DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL BACHILLERATO GENERAL

CURSO-TALLER 2008 Manual del Participante

SEMS DGB

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 Material recopilado y preparado en GlobalEducacin, exclusivamenteparaelcurso: DesarrollodeCompetenciasenelBachilleratoGeneral ImpartidoporRafaelOrtegaReyesparalaDireccin GeneraldelBachillerato Del20al24deoctubrede2008 MxicoD.F. Sepresentaversin2.Actualizada.
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NO.

CONTENIDO
Presentacin Elementosinstruccionales EjercicioInductivo BLOQUE1:LaReformaIntegraldelaEducacinMediaSuperiorylacreacindel SistemaNacionaldeBachillerato LECTURA1 Ejercicioprctico1 Ejercicioprctico2 LECTURA2 Ejercicioprctico3 Ejercicioprctico4 BLOQUE2:DesarrollodeCompetenciasdelDocenteenlaEducacinMedia Superior Ejercicioprctico2.1 Ejercicioprctico2.2 Ejercicioprctico2.3 Ejercicioprctico2.4 Ejercicioprctico2.5 Ejercicioprctico2.6 BLOQUE3:CompetenciasenelSalndeClases EjercicioInductivo CompetenciasGenricasdelEstudiantedelaEMS Ejercicioprctico3.1 Ejercicioprctico3.2 Ejercicioprctico3.3 Ejercicioprctico3.4 Ejercicioprctico3.5 Ejercicioprctico4.1 Ejercicioprctico4.2 Ejercicioprctico4.3 Ejercicioprctico5.1 Ejercicioprctico5.2 Ejercicioprctico5.3 Trminosbsicos Bibliografabsica Pginasweb

PGINA
3 5 19 10 11 18 19 21 43 44 47 48 54 55 57 59 60 63 64 65 68 70 73 77 81 85 87 88 93 95 96 97 99 99

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Presentacin

La educacin media superior (EMS) en Mxico enfrenta desafos que podrn ser atendidos slo si este nivel educativo se desarrolla con una identidad definida que permita a sus distintos actores avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos. Actualmente, la EMS en el pas est compuesta por una serie de subsistemas que operan de manera independiente, sin correspondencia a un panoramageneralarticuladoysinqueexistasuficientecomunicacinentreellos. El reto es encontrar los objetivos comunes de esos subsistemas para potenciar sus alcances. Esto debe ocurrir en un marco que reconozca la importancia de la EMS como un espacio para la formacin de personas cuyos conocimientos y habilidades deben permitirles desarrollarse de manera satisfactoria, ya sea en susestudiossuperioresoeneltrabajoy,demaneramsgeneral,enlavida. En esta misma lnea, no se debe perder de vista el contexto social de la EMS: de ella egresan individuos en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, y como tales deben reunir, en adicin a los conocimientos y habilidadesquedefinirnsudesarrollopersonal,unaseriedeactitudesyvalores quetenganunimpactopositivoensucomunidadyenelpasensuconjunto. Por su parte, en el mbito econmico, contar con una EMS en todo su potencial ser cada vez ms un requisito para que los jvenes logren obtener un empleo razonablemente bien pagado y que les ofrezca posibilidades de desarrollo laboral. En trminos generales, la competitividad de Mxico depende en buena medidadeladecuadodesarrollodeesteniveleducativo.Lacoberturaylacalidad en la EMS constituyen un supuesto fundamental para que el pas pueda dar respuesta a los desafos que presenta la economa globalizada en un marco de equidad. Esta visin, que tiene presente las dimensiones individual, social y econmica de la EMS, requiere de una mayor valoracin de este nivel educativo. Se debe reconocerlaimportanciadelpapelquedesempearnenelpaslosjvenesque obtengan el ttulo de bachiller. Ello obliga a definir ms claramente que hasta ahoraelperfilqueestaspersonasdebenreunir. En el proceso de bsqueda del perfil del bachiller no se debe perder de vista que la pluralidad de modelos educativos en la EMS es algo positivo, que permite atender una poblacin diversa con diferentes intereses, aspiraciones y posibilidades, sin que ello invalide objetivos comunes esenciales que se deben procurar. En el propsito de encontrar estos objetivos es necesario conocer, primero, lasituacin y composicin de la EMS en el pas, as como los principales retos que deben atenderse. Se deben tambin valorar las reformas que se han hecho en distintos momentos en los diversos subsistemas de este nivel educativo, las cuales debern servir como base para una Reforma ms amplia, profunda y duradera. Los avances ya realizados y los que ahora se realicen, deberndesembocarenlacreacindeunSistemaNacionaldeBachillerato
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Presentacin

(SNB).ElpresentedocumentopartedeladescripcindelosretosdelaEMSenel pas, los avances realizados a la fecha en distintos subsistemas y las lecciones de las reformas internacionales. A partir del anlisis de estos antecedentes se formulan tres principios bsicos que sirven como base para la propuesta de Reformaquesedesarrollaacontinuacin. LaReformacontemplacuatroejes.Elprimeroserefierealaconstruccindeun Marco Curricular Comn (MCC) con base en competencias. Este marco curricular estar orientado a dotar a la EMS de una identidad clara que responda a sus necesidadespresentesyfuturas. El segundo eje considera la definicin de las caractersticas de las distintas opcionesdeoperacindelaEMS,enelmarcodelasmodalidadesquecontempla la Ley, de manera que puedan ser reguladas e integradas de manera efectiva al SistemaEducativodelpas,ydemaneraespecfica,alSNB. El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestin de la Reforma, necesarios para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y para mejorar la calidad de las instituciones, de manera que se alcancen ciertos estndares mnimos y se sigan procesos compartidos. Estos mecanismos consideran la importancia de la formacin docente, los mecanismos de apoyo a los estudiantes, la evaluacin integral, entre otros aspectos que no podrn perdersedevistaenelprocesodeconstruccindelSNB. Finalmente, el cuarto eje considera la forma en la que se reconocern los estudios realizados en el marco de este Sistema. El hecho que las distintas opcionesdelaEMScompartanciertosobjetivosfundamentalesyparticipendela identidad del nivel educativo se ver reflejado en una certificacin nacional complementariaalaqueactualmenteemitecadainstitucin.

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ElementosInstruccionales Introduccin Estecursodeabordarnloselementosyrequerimientosinstitucionales,tericos, metodolgicos y tcnicos de la Educacin basada en el Modelo por CompetenciasenelmarcodelaReformaIntegralalaEducacinMediaSuperior. Promover y fortalecer la preparacin acadmica de los Subdirectores Acadmicos de los planteles federales en el contexto de la RIEMS, adems de actualizar,atravsdeellos,alosdocentesyasresponderalapolticaeducativa sealada en el Programa Sectorial de Educacin 20072012 con respecto a disear los cursos de formacin inicial, capacitacin y actualizacin,a partir de losperfilesestablecidosparalosdocentes.

Objetivogeneral

Contenidos

Tresbloquesdeaprendizajedirigenelprocesoformativo: 1.LaReformaIntegraldelaEducacinMediaSuperiorylacreacindelSNB 1.1Justificacindelcambio 1.2.SistemaNacionaldeBachillerato 1.3.MarcoCurricularComn 1.4.Perfildeldocente(8C) 1.5.Perfildelegresado(11C) 1.6.Perfildeldirectivo(6C) 2.DesarrollodeCompetenciasdelDocenteenlaEducacinMediaSuperior 2.1.Lascompetenciasqueexpresanelperfildocente. 2.2.PROFORDEMS 2.3.Elaboracindeprogramasporcompetencias. 2.4.HacialacreacindeunSistemaNacionaldeEvaluacindelaEMS. 3.CompetenciasenelSalndeClases. 3.1.Perfildeldocente. 3.2.Perfildelegresado. 3.3.Perfildeldirectivo. 3.4.CompetenciasdisciplinaresdelSNB. 3.5.Elenfoqueenlaestrategiageneraldelcurso. 3.6.Planeacindidcticaporcompetencias. 3.7.Estrategiasdeaprendizajeydesarrollodecompetencias. 3.8.Escenariosyambientesdeaprendizaje. 3.9.Evaluacindeaprendizajesynivelesdecompetencia.

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Metodologade trabajo

Recursos didcticos

El curso se desarrollar bajo la modalidad de seminario taller. La metodologa utilizar diversas tcnicas, como: exposicin del instructor, exposiciones interactivas,trabajoenequipo,anlisisdelecturas,elaboracindemapasy/ode ensayos, discusiones dirigidas, etctera. Especficamente, los participantes llevarnacabolassiguientesactividades: Lecturayanlisisdetextos, Solucindeejerciciosprcticos. Participacinendiscusionesgrupales. Presentacinpuntualdeevidencias. Contaremos con el Manual del Participante y la Lista de Cotejo, diseados a propsitodeestecurso.

Sistemade evaluacin

El instructor realizar una evaluacin formativa, la cual contar con diversas actividadessupervisadasyascomoladiscusindelostrabajosrealizadosporlos participantes quienes acreditarn el curso con la presentacin de los siguientes elementos: Porcentaje Unidad Da Evidenciasaentregar sumativo Diagnsticoyejerciciodeinduccin 0% MapaConceptualoMentaldelaprimera 5% lectura(individual) 1 PRIMERO Resolucindecuestionariodelasegunda 3% lectura(equipo) FODA(equipo) 2% Ensayo(individualycoevaluacin) 5% %Evidencias: 15% Autodiagnstico 0% GuindeHistorieta 3% PropuestadeDesarrolloPersonal 5% 2 SEGUNDO PropuestadeDesarrolloDisciplinar 5% PropuestadeDesarrolloPedaggico 5% PropuestadeTrabajoenAcademias 12% %Evidencias: 30%
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Unidad

Da

Evidenciasaentregar

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Cuadrocomparativodecompetencias Anlisisdecompetenciasgenricas Propuestadeimplementacinde competencias TERCERO Tabladeanlisisdecompetencias 3% disciplinares Matrizderelacindecompetencias 6% Formatodepreparacindesesin 6% Guadeobservacinconaspectosaevaluar 2% %Evidencias: 26% Guadeobservacinevaluada 0% Listadodecomponentesdelprogramade 5% CUARTO estudiosysuscaractersticas Encuadresemestral 10% %Evidencias: 15% 2planesdeclase(2bloques) 10% QUINTO Cuadrodecontextoestudiantil 2% Cuadroderecomendaciones 2% %Evidencias: 14% SUMATOTAL:100%

Porcentaje sumativo 0% 3% 6%

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Agenda:sesin1

ACTIVIDADES: EvaluacinDiagnstica. EjercicioInductivo.TABLADECONCENTRACIN(Trabajoenequipo): EjercicioPrctico1.1.MapadelalecturaNo.1(Trabajoindividual). EjercicioPrctico1.2:ResolucindecuestionarioLecturaNo.2(Trabajoen equipo). EjercicioPrctico1.3:FODA.(TrabajoenEquipo). EjercicioPrctico1.4.ENSAYO.(Trabajoindividualycoevaluacin). PRODUCTOS: MapaConceptualoMental Cuestionarioresuelto. CuadrodelFODA. Ensayoindividualycoevaluacin.

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EJERCICIO INDUCTIVO.
Tablade Concentracin

INSTRUCCIONES: Discusin sobre argumentos de la RIEMS. Con base en sus experiencias y conocimientos, identifiquen, analicen y discutan Cules son algunosdelasideascentrales,orientadoraseintegradorasdelaRIEMS?

Argumento

Observacionesgrupales

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BLOQUE1:
LAREFORMAINTEGRALDELAEDUCACINMEDIASUPERIORYLACREACINDEL SISTEMANACIONALDEBACHILLERATO

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LECTURA1:
PrincipiosbsicosqueguanlaReformaIntegraldelaEMS,enReformaIntegraldelaEducacin MediaSuperiorenMxico:LaCreacindeunSistemaNacionaldeBachilleratoenunmarcode diversidad,SecretaradeEducacinPblica,2008,pp.4246. Captulo 2. Principios bsicos que guan la Reforma Integral delaEMS

Del anlisis de las caractersticas de la oferta de educacin media superior en el pas y de la poblacin en edad de cursarla, as como de los cambios que se han desarrollado en este nivel en aos recientes y los que se observan en el mundo se desprende la siguiente propuesta curricular, la cual tiene como objeto la creacindeunSistemaNacionaldeBachilleratoenunmarcodediversidad. Este sistema busca fortalecer la identidad del nivel en un horizonte de mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con mtodos y recursos modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluacin que contribuyan a la calidad educativa, dentro de un marco de integracin curricular quepotencielosbeneficiosdeladiversidad. Para ello se proponen tres principios bsicos que deben estar en la base de un consensoglobal: Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato Pertinenciayrelevanciadelosplanesdeestudio Trnsitoentresubsistemasyescuelas Es indispensable establecer las condiciones mnimas que las reformas deben asegurar. Este es el sentido de los principios bsicos que se explican a continuacin.

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Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato.

Actualmente existen confluencias importantes entre subsistemas. Sin embargo subsiste una dispersin importante en los planes de estudio. Adems, han proliferado las modalidades de oferta no escolarizada o mixta, en ocasiones al margen de los principales subsistemas de la EMS. Cada institucin ha realizado sus reformas y adecuaciones a sus programas de manera aislada, de tal forma que es difcil decir qu estudian y qu aprenden los estudiantes de EMS, pues tododependedelaescuelaenlaquehayanestudiado.Estaesunacircunstancia quepuedeydebesersuperada. La diversidad de planes de estudio y modalidades de oferta no tiene por qu conducir a la dispersin acadmica. La EMS debe asegurar que los adolescentes adquieran ciertas competencias comunes para una vida productiva y tica; es necesario asegurar que los jvenes de 15 a 19 que estudian adquieran un universo comn de conocimientos. Esto quiere decir que las instituciones de educacin media superior tendran que acordar un ncleo irreducible de conocimientosydestrezasquetodobachillerdebieradominarenciertoscampos formativos o ejes transversales esenciales: lenguajes, capacidades de comunicacin, pensamiento matemtico, razonamiento cientfico, comprensin delosprocesoshistricos,tomadedecisionesydesarrollopersonal,entreotros. Todos los alumnos deben acceder a esta base comn, por lo que todas las instituciones de EMS deben asegurar que en sus planes de estudio esta base comnestdebidamentereflejada. La suficiencia en el dominio de esta base comn, sumada a la oferta propia de la institucin educativa, constituyen importantes requisitos acadmicos para obtener el certificado de bachillerato. Los alumnos que egresen de la EMS debern recibir un certificado de bachillerato que les acredite oficialmente. Adicionalmente,lasinstitucionespodrnemitircertificacionesparcialesportipos deestudio,porejemploaquellasquecorrespondanporhaberrecibidoformacin paraeltrabajo. Se debe subrayar la importancia de que se consideren todas las opciones de la EMS en el marco de este principio. No debe quedar fuera la oferta de ningn subsistema o modalidad, incluyendo la no escolarizada, como la preparatoria abierta. El conjunto del nivel educativo debe avanzar en una misma direccin para poder alcanzar estndares comunes que definan al Sistema Nacional de Bachillerato. Estos estndares comunes contribuirn a diferenciar con claridad la
diversidad de la desigualdad, en tanto que todas las opciones de EMS, si bien podrn continuartrabajandosegnsusobjetivos,debernalcanzarciertosestndaresmnimos.

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Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato.

Tambin debe buscarse un acuerdo para que las instituciones de educacin superior y los empleadores reconozcan el certificado de bachillerato como comprobacin de que se han adquirido las competencias y conocimientos establecidos. De esta manera, todos los egresados del bachillerato, independientemente de la institucin o modalidad de procedencia, podrn ser aceptados en la educacin superior o en el mercado laboral, segn sea su preferencia.1 Este principio se enmarca en las reformas realizadas en la EMS en Mxico en aos recientes, en las cuales se observa una clara tendencia orientada al fortalecimiento de la formacin bsica, entendida como un conjunto de habilidades y conocimientos comunes a un grupo de estudiantes con distintas orientacionesvocacionales.Losesfuerzosquesedesarrollenacontinuacinpara fortalecer el conjunto de este nivel educativo deben recuperar los diversos avancesqueyasehanrealizado. Los estudiantes enfrentarn requerimientos de ingreso especficos en distintas instituciones. La reforma no pretende pasarlos por alto o restarles importancia, pero s busca garantizar que todos los estudiantes, en tanto que tendrn una base compartida que se acreditar con el ttulo de bachiller, no vean que se les cierran injustamente puertas por el solo hecho de que provengan de un determinadotipodeescuela.

Los estudiantes enfrentarn requerimientos de ingreso especficos en distintas instituciones. La reforma no pretende pasarlos por alto o restarles importancia, pero s busca garantizar que todos los estudiantes, en tanto que tendrn una base compartida que se acreditar con el ttulo de bachiller, no vean que se les cierran injustamente puertas por el solo hecho de que provengan de un determinado tipo de escuela.

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Pertinencia y La pertinencia y la relevancia deben ser aspectos debidamente considerados en relevancia de los los planes de estudio, y deben ser compatibles con las competencias y planesdeestudio conocimientos comunes que se establezcan como obligatorios para el bachillerato. La pertinencia se refiere a la cualidad de establecer mltiples relaciones entre la escuela y el entorno. Si la educacin no es pertinente habrn de generarse problemas diversos; uno de ellos es una mayor proclividad de los estudiantes a abandonar estudios que representan un beneficio insuficiente frente a la inversindeesfuerzosquesupone. Losplanesdeestudiodebenatenderlanecesidaddepertinenciapersonal,social y laboral, en el contexto de las circunstancias del mundo actual, caracterizado por su dinamismo y creciente pluralidad. Los jvenes requieren encontrar en la escuelaunespaciosignificativoygratificanteensusvidas.Esnecesarioinvestigar afondolascausasdeladesercin,perodeantemanopodemosapreciarqueuna de ellas radica en que las escuelas no siempre ofrecen la motivacin suficiente para permanecer. No slo hay problemas personales y de contexto que influyen en la desercin; si la vida acadmica de la escuela no es suficientemente motivadoraydesafiante,losjvenesoptarnporotroscaminos. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Juventud 2005, las siguientes fueron las causas ms mencionadas por los jvenes de 15 a 19 aos como motivo para abandonar la escuela. Como se puede ver, 38.2% de los jvenes entrevistados mencioncomounadeellas,queyanolegustabaestudiar.(VerCuadro2.1) La relevancia de la oferta educativa se refiere a asegurar que los jvenes aprenden aquello que conviene a sus personas, pero tambin a la sociedad que les rodea. Los programas acadmicos tienen que permitir a los estudiantes comprender la sociedad en la que viven y participar tica y productivamente al desarrollodesureginypas. La pertinencia en los estudios implica dar respuesta a los jvenes que desean seguirestudiandoyaquienesrequierenincorporarsealmundodeltrabajo. Asimismo, deben ser acordes con las exigencias de la sociedad del conocimiento yconladinmicadelmercadolaboral,tantoregionalcomonacional.
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Pertinencia y relevancia de los planesdeestudio

Cuadro2.1 Motivosdeabandonoescolarporrangodeedad Motivodeabandonodeestudios Rangodeedad 1214 1519 2024 Tenaquetrabajar 10.3 40.2 43.5 Porqueyanomegustabaestudiar 57.5 38.3 29.4 Porqueacabmisestudios 20.4 10.4 14.1 Tenaquecuidaralafamilia 0.2 9.9 11.2 Suspadresyanoquisieron 27.1 8.0 14.4 Lasescuelasestabanlejos 2.4 6.0 3.7 Nohabaescuelas 1.3 3.9 5.3 Otros 1.0 3.8 1.8 Cambiodedomicilio 5.1 2.2 2.9 Porproblemasdesalud 0.4 1.3 0.8
Fuente:EncuestaNacionaldeJuventud2005.Mxico:InstitutoNacionaldelaJuventud,2006.

2529 44.7 23.2 22.0 10.2 11.1 2.9 1.8 1.4 1.2 0.8

Se debe reconocer que los distintos componentes curriculares tienen objetivos concretos que incluyen el formar para la vida, el trabajo y los estudios superiores que no deben perderse de vista, y que todos ellos deben poder responder a las circunstancias y los cambios sociales y econmicos que se registrenenelpas. Asimismo, los planes de estudio deben responder a las condiciones socioculturalesyeconmicasdecadaregin.Debehaberlasuficienteflexibilidad paraquelosalumnosaprendanlalenguaylasmatemticas,porejemplo,apartir de situaciones de su vida inmediata; por su parte, la formacin para el trabajo, para ser exitosa, debera ser congruente con la demanda regional, por lo que la vinculacinconlosempleadoresesdesumaimportancia. De manera global, un marco curricular flexible que reconozca la diversidad del alumnado de la EMS, y que atienda las necesidades propias de la poblacin en edad de cursarla fortalecer la pertinencia de la educacin que se oferta en este nivel. El diseo curricular debe considerar que la pertinencia se concreta en niveles que van de lo general a lo particular: a nivel sistmico, de subsistemas y deplanteles.
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Trnsitoentre subsistemasy escuelas

La posibilidad de un trnsito fluido entre subsistemas y escuelas resulta indispensable para combatir una de las causas de la desercin en la EMS. La necesidaddecambiardeescueladebeversecomoalgoqueocurrenaturalmente en el sistema educativo. Los jvenes pueden cambiar de domicilio, mudarse de una ciudad a otra, rectificar el tipo de escuela que creen apropiada o buscar un ambiente escolar distinto, entre otras posibilidades. El sistema educativo debe reconocer esta realidad y no entorpecer indebidamente el trnsito entre planteles. Impedir o dificultar estos cambios no conduce sino a que los jvenes deserten o que, en el mejor de los casos, terminen su EMS en un plantel que no les resulta conveniente. Para facilitar el trnsito entre escuelas resulta indispensable el concepto de portabilidad de los estudios. Significa que los jvenes puedan llevar los grados cursados de una escuela a otra, e implica que las constancias o los certificados parciales de estudios sean reconocidos en las nuevas escuelas de destino de los jvenes. Este tipo de instrumentos facilitaran a los jvenes la oportunidad de cambiar de opinin o de direccin en sus vidas. El condicionar el ttulo de bachillerato a que los jvenes concluyan sus estudios en la institucin o modalidad en la que los iniciaron es un obstculo innecesario para su desarrollo comoindividuos. Adems, la portabilidad de los estudios ayudar a prevenir la prdida de inversiones personales o familiares realizadas con grandes esfuerzos. Este es un problema evitable que puede atenderse a travs de la adecuada articulacin entrelasdistintasinstanciasqueintervienenenlaofertaeducativa. Esteprincipioserelacionaconelprimeroelreconocimientouniversaldetodos los subsistemas y modalidades del bachillerato en la medida que una serie de competencias comunes suponen un objetivo bsico compartido entre distintos tipos de instituciones de EMS. En reconocimiento de este objetivo compartido, las escuelas tendran que dar otros pasos para facilitar el trnsito de alumnos de unaescuelaaotra.

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Trnsitoentre subsistemasy escuelas

Lo esencial es que los jvenes encontrarn en las diversas escuelas la posibilidad de formarse conforme a las competencias comunes identificadas para todo el bachillerato. Esto permitir que los alumnos concluyan el bachillerato en alguna de sus modalidades, independientemente de posibles cambios de domicilio o de preferencias acadmicas. No habra justificacin administrativa para no otorgar equivalencias de estudios que permitieran a los jvenes transitar entre regiones, subsistemas o planteles, sin ms limitacin que la disponibilidad de lugares, segnlaspolticasdecadainstitucin. Es evidente que quienes cambien de institucin o modalidad se encontrarn en una situacin de desventaja y tendrn que hacer un esfuerzo adicional para ajustarse a las particularidades de su nueva escuela. Sobre todo en el trnsito entreinstitucionesdebachilleratogeneralytecnolgico,losestudiantestendrn que pagar ciertos costos. Al sistema educativo le toca darles la oportunidad de continuar sus estudios; a los jvenes les corresponde trabajar lo necesario para superarlasdificultadesqueentraauncambiodeescuela. Una de las ventajas de la creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad es que se hace posible la portabilidad de los estudios, al tiempo que se preserva la identidad de las instituciones. Por ello no debe esperarse que las instituciones abandonen o modifiquen su vocacin para permitir el trnsito. En el pas existen distintos subsistemas y modalidades de EMS que responden a diversas filosofas educativas y realidades sociales que no debenponerseenteladejuicio.Loscambiosqueseproponendebentenerlugar enelmarcodeladiversidad.

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EJERCICIO PRCTICO1.
Mapadela lecturaNo1.

INSTRUCCIONES: Elabor un mapa mental o conceptual a partir de la lectura No.1.

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EJERCICIO PRCTICO2.
Resolucindel cuestionariode lalectura2.

INSTRUCCIONES: En el espacio de respuestas conteste las siguientes preguntasapartirdelalecturaNo.2ydeladiscusinenelgrupodetrabajo.

PREGUNTAS Cmoselograrelreconocimientodelbachilleratouniversal? CmosealcanzarlapertinenciaqueofrecelaEMS? CmosefacilitarlapermanenciadelosestudiantesenlaEMS? EnquconsisteunMarcoCurricularComn(MCC)basadoendesempeosterminalesy culessonsusventajas? 5. Enqucambiareltrabajodeldocente? 6. SegnlaANUIESCuleselobjetivodelosprogramaseducativos? 7. Elaboraruncuadrocomparativoentreladefinicindecompetencias ANUIES/OCDE/Perrenoud. 8. Culeselpapeldelconocimientoenelenfoquedecompetencias? 9. Encuntasyculescategorasseagrupanlascompetenciasclavesegnelproyectodela OCDE? 10. IndependientementedelosplanesdeestudioCulessonlos3conjuntosde competenciasqueelegresadodelbachilleratodebealcanzar? 11. Quaspectosremitenalbachillerlascompetenciasgenricas? 12. Queslatransversalidaddelascompetenciasgenricas? 13. Queslatransversalidaddelascompetenciasgenricas? 14. Culessonyenquconsistenlosdosnivelesdelascompetenciasdisciplinares? 15. Culeslafuncindelascompetenciasextendidas? 16. Enquconsistenlascompetenciasprofesionales? 17. Enquconsisteelprimerniveldeconcrecincurricular? 18. Enquconsisteelsegundoniveldeconcrecincurricular? 19. Enquconsisteeltercerniveldeconcrecincurricular? 20. Enquconsisteelcuartoniveldeconcrecincurricular? 21. Enquconsisteelquintoniveldeconcrecincurricular?
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1. 2. 3. 4.

RESPUESTAS

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LECTURA2:
EjesdelaReformaIntegraldelaEMS,enReformaIntegraldelaEducacinMediaSuperioren Mxico:LaCreacindeunSistemaNacionaldeBachilleratoenunmarcodediversidad, SecretaradeEducacinPblica,2008,pp.4775.
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Captulo3.Ejes delaReforma Integraldela EMS 1.ElMarco CurricularComn (MCC)

Cualquier iniciativa de reorientacin de la educacin media superior debe partir de os avances que han conseguido las distintas modalidades y subsistemas, y aprovechar los aprendizajes que se derivan de las experiencias en otros pases, de manera que la EMS en el pas se ubique a la vanguardia internacional. El proceso debe buscar los elementos que comparten los distintos subsistemas, reforzando las mejores experiencias y superando aquello que es necesario cambiar. Estos avances, junto con las metasquedebebuscarlaEMS,correspondenalosprincipiosgeneralesque se describen en la seccin anterior de este documento. Las propuestas de reordenamiento de la EMS deben tambin corresponder plenamente a dichosprincipios. Sibienesciertoquedurantedcadasseestructuraronyconsolidaroncomo opciones alternativas el bachillerato general y el tecnolgico, desde hace aos ha operado una evolucin que acerca a ambas opciones, tanto en Mxico como en el mundo. Por una parte, la mayor parte de las instituciones de educacin profesional y tecnolgica han reformado sus planes de estudio para que sus estudiantes obtengan el bachillerato. Por otra, las instituciones de bachillerato general que atienden al mayor nmero de estudiantes incluyen tambin formacin para el trabajo. En el contexto mexicano, incluso el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM actualmente ofrece con carcter opcional la posibilidad de estudiar unacarreratcnica. Estos cambios se explican por la creciente necesidad de ofertar a los jvenes, posibilidades que no tienen por qu ser excluyentes: por un lado, prepararse para su incorporacin al trabajo y por otro, ampliar sus conocimientos generales en la perspectiva de continuar estudios superiores. En el cuadro a continuacin se ilustra la manera en la que los principios bsicos se articulan con los lineamientos que tendr la Reforma para responderalosretosdelaEMSenMxicodemaneraintegral:

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Captulo3.Ejes delaReforma Integraldela EMS 1.ElMarco Curricular Comn(MCC)

El reconocimiento del bachillerato universal se alcanzar mediante un nuevo marco curricular basado en tres tipos de desempeos terminales compartidos. El marco curricular incluyetambinunaseriedecomponentescomunesatodoslos subsistemasyplantelesdelaEMS. La pertinencia de la formacin que ofrece la EMS se lograr a partir del enfoque en competencias, mediante el cual se dar atencin a necesidades de los estudiantes en los contextos personal, educativo y laboral. De este modo se fortalecer tambinlafuncinsocialdelniveleducativo. Para facilitar la permanencia de los estudiantes en la EMS y el libre trnsito entre subsistemas, se propiciarn trayectorias educativas flexibles, las cuales se desarrollarn en el marco curricularglobal. Como se puede observar, cada uno de los principios bsicos y estrategias estn ntimamente relacionados con el resto. El MCC basado en desempeos terminales, el enfoque en competencias, y la flexibilidad y los componentes comunes del currculo, son aspectos de una estrategia global que responde a los tres principios. Como conjunto, los principios apuntan hacia la creacin de un Sistema NacionaldeBachilleratomedianteunaReformaIntegral.

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El Marco Curricular Comn basado en desempeos terminales

Existen distintas soluciones posibles al problema de la desarticulacin acadmica de los planes y programas de estudio. Una de ellas es la de establecer los desempeos finales compartidos que el ciclo de bachilleratodeberaalcanzarentodoslosegresados,unasegundalade crear un tronco comn idntico para todas las modalidades y subsistemas, y una tercera es la de definir un conjunto de asignaturas obligatorias. De estas tres opciones la primera desempeos finales compartidos es la ms viable y conveniente. Un tronco comn no sera adecuado porque obligara a todas las instituciones a una reestructura que puede ser inviable para su organizacin y funcionamiento acadmicos y poco beneficiosa para los objetivos particulares de la formacin que ofrece cada institucin particular. Como se mencion en la seccin de antecedentes de este documento, diversas instituciones han realizado reformas importantes a sus planes de estudio, tal es el caso de CONALEP y el bachillerato tecnolgico, que representan avances considerablesenlamejoradelaEMS. Establecer un tronco comn significara anular el esfuerzo realizado, homogeneizando estructuras curriculares en detrimento de la oferta propia de la institucin y la necesaria diversidad curricular. Igualmente, la opcin de las asignaturas obligatorias afectara la necesaria flexibilidaddelaofertaacadmicadelosplanteles,forzndolosaplanes de estudio rgidos puesto que si las escuelas estuvieran obligadas a impartir un determinado nmero de materias, se reducira el espacio paralaofertapropiaylastrayectoriasoptativasdelosalumnos. La opcin que mejor unifica y mantiene la diversidad es la de acordar cules son los conocimientos, las habilidades y actitudes que todo bachiller debe poseer al finalizar sus estudios. Se trata de definir un perfil bsico del egresado, compartido por todas las instituciones, y enriquecido de muy distintas maneras por aquello especfico que cada institucin ofrece de forma adicional, tanto en trminos de formacin para el trabajo como en la adquisicin de conocimientos disciplinares ms complejos. El perfil bsico hace referencia a los desempeos comunes que los egresados del bachillerato deben conseguir independientemente de la modalidad y subsistema que cursen. Es lo queconstituiraelejedelaidentidaddelaeducacinmediasuperior. 24
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El Marco Curricular Comn basado en desempeos terminales

Definir el perfil del egresado en trminos de desempeos terminales tiene la ventaja de que proporciona el marco comn del bachillerato a partir de distintos desarrollos curriculares, sin forzar tronco comn o asignaturas obligatorias, conciliando los propsitos de alcanzar lo comnyalmismotiemporespetarlanecesariadiversidad. Las instituciones que han realizado reformas recientes, y las que no lo hanhecho,tendranquerevisarsuscontenidosyasegurarqueelperfil del egresado planteado en esta Reforma se cubra con suficiencia, pero no necesariamente tendran que reestructurar su malla curricular. Los currculos organizados en disciplinas, asignaturas, objetivos de aprendizaje, temarios, mdulos, entre otras posibles unidades de agrupacin, sern compatibles con el nuevo enfoque, el cual puede concebirse como una estructura adicional que tiene la capacidad de articular los objetivos de las existentes. No busca reemplazar estos objetivos sino complementarlos al identificar sus puntos en comn, orientadosaalcanzarlostresprincipiosbsicos. El nuevo enfoque permitir a la EMS atender sus retos en el marco de las circunstancias del mundo actual, las cuales demandan personas capaces de aplicar sus conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones cada vez ms complejas. Es esencial que en este contexto se consideren los mtodos de enseanza centrados en el aprendizaje comoaspectosintegralesdelcurrculo. Los profesores, sin embargo, no necesariamente tendrn que realizar nuevas tareas. Simplementecambiar elenfoque de su trabajo, el cual estar orientado a que los estudiantes adquieran ciertos desempeos, sinqueellorequieraquecubrannuevoscontenidos. Para construir este perfil bsico nos valemos, fundamentalmente, del trminocompetencias.Esteconceptopermitesuperarelhechodeque losplanesdeestudioactualesestnestructuradosentornoaunidades de agrupacin del conocimiento muy diversas: objetivos de aprendizaje, disciplinas, asignaturas, ejes transversales, temarios, unidades didcticas, mdulos, entre otros. Las competencias son la unidad comn para establecer los mnimos requeridos para obtener el certificado de bachillerato sin que las instituciones renuncien a su particular forma de organizacin curricular. Adems de permitirnos definir en una unidad comn los conocimientos, habilidades y actitudes que el egresado debe poseer, sera posible la convivencia de estructuras curriculares y planes de estudio diversos; asimismo se facilitara ubicar patrones y perfiles compartidos para el reconocimientodeequivalenciasycertificacionesconjuntas.
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Competencias

Competencias

EnundocumentodelaANUIESsedefinenlascompetenciascomo: Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidadesquelapersonadesarrollaenformagradualyalolargode todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formacin profesional en general (competencias genricas) o con un rea de conocimiento(especficasdeuncampodeestudio).2 OtradefinicinquevalelapenatraeracolacinesladelaOCDE: Una competencia es ms que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) enuncontextoparticular.3 Las competencias orientan la intervencin educativa al logro de capacidades en el aprendiz y a conseguir que paulatinamente el alumno adquiera niveles superiores de desempeo. Esta perspectiva no se refiere nicamente a desempeos manuales, operativos, como algunos de los que seran requeridos en el mbito de la educacin tecnolgica. Se incluyen las competencias lingsticas, esenciales para la comunicacin humana; las habilidades sociales, de cuidado de s mismos, y las competencias morales que permiten el desarrollo personal y la convivencia armnica; las competencias tambin hacen referencia a las habilidades de pensamiento de orden superior, a la resolucin de problemas no slo prcticos, tambin tericos, cientficos y filosficos. Sera de gran estrechez concebir la educacin orientadaacompetenciascomounaslodecortetecnolgico.4 Por su relevancia en el mbito pedaggico, nos parece indispensable citar a Perrenoud, para quien la competencia es una capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de

Carlos Mara de Allende y Guillermo Morones Daz. Glosario de trminos vinculados con la cooperacin acadmica. Mxico: ANUIES, 2006, p. 4. 3 DeSeCo. The definition and selection of key competencies Executive Summary. OCDE, 2005, p.4. 4 Aristteles clasifica los saberes en tericos, prcticos, y poticos o productivos. El objeto de los primeros es la verdad, el de los segundos es determinar la accin encaminada a un fin y el de los terceros es la produccin exterior de un objeto. Es obvio que los tres tipos de saberes exigen competencias: para reflexionar y expresar, para orientar la prctica, para producir. 26

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Competencias

situaciones,aloqueagregaque: las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos, adems de que el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (ms o menos de un modo consciente y rpido) y realizar (ms o menos de un modo eficaz) una accin relativamenteadaptadaalasituacin.5 Aunque en la formulacin de planes de estudio, los conocimientos, habilidades y actitudes se enuncian por separado, el aprendizaje significativo por parte de los alumnos demanda su integracin en la solucin de situaciones problemticas. A su vez, el desempeo en situaciones especficas, reales o hipotticas, exige la movilizacin integradadeloqueseaprendeenlaescuela.Podradecirsequeeluso del concepto competencias, proveniente de la educacin tecnolgica, se encontr con un medio educativo frtil como resultado de la creciente influencia del constructivismo en la educacin general. El enfoque de competencias considera que los conocimientos por s mismos no son lo ms importante sino el uso que se hace de ellos en situacionesespecficasdelavidapersonal,socialyprofesional.Deeste modo, las competencias requierenuna base slida deconocimientos y ciertas habilidades, los cuales se integran para un mismo propsito en un determinado contexto. Los planes de estudio que adopten el enfoque en competencias no menospreciarn la adquisicin de conocimientos, pero s enfatizarn su importancia como un recurso fundamentalenlaformacindelosestudiantes. Un planteamiento de esta naturaleza es sumamente proclive a desarrollarse en el marco de una perspectiva constructivista de la enseanza,queeliminadelasprcticaseducativaslamemorizacinno significativa, favorece el aprendizaje basado en resolucin de problemas, que parte de su identificacin y la aplicacin de las herramientas necesarias para suresolucin. Adems confiere un papel sumamente importante al desarrollo de capacidades de aprendizaje autnomoysenutrefuertementedeltrabajocolaborativo.

Philippe Perrenoud. Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje. Barcelona: Gra, Biblioteca de Aula No. 196, 2004, p. 15.

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Competencias

En el tradicional enfoque conductista se concibe que el conocimiento venga de fuera, que el experto lo transfiera al aprendiz. Ahora sabemos que en el proceso de aprender, las personas construyen sus propias representaciones simblicas de los conocimientos. Que el aprendizaje significa la reorganizacin de estructuras cognitivas, proceso enriquecido por la demanda de tareas diversas y las experienciaseducativas. Para el enfoque de competencias, como para el constructivismo, es ms importante la calidad del proceso de aprendizaje que la cantidad de datos memorizados. En todo caso, la sociedad contempornea se caracteriza, entre otras cosas, por el cmulo de informacin creciente y disponible en diversos medios. Los estudiantes eficaces debern ser capacesnotantodealmacenarlosconocimientossinodesaberdnde ycmobuscarlosyprocesarlos. En ese sentido, el enfoque de competencias, amarrado al constructivismo, puede enriquecer la calidad de la educacin al engarzarlospropsitoseducativosconlosmtodosparaalcanzarlos. Si bien es cierto que la incorporacin del trmino competencias al campo de la educacin tiene su primera expresin en la formacin profesional y tecnolgica, su utilizacin se ha extendido a la educacin engeneral,particularmentealaeducacinbsica.Esteeselcasodela Comisin Europea que concibi la necesidad de identificar las competencias que todos los ciudadanos europeos deben alcanzar al concluir la educacin bsica, independientemente del pas en el que estudien. En este sentido, los europeos hablan de competencias clave, que son las indispensables para todos y todas. Esto no significa, sin embargo,quetodaslasescuelasdeEuropasiganlosmismosplanesde estudio; el enfoque en competencias ha logrado la definicin de un marco en el que los desempeos finales son compartidos, pero existe unagrandiversidaddemanerasdealcanzarlos. En ese contexto se explica que en 2006 el sistema educativo francs haya definido un conjunto de competencias que la educacin bsica debe permitir alcanzar, sumndose a Portugal, Blgica y Reino Unido. Poco a poco, los diferentes pases discuten la incorporacin de este tipodedefinicionesensussistemaseducativos.
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Competencias

La educacin bsica sirve como espacio para el desarrollo de competencias clave, las cuales son las que cada pas considera que debencompartirtodossusciudadanos. Adems de las competencias clave, en la EMS existe otro grupo de competencias a desarrollar y que adopta distintos matices en cada pas. Enlaeducacinsuperior,apartirdelaDeclaracindeBoloade1999, que busca hacer converger los distintos sistemas de este nivel en Europa, se han desarrollado diversas iniciativas para definir las competencias que deben lograr los egresados de las distintas carreras universitarias. Todas estas iniciativas insisten en que no se debe estandarizar ni uniformar la educacin, sino que se deben disear estrategias para que los distintos sistemas educativos sean compatibles.6 Unadeestasestrategiasesenenfoqueencompetencias.Lospasesde la Unin Europea han desarrollado un marco curricular para la educacin superior con base en dos tipos de competencias genricas, claveotransversalesatodaslascarreras(instrumentales,personalesy sistmicas) y especficas de cada carrera (disciplinares o acadmicas y profesionales). Por su parte, la OCDE lanz un proyecto (DeSeCo) para analizar cules son las competencias clave con que deben contar las personas en el mundo contemporneo. Luego de estudiar y consultar ampliamente a distintos sectores ha definido tres categoras en torno a las que se agrupanlascompetenciasclave7: Interaccin en grupos heterogneos (capacidad para resolver conflictos,cooperar,relacionarsearmnicamente) Actuacin autnoma (capacidad de definir un proyecto de vida, autorregulacin, disposicin a demandar derechos e intereses propios,participacinpoltica) Uso interactivo de herramientas (capacidad de usar interactivamente lenguajes, smbolos y textos; conocimiento e informacin;ytecnologa)8

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Las competencias clave. Un concepto en expansin dentro de la educacin general obligatoria. Eurydice, 2002.

Definition and selection of key competencies. Executive summary. OCDE, 2005.

La OCDE ha sealado que hasta ahora la evaluacin de competencias realizada por el organismo se ha centrado exclusivamente en aspectos de esta categora, a travs de PISA. Plantea, sin embargo, que debe preverse la incorporacin de las otras categoras en evaluaciones futuras. 29

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Competencias

En nuestro pas, algunas instituciones de educacin media superior ya han comenzado a estructurar sus planes de estudio, o parte de ellos, en trminos de competencias. Recientemente, la reforma de la educacinpreescolardefinilas50competenciasquelosniosynias que concluyen este nivel educativo deben alcanzar. Asimismo, un nmero creciente de programas universitarios de estudios se encuentra organizado en trminos de competencias. Este contexto justifica de manera suficiente que la articulacin acadmica de la educacin media superior en Mxico introduzca el concepto de las competencias. Se trata de definir aquellos desempeos terminales que el egresado del bachillerato debe alcanzar, mediante la existencia de distintos planes de estudio con un MCC, delimitado por tres conjuntos de competenciasyconocimientosadesarrollar: Competenciasgenricas Competenciasyconocimientosdisciplinares Competenciasprofesionales Las dos ltimas pueden ser bsicas o extendidas segn el grado de complejidad. Entendemos las competencias genricas como aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear, las que les permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participareficazmenteensuvidasocial,profesionalypolticaalolargo de la vida. Dada su importancia, las competencias genricas se identificantambincomocompetenciasclave. Otra de las caractersticas de las competencias genricas es que son transversales: no se restringen a un campo especfico del saber ni del quehacerprofesional;sudesarrollonoselimitaauncampodisciplinar, asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los queseorganiceelplandeestudios. Adems, las competencias genricas son transferibles, en tanto que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias,yaseangenricasodisciplinares.
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Competencias genricas

Competencias genricas

Algunos se han referido a las competencias genricas como bsicas o fundamentales.Estostrminos,sinembargo,nosondeltodoprecisos, ya que sugieren que son categoras simples y la base sobre la que se construyen otras competencias, como las competencias disciplinares. Estenoeselcaso,yaquelacompetenciasgenricassetejenjuntocon las competencias disciplinares y, en su caso, las profesionales. No son anterioresnimssimplesqueotrostiposdecompetencias. Las reformas recientes en distintos subsistemas de la EMS en Mxico prestan especial atencin al desarrollo de las competencias genricas, osusequivalentes. Los mdulos de formacin bsica en el bachillerato tecnolgico y el bachillerato general, los mdulos integradores del CONALEP y los ncleos de conocimiento y formacin bsicos en el bachillerato de la UNAM estn todos orientados al desarrollo de habilidades y adquisicin de conocimientos genricos que contribuyen al crecimientopersonaldelosestudiantesytienenaplicacionesalolargo delavida.

A manera de ejemplo podramos mencionar algunas de las competencias formuladas en distintas instituciones en Mxico y otros pasesqueennuestradefinicinquedaranincluidasenlacategorade competenciasgenricas. Por ejemplo, las competencias genricas relativas a Localizar informacin, analizarla y organizarla a fin de seleccionar lo que se requiere y presentarlo de forma efectiva, se desarrollan en asignaturas de espaol, en las que los estudiantes se exponen a tcnicas de investigacin y de comunicacin lingstica; en asignaturas de matemticas, que les dan las herramientas para interpretar y expresar cierto tipo de informacin, como grficas, porcentajes y ecuaciones; en asignaturas de ciencias sociales, que les dan instrumentos para aproximarse a fenmenos sociales, culturales y polticos;yenlascienciasnaturales,queestnrelacionadasconciertas metodologas y estructuras mentales para comprender fenmenos del mundonatural.
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Competencias genricas

El ejercicio de identificar cmo los conocimientos y habilidades relativos a una competencia genrica se desarrollan en las distintas disciplinas, asignaturas o temarios puede realizarse para todas estas competencias. Estos ejercicios demuestran el carcter transversal y transferible de las competencias genricas, as como el hecho de que el enfoque en competencias no pretende sustituir la organizacin de los planes de estudio actuales. Se busca ms bien definir con claridad las finalidades que comparten los distintos subsistemas y escuelas, de manera que su enfoque ltimo sea que sus estudiantes puedan movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en contextos complejos, como los que caracterizan a los mbitos personales, socialesylaboralesdelmundoactual. En este sentido, la participacin de los docentes ser indispensable y supondr un enfoque de la enseanza que en todo momento tenga presente la formacin integral del individuo. Los maestros debern contribuir a que los estudiantes identifiquen las conexiones entre sus estudios y situaciones de la vida real, o dicho de otro modo, a contextualizarlascompetencias. Adicionalmente debern facilitar la reflexin de los estudiantes sobre sus procesos de aprendizaje, lo cual supone que comprendan la estructura del conocimiento y puedan as transferirlo a contextos diversosenlaformadecompetencias.

Competencias y Existe una discusin en el mbito educativo que no debe omitirse en conocimientos esta Reforma sobre hasta qu punto el enfoque de competencias disciplinares puedesustituirlaorganizacintradicionaldelsaberdisciplinario.Como se ha demostrado en la discusin de las competencias genricas, una competencia podra requerir movilizar ciertos conocimientos y procedimientos proporcionados por una o varias disciplinas. En ello radica precisamente la complejidad y riqueza de una competencia, en sucarcterintegrador. Delamismamanera,unciertoconocimientopuedeserrequeridopara desempearse adecuadamente en situaciones de distinto orden. As pues, las competencias y los conocimientos que aportan las disciplinas estnrelacionados. 32
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Competencias y Las competencias se caracterizan por demandar la integracin de conocimientos conocimientos,habilidadesyactitudesnecesariasparalaresolucinde disciplinares un problema terico o prctico. Las competencias requieren para su realizacin de los conocimientos, pero no se limitan a ellos. En ese sentido, su formulacin es general aunque puedan plantearse en niveles de concrecin: una competencia de complejidad superior puededescomponerseencompetenciasmssencillas. Como se ha comentado, la Reforma que se propone no busca eliminar la organizacin disciplinar del conocimiento, sino especificarla y complementarla. Por ello se han tomado en cuenta las opciones adoptadasporlasadministracioneseducativasenotrospasesquehan resuelto combinar el enfoque de competencias con el establecimiento de ncleos de conocimiento bsicos. Este es el caso de Francia y Blgica, por ejemplo. Por esta razn, hablamos de competencias y 59 conocimientos disciplinares, aunque en ltima instancia las primeras incluyenalossegundos. Habra que sealar que la UNAM ha realizado un ejercicio que podra contribuir a identificar los conocimientos bsicos que debera aportar elbachillerato.ElConsejoAcadmicodelaUNAMaprobunNcleode ConocimientosyFormacinBsicos(NCFB)quedefinencomo:

Elconjuntodeconocimientos,habilidades,valoresyactitudesque debeposeerelestudiantealfinalizarsusestudiosencualquierade lossubsistemasdelbachilleratodelaUNAM. LoscontenidosdelNCFBserefierenaconocimientos,habilidades, valores y actitudes expresados en trminos de desempeos terminalesdelestudiante. Adems se seala que no constituyen programas de estudios, ni los desempeos objetivos, temas o unidades programticos. Su organizacin no indica necesariamente una secuencia didctica especfica y su desarrollo no depende de un enfoque o corriente pedaggicaparticular. Estos conocimientos han sido clasificados en bsicos y propeduticos. Los primeros son prescriptivos para todos los alumnos de bachillerato de la UNAM, los segundos son aquellos que profundizan el conocimiento con la perspectiva de fortalecer capacidades de los alumnosqueaspiranaciertascarreras.
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Competencias y Esta forma de enunciar los conocimientos bsicos trasciende los conocimientos tradicionales temarios y, sin ser competencias generales de las disciplinares disciplinas se acercan bastante al lenguaje de las competencias, al plantearse como desempeos finales. Las competencias pueden formularse en niveles de concrecin diferentes, desde un planteamiento general hasta elaboraciones ms especficas. La propuesta de Reforma considera la necesidad de incorporar en los planes de estudio una serie de competencias disciplinares con el objeto de que los profesores orienten su trabajo al logro de ciertos desempeosmediantelaintegracindelconocimientoadquirido. Tambin en algunas de las disciplinas, la UNAM formula competencias quebienpuedenubicarseenunniveldegeneralidadconsiderable: Manifiestaunaactitudcrticayreflexivafrentealosalcancesylas limitacionesdelconocimientocientfico. Argumentasusjuiciosdevalor. __________Emplea diversas formas para organizar y representar datos(tablas,grficas,diagramas,etc.). Tomando como base las experiencias internacionales y nacionales, tenemos elementos suficientes para formular las competencias y conocimientos disciplinares que deben alcanzar los estudiantes al concluirlaeducacinmediasuperior,encualquieradesussubsistemas y modalidades. Es importante, sin embargo, que en este esfuerzo se reconozcalanecesidaddeacotarconprecisinyformularconclaridad aquello que se consideren bases fundamentales, evitando listas interminables de competencias y conocimientos disciplinares que inhiban la pluralidad de modelos educativos. Las competencias, por su naturaleza,suponenunconceptodeloglobal. Los casos citados reconocen que las disciplinas son categoras que cargan con importantes aprendizajes histricos, los cuales se definen en un marco de rigor metodolgico. La estructura de las disciplinas estenelcentrodelaprendizajeacadmicoquedebeseraprovechado para seguir construyendo esos y otros tipos de aprendizajes. La definicindecompetenciasdisciplinaresimplicahacerjustamenteeso. Significa expresar las finalidades de las disciplinas como algo ms que una serie de conocimientos que pueden adquirirse de manera memorstica,comosehahechotradicionalmente. 34
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Competencias y Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales conocimientos complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones disciplinares complejascomolasquecaracterizanalmundoactual. Como se mencion arriba hay dos niveles de complejidad para las competenciasdisciplinares:bsicoyextendido.Elncleobsicoestara compuesto por los conocimientos que todos los alumnos, independientementedesufuturatrayectoriaacadmicaoprofesional, tendran que dominar. Las competencias extendidas implicaran niveles de complejidad deseables para quienes optaran por una determinada disciplina o campo laboral. Por ejemplo, todos los alumnos que concluyen el bachillerato tendran que ser capaces de comprender el concepto de lugar geomtrico pero quienes optaran por una carrera de Humanidades no requeriran saber determinar si unafuncinescrecienteodecrecientepormediodesuderivada. Es decir, las competencias extendidas tienen una clara funcin propedutica; son pertinentes en la medida que preparan a los alumnosparalaeducacinsuperior. Desde esta perspectiva, ser conveniente que en los trabajos para la construccin del SNB se defina un conjunto acotado de competencias disciplinares bsicas que es deseable que adquieran todos los egresados de la EMS en Mxico. Los distintos subsistemas podrn formular competencias disciplinares extendidas que respondan a sus objetivosparticulares. Competencias La definicin de las competencias disciplinares bsicas es un trabajo profesionales delicado ya que el producto final debe definir una base comn a las distintas opciones de la EMS a la vez que respetar sus estructuras curriculares, y no poner restricciones a su desarrollo segn su filosofa educativa y las necesidades y expectativas de sus estudiantes. Sin embargo, se trata tambin de un proceso indispensable para consolidarydarcoherenciaalMCCdelSNB. Las competencias profesionales son aquellas que se refieren a un campodelquehacerlaboral.Setratadelusoparticulardelenfoquede competencias aplicado al campo profesional. Las competencias profesionales se han utilizado para distintos fines en diversos pases y contextos. En el cuadro a continuacin se muestran distintas definiciones de competencias profesionales que comparten la nocin de las competencias laborales como desempeos relevantes en contextosespecficos. 35
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Competencias profesionales

Cabe destacar que el rubro de las competencias profesionales es el de mayor desarrollo en nuestro pas, debido en gran medida a la experiencia del Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral(CONOCER) y,posteriormente, a su aplicacinen la formacin para el trabajo. Debe decirse que incluso en este terreno Mxicohasidounreferenteinternacionalimportante. La educacin profesional basada en normas de competencia tiene ya una larga trayectoria en nuestro pas. Sin duda, tanto el CONALEP comoelbachilleratotecnolgicoofrecenimportantesexperienciasque podran hacerse extensivas a todas aquellas modalidades y subsistemasqueofertanformacinparaeltrabajo. Aunque ms reciente, la experiencia del Colegio de Bachilleres es igualmente interesante al haber adoptado las Normas Tcnicas de Competencia Laboral de Conocer en el diseo de su oferta de formacin. El Colegio de Bachilleres Mxico ha dado un paso ms al establecer un convenio con los CECATIS para que estos provean a los bachilleres los mdulos de formacin basados en competencias laborales.

Competencias profesin

Esdeseablequelaformacinbasadaencompetenciasprofesionalesse vinculeconlasNormasTcnicasdeCompetenciaLaboral.Laventajade este esquema consiste en que dichas normas proporcionan un referente valioso para la formacin pertinente. La insercin de los jvenes en el mercado laboral se facilita en la medida en que la oferta formativa est orientada por el mundo del trabajo. El sistema de normas laborales permite que las instituciones educativas reconozcan los criterios de desempeo que favorecen en un tiempo y lugar especficolainsercinexitosaenelmercadolaboral. Por otra parte, si las instituciones preparan a sus alumnos en trminos del sistema de normas, su evaluacin y certificacin sern un proceso natural,derivadodelaformacinrecibidaenlaescuela.Laevaluaciny certificacin de las competencias profesionales permite al joven que busca empleo comprobar lo que sabe hacer y no slo las horas de formacin y el nombre de los cursos en los que estuvo matriculado. Con ello, los alumnos estarn en mejores condiciones para buscar trabajo,siaslorequieren.TalycomosealaelCONALEP:
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Competencias profesionales ales

Los candidatos evaluados que obtienen como resultado ser competentes obtendrn un certificado de competencia laboral, el cual es un aval de sus conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con validez nacional que es otorgado por un organismo certificador reconocidoporelCONOCER.9 El propsito de vincular la formacin profesional con las Normas TcnicasdeCompetenciaLaboraleselevarelniveldeempleabilidadde losegresados. Existen propsitos adicionales de carcter emocional y social. Al otorgar un diploma que acredite a los estudiantes sus competencias profesionales, se puede contribuir a elevar su autoestima y a que reconozcanelvalordesusestudios, locual,porsuparte,losalentara queperseverenensusestudios.

http://conalep.infotec.com.mx/wb2/Conalep/Cona_Beneficios_de_la_Certificacion_en_Competencia

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 Un Marco Curricular En un contexto ms amplio, los diplomas contribuyen al Comn que integra la reconocimiento social de los estudios. Cabe sealar que la Reforma diversidad debe permitir niveles de dominio diferente de las competencias profesionales,deacuerdoalsubsistemaenqueseestudia.Elgradode complejidad depende de si los alumnos se encuentran cursando el bachillerato general o el tecnolgico/ profesional. En el siguiente cuadro se muestra la composicin del componente de capacitacin para el trabajo de una de las opciones tcnicas del Colegio de BachilleresysusimilarenelCCHdelaUNAM. Sin duda, estas dos formaciones tienen competencias referidas a la administracin general. En todo caso, la Reforma debe poder establecer las competencias mnimas que este componente de los estudios del bachiller debe poder adquirir. Por otra parte, el bachillerato tecnolgico y el CONALEP ofrecen una titulacin en Administracin que incluye algunas competencias bsicas que se imparten a nivel bsico en el bachillerato general pero que se extienden con amplitud en la educacin tecnolgica y profesional, alcanzandounamayorcomplejidad. En resumen, el Sistema Nacional de Bachillerato se desarrollar con base en tres tipos de competencias: genricas, disciplinares y profesionales.Lasdosltimassedividenenbsicasyextendidas. Las competencias genricas y las disciplinares bsicas representan la continuidad con la educacin bsica al preparar a los jvenes para afrontar su vida personal en relacin con el medio social y fsico que los rodea; las disciplinares extendidas capacitan a los jvenes para cumplir requisitos demandados por la educacin superior en ciertas ramas del saber; y las profesionales, bsicas y extendidas, preparan a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito. Como espacio para el desarrollo de estas competencias, la EMS ser el engrane que articule un sistema educativocoherente.
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 Un Marco Curricular De esta manera, el MCC responde a la triple necesidad a la educacin Comn que promueve la media:serelvnculoentrelaeducacinbsicaylaeducacinsuperior, flexibilidad dar elementos relevantes para que quienes la cursan puedan desempearse como ciudadanos y, en su caso, en la educacin superior, y responder a la necesidad de una buena parte de los estudiantesdeprepararseparaelmundolaboral. Con ello tambin se resuelve una tensin hasta ahora no resuelta entre dos tipos de bachillerato: mientras que el bachillerato general, para lograr sus objetivos formativos, tiende a enfatizar las competencias disciplinares extendidas, las cuales son una versin ms compleja de las competencias disciplinares bsicas, el bachillerato tecnolgico, para lograr los suyos, apela a las competencias profesionales extendidas, entendidas como un paso adelante en trminosdecomplejidaddelascompetenciasprofesionalesbsicas.En el primer caso, las competencias se definen a partir de un modelo de persona a formar, en el segundo caso, las competencias estn vinculadasalasnecesidadesdelmercadodetrabajo. La Reforma permite hablar de un slo bachillerato, de ah su connotacin universal, con lo que pierde sentido enfatizar las diferencias entre bachillerato general, tecnolgico y profesional. Aunque estas denominaciones no desaparezcan, su funcin nica es la dehacerreferenciaalasopcionesdesalidadelosegresados. La educacin media superior est transformndose en todo el mundo y Mxico forma parte de ese proceso. Los cambios en Europa y Amrica Latina tienden a establecer propsitos comunes del bachillerato, dejando lugar para las competencias genricas, el conocimiento disciplinar y la formacin profesional. La actual Reforma nos coloca en el rumbo de cambios que ya estn teniendo lugar tambin en nuestro pas. Las reformas de la UNAM, de la Direccin General de Bachillerato de la SEP, del bachillerato tecnolgico y del CONALEPseubicancompletamenteenestalnea.ElMCCdarcaucea estos esfuerzos en una direccin unificada. Se trata de ordenar y dar sentido a todas estas iniciativas articulndolas con el propsito compartidodefortalecerelSistemaNacionaldeBachillerato.
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Un Marco Curricular En todas las modalidades y subsistemas se debern cubrir las Comn que promueve competencias genricas y las disciplinares bsicas. El cambio principal que laflexibilidad implica el nuevo marco curricular es que estas competencias sern idnticas para todos los subsistemas y planteles de la EMS en el pas; es a partir de ellas que se definir el perfil universal del bachiller. Por su parte, las competencias disciplinares extendidas y las profesionales, bsicas y extendidas,dependerndelaespecificidaddecadasubsistema. El MCC permite llevar a las estructuras curriculares actuales un paso ms adelante,demaneraquecontribuyanaformarpersonasconcapacidadde enfrentarlascircunstanciasdelmundoactual.Reconocequelasdisciplinas por s solas no cumplen este objetivo, por lo que se requiere una visin mscompleja,queidentifiquelaimportanciadelosejestransversales,ala vez que permita a las instituciones desarrollar modelos acadmicos segn convengaasusobjetivosparticulares. En su conjunto, el Marco Curricular del Sistema Nacional de Bachillerato que se construir a partir de la Reforma Integral de la EMS se caracteriza por la flexibilidad, lo cual implica varios niveles de concrecin curricular como se muestra en el siguiente esquema. La Reforma que se propone permite de forma importante la adecuacin a necesidadesdiversas, con lo quelarelevanciaregionalynacionaldelosplanesdeestudiosevuelveuna realidadposible. En el primer nivel en el que se expresar el MCC, el desafo se ubica en lograr un acuerdo global entre las instituciones que tienen a su cargo la EMS respecto a las competencias a desarrollar. Se requiere disposicin para encontrar lo esencial del bachillerato, la base formativa sobre la que descansanotrosaprendizajesespecficos.

Como se ha insistido, el planteamiento del MCC no pretende eliminar o sustituir los conocimientos disciplinares por una categora denominada competencia, sino reflexionar en el sentido de los conocimientos para lograraprendizajespertinentesquecobrensignificadoenlavidarealdelos estudiantes. No se busca tampoco incluir slo conocimientos directa y automticamente relacionados con la vida prctica y con una funcin inmediata,sinogenerarunaculturacientficayhumanistaquedesentidoy articule los diferentes conocimientos que se construyen y transforman en cadaunadelasdisciplinas.
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Un Marco Curricular Enesteesfuerzocomn,esimportantedestacarlanecesidaddeacotarcon Comn que promueve precisin y formular con claridad aquello que se consideren bases laflexibilidad fundamentales, evitando listas interminables de temas y objetivos especficos. Las competencias, por su naturaleza, deben ser globales y en cantidadrealizables. El segundo nivel de concrecin curricular se ubica en el mbito particular de las instituciones de la EMS, y se refiere a los distintos modelos educativos. Una vez que el MCC se haya establecido, las instituciones tendrnelretodeenriquecerloconaquellascompetenciasadicionalesque consideren valiosas de incorporar de acuerdo a su filosofa y proyecto educativo. El tercer nivel de concrecin se ubica en la oferta de los planes y programas de estudio de cada institucin. En este nivel la flexibilidad se manifiestaenquelasinstitucionespuedendefinirlaorganizacincurricular quemsconvieneasupoblacinestudiantil,organizandolascompetencias en asignaturas, campos formativos, mdulos o ejes transversales, entre otrasposibilidades.

Para que la Reforma cobre realidad, las instituciones tendrn que tomar untiempoparacontrastarlascompetenciasqueconformanesteMCCcon sus planes y programas de estudio, relacionando con precisin cada una de las competencias con cada uno de sus contenidos educativos. Donde sea necesario, habr que realizar ajustes. Las adecuaciones por centro escolar o plantel constituyen un cuarto nivel de concrecin y deben ser resultado de las necesidades educativas de una poblacin estudiantil. En este nivel es donde se hace posible lograr la pertinencia de la educacin, puesto que una misma competencia puede ser desarrollada y aplicada en contextos diferentes, respondiendo a demandas diversas de la realidad. Esto significa que los modelos curriculares deben ser lo suficientemente abiertos como para permitir la creacin de proyectos escolares en cada unodelosplanteles. En este punto se encuentra uno de los retos mayores de la Reforma Integral de la EMS, pues la organizacin escolar que se requiere demanda una vida acadmica colegiada en cada plantel, es decir, un liderazgo acadmico y un equipo docente con formacin adecuada, tiempo suficiente y gran disposicin para trabajar colectivamente en torno a proyectosescolarespertinentes.
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Un Marco Curricular Finalmente, el quinto nivel de concrecin curricular en el contexto de la Comn que promueve la Reforma compete al saln de clases y se encuentra en el terreno de las flexibilidad decisiones del docente. Cada profesor deber realizar su plan de trabajo, asegurando un diseo que permita la interrelacin entre los modelos pedaggico, didctico y tecnolgico, apropiado para la formacin de competencias, para lo cual el docente requerir de formacin, apoyo pedaggicoytecnolgico. El enfoque en competencias se fundamenta en una visin constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurndose con los previos y en su interaccin social. Por ello, un enfoque de competencias conlleva un planteamiento pertinente de los procesos de enseanza y aprendizaje, actividad que compete al docente, quien promover la creacin de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque en competencias, favoreciendo las actividadesdeinvestigacin,eltrabajocolaborativo,laresolucin.

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EJERCICIO PRCTICO3.
FODA.

INSTRUCCIONES:Enequipodialoguenlasfortalezas,debilidades,oportunidadesy amenazas en la implementacin y operativizacin del SNB. En la tabla anote sus conclusiones. DEBILIDADES FORTALEZAS AMENAZAS

OPORTUNIDADES

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EJERCICIO PRCTICO4.
EnsayoFinal

INSTRUCCIONES: A partir de losejercicios anteriores elabore un ensayoen el cual informe a los estudiantes sobre los beneficios del SNB y el enfoque por competencias.
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COEVALUACIN
DELEJERCICIO PRCTICO4

INSTRUCCIONES: En equipos de mximo 5 personas, leer con atencin y _________________________________________________________________ cuidado los ensayos, hacer retroalimentaciones con la atencin de su eventual modificacin,paraseleccionarlosensayosmscompletosymsinteresantes. _________________________________________________________________ Ensayo Observacionesgrupales _________________________________________________________________ 1 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 5 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

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Agenda:sesin2 ACTIVIDADES: Ejerciciodeconexin:Lecturagrupaldealgunosensayosseleccionados EjercicioPrctico2.1:AUTODIAGNSTICO.(Trabajoindividual). EjercicioPrctico2.2:PERFILDOCENTE.(Trabajoenequipo). EjercicioPrctico2.3:PROPUESTADEDESARROLLOPERSONALPARALA DOCENCIA.(Trabajoindividual). EjercicioPrctico2.4:PROPUESTADEDESARROLLODISCIPLINARIO. (Trabajoindividual). EjercicioPrctico2.5:PROPUESTADEDESARROLLOPEDAGGICO. (Trabajoindividual). EjercicioPrctico6:TRABAJODEACADEMIAS.(Trabajoenequipo). PRODUCTOS: Autodiagnstico. Historietaapartirdelperfildocente.(Trabajoenequipo) PropuestadeDesarrolloPersonal. PropuestadeDesarrolloDisciplinar PropuestadeDesarrolloPedaggico. Propuestadetrabajoenacademias.(Trabajoenequipos) ReporteporEquipos
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BLOQUE2: DESARROLLODECOMPETENCIASDELDOCENTEENLAEDUCACINMEDIA SUPERIOR

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EJERCICIO PRCTICO2.1.
Autodiagnstico

INSTRUCCIONES: A continuacin est una tablade doble entrada. En lasfilas hay ocho tems que especifican las competencias docentes, mientras que en la columnaestlacategorizacindeltiempodedicado.Enlacelda,anotaelnmero que mejor describa tus desempeos, y as reconocer la situacin y logros personales. Escala: 0.Nunca 1.Casinunca 2.poco 3.aveces 4Frecuentemente 5.Siempre
COMPETENCIAS 1.Organizomiformacincontinuaalolargodemitrayectoriaprofesional. 2.Dominoyestructurolossaberesparafacilitarexperienciasdeaprendizaje significativo. 3.Planificolosprocesosdeaprendizajeatendiendoalenfoquepor competencias. 4.Planificolosprocesosdeaprendizajeencontextosdisciplinares. 5.Planificolosprocesosdeaprendizajeencontextoscurricularesysociales amplios. 6.Practicoprocesosdeenseanzaydeaprendizajedemaneraefectiva, creativaeinnovadoraenmicontextoinstitucional. 7.Evalolosprocesosdeenseanzaydeaprendizajeconunenfoque formativo. 8.Construyoambientesparaelaprendizajeautnomoycolaborativo. 9.Contribuyoalageneracindeunambientequefaciliteeldesarrollosanode estudiantesydocentes. 10.Participoenlosproyectosdemejoracontinuademiescuelayapoyola gestininstitucional. CALIFICACIN

Total _______/10

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Conbaseentusresultados,describetusfortalezasytusreasdeoportunidad.

FORTALEZASPERSONALES

REASDEOPORTUNIDAD

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CUADRO1:
CompetenciasDirectivas www.sems.sep.gob.mx COMPETENCIASDELDIRECTIVODELAEMS Competencia 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional e impulsa la del personal a su cargo. 2. Disea, coordina y evala la implementacin de estrategias para la mejora delaescuela,en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato. Principalesatributos 1.1.Reflexionaeinvestigasobrelagestinescolarysobrelaenseanza. 1.2.Incorporanuevosconocimientosyexperienciasalacervoconelquecuentaylos traduceenestrategiasdegestinymejoramientodelaescuela. 1.3. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacinexternaydepares. 1.4. Aprende de las experiencias de otros directores y escuelas, y participa en la conformacinymejoramientodesucomunidadacadmica. 1.5. Promueve entre los maestros de su plantel procesos de formacin para el desarrollodelascompetenciasdocentes. 1.6. Retroalimenta a los maestros y el personal administrativo de su plantel y promueveentreelloslaautoevaluacinylacoevaluacin. 2.1. Identifica reas de oportunidad de la escuela y establece metas con respecto a ellas. 2.2. Disea e implementa estrategias creativas y factibles de mediano y largo plazo paralamejoradelaescuela. 2.3. Integra a los maestros, personal administrativo, estudiantes y padres de familia alatomadedecisionesparalamejoradelaescuela. 2.4.Estableceeimplementacriteriosymtodosdeevaluacinintegraldelaescuela. 2.5. Difunde los avances en las metas planteadas y reconoce pblicamente los aportesdedocentesyestudiantes. 2.6. Redisea estrategias para la mejora de la escuela a partir del anlisis de los resultadosobtenidos. 3.1. Coordina la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con los docentes de la escuela, as como con el personaldeapoyotcnicopedaggico. 3.2. Explica con claridad a su comunidad educativa el enfoque por competencias y lascaractersticasyobjetivosdelSistemaNacionaldeBachillerato. 3.3. Supervisa que los distintos actores de la escuela cumplan con sus responsabilidadesdemaneraefectiva,enelmarcodelaReformaIntegral. 3.4. Describe con precisin las caractersticas del modelo acadmico del subsistema alqueperteneceelplantelysuinsercinenelSistemaNacionaldeBachillerato. 3.5. Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan por el enfoque en competencias y asesora a los docentes en el diseo de actividades para el aprendizaje.

3. Apoya a los docentes en la planeacin e implementacin de procesos de enseanza y de aprendizaje por competencias.

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COMPETENCIASDELDIRECTIVODELAEMS Competencia Principalesatributos 4.1. Integra una comunidad escolar participativa que responda a las inquietudes de estudiantes,docentesypadresdefamilia. 4.2. Organiza y supervisa estrategias para atender a las necesidades individuales de losestudiantes. 4.3. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte,el artey diversas actividades complementariasentre los integrantes dela comunidadescolar. 4.4. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticassocialesentresuscolegasyentrelosestudiantes. 4.5. Acta como mediador en conflictos entre docentes, estudiantes y padres de familia. 4.6. Garantiza que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias. 5.1. Aplica el marco normativo para el logro de los propsitos de los planes y programasdeestudiodelainstitucin. 5.2. Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la toma de decisiones. 5.3. Gestiona la obtencin de recursos financieros para el adecuado funcionamiento delplantel. 5.4. Implementa estrategias para el buen uso y optimizacin de los recursos humanos,materialesyfinancierosdelaescuela. 5.5.Integraycoordinaequiposdetrabajoparaalcanzarlasmetasdelplantel. 5.6. Delega funciones en el personal a su cargo y lo faculta para el logro de los propsitoseducativosdelplantel. 6.1.Representaalainstitucinquedirigeantelacomunidadylasautoridades. 6.2. Establece relaciones de trabajo con los sectores productivo y social para la formacinintegraldelosestudiantes. 6.3. Ajusta las prcticas educativas de la escuela para responder a las caractersticas econmicas,socialesyculturalesdesuentorno. 6.4. Promueve la participacin de los estudiantes, maestros y el personal administrativoenactividadesformativasfueradelaescuela. 6.5. Formula indicadores y prepara reportes para la comunicacin con padres de familia,lasautoridades,ylacomunidadengeneral.

4. Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al desarrollo sano e integral de los estudiantes.

5. Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administracin creativa y eficiente de sus recursos.

6. Establece vnculos entre la escuela y su entorno.

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CUADRO2:
CompetenciasDocentes www.sems.sep.gob.mx COMPETENCIASDELDOCENTEDELAEMS Competencia Principalesatributos
1.1. Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. 1.2. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategiasdeenseanzaydeaprendizaje. 1.3. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias,ycuentaconunadisposicinfavorableparalaevaluacindocenteydepares. 1.4. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento desucomunidadacadmica. 1.5.Semantieneactualizadoenelusodelatecnologadelainformacinylacomunicacin. 1.6.Seactualizaenelusodeunasegundalengua. 2.1.Argumentalanaturaleza,losmtodosylaconsistencialgicadelossaberesqueimparte. 2.2. Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizajedelosestudiantes. 2.3. Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes,losquesedesarrollanensucursoyaquellosotrosqueconformanunplandeestudios. 3.1.Identificalosconocimientospreviosynecesidadesdeformacindelosestudiantes,ydesarrolla estrategiasparaavanzarapartirdeellas. 3.2. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinariasorientadosaldesarrollodecompetencias. 3.3.Diseayutilizaenelsalndeclasesmaterialesapropiadosparaeldesarrollodecompetencias. 3.4. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidadsocialdelacomunidadalaquepertenecen. 4.1. Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplospertinentesalavidadelosestudiantes. 4.2. Aplica estrategias de aprendizaje y solucionescreativas ante contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de maneraadecuada. 4.3. Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales. 4.4. Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. 4.5. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgicaendistintosambientesdeaprendizaje.

1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoriaprofesional.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizajesignificativo. 3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a sucontextoinstitucional.

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COMPETENCIASDELDOCENTEDELAEMS Competencia Principalesatributos

5.1. Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias,yloscomunicademaneraclaraalosestudiantes. 5.Evalalosprocesos 5.2.Daseguimientoalprocesodeaprendizajeyaldesarrolloacadmicodelosestudiantes. deenseanzayde 5.3. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere aprendizajeconun alternativas parasusuperacin. enfoqueformativo. 5.4. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre los estudiantes para afianzarlosprocesosdeenseanzaydeaprendizaje. 6.1.Favoreceentrelosestudianteselautoconocimientoylavaloracindesmismos. 6.2. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientasparaavanzarensusprocesosdeconstruccindelconocimiento. 6.3. Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos,situacionesdeactualidadeinquietudesdelosestudiantes. 6.Construye 6.4. Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y ambientesparael aprendizaje desarrollo. autnomoy 6.5.Fomentaelgustoporlalecturayporlaexpresinoral,escritaoartstica. colaborativo. 6.6. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantesparaobtener,procesareinterpretarinformacin,ascomoparaexpresarideas.

7.1. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entreeintegraldelosestudiantes,suscolegasyentrelosestudiantes. 7.2. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada. 7.3. Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, ylashacecumplir. 7.Contribuyeala 7.4. Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y generacindeun ambientequefacilite ecolgicaenlavidadesuescuela,comunidad,regin,Mxicoyelmundo. eldesarrollosano. 7.5. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma encuenta. 7.6.Contribuyeaquelaescuelarenaypreservecondicionesfsicasehiginicassatisfactorias. 7.7. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arteydiversasactividadescomplementariasentrelosestudiantes. 7.8. Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de unsentidodepertenencia. 8.1. Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en formacolegiadaconotrosdocentesylosdirectivosdelaescuela,ascomoconelpersonaldeapoyo 8.Participaenlos proyectosdemejora tcnicopedaggico. continuadesu 8.2. Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo comn escuelayapoyala conotrosdocentes,directivosymiembrosdelacomunidad. gestininstitucional. 8.3.Promueveycolaboraconsucomunidadeducativaenproyectosdeparticipacinsocial. 8.4.Creayparticipaencomunidadesdeaprendizajeparamejorarsuprcticaeducativa.

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INSTRUCCIONES: Enequipos con base en anlisis de las Competencias docentes y de EJERCICIO sus atributos, escriban el guin de una historieta en el cual algunos maestros estn PRCTICO2.2. PerfilDocente comparando las aportaciones de las ocho competencias al perfil del docente y concluyan con los principales retos del docente para el desarrollo profesional as comolasprincipalesalternativasparaenfrentarlosmismos.

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EJERCICIO PRCTICO2.3.
Propuestade Desarrollo Personalparala docencia.

INSTRUCCIONES: De manera breve, escribe tu visin, misin, valores y estrategia comoprofesoreneldesarrollodetuscompetencias.

VISIN:(visualiceelestilodevidapersonal quedebeconstruirpara soporteenelejerciciodocente)Soyunapersona MISIN:(culesmirazndeserexistir?enlacualsejustificala importanciadelaprcticadocente) VALORES:(Culesmijerarquadevaloresascomolosprincipiosde accinparalograrmivisinenelcumplimientodemimisin?)

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Paracumplirconestafilosofadevidanecesitorealizarlassiguientesacciones:

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EJERCICIO PRCTICO2.4.
Propuestade Desarrollo Disciplinario

INSTRUCCIONES: De manera breve, escribe y justifica algunas reas de oportunidad para incrementar tu dominio disciplinario como profesor en desarrollodetuscompetencias.

reasdeOportunidadenel dominioyactualizacin disciplinar

Accionesadesarrollar

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reasdeOportunidadenel dominioyactualizacin disciplinar

Accionesadesarrollar

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EJERCICIO PRCTICO2.5.
Propuestade Desarrollo Pedaggico

INSTRUCCIONES: A partir de las actividades anteriores y reflexionando sobre su propia prctica docente, determine los principales necesidades que usted tiene paradesarrollarseenmtodosytcnicasdidcticasparaenfocarsufuncincomo docenteeneldesarrollodelascompetenciasdesusestudiantes.

No.

Funcindocente

Mtodosytcnicasadesarrollar

Planeaciones acadmicas

Facilitarlos procesosde aprendizajede losestudiantes

Evaluarlos procesosde aprendizajede losestudiantes

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EJERCICIO PRCTICO2.6.
Trabajode Academias

INSTRUCCIONES: Con la ayuda de la tabla, definan y redacten los retos, las oportunidades, adems de algunas acciones de intervencin en las academias paraactualizarymejorareldesarrollodecompetenciasdocentesqueimpactenel desarrollodecompetenciasenlosestudiantes. 1 Retosy oportunidades Actualizaciny dominio disciplinar. Accionesdeintervencin

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Actualizaciny dominio pedaggico.

Mejoray gestindela vidaacadmica

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Agenda:sesin3

ACTIVIDADES: EjercicioInductivo. EjercicioPrctico3.1:AnlisisdelasCompetenciasGenricas(Trabajoen equipo). EjercicioPrctico3.2.PropuestadeimplementacindelasCGenlaprctica docente.(Trabajoindividual). EjercicioPrctico3.3:Tabladeanlisisdecompetenciasdisciplinares(Trabajoen Equipo). EjercicioPrctico3.4:Competenciasdisciplinaresygenricasenlaasignatura (Trabajoindividual). Coevaluacindel3.4 EjercicioPrctico3.5.Ejerciciointegrador.(Trabajoenequipo). PRODUCTOS: CuadrocomparativodelasCG/CD Anlisisdecompetenciasgenricas Propuestadeimplementacindecompetenciasgenricasenlaprcticadocente TabladeAnlisisdecompetenciasdisciplinares. Matrizderelacindecompetenciasenunaasignatura. CoevaluacindelaMatriz. Formatodepreparacindesesin Guadeobservacindelasesin.

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BLOQUE3:
COMPETENCIASENELSALNDECLASES

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3.0Ejercicio inductivo Cuadro comparativo

Elaboraruncuadrocomparativosobrelassimilitudesydiferenciasentre competenciasgenricasydisciplinares.

Similitudes

CompetenciasGenricas

CompetenciasDisciplinares

Diferencias

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CUADRO3:
CompetenciasGenricas www.sems.sep.gob.mx
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COMPETENCIASGENERICASDELESTUDIANTEDELAEMS
Competencia
1.Seconocey valoraasmismo yaborda problemasy retosteniendo encuentalos objetivosque persigue. 2.Essensibleal arteyparticipa enlaapreciacin einterpretacin desus expresionesen distintos gneros.

ATRIBUTOS
1.1.Enfrentalasdificultadesqueselepresentanyesconscientedesusvalores,fortalezasydebilidades. 1.2.Identificasusemociones,lasmanejademaneraconstructivayreconocelanecesidaddesolicitarapoyoanteuna situacinquelorebase. 1.3.Eligealternativasycursosdeaccinconbaseencriteriossustentadosyenelmarcodeunproyectodevida. 1.4.Analizacrticamentelosfactoresqueinfluyenensutomadedecisiones. 1.5.Asumelasconsecuenciasdesuscomportamientosydecisiones. 1.6.Administralosrecursosdisponiblesteniendoencuentalasrestriccionesparaellogrodesusmetas. 2.1.Valoraelartecomomanifestacindelabellezayexpresindeideas,sensacionesyemociones. 2.2. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturaseneltiempoyelespacio,alavezquedesarrollaunsentidodeidentidad. 2.3.Participaenprcticasrelacionadasconelarte.

3.1.Reconocelaactividadfsicacomounmedioparasudesarrollofsico,mentalysocial. 3.Eligeypractica 3.2. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de estilosdevida riesgo. saludables. 3.3.Cultivarelacionesinterpersonalesquecontribuyenasudesarrollohumanoyeldequieneslorodean. 4.Escucha, 4.1.Expresaideasyconceptosmedianterepresentacioneslingsticas,matemticasogrficas. interpretay 4.2. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se emitemensajes encuentraylosobjetivosquepersigue. pertinentesen 4.3.Identificalasideasclaveenuntextoodiscursooraleinfiereconclusionesapartirdeellas. distintos 4.4.Secomunicaenunasegundalenguaensituacionescotidianas. contextos 4.5.Manejalastecnologasdelainformacinylacomunicacinparaobtenerinformacinyexpresarideas. mediantela utilizacinde medios,cdigos yherramientas apropiados. 5.Desarrolla 5.1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos innovacionesy contribuyealalcancedeunobjetivo. propone 5.2.Ordenainformacindeacuerdoacategoras,jerarquasyrelaciones. solucionesa 5.3.Identificalossistemasyreglasoprincipiosmedularesquesubyacenaunaseriedefenmenos. 5.4.Construyehiptesisydiseayaplicamodelosparaprobarsuvalidez. problemasa 5.5. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas partirde preguntas. mtodos 5.6.Utilizalastecnologasdelainformacinycomunicacinparaprocesareinterpretarinformacin. establecidos. 6.Sustentauna 6.1.Eligelasfuentesdeinformacinmsrelevantesparaunpropsitoespecficoydiscriminaentreellasdeacuerdo posturapersonal asurelevanciayconfiabilidad. sobretemasde 6.2.Evalaargumentosyopinioneseidentificaprejuiciosyfalacias. intersy 6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos relevancia conocimientosyperspectivasalacervoconelquecuenta. 6.4.Estructuraideasyargumentosdemaneraclara,coherenteysinttica. general, considerando otrospuntosde vistademanera crticay reflexiva.

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COMPETENCIASGENERICASDELESTUDIANTEDELAEMS
Competencia
7.Aprendepor iniciativaeinters propioalolargode lavida.

ATRIBUTOS

7.1.Definemetasydaseguimientoasusprocesosdeconstruccindeconocimiento. 7.2. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando susreaccionesfrentearetosyobstculos. 7.3.Articulasaberesdediversoscamposyestablecerelacionesentreellosysuvidacotidiana. 8.1. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de 8.Participay accinconpasosespecficos. colaborademanera 8.2.Aportapuntosdevistaconaperturayconsideralosdeotraspersonasdemanerareflexiva. efectivaenequipos 8.3. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro diversos. dedistintosequiposdetrabajo. 9.1.Privilegiaeldilogocomomecanismoparalasolucindeconflictos. 9.Participaconuna 9.2.Tomadecisionesafindecontribuiralaequidad,bienestarydesarrollodemocrticodelasociedad. concienciacvicay 9.3. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y ticaenlavidade reconoceelvalordelaparticipacincomoherramientaparaejercerlos. sucomunidad, 9.4.Contribuyeaalcanzarunequilibrioentreelintersybienestarindividualyelintersgeneraldelasociedad. regin,Mxicoyel 9.5.Actademanerapropositivafrenteafenmenosdelasociedadysemantieneinformado. 9.6 Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro mundo. deuncontextoglobalinterdependiente. 10.Mantieneuna 10.1. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de actitudrespetuosa todaslaspersonas,yrechazatodaformadediscriminacin. haciala 10.2Dialogayaprendedepersonascondistintospuntosdevistaytradicionesculturalesmediantelaubicacinde interculturalidady suspropiascircunstanciasenuncontextomsamplio. ladiversidadde 10.3 Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, creencias,valores, nacionaleinternacional. ideasyprcticas sociales. 11.Contribuyeal 11.1. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e desarrollo internacional. sustentablede 11.2. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en maneracrtica,con uncontextoglobalinterdependiente. acciones 11.3Contribuyealalcancedeunequilibrioentrelosinteresesdecortoylargoplazoconrelacinalambiente. responsables.

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EJERCICIO PRCTICO3.1.
Anlisisdelas competencias Genricas.

INSTRUCCIONES: Con base en el listado de competencias genricas, identifique los atributos de cada una de ellas que favorecen las capacidades y anote los nmeroscorrespondientesacadaatributoenelcuadrorespectivo.

Capacidadesque Nmeroscorrespondientesalosatributosdela desarrollan competenciaqueincidenenlascapacidades. Capacitanalos estudiantesacomprender elmundoeinfluirenl

Capacitanalos estudiantespara continuaraprendiendode formaautnomaalolargo desusvidas

Capacitanalos estudiantespara desarrollarrelaciones armnicasconquienesles rodean

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Aspectosquedesarrollan Capacitanalos estudiantespara participareficazmenteen elmbitosocial.

Atributosdelacompetenciaqueincidenenlas capacidades.

Capacitanalos estudiantespara participareficazmenteen elmbitoprofesional.

Capacitanalos estudiantespara participareficazmenteen elmbitopoltico.

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EJERCICIO PRCTICO3.2.
Propuestade implementacin.

INSTRUCCIONES: Anote aqu sus conclusiones donde se plantee cmo se inicia, mantieneyfortalecelaformacindecompetenciasgenricasenlosestudiantesa partirdelasasignaturas.

Cmo iniciar la formacin de competencias genricas enmiasignatura.

Cmo mantener la formacin de competencias genricas a lo largo del semestre.

Cmo fortalecer la formacin de competencias genricas con actividades extraclase

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CUADRO4:
CompetenciasDisciplinares COMPETENCIASDISCIPLINARESDELESTUDIANTEDELAEMS
Campode conocimiento 1.Matemticas Competencias 1.1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 1.2.Formulayresuelveproblemasmatemticos,aplicandodiferentesenfoques. 1.3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelosestablecidososituacionesreales. 1.4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 1.5.Analizalasrelacionesentredosomsvariablesdeunprocesosocialonaturalparadeterminaroestimarsu comportamiento. 1.6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedadesfsicasdelosobjetosquelorodean. 1.7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia. 1.8.Interpretatablas,grficas,mapas,diagramasytextosconsmbolosmatemticosycientficos. 2.1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y socialesespecficos. 2.2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideracionesticas. 2.3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas. 2.4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultandofuentesrelevantesyrealizandoexperimentospertinentes. 2.5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica susconclusiones. 2.6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidenciascientficas. 2.7.Explicitalasnocionescientficasquesustentanlosprocesosparalasolucindeproblemascotidianos. 2.8.Explicaelfuncionamientodemaquinasdeusocomnapartirdenocionescientficas. 2.9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. 2.10 Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vistaomedianteinstrumentosomodeloscientficos. 2.11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de riesgoeimpactoambiental. 2.12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entornoalquepertenece. 2.13.Relacionalosnivelesdeorganizacinqumica,biolgica,fsicayecolgicadelossistemasvivos. 2.14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividadesdesuvidacotidiana.

2.Ciencias experimentales

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COMPETENCIASDISCIPLINARESDELESTUDIANTEDELAEMS
Campode Conocimiento Competencias 3.1.Identificaelconocimientosocialyhumanistacomounaconstruccinenconstantetransformacin. 3.2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con relacinalpresente. 3.3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 3.4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 3.5.Establecelarelacinentrelasdimensionespolticas,econmicas,culturalesygeogrficasdeunacontecimiento. 3.6.Analizaconvisinemprendedoralosfactoresyelementosfundamentalesqueintervienenenlaproductividady competitividaddeunaorganizacinysurelacinconelentornosocioeconmico. 3.7.Evalalasfuncionesdelasleyesysutransformacineneltiempo. 3.8.Comparalascaractersticasdemocrticasyautoritariasdediversossistemassociopolticos. 3.9.AnalizalasfuncionesdelasinstitucionesdelEstadoMexicanoylamaneraenqueimpactansuvida. 3.10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural,conunaactitudderespeto.

3.Ciencias sociales

4.1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contextoenelquesegeneryenelqueserecibe. 4.2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previosynuevos. 4.3.Planteasupuestossobrelosfenmenosnaturalesyculturalesdesuentornoconbaseenlaconsultadediversas fuentes. 4.4.Producetextosconbaseenelusonormativodelalengua,considerandolaintencinysituacincomunicativa. 4.5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusionesclaras. 4.6.Argumentaunpuntodevistaenpblicodemaneraprecisa,coherenteycreativa. 4.7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacindeunacultura,teniendoencuentalospropsitoscomunicativosdedistintosgneros. 4.8.Valoraelpensamientolgicoenelprocesocomunicativoensuvidacotidianayacadmica. 4.9.Analizaycomparaelorigen,desarrolloydiversidaddelossistemasymediosdecomunicacin. 4.10.Identificaeinterpretalaideageneralyposibledesarrollodeunmensajeoraloescritoenunasegundalengua, recurriendoaconocimientosprevios,elementosnoverbalesycontextocultural. 4.11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente con la situacin comunicativa. 4.12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materialesytransmitirinformacin.

4.Comunicacin.

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EJERCICIO PRCTICO3.3.
Anlisisdelas competencias disciplinares.

INSTRUCCIONES: Con la ayuda de la tabla, desglosa sistemticamente y analiza detalladamentelascompetenciasdisciplinaresdelosestudiantes. Ejemplo:

No. Competencia Principalesindicadores) Verbo Objeto Condicin (es) 1.2 Formulay Formula Problemas Aplicando resuelve matemticos enfoques problemas Resuelve Problemas Aplicando matemticos, matemticos enfoques aplicando diferentes enfoques. Evidencias agenerar Tareas especficas Tareas especficas

No. Competencia

Verbo

Principalesindicadores) Objeto Condicin(es)

Evidenciasagenerar

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No. Competencia

Verbo

Principalesindicadores) Objeto Condicin(es)

Evidenciasagenerar

No. Competencia Verbo Principalesindicadores) Objeto Condicin(es) Evidenciasagenerar

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No. Competencia

Verbo

Principalesindicadores) Objeto Condicin(es)

Evidenciasagenerar

No. Competencia Verbo Principalesindicadores) Objeto Condicin(es) Evidenciasagenerar

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No. Competencia

Verbo

Principalesindicadores Objeto Condicin(es)

Evidenciasagenerar

No. Competencia Verbo Principalesindicadores) Objeto Condicin(es) Evidenciasagenerar

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EJERCICIO PRCTICO3.4.
Competencias disciplinaresy genricasenla asignatura.

Instrucciones: 1. Seleccioneunaasignaturaqueustedimparte. Ejemplo: Filosofa. 2. Identifique las competencias disciplinares que usted desarrolla en esa asignatura(nodebensermsde5) Ejemplo: 1.4/1.7/4.5/4.6/4.8 3. Organice secuencialmente las competencias seleccionadas de acuerdo al ordenenqueustedlasdesarrolladuranteelsemestre. Ejemplo: 4.84.51.74.61.4 4. Identifique los atributos de las competencias genricas que usted desarrolla principalmente durante el semestre (no deben ser ms de 6 atributos): Ejemplo: 1.1/4.2/6.3/7.1/8.1/9.1 5. Elabore una matriz y relacione los puntos donde usted deber desarrollar yconsolidarcompetenciasduranteelsemestre. Ejemplo:

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Asignatura
Competencias disciplinaresa desarrollarenla asignatura

Organizacinsecuencialdelascompetenciasseleccionadas.

Atributosdelascompetencias genricasadesarrollarenla asignatura

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Asignatura
Competencias disciplinaresa desarrollarenla asignatura

Organizacinsecuencialdelascompetenciasseleccionadas.

Atributosdelascompetencias genricasadesarrollarenla asignatura

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COEVALUACIN

INSTRUCCIONES: En equipos por campo disciplinar, presenten y retroalimenten lasmatricesdelaasignaturaqueelaboraronsolicitandoaldocenteenturno,que describaengeneralsustemticasconsiderandolossiguientesaspectos: Aspectos Lostemasdelaasignatura estnrelacionadosconlas competenciasdisciplinares? Observaciones

Lascompetencias genricassevinculancon lascompetencias disciplinares?

Retroalimentacinrecibidaalpropioejercicio:

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EJERCICIO PRCTICO3.5.
Ejercicio Integrador.

INSTRUCCIONES: 1. Seleccioneensuequipodecampodisciplinarunaasignatura. 2. Preparen una sesin de 45 minutos para desarrollar ante el grupo.(se
presentaralsiguienteda)

3. La sesin debe enfocarse al desarrollo de una competencia disciplinar y a lascompetenciasgenricasasociadasconellaenlamatrizrespectiva.

4. Llene primero los requisitos que se solicitan en el formato de preparacin desesin.

CompetenciadisciplinaraDesarrollar: Interpretacindelacompetenciaparaesasesin(extensinyprofundidad) Temasycontenidos asociados Habilidades que se generan Actitudes y valores que se (Aqu pueden entrar algunos generan (Aqu pueden entrar
atributos de las genricas)uotras. competencias algunos atributos de las competenciasgenricas)uotras.

Evidenciasquedeberentregaromostrarelestudiante(bastaconquepresenteuna) Desempeo Producto Conocimiento

5. A partir del formato prepare el material necesario para la sesin considerandolascaractersticasdelgrupoalcualseleimpartir.

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6. Desarrolle una gua de observacin (mnimo 5 items mximo 10) para asegurar que los estudiantes consigan lo establecido en el formato de preparacindelasesin. No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Indicadoresdeldesarrollodela competenciaenlosestudiantes 1 2 3 4 5 GuadeObservacin

10

0.Nosigueinstrucciones;1.Sigueinstrucciones;2.Solicita instrucciones;3.Encuentrasoluciones;4.Creaprocedimientos.
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CompetenciadisciplinaraDesarrollar: Interpretacindelacompetenciaparaesasesin(extensinyprofundidad)

Temasycontenidos asociados

Habilidades que se generan Actitudes y valores que se generan

(Aqu pueden entrar algunos atributos de las competencias genricas)uotras.

(Aqu pueden entrar algunosatributosdelascompetenciasgenricas)uotras.

Evidenciasquedeberentregaromostrarelestudiante(bastaconquepresenteuna) Desempeo Producto Conocimiento

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GuadeObservacin No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Indicadoresdeldesarrollodela competenciaenlosestudiantes 1 2 3 4 5

10

0.Nosigueinstrucciones;1.Sigueinstrucciones;2.Solicita instrucciones;3.Encuentrasoluciones;4.Creaprocedimientos.
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Agenda:sesin4 ACTIVIDADES: EjercicioPrctico4.1.CONDUCCINDESESIONESPOREQUIPO. EjercicioPrctico4.2:REVISINDELOSCOMPONENTESDEPROGRAMASDE ESTUDIOACTUALIZADOSPARAELENCUADRESEMESTRAL(Trabajoenpares). EjercicioPrctico4.3:ENCUADRESEMESTRALDELAASIGNATURA. PRODUCTOS: Guadeobservacinevaluadaporelinstructor. Listadodecomponentesdelprogramaconsuscaractersticas. Encuadresemestraldelaasignatura INSTRUCCIONES: A partir del material elaborado en la sesin anterior el instructor organizar a los equipos por campo de conocimiento para que presentenlasesinqueelaboraronenunlapsode45minutoscadaequipo. 1. Sedebecronometrareltiempo. 2. Se debe avisar discretamente al equipo 10 minutos y 5 minutos antes de quefinalicesusesin. 3. Lasesindebefinalizarpuntualmente. 4. Se debe abrir un espacio no mayor de 10 minutos para la retroalimentacingeneraldelequipoporpartedetodoelgrupo. 5. El equipo retroalimentado no tiene derecho a rplica, slo participar en caso de que se le haga algn cuestionamiento y se ajustara exclusivamenteadarlarespuestasolicitada. 6. El instructor debe evaluar la gua de observacin correspondiente al equipo y retroalimentarle a partir de los indicadores que ellos mismos establecieron.

EJERCICIO PRCTICO4.1 CONDUCCINDE

SESIONESPOR EQUIPO.

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 Notasdelaretroalimentacin:
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EJERCICIO PRCTICO4.2.

Revisinde componentesde Programas actualizados No. Componentes 1 Presentacinde laAsignatura

INSTRUCCIONES: Los docentes revisarn los componentes de los programas actualizados. 1. En pareja enlistarn y describirn las caractersticas de los componentes delprogramadeestudiosactualizado.

Caractersticas

Fundamentacin

Las competenciasa desarrollarenla asignatura. Bloques

Sugerencias paraeldiseo deestrategias Sugerencias paraeldiseo deevaluacin. Materialde apoyosugerido

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EJERCICIO PRCTICO4.3.

INSTRUCCIONES: A continuacin realice las actividades solicitadas, llenando los formatosrespectivosapartirdelProgramadeestudiosdesuasignatura.

Encuadre semestraldela asignatura ENCUADRESEMESTRAL. 1. Registrarelnmerodehorasasignadasalprograma. 2. Anoteenlosespacioscorrespondienteselnmerodehorasasignadasacadabloque. TiempoTotal 3. Registrelascompetenciasdisciplinaresquelosestudiantesdesarrollarnenlaasignatura. 4. MarqueconunaXlascompetenciasdisciplinaresquelosestudiantesdesarrollarnencada bloque.
NO. COMPETENCIASDISCIPLINARES
ADESARROLLARENLAASIGNATURA

B1

B2

B3

B4

B5

B6

B7

BLOQUESENLOSCUALESLOSESTUDIANTESDESARROLLANLAS COMPETENCIAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

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5. Registrarlosindicadoresdedesempeoquedemostrarnlacompetenciadelosestudiantes encadabloque. 6. Verificarlasevidenciasqueentregarnlosestudiantesencadabloque. 7. Asociarbloques(indicadoresdedesempeoyevidencias)conperiodosestablecidosparalas calificacionesparcialesysemestrales. 8. Describirindicadoresdedesempeoyevidenciasquedebernpresentarse,evaluarsey calificarsealfinalizarcadaparcial. Parcial Apresentarenelperiodoque A Fecha Fecha Nmero: vade Enelcualsedemuestranlascompetenciasdisciplinaresdel(los)bloque(s): Horasquecorrespondenalbloque No.DeBloque(s) enelprograma Horasaevaluarenesteparcial Presentando: INDICADORESDEDESEMPEOPARALOGRARLAS EVIDENCIASDELOGRODELASUNIDADESDE NO. UNIDADESDECOMPETENCIA. COMPETENCIA 1 2 3 4 5 6 7 n

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 Parcial Apresentarenelperiodoqueva Fecha A Fecha Nmero: de Enelcualsedemuestranlascompetenciasdisciplinaresdel(los)bloque(s): Horasquecorrespondenalbloque No.DeBloque(s) enelprograma Horasaevaluarenesteparcial Presentando: INDICADORESDEDESEMPEOPARALOGRARLAS EVIDENCIASDELOGRODELASUNIDADESDE UNIDADESDECOMPETENCIA. COMPETENCIA NO. 1 2 3 4 5 6 7 n

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Fecha Parcial Apresentarenelperiodoqueva A Fecha Nmero: de Enelcualsedemuestranlascompetenciasdisciplinaresdel(los)bloque(s): Horasquecorrespondenalbloque No.DeBloque(s) Horasaevaluarenesteparcial enelprograma Presentando: INDICADORESDEDESEMPEOPARALOGRARLAS EVIDENCIASDELOGRODELASUNIDADESDE UNIDADESDECOMPETENCIA. COMPETENCIA NO. 1 2 3 4 5 6 7 n 91

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 Agenda: sesin5 24deOctubrede 2008 ACTIVIDADES: EjercicioPrctico5.1PLANDECLASEPORBLOQUE(Trabajoindividual)) EjercicioPrctico5.2APRENDIZAJEYCONTEXTOESTUDIANTIL.(Enequipos) PRODUCTOS: PlandeClaseporbloque. Cuadrodecontextoestudiantil Cuadroderecomendacionesporaspectocontextualdelestudiante.

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EJERCICIOPRCTICO5.1.

PlandeClaseporBloque. Bloque Adesarrollarenelperiodoqueva Fecha A Fecha Nmero: de Enelcuallosalumnosseaplicarnenlassiguientesestrategiasparaadquirirydemostrarlascompetenciasdisciplinaresdelbloque:

INSTRUCCIONES: Del encuadre semestral de la asignatura, extraer y desarrollar los elementosparaelplandeclaseporBloque.

NO.

ESTRATEGIASADESARROLLARPOREL ESTUDIANTE

HRS

APARTIRDELOSSABERESREQUERIDOS

PARAADQUIRIRYDEMOSTRARSUCOMPETENCIA MEDIANTELAENTREGADE INDICADORESDEDESEMPEO EVIDENCIASDELOGRO

QUESERN
EVALUADOS MEDIANTE:

CONOCIMIENTOS

HABILIDADES

ACTITUDESY VALORES

GO

LC

CU

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Bloque Adesarrollarenelperiodoqueva Fecha A Fecha Nmero: de Enelcuallosalumnosseaplicarnenlassiguientesestrategiasparaadquirirydemostrarlascompetenciasdisciplinaresdelbloque:

NO.

ESTRATEGIASADESARROLLARPOREL ESTUDIANTE

HRS

APARTIRDELOSSABERESREQUERIDOS

PARAADQUIRIRYDEMOSTRARSUCOMPETENCIA MEDIANTELAENTREGADE INDICADORESDEDESEMPEO EVIDENCIASDELOGRO

QUESERN
EVALUADOS MEDIANTE:

CONOCIMIENTOS

HABILIDADES

ACTITUDESY VALORES

GO

LC

CU

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EJERCICIO PRCTICO5.2.
Aprendizajey contexto estudiantil.

INSTRUCCIONES: Con ayuda de la tabla, identifica y distingue los problemas que dificultan o bloquean los procesos de aprendizaje en los estudiantes.

PROBLEMAS

DESCRIPCIN

a.Sociales

b.Cognoscitivos

c.Emocionales

d.Fsicos(salud)

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 INSTRUCCIONES: Con base en la tabla, describa sus recomendaciones para que el docente ayude al estudiante a afrontar sus problemas y facilitar el Recomendaciones procesodeaprendizajeenelaula. poraspecto contextualdel estudiante. PROBLEMAS RECOMENDACIONES a.Sociales b.Cognoscitivos

EJERCICIO PRCTICO5.3.

c.Emocionales

d.Fsicos

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Trminosbsicos.
Acta de calificaciones: Documento en el que se registran las calificaciones finales del alumno. Acreditacin: Accin y efecto de dar cumplimiento a los requisitos para el reconocimiento oficial de la aprobacin de una asignatura, mdulo, grado o nivel escolar. Calificacin: Expresin numrica del proceso de evaluacin del aprendizaje, que indica la acreditacin o la no-acreditacin y declara el grado de desempeo y aprendizaje desarrollados a lo largo del proceso de formacin. Certificacin: Procedimiento mediante el cual una autoridad legalmente facultada da testimonio, por medio de un documento oficial, de que se acreditaron asignaturas, mdulos, grado y nivel educativo, segn lo establezcan las normas vigentes. Certificacin de estudios: Documento con el que se otorga el reconocimiento oficial a la acreditacin de asignaturas o mdulos, cundo el alumno solicita la comprobacin de estudios parciales o un duplicado del certificado de terminacin de estudios. Competencia: Son procesos complejos de desempeo integral (habilidades, conocimientos y actitudes) con idoneidad en determinados contextos, que implican la articulacin y aplicacin de diversos saberes, para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad y comprensin, dentro de una perspectiva de mejoramiento continuo y compromiso tico. Compromiso tico: Se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez que se ha actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores. Complejos: Se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (ordendesorden-reorganizacin).
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 Constancia de competencia: Documento mediante el cual se otorga el reconocimiento oficial de las competencias adquiridas en los mdulos de formacin profesional o formacin para el trabajo. Contextos: Constituyen todo el campo cientfico disciplinar, social, cultural, ambiental, etc. Que rodean, significan e influyen una determinada situacin. Desempeo integral: Se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la realizacin de actividades o en el anlisis y resolucin de problemas, implicando la articulacin de la dimensin afectivo-motivacional con la dimensin cognoscitiva y la dimensin actuacional. Evaluacin: Proceso integral, sistemtico y permanente mediante el cual, adems de verificar el aprendizaje de los alumnos entre otros aspectos, se determina la calificacin del alumno en cada una de las asignaturas o mdulos del plan de estudios. Idoneidad: Se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto. Plan de estudios: Conjunto estructurado de asignaturas y/o mdulos organizados para cumplirse en un tiempo determinado, en el cual se establecen los propsitos de formacin, los contenidos educativos, la relacin interdisciplinaria y los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin. Procesos: Son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulacin de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Programa de estudios: Documento que establece los propsitos especficos de unidades de aprendizaje curriculares, as como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento.

Nota: El primer trmino (competencia) es retomado del autor .Marzano, R.J Taxonomy of educacional objetives 2001 y los dems conceptos son de los materiales del autor: Sergio Tobn 2007

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 Bibliografa Bsica PrincipiosbsicosqueguanlaReformaIntegraldelaEMS,enReforma IntegraldelaEducacinMediaSuperiorenMxico:LaCreacindeun SistemaNacionaldeBachilleratoenunmarcodediversidad,Secretarade EducacinPblica,2008,pp.4246. EjesdelaReformaIntegraldelaEMS,enReformaIntegraldela EducacinMediaSuperiorenMxico:LaCreacindeunSistemaNacional deBachilleratoenunmarcodediversidad,SecretaradeEducacinPblica, 2008,pp.4775. PginasWeb consultadas www.sems.sep.gob.mx

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