lograr el aprendizaje deseado. 2.2.7. Cmo poner en prctica estos aspectos cuando se inicia una relacin de
2.2.8. Aprendizaje. Para que las personas quieran aprender: Primero, establezca un adecuado puente afectivo lder de jvenes estudiante, teniendo en cuenta lo siguiente: Si ha citado a un grupo con anterioridad, sea puntual y tenga los materiales necesarios listos. Entable conversacin con las personas y est atento a sus problemas, intereses o creencias Si no se conocen muchos entre las personas del grupo, trate de realizar una actividad corta donde puedan dialogar y conocerse mejor Promueva mucho el dilogo mediante preguntas de la oportunidad de que los participantes hablen. Cudese de realizar gestos o de hacer comentarios que puedan herir a las personas.
Segundo, motive el grupo hacia el tema o contenido que se va ha desarrollar: Describiendo una situacin real hipottica. Presentando un problema que tenga sentido para los estudiantes Mencionando hechos de actividad, de conocimiento general.
25
5656
Presentando un material escrito que suscite dudas, preguntas, deseo de informacin o que tenga que ser complementado. Haciendo o solicitando un resumen o referencia a situaciones anteriores, cuando la clase es parte de una secuencia. Presentando materiales audio visuales, diapositivas, lminas, pelculas cortas, etc. Aproveche los comentarios para introducir el tema que considere necesario
Ahora s, estn listos para el siguiente paso. 2.2.9. Para que las personas conozcan qu y cmo van a aprender: Dgales de manera clara y sencilla, lo que espera que ellos aprendan. ( Objetivo de Aprendizaje). Explqueles para que les pueda servir en su vida diaria Dgales mediante qu actividades van a aprender: juegos didcticos, descodificacin de afiches, comentarios sobre experiencias previas presentacin de un problema o situacin real, etc. Mediante que metodologa se llevar a cavo el aprendizaje: Grupos de discusin, Lluvias de ideas, siguiendo las reglas del juego.
Si sigue la mayora de estos pasos, puede estar confiado de que tendr xito en el desarrollo de la sesin y de que lograr cambios de comportamientos en su comunidad. 2.2.10. Ensayamos estos puntos y vemos qu aspectos necesitamos reforzar en relacin a la forma de iniciar una relacin de aprendizaje. Para ello, prepare en corto tiempo, algo que desee ensear a sus compaeros. No olvide: trate de modificarlos a que quieran aprender y explicarles que van a aprender y cmo lo van a hacer. 2.3. COMO FORMULAR APRENDIZAJE PREGUNTAS DURANTE UNA RELACION DE
2.3.1. Algunos agentes educativos hablan todo el tiempo y no hacen preguntas. Cuando las hacen, con frecuencia los utilizan para los siguientes fines: Para que las personas repitan lo mismo que ha dicho con anterioridad el agente educativo. Cuando alguien se distrae, lo regaan, lo gritan, o le hacen alguna pregunta difcil para que le preste atencin.
26
5656
Para que las personas estn de acuerdo con lo que el cree que es lo correcto.
2.3.2. Estos hechos producen algunas consecuencias entre las personas con que se relacionan, como son: Se acostumbran a que todo se lo hagan y que los dems les solucionen los problemas. No les deja intercambiar ideas, experiencias o creencias. No les permite identificar sus problemas o necesidades. Les impide establecer cuales son las causas de sus problemas. No les deja buscar sus propias soluciones.
2.3.3. Importancia de formular buenas preguntas: Si el agente educativo realmente quiere que las personas sean el centro de la relacin de aprendizaje. Los estmulos para que participen activamente. Una de las maneras ms fciles para lograr que participen es hacindoles propuestas. 2.3.4. Aspectos que debe tener en cuenta el agente educativo cuando formula preguntas en una relacin de aprendizaje. Para que las preguntas no se desven del objetivo del aprendizaje, tenga presente dos aspectos. 2.3.5. FUNCION: Antes de formular la pregunta piense, qu es lo que quiere lograr con ellos, o sea, qu busca que le respondan las personas. 2.3.6. FORMA: Luego, adecue las palabras de tal forma que la pregunta lo lleve a obtener una respuesta. 2.3.7. Cmo utilizar las preguntas en la relacin de aprendizaje. Lance las preguntas al grupo y luego, si nadie responde, dirjase a algunos en particular. As, todos podrn pensar en una respuesta. Deles suficiente tiempo para pensar la respuesta. Procure que las diferentes personas hagan sus comentarios. Evite dirigirse siempre a unos pocos participantes. Evite expresiones o comentarios hirientes, sea siempre amable. Trate de no sugerir las respuestas al lanzar la pregunta. Demuestre con palabras o gestos que usted aprecia el comentario, as no sea la respuesta que esperaba escuchar.
27
5656
2.3.8. Ensayemos cmo formular y como utilizar las preguntas y veamos qu aspectos necesitamos reforzar. Para ello, prepare en corto tiempo algo que desee ensear a sus dems compaeros. Programe su actividad de acuerdo al tiempo disponible. No olvide: piense primero qu busca con la pregunta y luego piense en las palabras adecuadas para lograr esa respuesta. 2.4. COMO APRENDER A ESCUCHAR PARA PROFUNDIZAR RESPUESTAS DURANTE UNA RELACION DEL APRENDIZAJE EN LAS
Algunos agentes, educativos no interactan con los estudiantes, porque no saben escuchar y por consiguiente no procesan las respuestas obtenidas. Cuando la actitud del agente educativo debe ser la de escuchar frecuentemente, acta as: Se dirige a las personas solamente para ser escuchado, (lder de jvenes centro del proceso ). No escucha a las dems personas porque cree que el siempre tiene la razn. Piensa que pierde tiempo o interrumpe su trabajo cuando escucha a los dems. No mira a las personas cuando les habla o se dedica a hacer otra cosa. No considera necesario conocer lo que la gente piensa, hace o cree.
2.4.1. Al recibir respuestas a las preguntas del estudiante no coincide con lo que esperaba escuchar. Se desconcierta cuando la respuesta del estudiante no coincide con lo que esperaba escuchar. Acepta respuestas superficiales, vagas o confusas. Realza abrumadoramente las respuestas incorrectas. Acoge, sin ms, las respuestas correctas del estudiante, quien a veces ignora por qu acert. No toma en cuenta las respuestas que le da el estudiante. Se burla o se impacienta cuando le dan respuestas equivocadas. Da la respuesta cuando el estudiante se demora en contestar. Tergiversa o acomoda respuestas del estudiante.
Raramente pregunta ms de una vez, en forma consecutiva al mismo estudiante.
28
5656
2.4.2. Estos hechos se fundamentan en una concepcin del agente educativo como centro del proceso de enseanza aprendizaje en la cual. No profundiza en las respuestas que le da el estudiante pues considera que el docente es quien tiene todas las respuestas. No sigue los procesos mentales que apoyan cada respuesta. Sobreprotege, al estudiante resolvindole dificultades y privndole de la experiencia de buscar y ensayar caminos. No hace que el estudiante trabaje a travs de estmulos que le exijan analizar y evaluar informacin. Las anteriores actitudes, producen algunas consecuencias en los estudiantes con los que se relacionan, como son: Las personas pierden inters en la capacitacin porque no se parte de sus propias necesidades a sus propios conocimientos. Sienten que sus ideas, experiencias o conocimientos no sirven para nada. Impiden intercambiar diferentes puntos de vista sobre los problemas. No les deja profundizar y aclarar las ideas. Les crea confusin e inseguridad respecto a qu es lo que se debe hacer.
2.4.3. Importancia de escuchar y profundizar en las respuestas. Cuando el agente educativo aprende a escuchar, permite que los estudiantes partan de sus propias experiencias y conocimientos, guindolos para que reflexionen y conceptualicen sobre los nuevos aprendizajes. El agente educativo que ayuda a los estudiantes a profundizar en las respuestas, les est ayudando a desarrollar la capacidad de analizar datos y situaciones, de cambiar variables, de cuestionar resultados, de ensayar soluciones, de profundizar en las experiencias de distinguir sentimientos de razones. El procesamiento de respuestas es uno de los puntos de comportamiento que evidencian que el lder de jvenes obra como facilitador y gua, convencido de que el estudiante es el centro del proceso enseanza aprendizaje, de que la educacin no es un recibir, sino un hacerse y de que el error es una situacin de aprendizaje. El estudiante, por su parte, se siente tenido en cuenta, siente que sus intervenciones tienen valor y por ende, la relacin lder de jvenes estudiante se forma menos impersonal.
29
5656
2.4.4. Aspectos que debe tener en cuenta el agente educativo para aprender a escuchar y profundizar en las respuestas. 2.4.4.1. Para aprender a escuchar:
Haga sentir con su comportamiento fsico, que est atento a lo que dicen. Demuestre con su conversacin que realmente est captando las ideas y sentimientos, ( aunque est en desacuerdo con ellas ).
2.4.4.2.
Para profundizar en las respuestas:
Trate de llevar a las personas ms all de su primera intervencin, no importa cual sea el tipo de respuesta. Fomente el dilogo sobre las respuestas que recibe.
2.4.5. Cmo poner en prctica estos aspectos durante una relacin de aprendizaje. 2.4.5.1. Para que las personas sientan y comprueben que estn siendo escuchadas. Mire de frente a la persona que le habla. Afirme con la cabeza o con gestos para indicar que usted est atento. No interrumpa a las personas. Antes de aclarar algo confuso o incorrecto, repita con sus palabras lo que escuch, para comprobar que la idea fue captada adecuadamente. ( verificar, comprensin ).
2.4.5.2. Para buscar que las personas profundicen en sus respuestas, ayuda tener en cuenta los siguientes tipos de respuestas: Respuestas breves, Ejemplo; Si, No, De, Acuerdo. Averige siempre el porqu o la razn de esa respuesta. Cuando la persona no sabe qu responder o responde no se, orintele mediante ejemplos, sugerencias o pdale al grupo que lo ayuda a elaborar una respuesta. Respuestas incompletas o poco claras: Solicite mayor informacin o alguna justificacin. Respuesta incorrecta: Planteo ejemplos contrarios, pida otras opiniones del grupo o llvelo a analizar las consecuencias en importantes situaciones de aprendizaje. Respuestas correctas: Pdales que justifiquen se respuesta, que explique cmo lo aplicara o que resuma lo ms importante.
2.4.6. Ensayemos estos puntos y veamos qu aspectos necesitamos reforzar cuando escuchemos y orientamos las respuestas durante una relacin de aprendizaje.
30
5656
Para ello, prepare en corto tiempo algo que desee ensear a sus dems compaeros. Programe su actividad de acuerdo al tiempo disponible. No olvide: demuestre que sabe escuchar y haga que las personas profundicen en sus respuestas.
2.5. COMO TERMINAR UNA RELACION DE APRENDIZAJE 2.5.1. Algunos agentes educativos con frecuencia terminan sus clases de la siguiente manera. Cuando se les acaba el tiempo, dan el contenido que les falta a la carrera sin comprobar si las personas aprendieron. Les sobre ms tiempo del previsto e inician un nuevo tema, dejndolo sin concluir. Comprimen informacin ante la premura del tiempo. Pregunta si todo est claro si entendieron, sin averiguar que les qued claro o qu entendieron. Resume o saca las conclusiones sin asegurarse de cuales fueron las conclusiones de las personas que estaban aprendiendo. Concluye la relacin de aprendizaje sin verificar si los participantes lograron el objetivo prefijado.
2.5.2. Estos hechos producen algunas consecuencias entre las personas con que se relacionan, como son: Las personas elaboran sus propias conclusiones, que pueden ser incorrectas. Las personas no se sienten motivadas a aplicar lo que aprendieron. Quedan confundidos sobre lo que deben hacer para mejorar su situacin. Sienten que al agente educativo no le interesa si aprende o no: solamente cumplen con una obligacin. Sienten que han perdido el tiempo y probablemente no vuelvan a dedicarle tiempo a estas actividades.
2.5.3. Importancia de una buena terminacin: Al ser humano no le gustan las situaciones inconclusas, las preguntas sin respuestas, los problemas sin soluciones, las cosas a medias no tienen sentido y por lo tanto no sirven. Es por esto que las rechaza. El agente educativo que ayuda a las personas a completar las ideas y a sacar conclusiones, les est ayudando a que el aprendizaje tenga sentido, sea aplicable, sea ms duradero.
31
5656
2.5.4. Aspectos que debe tener en cuenta el agente educativo cuando termina una relacin de aprendizaje. Tenga presente el objetivo de aprendizaje mencionado durante el inicio y relacinelo con las conclusiones. Cuando la relacin de aprendizaje consta de varias partes, pasos o etapas, fomenta terminaciones o cierres parciales.
2.5.5. Para poner en prctica estos aspectos al fomentar cierres parciales o la terminacin de una relacin de aprendizaje ( cierre final ), usted puede utilizar una o varias de las siguientes alternativas: Constate que aprendieron o entendieron, utilizando las tcnicas de preguntas y procesamiento de respuestas y as comprobar el cumplimiento del objetivo. Averige cual es su utilidad o aplicabilidad. Pida que lo aprendido lo relacionen con otras cosas aprendidas anteriormente. Pdales que saquen sus propias conclusiones. Pregunte que es lo ms importante de lo aprendido o cules son las ideas principales. ( Verificacin de comprensin ). Si lo considera necesario, solicite un resumen de las ideas principales para reforzar el aprendizaje.
2.5.6. Ensayemos estos puntos y veamos qu aspectos necesitamos reforzar cuando terminamos una relacin de aprendizaje. Para ello, prepare en corto tiempo algo que desea ensear a sus dems compaeros. Programe su actividad de acuerdo al tiempo disponible. No olvide: para ayudar a sacar las conclusiones parciales o finales, tenga presente el objetivo de aprendizaje y progrmelas de acuerdo con la accin y las condiciones prefijadas. 2.6. PLANEACION DE LA CAPACITACION Es importante destacar el hecho que todo evento educativo dentro del contexto no formal, requiere un plan especfico y detallado de trabajo. Ante todo, lo primero que se debe establecer son los objetivos que se quieren lograr con la capacitacin y de all; seleccionar las actividades educativas a desarrollar, acorde con las caractersticas de los participantes. Para identificar cada actividad educativa, se debe tener en cuenta: 1) El objetivo de aprendizaje: con el desarrollo de la actividad. que se busca, que los participantes logren
2) Los contenidos educativos: cuales son los nuevos conocimientos que se quiere que los participantes logren. 3) Equipos y materiales: Que se necesita para desarrollar los contenidos.
32
5656
4) Metodologa: cmo se desarrollar la actividad, trabajo de grupo, juego didctico, dinmica de grupo, charla, etc. 5) Evaluacin: la manera como se llevar a cabo el cierre de la actividad, para medir el logro del objetivo planteado. 6) Responsable y tiempo: anotar quin o quienes son los responsables de llevar a cabo la actividad ( los participantes, el instructor ), calcular el tiempo que se requiere para su cumplimiento. La planificacin nos orienta el trabajo a desarrollar dentro del evento, aunque esto no significa que se convierta en una estructura rgida: por el contrario, es la base para negociar con los participantes, tanto los contenidos, como los horarios de trabajo, as como los roles, ( Anexo N 1 ).
2.7. INTERACCION EDUCATIVA La interaccin educativa se produce entre el agente educativo y los estudiantes dentro de un contexto organizado de aprendizaje, buscando como meta un cambio de comportamiento en los participantes acorde con lo enseado. La interaccin es un proceso metodolgico de enseanza aprendizaje, que busca una amplia participacin y una ntima relacin entre el participante, el agente educativo, los materiales de enseanza y los medios que les rodea, mediante la utilizacin de una serie de tcnicas educativas. La interaccin busca que la enseanza aprendizaje sea un proceso dinmico generador de reflexin, que permita encontrar nuevas alternativas que orienten a la solucin de problemas. Existe un gran nmero de tcnicas educativas, siendo las ms utilizadas las siguientes: Cmo iniciar una relacin de aprendizaje. Cmo formular preguntas durante una relacin de aprendizaje. Cmo aprender a escuchar para profundizar en las respuestas durante una relacin de aprendizaje. Cmo ayudar a captar conceptos con claridad en una relacin de aprendizaje. Cmo utilizar el tablero en una relacin de enseanza aprendizaje. Descodificacin de afiches.
33
5656
Cierres parciales y cierre final de la relacin de enseanza aprendizaje.
2.8. SUGERENCIAS PARA EL BUEN DESEMPEO DE UNA LABOR DE CAPACITACION Tenga presente las siguientes sugerencias para que su labor como til sea exitosa: Tenga presente que los participantes no solo van a aprender, sino tambin van a aportar conocimientos que son muy valiosos para su vida diaria. El xito de su labor consiste en lograr que hablen de sus propias necesidades y sobre su situacin, orientndolos para que ellos mismos encuentren las soluciones a sus problemas. Procura que todas las personas hablen. Haga las preguntas al grupo en general, buscando que todos piensen una posible respuesta, dndoles tiempo para ello. Si nadie responde, averige qu entendieron con su pregunta, lo cual ayudar para que algn participante responda: dirjase a cualquiera de los participantes para obtener una respuesta. Aproveche las respuestas dadas para que otros hagan comentarios, por ejemplo: Fulano opina que deben realizarse aporques altos, tu que opinas?. Escuche con atencin los comentarios de los participantes, todos tienen algo importante que decir respecto a lo que sienten, piensan o acostumbran hacer. Demustrelo que usted los est escuchando ya sea, repitiendo las ideas principales, resumiendo o ampliando lo comentado, repitiendo las respuestas dadas en sus propias palabras o sencillamente afirmando lo que acaban de comentar. Siempre mire a los ojos de los participantes. Esto les ayudar a adquirir seguridad en sus propias opiniones, a sentirse respetados e importantes y los motivar a participar ms activamente. No trate de darles una conferencia o charla. Aunque usted posee muchos conocimientos sobre la materia tratada, deje que los participantes sean los que ms hablen. A ellos les gusta comentar, ser escuchados y que sean tenidas en cuenta sus opiniones. Recuerde que usted es la persona ms importante para ellos. Si los ayuda y trata de entenderlos, ellos aprendern lo que usted desea y seguramente lo pondrn en prctica ms fcilmente para solucionar sus propios problemas. Procure ensear una sola cosa. No pretenda cubrir la mayora de los aspectos de un tema en una sola actividad para no confundirlos. Tenga presente el tiempo que tiene disponible para la actividad y progrmela de tal manera, que le sea suficiente para su propsito.
34
5656
2.9. DEFINICION DE TIPOS DE EVENTO, METODOS, TCNICAS Y RECURSOS

2.9.1. LA CHARLA
Correctamente utilizado, la charla es un evento de capacitacin muy til para motivar cambios, tanto de actitud como de accin en los sujetos de capacitacin. Puede utilizarse en diferentes tipos de reuniones (por ejemplo de sindicatos, de grupos de agricultores, etc.) para informar a los oyentes sobre un determinado tema. La charla es el evento que forma la base de los cursos o cursillos organizados por los tcnicos. Enfatizamos que es importante que el lder de jvenes (capacitador) no recurre slo a las charlas para tratar de motivar cambios. Aunque es un evento muy efectivo, si se lo emplea bien , tiende a ser ms terico y de sala Por lo tanto, como cualquier otro evento de capacitacin, debe ser complementado por otras actividades. Esta aclaraciones de especial importancia en nuestro ambiente, dado que es la actividad ms preferida por los lderes de jovenes (capacitadores) y muchas veces no han estado complementado las charlas con otros mtodos. 2.9.2. EL TALLER Sus caractersticas generales permiten desarrollar en los participantes todos los principios de las metodologas participativas y abre el espacio para la enseanza comn. Los grupos no deben exceder de veinticinco, con una excepcin de llegar a treinta. Ms de ese nmero impide la participacin de todos y para un facilitador, dificulta enormemente lograr la fluidez durante los cinco das de duracin y ocho horas diarias. El nmero ideal facilita la interaccin. Los diferentes ejercicios se presentan en lapsos cortos y con gran variedad de mtodos, ya que trabajo es muy intenso. El movimiento constante, tanto de saln, de mobiliario, como de formacin de grupos, le proporciona una dinmica esencial para lograr a que el grupo se mantenga permanentemente alerta, o sea, en continua vigilancia, observacin y atencin. Esta combinacin de tcnicas didcticas da lugar a varias de las arribas descritas, siempre y cuando sean por tiempos cortos que permitan la combinacin de otras dinmicas provocando la reflexin y la participacin colectiva e individual. Dado que un taller debe estar relacionado con el trabajo cotidiano de los participantes, la teora y la prctica van de la mano y se retroalimentan constantemente. Durante el taller y durante los periodos intermodulares se propicia el conocimiento a travs de la accin. Se busca que cada fase del conocimiento adquirido en la secuencia lgica en que van desarrollando los diversos mdulos, pueda ser evaluable, tangible, til y aplicable y sobre
35
5656
todo que se adapta a las necesidades de los participantes. que el diseo sea flexible ( Gonzles Nez et al, 1978 ) .
Esto obliga a
El trabajar en un taller comprende aspectos ms profundos que tiene que ver con los principios fundamentales de la metodologa participativa. Qu aspectos debemos cuidar cuando planificamos un taller ? ASPECTOS DE FONDO Las siguientes recomendaciones pueden resultar tiles para aquellos que pretenden disear un proceso modular de capacitacin participativa. El programa de cualquier taller y/o, proceso de capacitacin, es necesario para ordenar de una manera lgica el aprendizaje, sin embargo este se presenta al grupo como una propuesta, pudiendo ser modificado en partes o en su totalidad, de acuerdo a los intereses y sobre todo, a las necesidades inmediatas del grupo. El programa cubre los primeros cuatro mdulos a fin de que el grupo pueda captar la dimensin del proceso. Al finalizar el primer mdulo/taller, el grupo, ya con la experiencia del primero, tendr mayores elementos para disear el segundo. Aun establecido el programa al inicio del taller, los tiempos son muy difciles de calcular ya que, el tema puede presentar aristas inesperadas que se deben tratar y profundizar a fin de que sea aplicable para el lder de jvenes (capacitador), una vez que regrese al campo. No se recomienda sacrificar la ampliacin de un tema por cumplir con todo el programa, en lo posible, los tiempos deben estar adecuadamente planificados. Se puede presentar el caso contrario un tema bastante manejado por el grupo puede acortar los tiempos y todos estn de acuerdo con las conclusiones y durante el ejercicio de evaluacin del aprendizaje, el resultado arroja un buen manejo del tema por el grupo. Debe haber un facilitador permanente que har un seguimiento al grupo durante todo el proceso de capacitacin, en todos los mdulos bsicos. El facilitador va cambiando de rol en la medida de que su grupo avanza. Al inicio su presencia es ms visible. Propone las diversas tcnicas de aprendizaje, conoce al grupo, sus inquietudes, intereses, fortalezas y debilidades de informacin y de formacin. Detecta el grado de tendencia hacia la participacin. Se mantiene alerta para nunca dejar que decaiga el inters y el dinamismo; se mantiene alerta a los silencios. Durante el siguiente mdulo su presencia se va diluyendo. discusin pero permite que esta se d sin su participacin. investigacin permanente del grupo Provoca la Propicia la
Coordina los diversos expositores tratando que stos mantengan un estilo participativo al tocar un tema. El facilitador tiene que trabajar con ellos a
36
5656
fin de adecuar su forma tradicional de presentar un tema, a la verdadera forma de trabajo en un taller. Esto no siempre se logra, es muy difcil tratar de cambiar a los disertantes de las diversas disciplinas para que puedan impartir su tema en la forma que exige el estilo de trabajo para el taller. Existen resistencias fuertes por parte del personal que tiene una amplia trayectoria acadmica tradicional. Sin embargo se debe realizar un esfuerzo e intentarlo, proporcionndole toda la ayuda que requiera y funcionando como su auxiliar durante su presentacin del tema. Si no se logra un cambio, siempre servir de ejemplo, y los lderes de jovenes (capacitadores) poco a poco irn comparando y evaluando la diferencia, lo cual tambin resulta didctico para ellos. Esto les permitir no repetir el mismo esquema de enseanza cuando se encuentra trabajando en las comunidades campesinas. 2.9.3. REUNION En la comunidades campesinas, sta es la forma en que se renen los comunarios para discutir algunos aspectos relacionados con alguna comunidad, se proporciona informacin y establecen compromisos y acuerdos. Generalmente utilizan la casa comunal y es la mesa directiva, diferenciada del resto de los asistentes por lugares especiales, al frente de la reunin. En la mayora de los casos el control y la voz , es llevada a cabo por la mesa directiva y la participacin de los asistentes es poca, o controlada por algunos cuantos. 2.9.4. CURSILLO El cursillo por lo general, es un evento corto de capacitacin que no pasa de un da en su ejecucin y es normalmente un tanto ms informal que el curso, de todas formas, estos eventos, cuentan con temas especficos y diseados con anticipacin. 2.9.5. CURSO Es un evento de capacitacin de mayor duracin que un cursillo, donde se imparte informacin de una manera ms completa, con la finalidad de entrenar a los participantes de un modo ms profundo, estos eventos, tienen la particularidad de contar con varios instructores y normalmente se efecta entrega de certificados, con las firmas de los instructores y la entidad organizadora del evento. 2.9.6. SEMINARIO Este evento constituye un encuentro, donde gente especializada comparte nuevos conocimientos o interpretaciones sobre alguno (s) tema (s) especficos, despus del cual puede haber preguntas de los asistente.
37
5656
2.9.7. FERIA EDUCATIVA La feria educativa es un evento en donde se expone una serie de temas generalmente didcticos, con la finalidad de lograr en los asistentes al mismo, informacin bsica de educacin y motivacin en la adopcin de nuevos conocimientos y consecuentemente prcticas. 2.9.8. CONCURSOS Este tipo de evento es nuevo, parte de una metodologa participativa, ampliamente difundida en el Per, estos eventos estn basados en conocimientos y experiencias concretas y ha sido puesta en prctica en comunidades alto andinas de la zona del Cuzco, Per. Tiene la particularidad de adaptarse a una variedad de contenidos; de hecho, el uso de la competencia, motiva la participacin tanto de la familia como de comunidades y suscita inters en los observadores. Este proceso de capacitacin es eminentemente prctico, adaptndose as a la manera cmo adquieren conocimientos los sujetos de la capacitacin, lo cual est basada en la experiencia prctica y emprica. El acompaamiento apoya al afianzamiento de conocimientos y destrezas, siendo necesaria la supervisin en el proceso, adems de reforzar aquellos aspectos en los que el campesino tenga dificultades. 2.9.9. GIRA EDUCATIVA Consiste en el traslado de agricultores de una localidad, para observar una prctica o una serie de prcticas que ya se est realizando en otra u otras localidades, esto con la finalidad de permitirles observar los beneficios y ventajas de las tecnologas a evaluar su aplicabilidad en su propio entorno productivo. Objetivos de la gira educativa Lograr que los participantes se convenzan sobre la eficacia de la prctica a tal grado que estn dispuestos a probar la misma en su propia comunidad. Motivar a las personas que han introducido la prctica y mejorar su capacidad de comunicacin y extensin La secuencia de la gira, debe contener los siguientes pasos: Planificacin de la gira Organizacin de la gira Realizacin de la gira Evaluacin de la gira
38
5656
2.9.10. TECNICAS PARTICIPATIVAS.Las tcnicas participativas, corresponden a instrumentos que faciliten el proceso de enseanza aprendizaje. Para que una tcnica sirva como herramienta educativa, debe ser utilizada en funcin de un tema especfico, con un objetivo concreto e implementada de acuerdo a las caractersticas de los participantes. Es necesario establecer detalladamente el procedimiento a seguir, acorde con el nmero de participantes y el tiempo disponible, lo que permitir un correcto manejo y por consiguiente el logro del objetivo Al utilizar tcnicas participativas, se busca bsicamente: Desarrollar un proceso de discusin y reflexin de grupo. Compartir y enriquecer el conocimiento individual e incrementar el conocimiento de grupo. Desarrollar una experiencia de reflexin educativa en grupo, muchas tcnicas participativas permiten tener un punto comn de referencia, a travs del cual los participantes aportan su experiencia particular, enriquecindolo y amplindolo a partir de esta experiencia colectiva. Permiten una creacin colectiva del conocimiento, donde todos son partcipes en su elaboracin y por consiguiente de su futura aplicacin.
2.9.11. TCNICAS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Durante la capacitacin se procede paso a paso y de lo fcil a lo difcil , partiendo del campo experiencial del participante. Existen un gran nmero de tcnicas de enseanza que se utilizan de acuerdo al desarrollo de un evento educativo, a continuacin citaremos los tipos de tcnicas existentes:
2.9.12. TIPOS DE TCNICAS Hacemos esta breve clasificacin de las tcnicas, basndonos en los sentidos bsicos que tenemos para comunicarnos, tomando en cuenta cuales de ellos son los que intervienen de forma mas activa en cada una de las tcnicas que utilizamos. Con esto pretendemos dar algunas recomendaciones practicas que debemos tomar en cuenta para la utilizacin y creacin de tcnicas participativas. No pretendemos hacer una clasificacin esttica, ya que muchas tcnicas combinan el conjunto de las aptitudes del ser humano para expresar y comunicar sus ideas.
39
5656
2.9.13. TCNICAS O DINAMICAS VIVENCIALES: Las tcnicas vivnciales se caracterizan por crear una situacin ficticia, donde nos involucramos reaccionamos y adoptamos actitudes espontneas; nos hacen vivir una situacin. Podemos diferenciar las tcnicas vivnciales en: Las de animacin (toda la primera parte de este libro). Cuyo objetivo central es animar, cohesionar, crear un ambiente fraterno y participativo. Estas tcnicas deben ser activas, deben tener elementos que permitan relajar a los participantes, involucrar al conjunto y deben tener presente el humor.
Las de anlisis (Por ejemplo: El muro, El pueblo necesita, Las botellas, etc.). El objetivo central de estas dinmicas es dar elementos simblicos que permitan reflexionar sobre situaciones de la vida real. Aparte del elemento simblico, el tiempo juega un papel importante en la mayora de las tcnicas vivenciales: les da dinamismo en la medida que es un elemento de presin. El que esta coordinando una dinmica vivencial debe hacer un uso flexible del tiempo de acuerdo a como se est desarrollando la dinmica; sea para presionar, sea para permitir que elementos propios del grupo de participantes se desarrollen. Otro aspecto a tomar n cuenta son las reglas en las dinmicas. Estas siempre deben ser aplicadas con flexibilidad; no son estrictas ni intransigibles, y son elementos tambin de reflexin, por lo que debemos analizar el significado que tienen en la realidad.
2.9.14. TCNICAS CON ACTUACIN (por ejemplo, Sociodrama, Juego de roles, Cuento dramatizado, etc.) El elemento central es la expresin corporal a travs de la cual representamos situaciones, comportamientos, formas de pensar. Para que estas tcnicas cumplan su objetivo siempre que las vamos a aplicar, debemos dar recomendaciones practicas, por ejemplo: Presentacin ordenada, y coherente. Dar un tiempo limitado para que realmente se sinteticen los elementos centrales.
40
5656
Que se utilice realmente la expresin corporal, el movimiento, los gestos, la expresin. Que se hable con voz fuerte. Que no hablen y acten dos a la vez.
2.9.15. TCNICAS AUDITIVAS Y AUDIOVISUALES: (Por ejemplo una charla, un radio-foro, una pelcula, un diaporama, etc.) La utilizacin del sonido o de su combinacin con imgenes es lo que le da la particularidad a estas tcnicas. Debemos tomar en cuenta los siguientes elementos: Para usar una tcnica auditiva o audiovisual se ha requerido de un trabajo de elaboracin previa que por lo general no es producto de la reflexin o anlisis que el grupo mismo ha realizado. En ellas se presenta una situacin, o un tema, con una interpretacin basada en una investigacin, anlisis y ordenamiento especifico de quienes la produjeron. En este sentido, decimos que aportan siempre elementos de informacin adicional para que el grupo que lo esta utilizando enriquezca su reflexin y anlisis sobre algn tema. Encierran siempre un punto de vista particular y esto lo tenemos que tomar en cuenta; es un material que aporta elementos nuevos o interpretaciones que permitan profundizar en el tema que se este viendo. Cuando utilizamos estas tcnicas es necesario que los coordinadores conozcan su contenido de antemano para que realmente sirvan como una herramienta de reflexin y no solo como una distraccin. Por esto es importante siempre hacer una discusin para analizar el contenido o mensaje presentado con una tcnica auditiva o audiovisual. Es muy til el tener preparadas algunas preguntas para esta etapa que permitan relacionar el contenido con la realidad del grupo. Tambin es bueno utilizar otras tcnicas para analizar en grupos el contenido de una charla o proyeccin, luego de estas. 2.9.16. TCNICAS VISUALES Podemos diferenciar dos tipos: Tcnicas escritas: todo aquel material que utiliza la escritura como elemento central (Por ejemplo, papelgrafo, lluvia de ideas por tarjetas, lectura de textos, etc.) Tcnicas graficas: todo material que se expresa a travs de dibujos y smbolos (Por ejemplo, afiche, Lectura de cartas, Uno para todos, etc.)
41
5656
En las tcnicas escritas podemos hablar de: Las que son elaboradas por un grupo en el proceso de capacitacin (como por ejemplo papelografo, lluvia de ideas por tarjetas, etc.) se caracterizan por ser el resultado directo de lo que el grupo conoce, sabe o piensa sobre un determinado tema; en el producto del trabajo colectivo en el momento mismo de su aplicacin. En la utilizacin de este tipo de tcnicas debemos procurar: Que la letra sea clara, y segn la tcnica, lo suficientemente grande para poder se leda por todos. Que la redaccin sea concreta; se trata d dejar por escrito ideas centrales sntesis de una discusin. Este tipo de tcnicas ayudan a centrar y concretizar la ideas y reflexiones del grupo de participantes. Los materiales elaborados previamente (como por ejemplo lectura de textos, levntense y sintense) que son el resultado de una reflexin o interpretacin de personas externas al grupo o una elaboracin individual. Se utilizan para aportar elementos nuevos a la reflexin del grupo. En la utilizacin de estas tcnicas es importante ver si la redaccin y el contenido corresponde al nivel de los participantes. Que su utilizacin siempre este acompaada de procedimientos que permitan la participacin y discusin colectiva del contenido de lo que se ha dado a leer. Las tcnicas graficas expresan contenidos simblicamente, por lo que requieren de un proceso de descodificacin, o sea, de interpretacin de esos smbolos. Siempre que utilizamos este tipo de tcnicas es recomendable empezar por describir los elementos que estn presentes en el grafico; luego, que los participantes que No elaboraron el trabajo han una interpretacin y que finalmente sean las personas que lo elaboraron las que expongan cuales son las ideas que trataron de expresar. Esto permite una participacin de todos en la medida que exige un esfuerzo de interpretacin por parte de unos y de comunicacin por parte de los otros.
2.9.17. RECURSOS - MATERIALES EDUCATIVOS DE APOYO Adems de las tcnicas educativas, se requiere una serie de instrumentos o herramientas denominadas materiales educativos, que apoyen el proceso de enseanza aprendizaje, permitiendo una mayor y ms profunda comunicacin agente educativo participante.
42
5656
Existen dos niveles de materiales educativos: los que apoyan procesos de interaccin educativa directos y los dirigidos a grupos poblacionales grandes, que generalmente hacen parte de campaas educativas. Dependiendo de lo anterior, un material educativo puede ser desde un programa de radio o televisin hasta un folleto, pero indistintamente deben cumplir con ciertos requisitos, como son: Debe facilitar el trabajo del agente educativo: debe ser sencillo de manejar y fcil de comprender. Debe facilitar el proceso de interaccin entre el agente educativo y los participantes. Debe propiciar; reflexin, anlisis, motivacin, crtica o permitir la obtencin de conclusiones. Sin embargo, la eficiencia de un material didctico est directamente ligado a la capacidad del agente educativo: es decir, el nivel de capacitacin de ste, en los dos campos esenciales ; los contenidos que va a transmitir, as como la metodologa de enseanza que va a utilizar.
2.9.18. Material de apoyo en la capacitacin Materiales permanentes
Generador elctrico Retroproyectora Proyectora de Slides Equipo de video Video casettes Slides Pizarrn Transparencias Ecram Trpode Casettes Engrampadora Perforadora Puntero
43
5656
Video Cmara Cmara fotogrfica Calculadora manual Material bibliogrfico de apoyo
Materiales Semipermanentes Papel resma Marcadores de diferentes colores Cinta masckin Chinches Cartulina varios colores Cuadernos Tarjetas Lpices Formularios Tarjetas de nmeros Tarjetas rectangulares y circulares La finalidad de citar una gran variedad de materiales de apoyo, es proveer al tcnico de toda la gama de ellos para que pueda en base a la necesidad coyuntural elegir los que son imprescindibles, adems los que dispone la Institucin.
3. ESTRUCTURA PROGRAMATICA DE CAPACITACION 3.1. ESTRUCTURA CURRICULAR
44
5656
AGRICULTURA
FINANCIERA
(Crdito - FRC)
EMPRESA
(CCZ - Asociacin)
COMERCIAL
Produccin
Infraestructura Productiva
Medio Ambiente
Riego
Campo Abierto Horticultura Cebolla Zanahoria Ajo * Beterraga * Nabo * Rabano * Lechuga * Acelga * Espinaca * Apio * Repollo * Coliflor * Brocoli * Cultivos Locales Papa Haba Arveja Quinua Maz Trigo Amaranto * Frejol * Forrajes Cebada Avena Alfalfa * Pastos
Protegido Tomate Pepino Pimentn Calabaza Acelga Espinaca Lechuga Flores Frutilla
Sistemas Micro Riego
Agroforestera
Gestin
Invernaderos
MIP
Operacin y Mantenimiento Adminsitracin
Silos
Conservacin y Recuperacin de Suelos Conservacin y Recuperacin de Especies Nativas
Aplicacin de Riego
Defensivos
Metodos Por Gravedad Por Presin
Brocoli Repollo Apio
* Cultivo Introducido
3.2. CONTENIDO CURRICULAR (Aqu, incluir el contenido curricular que se ha desarrollado en las regionales)
45
5656
Directivos
(CCZs - Asociaciones y promotores)
Bases (Participantes)
Escolares
(Escuelas - colegios y escuelas Dominicales)
Administracin
Produccin
Horticultura Bsica
Contabilidad
Inf. productiva
Forestacin
Plagas (MIP Bsico) Comercializacin Medio Ambiente Viveros Gestin de Proyectos Gestin de Riego Horticultura Invernaderos CCZ Empresa
Planificacin
Riego Parcelario
Comercializacin
Conservacin de Suelos
Los contenidos curriculares debern estar adecuados segn los pisos ecolgicos, divididos de la siguiente manera: Piso ecolgico Sub tropical Valles y valles interandinos Altiplano Regional/FHI Provincia Oruro Oruro, Chuquisaca, Cbba. Chuquisaca, Cbba. Oruro,
4. ESTRATEGIA DEL PROGRAMA DE CAPACITACION
46
5656
4.1. ESTRATEGIA DE LA IMPLEMENTACION METODOLOGICA
EVENTOS
METODOS
TECNICAS
RECURSOS
Charla Taller Reunin Cursillo Curso
Exposicin Oral Trabajo de Grupos Prcticas Grupal Individual Plenaria
Dinmicas Vivenciales Animacin Anlisis Actuacin Auditivas Audiovisuales Visuales Escrita Grfica
Permanentes Semipermanentes
Seminario Demostrativos Feria Educativa Concurso Gira Educativa Pasantia
4.2. ESTRATEGIA DE PLANIFICACIN PROGRAMATICA Y CURRICULAR El plan curricular, se agrupar en 4 componentes, estos son: Componente Agrcola Componente Financiero Componente Empresarial Componente Comercial
A su vez cada componente, se subdivide en mdulos anualmente, segn el grupo meta o segmento poblacional en funcin a la edad y la funcin que desempean en su comunidad.
Grupo Meta: Adultos bases y centros de madres (participantes)
Ao
Mdulo/cuatrimestre Agrcola
Financiero
Empresa
Comercial
47
5656
Ao1 Ao2 Ao3 Ao4 Ao Ao1 Ao2 Ao3 Ao4 Ao Ao1 Ao2 Ao3 Ao4
Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 Mdulo 4 Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 1
-Papa 1, Haba 1, Horticultura 1 Papa 2, MIP 1, Horticultura 2 Papa 3, Haba 2, Horticultura 3 Papa 4, Haba 3, Horticultura 4
Grupo Meta: Adultos/Dirigentes

Mdulo/cuatrimestre Agrcola Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 Mdulo 4 Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 1 Financiero Empresa Comercial
Grupo Meta: Escolares de unidades educativas y Escuelas dominicales

Mdulo/cuatrimestre Agrcola Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 Mdulo 4 Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 1 Financiero Empresa Comercial
4.3. ESTRATEGIA DE EJECUCIN DE EVENTOS
48
5656
Sujetos de la Capacitacin
Adultos
Escolares
Varones
Escuelas y Colegios
Mujeres
Escuelas Dominicales
Dirigentes
Bases (participantes)
Para la ejecucin de eventos, tanto con las bases, promotores y dirigentes, se coordinar con las organizaciones sindicales y autoridades originarias, mientras que para la participacin de las organizaciones socioeconmicas (CCZs. y Asociaciones) se ejecutar en un nivel de corresponsabilidad total, conjuntamente FHI, donde se programarn en las reuniones taller las fechas de ejecucin de los eventos. Para llegar a los centros de madres, se coordinar con el programa de salud de FHI u otra institucin, adems del programa de agricultura y los directivos de estas organizaciones, a fin de asegurar un espacio exclusivo en las reuniones mensuales que tienen normalmente los centros de madres. Tabla N
Evento
Cronograma anual de eventos de capacitacin/CCZ
Resp Resp. Lugar FHI Organiz.
Uno de los errores ms frecuentes en la implementacin de un programa de capacitacin, es la planificacin vertical, o sea, stos de realizan sin la participacin de los sujetos de capacitacin, provocando ello la falta de motivacin
49
5656
y pleno conocimiento sobre el cronograma y los temas a ser tratados en los eventos de capacitacin. El formulario anterior, precisamente trata de llenar un espacio vaco hasta hoy existente, se trata de un instrumento simple, pero, til que permite definir los tipos de evento, el lugar, los responsables y las fechas para su ejecucin, esto anualmente en cada CCZ, dependiendo de las caractersticas de las zonas de trabajo, pudiendo ser stas, inclusive a nivel comunal. Este formulario, permite, tanto a la organizacin campesina, al tcnico, inclusive a los niveles de gerencia media y superior a nivel regional y nacional, a fin de efectuar un control estricto de la ejecucin de los eventos programados para la gestin. Para la ejecucin de eventos con los estudiantes, existen 2 estrategias: o o Las escuelas y colegios Las escuelas dominicales
Para la intervencin en escuelas y colegios, se coordinar previo convenio firmadofirmado con los directores distritales y la direccin de las regionales de FHI, a fin de que las acciones de capacitacin sean formales y legalmente respaldadas, para estos eventos los cronogramas sern realizados en reuniones con el director de la unidad educativa, supervisor del programa Agrcola y autoridades Escolares, sindicatos y las organizaciones socioeconmicas. Para la segunda alternativa, la estrategia consiste en la conformacin de Escuelas dominicales en cada CDC, donde aparte de desarrollar contenidos con enfoque de cosmovisin bblica, se desarrollarn contenidos del plan curricular convencionales, claro de una forma muy superficial a diferencia de los contenidos entregados a los participantes del programa. Para la implementacin de esta estrategia, ser0 necesaria la coordinacin de los tcnicos y/o responsables de la VDC, con los lderes y/o pastores de las iglesias locales, para de esta manera juntamente con ellos establecer los horarios y el cronograma en general.
4.4. ESTRATEGIA DE SUSTENTABILIDAD

50
5656
Seccin Municipal
Cantn
Consejo de Autoridades Equipo de Promotores
Subcentral
Coordina dora de CCZ's.
CCZ
Sindicato Comunal CCC
Bases
La estrategia de sustentabilidad del programa de Agricultura, est basada en la capacitacin de todos los niveles de la estructura antes esquematizada, o sea, iniciando en el nivel de la subcentrala, Consejo de autoridades, promotores, etc, con temas definidos y adecuados para cada segmento o grupo meta organizacional, por ejemplo:
4.4.1. A nivel de directivos se tiene: Directivos de la organizaciones socioeconmicas (CCZs., Asociaciones) Directivos sindicales y autoridades originarias (Subcentral, sindicato comunal) Directivos de los centros de madres Directivos de los Comits de agua Potable y Saneamiento Directivas de Juntas Escolares
51
5656
4.4.2. A nivel de promotores: Promotores forestales Promotores Agrcolas Promotores Jurdicos Responsables populares de Salud Reporteros Populares Plomeros 4.4.3. A nivel de Autoridades poltico jurdicas Juez de mnima cuanta Corregidor Cantonal Agente Cantonal Consejeros Provinciales Representante del Comit de Vigilancia Autoridades Originarias Como parte de la estrategia, se plantea la coordinacin y capacitacin en los niveles antes descritos; hasta ahora se ha pretendido contar con masivas asistencias a los eventos de capacitacin, no precisamente en el programa de agricultura, sobre todo en las reas de salud y saneamiento bsico propiamente dicho, sin embargo, los resultados de los eventos carecen de participantes, peor an quienes asisten no tienen la motivacin para constituirse en sujetos activos de la capacitacin, es por ello que se plantea una nueva estrategia que se inicie, por un lado, desde el nivel ms bajo, con el establecimiento de temas y cronogramas, entre tanto que la coordinacin se inicie desde el nivel ms alto, o sea, partiendo desde el municipio, no solo en su aporte financiero, sino de respaldo a convenios que debern ser firmados entre las subcentralas, Consejo de autoridades y Directivos de los CCZs. y Asociaciones. Es a este nivel donde se debe proveer de conocimientos, que permita mantener en el tiempo al programa de capacitacin. Esta labor de capacitacin debe ejecutarse de manera especializada a cada organizacin y persona, que a su vez estas puedan coadyuvar el proceso hasta llegar a un nivel de autosustentabilidad, en lo referente a la gestin de los proyectos que se manejen al interior de la jurisdiccin del Consejo de autoridades. Por otro lado, se plantea que cada Regional de FHI, ejecute una inventariacin de los recursos humanos con que se cuenta a nivel dirigencial o personas que han sido formadas por instituciones de desarrollo o finalmente personas claves, esto con la finalidad de evitar que estos sujetos queden sueltos, sin ninguna relacin, ni con el sindicato, municipio, CCZ u otra organizacin que se constituya en el corazn de las organizaciones existentes en una determinada zona, precisamente, la idea es esa, vincular este equipo de promotores multidisciplinarios al Consejo de autoridades (que adems est respaldada legalmente por la Ley de Participacin Popular). Hasta la fecha, en casi todas las zonas, se advierte la presencia de promotores especializados en salud, leyes, forestacin, pero, evidentemente se
52
5656
carece de promotores Agrcolas, es por ello que, se plantea la formacin de estos promotores a fin de que los mismos tambin integren el equipo de promotores multidisciplinarios que rendiran informes de sus actividades al Conseo de autoridades. Para la sustentabilidad de este equipo, se plantea que el Consejo de autoridades, a travs de los sujetos responsables de la preparacin de los POAs. anuales sean los encargados de incorporar un presupuesto (aunque sea mnimo) para la remuneracin de los mismos. La otra estrategia propuesta es la remuneracin en otras formas de pago y tradicionales en las comunidades campesinas, tales como el ayi, etc. 5. EVALUACIN.En el momento de la evaluacin, el estudiante emite juicios, basados en criterios definidos, sobre lo correcto, bueno funcional, de ideas, hechos, mtodos, problemas. Estos juicios que se apoyan en criterios pre-establecidos ( normas, standars, parmetros...) pueden hacerse respecto: La coherencia interna de lo que se evala con puntos de referencia entorno a l. Los anteriores niveles, ordenados jerrquicamente de menor a mayor pueden agruparse en: Procesos Mentales de Orden Menor: reconocimiento o recuerdo comprensin y aplicacin. En ellos, el capacitando recibe y devuelve. Es predominantemente pasivo. El ejercicio frecuente y casi exclusivo de estos procesos origina, a la larga, dependencia mental. Procesos Mentales de Orden Superior: anlisis, sntesis, evaluacin. En ellos el estudiante es predominantemente activo produce de su cosecha. Estos procesos promueven la independencia mental. 5.1. EVALUACIN PARTICIPATIVA / FACILITADOR El facilitador debe estar alerta en esta fase del proceso no debe dejar pasar esta experiencia enriquecedora. La evaluacin final arroja los insumos que permitirn disear los trabajos para el siguiente ciclo: qu nos falta investigar?, dnde se siente dbil la comunidad en cuanto a capacitacin?, Cul es el siguiente paso a seguir?, tuvimos fallas de organizacin, falt responsabilidad?, todos estos aspectos deben discutirse y el facilitador, en su acompaamiento, asesorar a la comunidad al realizar una evaluacin final reflexiva. Deben disear los materiales adecuados y provocar la participacin comunal en todo el diseo de esta evaluacin final. Un trabajo necesario del facilitador es conducir la sistematizacin del primer ciclo de muchos que vendrn para reforzar el espiral ascendente de un proceso comunal, hasta el momento en que la comunidad sienta que la actividad o meta planteada ya forme parte de su
53
5656
cultura, la ha incorporado en su costumbre la considera necesario para considerar su nivel de vida. Cuando la comunidad pueda prescindir del apoyo directo del facilitador, se puede iniciar un retiro gradual para poder seguir apoyando a las comunidades. 5.2. EVALUACIN PARTICIPATIVA / PRODUCTO El producto de esta fase, se agrega a los diversos documentos de las fases anteriores, el pre-diagnstico, el diagnstico participativo comunal, el plan de la comunidad, el seguimiento y evaluacin. Todo este conjunto de documentos son de la comunidad, el facilitador sacar una copia para l y otro para el programa. Jams se deja a una comunidad sin su historia escrita. Esto no es rgido ya que el grupo de capacitandos puede disear su propio esquema de capacitacin a partir de sus necesidades. Esto se realiza durante el primer mdulo, pero siempre sujeto a modificaciones posteriores. El esquema se ha presentado de una forma rgida y lineal para fines de aplicacin; La realidad es muy diferente: Es dinmica, cambiante y en constante movimiento. El esquema de un proceso se parecera ms a esto: Donde cada nivel representa un ciclo, ya sea agrcola, de gerencia y/o forestal, etc. Al concluir cada ciclo, o sea la evaluacin final, se convierte en nuestro siguiente principio, de forma tal que los datos de evaluacin viene a alimentar el diagnstico siempre inacabado. Lograr la autogestin de una actividad dada, puede requerir la repeticin de varios ciclos. Para aclarar mejor nuestro esquema, cada ciclo se vera ms o menos as:
54
5656
Donde cada parte se complementa de una y alimenta a otra. En la realidad todo est ligado y unido y lo uno determina lo otro. Todos los factores inciden en el proceso y el enfoque siempre tiene que ser sistmico.
55
5656
56

Metodo de Ensenanza Interpersonal No-Formal

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Metodo de Ensenanza Interpersonal No-Formal

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

5656

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

1.3. FUNDAMENTACION DE LA INTERPERSONAL NO FORMAL 1.3.1. EL CONCEPTO DE SABER.-

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

INFORMA Logra personas informadas

FORMA Logra personas analticas crticas

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Utilizacin de la tcnica (s) que se est (n) aprendiendo.

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Proceso del Autoanlisis

1.5.3. Resultado del proceso de enseanza aprendizaje; aprendizaje.

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

ERROR Bsqueda de Alternativa Situacin de Aprendizaje

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Dominio Sicomotor: hace. Dominio Afectivo: individuo siente.

Las habilidades, correspondiendo a lo que el individuo Desarrollo de valores, correspondiendo a lo que el

El individuo capta conocimientos

Lanza juicios de valor

Cognoscitivo (conocimiento) Afectivo (Juicios) Sicomotor (habilidades)

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Interiorizar el conocimiento CONCEPTUALIZACION Dominio Cognoscitivo

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

APRENDIZAJE DE ACTITUDES ( Area Afectiva)

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

un conjunto de hechos, objetivos.relacionados entre si. Su comportamiento se vuelve predecible.

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Esquema del proceso integrado de la clase

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Raramente pregunta ms de una vez, en forma consecutiva al mismo estudiante.

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Para profundizar en las respuestas:

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Cierres parciales y cierre final de la relacin de enseanza aprendizaje.

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

2.9. DEFINICION DE TIPOS DE EVENTO, METODOS, TCNICAS Y RECURSOS

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca

Programa Agrcola Regional Chuquisaca