LAS CREENCIAS PEDAGGICAS UN ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE DOCENTES NOVATOS Y EXPERTOS

INGRID NOHEM OSORIO VERGARA LUIS CARLOS PACHECO LORA

UNIVERSIDAD DEL NORTE MAESTRA EN EDUCACIN BARRANQUILLA 2003

LAS CREENCIAS PEDAGGICAS UN ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE DOCENTES NOVATOS Y EXPERTOS

INGRID OSORIO VERGARA LUIS CARLOS PACHECO

TRABAJO PARA OPTAR AL TTULO DE: MAGSTER EN EDUCACIN

DIRECTOR Mg. FERNANDO IRIARTE

UNIVERSIDAD DEL NORTE MAESTRA EN EDUCACIN BARRANQUILLA

2003

Nota de aceptacin _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

_________________________________ Presidente del Jurado

_________________________________ Jurado

_________________________________ Jurado

AGRADECIMIENTOS

Los autores del presente trabajo expresan sus agradecimientos a:

Magster Fernando Iriarte por sus valiosas orientaciones y asesoras, con sentido humano y cordial.

Doctor Carlos Acosta y equipo docente de la Maestra en Educacin.

Los docentes que contribuyeron mediante sus opiniones a la exploracin del estudio de sus creencias personales.

Universidad de Crdoba por su apoyo a la cualificacin docente.

TTULO

LAS CREENCIAS PEDAGGICAS UN ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE DOCENTES NOVATOS Y EXPERTOS

CONTENIDO

INTRODUCCIN 1. JUSTIFICACIN 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3. OBJETIVOS 3.1. OBJETIVO GENERAL 3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS 4. MARCO TERICO 4.1. EL PENSAMIENTO DEL DOCENTE 4.1.1. Paradigmas Educativos 4.1.2. El origen y desarrollo de la investigacin acerca del pensamiento del profesor 4.1.3. Estudios y perspectivas metodolgicas acerca del pensamiento del profesor. 4.2. SOBRE UN MARCO CONCEPTUAL PARA LAS CREENCIAS 4.2.1. Algunos conceptos y definiciones sobre creencias 4.2.2. Problemas sobre el estudio de las creencias en el campo educativo 4.2.2.1. Sobre la acepcin del trmino conocimiento en la investigacin educativa 4.2.2.2. La utilizacin del trmino concepciones en la lnea de investigacin

Pg. 10 17 21 24 24 24 25 25 25 28 41 50 58 62 65 68 70 73 75 77 79 79 84 92 96 103 103 105

del conocimiento del profesor 4.2.2.3. La utilizacin del trmino creencias en la lnea de investigacin del conocimiento del profesor 4.2.3. Las creencias pedaggicas de los profesores 4.2.3.1. Creencias de los profesores acerca de la naturaleza de la ciencia 4.2.3.2. Creencias de los profesores sobre la enseanza y el aprendizaje 4.2.3.2.1. Implicaciones de las creencias de los profesores acerca en la enseanza 4.2.3.2.2. Estilos de enseanza y creencias pedaggicas 4.2.3.3. Creencias pedaggicas e historia formativa 4.2.3.4. Las creencias pedaggicas de los profesores y su expresin en el aula 4.2.3.5. Las creencias pedaggicas y la imagen de la profesin docente 4.3. EL PENSAMIENTO DE LOS DOCENTES NOVATOS Y EXPERTOS 4.3.1. Antecedentes 4.3.2. Diferencias entre novatos y expertos

4.3.3. La formacin y desarrollo profesional del profesorado novato y experto 4.3.4. Implicaciones de las creencias como factor de resistencia en las prcticas pedaggicas 4.3.5. La calidad de la enseanza y los procesos de cambio educativo derivados del estudio de las creencias del profesorado 4.3.5.1. El concepto de calidad de la enseanza 4.3.5.2. El estudio comparativo de las creencias y el cambio educativo 5. DEFINICIN DE VARIABLES 5.1. DEFINICIN CONCEPTUAL DE VARIABLES 5.2. DEFINICIN OPERACIONAL DE VARIABLES 6. METODOLOGA 6.1. TIPO DE INVESTIGACIN 6.2. PROCEDIMIENTO 6.3. INSTRUMENTOS 6.4. TCNICAS 7. HISTORIAS FORMATIVAS 8. INTERPRETACIN DE DATOS 8.1. DESCRIPCIN DE LAS CREENCIAS PEDAGGICAS SEGN LAS CATEGORAS DE ANLISIS CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS

109 122 124 124 129 134 134 135 143 143 145 149 149 151 200 305 323 331 333 339

LISTA DE ANEXOS Pg. Anexo A. Anexo B. Anexo C. Anexo D. Anexo E. Clase Novato - Caso No. 1 G.G Clase Novato - Caso No. 2 Y. Clase Novato - Caso No. 3 A.E. Clase Novato - Caso No. 4 M.C. Clase Novato - Caso No. 5 C. 341 353 376 387 406

INTRODUCCIN

La presente investigacin tiene como objeto el estudio de la cognicin de los docentes, indagando de manera especfica las creencias pedaggicas de los docentes novatos y expertos sobre su historia formativa, el proceso de enseanza y aprendizaje, la interaccin en el aula y la imagen de la profesin docente.

Este estudio considera importante explorar cmo pensar, comprender, interpretar o se representan los fenmenos educativos antes mencionados con el propsito de determinar y comparar las esencias que poseen los docentes novatos y expertos acerca de las mltiples dimensiones del proceso de enseanza y aprendizaje lo que permiti apreciar las caractersticas, contrastes, perspectivas, modos de operar y la manera como estas representaciones han configurado un saber prctico que probablemente influye en la conducta de cada docente.

La exploracin y comparacin de las creencias pedaggicas, vistas a travs de criterios de experiencia y formacin (novatos y expertos), contribuy a una interpretacin y comprensin de las creencias que posee el maestro.

De igual manera se indag el sistema personal de creencias que los docentes tiene sobre su historia formativa, y el contexto profesional que constituyen un componente significativo de anlisis de pensamiento y las formas de actuacin de estos dos grupos de profesores. La realizacin de este estudio permiti la apreciacin de las variaciones que sufren estas dos categoras de docentes, novatos o expertos, en funcin de su experiencia, de la combinacin explcita o implcita de sentimientos, valores, necesidades y de otras formas

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esenciales ligadas a la prctica educativa desarrollada. En consecuencia resalta en este estudio el carcter idiosincrtico, la intencionalidad, el sentido y la comprensin que connota para el profesor, su propia prctica pedaggica, y en general el contexto y la cultura donde estas creencias se han consolidado.

Lo anteriormente expuesto conlleva a la formulacin del problema de investigacin: Si se comparan docentes expertos y novatos que diferencias y semejanzas existen entre sus creencias pedaggicas?.

Los objetivos del trabajo comprendieron la bsqueda de las siguientes metas: comparar las creencias pedaggicas de docentes novatos y expertos; determinar las creencias pedaggicas del docente experto y novato; analizar las creencias pedaggicas de docentes novatos y expertos acerca de las dimensiones su proceso de enseanza y aprendizaje, la interaccin en el aula y la imagen de la profesin docente.

El enfoque terico de este trabajo se enmarca en la lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor, una de cuyas tendencias es el enfoque alternativo que estructura la relacin analtica y crtica con principios de sociologa del conocimiento y de la pedagoga crtica de la enseanza. Esta perspectiva se interesa por las creencias indagando sobre el sentido particular, cotidiano y social que los docentes atribuyen a sus propias actuaciones. En este sentido se investiga la forma como las creencias median o determinan la prctica pedaggica del docente y se reconocen la importancia de describir, comprender e

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interpretar el contenido del pensamiento del profesor a travs de la intencin que l idiosincrsicamente le atribuye.

Esta investigacin ha definido como variable de estudio las creencias pedaggicas de los docentes novatos y expertos. Las investigaciones han asumido conceptualmente el trmino creencias pedaggicas como construcciones fundamentalmente implcitas que el docente ha incorporado a travs de su proceso de formacin interrelacin con diversos contextos, personal, social, cultural y del ejercicio de la profesin. Se manifiesta en el lenguaje, en la esfera afectiva, en el pensamiento y su prctica profesional, a travs de percepciones, expectativas, explicaciones, normas, principios, valores, actitudes o hbitos, que intervienen de manera directa o indirecta en la planificacin, intervencin y evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje.

Respecto a las categoras de docentes novatos y expertos, se define a los docentes novatos como aquellos profesores que cuentan con pocos aos de ejercicio y una antigedad docente igual o inferior a cinco aos. Tambin incluye aquellos que llevan hasta dos o tres aos en el ejercicio de su rol.

Por lo general estos maestros son jvenes, con un nivel de formacin bsica o inicial en la profesin y una relativo conocimiento del contexto profesional (Alliaud, A. 1998; Imbernon, 1994).

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Por su parte los docentes expertos constituyen aquellos profesores que poseen muchos aos de ejercicio y una antigedad mayor a cinco aos, pudiendo establecerse intervalos para sealar ms o menos ncleos de experiencia.

Por lo general son ms maduros en edad y poseen un nivel de formacin ms avanzado, en trminos de perfeccionamiento docente que sus pares noveles. Adems han logrado un alto grado de reconocimiento entre colegas y estudiantes, adquiriendo un mayor dominio del contexto profesional y de las actividades docentes que ejecutan (Alliaud A, 1998).

La variable de estudio fue operacionalizada teniendo en cuenta dimensiones que permiti explorar las creencias de cada caso estudiado. Estas dimensiones comprenden la historia formativa, el proceso de enseanza y aprendizaje, la interaccin en el aula y la imagen de la profesin docente. Cada una de estas dimensiones se dividi en indicadores o referentes empricos a partir de los cuales se elaboraron las preguntas de estudio como punto de apoyo a la indagacin del problema y a los objetivos del estudio.

La modalidad investigativa adoptada en este trabajo es el estudio cualitativo de casos que se hace bajo la indagacin exhaustiva e intensiva de un grupo reducido de casos (cinco docentes novatos y cinco docentes expertos), para comprender el fenmeno de las creencias pedaggicas dentro de un criterio comparativo y a la vez idiosincrsico.

El abordaje metodolgico comprendi aspectos procedimentales, algunos de ellos sugeridos por Robert Yin (citado por Cerda, 1991) tales como: la focalizacin, la atencin se centra en las creencias pedaggicas de un grupo de docentes; seleccin de casos y unidades de

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anlisis a juicio de los investigadores, con base en el cumplimiento de condiciones y caractersticas que son objeto de investigacin y se han definido operacional y conceptualmente para ubicar a cada uno de los docentes ya sea como experto o como novato; preguntas de estudio y recoleccin de investigacin, a partir de los indicadores o referentes empricos de las dimensiones pertinentes a las variables creencias pedaggicas se constituyeron tems para apoyar la labor descriptiva a interpretativa del fenmeno.

Respecto a los instrumentos para la recoleccin de informacin se utilizaron entrevistas a profundidad semiestructuradas, grabacin, transcripcin y registro de evidencias significativas, elaboracin de historia de vida (personal, formativa y profesional) y la interpretacin cualitativa de la informacin a partir de categoras organizadas de manera sistemtica y captadas a travs de los contenidos manifestados por los docentes.

La unidad particular de estudio es objeto de anlisis de acuerdo con las unidades temticas propuestas en el marco de la variable de estudio. Los investigadores seleccionan aquellas evidencias que representan el campo de creencias de cada sujeto a partir de estas se logra la interpretacin y conclusin de cada caso en particular.

En un segundo anlisis se compararon las creencias pedaggicas de cada caso novato y experto investigado y se identificaron proposiciones a travs de las cuales se captaron las creencias segn su afinidad o divergencia en el contexto de fenmenos educativos que comprenden la historia formativa, el proceso de enseanza y aprendizaje, la interaccin en el aula y la imagen de la profesin docente.

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En trminos generales los resultados del estudio arrojan las siguientes conclusiones:

Respecto a la historia formativa del docente los factores personales as como la historia de formacin y laboral determinan en gran medida la instauracin de las creencias pedaggicas de los docentes, observndose similitud en las dos categoras estudiadas. Coinciden en que la inclinacin por la profesin docente surge de manera intuitiva, bajo la caracterstica de predisposicin, imitacin de roles, experiencia de contacto en el contexto de las instituciones formadoras y en los ciclos de formacin prctica donde la responsabilidad en el trabajo con estudiantes, consolida una identidad y sentido a su quehacer.

En torno al proceso de enseanza y aprendizaje se observ una variacin en cuanto a la forma como estas dos categoras de docentes lo conciben, denotndose en el caso experto una tendencia a operacionalizar los procesos de manera prctica y flexible duda la pericia que ha adquirido a lo largo de sus aos de trabajo; los docentes novatos por su parte asumen con temas y sentimientos de amenaza a su idoneidad las demandas que le plantea la realidad escolar, esto obedece a su corta experiencia y a la falta de definicin de normas y prcticas para resolver los problemas que surgen en su desempeo inicial. Esta diferencia se observaron en la manera particular como asumen cada categora: La planeacin, el contenido, los mtodos y recursos y la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje.

En lo referente a la interaccin en el aula, ambas categoras evidencian una primaca en lo afectivo y social, adoptando una posicin que presumen en lo ideal para los estudiantes y asumiendo funciones de proteccin y regulacin de normas en el aula de clase, como parte

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del rol de autoridad y de concentracin del poder en el maestro en quien recaen las funciones de controlar, organizar, dividir el trabajo, propiciar la participacin de los estudiantes y evitar aquellos comportamientos o actitudes que afectan la disciplina, el orden y el desarrollo de la clase.

Finalmente las creencias acerca de la imagen de la profesin docente se centra en aspectos contradictorios, por un lado se valora positivamente el vnculo afectivo que despierta el trabajo con los estudiantes, mientras que percibe con insatisfaccin y amenaza la intensificacin de las polticas educativas del gobierno, el bajo reconocimiento econmico y social de la profesin, la perdida del status social del profesional, la inestabilidad de los vnculos laborales y la aspiracin al perfeccionamiento acadmico a todos estos aspectos se destacaron mayormente en el docente novato, mientras el docente experto asume una perspectiva ms crtica, reflexiva y de menor incertidumbre respecto a estas condiciones.

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1. JUSTIFICACIN

Uno de los aspectos menos explorados en el estudio de la cognicin, es el de los procesos de pensamiento de los docentes. Es importante estudiar cmo piensan, comprenden, interpretan o se representan los fenmenos educativos ya que ellos constituyen factores que pueden afectar la orientacin de su practica educativa y el conocimiento acerca del proceso de enseanza - aprendizaje.

Muchos de los estudios realizados sobre la cognicin del docente plantean ms interrogantes y limitaciones que aclaraciones, tanto en lo que se refiere al mtodo como a las categoras de anlisis de los procesos de pensamiento de los docentes (Wittrock, 1990, 447-450).

En razn de las limitaciones enunciadas y a la falta de un cuerpo sistemtico y acumulativo de la investigacin sobre el pensamiento del docente, resulta de indudable valor terico explorar las creencias pedaggicas desarrolladas por los docentes expertos y novatos como resultado del contexto de influencia, su historia formativa y sus explicaciones y convicciones de distintas dimensiones del proceso de Enseanza- Aprendizaje.

Prez y Gimeno definen dos enfoques de investigacin sobre el pensamiento del docente: uno centrado en la psicologa cognitiva interesada en discriminar los procesos formales del procesamiento de la informacin y, otro pedaggico, que enfatiza en los contenidos, ideas,

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creencias del profesor sobre los procesos de enseanza y aprendizaje (Prez y Gimeno, 1998 En: Chona, 1999, p.3).

La presente investigacin se sita en la segunda perspectiva y tiene como objeto la indagacin de las creencias pedaggicas de los docentes novatos y expertos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. En el enfoque pedaggico, el conocimiento del profesor se considera idiosincrsico, tcito o implcito, poco articulado y organizado con una lgica peculiar que responde ms a la intuicin y a presupuestos afectivos asociados a la historia personal y profesional.

Los especialistas en esta lnea de investigacin sostienen que los docentes construyen un sistema personal de creencias acerca de mltiples dimensiones de los procesos de enseanza y aprendizaje que les permiten desempearse eficazmente y tomar decisiones en el contexto escolar (Clark y Peterson, 1990, En Matteoda Mara 1998). Estas creencias consisten en el conjunto de representaciones provenientes de la experiencia, que configuran un saber prctico y la conducta de cada docente.

En correspondencia con lo antes sealado, el presente estudio formula como propsito determinar y comparar las creencias que poseen los docentes novatos y expertos sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, para apreciar las caractersticas, contrastes, perspectivas o tendencias de las creencias de ambas categoras de docentes. La exploracin y comparacin de estas creencias vistas a travs de criterios de experiencia y formacin (novatos y expertos) constituye un importante aporte para lograr una comprensin e

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interpretacin til de las creencias que posee el maestro, en particular sobre los procesos de enseanza y aprendizaje.

As mismo resulta de un indudable valor prctico, analizar cmo la historia formativa y el contexto profesional pueden moldear las creencias de docentes novatos y expertos e influir sobre la manera como estructuran y desarrollan sus propias percepciones, imgenes, valores, sentimientos, hbitos o actitudes acerca de la actividad profesional, del proceso de enseanza y aprendizaje, y del contexto donde ha ocurrido la prctica pedaggica de cada docente.

Desde una consideracin conceptual, la funcin primaria de las creencias es dirigir la conducta de la que forma parte integral, suministrando informacin acerca de qu son las cosas, y de cmo pueden ser modificadas, y al no relacionarse solo con el presente, sino tambin con el pasado y el futuro, dan a la conducta o accin voluntaria una dimensin temporal intrnseca que no posee la conducta dirigida (Carr, 1989, 28).

Otra consideracin conceptual, seala que las creencias pueden ser acertadas o errneas. La conducta no tendr xito si se basa en creencias errneas. Si se quiere ser reflexivo y racional deben hacerse esfuerzos para comprobar cules de las creencias en que nos basamos estn bien fundamentadas, haciendo que se pueda hablar de conocimiento explcito en vez de creencias, y estos esfuerzos debern ser ejecutados dentro de una prctica guiada por una reflexin crtica capaz de cambiar la creencia errnea (Ibd., P.37).

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Las consideraciones anteriores, la funcin de las creencias y la prctica reflexiva sobre las creencias son fundamentales en la proyeccin o relevancia social de estas investigaciones, en tanto que docentes novatos y expertos posiblemente han desarrollado sistemas de creencias que han afectado su formacin y su accin en el aula. Por consiguiente, un asunto central en este tipo de investigacin cualitativa es presentar planteamientos descriptivos que persuadan a los docentes de la necesidad de estrechar la vinculacin coherente entre pensamiento y accin, y a futuro favorecer procesos de cambio y el vencimiento de inercias y rutinas que algn da se incorporaron como defectos en las prcticas de enseanza.

Desde este punto de vista, el resultado de los anlisis descriptivos e interpretaciones sobre las creencias de docentes novatos y expertos, constituyen punto de partida para incidir en la calidad de la enseanza y en el planteamiento de estrategias de cambio de la formacin inicial y permanente; contribuyendo as al mejoramiento cualitativo de los procesos de toma de decisin y de intervencin en el aula, como consecuencia de una accin crtica y reflexionada sobre el ejercicio y desarrollo profesional del educador.

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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Gran parte de los estudios acerca de la cognicin en el mbito educativo, se han preocupado por resolver problemas relativos al alumno, al desarrollo de sus habilidades y destrezas, a sus posibilidades de aprendizaje, sin que este tipo de trabajos haya arrojado cambios significativos en la enseanza y actuacin del profesor, considerado unos de los ejes centrales del proceso educativo.

Es necesario por tanto, determinar las condiciones o situaciones que le impiden al maestro, transformar su prctica, teniendo en cuenta las escasas oportunidades en que este puede reflexionar sobre sus propias acciones educativas. Como bien lo destaca Furi (1994, En: Chona, Guillermo, 1998, 4) El profesor es un factor clave que determina en gran medida el xito o fracaso de cualquier innovacin curricular o la implementacin de un modelo educativo.

Los estudios enmarcados dentro de la lnea de investigacin pensamiento del docente, de aparicin relativamente reciente (a partir de la dcada de los 80) han proporcionado un valioso aporte a los conocimientos sobre cmo el pensamiento de los docentes orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva, su prctica profesional (Perafn, 2001, 15).

El presente estudio, siguiendo a Marcelo(1989, En: Ibd., 4) se ha preocupado por los procesos que ocurren en la mente del profesor y cmo estos organizan y dirigen su

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conducta, tomando como objeto de indagacin las creencias pedaggicas que los docentes novatos y expertos de nuestra regin poseen sobre los procesos de enseanza y aprendizaje.

La exploracin de este problema, visto a travs de la descripcin y comparacin de las creencias pedaggicas de docentes novatos y expertos, permitir una mayor comprensin de los procesos de pensamiento en la enseanza, teniendo en cuenta criterios como la experiencia, la historia formativa, la imagen de la profesin y la percepcin sobre los procesos de enseanza y aprendizaje.

De la misma manera, la propuesta de estudio comparativo de casos de docentes expertos y novatos, permitir apreciar las teoras implcitas que subyacen a la conducta del docente como resultado de los procesos de planificacin e interaccin en el aula. Salta a la vista entonces la necesidad de apreciar si las creencias de estas dos categoras de docentes, novatos o expertos, varan en funcin de su experiencia, de la combinacin explcita o implcita de sentimientos, valores, necesidades y de otras formas esenciales ligadas a la prctica educativa desarrollada.

Para este estudio la comparacin de las creencias entre docentes novatos y docentes expertos, es necesaria para evidenciar si los cuerpos de creencias pedaggicas que ellos poseen afectan la visin y accin de su ejercicio y desarrollo profesional, lo cual requiere indagar sobre la forma de percibir el proceso de enseanza y aprendizaje, as como la serie de principios y procedimientos que les permite responder al ambiente complejo de la clase.

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Adems estas creencias pueden ser estructuradas con base en la interaccin con otros o de manera individual, esto reafirma la idea o concepto de que existen creencias compartidas y a su vez cada docente puede organizar y estructurar de manera particular sus creencias pedaggicas.

La organizacin y la elaboracin de la estructura o sistema de creencias que los profesores novatos o expertos poseen, se constituye en un componente significativo de anlisis del pensamiento, de los contenidos, del sentido y la intencionalidad que connotan las prcticas pedaggicas para ellos.

La problemtica expuesta constituye el centro de este trabajo, el cual permitir lograr alguna comprensin e interpretacin de distintas dimensiones de la enseanza, del aprendizaje y de la profesin educativa, a partir del abordaje de los contenidos, ideas o creencias que orientan la prctica pedaggica de los docentes novatos y expertos.

En suma los elementos anteriormente expuestos, conllevan a la formulacin del presente problema de investigacin:

Si se comparan docentes expertos y novatos, Qu diferencias y semejanzas existen entre sus creencias pedaggicas?

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3. OBJETIVOS

3.1.

OBJETIVO GENERAL

Comparar las creencias pedaggicas de docentes novatos y expertos.

3.2.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar la historia formativa que moldea las creencias pedaggicas de docentes novatos y expertos.

Determinar las creencias pedaggicas de los docentes expertos y novatos.

Analizar las creencias pedaggicas de docentes novatos y expertos acerca de las dimensiones del proceso de enseanza y aprendizaje, la interaccin en el aula y la imagen de la profesin docente.

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4. MARCO TERICO

4.1.

EL PENSAMIENTO DEL DOCENTE

4.1.1. Paradigmas Educativos

No es posible referirse a la formacin del profesor, sin partir del concepto o el modelo de profesor. Y no es posible hablar del modelo de profesor, sin referirse al modo de entender el proceso de enseanza- aprendizaje o el modelo didctico. Pero este modelo es inabordable, sin recurrir al concepto de educacin, y an en ltimo trmino, sin partir de una concepcin del hombre y de sus acciones. Las tendencias en la formacin del profesor no pueden contemplarse aisladamente. Son el resultado o el fruto de, al menos, todos esos substratos.

Por eso, cuando hoy se habla de tendencias o concepciones de la formacin del profesorado se las suele relacionar con las grandes aproximaciones paradigmticas de la educacin y de la investigacin educativa, entendidos los paradigmas como marcos generales de reflexin e investigacin.

Mientras que algunos autores como Prez Gmez (1992), se refieren a dos grandes enfoques positivista e interpretativo- otros, como Giroux (1982), Carr (1983), Martn (1983), Benedito (1988), Arnal et al. (1992) o De la Torre (1993), consideran adems una

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aproximacin crtica, e incluso otros describen la investigacin- accin en trminos de paradigma emergente. (Rodrguez, Ana 1995,17).

La orientacin positivista, fundamentalmente cuantitativa, derivada del positivismo lgico, encuentra en la Didctica su reflejo ms fiel en los modelos proceso- producto. Dentro de esta orientacin cabe situar tambin, los modelos mediacionales, porque la racionalidad de su enfoque cognitivo, al menos en los primeros trabajos, sigue siendo una racionalidad tcnica, an cuando la metodologa que utilizan es en gran parte de carcter cualitativo.

Dentro de la orientacin naturalista, cualitativa, interpretativa o hermenutica, en didctica hay que situar los modelos ecolgicos y los enfoques del pensamiento del profesor que va ms all de los procesos psicolgicos individuales de procesamiento de la informacin y toma de decisiones y se interesan por los contenidos de este pensamiento, teoras, creencias, jerarqua de valores, actitudes, etc., sobre la enseanza, la materia que ensea, la escuela, la sociedad.

A la orientacin crtica o reconstruccionista, derivada de la teora crtica, algunos autores le niegan el rango paradigmtico porque, en realidad, slo aade componentes ideolgicos a la orientacin cualitativa. Dentro de ella cabe ubicar la orientacin de la investigacinaccin. Algunos autores, sin embargo, como decamos, emancipan esta orientacin del paradigma socio- crtico y la consideran paradigma emergente (Rodrguez, Ana, op.cit, 18).

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Algunas clasificaciones paradigmticas de la formacin del profesorado

En general, las concepciones de formacin del profesorado, derivadas de los paradigmas educativas que ya se enumeraron, Imbernn (1989) los clasifica as:

Paradigma Proceso- producto: Se destaca la importancia de la formacin del profesor basada en competencias (Competency Based Teacher Education CBTE)... (Ibd.26).

Paradigma Mediacional: ...aparece coincidiendo con el auge de la psicologa cognitiva, y en el cual la formacin del profesorado, se basar en establecer estrategias de pensamiento, de percepcin de estmulos; paradigma centrado en la toma de decisiones que resalta la capacidad del docente para procesar, sistematizar y comunicar la informacin (Ibd., 27).

Paradigma

contextual-

ecolgico:

...a

las

caractersticas

del

paradigma

mediacional, aade el componente del medio, da ms importancia a la investigacin cualitativa que a la cuantitativa y, finalmente insiste en el estudio de la vida del aula (Ibid., 27).

Este

ltimo paradigma lleva a convertir al profesor en un investigador en el aula

(Stenhouse, 1984)... Gimeno (1983) lo denomina tcnico- crtico y A. Prez (1987) reflexivo-artstico. Ms adelante tras referirse al enorme auge de la investigacin- accin,

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aade: dentro de este paradigma y con todas sus connotaciones (anlisis cualitativo, tcnicas etnogrficas, enfoques naturalistas, etc.) surgir el paradigma llamado hoy da pensamiento del profesor... (Ibd., 28).

Marcelo (1989) recoge diversos intentos de clasificacin de las concepciones del profesor y de las tendencias en formacin del profesorado que de ellas se desprenden, las cuales, ms o menos, se derivan tambin de los paradigmas educativos ya referidos. As, por ejemplo: Lanier (1984) diferencia:

El profesor entendido como una persona afectiva, y la consiguiente formacin centrada en las caractersticas personales del profesor.

El profesor entendido como sujeto con destrezas, concepcin que implica una preparacin centrada en el entrenamiento en habilidades, conductas y competencias.

El profesor entendido como profesional que toma decisiones, que va a enfatizar en la formacin los aspectos cognitivos de la actividad profesional.

4.1.2. El origen y desarrollo de la investigacin acerca del pensamiento del profesor

A partir de 1.975 se registra una intensa indagacin de los procesos de EnseanzaAprendizaje en las aulas, mantenida por los docentes en particular.

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En ese ao, en el congreso del National Institute Of Education, Lee. Shulman coordin uno de los paneles cuyo objetivo central fue describir la vida mental de los profesores. Los participantes concluyeron que el profesor es un agente que toma decisiones, reflexiona, emite juicios, tiene creencias, actitudes, entre otras formas de vida mental (Perafn Andrs 2.002, Pg.11).

Cuando se reconoce de forma definitiva el estudio del pensamiento del profesor como una lnea de investigacin consolidada es a partir de 1.986 que en los congresos internacionales se empieza a conocer en forma sistemtica esta clase de estudios.

Una sntesis de distintos trabajos realizados sobre el pensamiento del profesor se describe as; (Ibd.12, 14).

Los trabajos del profesor como profesional o como prctico reflexivo (Malinowski, 1.995), (Shn, 1.992-98), (Dewey 1.989).

La Fundacin de la Asociacin Internacional para el estudio del pensamiento del profesor: ISATT, en la Universidad de Tilburg, Nueva Orlens (1.983).

El Congreso de la Rbida en Sevilla (1.986) donde aparece el primer libro en habla hispana sobre el tema del pensamiento del profesor.

La aparicin del texto de Marcelo Garca El Pensamiento del Profesor (1.986) que conduce a la apertura de esta clase de estudios en los pases de habla hispana.

El registro de numerosas investigaciones de este tipo en revistas especializadas internacionales como: Science Education, Journal of Research in Science Teaching,

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Currculo Inquiry, Enseanza de las Ciencias, Investigacin en la Escuela, Revista Espaola de Pedagoga.

Actualmente existe abundante bibliografa con hiptesis y problemas relacionados con una comprensin adecuada de la naturaleza, el tipo y las funciones que cumplen los pensamientos y las creencias del profesor en la enseanza pre e interactiva.

La investigacin del pensamiento del profesor ha tenido como hiptesis bsicas las siguientes. (Ibd. Pg. 14).

El profesor es un sujeto reflexivo que toma decisiones, tiene creencias y desarrolla rutinas bsicas de su desarrollo profesional.

Los pensamientos influyen significativamente en la conducta y en las acciones del profesor.

El pensamiento del profesor comprende dos dimensiones: Una explcita, de fcil acceso, y otra implcita o tcita.

Tendencias en la lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor

La investigacin sobre el pensamiento del profesor ha evolucionado hacia dos tendencias. El primero llamado Enfoque Cognitivo que incorpora los trabajos sobre las operaciones mentales de los profesores, de los distintos momentos de su accin pedaggica, ejecutados con marcada influencia de la psicologa cognitiva. El Segundo, denominado Enfoque

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alternativo que estructura la relacin analtica y crtica con principios de Sociologa del Conocimiento y de la Pedagoga Crtica de la enseanza. Gimeno y Prez, 1.990 citados por Perafn, Ibd.15).

Las categoras bsicas del enfoque cognitivo

Para comprender los procesos mentales que ocurren en los profesores, las investigaciones sobre el pensamiento del profesor se han dividido en tres categoras:

El pensamiento durante la planeacin. El pensamiento durante la enseanza interactiva. Creencias y teoras del profesor.

A continuacin se hace una descripcin de cada tipo de investigacin dentro del enfoque cognitivo.

El pensamiento del profesor durante la planificacin

Esta diferencia del pensamiento del profesor segn su desarrollo antes o durante la interaccin en el aula tiene como justificacin, adems del tiempo, el supuesto de que los procesos mentales del profesor durante la planeacin son cualitativamente diferentes a los que mantiene durante la interaccin en el aula (Perafn, Ibd.16).

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El estudio sobre el pensamiento del profesor en la planificacin comprende fundamentalmente el estudio del pensamiento del docente antes y despus de la enseanza en el aula. Se estudia la actividad mental del profesor que est involucrada en el tipo, las funciones y los modelos de planificacin (Yinger, 1.986; Clark y Elmore 1.989; citados por Perafn, Ibd., 16).

Los investigadores conceptualizan la planeacin del docente en dos vertientes: Una parte entiende la planeacin del docente como unos procesos psicolgicos bsicos por medio de los cuales el profesor se representa el futuro, los medios y fines y estructura una gua de su actividad futura. La segunda parte concibe la planeacin como una actividad prctica que se apoya en el reconocimiento o sentido que cada docente atribuye a lo que entiende como planificacin. De esta manera, un enfoque considera que la universalidad y la unidad psicolgica bsica son condiciones para proponer programas de formacin unificados; mientras que el segundo enfoque sobre la planeacin reconoce los sentidos especficos de donde se pueden potenciar los distintos estilos de planeacin ubicados en contextos

particulares, segn lo que cada docente hace cuando dice que est planeando. (Ibd.16).

Resumen de los tipos y funciones de la planificacin del docente.

La investigacin proporciona un panorama de la actividad cognitiva de los docentes durante la planeacin. Los estudios existentes son casi siempre descriptivos y se ocupan

principalmente de la planificacin de maestros de primaria expertos. Estas investigaciones afirman que los docentes realizan no menos de ocho diferentes tipos de planeacin y desarrollan actividades cognitivas como: Estructurar, organizar y administrar lapsos

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limitados de instruccin en el aula (semanal, diaria, de unidades, de largo alcance, de lecciones, de corto alcance, anual, del perodo lectivo) (Clark y Yinger, 1.979 citados por Wittrock, Merln, 1.977. En Ibd. 457).

Otras investigaciones indican que los profesores emplean rutinas de planeacin para responder a las presione a favor de la simplificacin y administracin eficaz del tiempo en las situaciones de aula, donde es necesario controlar conductas y actividades para asegurar la eficacia acadmica de los estudiantes (Yinger, 1997. En: Ibid., 457).

En otros estudios se comprueba la existencia de tipos de planeacin a comienzos del ao lectivo que se concentran en la preparacin del ambiente fsico y el sistema social del aula (Clark y Elmore, 1.979. En: Ibd., 456).

Los mismos investigadores tambin comprueban en otros estudios que los docentes suponen que la planeacin anual tiene como funciones:

a) Adaptar el plan de estudio para adecuarlo a los conocimientos y prioridades del docente y a la situacin particular de clase. b) Facilitar el aprendizaje por parte del profesor de la estructura y el contenido de la programacin. c) Desarrollar un programa prctico de enseanza (Clark y Elmore; 1.981. En: Ibd.456).

Se reportan en otro estudio dos conclusiones; la primera seala que buena parte de la planeacin del maestro no se pone por escrito, quedando algn abordaje implcito de esta funcin. La segunda conclusin indica que la planeacin cumple la funcin de satisfacer

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los requerimientos de la Administracin del Plantel y de ser til a otros maestros sustitutos (Mc Cutcheon, 1.980. En: Ibd., 456).

En relacin con la importancia otorgada a la planeacin, otros estudios comprueban que los docentes expertos rara vez consideran importante esta actividad en su repertorio. Ellos consideran que la planeacin es ms til ante todo para los profesores noveles (Neale, Pace y Case. 1.983. En: Ibd. 462). Los maestros experimentados la consideran ms necesaria cuando se debe planear una nueva asignatura.

Por otra parte, hay docentes que afirman que el proceso de planificacin tiene un efecto benfico de carcter psquico puesto que suscita sentimientos de confianza y reduce la incertidumbre (Ibd.474). Otros afirman que la planeacin puede funcionar como gua de la conducta del maestro durante la enseanza de una leccin y este plan se puede flexibilizar cuando se presentan cambios imprevisibles o se interrumpe el flujo de actividades (MorineDershi,mer, 1.979; Mc Cutcheon, 1.980. En: Ibd., 455-56).

Dentro de la planificacin los estudios confirman que el aspecto curricular al que ms se le presta importancia es a los contenidos y los resultados de aprendizaje que ms se privilegian son los cognitivos. (Sardo, 1982; Peterson, Marx y Clark, 1.978; Mc Leod, 1.9814. En Ibd., 461- 462).

El Pensamiento Interactivo De Los Docentes

La segunda categora bsica del Enfoque Cognitivo se refiere a los pensamientos y

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decisiones que toman los docentes durante la enseanza interactiva. Estos estudios tratan de indagar cules son los procesos de razonamiento que ocurren en la cognicin del profesor durante su interaccin en el aula. Las investigaciones parten del supuesto que los pensamientos del profesor cuando interacta en el aula con los alumnos son cualitativamente diferentes a sus pensamientos cuando planea fuera del aula. (Wittrock, Op.Cit, 481).

Algunas investigaciones sobre el pensamiento interactivo han centrado su esfuerzo en identificar las decisiones que toman los profesores (pueden ser elecciones conscientes e inconscientes) durante la interaccin con los estudiantes. Estos estudios sugieren que toda accin del docente en el aula se basa en una decisin interactiva que ha tomado (Shavelson 1.973; En: Ibd., 482). La mayora de los informes reportados indican que los docentes toman decisiones y actan alrededor de procesos en el aula relacionados con: objetivos, contenidos, enseanza y alumnos (Perafn Op.Cit 20).

Estudios sobre los procesos de toma de decisiones interactivas de docentes novatos y expertos

Estas investigaciones comparan los comentarios de docentes novatos y expertos en respuesta a distintos acontecimientos del aula donde se requiere tomar decisiones interactivas. A continuacin se ofrece una sntesis de los hallazgos reportados:

Existen diferencias entre docentes experimentados y novatos en cuanto a interpretar y comprender las situaciones del aula. Mientras que los novatos carecen de estructuras

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conceptuales que les permite hallar sentido a los sucesos del aula, pues tienen esquemas simples e indiferenciados, los expertos poseen esquemas del aula complejos y mejor desarrollados para manejar incidentes crticos de la enseanza y el aprendizaje (Calderhead, 1.981. En: Wittrock, op cit, 498 ).

Los esquemas de los docentes expertos, relacionados con los alumnos, significativamente

difieren

de los conocimientos que tienen los docentes novatos. Como

comprobacin de la situacin anterior se indica que los docentes expertos tienen mayor cantidad de conocimientos sobre los nios en general; sobre los ambientes de formacin de los alumnos; identifican mejor los conocimientos y habilidades a los que podran recurrir en clase; perciben mayormente los alumnos que podran recibir ayuda especial; conocer los tipos de conducta dirruptivas y los problemas de disciplina a los que se enfrentarn; y pueden visionar mejor que los novatos, los tipos de experiencia y las actividades de sus alumnos antes de las clases (Ibd., 499).

Entre docentes expertos y novatos existen diferencias en los esquemas o conocimientos subyacentes a su conciencia sobre lo que sucede en el saln de clases. Los docentes novatos se concentran con mayor frecuencia que los expertos en las conductas negativas y la alteracin de la disciplina y el orden en la clase. As mismo suelen producir menos estmulos ante las seales positivas de los estudiantes (fogarty, 1.982; Housner y Griffey, 1.983. En: Wittrock, op cit 500).

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Las teoras y creencias del profesor

La tercera categora bsica de la investigacin del pensamiento del profesor se refiere a sus creencias explcitas e implcitas que median en la enseanza y en su accin en el aula.

Estas creencias ms que un conocimiento profesional comprenden un conocimiento de tipo prctico, que involucran principios construidos y /o interiorizados por el profesor, durante su historia personal y profesional. As, los diferentes roles que el profesor en formacin, (o en ejercicio) ha desempeado en contextos educativos, posibilitan un acumulado cultural que acta en el momento de la enseanza como teoras y creencias. Estos ltimos

determinan lo que el profesor hace en el aula y el sentido de su accin en la misma (Perafn, Op cit 22).

Dentro del enfoque cognitivo, el estudio implcito de las teoras y creencias de los profesores se ha limitado a estudiar las interpretaciones causales que efectan los docentes sobre el rendimiento de los estudiantes y sobre los pensamientos y decisiones durante la planeacin e interaccin en el aula (Wittrock, op cit. 515).

El estudio de estas creencias se apoya en el supuesto que la conducta cognitiva, del profesor est guiada por un sistema personal de estas creencias que confieren sentido al marco de referencia mediante el cual cada profesor percibe y procesa la informacin (Ibd.518).

Segn otros investigadores al centrarse este enfoque en la variable causal, se han omitido o descuidado otros problemas relacionados con la gnesis y el sentido histrico e

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idiosincrsico de las creencias (Perafn, Op Cit 22). Esta perspectiva de creencias tambin se viene indagando dentro del enfoque alternativo, ya no tratando de identificar las causas de la actuacin del profesor, sino el sentido particular, cotidiano y social que los docentes atribuyen a sus propias actuaciones. En este sentido se viene investigando la forma como las creencias median o determinan la prctica pedaggica del docente.

El enfoque alternativo como lnea de investigacin del pensamiento del profesor

En esta tendencia se agrupan distintas investigaciones que han reconocido la importancia de comprender e interpretar el contenido del pensamiento del profesor a travs de la intencin que l idiosincrsicamente le atribuye.

diferencia del anterior enfoque, cuyo paradigma dominante es el racionalismo

positivista, el enfoque alternativo aprovecha los aportes de las ciencias sociales especialmente de la Antropologa. Desde este enfoque las prcticas pedaggicas de los profesores no pueden aislarse de la intencionalidad del profesor y en general de la cultura y el contexto donde se constituyen (Ibd., 23).

Estas investigaciones llegan a suponer que los profesores generan teora a partir de la reflexin acumulativa sobre las prcticas pedaggicas, modificando o confirmando sus propias creencias, principios o valores y convirtindolas en una gua para su actuacin docente (Schn, 1.998. En: Ibd.23).

La perspectiva alternativa considera que los pensamientos y las acciones del docente

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(Planeacin e interaccin) tienen una estructura cclica con sentido propio. En este orden de ideas, las creencias e intencionalidades del profesor constituyen un saber o un sentido implcito que afecta la accin del sujeto. Ese conjunto de creencias hace parte del

contenido del pensamiento del profesor y no se expresa a travs de conductas fcilmente observables (Ibd.23).

En sntesis, el objeto de estudio del enfoque alternativo son los contenidos de conciencia del profesor (qu); la intencionalidad que soporta esos contenidos (para qu) y el sentido y auto comprensin que el maestro tiene de su prctica pedaggica.

La metodologa cualitativa tiene la posibilidad de estudiar este cuerpo de saberes en tanto indaga por el sentido y la comprensin que connota para el profesor su propia prctica profesional. Los estudios han definido dos tendencias que a continuacin se consideran:

El campo de estudio del conocimiento del profesor. El campo de estudio de las epistemologas de los profesores.

El conocimiento de los profesores es un campo de indagacin que toma como problema a resolver lo que piensa el profesor, es decir, los contenidos explcitos e implcitos del pensamiento.

Algunos investigadores en este campo intentan comprender mejor las caractersticas del conocimiento de los profesores en formacin y en ejercicio, apoyndose en la teora de la

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complejidad (Morn) para construir teoras alternativas sobre la prctica reflexiva y crtica del docente (Porlan y Rivero, 1.998. En: Ibd.24).

El estudio del conocimiento del profesor ha dado lugar al anlisis de las distinciones entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico y entre el conocimiento prctico y el conocimiento terico del profesor.

El conocimiento prctico del profesor se caracteriza por su contenido experiencial de filosofa personal, ritual, imagen y unidad narrativa, (Conelly y Clandinin, 1.984. En: Ibd., 24). Adicionalmente, el conocimiento prctico est compuesto por reglas, principios e imgenes derivadas de la prctica. Estos componentes comparten en comn que son constituidos a partir de la historia personal, formativa y profesional del profesor (Marcelo, 1.987. En: Ibd.24).

Respecto a las epistemologas de los profesores, algunos de estos trabajos se han centrado en la indagacin sobre cules son las creencias del profesor acerca de la naturaleza de la ciencia y del conocimiento cientfico (Ibd., 25).

Otros estudios han mostrado la relacin entre las epistemologas del profesor (Identificacin y Caracterizacin) y las formas de enseanza. Algunos tienden a favorecer cambios didcticos en la enseanza de los contenidos cientficos y otros a establecer cul es el tipo o estilo de epistemologa predominante entre profesores de ciencia. (Ibd., 25). Por otra parte, tambin se referencian estudios que se orientan a reconocer la concepcin del docente sobre su propio conocimiento, encontrando diversas epistemologas constitutivas

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del pensamiento del profesor (Ibd., 26).

4.1.3. Estudios y perspectivas metodolgicas acerca del pensamiento del profesor

La frase comportamiento del profesor sale fcilmente de los labios. Estas dos palabras, enseante y comportamiento, han sido asociadas casi automticamente, y durante muchos aos, en las discusiones acadmicas de investigacin sobre la enseanza, y hasta en ciertos terrenos de aplicacin como la poltica educativa.

La investigacin era un proceso que implicaba la medicin y manipulacin de variables, y poner el nfasis sobre el comportamiento haba sido la base fundamental de la psicologa norteamericana desde Watson. Dado que los estudios de las caractersticas del profesor, si bien populares durante muchos aos, seguan produciendo pocos resultados repetibles, la atencin se desplaz cada vez ms hacia la descripcin de lo que los docentes hacan en el aula, cmo su comportamiento se vinculaba con el comportamiento del estudiante, y cmo era posible moldear ese comportamiento de la mejor manera, por medio del adiestramiento.

En Dunkin y Biddle (1974), las variables de proceso del profesor constituan la esencia misma del modelo de enseanza, y esas variables de proceso consistan en el comportamiento observable del profesor. Lo que preceda y acompaaba al

comportamiento, eran variables de presagio por ejemplo, caractersticas del profesor- y variables de contexto, como por ejemplo, materia, grado o tamao de la clase. Sin embargo,

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an cuando la investigacin sobre los procesos del profesor estaba en su apogeo, algunos especialistas insistan en que se investigaran otros aspectos de la enseanza, menos inmediatamente observables, ms claramente asociados a las ideas de pensamiento, juicio o toma de decisiones. La nueva atencin dedicada a la cognicin del profesor, surgi de varias fuentes. En primer lugar, a mediados de la dcada de los cincuenta, se afianz en la psicologa la crtica cognitiva al conductismo, a travs de los esfuerzos de los psiclogos del procesamiento de la informacin y de los psicolingstas. Planes y estructuras de la conducta (Miller y otros, 1960), sintetiz la teora y la investigacin desde los campos an nuevos de la psicologa del procesamiento de la informacin (por ejemplo, Newell y Simon, 1956) y la gramtica transformacional (Chomsky, 1957), en una devastadora crtica de la validez de las explicaciones conductistas acerca de la compleja actividad cognitiva humana. Durante el mismo periodo, la obra de Piaget, aunque de la dcada de 1920 empez a ejercer influencia entre los psiclogos y educadores norteamericanos. La traduccin de algunos de los ltimos libros de Piaget, como El nacimiento de la inteligencia en el nio (1952) atrajo hacia la obra del psiclogo suizo la atencin de un pblico norteamericano ya ms predispuesto respecto a sus ideas (aunque no an respecto a sus mtodos). Cuando Bruner, Goodnow y Austin (1956) introdujeron nociones de estrategias de adquisicin de los conceptos y de esfuerzo cognitivo, en su libro Study of Thinking, se aadi un estudio ms a la crtica del conductismo y a la aparicin de una psicologa cognitiva.

No fue sorprendente, entonces, encontrarse con una generacin de psiclogos, formados en la nueva psicologa cognitiva y del procesamiento de la informacin que empezaba a dirigir

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el foco de su atencin al campo de la investigacin sobre la enseanza. La vida mental del profesor no se haba convertido en tema central de la investigacin sobre educacin.

Para comprender correctamente las elecciones que los profesores hacen en clase, los fundamentos de sus decisiones y juicios respecto de sus alumnos, y los procesos cognitivos a travs de los cuales seleccionan y encadenan las acciones que han aprendido a realizar mientras ensean, debemos estudiar sus procesos de pensamiento antes, durante y despus de la enseanza.

Siguiendo a Shulman y Elstein (1975), los comentaristas comenzaron a distinguir tres tipos fundamentales de investigacin sobre la enseanza, basada en el proceso cognitivo: estudios sobre opiniones crticas y actitudes; sobre resolucin de problemas; y sobre toma de decisiones. Cada uno de estos tres gneros de investigacin, presupone una tarea diferente para los profesores y un tipo diferente de mtodo de investigacin para los investigadores.

En un primer aspecto la mayor parte de las investigaciones, se han centrado en los procesos cognitivos observados en el transcurso de la planificacin del profesor.

Por lo general, se emplearon las tcnicas de expresar el pensamiento en voz alta, utilizando o bien los materiales reales del profesor o su cuaderno de planificacin, o bien materiales simulados, preparados por los investigadores. Se recogan registros de estos monlogos en voz alta, seguidos a veces de observaciones en clase y entrevistas. Los cuestionarios de la investigacin, estaban fundamentalmente dirigidos a lo que los profesores pensaban

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mientras planificaban su clase, y los principales resultados indicaron que la mayora de los enseantes, al planificar, se concentraban ms en el contenido y las actividades que en los objetivos formales y las caractersticas individuales de los estudiantes. Estos resultados referentes al contraste entre las practicas corrientes y los principios normativos de la planificacin, tpicamente adoptados por los especialistas de las ciencias de la educacin, constituyeron un serio cuestionamiento de los conocimientos convencionales en la formacin del profesor. Es decir: si es tan evidentemente conveniente planificar sobre la base de la consideracin de los objetivos de la instruccin y las caractersticas de los estudiantes, por qu nadie proceda de ese modo?

Un segundo gnero importante de investigacin era el estudio del pensamiento interactivo, que tena que emplear mtodos de estimulacin del recuerdo, porque el pensamiento en voz alta no es posible en un aula convencional y mientras se desarrolla la clase.

Un tercer gnero importante de investigacin utiliz los mtodos de la investigacin sobre el pensamiento y la toma de decisiones para presentar modelos matemticos de las cogniciones de los profesores acerca de los estudiantes. Shavelson y sus estudiantes (Cadwell, Borko, Russo, Stern) aplicaron los mtodos de explicitacin de pautas conductuales para moderizar los juicios del profesor acerca de los alumnos, usando ecuaciones de regresin para representar la importancia que los profesores daban implcitamente a las funciones de informacin alternativas al tomar decisiones acerca de la ubicacin de los alumnos, las evaluaciones, la formacin de grupos, etc.

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Dos problemas serios obstaculizan el programa de investigacin para el estudio de las cogniciones del profesor. El primero es la limitada gama de actividades docentes acerca de las cuales se investigaron los pensamientos del profesor. La mayora de las actividades docentes han estado estrechamente vinculadas al programa del proceso- producto, preguntndose como piensan los docentes acerca de las actividades de comportamiento identificadas como crticas para la eficacia. El segundo problema, es la creciente distancia entre el estudio de la cognicin del profesor y las investigaciones cada vez ms vigorosas de los procesos cognitivos en los alumnos.

Los estudios de la psicologa cognitiva sobre la enseanza se centran en investigar cmo usan los estudiantes sus conocimientos y sus conceptos para aprehender lo que se les ensea. Dentro de la concepcin de Herbart (1895) de la masa aperceptiva, los psiclogos cognitivos suponen que todos los estudiantes afrontan la enseanza activamente. Tambin poseen amplios volmenes de conocimiento, organizados de determinadas maneras. Cuando los textos o los profesores les presentan un nuevo conocimiento, ellos procesan activamente la informacin contenida en esa enseanza, y lo hacen a travs de los filtros o lentes de su propia comprensin.

Por lo tanto, la tarea esencial del profesor consiste en evaluar, inferir o prever estas estructuras cognitivas previas con que los estudiantes llegan a la situacin de aprendizaje.

Los enseantes deben organizar el contenido de su enseanza en funcin de esos conceptos previos, trabajando activamente para revelarlos y transformarlos cuando puedan interferir la correcta comprensin del nuevo material que debe ser enseado. El lenguaje de este

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programa de investigacin incluye trminos claves tales como esquema, guin, marco, estrategia metacognitiva, y otros que sirven para describir los instrumentos o estructuras mentales empleadas por los estudiantes para aprehender lo que se les esta enseando.

La mayor parte de la investigacin cognitiva sobre la enseanza ha ignorado los procesos cognitivos del profesor en este sentido. No se han producido estudios del conocimiento de los enseantes, de los esquemas o marcos que emplean para aprehender la comprensin o los errores del estudiante.

El trabajo ms reciente de Leinhardt es excepcional por su aplicacin de los mtodos de la ciencia cognitiva, no slo a la representacin de la comprensin en las mentes de los estudiantes, sino tambin a la representacin y a la enseanza de los mismos temas por parte de los profesores. Se describen las clases con cierto detalle, y se ordenan y analizan cuidadosamente las comprensiones cognitivas manifestadas por los participantes, tanto el profesor como los estudiantes.

Otro interesante grupo de estudios, que tiene sus races ms en la investigacin sobre el curriculum y la formacin del profesor que en la psicologa cognitiva, ha examinado el conocimiento prctico de los profesores (Elbaz, 1981). En estos estudios los enseantes son entrevistados extensamente acerca de sus actividades y elecciones, as como sobre los fundamentos de esas selecciones. Despus, los investigadores desarrollan una teora para el conocimiento pedaggico prctico a partir de los datos de la entrevista y de observaciones coordinadas.

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Como se seal anteriormente, la mayora de los otros investigadores que estudian el pensamiento del profesor han aceptado implcitamente el modelo de enseanza del procesoproducto, ejemplificando en el modelo de Dunkin Biddle, y han tratado los pensamientos del enseante como procesos que preceden a su comportamiento.

De acuerdo a lo anterior, estn en marcha varias clases de estudios cognitivos sobre los profesores. En primer lugar, hay estudios de pensamientos preactivos e interactivos de los profesores en relacin con los procesos genricos de la enseanza ya estudiados por los investigadores del proceso producto. Clarrk y Peterson los han reseado y discutido. En segundo lugar, estn los estudios sobre el conocimiento prctico de los docentes. La investigacin sobre la comprensin y representacin de la materia por parte de los profesores mientras ensean determinados temas est an en sus comienzos.

Un programa que falta, y donde el programa sobre la cognicin del profesor ha fallado evidentemente es en la dilucidacin de la comprensin cognitiva del contenido de la enseanza por parte de los enseantes; y de las relaciones entre esta comprensin y la enseanza que los profesores proporcionan a los alumnos (Shulman, 1984). Tanto el pblico en general, como aquellas personas que disean la poltica educativa estn de acuerdo en que la competencia de los docentes en las materias que ensean es un criterio bsico para establecer la calidad del profesor. No obstante son notablemente vagos a la hora de definir a qu tipo de conocimiento se refieren habilidades bsicas, amplios conocimientos objetivos, erudicin acadmica -; y la comunidad de los investigadores de la educacin no ha contribuido demasiado en este aspecto.

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As se distinguen tres clases de conocimiento de contenido: conocimiento de la materia, conocimiento pedaggico, y conocimiento curricular. El conocimiento de la materia es aquella comprensin del tema propia de un especialista en el campo. El conocimiento pedaggico se refiere a la comprensin de cmo determinamos temas, principios o estrategias, en determinadas materias, se comprenden o se comprenden mal, se aprenden o tienden a olvidarse.

El conocimiento curricular es la familiaridad con las formas de organizar y dividir el conocimiento para la enseanza: en textos, programas, medios, libros de ejercicios, otras formas de prctica, etc.

Una de las afirmaciones de ciertos investigadores sobre la cognicin del profesor ha sido que la realizacin de un examen adecuado y la consiguiente reforma de la formacin del enseante, depender del progreso que se haga en la comprensin de su pensamiento. La comprensin de cmo y por qu los docentes planifican para ensear; las teoras implcitas y explcitas que traen a colacin en su trabajo; y las concepciones de la materia que influyen sobre sus explicaciones, directrices, devoluciones y correctivos, continuar siendo una caracterstica fundamental de la investigacin sobre la enseanza. (Wittrock, Merln, 1986).

Los estudios centrados en el pensamiento del profesor (Day y otros, 1990) a pesar de su corta vida (se considera el ao de 1974, durante la conferencia nacional de estudios sobre la enseanza celebrada en E.E.U.U., como el momento en el que al amparo de los fracasos de

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anteriores enfoques y ante el impulso de la psicologa cognitiva, surge esta perspectiva) aportan un conjunto de elementos tericos y empricos a modo de hiptesis generales.

El pensamiento de los profesores orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva su prctica profesional. Esta relacin sin embargo, no es lineal, ya que entre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de indeterminacin que escapa, por ahora, al anlisis cientfico (Prez - Gmez, 1984). Dicho pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento (Anderson, 1984 y Shavelson, 1986) que abarcan tanto el campo de las creencias y teoras personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificacin, intervencin y evaluacin de la enseanza. Por otro lado, la experiencia profesional promueve la continua reconstruccin de dichos esquemas (Larsson, 1986).

Los esquemas suelen tener con frecuencia un carcter tcito (Polanyi, 1967), de tal manera que el profesor acta guiado por ellos, pero sin analizarlos ni construirlos conscientemente. Esto explica en parte que a veces puedan presentarse contradicciones de tipo externo (entre los esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre s). Por ejemplo, parece bastante frecuente que los profesores noveles y los estudiantes de profesores en prcticas, debido al impacto que reciben en sus primeras experiencias educativas, tengan conflictos entre sus creencias pedaggicas conscientes y las que proceden de su prctica en el aula (Porln, 1988).

Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el lenguaje y en la mente del profesor, a travs de imgenes, metforas, principios prcticos, reglas y hbitos. De esta forma el profesor puede enjuiciar y valorar las situaciones concretas, tomar decisiones o

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resolver problemas, con una economa de tiempo y de esfuerzo imprescindible en la tarea docente.

4.2.

SOBRE UN MARCO CONCEPTUAL PARA LAS CREENCIAS

Las creencias son productos o propiedades del pensamiento asociadas con la mente.

La de creencias es una nocin general de la psicologa; a stas se les seala como los ladrillos del edificio de la mente (Van Dijk, 1.999, 3). No son solamente productos subjetivos del pensamiento, infundados o contrarios a la verdad, o como aquellas ideas que son aceptadas como certezas por un grupo especfico de personas, tambin incluye el conocimiento, es decir, aquellas creencias establecidas de acuerdo con ciertos fundamentos o criterios que las hacen vlidas, correctas, certificadas, sostenidas de forma general con base en estndares de verdad socialmente compartidos en determinada poca histrica o cultural.

De acuerdo con lo anterior, el conocimiento es una categora especfica de creencia; pero de manera similar; las creencias no son pensamientos que se limitan a lo verdadero o falso. Tambin corresponden a los juicios u opiniones mediante los cuales evaluamos si algo es verdadero o falso, o agradable o desagradable, permitido o prohibido, aceptable o inaceptable, en fin, aquellas emisiones basadas en valores o normas llamadas opiniones. y comnmente

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En materia de creencias, otro supuesto importante es que las personas tienen creencias que no son producto del pensamiento consciente, es decir, han sido adquiridas sin demasiado procesamiento consciente. En este sentido, las creencias no se limitan a procesos mentales conscientes, sino que son una forma de conocimiento en su mayor parte implcito, aunque las personas puedan tomar conciencia de las creencias que poseen.

El estudio acerca de las creencias tambin ha permitido caracterizarlas cognitivamente como un sistema de creencias. Esto significa que se acua una nocin de creencias bsicas de las que, en virtud de sus relaciones con otro cuerpo de pensamientos, se establecen creencias ms complejas o sistemas de creencias. Cognitivamente, la forma de representar este sistema de creencias sera en trminos de las relaciones entre nodos en una red mental (Ibd., 37).

Otro aspecto interesante del estudio de las creencias es que stas no se circunscriben a un plano intelectual en absoluto. En algn nivel de anlisis, tambin las emociones y los afectos corresponden a la esfera de las creencias. Se da por sentado entonces que las emociones o los afectos tienen dimensiones mentales (pensamientos, creencias, interpretaciones, actitudes, prejuicios, etc.) que involucran nuestra manera de reaccionar frente a ciertos objetos que nos impulsan a actuar. As por ejemplo, algunas creencias encarnan sentimientos y respuestas emocionales, tal es el caso del racismo, la xenofobia y otros estados que relacionan estrechamente las emociones y las creencias.

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La investigacin de las creencias en el marco de la psicologa cognitiva ubica a stas como productos del pensamiento, o especficamente de la memoria. En un sentido tcnico, la memoria es un constructo terico de la parte o dimensin cognitiva de la mente, o sea, el lugar donde tericamente se almacena y procesa la informacin (Ibd.,38). De igual forma, las creencias pueden definirse como unidades de informacin y de procesamiento de la informacin, as como tambin pueden ser consideradas como productos del pensamiento, o, ciertamente, como las condiciones y consecuencias (mentales) del discurso y la interaccin social (Ibd., 38).

Van Dijk considera que la memoria acta como un depsito de creencias que posee unos mecanismos, es decir, procesos, estrategias, y actividades mentales que producen y procesan esas creencias. As mismo manifiesta que las creencias pueden construirse, almacenarse, reactivarse y organizarse en unidades mayores, y estos procesos se desarrollan en la ejecucin de otras tareas cognitivas que a su vez son frecuentemente parte de la accin y de la interaccin sociales (Ibd.,38).

Las creencias, producidas o procesadas, sitan su contenido u objeto en eventos que consideramos como real en el mundo y en otros objetos irreales, como fantasas, sueos, objetivos o teoras.

Los contenidos de las creencias suelen describirse en un formato proposicional que sigue, desde la lgica formal, el siguiente patrn: "X es (o tiene la propiedad de) P, o X e Y estn relacionadas por la relacin P. Esto significa que las proposiciones, como

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instrumentos del pensamiento, nos permiten plantear enunciados, afirmaciones o argumentos para estructurar, dar significado o sentido a las creencias.

Por otra parte, tanto el contenido como la estructura de una creencia puede ser bastante compleja, de manera que la mayora de las creencias pueden representar un entramado o grupo complejo de proposiciones, unas elementales o bsicas y otras ms complejas. Las expresiones de creencias y su uso como instrumentos de pensamiento (proposiciones complejas o simples), pueden tomar variadas formas subyacentes o implcitas a las

propiedades variables del contexto tales como los participantes y sus roles, fines, ubicacin espacio-temporal, conocimiento compartido, etc. En sntesis, las creencias en

correspondencia con el contexto y la situacin pueden determinar formas de accin e interaccin, y estas variables del contexto tambin influyen en el sistema de creencias o en la estructura proposicional de las creencias.

Algunos enfoques de orden conexionistas han considerado que las creencias pueden representarse a manera de redes o nodos, en donde el contenido de una creencia puede ser complejo y que las creencias se pueden relacionar con muchas otras creencias, adquiriendo la caracterstica de una red equivalente a una lista o esquema organizado de proposiciones que muestra las relaciones relevantes entre los conceptos de estas proposiciones con mayor claridad. Adems se pueden reforzar las conexiones entre cada nodo segn la frecuencia de activacin o utilizacin de estas representaciones.

Una conclusin vlida en el sentido de la red, es que los lazos pertinentes en las distintas creencias les otorga distintos niveles de abstraccin en los que se pueden combinar

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creencias simples con creencias complejas, como resultado de estas combinaciones tambin se pueden formar grupos o conglomerados complejos de creencias que se denominan conocimientos o actitudes.

Otra perspectiva involucrada en el anlisis de creencias lo constituye la caracterizacin de las creencias en su relacin con el mundo externo. Al respecto existen dos posiciones: la visin emprica y la constructivista. De acuerdo con la visin emprica la representacinrelacin de las creencias con el mundo real se funda en el carcter independiente de los hechos respecto de la mente. Si esto es as, entonces, las creencias operan como sustitutos mentales (modelos, smbolos, iconos, imgenes, etc.) de los hechos (eventos, procesos) de la naturaleza. Este enfoque adopta una tendencia ms pasiva de las creencias, al considerar al sujeto como un mero receptor de los hechos del mundo natural o social.

Por otra parte, la visin constructivista de las creencias caracteriza la representacinrelacin con el mundo externo adoptando una visin ms activa. Al respecto Van Dijk (Ibd., 43) considera que: representar al mundo, incluso los hechos de la naturaleza, involucra la interpretacin y la comprensin de este mundo en trminos de categoras conceptuales socialmente adquiridas. En este sentido, las creencias constituyen el mundo segn nosotros.

Segn este aporte del autor en mencin, es evidente que las personas estructuran, comprenden y experimentan el mundo natural y social en trminos de sus creencias y de las percepciones que tengan acerca de los objetos, las propiedades, los hechos, las acciones o las situaciones de esa realidad social, cultural o natural experimentada o percibida.

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La aproximacin constructivo-cognitiva de las creencias supone no solo la estructuracin individual, sino tambin el carcter intersubjetivo y la visin compartida o comn que tenemos sobre ciertas creencias, lo que presupone unas reglas de proyeccin o criterios socioculturalmente aceptados dentro de un contexto especfico.

Lo anterior significa que tenemos representaciones mentales estructuradas a partir de la condicin intersubjetiva de nuestra vida en la sociedad y en la cultura a la cual nos debemos. Por ello, el hablar de creencias verdaderas o falsas, describir imgenes, creencias ficticias o abstractas, los planes, las expectativas, las esperanzas, las ilusiones, las concepciones, ideologas, as como tambin los sesgos personales o sociales en la percepcin o comprensin del mundo, todo esto no es posible desligarlo de la dimensin social o cultural que ejerce un carcter controlador sobre nuestras creencias.

En sntesis, el enfoque constructivo-cognitivo-social explica las creencias y sistemas de creencias en trminos de constructos de la mente. Adems sugiere que las creencias no son slo personales ni siempre surgen espontneamente como producto de la mente individual. Ms bien su fundamento principal es de orden social e intersubjetivo.

Respecto al nivel social de las creencias, Van Dijk (Ibd.44) enfatiza en que muchas de ellas son adquiridas, construidas y modificadas socialmente, por ejemplo, por medio de prcticas sociales y la interaccin en general, y a travs del discurso y la comunicacin en particular. Esto significa que, adems de sus dimensiones mentales, tienen dimensiones sociales, ninguna de las cuales puede ser reducida a la otra.

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El mismo autor propone que el anlisis terico explcito de las creencias debe contemplar la distincin y el anlisis de las diferentes dimensiones (mentales, sociales, culturales) y las relaciones entre ellas. Por otra parte, tambin es dable estudiar la relacin entre las creencias y su expresin o ejecucin en smbolos, rituales, discursos u otras prcticas sociales y culturales. Existen creencias que especficamente compartimos con otros, por ejemplo, con la mayora de los dems miembros de un grupo, organizacin o cultura, y que en consecuencia pueden denominarse creencias sociales o socioculturales. Este tipo de creencias, en el campo de la psicologa cognitiva, suelen ubicarse en la llamada memoria semntica o memoria social que enfatiza en lo que es compartido por miembros de grupos o colectivos.

Cuando se advierte la dimensin social o cultural de las creencias, no significa que los miembros individuales no puedan utilizarlas individualmente. Significa, an ms que la naturaleza compartida de las creencias acenta la dimensin social y cultural, al mismo tiempo que explica el papel de stas en las prcticas cotidianas de los miembros.

Desde el punto de vista terico y emprico esta relacin es fundamental, puesto que muchas creencias pueden observarse realmente en funcionamiento en las prcticas sociales de los individuos, o en las manifestaciones de los sistemas del lenguaje.

Por otra parte, cuando se expresa que las creencias son compartidas socialmente se hace uso de un modo generalizado que no implica que, como individuos, todos los miembros posean copias idnticas de esas creencias. Ms bien significa que cada miembro puede

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tener una versin personal de la creencia, la cual se ha conformado en funcin de la socializacin individual o del desarrollo de caractersticas compartidas por medio de prcticas sociales o en la interaccin en general.

La nocin o versin personal de la creencia puede variar tambin en funcin de la experiencia, conocimiento, nivel de sistematicidad, lo cual perfila que algunos miembros puedan tener una versin personal de la creencia ms rudimentaria o incoherente, y, otros miembros, una versin ms detallada o consistente. Esto puede resultar de importancia para este estudio que compara las creencias entre docentes novatos y docentes expertos, en la medida en que los cuerpos de creencias que ellos expresen pueden dar cuenta de las diferentes formas de percibir o configurar las situaciones de la formacin profesional, el proceso de enseanza y aprendizaje, como tambin la serie de principios y procedimientos que les permite responder al ambiente complejo de la clase. La organizacin y la

elaboracin de la estructura o sistema de creencias que los profesores novatos o expertos posean, se constituye en un componente significativo de anlisis del pensamiento y las formas de actuacin de estos dos grupos de profesores.

Segn se ha manifestado anteriormente, las denominadas creencias tienen un origen social. Algunos investigadores consideran que este origen social est marcado por la experiencia y la prctica desempeada en las instituciones sociales en que nos movemos, inclusive en la escuela. Para su configuracin se requiere algn tiempo de exposicin a situaciones enmarcadas por la experiencia dentro de un contexto social. (Da Ponte, Joao, l994, 202210).

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No obstante, la perspectiva interaccionista de las creencias no indica un absoluto dominio de los social. Hay un margen individual abierto a la reflexin. Las acciones especficas estn enmarcadas por la existencia de concepciones o creencias que representan al mundo de la experiencia y que dan sentido a situaciones y eligen alternativas. (Ibd. p. 202).

En la conformacin de las creencias pedaggicas de los docentes, influye la manera como se estructura y desarrolla el conocimiento profesional del profesor. Al respecto, Elbaz (l983), citado por Da Ponte Joao (Op.cit. p. 204) sugiere que el conocimiento profesional est estructurado en tres niveles: imgenes mentales, principios prcticos y normas prcticas. En los tres se expresan de manera explcita o implcita la combinacin de sentimientos, valores, necesidades y creencias que, de alguna manera, organizan el conocimiento del profesor en diferentes mbitos del proceso pedaggico. Esta estructuracin toma en cuenta aspectos esenciales de sus propias percepciones, de su enseanza, de su situacin en la clase, de su visin de la actividad profesional y de la integracin interna que tiene para guiar la prctica pedaggica en una variedad de contextos. 4.2.1. Algunos conceptos y definiciones sobre creencias

Habiendo sido abordado por diferentes aproximaciones psicolgicas, el trmino de Creencia dista mucho de delimitar un aspecto especfico (Siegel, 1992), si bien se ha equiparado con trminos como imgenes, ideas, impulsos, actitudes, motivos, etc., puesto que todos stos se refieren a la nocin de orientacin, tendencia, evaluacin y representacin (Campbell, 1963). Estas caractersticas compartidas nos llevan a emplear de

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manera intercambiable trminos como creencias, opinin y valor (Shrigley, Kobella y Simpson, 1988).

Las creencias han sido definidas por Fishbein y Ajzen (1975) como informacin vinculada a los atributos de los objetos. A su vez, Rockeach (1969) describe a las creencias como proposiciones conscientes o inconscientes que pueden ser precedidas por la expresin "creo que...". Shrigley y Cols. (1988) hacen una divisin de las creencias en tres categoras: descriptivas, inferenciales e informativas. Las primeras pueden ser factuales pues son observadas directamente; las inferenciales no se observan directamente pero pueden basarse en las descriptivas; las informativas, a su vez, pueden surgir del conocimiento provisto por otras fuentes (radio, T.V, lectura, etc.).

Las creencias tambin han sido equiparadas a las opiniones (Oskamp, 1977). Sin embargo, estas ltimas se limitan a expresiones verbales espontneas, constituyendo ms que una disposicin a la accin (Back, 1977) una forma de conducta (Schuman y Johnson, 1976).

La cultura ha sido considerada como la determinante de las creencias. As, las creencias son representaciones culturales de eventos que tienen existencia para un individuo, ms all de la percepcin directa (Pepitone, 1992), que le permiten interpretar lgicamente lo que sucede (Jodelet, 1990). Se considera, adicionalmente, que las creencias son enunciados no verificados (Ramos, Daz-Loving, Saldivar y Martnez, 1992). Esta caracterstica hace a las creencias diferentes del conocimiento, el cual sera verificable (Pepitone, 1992).

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Las creencias, como producto cultural, constituyen una premisa sociocultural que respalda la cultura y sus fuerzas culturales (Daz-Guerrero, 1975). Ello acenta la importancia que tiene el conocimiento de factores culturales, convencionales, como determinantes del comportamiento individual, aspecto que permite identificar las semejanzas encontradas en las acciones de las personas, en virtud del apoyo que proporciona el grupo social.

A las creencias se les ha considerado tambin como una estructura cognoscitiva, o sistemas de asociacin, que actan como marco de referencia previo para el procesamiento de informacin (Holden y Edwards, 1989; citado en Mash y Johnston, 1990). Las creencias han sido conceptualizadas por otros autores como una afirmacin sobre el grado de asociacin entre objetos dentro de un dominio de cognicin (Woelfel, 1980). As, las creencias expresaran una relacin entre eventos; relacin que puede basarse en convenciones (creencias simblicas) o en las experiencias del individuo (creencias instrumentales) (Cary, 1993). Mientras que las primeras proveen la base para la interaccin humana, las segundas permiten la maximizacin del inters del individuo.

De acuerdo con Cary (1993) las creencias simblicas se caracterizan por no ser susceptibles de comprobacin a travs de la experiencia personal, y porque la conducta congruente con tal creencia puede estar presente o ausente en cantidades simblicas o representativas. Esto puede constituir el elemento que torna difcil la comparacin de las creencias con los comportamientos que se presuponen relacionados. Sin embargo, esta distincin entre creencias simblicas e instrumentales se justifica slo con fines tericos, ya que "una creencia pocas veces ser exclusivamente instrumental o simblica" (Cary, 1980, p. 570).

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Recientemente, Corral, Fras, Romero y Muoz (1995) han propuesto que una creencia es "una tendencia o disposicin a describir o relacionar objetos, eventos o situaciones, usando premisas individuales o convencionales" (p.670). De esta manera, las creencias constituiran sistemas de asociacin, basados en la historia de interacciones del individuo con eventos o en las prescripciones normativas sociales. Esta definicin integrara la divisin de Cary (1993) al respecto de creencias instrumentales (basadas en premisas individuales) y creencias simblicas (con bases convencionales), junto con la idea acerca de que las creencias son factores disposicionales (Ryle, 1949).

Resumiendo los diferentes enfoques, puede decirse que las creencias se refieren a aspectos evaluativos, atributivos, informativos, culturales o individuales, que predisponen una accin o comportamiento. Sin embargo, los aspectos que se consideran definitorios constituyen un abanico de difcil integracin para la explicacin del comportamiento.

Bauch (1994), afirma que una creencia es la informacin que tiene una persona enlazando un objeto con algn atributo esperado; la creencia esta normalmente en interrelacin con una dimensin de probabilidad subjetiva o conocimiento. Bauch, 1994. En: Gallego, M.J, 1991, 298-299).

Para Dewey, la creencia realiza una afirmacin acerca de una cuestin de hecho, de un principio o una ley... Abarca todas las cuestiones sobre las cuales no disponemos de un conocimiento seguro, pero en las que confiamos lo suficiente como para actuar de acuerdo con ellas, y tambin cuestiones que ahora aceptamos como indudablemente verdaderas, como conocimiento pero que pueden ser cuestionadas en el futuro... Se trata de una idea

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que (la persona) ha heredado de otros y que acepta porque es una idea comn, pero no porque haya examinado la cuestin, no porque su propia mente haya tomado alguna parte activa en el logro y plasmacin de la creencia. (Dewey, 1989 En: Ibd., 299).

La discusin acerca de estas definiciones nos lleva a plantear que la relacin entre creencias y actuacin por parte del profesor no puede ser lineal, del tipo causa- efecto, sino considerarse como tendencia, predisposicin o prescripcin. Es decir existe un sistema de creencias coherente en la mente del profesor, modelado por su ambiente cultural particular que representa todas las creencias, tendencias o actitudes, expectativas o hiptesis, conscientes e inconscientes que una persona acepta en un tiempo dado como la verdad del mundo en el que vive (Rockeach, 1960).

El estudio de las creencias de los profesores se ha constituido en un campo propio de investigacin educativa. En este contexto el estudio de las creencias que los profesores sobre la ciencia, la enseanza y el aprendizaje ha ocupado a un buen nmero de investigadores en el mbito internacional.

4.2.2. Problemas sobre el estudio de las creencias en el campo educativo.

Este tipo de investigacin ha visto con validez el estudio de las creencias de los profesores sobre los aspectos curriculares, para tener alguna explicacin de la manera como los maestros entienden y llevan a cabo su trabajo. Ciertos estudios (Thompson, 1984; Cooney, 1985) citados por Da Ponte, Joao, op. Cit., 1), destacan el papel importante de las creencias en el conocimiento y en el comportamiento humano.

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Un elemento controvertido ha sido la dificultad en definir creencias. Los intentos apuntan a varias acepciones. Por un lado pueden verse las creencias como verdades personales incontrovertibles que son idiosincrsicas, con mucho valor afectivo y componentes evaluativos, y reside en la memoria episdica (Nespor, 1987. En: Da Ponte, Op, cit, 1). De otro lado, pueden considerarse las creencias como disposiciones a la accin y el

determinante mayor del comportamiento, aunque en un tiempo y contexto especfico Brown y Cooney, l982. En: Ibd.,1).

En forma general, hay muchas inquietudes o problemas que suscitan el inters de los investigadores en el campo de las creencias: Cul es la relacin entre las creencias implcitas y las creencias explcitas? Cambia una creencia implcita su naturaleza cuando se hace explcita? Cul es la estructura de las creencias? Hay creencias que juegan un papel ms fuerte, que influye en las prcticas ms que otras? Son las mismas para todos los profesores? Es posible tener creencias contradictorias? Por qu? Es posible estudiar creencias principalmente, analizando qu dice uno o qu hace uno? (Ibd., p. 2).

Aunque ha resultado difcil la tarea de definir y plantear una lnea de conduccin de la investigacin educativa de las creencias, la mayora de autores perciben las creencias como algo con una carga afectiva importante relacionadas con preferencias, inclinaciones y lneas de accin. As, las creencias pueden denotar aspectos afectivos de la personalidad del profesor (Ibd., Pg. 3).

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Otro tpico interesante de estudio se relaciona con el establecimiento de diferencias, algunas sutiles y otras ms precisas, entre creencias, concepciones y conocimiento. Algunos investigadores han visto con utilidad hacer estas distinciones (Pjares, l992). En: Da Ponte, Joao, op. Cit., p.22). Del conocimiento expresa que es una gran red de conceptos, imgenes, y habilidades inteligentes posedas por los seres humanos. Las creencias seran verdades personales innegables de cada uno, derivadas de la experiencia o la imaginacin, teniendo fuertes componentes afectivos y evaluativos. Mientras tanto, las concepciones son los marcos fundamentales para organizar conceptos, y tiene esencialmente una naturaleza cognitiva. Tanto las creencias como las concepciones son parte del conocimiento. (Ibd., p.22).

El mismo autor concluye que las creencias son solo una parte relativamente poco elaborada del conocimiento, que pueden estar en contra de la realidad emprica. Las creencias no requieren consenso social en cuanto a su validez o conveniencia. Agrega que las creencias internas no requieren a menudo consistencia interna. Esto implica que las creencias son bastante discutibles, muy inflexibles, y menos dinmicas que otros aspectos del conocimiento. Tambin afirma que las creencias juegan un papel dominante del conocimiento donde la verificacin es difcil o imposible (Pjares, 1992. En: Da Ponte, op, cit, p.22).

Finalmente, tambin la investigacin educativa sobre el estudio de las creencias advierte la necesidad de profundizar interdisciplinariamente para avanzar hacia unas bases tericas ms fuertes. Esta perspectiva interdisciplinaria comprende distintas reas del conocimiento, tales como, la psicologa social, la psicologa cognoscitiva, fenomenologa, epistemologa,

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antropologa, psicologa sociocultural, lingstica, psicoanlisis, entre otras que pueden contribuir al entendimiento profundo de la naturaleza de las creencias de los profesores y sus posibilidades de cambio (Thompson, 1992; Cooney, l983. En: Ibd., p.3)

En las investigaciones sobre el pensamiento del profesor se han considerado dificultades de orden terico y prctico para diferenciar el uso de trminos como concepciones, creencias y conocimientos. Al respecto algunos autores han dedicado tiempo a establecer algunas precisiones. Mar Moreno (2.002, 61) destaca que los trminos concepciones y creencias no pueden desligarse de las teoras sobre el contenido del conocimiento del profesor. Para tratar de clasificar el significado de los trminos, conocimientos, concepciones y creencias se presentan seguidamente las definiciones y caracterizaciones que autores e investigaciones han efectuado:

4.2.2.1. trmino conocimiento en la investigacin educativa

Sobre

la

acepcin

del

Autores como Porln y Rivero (1.998); Marcelo (2.002) y Moreno (2.002) han planteado formas sobre el conocimiento profesional del profesor identificando tres maneras:

Conocimiento de la materia, referido a la comprensin de la disciplina especfica.

Conocimiento pedaggico, es el mbito relacionado con la comprensin bien o mal, de

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un tema, concepto o principio.

Conocimiento curricular, relacionado con las formas de organizar conocimiento (Porln, 1998. En: Ibid, 4).

y dividir el

Marcelo Garca (2.002, 52-53) caracteriza el conocimiento profesional del maestro en tres categoras:

El conocimiento psicopedaggico: Que enmarca los saberes relacionados con los procesos de enseanza y de aprendizaje.

El conocimiento del contenido: Que se refiere al saber sobre la disciplina o la asignatura que se ensea. Tambin se refiere a la estructura sintctico-gramatical y relacional de un rea de conocimiento (conceptos, convenciones, procedimientos, tendencias, perspectivas, validez y utilidad social del conocimiento, entre otros).

El conocimiento didctico del contenido a ensear: Este mbito combina el conocimiento de la materia a ensear y el conocimiento pedaggico y didctico relacionado con el cmo ensear la asignatura. Sobre este aspectos se seala la importancia que los docentes noveles adquieran un conocimiento experto del contenido a ensear para que puedan desarrollar una enseanza que favorezca la comprensin de los alumnos.

Marcelo Garca (2002 54-57) reconoce, adems, que a estos tres tipos de conocimiento le son comunes cuatro caractersticas fundamentales a saber:

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El conocimiento es construido en interaccin social; al respecto se ha entendido que la formacin y el aprendizaje del profesor ocurre en un espacio intersubjetivo y social, es decir, en un contexto o ambiente (social, cultural) con que el individuo interacta (Ibid., 54).

El conocimiento tiene un carcter contextualizado.

Se ha interpretado que el

aprendizaje, la formacin y la experiencia del profesor, y en general, su conocimiento pedaggico est situado contextualmente y est influido principalmente por la actividad, el contexto, la cultura en que se utiliza (Ibid. 55-56).

El conocimiento se encuentra distribuido. Esto significa que los profesores pueden acceder a conocimientos y experiencias a travs de distintos individuos, grupos y ambientes simblicos y fsicos. (Ibid. 57).

El conocimiento y las creencias del profesor se construyen. Las investigaciones indican que las personas guan su conducta a partir del conocimiento y las creencias que poseen.

Estos conocimientos y creencias se construyen antes que el profesor decida dedicarse profesionalmente a enseanza. Estos conocimientos y experiencias que el docente ha ido labrando en su historia personal cuando inicia su formacin afectan de manera directa la interpretacin y la valoracin que l hace de su experiencia formativa

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profesional. Buena parte del aprendizaje que hace el docente novel de su prctica pedaggica se produce a travs del aprendizaje por observacin o contacto. Este

aprendizaje generalmente, es implcito, no intencionado, y se va acomodando de manera inconsciente. En las estructuras cognitivas y emocionales del novel profesor hasta convertirse en expectativas y creencias difciles de remover. (Ibid, 47).

Shulman (1.986) estructura diferentes tipos de conocimiento que los profesores pueden llegar a poseer. Las clases de conocimiento a que se refiere son:

El conocimiento proposicional o declarativo, el que en mayor medida se transmite a los profesores en las instituciones de formacin del profesorado.

El conocimiento estratgico, relacionado con el conocimiento que el profesor desarrolla cuando se le presentan situaciones o dilemas en los cuales se valora su capacidad para tomar decisiones y justificar por qu las ha tomado.

El conocimiento de casos. Este conocimiento se conforma a partir de la prctica de la experiencia concreta y particular de cada profesor. Est ligada a la vivencia personal de docente quien puede, por ejemplo, describir o informar los sucesos o aspectos concretos de su prctica en un contexto especfico.

Shulman identifica tres formas del conocimiento de casos: Prototipos, precedentes y parbolas. (Shulman, 1.986. En: Marcelo, Carlos; 2.002, 49,50).

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4.2.2.2.

La utilizacin del trmino

concepciones en la lnea de investigacin del conocimiento del profesor

Al trmino Concepciones se le han dado dos acepciones en la literatura cientfica: La primera es de cognitivo y la segunda se sita en el plano conceptual.

El uso cognitivo del trmino Concepcin se aproxima ms a las ideas, conocimientos y creencias del profesor y es definido por Moreno (2002, 75) as: Las concepciones son organizadores implcitos de los conceptos, la naturaleza

esencialmente cognitiva y que incluyen creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imgenes mentales, preferencias, etc., que influyen en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan. El carcter subjetivo es menor....

El segundo sentido, de carcter conceptual describe la naturaleza de los objetos de las disciplinas y las diferentes imgenes de estos objetos en la mente, ya sean simblicos grficos (Artique, 1.990. En: Moreno, Ibid., 70).

Las diferencias entre concepciones y creencias en la literatura no son muy claras y algunas investigaciones plantean diferencias sutiles y otras utilizan indistintamente cualquiera de los dos trminos.

Sin embargo, algunos han optado por clasificar creencias (Moreno, Ibid, 72).

las diferencias entre concepciones y

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Para los fines de esta investigacin se hace una exploracin de la problemtica y se brinda un panorama general de la investigacin del pensamiento del profesor. Pero atendiendo a los fines del estudio se hace una descripcin y anlisis ms exhaustivo del trmino creencias y las explicaciones que su uso tiene en la investigacin educativa.

4.2.2.3.

La utilizacin del trmino creencias en la lnea de investigacin del

conocimiento del profesor

Green (1.971) se refiere a las creencias como un sistema y diferencia tres categoras relacionadas con la forma como se cree: a) Creencias primarias y creencias secundarias o derivadas b) Creencia central y Perifrica y c) Creencias agrupadas o Creencias aisladas de los grupos (Green, 1.971. En: Moreno, Mar. Op. cit 68).

Thopmson (1.992) Menciona algunas caractersticas de las creencias: presentan varios grados de conviccin, no son consensuales y por tanto no hay acuerdo sobre cmo tienen que ser evaluadas o juzgadas (Thopmson, 1.992, Pg. 129-130. En: Moreno, Ibid., 69).

Pjares (1.992) releva tres elementos de la creencia: el cognitivo (conocimiento) , el afectivo (emocin) y el conductual (la accin) . Agrega que las creencias son un tipo de conocimiento basado en evaluaciones y juicios relacionados con el componente afectivo.

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As mismo, la forma de inferir las creencias es a travs de la expresin hablada de las personas sobre lo que se dicen que pretenden y hacen (Pjares, 1.992. En: Ibid., 69).

Moreno (2.001) define creencias as: Son conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel particular por cada individuo para explicarse y justificarse muchas de las decisiones y actuaciones personales y profesionales vividas. Las creencias no se

fundamentan sobre la racionalidad, sino ms bien sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de conocimientos especficos del tema con el que se relacionan, lo que las hacen ser muy consistentes y duraderas para cada individuo (Moreno, 2.001.En: Moreno Ibid, 73).

Sobre las caractersticas y definiciones del trmino creencias se pueden destacar varios aspectos comunes resumidos as:

La creencia se atribuye a una actitud y a un contenido. La creencia es un conocimiento subjetivo poco elaborado. La creencia est ntimamente relacionada con lo afectivo, emocional y no explcito. La creencia requiere la propia aceptacin personal y es ms independiente de la aprobacin y la aceptacin social.

La creencia no ha ido compenetrada en la realidad o con modelos compartidos, por ello su validez y certeza son internas. (Ibid, 69).

Otra sntesis importante la ofrece Pjares (1.992) quin condens una serie de principios a

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partir de la investigacin de las creencias de los profesores a saber:

Las creencias se forman en edad temprana y tienden a consolidarse, entrando en contradiccin con aspectos racionales, temporales, escolares o de la experiencia.

Las personas poseen un sistema de creencia que estructura todas las creencias adquiridas a lo largo del proceso de transmisin cultural.

Los sistemas de creencias cumplen funciones adaptativas al brindarle al individuo una posibilidad de comprenderse as mismo y al mundo.

Conocimientos y creencias estn interrelacionados, pero stos se interpretan primordialmente a travs del componente afectivo que le sirve de filtro.

Las creencias educativas constituyen una subestructura conectada con las dems creencias del sistema.

En razn a su naturaleza y origen algunas creencias son menos discutibles que otras.

Las creencias antiguas son ms resistentes y las nuevas ms vulnerables al cambio.

El cambio de creencias en los adultos es un fenmeno muy raro. Estas creencias suelen estar agrupadas en conocimientos incompletos e incorrectos.

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Las creencias se constituyen en un medio para definir la conducta, organizar el conocimiento y la informacin.

Finalmente Van Dijk (1.999) ha logrado resumir y distinguir formas de creencias encontradas:

1. Creencias personales y creencias sociales compartidas. 2. Creencias generales o creencias generales o abstractas. 3. Creencias sociales especficas y creencias histricas. 4. Creencias fcticas y creencias evaluativas (opiniones, actitudes). 5. Creencias de verdad y criterios de evaluacin (normas, valores.). 6. Creencias fcticas verdaderas (conocimiento) y creencias fcticas falsas (errores, ilusiones). 7. Creencias culturales (base comn) y creencias de grupo.

Estas distinciones proveen el marco para la dimensin social de la oposicin clsica entre conocimiento y creencias. El conocimiento objetivo consistente en aquellas creencias que son compartidas por todos y puede demostrarse que es verdadero por los criterios de verdad de una comunidad y las creencias subjetivas todas aquellas asociadas con una persona, grupo o cultura especficos y que no son aceptados por todos los miembros, todos los grupos o todas las culturas respectivamente, dependiendo de la perspectiva o alcance de la descripcin (Van Dijk, Ten, 1.999, 63).

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4.2.3. Las creencias pedaggicas de los profesores

Tyler e Hilda Taba sostienen la idea bsica en sus propuestas de que planificar la enseanza es mejorarla, adems atribuyen a la planificacin el ser el medio ms eficaz para lograr los propsitos de la educacin, en especial los del establecimiento escolar.

Sobre la idea de que la organizacin es imprescindible en el espacio escolar se han producido dos componentes necesarios que fundamentan la instauracin de proyectos al interior del campo educativo: por un lado la creacin de un saber sobre el sujeto de la educacin y por otro la posesin del futuro del tal sujeto (Lozano, 1.982). En este sentido podramos sealar que la historia de la pedagoga, y por tanto, la de la escuela, corresponde a la de la organizacin de los procedimientos pedaggicos, para lograr efectos deseables en los que se considera sujetos con posibilidad de ser incorporados a la cultura de la poca y/o al grupo social.

Cabe sealar que estas consideraciones llevan a postular que el saber pedaggico se inscribe en el mbito de la creencia. Esta implica la adhesin a una nocin cualquiera o a un conjunto de ellos dentro de un Universo, genera a la vez, una disposicin positiva respecto a la validez, a la puesta en accin de la opcin elegida (Abbagnano, 1.963) En otras palabras la creencia implica un compromiso de la accin, no es solo un acto de representacin del mundo, sino tambin es realizacin comprometida. En lo referente al campo pedaggico, la creencia implica la posibilidad de formar a otro en referencia a patrones, ideas o modelos producidos por los que asumen la demanda social de educar a las

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nuevas generaciones.

La forma peculiar en que la creencia sobre la formacin del otro se materializa constituye para el criterio de varios autores lo que han denominado como El Discurso Pedaggico. La modalidad en que los educadores se apropian de lo que para ellos es la opcin correcta de formacin tiende a crear los estilos pedaggicos que inevitablemente se incorporan en las historias escolares.

Estos patrones, ideas y los Estilos Pedaggicos se entrecruzan con diferentes grados de simetra o asimetra; forma parte de la pedagoga explicar los niveles de relacin entre ellos. (Florez Ochoa, R,J, Hemeroteca Virtual Anquies,1-2).

La idea de la adhesin a una creencia, y que sta genera disposiciones futuras, es central en Tyler, cuando invita a que el planificador del currculo sea consecuente con sus creencias y que pueda extraer de ellas los efectos racionalizantes necesarios para el establecimiento escolar. (Ibid, 2).

4.2.3.1.

Creencias de los profesores acerca de la naturaleza de la ciencia

Algunos investigadores han considerado que los profesores mantienen ideas errneas sobre la naturaleza de las ciencias, y que se hace necesario propiciar estrategias para su transformacin esperando con esto tambin mejorar las ideas de los estudiantes. La investigacin parte de dos supuestos ampliamente reconocidos, a saber, que el comportamiento del profesor en el saln de clase esta influenciado directamente por su

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concepcin acerca de la naturaleza de la ciencia y que existe una relacin entre los cambios de las creencias de los profesores y los cambios en las creencias de los estudiantes.

Yerrick y otros (1997), realizaron un trabajo en el cual algunos profesores discutieron las creencias que guiaban su prctica y reflexionaron sobre la efectividad de sus creencias en el impacto sobre la comprensin conceptual de sus estudiantes. Encontraron que la

percepcin que los estudiantes tienen de la ciencia y sus habilidades para desenvolverse exitosamente en ella, estn influenciadas en gran medida por la manera como ellos experimentan la instruccin.

El trabajo de Lederman y Zeidler (1987), realizado con 18 profesores Estadounidenses describe algunas creencias concretas sobre la naturaleza de la ciencia en docentes.

Desarrollan y aplican un test para determinar si el comportamiento en clase de los profesores vara como una funcin de sus creencias de la naturaleza del conocimiento cientfico. Manifiestan que con los datos de la investigacin no pueden sustentar el supuesto de que el comportamiento de los profesores en el saln de clase est directamente influenciado por su concepcin acerca de la naturaleza de la ciencia.

Olson (1991) y Munby (1983) han aportado evidencia para afirmar que los profesores en el saln de clase mantienen creencias profundamente arraigadas acerca de la ciencia y de su naturaleza que permanecen sin ser afectadas por el ambiente institucional o por la utilizacin de estrategias de enseanza alternativas. Dichas creencias, en cambio, median la efectividad de las estrategias y determinan en alguna medida la eficacia en la enseanza.

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Thomas y otros (1996) abordan el estudio de las creencias sobre la naturaleza de la ciencia de futuros profesores, a partir de la recuperacin de lo que los maestros piensan sobre: los fines de la ciencia, los procesos seguidos por los cientficos en la construccin de las ciencias, la naturaleza del conocimiento cientfico, el estatus epistemolgico de las teoras y leyes cientficas y la relacin ciencia- sociedad. Estos autores concluyen, entre otros aspectos, que la comprensin que los profesores en formacin investigados tienen sobre la naturaleza de la ciencia esta muy alejada de las concepciones que sostienen los filsofos contemporneos sobre la ciencia.

4.2.3.2.

Creencias de los profesores sobre la enseanza y el aprendizaje

Clark y Peterson (1986) argumentan que los profesores tienen fuertes conjuntos de teoras personales que influencian la manera como ellos perciben planes y acciones de enseanza. Estas creencias son idiosincrsicas, propias de la cultura del individuo, a pesar de que cada profesor tiene contextos de enseanza, currculos y programas similares y en general todo el ambiente educativo.

Los estudios realizados a este respecto evidencian que existe una estrecha relacin entre las creencias que sobre enseanza y aprendizaje tienen los maestros y sus practicas educativas (Shavelson y Stern, 1983).

Cronin- Jones (1991) encuentra que la mayora de los profesores estn preocupados porque sus estudiantes conozcan hechos cientficos; creen que sus estudiantes aprenden por

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repeticin y prctica y que lo que aprenden depende de las orientaciones del maestro. Reporta que a pesar que ciertos componentes de las creencias de los maestros permiten el xito en la implementacin del currculo, la mayora de las creencias son incongruentes con la filosofa del mismo y dificultan su desarrollo.

Fernndez y Elortegui (1996) realizan un estudio para determinar qu piensan los profesores acerca de cmo se debe ensear y encuentran diversidad de formas de pensamiento docente al respecto. Distinguen cinco tipos diferentes de profesor que en la prctica se encuentran entremezclados en un mismo docente pero que ellos caracterizan con fines metodolgicos como: profesor transmisor, profesor artesano, profesor tecnolgico, profesor descubridor y profesor constructor.

Como se observa no slo las creencias acerca de la naturaleza de la ciencia han sido examinadas como determinantes de las acciones del profesor, sino las creencias de enseanza y aprendizaje. Las creencias en cuestin varan de acuerdo a las historias formativas especficas y a los contextos desde los cuales el profesor las interioriza.

Debido a ello no basta con tener una teora formal que se presupone progresista para ensearla a los profesores en los cursos de formacin y capacitacin, sino que es necesario estudiar las acciones de enseanza y las interacciones que en general se producen en el aula, as como los sentidos implcitos en ellas, que a su vez aparecen como concepciones o formas de comprensin por parte del profesor (tales concepciones las entendemos, por principio, como creencias dado que desde el punto de vista crtico no es conveniente hacer

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diferenciaciones epistemolgicas en el grado de conocimiento inherente a la creencia o a la concepcin.

Las concepciones sobre enseanza y aprendizaje no siempre son las mismas y mucho menos las formas especficas de incidencia, pues los contextos y las historias locales e incluso personales mantienen su presencia en la constitucin de tales creencias.

4.2.3.2.1. Implicaciones de las creencias de los profesores en la enseanza

Como puede notarse, en las publicaciones de las dos ltimas dcadas, se ha despertado un inters por el estudio de las creencias de los profesores. Esta preocupacin ha despertado, igualmente, un inters por investigar las relaciones entre dichas creencias y el comportamiento del profesor.

Un caso lo constituye la investigacin de Hashweh (1996), orientada a probar la hiptesis de que los profesores que sostienen creencias constructivistas presentan mayor tendencia a detectar creencias alternativas en los estudiantes; tienen un ms amplio repertorio de estrategias de enseanza; presentan mayor inclinacin y reportan ms frecuentemente el uso de estrategias pedaggicas efectivas para inducir el cambio conceptual en los estudiantes; valoran ms altamente estas estrategias pedaggicas.

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Pope y Scott (1983) consideran que las visiones de los profesores de ciencias sobre el conocimiento, o sea sus epistemologas, afectan la manera como orientan su enseanza.

4.2.3.2.2. Estilos de enseanza y creencias pedaggicas

Se entiende como estilo de enseanza la manera propia y particular como el docente asume la mediacin pedaggica para contribuir al desarrollo intelectual, tico, moral y esttico de sus estudiantes (tomado del programa de formacin de profesores universitarios, Universidad Industrial de Santander).

Se define tambin como el docente responde a su compromiso, orienta su labor e interrelaciona las experiencias educativas, personales y sociales propias con las de los estudiantes, dentro de un contexto especfico. Por esta razn es posible hablar de variedad de estilos pedaggicos, ya que cada uno lo constituye y lo expresa de manera diferente al de sus pares.

En el estilo de enseanza se pone en juego la relacin consigo mismo, la relacin con el otro y la relacin con el conocimiento. l si mismo del docente tiene que ver con su decisin de ser maestro, con su personalidad global y sus caractersticas afectivas y volitivas que afectan su sentir, su actuar y su vida social y con el sentido que le otorga a su quehacer.

Algunas caractersticas de los estilos de enseanza:

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Son una construccin social, es decir, se elaboran en la integracin con otros y son susceptibles de renovarse en el proceso de reflexin y accin sobre la practica pedaggica.

Son relativamente estables, es decir, pueden cambiar en la medida que el docente interioriza nuevas formas de concebir y realizar el proceso pedaggico. Dicho cambio depende tambin de las circunstancias, contextos y retos que tenga que enfrentar.

Pueden ser diferentes las situaciones educativas. Naturaleza del poder cuyo aprendizaje se esta orientando, niveles de formacin, orientacin tcnica o prctica.

Los estilos de enseanza involucran el saber (concepciones) el saber hacer (practica pedaggica), el saber comunicar (comunicacin didctica) y el saber ser (prctica-tica) (Tomado del programa de formacin de los profesores Universitarios UIS).

En todos sus escritos Porln nos muestra que el currculo (implcito o explcito) se concreta en las formas de enseanza predominantes, que contienen no solamente los aportes pedaggicos y didcticos sino tambin un cmulo de problemas, creencias y dilemas, a los que se ven enfrentados los docentes en su prctica de enseanza. (Tamayo Alfonso, 1999, 38).

Esta forma de enfocar la relacin terica-prctica de la enseanza se considera adecuada para el anlisis y la descripcin de los procesos de enseanza porque se reconoce una mayor complejidad en el objeto de estudio y amplia la relacin no slo en lo terico, disciplinario, cientfico y en la prctica cotidiana, sino que reconoce conocimientos propios

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del mundo del docente, sus propios conceptos personales o crculos de creencias, valores, costumbres, lenguajes, normas, concepciones, etc., es decir, el juego del lenguaje en el que est inscrito como persona y como docente. (Ibid, 39).

Lo que usualmente se conoce como dictar clase o ensear no slo es un acto simple, neutralizado y reducido a una transmisin mecnica de contenidos de aprendizaje; es por lo contrario, un acontecimiento complejo, una red de relaciones que tiene que ver tanto con la cultura local como con las ciencias y las disciplinas, as como con los conocimientos y competencias pedaggicas del docente con los saberes de los alumnos.

En esta red de relaciones mediante las interacciones comunicativas se cruzan los conocimientos, los lenguajes, los valores, las creencias y tambin los deseos, intereses y expectativas de los actores: maestros, alumnos y saberes. (Ibid,39).

Rafael Porln construye tres modelos pedaggicos que se expresan en enfoques curriculares cuyas caractersticas se pueden identificar y cuyas creencias, problemas y dilemas son susceptibles de explicitacin as:

Enfoque Tradicional

Se caracteriza por la Primaca del saber acadmico, coincidiendo con lo que otros denominan enfoque enciclopdico en el que se confunde saber" con saber ensear.

Se comprende la prctica pedaggica como una simple aplicacin de la teora y la simple

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transmisin verbal de conocimientos es la mejor manera de provocar el aprendizaje.

Una mirada reflexiva a estos esquemas revelan que sta es la tendencia ms arraigada en la cultura escolar y que sta parece ser la nica manera de hacer las cosas (Ibid, 50).

Concepcin del alumno como un sujeto pasivo, nicamente perceptivo. No se tienen en cuenta las peculiaridades ni la identidad individual, sino que se tiende a un modelo homogneo y un informe que todos deben copiar, los alumnos deben amoldarse a las propuestas del adulto.

La evaluacin es concebida exclusivamente como producto entendido slo como evaluacin de alumnos (Trueba, Beatriz, 75).

Enfoque Tecnolgico o Racionalista

Surge como alternativa a las crticas contra el modelo tradicional por su falta de rigor y fundamentos tericos. As la pretensin es racionalizar todo el proceso de enseanza y aprendizaje desde un enfoque tecnocrtico en el que todo se ha programado y secuenciado exhaustiva y detalladamente de antemano. Las tcnicas de enseanza son susceptibles de ser aplicadas por diferentes personas en cualquier situacin, con la probabilidad de obtener resultados similares (R. Porln, J. Martn, 1.994).

Se concibe al estudiante como una tbula rasa un sujeto pasivo receptor del mensaje del profesor y susceptible de aprender todo lo que se le ensee. El profesor es protagonista

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central del escenario escolar, su papel es esencialmente transmisivo, es quien motiva, elige temas, secuencia y, en definitiva, de quin depende todo el control del proceso de enseanza y aprendizaje.

Se concibe la evaluacin como producto y control de destrezas en los procesos. Adems de evaluar a los nios, se evala superficialmente el desarrollo de las programaciones (Trueba, Beatriz,78).

Enfoque Espontaneista.

En este enfoque lo ms importante es el alumno, l es el centro, y sus expresiones, su participacin y sus intereses conforman el clima de la clase y son el punto de partida para organizar los fines de la educacin. En esta concepcin se rechaza la imposicin, el Docente se constituye en un Coordinador de las actividades que van surgiendo en los debates, improvisando recursos, potenciando problemas y sobre todo favoreciendo la participacin, expresin y comunicacin de todos los alumnos.

Este enfoque tiene un valor fundamental: situar al alumno como centro de la enseanza y no como un mero consumidor de la misma, supone un cambio sustancial de perspectivas (Tamayo Alfonso, 65).

Enfoque Integrador

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Tomando lo mejor de los modelos anteriores y enfocndolo desde las bases fundamentales del constructivismo, Porln propone un modelo integrado que articule contenidos, planeacin e intereses de los estudiantes en funcin de una visin epistemolgica, pedaggica y tica de acuerdo con los nuevos paradigmas que surgen en cada una de estas nuevas disciplinas.

4.2.3.3.

Creencias pedaggicas e historia formativa

Un estudio de Alliaud A. y colaboradores (1.995 En: Tedesco 2.002, 4) seala como motivos ms frecuentes de eleccin de la carrera docente, la vocacin en un primer trmino y seguidamente el amor a los nios.

De igual manera seala como la primera etapa en el proceso de construccin de un docente es el perodo en el cul el sujeto toma la decisin de dedicarse a la enseanza, precisando que esta actividad en muchos casos se constituye en una labor transitoria en el proceso de bsqueda a otros empleos ms presitigiosos (Tedesco. 2.002,4).

Los mismos estudios de Tedesco constatan que la enseanza es una actividad poco atrayente desde el punto de vista social: No muchos quieren ser maestros, incluso muchos estudiantes optan por la formacin docente como ltima opcin luego de haber intentado entrar a la Universidad. La situacin docente se presenta para muchos de los actuales alumnos de profesorado como una alternativa de segunda ya sea ante el fracaso en el paso por la Universidad o directamente, ante la posibilidad de acceder a tales estudios

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superiores. En Per un estudio de finales de la dcada revel que la docencia era una alternativa ocupacional para los jvenes de bajos ingresos. (Tedesco, Juan Carlos, 6).

El mismo autor seala una segunda etapa consecutiva a la eleccin de la carrera, la cual es la formacin inicial.

En esta fase los diagnsticos indican que el problema ms significativo es la enorme separacin que existe entre la formacin recibida y las exigencias de un desempeo eficaz e innovador.

Los programas de formacin docente inicial suelen estar muy alejados de los problemas reales que un educador debe resolver en su trabajo, particularmente de los problemas que plantea el desempeo con alumnos socialmente desfavorecidos: Clases multigrado, clases multiculturales, desempeo en zonas marginales, aprendizaje de la lectoescritura y el clculo, resolucin de conflictos, etc.

Las modalidades pedaggicas utilizadas en la formacin inicial de los docentes tampoco suelen aplicar los principios que se supone el docente debe utilizar en su trabajo; se otorga ms importancia a las modalidades puramente acadmicas de formacin que a la observacin y a las prcticas innovadoras; se otorga prioridad a la formacin individual y no al trabajo en equipo, a los aspectos puramente cognitivos.

Algunas investigaciones sobre la prctica de la enseanza en la formacin inicial ponen de manifiesto que esta experiencia curricular permite el aprendizaje de los aspectos ms

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rutinarias y tradicionales vigentes en las escuelas y no de las modalidades profesionalmente ms innovadoras. (Ibid, 6).

La disociacin existente entre la formacin inicial y las exigencias para el desempeo es una de las caractersticas ms tpicas de la actividad docente. Probablemente, o no existe ninguna profesin con estos niveles tan elevados de separacin.

Las causas de este fenmeno son diversas, pero existen al menos tres que es preciso mencionar:

La primera es la autonoma considerable que existe entre las instituciones responsables de la formacin de los docentes y las instituciones que definen las orientaciones pedaggicas de las escuelas.

La segunda, relacionada con la anterior, es que las teoras pedaggicas ms innovadoras y que dominan la formacin inicial de los docentes suelen ser teoras que tienen su fundamento en la crtica a las prcticas pedaggicas vigentes en las escuelas.

El anlisis de la informacin disponible sobre formacin docente pone de relieve la existencia de una serie de dicotomas que han jugado un papel importante en los debates y en las decisiones adoptadas en este campo.

La primera parte de estas dicotomas es la que se refiere a la formacin cientfica versus la formacin pedaggica.

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Un dominio satisfactorio de la materia a ensear es una condicin necesaria para una enseanza eficaz, de la misma manera que lo es un manejo satisfactorio de diversas estrategias pedaggicas, que permiten satisfacer las necesidades de una poblacin escolar cada vez ms diferenciada. De esta manera el papel del docente como gua y modelo del proceso de aprendizaje adquiere su mxima importancia y donde es posible articular la formacin pedaggica con la formacin cientfica.

La segunda dicotoma es la que se establece entre el desarrollo de determinadas caractersticas de personalidad y la formacin de competencias tcnicas. Los procesos de transformacin educativa permiten articular ambos elementos, en la medida que las caractersticas de personalidad comienzan a ser consideradas como un complemento fundamental del desempeo tcnico del docente, destinado a enfrentar objetivos tales como ensear a resolver conflictos por vas no violentas, promover la solidaridad, la tolerancia y la comprensin entre los estudiantes. (Ibid, 8).

Por otra parte Cornejo Abarca Jos (RIE N 19) teniendo en cuenta el carcter continuo y dinmico del desarrollo profesional y consideraciones del contexto temporal y escolar del maestro, establece algunas etapas, siguiendo a lo que apunta Imbernn (1.994) entre otros:

Etapa de formacin bsica y socializacin profesional

El cual considera un perodo de formacin profesional inicial en las instituciones formadoras generalmente de nivel superior, con distintos sistemas y procedimientos

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institucionales, en ellas se produce una pequea transformacin y eventuales cambios en las actitudes, valores y funciones que el futuro profesor atribuye a la profesin docente y a la adopcin de determinados hbitos que influiran en su ejercicio de enseanza posterior.

Etapa de induccin profesional y socializacin en la prctica:

Se refiere a los primeros aos del ejercicio docente, en que la condicin de novato le confiere a este perodo formativo ciertas caractersticas especiales.

Etapa de perfeccionamiento

En ella predominan actividades propias de la formacin permanente (reflexin, comprensin e intervencin a partir de la propia prctica; intercambio de experiencias y actualizacin constante, trabajo de colaboracin en y para el centro educativo, en orden a transformar la cultura docente.

Una idea bsica que subyace es que ni la capacidad ni la preparacin profesional se agotan en la formacin terica, sino que ellas culminan en el trmino prctico, que es donde se aplican y ponen a prueba las concepciones por las que se orienta la propia accin docente. (Cornejo Abarca Jos, 1.999,17).

Los elementos que, segn los distintos especialistas e investigadores, permiten caracterizar la problemtica del profesor cuando inicia su prctica correspondientes a tres ordenes o mbitos: personales relativos al propio profesor; formativos, referido a su proceso e

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institucin de formacin inicial para las tareas docentes que debe encarar; de prctica profesional, concernientes tanto al ejercicio de sus roles docentes adscritos como a los asumidos y as mismo, al marco institucional escolar en que debe ejercerlos (Cornejo, 9).

Siguiendo a Borko (1.986), Marcelo describe la situacin del profesor que inicia su labor como un perodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos, en que se ve abocado a adquirir conocimiento profesional, pero tambin esforzarse por mantener cierto equilibrio personal. Por su parte Imbernn (1.994) ha ligado lo que experimenta el profesor debutante a dos precariedades, que se complementan para teir sus primeras experiencias de un carcter algo negativo o insatisfactorio: la de la formacin inicial, que no forma para las realidades que el futuro profesor encontrar en su ejercicio docente y la de la vida profesional misma en el centro educativo que es rutinario y poco solidario. (Marcelo e Imbernn. En: Cornejo, Jos. 10).

En esa perspectiva, la concepcin terico-prctica sobre el proceso enseanza y aprendizaje construida durante la formacin inicial choca frecuentemente con la realidad prctica y compleja de la vida educacional del centro educativo y del aula, donde se tienen que tomar constantes decisiones en las que se carecen de parmetros o marcos referenciales a los que acogerse y que estn disponibles en la prctica educativa, como tambin de una formacin que le permita constituirlos a partir de una reflexin sobre su actuacin prctica cotidiana.

Ante los sentimientos resultantes de desconcierto, angustia, inseguridad e inestabilidad, el profesor se inicia en su quehacer profesional con una tendencia a solucionar los problemas que se le presenten a travs del proceso de aprendizaje vicario u observante, acudiendo a

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la imitacin de aquellos profesores que tiene ms a su alcance. Retomando lo sealado por Giroux (1.987), Imbernon destaca el amplio impacto que puede tener el poder del entorno a travs del lenguaje, la organizacin material, y la interaccin social que en l se constituyen sobre los comportamientos del profesor que inicia, hasta el punto de transformar el habitual conocimiento proposicional de su formacin inicial (ms terico, intuitivo, experiencial y eminentemente tcnico) en uno estratgico espontneo convertido en un saber situado, automatizado, rutinario y sin reflexin previa sobre sus aplicaciones alternativas. (Imbernn, En: Cornejo, Jos, 10).

Los Primeros Puestos De Trabajo

La transicin de la formacin inicial al desempeo profesional es un momento crucial en el proceso de construccin de un docente. Los testimonios recogidos coinciden en sealar que los primeros puestos de trabajo tienen una importancia fundamental en la definicin del estilo de desempeo y en el futuro de la carrera profesional del docente.

Los testimonios recogidos coinciden en sealar que los primeros puestos de trabajo tienen una importancia fundamental en la definicin del estilo de desempeo y en el futuro de la carrera profesional del Docente. Por lo general, los puestos de entrada al mercado de trabajo docente son los ms difciles desde el punto de vista del desempeo. Los docentes ms jvenes y menos experimentados encuentran sus primeras oportunidades de trabajo en escuelas de zonas marginadas; donde los recursos disponibles son precarios y donde la poblacin escolar requiere una atencin pedaggica muy competente. (Tedesco, Op cit, 9).

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Sobre el mismo tema se expresa Alliaud, A (1.998) al expresar que los empleos mltiples cambiantes, inestabilidad, interrupciones frecuentes, son rasgos que definen las condiciones de trabajo de quienes se hallan en proceso de incorporacin a la profesin docente.

Segn el criterio de esta autora las condiciones de trabajo junto con las caractersticas que presentan las instituciones escolares, resultan importantes a la hora de comprender lo que los maestros realizan. Ambos elementos constituyen algo ms que un escenario donde la accin de los sujetos acontece:

Los estilos institucionales y el personal de la escuela se convierten en fuentes de aprendizaje que influirn en el proceso de incorporacin laboral de cada maestro. (Alliaud A, 1.998, 8).

El contexto juega as un papel activo antes que un marco ms o menos desfavorable para el curso de una accin determinada. Influye en la produccin de las acciones, as como en las significaciones que se les otorga. En una investigacin con docentes Craig (1.995) en Ibid (9) notaba la influencia formativa que tuvo el conocimiento del contexto profesional en el desarrollo del conocimiento prctico personal de los sujetos. El contexto

profesional se materializa en la gente con la que los docentes construyen y reconstruyen sus experiencias. En este sentido, el proceso de construccin del conocimiento personal no es individual sino que involucra a los otros, y en general, al contexto en el que se realiza (Ibid, 9).

4.2.3.4.

Las creencias pedaggicas de los profesores y su expresin en el aula

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Los docentes al interior de una escuela forman parte de una cultura en la cual considerar ideas, opiniones y actitudes. En el mbito de la institucin escolar los maestros constituyen un conjunto de referencias (cultura comn) de las que parcialmente se nutren las creencias de los maestros. Estas creencias pedaggicas que se encuentran en la cultura informal del maestro pesan decisivamente en los juicios de interpretaciones que hacen de cada episodio instructivo y en la forma en que resuelven las mltiples interacciones diarias (Clark, 1.988. En: Gibaja, Regina, 1.991.11).

Existen una serie de creencias pedaggicas ampliamente difundidas cuya elaboracin se sita en el contexto de la institucin escolar formularse as: (Gibaja. Ibid, 21). y en el aula. Estas creencias suelen

En la formacin inicial de los maestros; la propia experiencia y los consejos de los colegas son fuentes de conocimiento ms importantes que la preparacin formal por eventos cientficos o por textos escritos. En la enseanza y en el aprendizaje son ms importantes los aspectos afectivos y valorativos que los intelectuales.

Respecto a la primera creencia los datos sugieren que los maestros validan con mayor frecuencia la experiencia, el sentido comn y los saberes del grupo de colegas como fuente de conocimiento y gua para la accin educativa que el pensamiento terico o formal (Ibid, 22).

Las observaciones en el aula realizadas por Gibaja (1.991) confirman que los maestros

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tienen la conviccin de que la influencia ms importante en su formacin pedaggica y en el dominio de los problemas de la enseanza tiene que ver con su propia experiencia. Ms que las teoras pedaggicas estudiadas en los libros lo que destacan los maestros es la experiencia vivida en las escuelas. Es decir aprender a ser y actuar como maestros

practicando su oficio y adquiriendo significado y sentido para su actuar en el mbito escolar (Ibid, 24).

La tendencia de esta creencia es confiar ms en la utilidad del aprendizaje profesional o pedaggico que pueden adquirir por la experiencia o prctica personal y por la experiencia transmitida por sus colegas que en las fuentes acadmicas normales (Ibid, 26)

Otro aspecto referenciado, se refiere a la expectativa de aprender un contexto, en la experiencia inmediata del quehacer cotidiano. En este caso, los mismos maestros

reconocen que la mayor influencia perdurable en su oficio docente la ejercieron los maestros de la escuela primaria o de la secundaria. Tambin atribuyen a la imitacin una poderosa influencia que trasciende en el tiempo y se transfiere a la prctica docente.

Polany: (1.964)

expresa que como otros oficios, el de ensear no es totalmente

verbalizable en formas articuladas y sistemticas; por ello debe transmitirse; en parte, por comunicacin implcita y adquirirse por insights obtenidos directamente en la confrontacin personal. (Polany, 1.964. En: Gibaja, Op cit.37).

Sobre la segunda creencia los resultados sugieren que prima lo afectivo sobre lo intelectual en el contexto de la escuela y el aula. Las explicaciones sobre como los factores afectivos

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tienen mayor importancia que los procesos intelectuales sitan especialmente el inters en determinadas reas de la afectividad presentes en la actividad educativa. Bidwell (1.973), caracteriza los siguientes modos como variable del maestro:

Su conducta en el aula, especialmente la simpata y su efecto en la interaccin.

El clima del aula; la influencia personal del maestro, la cohesin del grupo y su estructura competitiva o cooperativa.

Las formas de interaccin maestro-alumno; frecuencia, calidad e intensidad de las interacciones (Bidwell, 1.973. En: Gibaja, op cit 40-41).

Los maestros creen, con gran seguridad e intensidad, que deben prestar mayor importancia a los aspectos afectivos que a los estrictamente intelectuales.

Entonces, consideran que el clima emocional del aula es un factor decisivo del aprendizaje y una variable de correlacin importante con el rendimiento acadmico. As mismo, brilla la variable afectiva quiz como la de mayor inters o preocupacin en la formacin del nio. (Ibid, 41).

Resalta como primera obligacin del maestro, ms que el desarrollo intelectual, el conocimiento, la formacin moral y las necesidades afectivas de los nios (Ibid, 42).

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Otro aspecto interesante de las relaciones entre los aspectos afectivos e intelectual en el aprendizaje considera que si bien el afecto ayuda en el quehacer intelectual, y se requiere un contexto o clima de aula emocionalmente positivo, los resultados son favorables en el aprendizaje estn ligados a la organizacin cognitiva de los aprendices.

En este sentido se ha encontrado que la efectividad del aprendizaje en el aula se relaciona con el dinamismo, ritmo, el inters y la organizacin de la clase. Estos elementos aseguran la atencin de los alumnos y la disminucin del conflicto y la indisciplina, ms que la apelacin verbal, la comunicacin sentimental, los peligros del fracaso escolar refuerzos afectivos del maestro (Ibid, 52). 4.2.3.5. Las creencias pedaggicas y la imagen de la profesin docente o los

Es numerosa la bibliografa que seala que el proceso de enseanza y aprendizaje la interaccin educativa- no se da en un vaco social, sino que se manifiesta en motivo de prcticas significantes, en el que se hallan involucrados actores sociales que responden tanto a situaciones objetivas, como a un conjunto de normas, modelos de comportamiento esperados y sistemas de valores de referencias diferentes, aportando a ella, la lgica de la propia historia personal y social.

Desde este enfoque y centrando la atencin en la figura del docente, se le otorga un papel relevante al contexto social, conjuntamente con los procesos de pensamiento del profesor, para la mejor comprensin de la situacin educativa (Prez, Ana, 1).

Garca, (1.987 En: Ibid, 8) seala que dicho comportamiento obedece a un contexto

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psicolgico (teoras implcitas, valores, creencias) y a un contacto ecolgico (recursos, circunstancias externas, limitaciones administrativas etc.

A la vez, Kornblit Mndez Diz (1.993. En: Ibid, 8) destaca la importancia de la vivencia y la percepcin que tienen las personas de la situacin en que se hallan inmersas, como factor condicionante de la propia actuacin. Desde esta misma ptica, los autores adems (Dan, Schlee y Wahl 1.984, En: Ibid 8) consideran que la accin profesional de los maestros est determinada parcialmente al menos por las teoras subjetivas de stos, incluyendo trminos tales como los de psicologa del sentido comn, conocimientos de la educacin, teoras profesionales. Los investigadores franceses (Gilly, 1.980 Mugniet Carugatt 1.985. En: Ibid 8) sealan que una manera de entender el pensamiento y actuacin del docente es calar en la red

ideolgica de teoras y creencias que determinan el modo como el docente da sentido a su mundo.

Por su parte Gibaja (1.992 citado En: Ibid, 8) se ha ocupado de analizar las creencias y pensamientos de los maestros; su imagen del roll docente o sus participaciones de la actividad escolar, aspectos de los que podra llamarse la cultura del maestro. Como seala la doctora Gibaja, estos enfoques constituyen una nueva manera de mirar la docencia, en el que se busca comprender la definicin que los maestros hacen de su situacin.

Desconocer esto, segn Ana Mara Prez y reducir el anlisis del problema educativo, a una mera cuestin de mtodo de enseanza, o a falencias de la poblacin destinataria, implica

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desconocer la importancia del campo social y las particularidades de los actores sociales involucrados. Sin embargo, con frecuencia se ha pretendido cuestionar la actuacin de los docentes, responsabilizndolos de no impartir una enseanza renovadora.

Desde los niveles gubernamentales, nadie parece advertir que los maestros o (docentes en general) se desempean en un mbito de alto riesgo (Almandoz-Hirschberg 1.992; Kornbitt y Mndez 1.993 En: Ibid 9) invadido por el desconcierto, el desnimo y la insatisfaccin. Y que en tales condiciones es difcil que mejore la calidad de la enseanza.

Partiendo de esta perspectiva, es que se analiza el sistema de creencias que caracteriza el colectivo de maestros, correspondientes a la imagen del quehacer docente, la imagen del otro en la situacin escolar-los alumnos, las autoridades escolares y la identidad profesional e imagen de s mismo.

El desconcierto generalizado sobre los objetivos, el contenido y los mtodos de enseanza, unido a una pobre valoracin material y a un escaso reconocimiento social de su trabajo, les ha conducido a una exasperacin palpable en sus manifestaciones verbales, en el desarrollo de huelgas y en sus actitudes hacia la enseanza, que denotan un autntico conflicto manifiesto (Ibid, 9).

Gimeno Sacristn (1.985 En: Ibid 2) seala que el docente acta como mediador entre el alumno y la cultura, porque en la situacin alica traduce el curriculum en funcin de los significados que atribuye tanto a los contenidos planteados como al conocimiento en general y las actitudes que se organizan en torno a l. Por eso, el papel que juega el

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maestro en este proceso es esencial: la forma como se entiende y se ejerce el roll profesional determinan modelos y pautas de actuacin que favorecen determinados tipos de relaciones sociales y proporcionan experiencia a los alumnos acerca de valores, jerarquas etc. (Rivas 1.990 En: Ibid 4).

La Imagen Social

Para Ana Mara Prez (1.994) un factor importante a considerar en el anlisis de la situacin del docente, es el respeto del que gozan los educadores en la sociedad en general, y en particular, por parte de los alumnos, porque de ellos depender que encuentre ms o menos dificultades en el desarrollo de su tarea. En la actualidad la imagen del rol docente ha cambiado, plantendose con eso la discusin acerca del carcter profesional o no profesional de la docencia.

El trabajo docente se acerca a un trabajo profesional en tanto implica el dominio de la tecnologa o saber docente. Pero, en este caso es fundamental la presencia de la instancia de concepcin y planificacin.

Cuando el docente se limita a la mera implementacin de acciones concebidas por otros, su labor puede identificarse como la de un prctico idneo en lugar de un trabajo profesional, y el maestro, slo aparece, formando parte de un complejo aparato en el que se destaca la subalternidad jerrquica de su trabajo como empleado de una gran burocracia educativa (Hanses 1.983. En: Prez Ana Mara. 1.994,10).

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Precisamente, una de las razones del menor prestigio del que goza en comparacin con otras profesiones en la imagen social, est relacionada con la forma en que se regula su actividad. La misma est sometida a un detallado sistema de controles y regulaciones administrativas que burocratizan su tarea, disminuyendo el grado de autonoma en la planificacin y la concepcin y an en la ejecucin, a travs de lineamientos curriculares muy preceptivos, circulares o instructivos puntuales y a travs de estilos institucionales de tipo autoritario.

Otra de las imgenes que ha prevalecido con frecuencia es la del maestro como apstol de la educacin. En sus orgenes, el Magisterio present una serie de rasgos particulares que hicieron de esta actividad una misin antes que una profesin (Alliaud 1.994. En: Ibid 10).

De este modo, la funcin especfica del maestro (la instruccin, la enseanza) se diluye y va cobrando forma al maestro "socializador, moralizador, educador. El modelo prescrito para tal funcin es la del maestro ejemplar; transformado en modelo viviente de las virtudes que ensea. As, las exigencias para con el ser del maestro adquieren preponderancia frente a las exigencias del saber. Tal modelo produce un sello particular en el devenir de la profesionalizacin docente; la educacin, concebida como un bien preciado, se transforma en una misin social y transforma a su vez a la docencia en un sacerdocio funcin que exige para su ejercicio de una fuerte vocacin o llamado interno que implica la entrega y el sacrificio.

Finalmente, y junto con el surgimiento de las organizaciones gremiales docentes, se

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configura una nueva imagen acerca de la configuracin social del trabajo docente: el de trabajador de la educacin, en la que, sin desconocer ni ignorar las exigencias especficas de la formacin se prioriza su carcter de asalariado y su inclusin en el colectivo de trabajadores, cuya condicin laboral se encuentra en crisis por bajas remuneraciones y situaciones de riesgo en el desempeo de la tarea (Almandoz y Hirschberg 1.992. En: Ibid 11).

En el prlogo del profesor acosado (Kornbitt Mndez Diz 1.993). Estore afirma que existe una verdadera crisis de identidad del colectivo docente, debido a los sentimientos contradictorios acerca del sentido mismo del trabajo que realizan (Ibid, 11). En el mismo estudio sealado es posible identificar las siguientes imgenes y concepciones de s mismo:

Inicialmente la consideracin de la docencia como una vocacin sublime, (amor, entrega, altruismo) o bien un proceso recproco de dar y recibir el amor de los nios. A la vez, la definicin que hacen del alumno tambin est basado en lo afectivo, con una imagen idealizada de la niez, donde el otro aparece bsicamente necesitado de amor y proteccin (Prez. 1.992,1.994 En: Ibid 12).

En este sentido, la investigacin socio-educativa ha aportado elementos sobre la importancia que los docentes dan en su trabajo al dar afecto (Gijaba, 1.992 Almondoz y Hirshberg 1.993 En: Ibid, 12). Sin diferencias por sector social, los maestros ven a sus alumnos como carentes de afecto. Desde estas concepciones, el trabajo docente deviene un trabajo ciclpeo debido a que, dadas las representaciones desvalorizantes del rol de la

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familia de los alumnos, los maestros depositan en el vnculo afectivo que mantienen con el nio, fuertes expectativas, de solucionar las carencias o problemas de ellos.

Una segunda visin es la del docente como un mero engranaje del sistema burocrtico, en este aspecto segn seala Pajares (1.994) los maestros se ven con frecuencia no

valorizados, sumisos y resignados ante la situacin profesional poco satisfactoria; de esta manera el maestro se observa como una persona sin capacidad de iniciativa y casi doblegado frente a los sacrificios que impone el ejercicio profesional.

Tal imagen de desaliento y ausencia de ideales deja espacio para suponer que el desempeo docente ha de ser poco eficiente, falta la conviccin y el sentirse involucrado en la tarea, el sentimiento de autorrealizacin y un cierto margen de autonoma, elementos esenciales para el logro de resultados satisfactorios.

El estudio de Prez (1.994) indaga la concepcin de docencia de los profesores donde la definen como una tarea difcil pero gratificante, de amor, entrega y altruismo. Frente a esta idealizacin de la tarea, no fueron pocos los que emplearon expresiones de crtica a la situacin actual: profesin digna, pero desvalorizada; ha sido desjerarquizada, olvidada por las autoridades, frustrante: hay problemas econmicos, burocratismo, incomprensin. Al mismo tiempo Prez destaca que son limitadas las referencias a la profesionalidad, la mencin expresa a la formacin pedaggica y profesional, en estricto consenso. Se enfatiza, en cambio, la funcin de formacin sobre la de instruccin, dando relevancia al papel de la vocacin y la experiencia en el aula sobre la capacitacin y actualizacin.

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Con respecto a la imagen que el docente posee del alumno, Prez (1.994) encontr como aspecto destacable, el nfasis puesto en lo afectivo conjuntamente con las escasas menciones vinculadas con lo intelectual y el desarrollo del pensamiento. Otros autores (Gibaja 1.992. En Ibid 13) tambin han encontrado en sus estudios, una menor asignacin de importancia a los aspectos intelectuales en la actividad escolar, siendo por el contrario mayor la proporcin de los que priorizan la significacin de la formacin integral y de los aspectos afectivos y valorativos.

Con respecto al nivel de satisfaccin de los docentes en el ejercicio de su labor, se encontr un bajo nivel de satisfaccin tanto desde la perspectiva individual como profesional (Ibid, 13).

La satisfaccin en el trabajo es un conjunto de sentimientos favorables y desfavorables mediante los cuales los trabajadores perciben su labor. Los estudios sobre este tema diferencian entre factores que estn directamente relacionados por el gusto en el trabajo (la naturaleza de la tarea) y el contexto laboral (los sentimientos respecto al ambiente de trabajo).

La desvalorizacin de la profesin posee segn el estudio realizado por Kornblitt y Mndez Diz (1.993. En: Ibid, 14) - uno de los mayores pesos entre los factores contextuales ms estresantes para el desempeo docente, seguido por el sentimiento de inutilidad de la educacin con relacin a la realidad social actual, la exigencia de muchos cambios y la falta de consenso respecto de este rol.

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4.3.

EL PENSAMIENTO DE LOS DOCENTES NOVATOS Y EXPERTOS

4.3.1. Antecedentes

A partir de los aos sesenta y comienzos de los setenta, hubo gran inters entre los investigadores por conocer la naturaleza del comportamiento Experto. Es decir, indagar que situaciones y caractersticas se conjugan para que a un sujeto se le pueda catalogar como experto o poseedor de una adecuada experiencia.

Las primeras investigaciones se interesan en la pericia de los maestros de ajedrez (Groot, 1996; Chase Y Simn, 1973 citados por Ropo, 1991, 101). Posteriormente, en los aos ochenta, investigadores como Berliner (1986) y Leinhardt (1983) estudiaron tambin el tema de la conducta experta en la enseanza (Ibid, 101).

Los estudios sobre la conducta docente experta demostraron que La experiencia en la enseanza se basa en estructuras de conocimientos bien desarrolladas que permiten una conducta eficiente de los profesores en situaciones interactivas... que es comparable con la de un experto en cualquier otro campo (Ibd, 101).

La distincin entre expertos y novatos ha sido uno de los referentes tericos y metodolgico del enfoque cognitivo de las ltimas dcadas. En el campo educativo, a medida que prosperan las explicaciones cognitivas del aprendizaje, los investigadores se interesaron cada vez ms en las opiniones y procesos de pensamientos de los estudiantes.

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Al respecto Schunk indica: buena parte de lo que se sabe sobre las diferencias entre los ms y los menos competentes proviene de investigaciones que en parte se fundan en los supuestos del modelo novato a experto (Schunk, 1997, 236, 37). Luego reitera que "gran parte de la investigacin en los ltimos aos se ha ocupado de las diferentes formas de solucionar problemas de expertos novatos". El experto es aquel que ha alcanzado un nivel de competencia elevado en la solucin de problemas. El novato no carece de conocimientos al respecto; tiene alguna familiaridad, pero por lo general se desenvuelve mal (Ibd, 248).

La exploracin de los procesos cognitivos de los estudiantes en el marco metodolgico de la investigacin novato a experto adoptado permite, segn Schunk:

1) Identificar la habilidad por aprender, 2) localizar un experto (es decir, alguien que domine la habilidad) y un novato (alguien que sabe algo de la tarea pero la desempea mal) y, 3) determinar la forma de llevar al novato al nivel de experto de la forma ms eficaz posible, (Ibd, P 236).

Esta distincin entre novatos y expertos, inicialmente aplicada al pensamiento de los estudiantes, se ha ido vinculando paulatinamente a los trabajos sobre la formacin y el desarrollo profesional, incluida la del profesorado.

En estos estudios se identifican los efectos producidos por la acumulacin de la experiencia, la cual no es meramente cuantitativa sino que produce cambios cualitativos en la mente del sujeto, y en este caso del profesional (Carretero, 1991, 25).

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Actualmente es posible encontrar amplias referencias a las problemticas del profesorado novel y a las perspectivas del desarrollo profesional de profesorado experimentado.

4.3.2. Diferencias entre novatos y expertos

En el marco general de la investigacin sobre los procesos cognitivos de novatos y expertos se tiene la idea bsica que si se quiere saber cmo volverse ms diestro en cierta rea, se estudia de cerca a quien se desenvuelve bien; as se aprende que conocimientos posee, qu mtodos y estrategias le resultan tiles, cmo enfrenta las situaciones o tareas poco familiares y como corrige errores, entre otros aspectos (Schunk, op. Cit. 236).

Diversas investigaciones fundamentadas en el modelo novato a experto, han expresado diferencias en las competencias que caracterizan a cada uno de estos.

Al respecto, Schunk afirma que, en comparacin con los novatos", los expertos:

Poseen ms conocimientos declarativos, Tienen una mejor organizacin jerrquica del conocimiento, Dedican mas tiempo a la planeacin y al anlisis, Reconocen la forma de los problemas con ms facilidad, Representan los problemas a un nivel ms profundo, Supervisan su desempeo con ms cuidado, y Entienden mejor el valor de la estrategia empleada (Ibd, P. 249)

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Entre tanto, Chil y otros (1981) encuentran que los expertos en las reas cientficas difieren de los novatos en la cantidad y organizacin del conocimiento. Poseen ms conocimientos especficos y tienden a organizarlo en jerarquas, mientras que los novatos muestran poca superposicin entre los conceptos cientficos (Ibd, P. 274).

Otras investigaciones destacan de manera minuciosa las diferencias encontradas entre novatos y expertos, as: En cuanto a las exigencias impuestos a la memoria de trabajo, los expertos requieren activar menos informacin relacionada, identifican ms fcilmente las caractersticas claves del problema, las relacionan con sus conocimientos generales y generan una o pocas soluciones posibles (Mayer 1997). Adems, los expertos, reducen los problemas a dimensiones manejables dentro del contexto mayor de la tarea, que incluye el dominio de los hechos y los conocimientos en los cuales el problema est vinculado (Newell y Simn, 1972. En: Schunk, 248).

Tambin se informa que los expertos pueden mantener ms informacin en la memoria de trabajo, retener datos pertinentes, descartar los irrelevantes y adoptar lmites en la memoria de trabajo para llegar a soluciones posibles (Ibd, 248).

En otro mbito, los expertos suelen emplear una estrategia de trabajo prospectivas con aproximaciones sucesivas y ordenadas hacia la solucin del problema, mientras que los novatos acostumbran soluciones sistemticas, recurriendo con frecuencia al mtodo de ensayo y error y al trabajo retrospectivo (Mayer, 1992 y otros, En: Ibd, 248).

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En otro orden de ideas, se encuentra que expertos y novatos difieren en sus conocimientos especficos, aunque poseen la misma posibilidad para las estrategias generales de solucin de problemas. Esto quiere decir que los expertos suelen identificar qu tipo de habilidad, especifica, general o la mezcla de ambas, requieren para resolver situaciones o tareas poco familiares (Elstein, Shulman y Sprafka, 1978; Simn, 1977. En: Ibd, 248).

Se han observado diferencias cualitativas en la forma de estructurar al conocimiento en la memoria. Chi, Glaser, Rees (1892), expresan que el conocimiento de los expertos est organizado ms jerrquicamente y atienden ms a las caractersticas o estructuras profundas del conocimiento, mientras los novatos se fijan ms en las caractersticas o estructuras superficiales del conocimiento (Ibd. 249).

Resnick (1985) seala que los novatos responden a problemas en sentido literal. Los expertos, entre tanto, las reinterpretan para revelar alguna estructura bsica que corresponda mejor a sus redes semnticas en la memoria de largo plazo (Resnick, 1985, En Ibd. 249).

Moore (1990), identifica que los maestros expertos dedican ms tiempo a planificar que los menos expertos.

Los expertos son ms reflexivos y no proceden hasta que tienen alguna estrategia en mente para abordar la situacin planteada. ( Ibd, 249).

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Finalmente, este tipo de investigaciones posee un modelo ms descriptivo que explicativo: muestra lo que hacen los estudiantes, pero no necesariamente cmo se vuelven competentes. As mismo se considera que la aproximacin novato a experto se encuentra en la capacidad del aprendiz, el entrenamiento en el trabajo y la tutora (Ibd. 236).

4.3.3. La formacin y desarrollo profesional del profesorado novato y experto

La investigacin sobre el docente novato es actualmente uno de los temas ms investigados en el campo de la formacin del profesorado.

Imbernn (1999) considera etapa del profesor novato la que transcurre durante los tres primeros aos de ejercicio aunque algunos autores la extienden hasta los cinco primeros aos. (Imbernn, 1999, 58).

Otros estudios separan en dos fases la etapa del profesor novato. As existira una primera fase de umbral o antesala (seis meses) y una segunda de madurez y crecimiento que comprende el tiempo posterior. (Vera, 1998, En: Imbernn, op. Cit, 58).

La docencia del novato transcurre como una etapa de socializacin en la que el nuevo profesional se integra como miembro activo en el colectivo profesional de una institucin educativa. (Ibd, P. 58).

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Segn investigaciones realizadas en diversos pases (Vonck, 1984; Veenman, 1984; Zeichner, 1988; Huberman, 1988) se ha constatado que la problemtica docente del profesor novato es diferente de la de aquellos profesores con varios aos de experiencia en el ejercicio de la profesin docente.

La problemtica concreta del profesor novato ha sido interpretada en los siguientes trminos: En estos primeros aos se forman y consolidan la mayor parte de los hbitos y las actividades profesionales de los educadores, ya que la experiencia origina un aprendizaje por contacto debido a la observacin (aprendizaje vicario), debido la necesidad de asumir una cierta profesionalidad... (Imbernn, Op Cit, 46).

En otros trminos esto significa que el joven, formado inicialmente con una concepcin terica prctica sobre el proceso de enseanza aprendizaje, al llegar la ejercicio profesional en la vida cotidiana de la escuela, choca con una realidad compleja en la cual debe tomar decisiones constantemente sin tener ms parmetros de actuacin a los cuales recurrir ni una formacin que facilite la reflexin sobre la actuacin diaria. En estas circunstancias, el profesor novato tiende a solucionar las situaciones problemticas a travs del aprendizaje vicario, que se basa en la observacin de los colegas ms cercanos a l.

Al respecto Imbernn (1994) manifiesta que en el momento en que el profesor novato se incorpora a una situacin docente especifica, acude a los comportamientos, actitudes y hbitos de sus compaeros ms cercanos, no apartando ms innovaciones que la que ya poseen los otros profesores (Ibd, 46).

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Agrega que... ese bagaje corresponde en realidad a una interiorizacin del otro profesor y no a las caractersticas del profesor novel, produciendo problemas de acomodacin y profesionalizacin en el ejercicio de la docencia. (Ibd, 46).

As el profesor novato pasa del conocimiento proposicional (normalmente terico, intuitivo y experiencial de su vida como alumno y de carcter predominantemente tcnico) a un conocimiento estratgico espontneo que se ira consolidando como conocimiento automatizado, rutinizado, pero sin una reflexin previa sobre las diferentes situaciones y aplicaciones. (Ibd, 59).

Las soluciones personales e idiosincrsicos ante los problemas prcticos del aula, constituyen un marco de actuacin, que consolida una cultura de actuacin y conceptos determinados que hoy se consideran como la problemtica del profesor novato.

Sobre los problemas ms comunes del profesor novato en la actividad docente, Veenam (1984) y otros han divulgado una serie de situaciones que causan dificultad a estos docentes. Estas son:

Disciplina en el saln de clase. Cmo motivar a los alumnos. Tratamiento de las diferencias individuales en el aula y adaptacin de la enseanza a estas particularidades.

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Evaluacin de los alumnos. Cmo enfocar las relaciones con los padres. La organizacin del trabajo en clase. Insuficiencia del material didctico. Problemas con alumnos en concreto. Sobrecarga de trabajo. Relaciones con otros profesores. Falta de tiempo para preparar las clases, y la colaboracin y la elaboracin de la programacin diaria.

El dominio de los diferentes mtodos de enseanza. Vigilancia de las normas de la escuela. Determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos. Dominio de las materias. El trabajo burocrtico. Relaciones con los directivos. Materiales didcticos inadecuados. Tratamiento de interculturalidad y los problemas de aprendizaje de los alumnos lentos. Dominio de los libros de texto y guas curriculares. El nmero de alumnos por aula. Problemas de horario. Falta de apoyo y orientacin.

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En estos primeros aos el docente asume y consolida la mayor parte de sus pautas profesionales. La experiencia en la practica profesional forma a los profesionales, y en su formacin se nutre de una gran dosis de programas de aprendizaje informales que se generan en el propio centro educativo mediante el contacto diario. Esta socializacin profesional, cuando se produce de manera atomizada, lleva a percibir los problemas educativos de una determinada forma y puede generar cambios en la conducta, las actitudes o la personalidad del profesor novato; incluso puede llevarlo a plantearse el abandono de la profesin docente iniciada. (Enciclopedia general de la educacin, 1998, P. 75). Algunos estudios sobre el docente experto y novato (Emilio Snchez, 1994) comparan el discurso expositivo de estos, centrando su atencin en los medios que utilizan los profesores con distinto nivel de competencia para articular y dar coherencia a lo que expresan en clase. La diferencias encontradas entre expertos y novatos son relevantes en varios aspectos: los profesores expertos son ms retricos que los novatos, particularmente cuando expresan ideas importantes dentro del discurso. Los profesores novatos expresan un mayor vnculo de informacin nueva que los profesores expertos, y adems los profesores expertos se guan por reglas simples, como por ejemplo, nunca inician una informacin nueva sin indicar y sin recapitular lo que ya se ha expuesto. Entre tanto, los profesores novatos parecen ignorar estas reglas. (Emilio Snchez, et, al, 1994, 51-74).

Otra categora de estudio sobre la temtica de comparacin entre novatos y expertos, define a los novatos como aquellos maestros y profesores que cuentan con pocos aos de ejercicio. El tiempo para considerar la etapa del maestro vara de acuerdo con la temtica especfica que se aborde. As, los novatos pueden ubicarse entre los que tienen menos de

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cinco aos de antigedad docente, pero tambin los que llevan hasta dos o tres aos en el ejercicio profesional docente (Alliaud, Andrea, 1999, 1).

Alliaud (1999) enfatiza, no tanto en la comparacin de las categoras indicadas, sino en comprender la situacin especfica de los maestros novatos. En cuanto a cambios y permanencias producidas en la docencia; la identificacin y el anlisis de los rasgos de los docentes novatos para dar cuenta de la problemtica especfica que presenta este subgrupo; adems, con base en lo anterior, ofrece un panorama del perfil que va asumiendo la profesin docente. El trabajo de Andrea Alliaud (Ibd, 2) arroja algunas conclusiones del perfil del docente novato en Argentina. Resulta que son docentes con poca experiencia escolar (hasta cinco aos de antigedad); en su mayora jvenes (con edad inferiores a 30 aos); con un ejercicio profesional interrumpido, tal como lo demuestra el no haberse vinculado luego de haber finalizado los estudios de nivel medio y/o por demorar ms tiempo en cursar la carrera.

Otra tendencia indica que los docentes novatos, principalmente de las escuelas primarias, estn representados mayoritariamente por el sexo femenino y por profesores que an no logran estudios superiores.

Un aspecto del perfil del docente novato en este estudio es el acceso de sectores sociales de bajas condiciones socioeconmicas a la carrera docente. La mayor parte de la poblacin aspirantes provienen de estratos bajos, y llegan a la docencia por la exclusin de otras carreras donde no han podido ser seleccionados. En ltimas, los sectores pauperizados

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encuentran en la carrera docente una opcin laboral y una va de movilidad social an cuando la vocacin no est muy bien cimentada. (Alliaud, Ibid, 4).

El autor en referencia tambin seala que en el proceso de incorporacin a la profesin docente, los docentes novatos ven afectadas sus condiciones de enseanza por el desfase que suele producirse entre lo aprendido por el profesor en su perodo de formacin inicial y las demandas que plantea la realidad escolar. Esta incorporacin est asociada en un verdadero shock de la prctica, es decir, impactos que afectan la adaptacin a la escuela, a los directivos y a los grupos nuevos.

Destaca Alliaud que los docentes recin incorporados a la actividad profesional reciben influencia mltiple del contexto en el que se realiza la experiencia docente.

Craig (1995), por su parte, nota la incidencia que tiene el conocimiento del contexto profesional en el desarrollo del conocimiento prctico personal de los sujetos. El contexto profesional se materializa en la gente con la que los docentes, construyen y reconstruyen sus experiencias.

En este sentido, el proceso de construccin del conocimiento personal no es individual sino que involucra a otros, y en general, al contexto en que se realiza.

Se reconoce en los estudios del contexto profesional, que este conocimiento ayuda al maestro principiante a ir construyendo una identidad profesional, sentido de pertenencia y

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legitimidad, a partir de las observaciones, de los intercambios y de la experiencia compartida, que se genera con aquellos que integran su lugar de pertenencia.

Se indica que el docente novato aprende a ser docente en la prctica y a travs de las demandas concretas que su actividad le presenta. Desde esta perspectiva, el proceso de iniciacin ocurre como una socializacin profesional y una afiliacin en el que la influencia y el colectivo profesional propio de cada institucin promueve la asuncin de nuevos aprendizajes, de familiarizacin con ciertos cdigos, reglas, pautas, normas profesionales y el reconocimiento socialmente otorgado.

Una caracterstica en los docentes que inician es acudir a los colegas ms experimentados para apropiarse del rol que deben desempear y reconocerse as mismo como maestro. Se encuentra, entonces, que los docentes novatos reconocen la importancia que tuvieron los de ms experiencias durante los primeros aos del trabajo. As mismo, los docentes novatos recuerdan la exposicin a distintas actividades institucionales, tales como participacin en eventos, comits, con los que se paga el derecho a piso y la demostracin de que pueden ser docentes.

As como los docentes novatos se sienten maestros por el papel de los ms expertos en su socializacin y las demostraciones realizadas al cumplir con las actividades institucionales, sus alumnos tambin tienen una importante contribucin en este proceso. Es satisfactorio para su identidad profesional, comprobar que los alumnos a su cargo pueden aprender; lo mismo ocurre cuando pueden lograr el dominio del grupo o pueden mantener la disciplina.

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Estos sucesos, el de poder ensear y lograr que sus alumnos aprendan, como el poder controlar a quienes ensean, se perciben como cualidades especficas de la tarea docente y se presentan como retos iniciales que deben sortear los docentes novatos a fin de mantener la autoridad y lograr ser reconocidos como docentes ante los miembros de la comunidad profesional.

En las investigaciones desarrolladas tambin se puede apreciar la importancia que tienen las retribuciones psicolgicas de la enseanza. Esto es, los sentimientos positivos que derivan los docentes novatos de atender y trabajar con los alumnos. Estos docentes valoran el vnculo afectivo que se establece con los estudiantes. En este sentido, resultan interesantes los sentimientos relacionados con la atencin, la asistencia y la educacin de los alumnos, lo que resulta en una importante gratificacin para el mantenimiento del sentido del yo de los profesores y el sentido de valor y dignidad que envuelve su trabajo. (Hargreaves, 1996, 170).

Las propuestas de Alliaud (1999, 12) vinculan las caractersticas de los nuevos docentes, las concepciones incorporadas, las condiciones laborales e institucionales en las que ellos trabajan y se forman, considerando importante favorecer:

Un cambio en las condiciones laborales que aseguren continuidad, los espacios de trabajo colectivo y los procesos de seguimiento y apoyo sistemtico, en los primeros aos de trabajo. As mismo,

Un cambio en las condiciones institucionales que constituya a las escuelas en verdaderos espacios de trabajo y formacin para los maestros novatos.

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Estos cambios implicaran instancias de seguimiento y apoyo sistemtico durante los primeros aos de ejercicio. El alcance de esta propuesta enfatiza en la necesidad de abrir espacios de produccin y reflexin colectiva que extienda la formacin de los docentes a las realidades escolares, donde el trabajo que en ellas se desarrolla influir en las creencias, y en las prcticas de los maestros. (Ibid, 13).

Como la experiencia de Alliaud, existen otros estudios que demuestran la importancia de continuar la formacin durante la etapa de profesor novato. Al respecto, los programas de induccin al profesorado principiante denominados en Gran Bretaa Beinning teacher Induction plantean algunas estrategias para afectar la formacin del profesor novato:

Aportar experiencias por parte de profesores ms formados

(expertos),

fundamentalmente en observacin y en diagnstico. Se incluye aqu la supervisin de compaeros o el asesoramiento externo. Asesora de profesores expertos (o tutores formadores) en temas claves de la Educacin y la vida institucional: tratamiento de la diversidad, motivacin, uso de apoyos didcticos, disciplina, relaciones con los familiares, programacin diaria, evaluacin, etc. Seminarios de soporte y reflexin sobre los errores y aciertos de la propia prctica cotidiana. Intercambios de experiencias y anlisis global de situaciones educativas. Tutoras mediante supervisiones o tutores.

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Prcticas de triangulacin mediante las cuales pueden simularse situaciones didcticas y analizarse en colaboracin, los efectos y consecuencias de la toma de decisiones (Enciclopedia General de la Educacin, Op.cit. P. 76).

Con respecto al profesor experimentado, se asumen perspectivas relacionadas con su formacin permanente, principalmente los vinculados con sus funciones profesionales. Por ejemplo, si se prioriza la visin del profesorado que ensee de manera aislada, la formacin se centrar en las actividades del aula; si se concibe al profesor como un aplicador de tcnicas, la formacin se orientar hacia la disciplina acadmica y los mtodos y tcnicas de enseanza; si se considera la perspectiva de un profesional reflexivo crtico, la formacin se orientar hacia el desarrollo de capacidades de procesamiento de informacin, anlisis y reflexin crtica, diagnstico, decisin racional, evaluacin de procesos y reformulacin de proyectos.

Esta ltima perspectiva, la de la prctica reflexiva ha constituido programas con la finalidad de estimular actitudes y capacidades para la reflexin en el perodo de formacin inicial del profesorado. (Dewey, 1989, Shulman, 1987; Schon, 1992; Zeichner, 1993; En: Navarro Hinojoza, 1998, 2).

El lema del movimiento por la prctica reflexionada de la enseanza es reconocer que la produccin de conocimiento no es propiedad exclusiva de las universidades, sino que los profesores tienen tambin teoras que pueden contribuir a la constitucin de una base codificada de conocimientos sobre la enseanza (Zeichner, 1993, En: Ibd, 2).

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Esto significa que no solo es vlido el conocimiento producido por los tericos sino tambin el producido por los profesores a partir de la reflexin sobre su propia prctica en las aulas, esto es, los conocimientos que se revelan a travs de la accin y las reflexiones sobre el proceso y los resultados de la accin. (Navarro Hinojosa, Op. Cit. 2).

En resumen, el concepto de enseanza reflexiva es de gran utilidad en estudios que tienen compromisos con la formacin profesional de los educadores, en tanto pueden ayudar a los tutores maestros a que durante su formacin inicial interioricen la disposicin y la habilidad para estudiar reflexivamente su teora y su prctica.

La consideracin de este marco terico en docentes novatos pone en relieve que la enseanza reflexiva, en el caso de profesores principiantes, puede ayudar a corregir

situaciones crticas de la enseanza, puesto que permite valorar: a) cules son a juicio del profesor novato, las situaciones especialmente significativas con que se encuentra en su inicial contacto con la realidad de la enseanza; b) resalta aspectos de la realidad profesional que raramente aparecen en secuencias normales de enseanza c) sirve de iniciativa el debate intelectual y a la reflexin de principios tericos de inters pedaggico y didctico; d) Constituye un instrumento para incentivar la capacidad de decisin del profesor, especialmente ante problemas didcticos en los que es preciso encontrar soluciones ptimas.

La investigacin sobre la enseanza reflexiva ha precisado que si se pretende mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje se requiere que los docentes puedan conocer las teoras

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que subyacen a sus prcticas y de esa manera facilitar su proceso de cambio (Carretero, 1991, 17).

En este sentido, uno de los problemas claves en el estudio del pensamiento del docente es la discusin en la cual se relacionan las caractersticas de las ideas previas y la naturaleza del proceso de cambio conceptual. Sobre las ideas previas se estudia la coherencia que los mismos tienen para poder considerarla como una teora ms o menos coherente, o por el contrario, constituyen ideas difusas sobre una determinada cuestin, este interrogante es la clave en tanto que es preciso conocer que naturaleza tiene dicho conocimiento para saber como han de modificarse las ideas previas de los docentes sobre su prctica profesional (Ibd, P.17). Como se desprende de lo anterior, esta lnea de investigacin tiene un asunto de central importancia como es estrechar la vinculacin coherente entre pensamiento y accin,

favoreciendo el proceso de cambio conceptual y el vencimiento de las resistencias del docente a cambiar sus teoras y prcticas cotidianas. Pero, se trata de un cambio edificado desde adentro, a travs de un proceso de reflexin propia que analiza crticamente los problemas reales de la enseanza y advierte los aspectos positivos como los defectos que deben transformarse profundamente en las prcticas de enseanza (Ibd, 18 19).

Para producir una mejor prctica en la enseanza se requiere que el maestro modifique cantidad de inercias y hbitos que se mantienen por el simple hecho de que algn da se adoptaron, aunque ya no tengan ninguna funcionalidad. De hecho, numerosas investigaciones indican que el docente tiende a ensear como efectivamente aprendi y no solo basndose en las teoras y conocimientos que recibi en su formacin.

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Shn, (1985 En: Carretero, Op.cit, 19), refirindose a la condicin de experto expresa que la pericia no se logra como una mera acumulacin de experiencias, sino mediante practicas supervisadas, desarrollo de la discusin y reflexin entre colegas. Entiende que es

necesario delimitar que tipo de experiencia y mediante qu instrumentos logramos desarrollar habilidades profesionales que propicien una revisin continua de nuestras prcticas en un proceso dirigido al cambio conceptual y practico.

4.3.4. Implicaciones de las creencias como factor de resistencia en las prcticas pedaggicas

En la lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor se ha aceptado que gran parte de las prcticas pedaggicas especficas se constituyen en lugar de resistencia a los cambios, mediados por los pensamientos, conocimientos, creencias o concepciones del profesor en formacin o en ejercicio.

Los resultados de estas investigaciones han mostrado estas topografas: (Perafn. 2.002,1).

Los profesores son prcticos reflexivos que producen pensamientos explcitos e implcitos.

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La constitucin y el estatuto epistemolgico de los principios tcito y explcitos del pensamiento de los profesores son distintos a los clsicamente reconocidos como vlidos en la epistemologa tradicional.

Los pensamientos de los profesores median las acciones y prcticas pedaggicas cotidianas que estos desarrollan.

Esta mediacin ha sido considerada como un filtro cultural difcil de superar en los procesos de desarrollo profesional docente y en el mejoramiento de las prcticas pedaggicas que los profesores asumen.

Los anlisis sobre la prctica pedaggica contempornea han valorado el conocimiento del profesor como una accin intencional, social, y culturalmente situado que se construye junto a la historia personal, la historia de formacin y la historia profesional del profesor.

Lo anterior plantea una categora de conocimiento cotidiano diferente a la categora de conocimiento cientfico. Las investigaciones sobre el conocimiento prctico del profesor buscan reconocer como legtimo esta clase de conocimiento que se ha construido en la historia cotidiana de la enseanza. Y cuyo estatuto epistemolgico es distinto al tradicional (Perafn, Op cit,11).

En conclusin, las prcticas pedaggicas de los profesores son siempre prcticas culturales, no se fundan necesariamente en el conocimiento cientfico o profesional exclusivamente.

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Se originan tambin en saberes explcitos e implcitos elaborados por los docentes en su propia cotidianidad.

Esto significa que la historia personal, la historia de formacin y la historia profesional de un profesor constituyen el tejido yuxtapuesto o integrado, en torno al cual se funda su prctica pedaggica (Ibid, 11).

Pero un aspecto interesante que deben dilucidar los estudios sobre las creencias pedaggicas de los maestros es el de la parlisis paradigmtica que operan en muchas prcticas docentes ejercidas de manera poco reflexiva y afectan el crecimiento personal y profesional del docente.

En este sentido es oportuno en la investigacin sobre el pensamiento del profesor revisar las inercias de una tradicin pedaggica responsable de prolongar la existencia de muchos hbitos, actitudes y creencias que amenazan la transformacin reflexiva, individual y colectiva de las prcticas pedaggicas en su posibilidad de una produccin de saberes pedaggicos alternativos desde la variedad de perspectivas locales.

Por otra parte en el estudio comparativo de las creencias de los expertos y los novatos se justifica este propsito investigativo manifestando que la identificacin de caractersticas de experticia o pericia, ayudan a describir las tareas pedaggicas importantes, los desempeos ejemplares que han sido identificados como habilidades propias de maestros expertos.

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Se trata que muchos de estos conocimientos prcticos que no siempre se alcanzan con la mera suma de aos en el ejercicio docente, se puedan mostrar junto con otros contenidos pedaggicos, a los maestros noveles, en su proceso de enseanza articulado y verbalizado para favorecer la reflexin crtica y la toma de decisiones en torno a sus prcticas pedaggicas.

4.3.5. La Calidad de la enseanza y los procesos de cambio educativo derivados del estudio de las creencias del profesorado

4.3.5.1.

El concepto de calidad de la enseanza

Hablar de calidad en la enseanza es identificar aquellas cualidades de la enseanza que constituyen su excelencia o efectividad. (Carr, 1989, 7). Desde esta concepcin, la enseanza ser de calidad en tanto que sea eminentemente educativa, en lugar de un proceso de instruccin pasiva o de entrenamiento (Ibd, 7).

Esta interpretacin de la calidad de la enseanza reconoce la importancia de los valores educativos y sita a los profesores como educadores profesionales comprometidos con el desarrollo de su profesionalidad mediante el mejoramiento de la calidad de su trabajo.

El argumento de interpretar la enseanza como una disciplina prctica, implica un flujo constante de situaciones problemticas que hacen que los profesores dejan emitir juicios sobre cmo transferir mejor sus valores educativos generales a la prctica de la clase. Esto significa, la capacidad del maestro para aplicar valores ticos abstractos a la prctica

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educativa concreta, poniendo en juego segn sus conocimientos lo que educativamente se requiere en una situacin concreta, de manera que estas concepciones puedan tomar forma prctica (Ibd, 9).

Cuando se interpreta la enseanza de esta forma, la calidad tiene poco que ver con la medicin de unos criterios de rendimiento, sino que es algo que solo puede ser juzgado haciendo referencia a aquellos criterios ticos que los profesores invocan tcitamente para explicar el propsito educativo de su enseanza (Ibd, 15).

Por tanto la calidad de la enseanza, solo puede ser mejorada aumentando la capacidad de los profesores para comprender los valores educativos a travs de la prctica y mejorando su participacin en los procesos de investigacin en los que los profesores reflexionan sobre su prctica de forma sistemtica y racional. El maestro siempre se ha considerado como un factor de calidad de la educacin y ms exactamente su labor de enseanza, es decir, la labor de calidad del trabajo del maestro en el aula repercute en la calidad de la educacin.

Al respecto, Batista (1997, 1) expresa que "la funcin esencial del maestro es la enseanza; en esto tiene que ser efectivo, si la educacin va a ser de calidad. Para mejorar la calidad de la educacin se precisa mejorar la calidad de la enseanza"; agrega que la enseanza tiene que ser efectiva y eficiente. El modelo pedaggico que se utilice y las estrategias didcticas que se empleen son elementos esenciales de una buena enseanza... El mejoramiento de los maestros en estrategias y recursos para la buena enseanza es elemento importante para el mejoramiento de la escuela y de la calidad de la educacin... el mejoramiento de la

126

calidad de la educacin se alcanza, con criterios de efectividad, mediante el mejoramiento profesional de los maestros (Ibd, 2).

Las investigaciones de Batista con maestros del occidente colombiano precisan conclusiones importantes sobre los factores asociados a la calidad de la enseanza. En tal sentido llama la atencin sobre la fijacin de metas para mejorar el nivel de formacin de los maestros para cada nivel educativo, la calidad de las instituciones que forman educadores, la actualidad y adecuacin de las estrategias de enseanza que utilizan los maestros, la calidad del apoyo pedaggico que ofrezcan las instituciones y directivas, la ampliacin del calendario y jornada, en particular el tiempo efectivamente dedicado a la enseanza.

A estos factores de la enseanza agrega, como variantes asociadas, el uso de textos y tareas escolares y la percepcin de la comunidad sobre la calidad y pertinencia de lo que se ensea en la escuela (Ibd, p. 96).

En general en el anlisis de la calidad de la enseanza, no se puede hacer un nfasis elevado en las variables materiales sin consultar las prcticas educativas de los maestros en el saln de clase. El mejoramiento de la calidad de la enseanza y con ello el aprendizaje de los estudiantes, pasa necesariamente por la calidad del trabajo que realiza el maestro en el saln de clases.

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Desde otra perspectiva, Carr es partidario que alrededor del concepto de calidad de la enseanza no es conveniente introducirle definiciones retricas. De lo que se trata es de ofrecer una concepcin adecuada de lo que este concepto quiere decir o de cmo debe conseguirse. Adicionalmente, un concepto que interprete adecuadamente la calidad de la enseanza debe reconocer la importancia de los valores educativos y contemplar a los profesores como educadores profesionales comprometidos con el desarrollo de su profesionalidad mediante la mejora de su calidad de trabajo. (Carr, op. Cit., 6).

Carr fundamenta su anlisis en los planteamientos de Schawab, Stenhouse y Schon, de quienes afirma, han creado un lenguaje de la enseanza muy diferente del discurso

educativo dominante. Un lenguaje que rechaza la imagen de los profesores como tcnicos hbiles, representndolos, por el contrario, como practicantes del arte de la traduccin de los valores educativos abstractos a practicas educativas concretas (Ibd, 15).

Siendo an concreta la prctica educativa del maestro, est guiada por valores morales y bajo la obligacin profesional de justificar su trabajo en trminos educativos. Desde esta ptica, no caben las divisiones entre conocimiento profesional y prctica profesional, en tanto que el conocimiento profesional no se concibe como algo de origen ajeno al conocimiento axiolgico, sino como una unidad aceptada de conocimientos cargados de valores, que los profesores utilizan para dar sentido a su prctica. Supone Carr que, en esta perspectiva, los profesores perfeccionan su profesionalidad al reflexionar crticamente sobre su conocimiento tcito...la adquisicin de conocimiento profesional y la mejora de la prctica profesional no puede separarse: los dos procesos estn constituidos, el uno por el otro (Ibd, 15).

128

El enfoque de Carr rechaza la concepcin tcnica de la enseanza y privilegia una concepcin tica de la enseanza. Refirindose a la calidad de la enseanza expresa que sta nicamente puede ser mejorada aumentando la capacidad de los profesores para comprender sus valores educativos a travs de la prctica (Ibd, 15).

Con lo anterior quiere significar que la calidad de la enseanza y los procesos para conseguirla no pueden ser otros que aquellos de investigacin en los que los profesores reflexionan sobre su prctica, utilizando los resultados de sus reflexiones para reconstruir su prctica de forma sistemtica y racional.

Dada la imperiosa necesidad de rescatar el papel social del educador y el carcter profesionalizante de la actividad de la enseanza en manos del maestro, los planteamientos de Carr, respecto a la calidad de la enseanza son validas para reconstruir la imagen de la enseanza como una accin reflexiva, en la cual los valores profesionales, el conocimiento y la prctica estn intrnsecamente articulados. (Ibd, 21)

Desde esta contribucin se afirma que la enseanza ser una autntica profesin cuando los profesores sean capaces de hacer de la calidad educativa de su enseanza un problema de reflexin e investigacin principal.

4.3.5.2.

El estudio comparativo de creencias y el cambio educativo

129

El estudio de las creencias del profesorado se ha tenido en cuenta en el campo de la investigacin de la enseanza como una perspectiva de indagacin necesaria para elaborar un conocimiento ms consciente del ejercicio y desarrollo profesional del profesorado, para proyectarlo tanto en la formacin permanente como en la innovacin educativa.

Ahora bien, el estudio,

comparado de docentes expertos y novatos puede plantear

aproximaciones a los siguientes temas, segn los define Porln: (1998, En: Hernndez, Fernando, 1993, 140) a.) Conocer las perspectivas educativas del profesorado; b) Identificar y describir los problemas que encuentra el profesorado en relacin con la accin; c) realizar una interpretacin de las relaciones pedaggicas: docente, alumno, saberes, entorno; d) considerar cada situacin bajo la consolidacin de estudio de caso para, a partir de l, establecer comparaciones, formular hiptesis y e) ir avanzando en una teora crtica de la enseanza que vincule el conocimiento sobre los procesos y factores de la relacin entre enseanza y aprendizaje, con los factores institucionales, sociales y polticos que limitan su desarrollo. Tambin las investigaciones sobre el pensamiento del profesorado y la comparacin entre los docentes expertos y novatos, han destacado aportes que pueden servir como punto de partida para incidir en la formacin del profesorado y contribuir a una mejor concepcin del enseante como profesional.

Un primer anlisis de las creencias profesorales relacionadas con los procesos

de

planificacin ha demostrado que el docente no tiene, por lo general, conciencia ni de los procesos cognitivos que utiliza ni de los factores internos que organizan sus decisiones; que no existe una manera ptima y unvoca de planificar; que fundamentalmente proceden por

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intuicin; que la planificacin ejerce una funcin controladora sobre la accin; que los docentes novatos no actan como los expertos, es decir intentando ejecutar su planificacin inicial, sino que se mueven dentro de marcos generales de planificacin que transforman en la prctica.

Un segundo nivel de anlisis vinculado con los procesos de actuacin en la interaccin de la clase, ha encontrado que el profesorado lleva a cabo una percepcin selectiva del medio, lo que sugiere que la actuacin del docente en el aula se apoye en sus propias ideas, creencias y expectativas, afectando negativamente el diagnstico que realiza sobre los procesos de la interaccin de la clase y la valoracin de los resultados obtenidos en ella (Prez Gmez, 1998. En: Ibd, 140).

Los resultados de estos estudios se consideran puntos de partida para incidir en la calidad de la enseanza y en el planteamiento de una formacin inicial o permanente que posibilite al profesorado ir haciendo conscientes las concepciones, creencias o teoras implcitas que fundamentan su prctica, lo que podra producir un mejoramiento cualitativo de sus procesos de toma de decisin y de intervencin en la clase.

Como puede inferirse, los estudios de las creencias de los docentes

y el campo

comparativo entre expertos y novatos son referentes, importantes para llevar a cabo modificaciones o innovaciones en la enseanza y en la formacin de los profesores si se trabaja arduamente en que estos reflexionen conscientemente sobre las creencias que orientan el quehacer docente en el aula. Este mbito de mejoramiento de la profesin a partir de la reflexin consciente, requiere que los docentes posean una estructura conceptual

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a la vez compleja y flexible, dispuesta a recibir e incorporar nuevas informaciones y modos de actuacin que no estn en concordancia con las categoras mentales y con las teoras implcitas que subyacen a su prctica.

Otra consideracin a tener en cuenta, es que los tipos de saberes en los que se fundamentan las creencias y pensamientos del profesor experto y el novato no son de carcter homogneo. Al respecto Carr y Kemmis (1988 En: Ibd, 144) distinguen, en las explicitaciones de los docentes sobre su trabajo en el aula, los siguientes tipos de conocimiento: a) El sentido comn a partir de la prctica, que le sirve para constatar suposiciones u opiniones b) el saber popular, referido a opiniones o creencias tomadas del contexto social inmediato c) la serie de destrezas o formas recursivas que usan los docentes para que el alumno guarde el orden en la clase y en la escuela d) los saberes contextuales que permiten ubicar las circunstancias de una opinin de los docentes en relacin con una clase, un estudiante o un problema; e) los conocimientos profesionales en relacin con la toma de decisiones que se producen en la clase; f) las teoras morales y sociales y los planteamientos filosficos generales, sobre las interrelaciones personales o el papel del saber en la sociedad.

El sistema de creencias de muchos docentes en relacin con esos diferentes saberes esta bien arraigada en la prctica. Por consiguiente, es necesario vincular el saber terico u organizado del profesorado con su saber prctico. Y relacionar como se organiza la actividad en clase y en la institucin para, a partir de la reflexin y la revisin, mejorar la prctica profesional.

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En suma, slo a partir de las experiencias de los profesores, de las respuestas que cotidianamente dan en la planificacin de su trabajo y en la interaccin de la clase, es posible establecer cambios en la enseanza y en la formacin inicial y permanente del profesorado. De otro modo, los intentos de reflexin y cambio de actitudes seguirn siendo parciales, cuando se considera que el profesor es un mero ejecutor de lineamientos y prescripciones externas y no alguien que siempre est tomando decisiones cuando

planifica, cuando interacta o cuando evala su intervencin en el aula. En este sentido, la perspectiva de estudio de las creencias en los docentes expertos y novatos puede contribuir a incrementar el papel de los maestros como profesionales responsables de una prctica en proceso de cambio y permanente revisin.

Tambin se puede precisar que los docentes parecen sustentar teoras o creencias implcitas acerca de su trabajo y que es posible hacer ms explcitos esos sistemas conceptuales recurriendo a diversas tcnicas de investigacin directas e indirectas, que permiten aumentar nuestro conocimiento sobre los procesos de pensamiento de los docentes y sobre cmo debemos pensar sobre la enseanza y los diversos modos en que sta actividad se torna compleja y exigente, cuando se quiere asumir con idoneidad y calidad.

133

5. DEFINICIN DE VARIABLES

VARIABLE DE ESTUDIO

CREENCIAS PEDAGGICAS DE LOS DOCENTES NOVATOS Y EXPERTOS

5.1.

DEFINICIN CONCEPTUAL DE TRMINOS

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Creencias pedaggicas

Posicin asumida en la investigacin

Construcciones fundamentalmente implcitas que el docente ha incorporado a travs de su proceso de formacin e interrelacin con diversos contextos, personal, social, cultural y del ejercicio de la profesin. Se manifiestan en el lenguaje, en la esfera afectiva, en el pensamiento y en su prctica profesional, a travs de percepciones, expectativas, explicaciones, normas, principios, valores, actitudes o hbitos, que intervienen de manera directa o indirecta en la planificacin, intervencin y evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje.

DOCENTES NOVATOS

En la literatura pedaggica se asume que son profesores que cuentan con pocos aos de ejercicio y una antigedad docente igual o inferior a cinco aos; tambin incluyen al que lleva hasta dos o tres aos en el ejercicio de su roll. Por lo general estos maestros son jvenes, con un nivel de formacin bsica o inicial en la profesin y un relativo conocimiento del contexto profesional (Alliaud, A. 1998, 1- 14; Imbernon, 1994,58).

DOCENTES EXPERTOS

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Considerados como profesores que poseen muchos aos de ejercicio y una antigedad docente mayor a cinco aos, pudiendo establecerse intervalos para sealar ms o menos ncleos de experiencia. Por lo regular son ms maduros en edad y poseen un nivel de formacin ms avanzado, en trminos de perfeccionamiento docente, que sus pares noveles. Adems han logrado un alto grado de reconocimiento entre colegas y estudiantes, adquiriendo un mayor dominio del contexto profesional y de las actividades docentes que ejecutan (Alliaud, A. 1998, 1- 14).

5.2. DEFINICIN OPERACIONAL DE VARIABLES

Creencias pedaggicas

En esta investigacin se consideran las creencias pedaggicas como el conjunto de ideas, opiniones, convicciones implcitas que los docentes novatos y expertos expresan en torno a su saber pedaggico y la manera como stas se relacionan con mltiples dimensiones de la planificacin, intervencin y evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje.

Para efectos del proceso de indagacin se asumen una serie de dimensiones de estudio, las cuales exploran las ideas y convicciones de los docentes sobre su labor pedaggica, de tal manera que las dimensiones a estudiar comprenden: la historia formativa, el proceso de enseanza- aprendizaje, la interaccin en el aula y la imagen de la profesin docente. Cada una de estas dimensiones esta dividida en indicadores o referentes empricos a partir de los

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cuales se construyen los tems que sern punto de apoyo para los instrumentos mediante los cuales se exploran las creencias pedaggicas.

Docente novato

Se tendr la historia formativa y una entrevista que permita evidenciar la condicin de novato expresada en trminos de:

Nmero de aos o antigedad en el ejercicio docente (5 o menos de 5 aos). Ncleo de experiencia: entre 0 a 5 aos. Edad entre 20 a 34 aos Nivel de formacin mximo: normalista superior o licenciado escalafonado entre el cuarto y sptimo grado del escalafn docente.

Docente experto

Estudio de la historia formativa de vida y entrevista para asegurar el cumplimiento de las siguientes condiciones:

Nmero de aos y antigedad en ejercicio docente (10 aos o ms) Ncleo de experiencia de 10 o ms aos

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Edad superior a 35 aos Nivel de formacin: Lic. con estudios de postgrado en educacin y escalafn docente igual o superior a la novena categora.

Plenamente reconocida su pericia entre colegas y estudiantes.

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DEFINICION OPERACIONAL DE VARIABLES VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES NOVATOS Y EXPERTOS DIMENSIONES I. HISTORIA FORMATIVA DEL DOCENTE INDICADORES ASPECTOS VOCACIONAL Y MOTIVACIONAL ITEMS 1. Influencia del contexto familiar en el inters por la docencia 2. Influencia del contexto escolar en el inters por la docencia 3. Personas y experiencias que motivaron la preferencia por la profesin docente 4. Valoracin de aprendizajes y experiencias logradas en el contacto con la institucin escolar y con otros colegas 5. Sentimientos respecto a la enseanza y al trabajo con los alumnos CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA EN EL EJERCICIO PROFESIONAL II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE PLANEACIN CONTENIDOS DE LA IMPORTANCIA OTORGADA 10. Importancia de la planeacin en el proceso de Enseanza y aprendizaje 11. Obstculos encontrados en la programacin de su asignatura 12. Relacin que establece entre la planeacin y el desarrollo de 6. Problemtica percibida en la formacin recibida 7. Problemtica percibida en el desempeo real 8. Circunstancias o etapas de mayor influencia en su prctica pedaggica actual 9. Aspectos a resaltar de la profesin

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ENSEANZA NIVEL DE ADECUACIN DE LOS PROGRAMAS

las clases 13. Adecuacin del programa al contexto de los estudiantes (qu, cmo) 14. Criterios para seleccionar los contenidos de la enseanza y CRITERIOS DE SELECCIN DEL CONTENIDO relevancia otorgada a cada uno de ellos 15. Fuentes a las que recurre para preparar los contenidos

II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE CONTENIDOS DE LA ENSEANZA APLICABILIDAD DEL CONOCIMIENTO QUE IMPARTE 16. Percepcin de la utilidad o aplicabilidad del conocimiento que imparte 17. planeacin de estrategias para la aplicacin del conocimientos que imparte 18. formas de enfocar el contenido segn la naturaleza de la institucin educativa y segn las realidades de los estudiantes RELACIN CON OBJETIVOS MTODOS Y AYUDAS RELEVANCIA DEL MTODO 19. Importancia de los objetivos en el desarrollo de los contenidos 20. Importancia otorgada a los mtodos en el desarrollo de la clase

140

DIDCTICAS

21. Criterios para seleccionar los mtodos. 22. Dificultades percibidas en la implementacin de los mtodos de enseanza y estrategias de mejoramiento. UTILIZACIN AYUDAS DIDCTICAS DE 23. Utilidad otorgada a las ayudas didcticas en el desarrollo de las clases y su relacin con el mtodo 24. Aspectos que prioriza al evaluar 25. utilidad de la evaluacin USO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 26. Criterios Para seleccionar los instrumentos de evaluacin 27. Tipos de evaluacin empleada 28. Posibilidad de mejoramiento de los instrumentos de evaluacin MOMENTOS DE LA EVALUACIN PARTICIPACIN DE LOS SUJETOS EN LA EVALUACIN PERCEPCIN 29. Planificacin de la evaluacin 30. Cundo realiza la evaluacin? 31. Papel del docente en la evaluacin 32. papel del alumno en la evaluacin 33. Percepcin del profesor hacia sus estudiantes 34. percepcin del estudiante hacia el profesor

EVALUACIN

FINALIDAD OTORGADA

III. INTERACCIN EN EL AULA

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RELACIN ALUMNO DOCENTE ROLES Y PARTICIPACIN ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN CLASE 35. Roll del profesor y el alumno en el aula 36. dinmica de participacin de docentes y alumnos en el aula 37. Estrategias para la organizacin del trabajo individual y grupal 38. Motivacin para el trabajo de los estudiantes USO DE ESTMULOS Y SANCIONES FUNCIONES DE FORMACIN, ORIENTACIN Y DISCIPLINA IMPORTANCIA OTORGADA A LA FUNCIN FORMATIVA 41. Dedicacin de tiempo para orientar y formar a los estudiantes 42. Enfoque de la relacin con los padres 43. Aspectos enfatizados de la formacin del estudiante. VISIN Y VALORACIN DE LA PROFESIN DOCENTE 44. Imagen actual de la profesin 45. Percepcin del futuro de la profesin docente 46. percepcin de condiciones para el ejercicio de la profesin 47. Correspondencia de las condiciones de la profesin con el desempeo 39. Estmulos para propiciar el aprendizaje 40. Mecanismos para mantener la disciplina

IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

142

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6. METODOLOGA

6.1.

TIPO DE INVESTIGACIN

La modalidad investigativa de este trabajo es el Estudio Cualitativo de Caso.

Las investigaciones de corte cualitativo hacen parte del grupo de investigaciones "no tradicionales", donde de "cualidad" se manifiesta a travs de las propiedades de un objeto o un fenmeno (Cerda, Hugo, 1991,47)

Existen planteamientos importantes que destacan el papel de esta metodologa aplicada a estudios en educacin, puesto que permite la comprensin de las realidades escolares ms all de lo solo instrumental o normativo.

Se destaca cada vez ms el creciente inters por estas nuevas formas de produccin de saberes pedaggicos y el mayor nmero de investigadores e investigaciones en este campo. (Gil, 1994 En: Chona, 6, et al, 2000, 6).

La pertinencia metodolgica de la investigacin cualitativa, aplicada a estudios en educacin, se fundamenta en las contribuciones de importantes investigadores como Tezanos de A (1983, 1986); Rockwell, (1994); Wittrock (1997), quienes logran interesar a

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la comunidad educativa por sus hallazgos en la produccin de saberes comprensivos que aportan al discurso pedaggico, desde un enfoque distinto a los mtodos tradicionales.

Son muchos los aportes que el mtodo cualitativo puede hacer a los docentes, an ms cuando en la actualidad ha adquirido relevancia la investigacin- accin, la investigacin formativa y el inters por las competencias investigativas de los licenciados, normalistas superiores y dems profesionales en ejercicio docente.

En relacin a la aplicacin del enfoque cualitativo, Wittrock (1997), plantea la posibilidad de interpretar la realidad del maestro en el aula con participacin de los sujetos involucrados en las propias acciones estudiadas, buscando la construccin de conocimientos desde una perspectiva hermenutica (Carr y Kemis, 1998) que permita la comprensin de realidades educativas como el pensamiento y la actuacin del profesor.

Una de las formas metodolgicas del diseo cualitativo es el estudio de caso, el cual se adopta en la presente investigacin.

Segn Kazdin (1980 citado por Hurtado de Barrera, Jackelin, 2000,237) el estudio de caso es una "investigacin realizada sobre un individuo o grupo de indivicuos en ausencia de controles experimentales" (Ibid, 233). Consiste, adems, "en una descripcin profunda o exhaustiva de una o muy pocas unidades de estudio, a fin de obtener un conocimiento detallado de ellos. Implica una descripcin de la unidad de estudio, lo cual significa conservar el carcter unitario o integral del fenmeno que se est estudiando" (Ibid, 233).

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Para Van Dalen y Meyer (1999 citado por Hurtado de Barrera, op. cit, 179), el estudio de caso es una investigacin intensiva de una unidad social, lo cual puede ser una persona, familia, grupo, comunidad o institucin, a fin de obtener un conocimiento detallado de ellos.

De igual manera, el caso de estudio puede comprender una cultura, una sociedad, una comunidad, una subcultura, una organizacin, un grupo o fenmeno tales como creencias, prcticas o interacciones, as como cualquier aspecto de la existencia humana (Sandoval, Carlos, 1996,83).

Los autores del presente estudio consideran vlida la opcin de construir conocimiento a partir del carcter cualitativo y descriptivo del estudio de caso. Por ello se aproximan a las creencias pedaggicas de docentes novatos y expertos, procurando mantener la expresin sincera, autentica y espontnea de la vivencia interna experimentada en el proceso docente educativo, en los diversos contextos formativos y de desempeo profesional.

6.2.

PROCEDIMIENTO

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, el abordaje metodolgico del estudio comprendi los siguientes aspectos procedimentales que incluyen algunos componentes sugeridos por Robert K. Yin, especialista en el estudio de casos (Yin, Robert, citado por Cerda, Hugo, op. cit, 88):

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Focalizacin: El foco de atencin se centra en las creencias pedaggicas de un grupo de docentes, con el propsito de describirlas como una unidad integrada perteneciente a una categora docente designada como novato o experto.

Seleccin de casos y unidades de anlisis: Para la eleccin de sujetos se tuvo en cuenta una hoja de registro personal y la aplicacin de criterios definidos por los investigadores con apoyo en los referentes de otras investigaciones pedaggicas (Alliaud, 1998; Imbernon, 1994) que han tratado de establecer las manifestaciones de cada colectivo.

Se procedi a elegir, dentro de un grupo de docentes valorados como expertos, un nmero de cinco que renen las caractersticas y criterios establecidos en la investigacin en cuanto a edad, nivel de formacin, ncleo de experiencia y aos en el ejercicio docente.

De la misma manera se procedi para elegir los cinco docentes clasificados en la categora de novatos.

Cada uno de los docentes ubicados como experto o novato, a juicio de los investigadores, posee las caractersticas que son objeto de investigacin y constituye una unidad particular por estudiar y susceptible de comparar con el otro.

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El nmero limitado de sujetos seleccionados (diez en total y cinco por cada categora docente) es pertinente con el diseo cualitativo de estudio de caso, puesto que se quiere describir e interpretar idiosincrsicamente, las caractersticas resultantes de las ideas, opiniones, juicios o reacciones manifestados por los docentes. En consecuencia, el objetivo es la riqueza, profundidad y calidad de la informacin. Dentro de esta perspectiva de estudio del fenmeno creencias pedaggicas cobra valor la evidencia significativa, el contenido y los distintos sentidos que alcanzan stas, expresadas por los docentes expertos y novatos.

En consecuencia este tipo de estudio considera necesaria la indagacin del fenmeno en su manifestacin individual y en sus posibilidades de contraste con otros casos. En tal sentido los autores para llegar a una comprensin del sentido de las creencias pedaggicas de los docentes expertos y novatos, infieren sobre las caractersticas variadas, similares o distintas que poseen estas construcciones mentales interiorizadas personal y socialmente.

Preguntas de estudio y recoleccin de informacin: Para indagar el problema y los objetivos del estudio se elaboraron unos instrumentos de apoyo a la labor descriptiva e interpretativa del fenmeno creencias pedaggicas de docentes novatos y expertos. Estos medios son los siguientes:

Las historias de vida (personal, formativa y profesional): la informacin recolectada a travs de este instrumento sirve para describir y explicar la relacin de las

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creencias con las diferentes experiencias vitales, con la formacin recibida y con la influencia de contextos en la prctica y en los roles de los docentes novatos y expertos. Entrevistas a profundidad: teniendo en cuenta el propsito cualitativo y fenomenolgico, como el inters por la riqueza, profundidad y calidad de la informacin, se realizaron varias entrevistas a cada sujeto (entre 3 a 6 entrevistas). La entrevista es semiestructurada y se apoya de manera subsidiaria de unos items que, a manera de referentes iniciales, facilitan el encuentro dialogado y potencian la opinin de los docentes sobre las dimensiones de su historia formativa, del proceso de enseanza- aprendizaje, de la interaccin en el aula y de su imagen de la profesin docente.

Grabacin, transcripcin y registro de evidencias significativas: para la recoleccin de datos fue necesario apoyarse en la grabacin del registro conversacional sostenido en las diferentes entrevistas. Luego se hizo una transcripcin en cuadros que recogen las respuestas obtenidas por medio de las entrevistas y se registran de acuerdo con las unidades temticas y/o de anlisis propuestos en el marco de la variable de estudio.

Criterios para interpretar los resultados: La interpretacin cualitativa de la informacin se hace en congruencia con la perspectiva metodolgica, es decir, se recurre a la interpretacin cualitativa partiendo de categoras que organizan con cierta sistematicidad las creencias captadas a partir de los contenidos manifestados

149

por los docentes mediante sus ideas y reacciones en el ejercicio de su prctica pedaggica. El anlisis comparativo se fundamenta en la identificacin de proposiciones a travs de las cuales se captan las tendencias que toman las creencias, segn su afinidad o divergencia en las categoras de anlisis: Historia formativa del docente, proceso de enseanza - aprendizaje, interaccin en el aula e imagen de la profesin docente.

6.3.

INSTRUMENTOS

El trabajo de recoleccin de informacin para la seleccin pertinente de los casos novatos y expertos se apoy en la elaboracin de un Registro personal. Mediante ste se valor la condicin de cada sujeto y se ubic en la categora correspondiente. Este formato atiende aspectos de la formacin acadmica, la experiencia en funciones de docencia, investigacin, extensin, la edad, los aos de servicio, cualificacin, entre otros. (Ver anexo).

Para registrar la opinin de cada sujeto, novato o expertos, se acudi al registro con grabadora, a la transcripcin del corpus verbal y al registro del contenido como evidencia significativa de las creencias idiosincrsicas.

6.4.

TCNICAS

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El registro personal y el corpus verbal acopiado en cada categora de estudio (Historia formativa, proceso de enseanza - aprendizaje interaccin en el aula, imagen de la profesin), permiti elaborar la historia de vida de cada sujeto, y luego, identificar cada descripcin histrica el contenido y el sentido que fueron adquiriendo las creencias en el proceso formativo de cada caso.

Entrevistas a profundidad: la recoleccin de datos se apoy en entrevistas semiestructuradas con referentes iniciales que propician la interaccin y el dialogo en las distintas sesiones compartidas con cada sujeto experto o novato.

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7. HISTORIAS FORMATIVAS

CASO 1 NOVATO G. G.

G. G. naci en Montera (Crdoba Colombia) hace 22 aos. Vive en el Barrio Villa Margarita ubicado en el Sector Sur de la ciudad. Realiz sus estudios de primaria en la escuela Anexa de la Normal Guillermo Valencia. Esta institucin al no reestructurarse como Normal Superior perdi su carcter de institucin formadora de educadores, lo que llevo a G. G., dado su inters por ser maestro a vincularse en la Normal Superior de Montera, donde culmina el ciclo complementario, obteniendo su ttulo de Normalista Superior.

Inmediatamente egres de la Normal tuvo la oportunidad de vincularse hace dos aos con una institucin privada, el SEMINARIO JUAN XXIII, en donde imparte las reas de Matemticas e Ingls para los grados 3 y 5 de bsica primaria y, adems, tiene a su cargo la direccin de un grupo de 4 grado de bsica primaria.

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Actualmente culmina sus estudios de Licenciatura en Educacin Infantil, modalidad semipresencial en la Universidad de Crdoba.

Desde muy pequeo sinti el impulso y apoyo de su padre quien calificaba con bondad la profesin docente y le indic que era bueno formar personas. G. G. considera que el aspecto laboral del maestro tiempo atrs fue ms seguro, pero an as siempre ha tenido gusto por la profesin y apoyo de su familia para seguir adelante en su empeo.

G. G. considera que en su inters por la docencia hubo eventos que determinaron tal preferencia.

En el contexto de la Normal Superior tuvo ms en cuenta la opinin de aquellos profesores que resaltaban positivamente la necesidad de trabajar con empeo, con amor, y no atendi la opinin de aquellos docentes que destacaban ms los aspectos negativos, entre otros indicaban que era profesin desagradecida.

G. G. recuerda con especial inters sus experiencias previas cuando dedicaba algn tiempo a ensear juegos a los nios. Estas actividades le ayudaron bastante en la eleccin de la profesin docente, especialmente por la motivacin que siempre ha tenido por educar, formar personas y trabajar con los nios.

Sus sentimientos respecto a la enseanza y al trabajo con los nios han sido de satisfaccin, de inters, de amor por la profesin y, a veces, tambin de desilusin puesto que percibe

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falta de apoyo gubernamental y carencia de recursos en las instituciones, lo cual limita sus posibilidades de desempeo.

G. G. valora de distintas maneras las dos experiencias vividas en las Instituciones educativas donde se form. En su primer contacto con la Anexa a la Normal Guillermo Valencia sinti el predominio de una pedagoga tradicional inspirada por profesores que imponan de manera lineal las acciones en el aula y los alumnos se limitaban a repetir solamente.

Mientras tanto, en la Normal Superior de Montera las prcticas fueron intensas y le exigieron una mayor participacin. Sin embargo sostiene que el tiempo no fue suficiente para afianzar algunos contenidos y especialmente aquellos de orden pedaggicos, necesarios para formar licenciados idneos en el saber y la prctica pedaggica. En este sentido, afirma que conocimientos fundamentales para el desempeo del maestro como la realizacin de una programacin, no la fueron enseados en la Normal, lo cual le signific problemas iniciales en el ejercicio profesional.

Estas dificultades las pudo subsanar solicitando explicaciones y apoyndose en los esquemas para planear sus programas que utilizan en la institucin donde labora.

Est convencido que el ms importante logro de la profesin docente es la posibilidad de ensear a pensar a la persona. En este sentido afirma que el pensamiento es el que marca el rumbo de la vida de una persona. Agrega que el ensear a pensar al estudiante es definitivo

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para que ste pueda decidir y discriminar entre lo que debe hacer y lo que no debe hacer, y as actuar con criterios de veracidad y virtud frente a los acontecimientos.

Finalmente, a pesar de las dificultades econmicas y el limitado reconocimiento social que percibe en la profesin docente, resalta que sta profesin es buena, digna; por ello piensa seguir trabajando con mucho inters por el futuro de la profesin, porque siempre se van a necesitar educadores. Un aspecto que destaca G. G. de su prctica en el aula es que en su jornada habitual de trabajo estimula a los estudiantes a investigar. Les pregunta las temticas del da anterior; los estimula a participar bastante, conversando las tares y el sentido del orden y la disciplina.

Desde su perspectiva, G. G. concibe la investigacin como la averiguacin que un estudiante hace sobre algn tpico; busca las causas de algo; los pro y los contras. En definitiva, piensa que investigar es darle al nio una serie de interrogantes para que piense como puede resolverlos o encuentre algunas respuestas.

Recientemente ha estado preocupado por su capacitacin y actualizacin, pero no tiene como costear el valor de los cursos para ascenso en el escalafn docente. Afortunadamente el colegio donde labora le ofreci un curso de EVALUACIN POR COMPETENCIAS que realiza actualmente.

Seala que en la institucin donde ejerce le han recalcado sobre la enseanza y el empeo que debe mostrar el maestro para que lo que se ensee a los nios este bien enseado, y

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estos se sientan satisfechos y con amor por el colegio. Agrega Gregorio que l a la Institucin le est aportando los conocimientos que tuve de la Normal, la forma de ensear, el carisma y la paciencia que tiene para ensear.

En el plano de la profesin vislumbra grandes dificultades que afectan el futuro de la profesin. En tal sentido, expresa que la crisis social y econmica del pas afecta el aspecto laboral del docente porque hay poca oportunidad de trabajo en el sector privado, y en el pblico los nombramientos y vinculaciones obedecen a intereses polticos, lo cual constituye un problema real para la profesin.

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CASO 2 NOVATO Y.

Y. naci hace 22 aos en la ciudad de Montera - Crdoba (Colombia). Vive en el Barrio La Floresta ubicado en el Sector Nororiente de la ciudad.

Su familia est compuesta por la madre y tres hermanos. Y. an lamenta con dolor la muerte de su padre ocurrida recientemente y tambin el asesinato de su hermano sucedido hace cuatro aos.

Recuerda que desde muy pequea mostr una iniciativa personal e inters por ser maestra. En sus juegos infantiles imitaba el rol de maestra. Piensa que aquello comenz como un juego, como un capricho y poco a poco se le convirti en una obsesin. Cuando termino el 5 grado de Bsica Primaria en el Colegio San Jos le comento a sus padres que quera ser maestra.

Ellos en principio le manifestaron su desacuerdo. Ella se propuso convencerlos poco a poco hasta que finalmente sus padres decidieron apoyarla en esta iniciativa. Le averiguaron

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cupo en la Normal de Montera, y ella cumpli con los requisitos de admisin: formulario, examen, entrevista, los aprob y as llego a la Normal.

Su primer ao en la Escuela Normal no fue afortunada. Reprob el sexto grado y sus padres tuvieron la firme intencin de desvincularla de la Normal. Ella los convenci para que la dejaran continuar. Sus padres, escpticos an, trataron de convencerla sealndole que estudiar en doble jornada en la Normal la afectara: Tu no vas a poder con ese colegio, le insinuaron. No obstante lo anterior, los padres haban sido testigos de aquel comportamiento infantil de Y. donde daba rienda suelta a su imaginacin imitando el papel de maestra, tratando con dulzura y enseando cualquier cosa a sus vecinos y amigos del barrio.

Finalmente, Y. con su insistencia disuade a sus padres para que la dejen continuar en la Normal.

Y. asevera que est preferencia por la profesin de maestro es hereditaria. En la familia es un gusto compartido por varios miembros. Manifiesta que existen seis maestros en la familia. Tiene hermanos de padre que son licenciados y ejercen la profesin. Estos la han apoyado y le insisten en que termine su carrera, a pesar de aquellos instantes en que ha sentido desfallecer.

Con respecto a influencias recibidas en el contexto familiar lo que ms destaca es la de un hermano mayor licenciado en Educacin Infantil. El siempre estuvo dispuesto a mostrarle sus actividades y a expresarle positivamente las oportunidades laborales y otras opciones

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que la carrera le podra representar. Como resultado de esta influencia Y. hoy en da se encuentra estudiando 6 semestre de Licenciatura en Educacin Infantil, en el convenio de la Normal Superior de Montera con la Universidad de Crdoba, dispuesta a reeditar lo que su hermano le expona y que ella con agrado escuchaba. Adems, Y. se siente a gusto en la Licenciatura en Educacin Infantil ya que siempre ha mostrado una especial sensibilidad hacia el trabajo con nios pequeos.

En las instituciones escolares donde estuvo vinculada como estudiante tambin encontr soportes para inspirar su vocacin docente.

Cuando estudi la bsica primaria en el San Jos observaba con agrado la actitud de su profesora al dictar las clases. Le gustaba el nimo que sta le imprima a las clases, el inters y el desempeo a ensear. Esto despert an ms su vocacin y las ganas de imitar a su maestra.

Continuando con esa influencia institucional, Y. luego en la Normal sinti desfallecer un tanto. Reconoce que en principio estuvo desmotivada, se sinti cansada con la doble jornada, por la cantidad de trabajos y esfuerzo, y no se senta recompensada. Luego cuando inicia sus prcticas en octavo grado se sinti altamente reanimada.

El inicio de las prcticas en octavo grado marc un nuevo despertar de su inters por la profesin. La realizacin de estas prcticas le dio la oportunidad de trabajar directamente con los nios, su pasin principal.

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Segn su parecer hubo otros ingredientes que le ayudaron a decidir con mayor vehemencia su inters por ser Normalista Superior. Entre estos factores menciona el ambiente acogedor de los planteles donde estudi, la relacin y trato con los maestros y los alumnos. Sobre este ltimo factor menciona que los maestros los trataban como a sus hijos, con consejos, con bastante amor. En estos ingredientes encuentra Y. unos elementos que ms la inclinan a decidirse por la profesin docente.

Y. se siente afortunada de poseer dos vnculos laborales con sendas institucionales privadas. Piensa que es una situacin de suerte y se lamenta de la cantidad de compaeros afectados por el desempleo. Sin embargo Y. considera que su otra expectativa laboral es ser nombrada mediante concurso en plantel oficial. Al respecto cree Que es una ventaja gracias a Dios tener dos trabajos, trato de sobrevivir con ellos, pero espera concursar para estar nombrada y tener ms seguridad laboral.

Con relacin a su experiencia laboral en ambas instituciones se siente satisfecha con lo que hace. En la jornada de la maana asiste al Colegio Nio de Jess de Praga y atiende dos grados escolares: maternal y prvulo. En la jornada de la tarde labora en la Escuela San Francisco y atiende a estudiantes de segundo grado. Experimenta ms gusto con los grados maternal y prvulo porque tiene la oportunidad de cantarles, hecerles rondas, ensearles los colores. En cambio con los de segundo grado, tiene que ensearles ms teoras y ms conocimientos.

Y. se inclina ms por el trabajo en preescolar que por el trabajo en educacin bsica primaria. Con los nios del preescolar percibe que los puede formar desde cero y

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entregarlos luego con algunos conocimientos a la otra profesora de un grado superior. De estos nios le llaman la atencin el amor que transmiten y el cario que ella les puede brindar. Tambin se inclina por el nivel de preescolar por la variedad de mtodos,

actividades ldicas y diversidad de recursos que puede emplear para llamar la atencin de los pequeos. En cambio, con los nios ms grandes del grado segundo en la tarde, siente que explica teora, atiende la copia de los estudiantes, tiene que esforzarse ms didcticamente para que los estudiantes puedan captar un conocimiento. En este sentido, advierte que en la Escuela San Francisco hay limitaciones en las ayudas didcticas y en el espacio fsico que puede utilizar para acompaar sus explicaciones. Esto de alguna manera, segn su parecer, afecta la enseanza que imparte.

Otro tpico indagado con Y. se relaciona con sus expectativas salariales. Manifiesta que en los planteles donde labora no le pagan de acuerdo al escalafn docente y, aunque este salario no recompensa con el trabajo que realiza, le gusta lo que hace y lo toma como una oportunidad para adquirir experiencia.

Por otra parte, Y. tiene la impresin que el maestro tiene distintos roles y funciones en su enseanza. Segn comenta, el maestro debe ser un psiclogo, debe ser padre de familia, debe ser nio, debe ser de todo.

Lo psicolgico es importante para conocer bastante al nio en todo sentido, en sus distintos estados de nimo, motivaciones y problemas. En la consideracin de padre de familia, porque ella los siente como hijos, como algo propio a quienes les transmite afecto y se alegra o entristece de acuerdo con lo que les ocurre.

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Y. recuerda las dificultades que tuvo cuando estableci contacto por primera vez con un grupo de alumnos en la institucin donde labora. Se sinti horrible, experiment

dificultades para manejar el grupo, para distribuir el tiempo de enseanza en las cinco reas obligatorias. En principio se angustiaba, pero alrededor de los tres meses adquiri mayor confianza con los estudiantes, tuvo ms paciencia para tratarlos y logro adoptar algunas estrategias de trabajo en grupo para desarrollar ms rpido los temas. Finalmente, Y. tiene la opinin de que en la profesin de docente es esencial el amor. Para ella esto significa que al trabajar con los nios, a los cuales vamos a ensearles a vivir en el futuro, debemos brindarles todo el amor posible para poder recoger frutos.

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CASO 3 NOVATO A. E.

A. E. naci en Montera (Crdoba Colombia) hace 25 aos, es soltera, vive con sus padres y hermanos en el Barrio La Pradera en el Sector Suroriental de la ciudad.

La educacin bsica primaria la curs en una institucin del Bienestar Social de la Polica. Realiz sus estudios de secundaria y media acadmica en el Centro Educativo Comfacor.

Posteriormente ingres a la Universidad de Crdoba a estudiar Licenciatura en Ciencias Sociales donde obtuvo su ttulo de Licenciada. Su inters por vincularse al sistema de Educacin a Distancia en la Universidad de Crdoba la llev a capacitarse en el Diplomado de ESTRATEGIAS PEDAGGICAS Y TECNOLGICAS APLICADAS A LA EDUCACION A DISTANCIA.

Tambin ha sostenido un inters por la disciplina geogrfica, en la cual se mantiene actualizada a travs de su vinculacin en un grupo de estudio denominado CLUB AMIGOS DE LA GEOGRAFA que realiza un proyecto pedaggico orientado a la

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enseanza de la geografa en los planteles de educacin bsica y media, adems de realizar estudios geogrficos. Este club tiene sede en la Universidad de Crdoba.

En cuanto a su historia formativa como docente, A. E. destaca que las primeras influencias las sita al finalizar la educacin bsica primaria. Piensa que hay algo que influye en esos primeros aos, quiz los docentes que te estn formando en esos primeros aos. Lo cierto que al finalizar la primaria quera ingresar a la Normal pero su madre no la apoy. Manifiesta, entonces que esper terminar el bachillerato acadmico para luego inscribirse a estudiar licenciatura en la Universidad de Crdoba.

Su opinin es que el docente no nace, se hace. Al respecto agrega que conoce muchos casos en los que la docencia se ejerce circunstancialmente y luego de estar en el ejercicio, el mismo desempeo favorable, va motivando a la persona hacia la profesin. En este sentido, seala que todo obedece a un proceso de formacin.

En este proceso de inclinacin hacia la profesin docente destaca que las metodologas de algunos profesores, el ejemplo de personas y profesionales a los que consider modelos a seguir y otras experiencias ocurridas especialmente en la primaria y en los primeros aos de secundaria, marcaron definitivamente su eleccin.

Destaca que siempre ms que profesores tuvo amigos que le brindaban mucha confianza, apoyo y en otros observaba el xito que les significaba su labor docente; todos estos motivos lograron acentuar ms su decisin.

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Segn su opinin para que un docente logre influir positivamente en el inters del alumno por esta profesin debe tener dos componentes. Comprensin y adems conocimientos. Se requieren los dos elementos para tener equilibrio, si falta alguno no hay equilibrio en la labor docente.

A. E. tiene tres aos de estar vinculada como docente de ctedra en el Colegio Los Olivos, jornada de la maana, impartiendo el rea de ciencias sociales en los grados 8 y 9 y el rea de filosofa en los grados 10 y 11. Es una institucin de orientacin evanglica, lo cual no afecta sus principios o creencias catlicas ya que no se obliga a las personas a profesar eses culto religioso.

En este plantel ha tenido funciones como directora de grupo, pero el tipo de vinculacin (Catedrtica), no le permite concederle el tiempo necesario a todas aquellas actividades de apoyo y orientacin a los estudiantes, a los padres de familia y a los miembros directivos de la Institucin.

En general considera que trabajar por horas en la Institucin afecta la parte formativa ya que hay momentos en que es necesario que el profesor est presente para arreglar problemas y situaciones.

Considera que la forma como la Institucin paga en muchas ocasiones con retraso de varios meses, afecta el trabajo que se realiza. Estas insatisfacciones se los manifiesta directamente al Rector y trata que en los estudiantes no se refleje esta situacin adversa.

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Considera que hay ocasiones en que el aspecto econmico afecta su desempeo, la desmotiva y no desarrolla las clases como debe ser. Asume que es consciente de este prejuicio a los estudiantes y trata de no afectarlos con esta problemtica que le resulta difcil de manejar.

Se ha esmerado constantemente en mejorar los problemas iniciales que tuvo en el manejo de grupo y algunas actividades intolerantes que asumi para sofocar la indisciplina de los estudiantes. Pero considera que ha superado estas dificultades promoviendo nuevas formas metodolgicas y actividades que le permitan a los estudiantes participar ms a menudo en las clases.

A. E. valora la cualificacin del docente no como algo cuantitativo para ascender salarialmente, sino como una manera de cualificacin, la cual realiza con entusiasmo para acceder a nuevos conocimientos y a nuevas oportunidades laborales, pues aspira a ingresar a la Educacin Superior.

Por otra parte, se proyecta en la geografa, disciplina de su prediccin, a travs de la asistencia a seminarios, cursos y simposios en esta ciencia. Adems tiene un grupo de estudiantes en su plantel haciendo pequeos trabajos de investigacin sobre problemas geogrficos de la comunidad y del Departamento de Crdoba. De este proyecto destaca que cuando un estudiante trabaja en lo que l quiere, en lo que le gusta, el estudiante trabaja mejor, con entusiasmo y con ganas de hacer las cosas.

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CASO 4 NOVATO M.C.

M. C. es una joven de 21 aos de edad. Vive en el Barrio Juan XXIII situado en el Sector Noroccidental de la ciudad de Montera (Crdoba Colombia).

Vive actualmente con su mam y dos hermanos. Hace cuatro aos ocurri la separacin de sus padres, situacin que le afect notablemente pero con gran sentido de realidad ha ido aceptando est situacin. A pesar de lo anterior considera que su familia es su vida. Ella es la mayor entre sus hermanos. Su padre trabaja la mecnica automotriz, su madre es enfermera y trabaj en el servicio de salud, pero fue indemnizada cuando esta dependencia fue reestructurada. Uno de sus hermanos cursa estudios como suboficial de la Base de Cartagena y el otro estudia bachillerato.

Para ella el inters por ser maestra despert desde muy pequea ya que se interes por los nios, senta fascinacin y gusto por los nios, sobre todo los ms pequeitos

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Considera que esta eleccin no recibi inicialmente influencias de familiares o de otras personas. Siente que quien hizo esta eleccin fue ella personalmente.

Estudio sus aos de preescolar y primaria en la Anexa de la Normal superior de Montera. Manifiesta que desde 5 de primaria le empez a gustar el trabajo con los nios; jugaba en su casa con sus hermanos imitando el papel de maestra. Cuando inici el 6 grado de bsica secundaria se dijo a s misma: Yo quiero ser maestra.

Considera que en la Anexa Normal, el estar en contacto desde muy temprano con estas prcticas va favoreciendo la inclinacin para que se vaya perfilando un maestro, porque desde la primaria se da la oportunidad al nio de hacer algo, de pasar al tablero a explicar o a exponer y con estas acciones pierde la timidez a hablar en pblico.

Asegura entonces que cuando ascendi a 6 grado en la Normal sinti con mayor intensidad su deseo de ser maestra. Llevaba la idea que al entrar a 6 grado est definindose como una normalista que piensa que ser maestra.

A pesar de los comentarios desalentadores de otras personas que le presentaban un panorama difcil y negativo de la profesin del maestro, ella empez a sentirse ms segura de su vocacin cuando inici sus prcticas docentes en 8 grado y percibi los estmulos, felicitaciones y logros valorados por sus maestros, quienes resaltaban su desempeo en la prctica docente.

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Con ese mismo inters que le haba despertado su trnsito por el bachillerato pedaggico, continu su formacin como maestra superior en el ciclo complementario de la Normal Superior de Montera. Considera que la experiencia en este ciclo fue muy bonita y de gran esfuerzo, tratndose de la primera promocin que empez a abrir el camino en esta nueva exigencia planteada por las normas del Ministerio de Educacin Nacional. Tanto

profesores como estudiantes de la Normal se propusieron abordar el reto con apoyo de la Facultad de Educacin de la Universidad de Crdoba y, a pesar de las limitaciones de recursos y la exigencia obligada por el nmero de asignaturas cursadas en cada semestre, muchos de ellos cumplieron su sueo de titularse como maestros superiores, viendo as colmadas sus expectativas de un ttulo que les acredita en el escalafn docente.

Posteriormente M. C. decide continuar su formacin como Licenciada en Educacin Infantil en la Universidad de Crdoba a donde lleg a cursar el 5 semestre de este programa, teniendo en cuenta la homologacin de asignaturas que le permiti el Convenio con la Facultad de Educacin de esta Universidad. Actualmente siente que es una Es un

experiencia nueva aunque no tan exigente como en el ciclo complementario.

programa de carcter semipresencial que le da la posibilidad de trabajar en los das de semana.

Sobre su situacin laboral manifiesta que al terminar el ciclo complementario tenia muchas ganas de conseguir trabajo. Su iniciativa fue de presentar varias hojas de vida en diferentes colegios privados. En el primer ao no cont con suerte. Sin embargo, no quiso

desprenderse de la Normal y se brind para colaborarle a los profesores de preescolar de la

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Normal para ayudarles con los nios. Fue, entonces, cuando una de estas maestras le ayud a vincularse laboralmente al Liceo Montera, una prestigiosa institucin del departamento.

Lo ms importante es que se entrevist con funcionarios de este plantel que valoraron su punto de vista y desenvolvimiento en el aula de clases con un grupo de nios.

En este plantel ha aprendido su filosofa, pretender que el estudiante desarrolle sus capacidades, aproveche sus ratos libres, sea una persona dinmica y que rinda acadmicamente. En su primera experiencia frente a los estudiantes se sinti un poco nerviosa, pero recibi el apoyo de la coordinadora quien le ayud a tener un conocimiento de la escuela y de los procesos que all se llevan a cabo. Estos elementos le ayudaron a tener seguridad para iniciar juegos con los estudiantes de quinto grado; conocerlos e integrarse ms a ellos.

Siente que en esta institucin de carcter privado hay una gran organizacin y a los directivos les interesa que cumpla como maestra, sea responsable, puntual. A veces ha experimentado angustia cuando llega a pensar que de pronto su desempeo no est a la altura de las exigencias de la institucin. Esta situacin le ha ocurrido tal vez cuando un estudiante no rinde o tiene problemas, se desespera porque lo que le interesa a la institucin y a ella es que el estudiante aprenda.

M. C. se encuentra actualmente cursando la Licenciatura en Educacin Infantil de la Universidad de Crdoba donde aspira a terminar su carrera.

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Hacia el futuro tiene la expectativa de estudiar un postgrado en idiomas o aprender sobre la organizacin y manejo de la institucin educativa.

Piensa que la profesin docente es una labor bastante dura que no es valorada suficientemente a nivel social y econmico. Pero ella siente aprecio por el trabajo que realiza, el cual es muy bonito porque ayuda al estudiante a desarrollar sus capacidades, actividades y a formarlo integralmente. As mismo, se siente a gusto con la institucin donde labora porque toma en cuenta al docente como persona y como profesional.

CASO 5 NOVATO C.

C. S. tiene 22 aos de edad. Reside en el Barrio El Dorado de la ciudad de Montera (Crdoba Colombia). El Barrio esta ubicado en la zona Suroccidental de la capital. Es un barrio subnormal producto de invasiones y desplazamientos de amplios sectores de la poblacin cordobesa.

La familia de C. est compuesta por seis personas: el padrastro, la mam y tres hermanos. C. es la mayor entre sus hermanos. Manifiesta que en su familia existen sentimientos de cario, afecto, amor y comprensin.

Recuerda que desde que ingres al preescolar en el Jardn Picapiedras del Barrio Sucre le encant su profesora y la manera como imparta los conocimientos, como los enseaba a jugar y a hacer recortes. Estas actividades siempre le llamaron la atencin.

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Posteriormente realiza la primaria en el Colegio Urbano Mixto La Rivera ubicado en el Barrio del mismo nombre.

Destaca que en sus juegos exista un gran inters por imitar a la maestra y ensear a los dems amigos participantes en el juego.

A pesar de este gusto expresado en los juegos, en principio no tuvo la visin de entrar a la Normal para formarse como maestra.

Sus padres de ese momento decidieron el plantel donde ella deba estudiar y aunque estos la indujeron a ingresar a la Normal, ella se adapt rpidamente al plantel. Ella en estos inicios como estudiante normalista alcanza a percibir que en el colegio se forman maestros. Poco a poco fue llagando a esa conviccin porque los profesores le impartan conocimientos, mtodos y actividades para formarlos como profesionales en la educacin. Pero sobre todo cuando ms se sinti identificada y convencida fue cuando empez las prcticas en octavo grado. Al entrar a los cursos como practicante comenz a sentir que daba sus primeros pasos como maestra. En estas prcticas sinti la responsabilidad de salir bien en ellas; experiment que pona a prueba su idoneidad para este oficio. All empez a sentir si serva o no serva, segn colocara o no en prctica lo que aprendi de sus profesores.

Durante su permanencia en el Bachillerato de la Normal fue impactada positivamente por el ejemplo profesional de su profesora de Ciencias Naturales a la que cataloga como una excelente maestra porque haca las clases dinmicas, motivaba la investigacin y la

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participacin de los estudiantes. C. la consider un ejemplo a imitar sobre todo por el carisma y simpata que despert entre ellos.

Por esa poca prest poca importancia a profesores que intentaron desanimarla mostrndole una perspectiva negativa de la profesin. C. no vea en ellos el espritu del maestro, sino personas que llegaron circunstancialmente (por salir del paso) al ejercicio de esta profesin.

Realiz el ciclo complementario en la Normal Superior de Montera y actualmente cursa la Licenciatura en Educacin Infantil en la Universidad de Crdoba. Estos nuevos ciclos de formacin le han brindado nuevas experiencias pero los momentos que ms recuerda con especial afecto son los aos de prctica que tuvo en la secundaria. Se siente como una novel en pedagoga, como una maestra superior que aunque no lleva muchos aos de estar laborando se siente maestra porque est enseando a unos nios y le agrada en la medida en que est poniendo en prctica sus conocimientos anteriores y acta con mayor responsabilidad porque esta colaborando en el aprendizaje de estudiantes que estn bajo su orientacin. educacin. Esto la induce a prepararse y a aprender cada da cosas nuevas de la

Su vinculacin al trabajo se decidi por recomendacin de una maestra que haba trabajado en el Colegio Nio Jess de Praga ubicado en el Barrio Villa Real de Montera.

Ella personalmente le expres a est maestra la necesidad de conseguir trabajo. Esta profesora la acompa al hogar de la Directora quien estaba requiriendo dos maestras.

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Sus primeras experiencias en el trabajo estuvieron matizadas por el nervio. Pidi a Dios para que le ayudara y luego se dispuso en el saln de clases a conocer a sus alumnos y a que ellos la conocieran. En principio tambin experiment dificultad para manejar los distintos ritmos de aprendizaje de los estudiantes, especialmente con aquellos que estaban adelantados y con los que eran lentos para aprender. En estas circunstancias recibi apoyo de la Directora quien le sugiri la organizacin de los estudiantes por mesas para atenderlos segn sus dificultades.

Adems de su trabajo con la institucin mencionada, C. viene desde hace dos aos ayudando a padres de familia con sus hijos a travs del sistema de tareas dirigidas y refuerzos, labor que requiere su desplazamiento hasta aquellos hogares de los nios que solicitan este apoyo.

Considera que en su labor de maestra debe estar permanentemente actualizada porque cada da van avanzando los conocimientos y a ella le gustara ir a tono con los nuevos avances para poder realizarlos con sus alumnos. As mismo le gustara estudiar, investigar, tener formacin en gestin educativa o administracin de la educacin para aprender a administrar bien una institucin.

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CASO 1 EXPERTOS V. A.

V. A. naci hace 48 aos en la ciudad de Barranquilla, en la actualidad reside en la Carrera 43 No 28- 51, Barrio Vista Hermosa de Soledad, Atlntico. Vive con su esposo e hijo nico al igual que con la esposa e hija de este. Su residencia queda ubicada en el mismo local donde funciona el Instituto Manuel Esteban vila de su propiedad y el cual denomin as en memoria de su padre quien fue la primera persona que la impuls a iniciar su carrera docente.

Recuerda que desde que tenia 5 aos de edad, mostr inclinacin hacia la carrera docente, a esa edad ya manifestaba su deseo de ser maestra y su gusto por los nios, su padre se constituy en un gran apoyo en la realizacin de este anhelo, hasta tal punto que la retir de una institucin bsica para trasladarla a la Normal Departamental Nuestra Seora de Ftima de Sabanagrande en el departamento del Atlntico, institucin local de gran prestigio en la formacin de educadores a nivel regional.

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Al comienzo, describe V. A. fue un poco difcil ya que no contaba con los recursos necesarios, sin embargo, gracias a los esfuerzos de su padre y a la superacin de algunas dificultades presentadas pudo terminar su formacin profesional inicial, obteniendo el grado de bachiller pedaggico. Su estada en esta institucin se constituye en motivo de orgullo para V. A., por la orientacin que brindan en el aspecto pedaggico, porque sus bases profesionales y su calidad como docente obedece en gran parte a la formacin recibida all y a la influencia de los profesores de esa institucin.

Sin embargo anota que a pesar de todos estos beneficios recibidos, encontr como dificultad en esta fase de su formacin el hecho de adquirir sus conocimientos en las cuatro paredes muy al estilo de la educacin religiosa, al respecto manifiesta al estudiante no se le sacaba al ambiente con el que iba estar en contacto una vez graduado, esta situacin generara posteriormente en ella dificultades para ubicarse espacialmente y adecuarse al contexto de la Universidad.

Una vez culminados sus estudios en la normal, contrajo matrimonio con un docente y fue precisamente esta persona quien con su apoyo se convierte en un aliciente para que continuara sus estudios superiores en la Universidad del Atlntico, inscribindose en el programa de filologa e idiomas.

Su inicio all tuvo algunos tropiezos, especialmente por que este ambiente era totalmente nuevo para ella, la visin de la realidad que traa de la normal, era diferente a la que constato en la realidad, todo no era tan bueno ni perfecto a como le dijeron en la escuela,

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por eso como ella misma comenta, en esta etapa tuvo muchos tropiezos a nivel personal, familiar, profesional, inclusive a nivel de ubicacin.

Aunque durante la entrevista no profundiz mucho en la formacin recibida en la Universidad, considera esta etapa como una consolidacin de lo que se aprendi en el bachillerato, considera que el xito que se tenga en esta fase depende bsicamente de la formacin de la personalidad que tengan los individuos que ingresan a la Universidad y recalca las universidades tratan de dar una especie de pasada de conocimientos, la profundizacin de estos, depende segn su concepto de la persona. Durante esta poca de estudios universitarios llev a la realidad su sueo de tener su propio colegio el cual construy en compaa de su esposo, el cual bautiz con el nombre de su padre, actualmente es la directora de esta institucin.

Adems de desarrollar su labor en la escuela de su propiedad, se ha desempeado en el Colegio Distrital No 128, escuela de carcter oficial en la cual labora hace 10 aos, durante todo este tiempo ha compartido su labor docente en estas dos instituciones, en la segunda desempendose como docente de lengua castellana, adems de dirigir los proyectos de la emisora y peridico escolar, programas bandera de la institucin lo que le ha valido el reconocimiento de sus estudiantes y comunidad educativa en general.

A pesar del escaso tiempo que le queda para atender asuntos de ndole personal y a su familia, se siente fuertemente comprometida con la profesin docente, su grado de compenetracin con la labor docente, llega hasta el punto de considerar a sus estudiantes como a unos hijos hacia los cuales tiene el deber de formar, esto es realmente lo que ms la

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llena de satisfaccin y tambin las expresiones de gratitud que recibe de aquellos estudiantes que pasaron por sus aulas y que reconocen los beneficios recibidos.

A pesar de desenvolverse en dos ambientes aparentemente diferentes uno oficial y el otro privado ha tratado de enfocar su trabajo de manera similar en ambas instituciones, los obstculos pueden estar en determinado momento relacionados con el factor econmico, ya que los estudiantes de la institucin privada tienen mayor facilidad de acceder a los medios y recursos para su formacin que los de la institucin oficial, pero recalca que siempre ha tratado de superar esas diferencias. Durante sus aos de experiencia ha adelantado diversos cursos, diplomados, etc., entre los cuales se pueden mencionar seminarios de contabilidad, mercadeo, costos y ventas, cursos sobre el proyecto educativo institucional, cursos sobre estrategias metodolgicas en bsica secundaria, etc., dichos cursos le han servido adems de enriquecer su formacin docente, para ascender en el escalafn.

El ao inmediatamente anterior finalizo una especializacin en educacin personalizada en la Universidad de Pamplona, uno de los motivos por los cuales realiz estos estudios fue la idea de enriquecer la institucin de la cual es propietaria, desde que inici estos estudios se identific con este enfoque de enseanza, el cual vena aplicando empricamente en la escuela privada. Esta etapa ha sido la de mayor influencia en su prctica pedaggica actual.

Sin embargo manifiesta que solo ha podido aplicarla a cabalidad en la escuela privada, ya que all se facilita por la poca cantidad de estudiantes por aula, incluso ha logrado que los

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estudiantes trabajen microempresa educativa, es decir ellos mismos estn trabajando sus propios reglamentos y programas.

En la escuela oficial, siente que es un poco difcil por la cantidad de estudiantes que hay, a pesar de esto ha tratado de aplicar parcialmente este enfoque, entre otras cosas porque es la nica persona en la institucin que ha hecho el intento de aplicarla. A pesar de lo anterior reitera que aplica la unidad de produccin de conocimientos en cumplimiento a lo que pide el Ministerio de Educacin Nacional, es decir, concebir a un estudiante investigativo, que piense, analice, critique, etc. y esto le ha dado estupendos resultados.

La valoracin de V. A. hacia su profesin es altamente positiva, manifiesta que para ella su carrera se ubica en el primer lugar de su vida, aspecto que a veces se reprocha a si misma, porque siente que en ocasiones ha descuidado un poco a su familia, como se mencionaba anteriormente. Su forma de asumir la educacin ha logrado que sus estudiantes vean en ella a una persona en quien confiar y poseen una imagen positiva de su labor, su amplia experiencia le ha permitido aportar sus ideas y conocimientos en las instituciones donde labora, as como el reconocimiento de alumnos y compaeros.

Cabe destacar que a pesar de las bondades mencionadas anteriormente por ella en la formacin recibida, tambin existen algunas dificultades o problemas que han afectado su desempeo como el desfase que existe entre colegio y hogar, muchos alumnos presentan serios problemas a nivel de su ncleo familiar que afectan al estudiante en su comportamiento.

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En cuanto a la imagen que tiene de su profesin es consciente de las dificultades que afronta actualmente el sector educativo y particularmente los docentes quienes segn su concepto no tienen un panorama muy claro a nivel laboral, sin embargo piensa que a pesar de estos obstculos el docente tiene una gran responsabilidad y su trabajo es muy importante dado que tiene en sus manos el futuro del pas.

A pesar de las condiciones de ndole laboral y econmica que existen, piensa que los docentes deben sobreponerse a estas adversidades y cumplir su misin de formar a los lideres del maana. En la actualidad se encuentra en el grado catorce del escalafn nacional docente. CASO 2 EXPERTOS L. L.

L. L. naci hace 46 aos en la ciudad de Barranquilla, en la actualidad reside en la Ciudadela 20 de julio, bloque 169, apartamento 101, al sur de la ciudad en compaa de su esposa e hijos.

Como dato significativo es importante anotar que se encontr una gran resistencia por parte de L. L. al hablar de su historia familiar, sus evasivas fueron reiterativas al tocar este tema, sin embargo se logr vislumbrar una situacin familiar difcil de tal manera que fue esta problemtica que lo indujo a dedicarse a la docencia.

Realmente en su etapa de bachillerato no mostr mayor inters hacia el estudio de esta profesin, como el mismo lo manifiesta nunca quizo ni tuvo la idea de ser maestro, tampoco conoca que tenia vocacin para esto. Fue precisamente una coyuntura familiar

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que menciona en la entrevista y de la cual no profundiza mayormente fue la que le hizo optar por estudiar la modalidad de bachillerato pedaggico, en el instituto Pestalozzi de esta ciudad en el ao 1974.

Anteriormente haba estudiado en el Colegio Barranquilla para varones, donde recibi una formacin netamente acadmica. Desde estas pocas recuerda que siempre tuvo un temprano inters por conocer biografas de grandes pedagogos y filsofos que de una u otra forma lo indujeron hacia la idea de ser maestro. Una vez culminados sus estudios de bachillerato pedaggico alterna su trabajo en una escuela primaria con el inicio de sus estudios de licenciatura en fsica y matemticas en la Universidad del Atlntico.

Por un lado en su prctica pedaggica inicial, recuerda a su primera asesora, quien segn expresa le proporcion una experiencia inolvidable que lo reafirmara en su inclinacin hacia la docencia, fue ella quien con mucha inteligencia, mucho tacto lo orient y lo ayud a superar las dificultades que tenia en ese entonces (mala ortografa, manejo inadecuado del preparador de clase, etc.).

Fue precisamente en este ejercicio inicial donde descubre su inters real hacia esta profesin apoyado en la asesora de muchos profesores de donde l trabajaba que lo impulsaron a salir adelante en esta labor.

Por otro lado en su vida universitaria, en el programa de Licenciatura comenz a desarrollar los contenidos propios de esta carrera, al mismo tiempo que detecta muchas falencias en

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cuanto a la formacin recibida, cita por ejemplo la poca atencin dedicada a la psicologa cognitiva, observndose mas bien un enfoque comportamental, realmente segn su concepto no se brindaba una formacin para el desarrollo de habilidades y destrezas del pensamiento. De la misma manera encontr debilidades en el conocimiento especifico que all se imparta, el cual era mecnico, repetitivo y descontextualizado.

Recuerda como cuando sali de la Universidad, continuaba practicando una pedagoga artesanal como el mismo la define, se consideraba un profesor mecnico que imitaba pedagogas de otros, constituyndose este aspecto en un obstculo inicial en su carrera.

En la actualidad labora en dos instituciones educativas, una de carcter publico y otra privada, dedicndose por completo a esta profesin la cual ejerce hasta altas horas de la noche, ya que desde las 6: 45 de la maana hasta las 6 de la tarde labora en el colegio privado San Jos, ubicado al norte de la ciudad de Barranquilla y a esa hora parte hacia la escuela oficial nocturna, ubicada al sur de la ciudad, hasta las 10 de la noche. Ha trabajado en todos los niveles de enseanza desde pre escolar hasta educacin superior.

Adems de las instituciones antes mencionadas, ha laborado como docente en la Universidad del Atlntico, en la Corporacin Universitaria de la Costa, la Universidad Simn Bolvar y la Universidad Libre.

Recuerda que cuando inicio su experiencia en el colegio Barranquilla se encontr con que muchos estudiantes no aprendan, entonces comenz en el su preocupacin y motivacin hacia este aspecto del aprendizaje, a travs de la creacin y desarrollo de estrategias.

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Uno de los aspectos que percibe en su desempeo actual es la influencia que ejerce el hogar y el ambiente en general del estudiante sobre su actividad acadmica ya que frecuentemente dedican su tiempo a otro tipo de actividades no acadmicas.

Por otro lado tambin encuentra poca claridad sobre los procesos de enseanzaaprendizaje, por lo que segn su concepto los profesores emplean, utilizan o crean cualquier tipo de proceso y no ve que todos estn trabajando hacia unos procesos dirigidos, hacia un logro.

Durante el transcurso de su prctica pedaggica, ha realizado cursos, seminarios, talleres, etc. que han enriquecido su formacin docente. Cabe destacar que en los ltimos aos sus estudios de actualizacin han estado orientados a fortalecer sus conocimientos sobre procesos de pensamiento, preparacin que le ha permitido liderar proyectos dentro de las instituciones donde labora.

El trabajar en instituciones pblicas y privadas le ha permitido percibir algunas diferencias en cuanto a la manera de enfocar los contenidos a desarrollar, de este hecho seala que en la educacin nocturna el estudiante tiene un comportamiento y una filosofa totalmente distinta a la del estudiante diurno, all el desarrollo de los contenidos es mas prctico y va dirigido a lo que necesitan en un momento determinado para ellos posteriormente proseguir a estudiar carreras tcnicas. En la escuela privada el contexto es totalmente distinto, el estudiante esta totalmente dedicado a esto, a su desarrollo, no tiene mayores dificultades, por lo tanto los contenidos que se desarrollan son de un alto nivel.

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Percibe a sus estudiantes como personas que tienen diferentes afectividades, capacidades, habilidades y que poseen un gran potencial, el cual se puede desarrollar con una adecuada orientacin del docente. As mismo precisa que sus estudiantes lo perciben como una persona que los orienta, que los ayuda a superar sus dificultades, incluso con aquellos que en ocasiones han presentado conflicto en su interrelacin con ellos, siente que estos posteriormente se acercan a el y le expresan un sentimiento de aprecio.

Hace ocho aos realiz sus estudios de especializacin en la enseanza de las ciencias naturales en la Universidad del Atlntico, lo que le permiti afianzar sus conocimientos en el rea, es consciente de que inicialmente no aplic lo aprendido en la especializacin, posteriormente a travs de su praxis pedaggica, comenz a mirar su profesin desde otro punto de vista, lo que le llev a cambiar gran cantidad de fundamentos con los que haba desarrollado su labor.

Sus sentimientos hacia la enseanza y el trabajo con los alumnos en la actualidad lo comprometen profundamente con su labor, siente un gran aprecio por su trabajo y esto se ve reflejado en su relacin con los alumnos.

Su pensamiento siempre ha estado orientado a concebir la pedagoga como un apostolado y un acto de nobleza, lo cual lo lleva a tratar que el estudiante logre desarrollarse como persona, as como intelectualmente. Es un sentimiento segn su concepto que cubre todo, amor, afecto, y eso luego se ve reflejado en las relaciones interpersonales con ellos.

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Equipara la profesin de docente a la misin de Jess, en la cual cada persona debe desarrollarse en todos los mbitos, en el plano espiritual, afectivo, tico, en el propio de la profesin como pedagogo y en el conocimiento especifico que maneja.

Sin embargo es claro al expresar que el maestro es mirado en nuestra sociedad como aquella persona que no ha tenido la oportunidad de realizar otra labor e ingresaba a la docencia. En este pas segn su criterio, la actividad docente no es reconocida como en otros pases donde el maestro es ubicado en una clase social intelectual diferente, debido a su preparacin, por esta razn considera que muchos maestros deben trabajar desde las 5 de la maana hasta las once de la noche en diferentes estamentos para tener un sueldo aproximadamente digno. Desde este punto de vista, segn su criterio, el maestro no ha sido correspondido y no hay polticas de estado que lo amparen, por lo tanto en la educacin se manejan dos secciones una elitista y una para los pobres.

En la actualidad lleva 27 aos de dedicacin continua a la docencia y su grado en el escalafn docente es el catorce. A pesar de las condiciones difciles que rodean el ejercicio de esta profesin, piensa que esta no ha afectado su desempeo, por el contrario considera que los maestros estn llamados a mostrar testimonios de que se puede llegar a la convivencia pacifica y a tratar de solucionar por otras vas, la problemtica social y econmica del pas.

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CASO 3 EXPERTOS R. N.

R. N. naci hace 35 aos en la ciudad de Barranquilla en la actualidad reside en la calle 60D #15F - 70 de esta ciudad, se encuentra casado, no tiene hijos. Posee 14 aos de dedicacin continua en la docencia, desempendose en instituciones de carcter pblico y privada con mayor permanencia en esta ltima, ha laborado en casi todos los niveles de enseanza desde la educacin bsica primaria hasta la educacin superior.

A continuacin se expone un breve relato de lo que ha sido su historia formativa como docente.

Su eleccin de la carrera docente se encuentra ntimamente ligada a su vivencia familiar, es hijo nico, su padre lo abandon desde que estaba muy pequeo, quedndose al cuidado de l su madre quien ejerci un papel predominante en la escogencia de esta carrera. Es precisamente ella la persona que ms le inculc la idea de ser maestro, sobre todo influida por la situacin econmica que vivan ya que al ser docente poda obtener un trabajo y posteriormente estudiar lo que quisiera.

Fue as como estudiando en el Instituto Pestalozzi de esta ciudad cursando primero de bachillerato (sexto) su madre le insisti que se inclinara por la modalidad pedaggica que

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ofreca dicha institucin adems de lo acadmico. Recuerda que en esa poca anhelaba ser periodista que era la carrera que le llamaba la atencin.

Anecdticamente comenta como sus amigos del colegio en esa poca ejercan mucha presin para que no estudiara pedagoga, a pesar de que ya haba pasado la prueba vocacional que en ese entonces realizaban a los estudiantes que aspiraban ser docente, aducan que esa carrera era para mujeres, ya que la mayora de docentes y los que estudiaban pedagoga eran del sexo femenino. En ese entonces fue tanta la presin que abandon temporalmente la idea.

Sin embargo, su madre le insisti tanto que al final termino estudiando pedagoga con la esperanza de que esta le sirviera para alcanzar otro logro ms adelante.

Con relacin a la prueba mencionada anteriormente resalta que en el grado sptimo, la psicoorientadora de la institucin aplicaba un test de intereses y preferencias hacia la educacin, explicndoles previamente de que se trataba para que los estudiantes estuvieran ubicados, fue precisamente all donde R. N. di los primeros indicios de su vocacin hacia esta profesin.

Adems de su madre, evoca a una ta que es profesora como una persona que tambin estimulaba su gusto por esta profesin, haciendo nfasis en lo laboral como una especie de peldao para acceder posteriormente a la carrera que l anhelaba. Manifiesta que esa motivacin estuvo orientaba bsicamente hacia la obtencin de un trabajo para sostenerse a s mismo.

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Durante sus aos en la secundaria mostr un gusto por la literatura, una vez culminado su bachillerato y al no poder ingresar a estudiar Comunicacin Social por la situacin econmica que viva, ve como una opcin un poco relacionada el estudio de la Licenciatura en Idiomas en la Universidad del Atlntico de Barranquilla, all haba algo de literatura y de una manera u otra fue ensanchando la idea de lo pedaggico.

Cuando inicio su labor como docente, lo hace en el nivel de bsica primaria aqu tambin aparece la figura materna nuevamente, ya que ella precisamente la que lo ayuda a conseguir este trabajo. Aspecto esto que le causa cierto sonrojo ante la entrevistadora por la

posibilidad de considerarlo una persona dependiente de su mam.

Al recordar este primer trabajo comenta que all haca lo que quera, realmente el no conoca muy bien su trabajo y se limitaba a hacer lo que otro compaero le deca, como l mismo lo define, hubo mucha improvisacin. Posteriormente paso a trabajar en

bachillerato donde segn sus propias palabras haca lo que le daba la gana.

Ms tarde ingresa a trabajar en el Liceo Los Comuneros, all desarrolla su labor con mayor seriedad, rodeado de unos compaeros a los cuales considera autnticos y maravillosos. En este colegio ubicado en el sur de Barranquilla ms exactamente en el Barrio La Magdalena; las personas que all laboraban eran muy inquietas; se comparta y trabajaba en un ambiente muy agradable, esta experiencia influy mucho en su futuro profesional, no slo por el contexto sino por la cantidad de aprendizajes obtenidos.

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Precisamente estando en el Liceo Los Comuneros recibi la invitacin de una profesora de la Universidad del Atlntico y que fue su profesora en la Universidad quien quera formar un grupo de investigacin sobre lenguaje, al integrarse a este grupo lo adentr a un ms en la educacin segn sus propias palabras, hizo que se enamorara ms de la profesin, hasta el punto que en ese momento abandono la idea de ser periodista, esta etapa es considerada por l como la mayor influencia de su prctica pedaggica, la cual coincide con su ingreso al Colegio San Jos, institucin donde labora actualmente. De este grupo de investigacin en lenguaje y pedagoga de la lengua materna se desprendieron una serie de capacitaciones que los llev a conformar el grupo Pedaggico del Atlntico. La lectura de textos de tipo acadmico y cientfico an ms su proceso de formacin, el cual continua desarrollando en la actualidad.

Reconoce que el trabajo como educador es difcil pero al mismo tiempo es agradable por la constante interaccin con nios y con jvenes, esto es la parte de su trabajo que ms le gusta, esto le permite segn su propia percepcin no ejercer en cierta forma sin embargo es necesario tener en cuenta los estudios mentales de estos en cada rango de edad ya que su percepcin de las cosas vara segn este entorno y en un determinado momento el docente puede subestimarlos o sobre estimularlos, por tanto mantener un equilibrio, resulta un reto para l.

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CASO 1 EXPERTOS R. S.

R. S. naci el 16 de agosto de 1956 en la ciudad de Barranquilla, reside en la calle 61 #29 10 Barrio Los Andes de la misma ciudad, su familia esta conformada por su esposa, tambin educadora y 2 hijos, cuenta con 45 aos de los cuales diecinueve ha dedicado a la profesin docente.

Sus estudios de primaria los realiz en la escuela #42 para varones los cuales culmino en 1970, sus estudios de secundaria los realiz en el Colegio Marco Fidel Surez, ubicado al sur de la ciudad obteniendo el grado de bachiller acadmico.

De su infancia recuerda que en realidad su familia no influyo de manera significativa en la eleccin de la profesin docente ya que ellos eran de origen humilde y no recibieron educacin alguna por tanto no recibi colaboracin de ellos en este aspecto. Sin embargo recuerda de manera especial una maestra que tuvo en primaria, la cual lo estimul mucho al estudio y a partir de esa experiencia que tuvo con esa docente creci desde el punto de vista acadmico, hasta el punto - segn manifiesta l - aspiraba al comienzo a escoger una carrera que tuviera que ver con secretariado, pero como l mismo lo confirma se dio cuenta que su vocacin estaba en otro lado.

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Ms tarde en el Colegio oficial de bachillerato Marco Fidel Surez recibi la influencia de algunos profesores en el rea de matemticas, ya que desde esa poca se vislumbraba su inclinacin hacia esta disciplina ya que le gustaba mucho reconoce que aos ms tarde se inclin por esta rea no tanto por la docencia en s sino por profundizar en el conocimiento de esta disciplina.

De igual manera recuerda a un profesor que tuvo en esta poca cuya profesin era economista y quin a travs de las metodologas que aplicaba despert en l la idea de seguir en el estudio de las matemticas.

Comenta que la poca en la que estudio ocurrieron muchas huelgas de profesores entonces a los estudiantes les tocaba desarrollar los programas y terminarlos de su propia cuenta as mismo conforman grupos de estudio, esta etapa la considera muy positiva ya que esta experiencia lo acerc mucho al estudio, convirtindose en un autodidacta, descubriendo que a travs de la experiencia con los libros y con el estudio las personas pueden adquirir conocimientos y desarrollar su potencialidad y que no es solamente a travs de escuchar y de interactuar con un docente frente a un tablero que las personas pueden ejercitar esa capacidad de adquirir conocimientos, de obtener de la lectura algo que el profesor en cierto momento no puede transmitir al estudiante.

Una vez culminados sus estudios de bachillerato, ingresa a la Universidad del Atlntico en el programa de Licenciatura en Matemticas y Fsica, el cual culmin en 1983.

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De esta poca recuerda que las materias o asignaturas relacionadas con la pedagoga eran bastante precarias segn su concepto, adems de esto lo poco que trabajaban al respecto era tomado como relleno por los estudiantes. Es consciente que la Universidad hace adquirir unos conocimientos, fortaleciendo lo terico, pero el aspecto del cmo transmitir los conocimientos a los estudiantes, qu estrategias aplicar para que los conocimientos que imparte el docente sean de fcil acceso para ellos no fue profundizado lo que causara ms adelante en su desempeo profesional algunos choques entre los conocimientos adquiridos en la Universidad y su quehacer pedaggico.

Terminados sus estudios universitarios, inicia su labor docente, menciona que la primera vez que lleg a una institucin educativa, lo primero que le toco aprender fue a organizar bien todas las temticas que iba a desarrollar, trataba de transmitir los conocimientos igual como los reciba en la Universidad y no a travs de una serie de estrategias, una organizacin de contenido y metodologa, en general todas las actividades que el docente deba desarrollar para que el estudiante pudiera entender el mensaje que el docente llena de conocimiento que trae de la Universidad quiere transmitirle. En ese momento tuvo que pedir ayuda en personas que tuvieran experiencia. Y una de las personas que lo ayud fue la que en la actualidad es su esposa, ya que ella haba terminado sus estudios en una Normal que le permiti orientarlo en algunos aspectos relacionados con las programaciones, organizacin de los contenidos, clasificacin del material que haba que dar por clase, en fin todo el bagaje pedaggico que el docente necesita, lo aprendi con ella y tambin con otros docentes que posean mucha experiencia. Esta institucin donde labor y obtuvo su primera experiencia como docente era el Liceo Mixto San Luis, all a

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travs de las experiencias recibidas fue moldeando su pensamiento pedaggico, all labor hasta 1986.

Posteriormente ingres a laborar en el Colegio Biffi La Salle como docente en matemticas por espacio de 5 aos. As mismo labor en la Corporacin Instituto de Artes y Ciencias CIAC en el rea de estadstica.

En la actualidad labora en el Colegio Distrito #128 de la ciudad y en la Universidad del Atlntico como docente en el programa de Licenciatura en Bsica Primaria.

Su experiencia en educacin ha sido satisfactoria ya que le ha permitido interactuar con jvenes y proyectar en ellos lo que se desea alcanzar en la sociedad.

Es consciente que los frutos que uno recoge de esta labor, no se ven de manera inmediata, sino cuando ellos han alcanzado ciertas metas y ven en l a alguien que los impuls a llegar. All es donde siente que no ha perdido su tiempo que de alguna manera los modestos conocimientos que les imparta le han permitido desarrollarse como personas en la sociedad.

Uno de los aspectos que ms le ha impactado en su ejercicio docente es l tener que responder por varias dimensiones en el estudiante adems de las metas cognitivas, para l ser educador no significa solamente utilizar una tiza, un tablero y explicar el Teorema de Pitagoras, ni de dnde salen las frmulas matemticas y que aplicacin inmediata tienen, ser docente implica despertar estmulos crear unos ambientes de aprendizaje que faciliten al

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estudiante sus propios avances; el docente debe facilitar segn su criterio los medios para sacar a flote ciertas capacidades y competencias que los estudiantes por naturaleza tienen.

La etapa de mayor influencia en su prctica pedaggica la constituyen dos experiencias significativas. Por un lado su trabajo con nios de primaria el cual considera fascinante, principalmente porque este es un ser que todo lo quiere saber, entonces el docente puede aprovechar la inquietud que ellos tienen acerca de los fenmenos que se le presentan en la vida diaria y si el profesor canaliza todas esas inquietudes y desarrolla un currculo puede alcanzar muchos logros en la educacin.

Por otro lado se encuentra su experiencia en la Universidad, la cual tambin fue muy significativa sobre todo porque jams pens en dar clases a personas que fueron profesores suyos, para l fue una sensacin incomoda, sobre todo el impacto personal de pasar en una poca a ser estudiante y ser docente de aquellos que una vez tambin ejercieron su labor actual. Esta experiencia le permiti apreciar y valorar an ms el grado de avance que haba alcanzado en su profesin.

Resalta de la profesin docente la capacidad que tiene la persona que lo ejerce de interactuar en realidad con la vida, en su saln de clases se obtienen muchas enseanzas, all se refleja un mundo, una cantidad de relaciones, una cantidad de aspectos que dieron mucho de la vida.

En general se siente a gusto con su ejercicio docente, sin embargo aclara que esto no significa que no critique algunos aspectos de esta profesin, sobre todo en lo que tiene que

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ver con la remuneracin econmica, piensa que el docente debe ser de tiempo completo, en el sentido de que debe trabajar solamente en una institucin y concentrarse por entero en sus estudiantes, pero desafortunadamente las condiciones actuales del pas no permiten al profesor darse el lujo de trabajar en una sola institucin seala: muchos compaeros se convierten en profesores taxis que solo llegan al colegio a dictar su hora de clase esto para ganar bien, invierten en Postgrados, etc. aspectos en los cuales no observa apoyo de parte del Gobierno.

Realiz estudios de Postgrados en Elaboracin de Proyectos Educativos en la Universidad Simn Bolvar.

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CASO 1 EXPERTOS H. O.

H. O. naci el 26 de enero de 1965 en la actualidad cuenta con 37 aos, vive en el hogar conformado por sus padres y un hermano menor. Es la mayor de tres hermanas, su segunda hermana reside en la ciudad de Bucaramanga al lado de su esposo e hijos. Sus dos hermanas menores tambin se han dedicado al ejercicio de la docencia.

La vivienda donde vive H. O. queda ubicado en la Cra 26D #74B - 27 del barrio el Silencio de la ciudad de Barranquilla es soltera y lleva 15 aos de dedicacin continua en la docencia.

Durante las entrevistas sostenidas con esta docente manifest no encontrar mayor implicacin de sus padres en la toma de esta decisin, ms bien su inters especial desde muy nia por transmitir todo lo que aprenda en el colegio, de tal manera que en sus recuerdos siempre se encontraba jugando con sus hermanas a ser maestro, tomando ella siempre esta posicin, sin embargo menciona que en algn momento de su vida que ella no determina con precisin su madre le manifest que no quiso ser maestra; tal vez aade su posicin dentro del hogar o la forma como ella la orientaba la llev de manera inconsciente a tomar esta decisin.

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Sus estudios de primaria los adelanto en la Anexa #2 de Barranquilla, experiencia que ella considera clave en su decisin, ya que en estos aos de estudio era muy frecuente verla como monitora o asignada a funciones en las que deba tener a su cargo a los estudiantes, esta situacin de una manera u otra la fue motivando y aumentando ms su idea e inters por la docencia.

Su bachillerato lo realiz en la Normal Nuestra Seora de Ftima, ubicada en el municipio de Sabanagrande en el Departamento del Atlntico, su paso por esta institucin fue segn sus propias palabras decisivo ya que considera que muchos de los proyectos y programas que realiza en la escuela donde trabaja tienen sus races en esa institucin. All adelant sus seis aos de bachillerato pedaggico hasta 1991 ao en el cual obtuvo su grado como maestra normalista.

Una vez culminados sus estudios de educacin secundaria ingreso a trabajar casi de manera inmediata en el Colegio Nazareth ubicado en el Barrio Montes de la ciudad de Barranquilla, empez a laborar como docente de primer grado de primaria all labor por espacio de 5 aos.

Simultneamente al inicio de su vida laboral, ingreso a estudiar Licenciatura en Lenguas Modernas en la Universidad del Atlntico en la jornada nocturna.

Uno de los aspectos que mayor impacto caus en su inici como docente fue el darse cuenta del gran abismo existente entre la teora y la prctica, al darse cuenta que mucha de la fundamentacin pedaggica impartida dentro de una institucin suele ser insuficiente en

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el momento de encararse con la realidad misma de estar permanentemente interactuando con un grupo de nios y estar orientndolos cada da, en esta instancia segn su concepto, el docente debe armarse continuamente de recursos que generalmente son vulnerables a cambios y que no siempre van a ser los mismos.

De esta etapa recuerda que aprendi mucho, aspectos tan sencillos como una letra bonita, rasgos caligrficos legibles, as mismo el ambiente o entorno de esta institucin plantea muchas exigencias para quienes all estudian, especialmente por parte de las hermanas quienes hacan lo posible por involucrar a las estudiantes en todas las dimensiones del ser humano, para ellas no haba asignaturas innecesarias por ejemplo hacan mucho nfasis en el desarrollo artstico, musical, deportivo, espiritual, de relaciones interpersonales, todos estos aprendizajes eran enriquecedores. Destrezas como la transcripcin en mquina de escribir le hacen recordar la Normal de Ftima. Esta etapa vivida en la Normal ha marcado y dejado huellas muy profundas en su vida.

De la formacin recibida tanto en la Normal como en la Universidad manifiesta que aprendi un sin numero de estrategias motivantes desde el punto de vista terico, sin embargo al llevarlas a la prctica ha encontrado algunos obstculos para comprobar esto utiliza como ejemplo los estudiantes de primer grado donde ha laborado la mayor parte del tiempo, donde para iniciar no hay los 35 o 30 estudiantes que plantea la teora que son los preferibles para que exista calidad, por el contrario se cuenta con un nmero ms elevado, donde muchas de las teoras planteadas no van a tener un resultado ptimo o el resultado que se supone se debera conseguir.

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As mismo tambin manifiesta que la teora plantea un acercamiento directo con el nio, que hay que mirar la singularidad de cada uno, trabajar la enseanza personalizada, pero al mismo tiempo se ha encontrado con grupos de 50 o 60 estudiantes lo que la lleva a reflexionar de qu manera se podra aplicar este tipo de enseanza. Concluye sobre este mismo tpico que muchos de los aspectos planteados por el texto pedaggico o que las instituciones de formacin de docentes transmiten no tienen un nexo muy directo con la realidad.

Otro problema que ha detectado en su prctica pedaggica es la tendencia generalizada en desechar lo pasado, hablndose constantemente de lo contemporneo, queriendo rechazar segn su criterio lo tradicional, para ella el mtodo de enseanza de lectura como el fontico o silbico que por mucho tiempo fueron apropiados en la actualidad no lo son y entonces el docente debe armarse con las nuevas estrategias, sin embargo refuerza que lo tradicional siempre tiene que estar involucrado en la labor docente, no se puede dejar atrs y en algn momento hay que utilizarlo.

Luego de laborar en el Colegio Nazareth pas al Colegio Coln all estuvo por espacio de 10 aos, tambin como docente en bsica primaria. Durante este perodo laboral adelant varios cursos, seminarios y diplomados que le permitieron profundizar an ms en su labor. En el ltimo ao de estada en esta institucin realiz la especializacin en Pedagoga de la Lengua Escrita, buscando hacer nfasis en la literatura que gran atraccin haba causado en su vida profesional.

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El ao anterior ingres a laborar en el Colegio San Jos buscando un cambio en su horizonte como docente all adelanta un proyecto lector entre todos los estudiantes de bsica primaria, al mismo tiempo que ensea espaol y literatura en Special Sistem, institucin de educacin tcnica.

De su trabajo como docente seala que la enseanza es parte de su vida, es la manera de expresar sus ilusiones y las expectativas que tiene en su vida. Manifiesta sentirse feliz de poder dar siempre a alguien parte de lo que puede saber.

Es consciente de que el proceso de conocimiento no termina nunca, la labor docente segn su concepto tiene una contrapartida y es que los docentes tambin terminan enseados ya que son muchas las experiencias de aprendizaje que se pueden lograr con los nios o con las personas con las cuales se establece un intercambio de enseanza - aprendizaje.

Considera que el docente no se puede quedar paralizado en su proceso de formacin, continuamente debe estar leyendo, escribiendo porque todo cuanto se desea ensear a los alumnos, tiene que vivirlo plenamente; por esto la experiencia docente le parece hermosa, sobre todo porque se trabaja con personas que son muy distintas y esto enriquece ms la labor docente.

En cuanto a las condiciones actuales de la profesin docente considera que este no esta remunerado en la proporcin real a la labor tan importante que desempea y a la misin de formar al futuro de un pas. A pesar de estas condiciones siente que esto no ha afectado su desempeo, recalca que es docente por vocacin porque le gusta, aunque no duda en

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afirmar que en el futuro le gustara que le reconocieran los estudios que ha realizado y que le pagaran de acuerdo a esos estudios.

8. INTERPRETACIN DE DATOS

Teniendo en cuenta que los profesores generan explicaciones explcitas e implcitas a partir de la reflexin espontnea acumulada en su prctica pedaggica, el trabajo se propone recolectar el contenido, la intencionalidad y el sentido que alcanza el pensamiento del profesor recuperado a travs de la verbalizacin de sus creencias. La riqueza, profundidad y calidad de las evidencias es valorada a travs de varias entrevistas que sirven de sustento a la descripcin e interpretacin que se hace de cada caso.

En investigacin etnogrfico se acude a la interpretacin cualitativa de la informacin que conjuga: En primer orden, las evidencias significativas que constituyen, en este caso, la opinin de los sujetos novatos o expertos sobre los aspectos pedaggicos; en segundo lugar, la contrastacin de las evidencias con el cuerpo terico acumulado; en tercer nivel, a la posicin asumida por los investigadores quienes infieren y construyen categoras y contrastan las creencias de docentes expertos y novatos mediante un trabajo hermenutico y conclusivo. El foco de atencin est representado en las creencias pedaggicas valoradas la en historia formativa, en el proceso de enseanza y aprendizaje, en la interaccin en el aula y en la imagen de la profesin docente que tiene cada sujeto.

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Seguidamente se hace el anlisis de cada caso segn la triangulacin indicada (Evidencia, Interpretacin y Conclusin).

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES NOVATOS Y EXPERTOS CLASE: NOVATO CASO No.1 G DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN Siempre mi pap me ha dicho que la profesin de docente En su historia formativa este docente destaca La historia de vida y de formacin I. HISTORIA es muy buena, que es bueno formar personas...". una serie de percepciones e imgenes que acadmica de este docente novel FORMATIVA constituyen el campo de creencias en que se permite identificar algunas DEL "Siempre me ha gustado a m esta profesin y mi familia me fundamento su inclinacin por la profesin creencias que se perciben como DOCENTE ha impulsado, me ha apoyado a seguir adelante educativa. Se configuran diversas ms significativas en la
experiencias que influyeron en esta eleccin, ... Por lo menos hubieron profesores que le decan a uno tales como, la opinin del padre que alienta que esa profesin era buena que siguiramos, que positivamente; el apoyo e impulso de la trabajramos con empeo, que hiciramos las cosas con familia; y el aprendizaje logrado por el joven amor...". en contacto con profesores de la institucin formadora, quienes con sus expresiones y "Pero por lo menos experiencias en el proceso de ensear actitudes, lo incitaron a constituir de una juegos con los nios menores que me ayudaron bastante profesionalidad en la que resaltan aspectos para elegir esta profesin... siempre me ha gustado esta valorativos como el empeo y el amor por la cuestin de educar, de formar personas y de trabajar con los labor docente. nios... Un segundo cuerpo de creencias, que ... El primer contacto fue en la Anexa a la Normal relaciona la historia formativa del docente Guillermo Valencia. Los profesores en esa poca con su inters por la profesin educativa, es trabajaban con la Pedagoga vieja donde el maestro era el que resulta de la valoracin y gratificacin quien mandaba, era una pedagoga lineal donde el profesor que surge en el trabajo con los nios. dice y el alumno hace solamente. Entonces fue una cosa Destaca el docente las experiencias tenidas que qued atrs para m porque la formacin que recib en con grupos de nios a los que enseaba la Normal Superior fue diferente totalmente... juegos. A estos vnculos temporales atribuye una parte de su eleccin por la profesin. En Sus sentimientos respecto a la enseanza y al trabajo con los general, el inters por el mundo infantil y las alumnos son: "De satisfaccin, de inters, de amor por la recompensas psquicas obtenida en la labor profesin, a veces tambin de desilusin porque pese a esta con los nios marcaron su vocacin, su profesin, hay pocos recursos y debe ser ms apoyada por el pasin por ensear, su agrado por la gobierno, por las instituciones tambin, pero no es as... formacin y por el trabajo con los nios. Percibe algunos problemas en la formacin recibida en la Normal: ...no se alcanzaron a ver todos los contenidos,... algunas cosas que no se aprendieron bien. Tambin el poco tiempo para la enseanza de la pedagoga, porque hubo mucha prctica, pero hubo poca enseanza de parte de los docentes de la Normal Superior y poco tiempo tambin. Como parte de las problemticas percibidas en el proceso formativo, la historia pedaggica de este docente resulta afectada por una enseanza primordialmente instrumental y desvinculada de la teora pedaggica. En este sentido destaca un conjunto de creencias derivadas de sus En sus primeras experiencias en el ejercicio profesional experiencias problemticas tanto en la observ algunos problemas que afectaron su desempeo: formacin recibida como en sus inicios en el inclinacin por la profesin educativa. Se configuran as diferentes factores que l cree apoyan su inters por la educacin: En primera instancia, los provenientes de sus vnculos con el mundo infantil donde destaca su experiencia en la enseanza de juegos y las recompensas psquicas obtenidas en el trabajo con los nios (Gibaja, 1991,39). En segunda instancia, los sentimientos de aprobacin percibidas en el medio familiar. En tercer lugar, las experiencias de contacto con profesores en el contexto de las instituciones formadora. Estas experiencias se constituyen en fuentes de aprendizaje que influyen en la significacin que se le otorga a la labor docente (Alliaud, 1998,6). Otro aspecto importante de considerar en las creencias del docente novel es su alusin a las problemticas del proceso formativo. Con frecuencia los docentes noveles en su proceso de incorporacin a la profesin docente perciben el desfase entre

...El poco conocimiento de algunos aspectos cuando entr... como realizar una programacin que debe ser lo fundamental para un maestro. Es la herramienta principal de trabajo... "... Tambin pocos materiales de trabajo en la Institucin, afectan el trabajo de los profesores. Aunque se trabaja con libros guas, todos los nios tienen su libro, pero necesitan de un material de apoyo, como carteles y otras cosas ms, como videos; si en abundancia para poder llevar a cabo bien el proceso de enseanza aprendizaje...

ejercicio profesional. Considera que su formacin inicial en la Normal se enmarc en una enseanza que privilegi la prctica desvinculada de los contenidos de la teora pedaggica.

Manifiesta preocupacin por la carencia u omisin, de ciertas prcticas instrumentales en su formacin, tales como, la elaboracin de programaciones y el uso de materiales didcticos, que ste docente novel percibe como experiencias iniciales que afectaron su Se refiere a la etapa de mayor influencia en su prctica ejercicio profesional. Adems atribuya a las El contexto formativo de la pedaggica actual en los siguientes trminos: ...Una parte instituciones formadoras responsabilidad en Normal Superior ejerci en este de la prctica que hice en la Normal Superior y despus esta falencia. docente novel una marcada cuando regres a trabajar al Seminario Juan XXIII, pues que influencia en su quehacer actual. marc esa parte un hito en mi labor docente". Al referirse a la etapa de mayor influencia en su prctica pedaggica actual, aflora la idea Existe la conviccin que la De la profesin docente resalta: Para formar personas me o creencia de ser la prctica en la Normal prctica docente es la mayor parece importante... Lo ms importante de la profesin Superior la mayor fuente de conocimiento e fuente de conocimiento y docente es ensear a pensar a las personas. influencia en su identidad profesional. En tal aprendizaje para la identidad sentido, la experiencia prctica en el profesional y para el dominio de contexto de la Normal y la experiencia real los modos de hacer o actuar en la en el primer plantel al cual se vincul, son profesin. Al respecto Alliaud percibidas como fuentes de aprendizaje para afirma que el docente aprende a el dominio de los modos de hacer o actuar en ser docente en la prctica a travs la profesin docente. de las demandas concretas que su actividad le presenta. Los maestros principiantes irn construyendo su identidad profesional en la experiencia a partir de las observaciones e intercambios que se producen con aquellos que integran su lugar de pertenencia (Ibid, 6).

lo aprendido en las instituciones formadoras y las demandas que plantea la realidad escolar (Ibid,6). El caso estudiado demanda saberes instrumentales relacionados con la elaboracin de programaciones, el uso de materiales didcticas y el manejo de grupo, consideradas necesarias para un desempeo efectivo en el aula.

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DIMENS IONES II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

EVIDENCIA

INTERPRETACIN

CONCLUSIN

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...La Planeacin es muy importante en este proceso... Una de las categoras de referencia en el En el anlisis realizado a este porque es la que va a marcar los procesos que vamos a proceso de enseanza aprendizaje es la docente de sus creencias sobre el llevar durante todo el ao.... planeacin. proceso de enseanza aprendizaje se puede deducir que La Planeacin es una obligacin de cada profesor; pero yo Respecto a sta admite, como parte de sus sus apreciaciones se orientan hacia digo que la Normal y la Universidad estn fallando, porque convicciones, que la planeacin es una prctica educativa que no ensean a programar a sus egresados... Cuando nos importante en el proceso enseanza privilegia la supervisin enfrentamos al campo de trabajo es lo primero que nos aprendizaje. As mismo resalta el nfasis de institucional y el control docente exigen...". la planeacin en diferentes finalidades. En sobre los distintos elementos primer lugar, como la adecuacin de los curriculares (planeacin, Ha encontrado obstculos en la programacin de su procesos que se llevan durante el ao objetivos, contenidos, mtodos y asignatura debido a que: Muchas veces los temas no estn electivo. En segundo lugar, se advierte la evaluacin). contextualizados... hay muchos temas en una programacin ansiedad del docente novel por las fallas que no se van a poder dar todo ese ao... Todava tengo percibidas en la formacin previa, y culpa a A la planeacin le atribuye como fallas en saber qu va incluido en una programacin, pues, las instituciones formadoras de la carencia finalidad el cumplimiento con las este es el segundo ao que voy a realizar esto. que refleja en este aspecto. En tercer orden, exigencias institucionales, la asume la concepcin de la planeacin como adecuacin de los procesos y la El desarrollo de la clase debe ir de acuerdo a lo un instrumento utilizado para satisfacer los disminucin de la ansiedad ante programado, aunque en algunas ocasiones nos toca requerimientos de la institucin que le exige las imprevisiones que puedan salirnos... en la Normal se nos ense que la clase no deba al docente su cumplimiento. presentarse en su corta experiencia ser totalmente lo que estaba escrito en el preparador, sino como docente. que podemos salirnos en algunos aspectos, porque no Por otra parte, evidencia en su cuerpo de sabemos con que nos podemos encontrar en la clase. creencias, la funcin de la programacin una Frente a los contenidos, el mtodo gua para el desarrollo de las clases de y la evaluacin el docente aparece conformidad con las programaciones continuamente dirigiendo la preestablecidas por la institucin. La enseanza de los alumnos y planeacin es percibida como una gua facilitando algunas experiencias y temtica definida por la institucin y ante los actividades que obedece a las temas que no estn contextualizados es estructuras formales de las reas evidente la angustia que al docente novel se acadmicas obligatorias del plan le genera. La estrecha dependencia respecto de estudio. a lo programado lo lleva a concebir tmidamente la idea de un margen para Se consideran algunas ideas pocos aspectos no programados. Vista de esta elaboradas sobre el papel, en el manera, la planeacin es como una proceso de enseanza evocacin en la clase de los esquemas o aprendizaje, del desarrollo del imgenes mentales de los temas pensamiento, la investigacin y la programados. utilidad social del conocimiento. Respecto a la adecuacin del contenido de enseanza El marco de creencias respecto al contenido considera: Ensear ms que todo lo bsico, lo que de enseanza, est ligado a percepciones de vivenciamos da a da, lo que podemos palpar, lo que su quehacer en situaciones de clase. La idea

podemos mirar, tambin llevar al nio a un lugar o a un subyacente es que la seleccin del contenido punto donde l se de cuenta que lo que hay en otra parte obedece a las estructuras formales de las tambin lo tiene aqu...". reas acadmicas establecidas en las programaciones. Para tal efecto se escogen Sobre los criterios que asume para la seleccin del temas de inters, con carcter informativo la contenido manifiesta: "Yo me sigo por la programacin, mayor parte de ellos, y otros ligados a pero tambin viendo la importancia que tiene cada tema; vivencias o situaciones directas e indirectas qu es ms importante y la relacin que tienen los experimentadas por el estudiante. contenidos. En el aspecto del proceso de enseanza En cuanto a las fuentes para preparar el contenido recurre a: aprendizaje relacionado con el contenido, se Los libros guas, a los currculos; tambin a textos ms identifican creencias segn las que el avanzados al grado que estoy enseando, para ver la aprendizaje de los alumnos se centra en informacin que pueda sacar sobre eso, as no lo vaya a temas preestablecidos que surgen ensear pero es bueno siempre ir preparado. directamente de textos guas. A estos contenidos el docente les supone cierta Percibe la utilidad del conocimiento que imparte en que: utilidad en funcin de su importancia social e "Lo que uno ensea en la escuela es para la vida... el intelectual, lo cual explica sealando que la desarrollo del pensamiento es bsico, es fundamental enseanza se centra en impartir ensear a pensar a la persona. Entonces son cosas que le van conocimientos tiles para la vida y para el a servir ms adelante en su vida, para tener ese derecho a la desarrollo del pensamiento. opinin, pensar, tener su propio concepto de las cosas. De otra parte, el objetivo de la clase tambin El objetivo es el primer paso para poder decir qu quiero es percibido de manera relevante en cuanto conseguir yo, que debo lograr yo en una clase. Sin objetivo determina las metas de enseanza y no tendramos ningn fin. El objetivo se usa para conseguir aprendizaje. Al docente, le establece las un fin ms adelante... es quien nos va a sealar que es lo pautas de conducta para lo que quiere hacer que vamos a hacer y qu queremos conseguir con nuestros y conseguir con los estudiantes. Y a estos, estudiantes. les determina las rutinas o actividades a cumplir segn los esquemas previstos en la Los contenidos puede que s sean iguales... en cualquier programacin. escuela, pero ya va a ser con diferentes maneras de yo hacerlo, porque no lo puedo dar igual en una zona rural, a En este docente tambin es posible intuir a como se da en la ciudad, ya tiene que ser con experiencias travs de su expresin, el trato diferencial diferentes. No va a ser lo mismo en un colegio oficial a uno que le da al contenido segn los contextos privado, donde el entorno en que el nio est es diferente. donde se ubica el estudiante. Esto ltimo permite apreciar cierta relacin, menos formalista y por ende ms contextualizada de los contenidos con los problemas reales del medio. Los mtodos son importantes porque nos sirven para Respecto a los mtodos y ayudas didcticas animar a los estudiantes... Debemos tomar lo mejor de cada existe en este docente la apreciacin del mtodo para aplicarlo a nuestra labor docente. mtodo con un valor relativo y no absoluto. Asume una posicin eclctica mediante la

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Considera que para seleccionar los mtodos el criterio es: "De acuerdo al tema que est dando... Los mtodos traen unos pasos sealados. Entonces, esos pasos sealados con ese mtodo deben seguir as y, entonces, cada persona que crea un mtodo quiere que su mtodo sea el ms acabado, y que sea el mejor y eso no debera ser as... lo mejor es tomar lo bueno de cada cosa y unirlo para brindar una buena educacin; tener un mejor mtodo. Para superar las dificultades metodolgicas aplica lo siguiente: "... si estoy enseando un tema y veo que los estudiantes se estn durmiendo o ya estn distrados, entonces realizo una actividad diferente para tratar de volver la motivacin a la clase. ... Las ayudas didcticas son muy importantes porque cuando vamos a trabajar siempre necesitamos de un apoyo para ensear... Debera haber ms material en las Instituciones para poder desarrollar bien el proceso.

cual justifica el uso de variables metodolgicas en su labor de enseanza. De acuerdo a la opinin del docente existe una relacin que conecta al contenido con el mtodo, de tal forma que la seleccin y uso de un mtodo se hace con base a los temas que se abordan en la enseanza. Tambin sostiene la idea del mtodo como un conjunto ordenado de pasos. La aplicabilidad del mtodo en la clase que se centra en la activacin de conductas previstas de atencin, orden y conexin anmica o motivacional de los estudiantes con el tema expuesto o con las actividades ejecutadas. En consecuencia, cree que para superar las dificultades metodolgicas debe acudir a incentivos que impulsen el inters del estudiante y produzcan resultados positivos en su motivacin y estado de nimo.

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Hay una mala educacin cuando estamos desprovistos de El uso del mtodo con sentido motivacional recursos. y de influencia en el nimo de los estudiantes, lo lleva a acudir al cambio de Como los recursos son escasos, muy pocas veces yo tengo actividad como recurso para conectar en cuenta los recursos para programarlos...". psicolgicamente a aquellos estudiantes agobiados por el sueo o aparente distraccin. Por otra parte, expresa su preocupacin por la carencia institucional de recursos y apoyos didcticos y la manera como esta falencia afecta la calidad de la enseanza. Tambin denota en esta actitud su dependencia hacia los recursos y medios de orden institucional. En cuanto a la evaluacin sta es su opinin sobre los Sobre el tpico de la evaluacin sustenta la aspectos que prioriza: "Para m es fundamental la disciplina creencia de sta como una herramienta de y la participacin del estudiante en clase. control del comportamiento en el aula (disciplina, participacin). La evaluacin tiene como objetivo ver que tanto alcanz el estudiante el objetivo propuesto; en qu grado lleg a la As mismo percibe relaciones entre los meta o no lleg... objetivos o metas del aprendizaje con la evaluacin. En tal sentido, las respuestas de En cuanto a los tipos de evaluacin que emplea seala: los estudiantes dan cuenta del grado o nivel

...Depende del tema que est empleando, pero por lo general trabajo la evaluacin escrita, porque me parece que all en la bsica primaria, se ven ms aspectos de la letra, de la ortografa, que se pueden corregir, aunque sin dejar de mencionar que la evaluacin oral es importante porque ayuda al nio a desarrollar la expresin verbal. Despus de una serie de temas que tengan relacin, entonces, yo les mando a estudiar sobre este tema y los evalo. Entonces cuando yo he cumplido una serie de temas relacionados all es cuando mando a los estudiantes a estudiar para esa evaluacin...

de cumplimiento de las metas programadas en la estructura lgica del rea de estudio. El tipo de evaluacin que emplea lo relaciona con los temas que est desarrollando (estructura de unidades programadas). En este proceder se advierte el uso de la evaluacin con enfoque estandarizado: evala contenidos con criterios homogneos y uniformes, acudiendo a formas de evaluacin escrita u oral que le permiten verificar el desenvolvimiento del estudiante.

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El papel del docente en la evaluacin es mirar que tanto ha En general, existe la creencia de la alcanzado el estudiante el objetivo propuesto. evaluacin como un medio para medir el grado o nivel de consecucin de las metas u "El papel del estudiante en la evaluacin es cumplir con las objetivos terminales propuestos. Para el caso metas propuestas. se asume la evaluacin con nfasis diagnstico y sumativo, teniendo como constatacin del aprendizaje, la aplicacin de pruebas luego de cumplir con una serie de temas relacionados.

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DIMENS EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN IONES "Me parece que en los colegios privados los estudiantes La conviccin del docente es que el tipo de En el marco de sus creencias III. INTERACCIN respetan un poquito menos a los docentes; pero s se trabaja interaccin en el aula, entre docente y concibe la interaccin en el aula estudiantes, se centra en el respeto y el dentro de un sistema de controles EN EL AULA bien, no tengo problemas con mis estudiantes.
Segn su parecer el rol del docente en clase tiene que ver con los siguientes aspectos: El profesor tiene la tarea de dirigir la clase... Decir que es lo bueno. Que puede ser lo que en un momento dado va a servir o no va a servir. El maestro tambin debe darle participacin al estudiante porque el estudiante debe ser, ahora segn la nueva metodologa, activo en la clase, no debe ser un ente pasivo. El profesor debe darle participacin al estudiante, pero con todo respeto, con disciplina. El estudiante debe investigar, participar, no ser un ente pasivo en la clase. En el trabajo individual, a cada estudiante yo lo pongo a que realice su trabajo. Es como obligar al estudiante a que se enfrente al problema, obligarlo a que se enfrente a una tarea difcil, que el estudiante choque con los problemas, con la realidad que tiene all, que busque alternativas de solucin. Y el trabajo en grupo, me gusta que sea en clase, que siempre trabajen en clase, porque los grupos por fuera del saln por lo general algunos no trabajan... Por lo general en grupo doy un taller y pongo a los estudiantes a que resuelvan, o los mando a leer y despus los pongo a que participen o a resolver situaciones problemticas. Segn el nivel de motivacin encuentra distintas formas de estudiantes: ...Hay varias clases de estudiantes: hay estudiantes que casi nunca se pueden motivar y hay estudiantes que estn motivados para la clase, para los temas... como unos pueden estar motivados, otros pueden estar desmotivados y otros que casi nunca se motivan, bueno ... que no les motiva nada. trabajo. Estos comportamientos se generan a partir de la funcin de control ejercida por el docente en el proceso de enseanza aprendizaje.

y regulaciones establecidos o ejecutados por el profesor. El docente es el centro del proceso instructivo - formativo; dirige, organiza y especifica las formas Percibe al docente como director y de interaccin y de divisin del organizador de la clase. Justifica este rol trabajo en clase. mediante la creencia que el docente es quien decide el modo de dirigir y controlar el A pesar de atribuir al estudiante proceso instructivo formativo, funcin que un papel activo la actuacin del se manifiesta en la determinacin de mismo resulta determinada por la valores (dice que es lo bueno), de las regulacin que el maestro impone necesidades instructivas (seala lo que va a sobre los valores en el aula, la servir o no), y del estilo de interaccin en bsqueda de actividades, mtodos clase (participacin individual o en grupo). y medios eficaces y la adopcin de mecanismos para motivar el Existe la conviccin, entonces, que el trabajo en clase. docente es el prototipo de autoridad en el aula, alrededor del cual tienen eje las formas de interaccin que se generan, como las clases de actitudes y comportamientos requeridos en el proceso (participacin, respeto, disciplina, investigacin). En cuanto a las formas de trabajo promovidas en clase por el docente existe la conviccin que estas deben orientarse hacia la solucin de problemas, con predominio del estudio de materiales impresos en el aula (los manda a leer).

El docente tiene una manera particular de concebir la motivacin en el aula: existen Con los estudiantes que no les motiva nada hay que tipologas de estudiantes segn el grado de trabajar diferente; tratar de diferentes formas para que estos motivacin que muestren en el proceso de estudiantes se motiven al trabajo, para que se interesen por enseanza aprendizaje. lo que se est haciendo.

Para estimular el aprendizaje del estudiante a este "se le debe dar confianza, tratando con l, ponindole cosas que sean sencillas para desarrollar la capacidad de anlisis. Tambin hago juegos con ellos, hago otras actividades que motiven al estudiante a que participe.... En cuanto a mecanismos para mantener la disciplina opina: "...A veces regaarlos. Pero ms que todo es la continuidad del tema que se est trabajando y llevar actividades suficiente para que el estudiante se mantenga ocupado.

As analiza distintas formas de intervencin en el aula segn las particulares caractersticas de motivacin mostradas por los estudiantes (muy motivados, regularmente motivados o nunca motivados). Plantea el uso de circunstancias metodolgicas diferenciales para lograr la motivacin hacia el trabajo en clase, entre otras, la graduacin progresiva de las dificultades con los que no estn motivados, la exploracin de nuevas formas de trabajo, los juegos, la expresin de sentimientos de confianza y la animacin a la participacin.

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Con referencia a las funciones de formacin, orientacin y disciplina desempeados por el profesor opina: "Siempre que puedo estoy hacindolo, porque cuando el estudiante hace algo indebido siempre debe reprendrsele....

Tambin considera que la accin disciplinaria en el aula es ejercida a travs de mecanismos directos de control (regaos) o mediante mecanismos indirectos (mantener ocupado al estudiante, darle continuidad a Los padres de familia son los que van a ayudarle al los temas). estudiante en su actividad escolar en la casa". Existe la creencia que el comportamiento del En la funcin de orientacin que realiza ubica el nfasis as: estudiante en clase debe ser corregido Me parece fundamental la tica de los estudiantes, el mediante la represin. En este sentido, la comportamiento, el aspecto disciplinario y tambin la parte funcin orientadora enfatiza en la sancin de acadmica, formar al estudiante en el anlisis y la los comportamientos indebidos, aunque comprensin... tambin reconoce la necesidad de incidir en aspectos acadmicos, intelectuales y ticos. As mismo valora la participacin del padre de familia en el proceso de enseanza aprendizaje a los cuales les adjudica un rol de colaboracin con la actividad escolar en la casa.

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DIMENS IONES IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

EVIDENCIA
La profesin docente tiene mucho futuro, porque en realidad siempre se van a necesitar a los educadores y actualmente la educacin ha dado un vuelco total y con todo eso que se est planteando para la educacin, que es muy buena, me imagino que habr mejores educadores cada da. ltimamente lo que he escuchado es que la profesin est muy decada, que hay muchos malos profesionales... Este concepto debemos cambiarlo nosotros los docentes: es muy digna. Yo pienso que la profesin de docente es buena, es digna y debemos seguir trabajando con mucho inters. En cuanto a las condiciones para el ejercicio de la profesin indica: Actualmente es problemtico porque en las instituciones hay poco material para el trabajo, poco apoyo estatal,..., la crisis social y econmica afecta no solo las instituciones pblicas sino tambin en las privadas. Y el aspecto laboral es incierto,..., porque hay poca oportunidad de trabajo...".

INTERPRETACIN

CONCLUSIN

Hay una percepcin positiva del futuro de la La imagen que percibe es de la profesin docente y considera que existe necesidad social y la bondad de la necesidad de este tipo de profesional. profesin educativa, a pesar de las condiciones que afecta el ejercicio Este joven se asume a s mismo como digno de la misma. alguien que cree en el ejercicio digno y en el ejercicio interesado del maestro, a pesar Reconoce la existencia de de las condiciones adversas que afectan la condiciones intrnsecas y profesin, entre las que menciona la baja extrnsecas que deterioran la calidad de los educadores, la poca imagen y marcan la disponibilidad de recursos institucionales, el incertidumbre. En el nivel poco apoyo estatal, y la crisis intrnseco sita la baja calidad de socioeconmica que afecta a los planteles. la docencia y de los recursos institucionales. En el nivel Plantea la idea de incertidumbre respecto al extrnseco ubica la influencia futuro laboral, considerndolo incierto y con ejercida por la falta de apoyo pocas oportunidades de trabajo en el medio. estatal, la crisis social y econmica y las pocas oportunidades laborales. Tambin manifiesta conviccin por un trabajo interesado. En esta se advierte la necesidad del docente novel por tener seguridad laboral a pesar de la crisis del status de la profesin y de las variables socioeconmicas, polticas y culturales que afecten la profesin (Ibid,6).

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGOGICAS DE DOCENTES EXPERTOS Y NOVATOS CLASE: NOVATO CASO No.2 Y. DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN Respecto a su inters por la profesin educativa manifiesta: La docente de este caso supone que el inters Las creencias de esta profesora, I. HISTORIA ... pues quise siempre cuando nia... empezaba a jugar a por la profesin educativa est relacionada construidas durante su historia FORMATIVA ser maestra. Le coment a mi pap que quera ser maestra con el contexto de su vida real en el perodo personal y de formacin, apuntan DEL entonces me fueron averiguando cupo en la Normal, hice la de la infancia. Piensa que los juegos a la configuracin de suposiciones DOCENTE entrevista, hice un examen, pas y as fue como llegue a la imitativos de roles adultos, tal vez, "jugar a donde el inters por la profesin
Normal. Despus lleg la nueva Ley de los dos aos de ciclo complementario, decid hacerlos porque quera ser maestra, hasta ahora lo estoy. Ahorita mismo estoy haciendo una licenciatura en la Universidad de Crdoba. Curso sexto semestre de Educacin Infantil". Ellos al principio no estaban muy de acuerdo en que yo eligiera esa carrera, pero yo desde pequeita me enfrasqu en que quera ser maestra Ellos vean mi vocacin, la que tenia cuando yo jugaba con los niitos, la forma como los trataba, como les enseaba cualquier cosa... ... Por parte de mi pap hay conmigo seis maestros en la familia. Tengo hermanos ya licenciados que tambin ejercen la profesin. Entonces yo creo que eso es como hereditario, de que nos guste ser maestros". En la primaria me gustaban mucho las profesoras cuando dictaban las clases, o sea el nimo con que lo hacan, el inters con que se desempeaban cuando nos estaban enseando algo. En la normal me gustaban todas las pautas que nos daban para cmo agradarle al nio, cmo desarrollar temas; toda la metodologa, toda la creatividad que uno tiene que desarrollar fue lo que ms me despert el inters... Pero ya en octavo que es cuando se empiezan las prcticas, ya tuve la oportunidad de trabajar con nios directamente en prcticas; me volvi el nimo, me subi otra vez el nimo y empec a trabajar de nuevo. ser maestra", determinaron una fuerte influencia en su eleccin. A pesar de una inicial oposicin sus padres, ella logra persuadirlos para que la matriculen en la Normal Superior de Montera. docente est ligado a determinantes naturales o innatos (herencia), a la imitacin temprana de roles y a los aprendizajes por contacto y observacin en las instituciones formadoras (Normal Una segunda instancia interpreta que su Superior, principalmente). eleccin profesional guarda relacin con ciertas circunstancias particulares en su En el contexto de la Normal entorno familiar. Asevera que en su familia Superior a partir de las existen seis maestros, entre ellos algunos experiencias prcticas y del hermanos, que ejercen la profesin. Esto la vnculo afectivo con los nios, lleva a creer en una tendencia innatista de su empieza a construir una imagen eleccin profesional (yo creo que es como idealizada de la enseanza y de su hereditario, de que nos guste ser maestros). rol docente. La profesora piensa que el inters magisterial se ha configurado por imgenes de la infancia y del contexto social de la familia, a la cual se agrega la formacin de hbitos y actitudes profesionales adquiridas en el contacto y en la observacin del desempeo de sus profesores de la Normal. En principio, deriva su atencin por la docencia a partir de la carga afectiva de nimo e inters que se genera en el desempeo de sus profesores que le dictaban clase en primaria. Luego, la oportunidad de experimentar pautas de trabajo con los nios y de Como parte de la experiencia configurada, la docente siente la necesidad de hacer un reconocimiento a la Normal y a los docentes que influyeron en la valoracin que tiene de la profesin y en la significacin que le otorga. En este sentido, la Normal y las orientaciones de algunos profesores se constituyeron en fuente de motivacin en el proceso de incorporacin profesional de esta

Yo creo que esa relacin que haba entre el maestro y el alumno - porque ellos nos trataban como a sus hijos -; nos daban consejos; nos enseaban con bastante amor. Entonces yo creo que eso fue lo que ms me inclin a decidirme. Le doy gracias a la Normal porque hoy en da soy lo que soy por ella... te ensean a ser un maestro responsable, que trabaja por amor; un maestro que le guste lo que est haciendo, porque si se dan cuenta que usted no tiene esa vocacin se lo dicen, son muy sinceros: t no sirves para esto, mejor retrate. Entonces la Normal es una excelente institucin". La enseanza que nos dieron en el ciclo complementario de la Normal fue espectacular. O sea nos ensearon bastante a cmo trabajar con los nios, a como desarrollar los temas por grados, cmo tratar a nios de preescolar, cmo tratar a nios de bsica primaria y hasta como tratar al nio hasta 7 grado de secundaria. En la Normal estoy muy agradecida por la profesora Carmen Guarn... ella fue la directora de grupo desde Octavo hasta que termin el ciclo complementario. En la Normal aprend mucho de ella... De ella me gustaba como nos orientaba, nos daba bastante consejos... El preescolar de la Normal es bien lindo. Esos nios tan chiquitos, tan tiernos me despiertan bastante amor; porque a m me encantan los nios, por eso ms que todo ellos me llaman la atencin, la inocencia... Pienso que los que seguimos es porque realmente nos interesa, porque tenemos vocacin. Y el que no?, el que solamente va por el dinero es que no le interesa, no le sirve eso. Yo pienso que los que estamos metidos en esto es porque nos gusta y porque nacimos para ser maestros". Respecto a sus primeras experiencias en una institucin escolar resalta: El primer da fue difcil, me senta horrible, no conoca a nadie. Primera vez que pisaba una Institucin, primera vez que manejaba un grupo de nios yo sola. No saba como iba a distribuir el tiempo... Pero ya como ahora era duea de

desarrollar habilidades en los perodos de prctica de la Normal, con lo que finalmente se consolida su conviccin por ser maestra, su inters por la etapa infantil y el trabajo con los nios. Esta maestra tambin percibi que las relaciones entre maestros y alumnos en el mbito de la Normal, se fundaron en un trato paternal y de enseanza amorosa, que incidieron su toma de decisiones por la profesin educativa. Reconoce que las situaciones de clase en el ciclo complementario, y las orientaciones particulares de algunos profesores constituyeron fuente de motivacin hacia la profesin. Adems, da muestras de reconocimiento a la labor de la Normal en su formacin de maestra.

maestra. Por otra parte, a travs de las demandas concretas que la relacin con loa alumnos le plantea en su prctica docente, la novel maestra aprendi a reconocerse como maestra. Este proceso de socializacin profesional involucra necesariamente a tutores, alumnos y compaeros del ciclo complementario que le otorgan sentido al quehacer e influyen en el proceso de adquisicin de sentimientos de pertenencia que ayudan a la joven maestra sentirse como un miembro legtimo de la profesin: "Le doy gracias a la Normal porque hoy en da soy lo que soy por ella" (Alliaud, 1998,6).

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Supone, adems que las situaciones de contacto y prctica inducida por sus profesores en el nivel de preescolar, Una parte sustancial en el logro de proporcionaron en ella un mayor encanto y su perspectiva profesional, lo amor por el trabajo con los nios. constituy la bsqueda de respuestas ante las demandas y En general esta docente deduce que su problemas concretos que surgieron inters por la profesin educativa est en el desempeo de su trabajo cifrado en la unin de diversas experiencias inicial (manejo del tiempo, provenientes de distintos contextos y temores de desempeo, falta de prcticas. Se suman aqu el inters recursos, espacios, divisin del despertado en el mundo infantil a partir de la trabajo, etc.). imitacin, y juego de roles, la variable natural o innata del ser maestro, y sus Existen dos tendencias mediante relaciones personales con maestros y nios las cuales esta maestra trata de en el mbito de la prctica docente en la solucionar las situaciones Normal. problemticas: primero a travs de su experiencia y responsabilidad Respecto a su primera experiencia laboral, al personal y, segundo, a travs de incorporarse a la institucin escolar una visin compartida de los encuentra algunos problemas usuales en la problemas con colegas de similar actividad del docente novel (Imberrn experiencia. Francisco, 1994, 47). La solucin personal e

un grupo tena o deba saber manejar o distribuir el tiempo. Desde el primer da que llegu me les present a los estudiantes, ellos se presentaron, pero siempre con un temor, un temor. Mis compaeros era la primera vez que pisaban una institucin, o sea no era la nica. Entonces sent ms nimo y pens; si me equivoco no soy yo sola la que me voy a equivocar. Entonces entre toditas empezamos a trabajar, conversamos lo que sabamos, lo que saba la una, lo que saba la otra, qu hizo o qu pensaba hacer.

Destaca su dificultad para distribuir y manejar el tiempo de las clases; sus temores y ansiedades para manejar el grupo de nios; su necesidad de acudir a colegas del mismo nivel de experticia para compartir sentimientos, angustias y experiencias derivadas de sus primeras acciones institucionales. A pesar de sus temores logra importantes dosis de satisfaccin durante el primer ao (a pesar de todos mis temores "Como somos primparas tenamos miedo de preguntar..El me fue bien en el primer ao). miedo no nos dejaba llegar a otras personas y perdirles consejos... Gracias a Dios aprendimos de nuestras propias Subyace en esta docente la creencia de haber experiencias. Nos hicimos gracias a nosotras, aunque de vez logrado aprender de su propia experiencia y en cuando si haba que preguntar... pero a m me fue bien, a de la experiencia transmitida por sus pares. pesar de todos mis temores me fue bien en el primer ao". Ella y los dems novatos se cuidaron de exponer sus debilidades a otros colegas de "El maestro debe ser psiclogo, debe ser padre de familia, mayor experiencia y de perder el debe ser nio, debe ser de todo". reconocimiento de los directivos de la institucin. "... Yo soy de las que sufro cuando mis hijos, estn tristes, porque yo los llamo a ellos hijos -, cuando estn tristes o Su concepcin del maestro est enmarcada cuando no quieren hacer las tareas, cuando no quieren en una visin OMNIMODA, es decir, una participar en clase. Yo sufro con ellos... Entonces trato de persona que debe apropiar distintos roles en llegar a l y preguntarle que le pasa y tratarlo como si fuera su desempeo y cumplirlos correctamente mi hijo, como si fuera algo mo y sentir el afecto, que l para adquirir un reconocimiento deseado. sienta el afecto que yo le estoy transmitiendo". Concibe que el maestro debe ser psiclogo, debe ser padre de familia, debe ser nio, "Si usted no hace algo con amor o por amor no sale bien debe ser de todo porque las cosas hay que hacerlas con amor para que puedan dar resultados, para que uno pueda recoger frutos... Otro aspecto interesante de sus creencias es En la profesin docente es esencial el amor porque estamos el aprecio que guarda por el trabajo con los trabajando con nios a los que vamos a ensearles todo el nios. Insiste en la idea de valorar amor posible que uno tenga, tratarlos con amor, hacer todo especialmente el vnculo afectivo que lo que se haga con ellos con amor, con cario". establece con los nios, del cual deriva recompensas psquicas (recoger frutos) "Hay que ver la parte del material con que cuenta la escuela por la atencin, el trato y el trabajo amoroso ac en el San Francisco, son poquitos los materiales con los pequeos. didcticos que puedo utilizar. No hay lminas, no hay videos, no hay juguetes, tampoco hay espacios, que uno Los aspectos comunicativos, relacionales, pueda decir: voy a sacar a los nios a una clase de Ciencias expresivos y de contacto con los nios Naturales...uno no lo hace porque el espacio es muy aparecen como elementos valiosos de la limitado, entonces hay que ver tambin la parte tarea que realiza y le producen sentimientos administrativa de la escuela, porque no solamente es mi agradables y desagradables (yo sufro con parte sino tambin es de la escuela". ellos... trato de llegar a l y preguntarle que

idiosincrtica a los problemas prcticas del aula empezar a generar procesos de actuacin que implicarn desarrollar creencias o concepciones de una determinada cultura profesional (Imbernn, Francisco,1997,59). Por otra parte, de la visin compartida con los pares noveles tambin surgirn aprendizajes informales de cdigos, reglas, pautas y normas que le ayudarn a consolidar una cultura profesional de la cual se apropia en su desempeo (Ibid, 59). La docente reiterativamente insiste en el valor afectivo del vnculo con los nios. Este "triunfo de la pedagoga psicolgica", obedece a una forma particular como la docente da significado a sus actos en clase. Presta especial atencin a los aspectos comunicativos, expresivos, relacionales y afectivos. La relacin, el contacto, el vnculo y los sentimientos positivos que aparecen, constituyen el elemento ms valioso de la tarea que realiza. Subyace, entonces, una visin asistencialista, de amor y atencin, que se acenta en el trabajo que realiza con nios pequeos (Alliaud, Andrea, 1998, 9 - 10). Los procesos de cambio e intensificacin de las polticas educativas que han afectado las condiciones de trabajo de los maestros, repercuten en la experimentacin del sentimientos de insatisfaccin por el bajo

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le pasa y tratarlo como s fuera hijo mo...), reconocimiento econmico y Sobre las problemticas percibidas en su desempeo (las cosas hay que hacerlas con amor para social que se le da al profesional y manifest: "Para m la dificultad era que me extenda en mis que puedan dar resultados). a esta profesin. Se perciben as clases al desarrollarlas porque nos dan un tiempo para las dos visiones enfrentadas respecto cinco reas y tambin descanso. Entonces no saba cuanto La docente muestra preocupacin por los al trabajo como docente. Por un deba demorarme en el rea de matemticas que es el ms espacios y recursos didcticos insuficientes lado, el componente psquico de complicado porque hay que explicar, hay que sacar al en el plantel. Estas variables afectan su satisfaccin con los vnculos tablero y al que no entiende hay que cogerlo slito... desenvolvimiento efectivo en algunas reas afectivos y de gratificacin por el Matemticas si fue una dificultad. A veces me coga toda la (Ciencias Naturales). Asume que la parte ejercicio profesional; y de otro tarde explicando Matemticas y yo me deca: por qu me administrativa de la institucin debe proveer lado, el componente material o demoro tanto explicando Matemticas y las dems reas no a la escuela de los materiales para que el econmico del cual deriva ciertas me demoro? Entonces opt por hacerlos en grupo, ellos en docente pueda utilizarlos en su enseanza. prestaciones o insatisfacciones que grupo me entienden mejor porque hay unos que captan ms afectan su dignidad profesional. rpido la idea, la entienden mejor y los dejaba a ellos que le Dentro de las problemticas que afectaron su explicaran a los que no. Entonces as desarrollaba ms desempeo inicial se agregan otras rpido y me entendan todos. Fue ya con el tiempo que cog relacionadas con la distribucin del tiempo la experiencia, aprend a trabajar con ellos en grupitos en las para desarrollar las reas durante el horario o matemticas..." jornada acadmica diaria. Manifiesta que estas falencias fueron subsanadas a partir de En cuanto a las etapas de mayor influencia en su prctica su propia experiencia. Logro adoptar pedaggica actual destaca: "Nosotros practicamos en la estrategias de divisin del trabajo (aprend a Normal porque tiene preescolar, primaria y secundaria, ah trabajar con ellos en grupitos) que le mismo practicamos. Entonces, pudimos tener la permitieron cumplir con las reas oportunidad de practicar all mismo, gracias a Dios, pues, si programadas y el descanso de la jornada salimos con una formacin bastante avanzada". diaria. La parte que yo veo grave es el salario, otros aspectos no los veo tan difcil. El salario no recompensa con lo que realmente debera estar ganando, ni la tercera parte. Esa parte econmica no me da satisfaccin pero la laboral s. Me satisface mi convivencia con los nios, el trato, cmo se manifiestan conmigo, como me manifiesto con ellos, como me tratan los padres de familia, la aceptacin que tengo dentro de la comunidad, me gusta lo que hago y cuando uno tiene entusiasmo por lo que est haciendo y estoy adquiriendo experiencia, entonces lo salarial no me afecta tanto. Considera que la etapa de mayor influencia en su desempeo actual fue la prctica desarrollada en la Normal Superior. A estas experiencias de contacto con los distintos niveles del plantel (preescolar, primaria secundaria y ciclo complementario) atribuye l aporte a su formacin inicial. De su insercin laboral en las instituciones donde ejerce ha derivado opiniones de satisfaccin e insatisfaccin respecto al trabajo como docente: El salario no satisface su condicin docente. Sin embargo, se muestra a gusto con los nios (convivencia, trato), con el reconocimiento que recibe de la comunidad (aceptacin), y con los sentimientos y experiencias logradas en el ejercicio de la actividad profesional: (me gusta lo que hago, uno tiene entusiasmo

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por lo que est haciendo, estoy adquiriendo experiencia). Estos ltimos aspectos aparecen con ms fuerza en la valoracin de la profesin, a pesar de su inconformidad con el salario.

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DIMENSIONES II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

EVIDENCIA
"Es importante la planeacin porque mediante ella uno elige los temas y los contenidos que se van a dar durante el ao. O sea, el nmero de unidades para trabajar mejor y no saturar a los estudiantes, o dejarlos con pocos conocimientos acerca de las reas".

INTERPRETACIN

CONCLUSIN
En general, en esta docente hay la pretensin de racionalizar todo el proceso de enseanza aprendizaje desde una visin tecnocrtica en el que predomina la programacin y secuenciacin exhaustiva de los componentes (objetivos, contenidos, mtodos, ayudas y evaluacin). Desde esta perspectiva la planeacin, aunque con rasgos de flexibilidad, es puesta al servicio de los principios institucionales y de las necesidades de control del docente sobre los objetivos y el contenido impartido. Aunque considere vlidos el contexto y las ideas previas, la edad evolutiva, el grado escolar de los estudiantes, finalmente el aprendizaje est en funcin de la estructura secuencial y acumulativa de actividades y contenidos programados por el docente con base en actividades homogneas seleccionadas de los textos guas y de la programacin regentada por el maestro. Desde esta consideracin, la enseanza tiene una intencin controladora y reguladora de los procesos de aula, donde el maestro determina incentivos para la motivacin, genera las actividades, facilita las explicaciones y las aplicaciones, a la vez que verifica, en el espacio

De acuerdo a su percepcin, la planeacin desempea varias funciones. Una de ellas es estar al servicio de la Institucin o de la enseanza para hacer un balance de la institucin en cuanto al nmero de unidades a trabajar, la cantidad de contenidos a impartir "Planear muchos contenidos durante el desarrollo del y la seleccin de los temas principales programa puede ser problema... porque tenemos que tener durante un ao lectivo. en cuenta el nmero de horas que se van a dictar semanalmente. Porque si tenemos muchos contenidos y no Otra funcin otorgada a la planeacin es la de alcanzamos, dejamos a un lado los ms importantes y satisfacer las necesidades personales del enseamos algn contenido que de pronto no tiene tanta docente para controlar la enseanza (trabajar importancia como aquellos que estamos dejando mejor). olvidados". Por otro lado la planeacin es definida en "La planeacin no la tomo como una camisa de fuerza, trminos de pasos a seguir. A esta le simplemente son pasos a seguir, porque t tienes la reconoce un carcter flexible puesto que no oportunidad de modificarlos, de darlos como t creas que es constituye camisa de fuerza y puede ms fcil para la enseanza de los nios, no te exige adecuarla para encontrar formas ms amenas, llevarlos a cabalidad, hay que buscar la forma correcta y concretas y fciles de llevar a cabo la ms amena de llevarlos". enseanza. "La clase debe ser preparada, bien planeada para que La profesora cree que el contenido se debe puedan entender sus estudiantes y as surjan preguntas que adecuar a las caractersticas del contexto, al pueda responderlas" medio donde viven los estudiantes y a la estructura de los aprendizajes previos de los alumnos. Responde que el contenido est supeditado a la planeacin de los objetivos que determinan las metas de aprendizaje de los estudiantes. De conformidad con esta percepcin el aprendizaje de los estudiantes se centra en los contenidos preestablecidos en la planeacin, donde se definen las metas u objetivos a alcanzar con base en el rol directivo del maestro.

Los criterios de seleccin del contenido se refieren a factores evolutivos (edad cronolgica) y de la situacin escolar (grado escolar), pero principalmente a la dependencia del docente respecto al texto o libro gua. La fuente de seleccin del contenido de enseanza obedece prioritariamente a las bondades del texto gua solicitado por la institucin. Cuando ste no llena las expectativas del docente recurre a otros textos complementarios de donde surgen los temas de enseanza, las actividades de los estudiantes y los cuestionarios para evaluar el Los criterios que considera para la seleccin del contenido proceso de aprendizaje. son: "Yo me gui por el libro gua que nos dan a nosotros. Yo reviso todos los temas. Entonces miro que hay algunos El contenido tambin es percibido como los que no son aptos para el grado segundo, por decir, yo aspectos conceptuales que todo alumno elimino y busco uno que en verdad est apto para la edad y aprende para aplicarlos en la vida. Supone el grado en que ellos estn". entonces que las explicaciones verbales de cada tema, y el uso de estrategias ldicas "Lo primero que hago es revisar el libro, revisarlo, revisarlo (juegos), y de incentivos motivacionales o y sino estoy de acuerdo con los temas que estn all le hago generadoras de actividad en el nio, facilitan las sugerencias al director que busquemos otro libro que la aplicacin del conocimiento que imparte. est acorde a la edad y al grado de los nios". Opina que el contenido se refiere a los temas En cuanto a las fuentes que considera para elegir el que se desarrollan en una clase, los que estn contenido expresa: "Yo por mis conceptos, por lo poquito sujetos a las metas de aprendizaje (objetivos). que tengo de experiencia, yo ms que todo me baso en el Ella lo expresa en el sentido que para libro gua...". desarrollar un tema hay que tener en cuenta el objetivo... y, agrega, ... el contenido es el "Bueno, yo tengo los temas elegidos de la unidad, tomo el desarrollo en s de la clase,.... libro lo leo, busco otros, no solamente me quedo con el que me dan sino que busco otro para complementar y saco un Su inters por la elaboracin preliminar de solo concepto y de all saco las actividades tambin que los objetivos de la asignatura, como gua del ellos realizan, los temas, los cuestionarios...". proceso de enseanza aprendizaje y como parmetro de referencia para la elaboracin En relacin con la percepcin que posee acerca de la secuencial del contenido. Subyace aqu la utilidad del conocimiento que imparte, revela: Ellos saben idea de un nfasis y engranaje montado en que uno va a la escuela para aprender, para aplicarlo a la funcin de las metas a alcanzar, lo que hace vida, pero como trabajo con nios pequeos uno tiene que perder espontaneidad al maestro en clase (si ir inducindoles. Por ejemplo, yo les explico vamos a dar no tengo claro primero lo que quiero, un tema... Entonces, ellos entienden eso y ellos slitos lo entonces estoy dando algo por darlo, aplican pero con la ayuda de uno. espordicamente (sic). Entonces debo llevar Respecto al contenido y su adecuacin al contexto indica: "Si hay que tener en cuenta al estudiante para desarrollarlo, o sea el medio donde vive, como se han criado y tambin hay que tener en cuenta el aprendizaje previo de los estudiantes". "S. Uno tiene que hacerse preguntas: qu voy a hacer durante el desarrollo de la clase, qu quiero lograr, o sea regirse por unos objetivos; planear bien qu quiero alcanzar con lo que voy a ensear. Qu logros quiero llegar a tener con mis estudiantes. En la medida en que hacemos esto podemos darnos cuenta si vale la pena lo que vamos a ensear o no, o hay que buscar otro medio para ensear".

del aula y en el desarrollo de la clase, los conceptos y destrezas logradas por los nios a partir de los objetivos definidos en la programacin.

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una secuencia de acuerdo con los objetivos). Respecto a las estrategias que planea para hacer aplicable el conocimiento que imparte, manifiesta: Entonces, ellos estn en la prctica, estn jugando y estn aprendiendo El juego es bastante educativo. A veces creemos que jugar es perder el tiempo, pero uno con el juego ensea bastante, uno desarrolla su clase mejor, es la mejor forma de desarrollar uno la clase, porque mantiene al nio activo, pendiente y no se aburre. Por otra parte, hay una comprensin de la clase como el momento para verificar si el nio capta o entiende en funcin de los contenidos desarrollados por el profesor. El objetivo representa el cambio de comportamiento esperado, lo que le exige al docente la precisin de la evaluacin para dar cuenta que los nios alcanzaron o no el Sobre el establecimiento de relaciones entre objetivo y objetivo o el logro. Los mecanismos de contenido expresa: Para desarrollar un tema hay que tener evaluacin utilizados por la docente en cuenta el objetivo, o sea la meta que vas a alcanzar. corresponden a preguntas en clase, ejemplificaciones o la solicitud de El objetivo es la meta que nos proponemos alcanzar con el explicaciones a los nios. estudiante al desarrollar una clase o un contenido. El contenido es el desarrollo en s de la clase, es lo que vamos enseando, de cmo se lo vamos a ensear. Si yo no tengo un objetivo claro respecto a la materia no s entonces que quiero con esto que les estoy enseando. Si no tengo claro primero lo que quiero, entonces estoy dando algo por darlo, espordicamente. Entonces uno debe llevar una secuencia de acuerdo con los objetivos. El objetivo de toda clase es para verificar si el nio capta o el nio entiende; y si lo que el profesor est desarrollando ha sido procesado. Entonces: Cmo me doy cuenta que los nios alcanzaron o no el objetivo o el logro (porque all trabajamos por logro)?, preguntando, evaluando, poniendo ejemplo o poniendo a ellos a que expliquen o cmo lo entendieron o cmo lo vivencian ellos diariamente, as me Asume en su prctica pedaggica una visin doy cuenta de si entendieron o no entendieron. del mtodo como algo instrumental para operar o aplicar en el transcurso de la clase El concepto que tiene del mtodo y su importancia lo (son como las estrategias a utilizar para el expresa as: "Los mtodos son como las estrategias a desarrollo de cmo ensear una clase) y lo utilizar para el desarrollo de cmo ensear una clase, cmo cie a las circunstancias afectivas o emotivas sobrellevar a los nios, cmo guiarlos". de los nios (cmo sobrellevar a los nios, cmo guiarlos). "Si por lo menos, si yo voy a ensear una clase: "Mi barrio", yo primero saco a mis alumnos a que observen el Tambin interpreta como exitosas las barrio donde est ubicada la Escuela y all vamos metodologas que se relacionan con la trabajando la percepcin... Esto es un buen mtodo, la experiencia directa del estudiante. Concibe observacin directa para ensear la clase de "Mi barrio". No al nio como un sujeto perceptivo que se tengo que guiarme por lminas que es lo que usualmente aproxima a ciertas circunstancias reales (Mi

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usamos los maestros. De pronto la observacin directa creo barrio) a travs del auxilio intermediario de que da ms resultado". su profesor. "Yo creo que ms que todo el mtodo influye en el contenido, aunque no siempre agota todos los recursos. Puede que usted no lleve nada preparado para una clase, pero en el momento usted se inventa algo y as sea por muy chiquitico tiene algn recurso que utilizar. Pero en cambio el mtodo a tratar si nos lleva a los contenidos". En esta visin inmediatista o espontaneista sobre la aplicacin del mtodo, advierte la relacin de ste con los contenidos y los medios didcticos (recursos), a travs de circunstancias de improvisacin y de apelacin a la flexibilidad de accin del profesor durante la clase (puede de que "Yo dije que el mtodo eran las estrategias para desarrollar usted no lleve nada preparado para una clase, la clase y como son estrategias tengo que saber cuales pero en el momento usted se inventa algo y estrategias voy a utilizar para desarrollar un tema o as sea por muy chiquitico tiene algn recurso contenido, van unidas las estrategias con los temas". que utilizar). Sobre los criterios para seleccionar el mtodo su opinin es: "Debo saber escoger el mtodo ms adecuado para propiciar el inicio de una clase, saber sobrellevarla. Debo tener bien claro qu mtodo voy a escoger". "...Yo me baso bastante en cada uno de mis estudiantes, los analizo un poquito a cada uno y de acuerdo a las conclusiones que saco de l entonces escojo el mtodo ms apropiado. Me baso en las caractersticas de los estudiantes". Algunas dificultades percibidas en la implementacin del mtodo las seala as: "Bueno como tengo los dos trabajos me queda muy poquito tiempo para leer o estudiar la clase, entonces tengo que estar a cada rato mirando el preparador... En cuanto a criterios de seleccionar metodologas de enseanza, indica que procura la adecuacin del mtodo al tema y a los momentos de la clase (Debo saber escoger el mtodo ms adecuado para propiciar el inicio de una clase, saber sobrellevarla). Otro criterio que considera es el psicolgico. Aqu prima la determinacin de las caractersticas de los estudiantes para presentar los asuntos de la materia o asignatura. Se advierte en esta docente un rol meramente instructivo y ejecutor del programa. Esto se manifiesta en su desempeo y preparacin del trabajo en clase que realiza para dos instituciones de naturaleza privada que funcionan en jornadas diferentes. ("Bueno como tengo los dos trabajos me queda muy poquito tiempo para leer o estudiar la clase, entonces tengo que estar a cada rato mirando el preparador...)

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"Si me percato que aquello que estoy haciendo no es lo correcto o no est sirviendo, de inmediato trato de buscar la solucin o sino la corrijo al da siguiente, repitiendo la clase con los correctivos hechos ya, y les pregunto a ellos que si como les parece, si les gust la clase, porque yo evalu todos los das, si les gust lo que hicimos hoy y qu no les gust, entonces de acuerdo a lo que ellos dicen trato de Esta maestra revela que uno de los buscar la solucin". determinantes ms fuertes del aprendizaje escolar se relaciona con el planteamiento de Respecto al uso de ayudas didcticas manifiesta: "En el experiencias atractivas, dinamizadas a travs preescolar hay que tener bastante material didctico porque de la metodologa de enseanza. Cuando a ellos se les ensea bastante a travs del juguete, de percibe fallas en la efectividad de la clase colores, con objetos que ellos manipulen diariamente. Los impartida, acude a la repeticin de la

juguetes son estupendo material didctico. Entonces ellos al mismo tiempo juegan y el mismo tiempo aprenden... A veces es bueno y a veces es malo. Es bueno porque los nios se estimulan bastante y estn bastante motivados; y a veces es malo porque ellos lo ven ms como un juego y no prestan atencin y se van por el lado de lo llamativo del juego". "Si no hay material didctico la clase se vuelve montona. Uno tiene que tener algo. Qu tal una clase de pura teora y explicacin y no tener un material con que levantar el anim, es aburrido. Entonces toda clase debe tener un material didctico".

actividad y al juicio de los alumnos quienes, a travs del grado de satisfaccin expresado, retroalimentan a la profesora sobre el resultado conseguido. Otra de las creencias subyacentes se refiere a la cantidad y calidad de los materiales didcticos utilizados en el proceso de enseanza y aprendizaje. Para ella el desempeo y el aprendizaje efectivo estn ligados a la abundancia del material didctico en primer orden (En el preescolar hay que tener bastante material didctico porque a ellos se les ensea bastante a travs del juguete). En segundo orden tambin considera que la presencia del material didctico conduce a la motivacin del estudiante y a su aprendizaje. La carencia de los mismos torna la clase montona y afecta las condiciones o bases psicolgicas del aprendizaje (atencin, nimo, motivacin). Por otro lado existe en ella una idea confusa de separacin entre juego y trabajo. Ella incurre en juzgar los materiales didcticos (juguetes, objetos para manipular) y la actividad ldica del nio como elementos que pueden afectar negativamente el aprendizaje del alumno, al sustraerlo de la fuente de informacin suministrada por el profesor. Con esto ltimo se plantea un desconocimiento de la peculiaridad infantil ligada a sus diferencias individuales expresadas con mucha ms razn en el juego, y antepone a esta peculiaridad el modelo uniforme y homogneo que todos los nios deben copiar amoldndose a la propuesta del adulto (maestro).

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La finalidad que le otorga a la evaluacin la considera as: "Yo utilizo la evaluacin cualitativa que es mediante la cual podemos ver el desarrollo fsico, emocional, psquico, social, estn todos los factores all incluidos".

Piensa que la evaluacin se centra en distintas dimensiones del desarrollo del estudiante (fsica, emocional, psquica, social, artstica), yo la considera desde una perspectiva integral. As mismas estas "Yo si creo que se pueden tener todas en cuenta en una dimensiones son susceptibles de evaluar en

clase, todas las dimensiones: Cognitiva, artstica, social, su conjunto durante el desarrollo de una todas van integradas. Todas se pueden utilizar, por lo clase. general las utilizo para evaluar". Tambin asume la Evaluacin como un Concibe la evaluacin en los siguientes trminos: "La medio para verificar los resultados de evaluacin es un medio para saber si lo que estoy aprendizaje escolar de los estudiantes. De avanzando me da resultado o lo estn entendiendo los esta manera, la evaluacin es concebida nios. Es como el medio de saber si lo que estoy enseando como producto (para saber si lo que estoy me est dando resultado". avanzando me da resultado) y como elemento de control en la comprobacin de lo "Es til porque a todo maestro le gusta que lo evalen y que el alumno asimil durante un perodo de saber si el desarrollo de los temas le pareci bien, mal o estudio (un medio para saber si lo que estoy regular a los estudiantes. Me gusta la evaluacin porque a avanzando lo estn entendiendo los nios). travs de ella sabemos que resultado se obtuvo. La funcin es entonces el resultado de lo que se est desarrollando". La evaluacin no slo es entendida como evaluacin de los alumnos, tambin reconoce "Con respecto al uso de instrumentos de evaluacin y su la evaluacin para el maestro. Pero en ambos seleccin indica: "Segn mi experiencia yo asumo la casos concibe la evaluacin exclusivamente evaluacin, a m me gusta mucho vivenciar junto con mis como producto. Al respecto seala la alumnos, estar all al pie para saber su manera de ser". utilidad de la evaluacin para el maestro indicando que a todo maestro le gusta que lo "Para escoger la observacin directa como la ms adecuada, evalen y saber si el desarrollo de los temas creo que vivenciando la experiencia junto con los le pareci bien, mal o regular a los estudiantes es la mejor manera de evaluar". estudiantes. As mismo agrega que la funcin de la evaluacin es entonces el "Pregunto para saber en qu estoy fallando, para corregir. resultado de lo que se est desarrollando No me gusta caer dos veces en el mismo error; son preguntas dirigidas a mis estudiantes respecto a lo que Esta docente tiene la creencia que la enseo, respecto a mi trato, respecto a todo lo que tenga que evaluacin del aprendizaje puede ser llevada ver en el aula de clase con ellos". a cabo a travs de pruebas vivenciales donde se coloca al examinado frente a experiencias Su opinin sobre los momentos de la evaluacin expresa o actividades que debe resolver. Y el docente as: "Bueno la evaluacin se hace con los estudiantes al mediante la observacin asume la evaluacin final de cada trimestre, pero yo no estoy muy de acuerdo. de las destrezas mostradas por los Yo los evalu durante todo el desarrollo de la clase, estudiantes. Al respecto expresa la docente: diariamente los evalu, pero como exigen que al final del Para escoger la observacin directa como la trimestre se desarrolle una semana de exmenes, entonces ms adecuada, creo que vivenciando la lo hago por seguir los lineamientos de la escuela, pero yo experiencia junto con los estudiantes es la diariamente los estoy evaluando". mejor manera de evaluar. Al considerar el papel del docente en la evaluacin expresa: "Guiar el aprendizaje de los nios" "Yo los analizo y saco las conclusiones. Si estoy evaluando al nio y est fallando determino en qu tengo que reforzarlo". La docente reafirma su posicin de la evaluacin como control y retroalimentacin de los procesos cuando asume la correccin de los aspectos instructivos, comunicativos y de interaccin en el aula, a partir de la

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Sobre el papel del alumno en la evaluacin manifiesta: "Si les doy participacin. Yo abro la participacin preguntando qu opinan ustedes acerca de su maestra. Entonces cada uno de ellos va dando su opinin. Esta se respeta aunque no se comparta. Pero los nios son tan sinceros que eso es lo que se destaca en ellos. Siempre van a decir al maestro que hizo bien, que hizo mal, que les gust, que no les gust. Y eso hay que tenerlo bastante en cuenta. De all se parte para hacer las correcciones con base en las opiniones de los nios".

valoracin verbal que le hacen sus estudiantes (Pregunto para saber en qu estoy fallando, para corregir... son preguntas dirigidas a mis estudiantes respecto a lo que enseo, respecto a mi trato, respecto a todo lo que tenga que ver en el aula de clase con ellos). Respecto a los tiempos o pocas de realizacin de la evaluacin, combina las peridicas establecidas institucionalmente, con las evaluaciones permanentes en clase: (la evaluacin se hace con los estudiantes al final de cada trimestre... Yo los evalu durante todo el desarrollo de la clase). Sin embargo, esta evaluacin diaria se da de manera asistemtica sin registrar las observaciones.

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DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN La percepcin que tiene del estudiante la refleja en el Aunque percibe al estudiante bajo la La interaccin en el aula esta III. INTERACCIN siguiente pensamiento: "Para m el estudiante es una consideracin de varias dimensiones que le signada por la atencin que el EN EL AULA persona que va a la escuela en busca de un conocimiento dan su condicin integral, presta importancia docente presta a los aspectos
intelectual, integral, de crecer como persona, como amigo, a lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal como hijo". ("Para m el estudiante es una persona que va a la escuela en busca de un conocimiento La percepcin de sus estudiantes respecto a ella se refleja en intelectual, integral, de crecer como persona, la siguiente opinin: "... Pienso que para ellos soy muy como amigo, como hijo"). importante y los paps me dicen: Seo: los nios viven hablando de usted. Que usted es as, que les canta, les baila, En el plano de las relaciones pedaggicas se re, ellos la quieren mucho. Tambin me llaman los fines sita al profesor como protagonista del de semana, me invitan a sus casas. O sea lo que percibo es escenario escolar; se magnifican las que yo para ellos soy muy importante, me quieren. No me calidades afectivas del maestro y los ven como esa profesora amargada, rgida, sino como una vnculos socioafectivos sostenidos con los amiga". alumnos y padres de familia (percibo es que yo para ellos soy muy importante, me "El profesor es una persona amena, amable, cariosa, debe quieren) ("El profesor es una persona tener casi todas las cualidades del mundo". amena, amable, cariosa, debe tener casi todas las cualidades del mundo"). Percibe el rol y la participacin del profesor en los siguientes trminos: "El papel del profesor es el de guiar. En el mismo sentido destaca al profesor Usted es un gua durante todo el ao lectivo de clases. Es un como gua y modelo de identidad en aspectos amigo de los estudiantes. Algunos lo ven como una madre o afectivos y cognitivos: un padre, como ese mejor amigo con quien pueden contar, le pueden hacer cualquier tipo de pregunta y ellos creen que (Es un gua, una madre o un padre, usted se las puede responder, porque usted es el maestro, el mejor amigo, el que todo lo sabe.) que todo lo sabe". Segn su opinin el docente para impartir "El maestro debe formarse primero como persona, docencia debe estructurar elementos prepararse para el grado que va a tener a su cargo para intelectuales y socioafectivos en su cumplir con ese papel de gua. En el aula les debo brindar personalidad, adems de lograr adecuada confianza y libertad a los alumnos; con responsabilidad, preparacin en el nivel de escolaridad que le porque tampoco puedo dejarlos hacer lo que sea". toca ensear. El maestro debe acudir a sentimientos de confianza, libertad y Al referirse al rol y participacin del estudiante expresa: "El responsabilidad para guiar su labor estudiante mientras tanto su rol es el de percibir, captar, educativa.

intelectuales, afectivos e interpersonales de sus estudiantes. El profesor es el centro y protagonista del proceso enseanza - aprendizaje. Se le percibe como gua y fuente de conductos que pueden ser objeto de imitacin e identificacin para los alumnos. El maestro tiene una posicin idealizada frente al estudiante. Se destaca al profesor como un generador de sentimientos, actitudes y virtudes ejemplificantes. Estas manifestaciones se hacen presente en el aula, en la relacin con los estudiantes. El docente dentro de una funcin cognitiva y efectiva, es depositario de unos atributos en los que se resalta su responsabilidad social, moral y el conocimiento de la vertiente psicolgica del individuo. La actitud de atencin y cuidado centrada fundamentalmente en el vnculo interpersonal maestra alumno, se acenta cuando quien ensea considera que tiene que ocupar el lugar de los padres

llevar a la prctica lo que el maestro gua le est enseando. Cumple la funcin de captar, desarrollar, despertar l mismo el inters por lo que est aprendiendo, lo que est vivenciando y est desarrollando en ese momento y despus transmitirlo". "Este se va a encargar de descubrir l mismo su conocimiento, de adquirirlo, de reflexionar".

(Alliaud, Andrea, 1998,10). Dentro de la interaccin en el aula percibe al estudiante con un rol ms pasivo: el estudiante slo se encarga de percibir, captar, llevar a la prctica lo que el maestro ensea. Aunque se valoran algunas iniciativas del estudiante para descubrir el mismo el conocimiento, finalmente prevalece el criterio del estudiante que repite y transmite lo adquirido, siguiendo la pauta homognea del profesor.("Yo tengo que ver quien est ms piloso, quien est ms deficiente ") El alumno al que se le observan y valoran sus sentimientos y habilidades en el proceso, es percibido dentro de su rol ms pasivo. Es objeto de comparaciones sociales, receptor de los mensajes y susceptible de ser considerado segn las consecuencias que tenga la enseanza directa en l: "pilos" o "lentos". En general, en el discurso de esta maestra conviven la enseanza con la experiencia vincular de trato, comprensin, permisividad utilizada en la direccin del grupo.

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Las formas de organizacin del trabajo en clase las describe as: "Yo los pongo a trabajar en grupitos de dos o tres. Al principio los dejo que ellos mismos escojan los grupos... Pero yo tengo que ver quien est ms piloso, quien est ms deficiente. Entonces, los ubico, cojo uno que capta bastante y lo coloco con uno que es ms lento para captar o entender y los pongo a interactuar a los dos. Entonces mientras el En la organizacin y divisin del trabajo en pilosito me ayuda con el ms lento yo trabajo con otros que clase, se rotula a los estudiantes segn sus tambin necesitan ayuda y as los ubico". caractersticas y el ritmo ante la tarea impartida. As el docente distingue entre los ms lentos y los ms pilosos. Estos ltimos cumplen labor de monitoreo y ayuda al trabajo de los ms lentos. Los estmulos y sanciones los considera as: "Yo a ellos los comparo (con los nios de La Salle)... Mis estmulos son, que los quiero mucho, les doy un abrazo, les doy un beso, no me gusta premiarlos con cosas materiales. No me gusta ensearlos a que sean materialistas, me inclino por lo afectivo...". El sistema de estmulos e incentivos se basa en la comparacin con estudiantes de otra institucin de mayor reconocimiento social en el medio educativo. Tambin recurre a expresiones y manifestaciones afectivas y de contacto para favorecer el vnculo emocional con los estudiantes.

Respecto a las sanciones dice: "Ese es un problema que tengo, no me gusta castigar. Yo veo la sancin como un Respecto al modo de llevar a cabo el control castigo. A veces, es necesario llamarles la atencin porque en el aula admite ser permisiva con algunas se pasan, molestan bastante...". conductas de sus estudiantes. La importancia de la funcin formativa la expresa as: "Si hay que dedicarle buen tiempo a la formacin del estudiante. Para esto estamos los maestros para guiar la formacin del estudiante. Hay que estar pendiente de todos los aspectos y ver qu falla y cmo se le puede ayudar...". Asume el aspecto formativo del maestro como gua, en el cumplimiento de funciones correctivas y de ayuda. Este ejercicio puede ocurrir tanto en el aula como fuera de ella. Adicionalmente, considera la vertiente psicolgica como una disciplina necesaria "Esta funcin la cumplo durante el tiempo que desarrollo la para el maestro, porque le facilita el saber clase o durante un recreo me fijo en el comportamiento que necesario para tratar a los nios y tiene". conocerlos, en sus distintos comportamientos. "El maestro debe tener bastante Psicologa, porque uno tiene que saber como tratar a los nios y sabiendo un poco

de Psicologa se facilita conocer al nio... Yo esta funcin orientadora no la dejo a un lado, yo la trabajo junto con el desarrollo de mis temas. Estn enlazadas tanto la parte de manejo del conocimiento como la parte afectiva".

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DIMENSIONES IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

EVIDENCIA
Su visin y valoracin de la profesin docente la expresa as: "...En la profesin de docente es esencial el amor porque estamos trabajando con nios a los que vamos a ensearles para vivir en el futuro... Uno como maestro se desmotiva por muchas razones, lo que uno no tiene porque demostrrselo a sus alumnos. Uno debe ser siempre el mismo frente a ellos... los problemas uno los comenta con los compaeros de trabajo... Pero frente al grupo de trabajo o con los nios el maestro tiene que trabajar con el mismo nimo. Con el mismo entusiasmo, como si nada estuviera pasando porque ellos no son culpables de lo que est pasando".

INTERPRETACIN

CONCLUSIN
Para la maestra de este estudio, la relacin, el contacto, el vnculo afectivo, los sentimientos de amor y trabajo con los nios, aparecen como los elementos ms valiosos de la tarea que realiza y es lo que a su vez le produce las mayores satisfacciones. Esta condicin resulta identificada que a partir de su informe, acude a reprimir o suprimir deliberadamente aquellos sentimientos o emociones experimentadas durante la enseanza porque podran afectar los sentimientos y emociones de sus alumnos (Wittrock, Merlin, 1997,522). La imagen de la profesin es puesta en balanza por los ambivalencias que genera el ejercicio y las condiciones de la misma. Hay una imagen a favor de la vocacin y la cual convive con sentimientos de pesimismo por el horizonte futuro de la profesin en lo econmico, de la estabilidad laboral, en las aspiraciones de hacer carrera. A esto de suma una escasa

Resalta el amor como un sentimiento indispensable para trabajar con los nios y abrir las posibilidades de aprendizaje de los nios. Tambin concibe que en el clima del aula deben excluirse las emociones negativas del maestro que afectan la relacin con el estudiante. As por ejemplo, si el maestro deriva emociones negativas relacionadas con las condiciones adversas de la profesin y del ejercicio laboral, estas no deben llevarse al saln de clases (Uno como maestro se desmotiva por muchas razones, lo que uno no tiene porque demostrrselo a sus alumnos. "El futuro lo veo grave... El gobierno se encarga de Uno debe ser siempre el mismo frente a cerrarnos las puertas cada da ms. Pero pienso que si usted ellos..."). le gusta o tiene esa vocacin eso no le impide nada, usted sigue luchando contra todo lo que se le presente y de pronto La visin que tiene de la profesin es algo algn da alcancemos la meta de todos los maestros y es que negativa. Manifiesta ese horizonte pesimista nos respeten nuestras leyes y que no nos impongan tantas a causa de la limitada estabilidad laboral, y cosas ni tantas trabas para surgir... A mi futuro le falta del marco legal y poltico que afecta las trabajo definitivo, un nombramiento, algo que sea estable". condiciones salariales y de vinculacin al sector oficial. Sin embargo, cree que la "La parte que yo veo grave es el salario... Esa parte vocacin y la experiencia lograda son econmica no me da satisfaccin, pero la laboral s". suficientes para colmar las expectativas y aspiraciones que tiene con su profesin. "A pesar de todo mi experiencia la veo..., me ha gustado lo que he hecho, lo que he desarrollado, ha sido una experiencia muy bonita".

referencia a la profesionalidad, en tanto se acenta lo vocacional y la idea de apostalado.

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGOGICAS DE DOCENTES EXPERTOS Y NOVATOS CLASE: NOVATO CASO No.3 A. E. DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN I. HISTORIA Sobre influencias relacionadas con la vocacin o motivacin El origen de la vocacin por la docencia nos El origen de la formacin tiene FORMATIVA hacia la profesin indica: "Desde muy pequea me llam la remonta en este caso a las experiencias como punto de partida la creencia atencin ser docente. El rea si la decid al momento de escolares iniciales. Las creencias expresa, en motivaciones evolutivas e DEL entrar a la Universidad. Pero desde pequea tuve la relaciona el inters por la profesin con intuitivas en los que se marca el DOCENTE intencin de trabajar como docente, de educarme en eso...". ciertas manifestaciones de su desarrollo aprecio por el "ser docente".
infantil que incitan la intuicin y la atencin "Quizs en la metodologa de los profesores que tuve por el ser docente ("Desde muy pequea me enfrente durante esos ciclos. Vi en ellos ejemplo de llam la atencin ser docente"). A partir de personas y de profesionales que poda seguir...". esas experiencias escolares evidencia modelos de identificacin en algunos "Hubo algunos profesores que con su ejemplo diariamente profesores, le llaman la atencin la nos orientaban y en ellos vi una profesin muy humana, metodologa de enseanza y la personalidad muy participativa en que nosotros como personas podemos de algunos, quienes marcaron el aprecio contribuir en la formacin de las dems personas". hacia la profesin docente. Resalta el carcter humanista de la profesin y la Valora la experiencias logradas en el contacto inicial con la contribucin de esta carrera en la formacin Institucin escolar en los siguientes trminos: "...Bueno de otras personas. inicialmente lo que aprend fue en cuanto al manejo o al trato con los estudiantes. Muy diferente, cuando estamos en En el proceso de socializacin profesional, la Universidad... toda esa teora, a cuando ya nos valora los consejos de otros docentes ms enfrentamos en el aula de clase con un grupo numeroso de expertos quienes le ayudaron a consolidar estudiantes, en mi caso. Entonces, siempre los consejos de prcticas para superar las dificultades en el los profesores, de los compaeros que ya tienen un poco de manejo o trato con los estudiantes y en el experiencia me sirvi un poco...". desarrollo de actividades en clase con grupos numerosos de estudiantes. En este caso los Sus sentimientos respecto a la enseanza y el trabajo con los docentes con mayor experiencia actan como alumnos los destaca con la siguiente expresin: "Tengo un transmisores de prcticas mayoritarias y sentimiento especial porque en primer lugar, aprendemos a estandarizadas de cmo tratar a los mirar a los dems como personas y sobre todo recapacitar estudiantes y grupos numerosos, situacin uno a diario que tiene una responsabilidad tan grande que es que el docente novel suele interiorizar de la formacin de unos futuros ciudadanos. Entonces, es un modo poco reflexivo (Trueba, Beatriz, 2001, Se destacan, tambin sentimientos vinculares y afectivos incorporados a la enseanza y al trabajo con los nios. Estos sentimientos provenientes del contacto o del vnculo afectivo con los nios lo lleva a creer que en su rol como maestra puede asumir actitudes maternales. Subyace entonces la idealizacin y el sentido apostlico de la profesin ligada a responsabilidades sociales, ticas y de reemplazo del papel de los padres. En la formacin pedaggica de los maestros noveles, la propia experiencia y los consejos de los ms expertos son las fuentes de conocimiento ms importantes. Incluso cuando se presentan desfases entre el nivel de su

sentimiento muy especial". "A los buenos alumnos los veo como esos hijos, como a esos muchachos que los paps delegan, confan en m, entonces los trato con mucho cario, con mucho amor y sobre todo con mucho respeto". Sobre problemticas percibidas en su formacin manifiesta: " Principalmente en la parte pedaggica. En mi caso siento que sal deficiente en esa disciplina".

73). En su sistema de creencias destacan sentimientos que se incorporan a la enseanza y el trabajo con los alumnos. Sita el acento en los aspectos humansticos, en la afectividad y en los sentimientos filiales que despiertan los estudiantes, especialmente aquellos en el proceso obtienen resultados favorables. En lo pertinente a su prctica pedaggica manifiesta "La responsabilidad tan grande que es la formacin de unos futuros ciudadanos" y " A los buenos alumnos... como esos hijos... que los paps delegan, confan en m, entonces los trato con mucho cario...".

formacin y las demandas requeridas en su desempeo como practicante o como profesional. Estos conocimientos intuitivos, de orden prctico, son ms importantes que los libros, las teoras y la preparacin formal en cursos de actualizacin docente. En estos procesos instructivos de las Normales resultan ms significativos los aprendizajes derivados de los aspectos valorativos, afectivos y del contacto con otros compaeros o tutores (Gibaja, Regina, 1991,21). Las dificultades en los docentes noveles son ms difciles de manejar en los primeros contactos con la realidad escolar. En esta maestra se nota la influencia formativa que tiene el conocimiento del contexto institucional del trabajo en el aula que lo llevan a sentir un mejoramiento de esquemas de accin en el aula. Con el desarrollo de este conocimiento prctico personal la maestra aprende a superar las demandas concretas que su actividad le presenta. Los maestros principiantes irn construyendo su identidad profesional en la experiencia a partir de las observaciones e intercambios que se producen con aquellos que integran su lugar de trabajo (Alliaud, Andrea, 1998,6).

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En cuanto a problemas en su desempeo dice: "En el instante quizs uno de los problemas que ms he tenido es en cuanto al manejo de grupos. Es una tarea bastante difcil sobre todo porque en el colegio donde trabajo son grupos numerosos..." "Afecta mi desempeo porque a veces el mismo interactuar en el aula de clase no permite que yo desarrolle los contenidos como debe ser. Entonces la clase se ve interrumpida a cada instante por ciertos alumnos que Reconoce desfases en su formacin que hay que estarles llamando la atencin o que hay que estarlos contrasta con las demandas requeridas para orientando". su desempeo profesional as: ("En lo pedaggico... siento que sal deficiente en En su opinin, la experiencia que ms ha marcado su esa disciplina"). Advierte problemas en el prctica pedaggica actual: "... es mi primer ao de ejercicio profesional: ("... uno de los experiencia... Fue la etapa ms importante para m en problemas que ms he tenido es en cuanto al cuanto a la formacin porque no solamente pude adquirir manejo de grupos. Donde trabajo son grupos una serie de conocimientos tericos sino que ya los llev a numerosos"). la prctica". Tambin percibe que gran parte de sas Sobre aspectos de la profesin indica: "Es una profesin dificultades de desempeo en el aula afectan muy bonita que tiene un valor en cuanto a la parte social. el clima, la relacin en clase, y el proceso Los docentes tenemos una responsabilidad muy grande...". instructivo. Tiene que recurrir a estrategias de control como el llamado al orden y la orientacin del comportamiento ("a veces el mismo interactuar en el aula de clase no permite que yo desarrolle los contenidos como debe ser, entonces la clase se ve interrumpida a cada instante por ciertos alumnos que hay que estarles llamando la atencin o que hay que estarlos orientando"). A partir de su primer ao de experiencia laboral deduce un mayor desarrollo de esquemas tericos y de formas de accin en el aula ("no solamente pude adquirir una

serie de conocimientos tericos sino que ya los llev a la prctica"). La maestra interpreta que la influencia ms importante en su formacin como docente y en el dominio de los problemas de la enseanza inicial, reside en los consejos de los colegas ms expertos que actuaron como fuente de conocimientos. Tambin resalta la propia experiencia adquirida mediante su prctica personal en el contexto escolar. Esto le permite reconocer algunos elementos de articulacin entre lo que conoce tericamente y los procedimientos o prcticas que utiliza para formar a sus estudiantes: ("... no solamente pude adquirir una serie de conocimientos tericos sino que ya los llev a la prctica").

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DIMENSIONES II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

EVIDENCIA
En cuanto a la planeacin del proceso de enseanza aprendizaje considera: "Como toda actividad debemos planearla; debemos organizar lo que se va a hacer para poder tener claro para donde queremos llevar a los estudiantes".

INTERPRETACIN

CONCLUSIN
En trminos generales, las creencias de la maestra apuntan a percibir el proceso de enseanza aprendizaje como un arreglo de contingencias de la institucin, del profesor y de la programacin; estas contingencias se planean desde antes de la situacin instruccional, por lo tanto, la participacin y el aprendizaje del alumno est condicionado por las caractersticas prefijadas del programa elaborado (Hernndez Rojas, Gerardo, 1998,94).

En el proceso de enseanza - aprendizaje la planeacin es percibida por la maestra como un medio para ordenar u organizar las actividades a desarrollar. Desde esta perspectiva la funcin que le atribuye es la de ordenar y favorecer la conducta "...En la Institucin donde trabajo los obstculos estn en la instructiva del maestro hacia el logro de las ejecucin. Nos hacen falta muchos materiales didcticos metas de aprendizaje con los estudiantes: que no permiten llevar a cabo todas las actividades que ("organizar lo que se va a hacer para poder programamos". tener claro para donde queremos llevar a los estudiantes") Sobre la relacin entre planeacin y el desarrollo de las clases dice: "... Hay una relacin directa porque lo que Piensa que la programacin acta como una planeo en la asignatura, en la clase, en el rea, es lo que yo gua de la conducta del maestro. Durante la voy a desarrollar. Es la base de lo que voy a desarrollar en enseanza este es quien controla la secuencia una clase". de actividades a desarrollar en clase y las necesidades de materiales didcticos. La profesora ha percibido algunas limitaciones para desenvolverse en clase por la falta de materia les didcticos en la institucin para "llevar a cabo todas las actividades programadas". Para adecuar el contenido al contexto de los estudiantes opina: "...Lo primero que se hace cuando estamos haciendo las programaciones es un diagnstico acerca de las caractersticas de los estudiantes. La procedencia... Entonces, all estoy enmarcando en todos esos contenidos al estudiante Olivista (Colegio los Olivos)". Respecto a los criterios para seleccionar el contenido considera: "Los criterios que establece la Ley General. A ver lo que le va a servir al estudiante para su vida diaria;

El alumno es concebido como una persona cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser controlados desde el exterior con los ajustes ambientales y curriculares necesarios (de la situacin instruccional, de los contenidos, de los mtodos, de los La docente tiende a percibir el contenido recursos). (Ibid,94). desde una perspectiva homognea centralizado en los objetivos institucionales y En sntesis, destacan creencias en la identificacin de caractersticas donde la planeacin es asumida generales de los estudiantes, logradas a como una gua o instrumento para travs de un diagnostico inicial, que se organizar el desarrollo de las inserta en la programacin del rea como actividades y dirigir la instruccin requisito de la misma. La relacin del hacia el logro de metas y contenido con el contexto obedece a un desempeo de aprendizaje. modelo homogneo y uniforme que todos los

contenidos que l puede aplicar en la cotidianidad, no estudiantes deben reproducir para estar solamente para almacenar una informacin sino que le acorde con la filosofa institucional "... all pueda servir todos los das y para toda una vida...". estoy enmarcando en todos esos contenidos al estudiante Olivista - Colegio los Olivos, En su opinin, las fuentes para preparar el contenido son: de carcter evanglico". "Los textos guas que nos suministran las editoriales y algunos documentos ms especializados". Para seleccionar el contenido se orienta por los criterios legales ("Los criterios que Sobre la utilidad o aplicabilidad del contenido explica: establece la Ley General"), los textos guas "Porque son contenidos que los estudiantes pueden de editoriales y por algunos referentes relacionar fcilmente con las situaciones que se presentan a sociales. Desde el marco de referencia de nivel local, Nacional o Internacional". esta maestra, la actividad docente tiene un rol instructivo y ejecutor. Refiere su prctica "Le pongo situaciones problemticas donde el estudiante en el aula a la explicacin del contenido y al trate de resolver situaciones tanto en la vida escolar como seguimiento directo o indirecto de los textos en la vida familiar". guas de las editoriales. Al estudiante le corresponde reproducir informacin y Otro elemento que seala del contenido es su enfoque: "El relacionarla con situaciones del contexto. contenido se debe enfocar para que el estudiante aprenda a defenderse en la vida; para que el estudiante pueda abrirse Esta profesora expresa algunos nuevas oportunidades a nivel educativo y sobre todo a nivel procedimientos de resolucin de problemas y laboral". de situaciones de la vida escolar y familiar del estudiante, mediante los cuales busca que Sobre la relacin objetivo y contenido seala: "Los el contenido se haga til o aplicable por el objetivos yo los veo como aquellas caractersticas que alumno. nosotros vamos a desarrollar en los estudiantes... Lo que nosotros nos proponemos conseguir en los estudiantes; ya De conformidad con sus creencias, la sea unos objetivos instruccionales o unos objetivos relacin del contenido con situaciones educativos. Tienen una relacin directa con el contenido sociales y culturales se enmarca en la porque es lo que voy a desarrollar en lo propuesto, en los intencin pedaggica de enfocar esta objetivos". categora (contenido) para atender necesidades de aprendizaje social: ("Para que el estudiante aprenda a defenderse en la vida; para que el estudiante pueda abrirse nuevas oportunidades a nivel educativo y sobre todo a nivel laboral") La concepcin de mtodos es: "Los mtodos son aquellas herramientas que nosotros utilizamos para que el estudiante pueda aprender esos contenidos. Tambin tiene mucha importancia la seleccin de unos buenos mtodos". El mtodo es concebido por esta docente como una herramienta o medio para el aprendizaje de contenidos. Existe la idea de orientar la seleccin de los mtodos de acuerdo con los temas que se van a "De acuerdo a la temtica, de acuerdo al tema que voy a desarrollar. Subyace la intencin pedaggica desarrollar selecciono el mtodo". de fundamentar el aprendizaje en temarios o contenidos que todos los alumnos deben

El contenido toma como referentes criterios institucionales, legales y de programaciones de textos guas. A partir de los textos se manifiesta informacin de carcter homogneo o uniforme. El alumno tiene una condicin limitada por la programacin preestablecidas, sigue las teoras y prcticas que su maestro expone. El papel del maestro es presentar situaciones estndar o modelos y contextos estimulantes para que los alumnos respondan en clase. El mtodo es una herramienta facilitadora del aprendizaje, cuidadosamente seleccionada por el maestro de conformidad con los objetivos y temas a desarrollar, y en ltimas, con la pretensin de asegurar el cumplimiento de productos luego de una secuencia de conocimientos o habilidades sealadas. El proceso es controlado en todo momento por el docente.

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Sobre dificultades y estrategias utilizadas para superar problemas en el uso del mtodo seala: "En los estudiantes hay muchas dificultades en cuanto a la comprensin de lectura, en cuanto al anlisis de textos, en cuanto a los debates. Entonces, cuando implemento un mtodo que busca desarrollar ese tipo de actividades, entonces los estudiantes no responden fcilmente... La estrategia que utilizo es no darme por vencida... tratar que el estudiante se familiarice con ese mtodo, as puede que en la prxima me d ms resultado...". De las ayudas didcticas opina: "Las ayudas son muy tiles y estn relacionadas con los mtodos siempre y cuando se cuente con las ayudas adecuadas. Las ayudas te sirven a ti de herramientas para aplicar ciertos mtodos".

aprende. La herramienta facilitadora para lograrlo, es el mtodo escogido por el docente. El aprendizaje como tal depende de las rutas metodolgicas preestablecidas por el docente. En este sentido, afirma que "los mtodos son herramientas para que el estudiante aprenda contenidos". Adems, precisa el nivel de relacin entre el mtodo y el contenido. Son las temticas a desarrollar las que determinan el mtodo a seleccionar por parte del docente. En cuanto a los mtodos adoptados, la maestra tiene la facultad de decidir sobre las distintas estrategias a utilizar y mediante ellas asegurar los resultados de la enseanza. Manifiesta incluso que adopta estrategias especficas para superar dificultades relacionadas con respuestas que se esperan de los estudiantes en actividades que implican el desarrollo de ciertas competencias, dialgicas y comunicativas. La maestra centra su inters en lograr resultados de aprendizajes mediante la reiteracin en el uso del mtodo: ("la estrategia que utilizo es no darme por vencida... tratar que el estudiante se familiarice con ese mtodo, as puede que en la prxima me de resultado...").

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Al momento de evaluar se tiene en cuenta el proceso. No solamente el concepto final, sino todo el comportamiento del estudiante durante todo un perodo, durante toda una clase".

Desde su particular visin, concibe la relacin entre mtodos y ayudas didcticas al considerar que stas "sirven de herramientas para aplicar ciertos mtodos". Destaca la utilidad y la aplicacin adecuada de los Considera que la principal utilidad de la evaluacin: " ...es medios de enseanza. tratar de mejorar... Lo otro nos sirve para buscar nuevas estrategias, nuevas alternativas... Por ltimo sera la de De acuerdo con sus creencias la evaluacin promover al estudiante". que aplica las variables del proceso y los resultados. Su nfasis especial es el En relacin con los criterios para seleccionar los mtodos de comportamiento del estudiante, al cual evaluacin cree que: "Esos han estado muy relacionados evala tanto en el desarrollo de la clase como con los contenidos que estemos desarrollando, la en el transcurso del periodo acadmico. metodologa que vaya utilizado. Ms que todo esos son los criterios que se tienen en cuentan, la participacin del Considera que la utilidad de la evaluacin se

estudiante, la comprensin...". Considera que el tipo de evaluacin a emplear es: "Una evaluacin cualitativa. Una evaluacin durante todo el perodo. Se le evala al estudiante la participacin, la responsabilidad, la puntualidad". "Los instrumentos se van mejorando de acuerdo a los resultados que estas evaluaciones nos arrojan". La seleccin de pruebas de evaluacin atiende a estos criterios: "Observo, leo nuevamente los objetivos y los contenidos, entonces de acuerdo a estos realizo las pruebas con que voy a evaluar".

centra en la retroalimentacin, correccin y control de algunas acciones inherentes al pro ceso ("tratar de mejorar", "buscar nuevas estrategias") y en el cumplimiento de las metas para promover al estudiante ("por ltimo sera la de promover al estudiante"). De acuerdo con estas apreciaciones de la maestra, la evaluacin se ubica como una entidad final o sumativa cuyo sentido es verificar el logro de los objetivos cada vez que concluye una etapa del desarrollo del currculo (perodo, aprobacin o reprobacin de curso).

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Algunos criterios para seleccionar las formas "La evaluacin es un proceso. Desde que inicia el perodo de evaluacin (tipos de pruebas) guardan estoy evaluando". relacin con las tareas docentes ("con la planeacin de objetivos, los contenidos que "El docente supervisa eso que l ha impartido durante cierto estemos desarrollando, la metodologa que tiempo y verifica si el estudiante logr asimilarlo o no... El vaya utilizando") y otros criterios refieren la alumno es el sujeto de esa evaluacin, es a l a quien se est evaluacin a los comportamientos, destrezas evaluando". y actitudes demostradas por el estudiante (participacin, compresin, responsabilidad, puntualidad, asimilacin del contenido). Finalmente, el agente que determina la forma, tiempo y objeto de la evaluacin es el docente, que asume el rol controlador del proceso ("supervisa eso que l ha impartido durante cierto tiempo y verifica si el estudiante logr asimilarlo o no... El alumno es el sujeto de esa evaluacin").

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DIMENSIONES III. INTERACCIN EN EL AULA

EVIDENCIA
Respecto a las percepciones entre profesor y alumno manifiesta: "Siempre he querido que me vean como una amiga. Me ven como alguien que los comprende, que los escucha, y que los entiende en todo momento...".

INTERPRETACIN

II.

CONCLUSIN

La docente sugiere que la interaccin en el aula debe impregnarse de sentimientos e intenciones afectivas de orden comprensivo y motivacional: ("quiero que me vean como una amiga", "como alguien que los "Los percibo como un grupo de personas que necesitan comprende, que los escucha", " La mucho afecto, mucho consejo, que necesitan ser guiados y motivacin por lo general la hace por medio orientados". de dinmicas"). "El rol del profesor es orientar, guiar, facilitar. El rol del La docente le asigna gran importancia a la estudiante es alguien que busca un conocimiento, alguien afectividad en el proceso instructivo que se est formando, que necesita de una formacin...". formativo. Promueve un estilo de interaccin con predominio de funciones de orientadora, Para la organizacin del trabajo individual y grupal asume gua, facilitadora y organizadora de las estas prcticas: actividades individuales y grupales de los estudiantes. Considera que el papel del "El trabajo individual, cada quien se queda en su puesto... estudiante en el proceso est ligado a Ya la actividad la tengo planeada, ...,Se dirige para todo el necesidades de conocimiento y formacin: grupo la actividad, cada estudiante en su puesto la realiza". ("El rol del estudiante es alguien que busca un conocimiento, alguien que se est "En el trabajo de grupo, cada estudiante tiene un grupo de formando, que necesita de una formacin"). trabajo. Entonces se le asigna a cada grupo la actividad que le corresponde realizar y ellos entonces en subgrupos La docente recalca como vlidos y realizan dicha actividad". pertinentes en el proceso de enseanza aprendizaje, especficamente los aspectos "La motivacin por lo general la hago por medio de intelectuales y la dimensin afectiva. dinmicas". El trabajo individual o en grupo siempre es sugerido y asignado por el profesor con base en la planeacin de las actividades del programa. No se advierten ideas de cmo y para qu se emplea cada una, ni sus fines

Esta profesora manifiesta creencias relacionadas en la interaccin en el aula donde prevalecen intenciones y sentimientos positivos hacia sus estudiantes. En general se induce el proceso de enseanza aprendizaje vinculando los aspectos cognitivos y afectivos. Desde esta perspectiva adems de tener como propsito rector, durante la enseanza, la consecucin de ciertos resultados o productos preestablecidos, tambin se aproxima al cumplimiento de una labor formativa con la atencin aciertos aspectos afectivos y sociales de la vida del estudiante.

dentro del proceso. Se refiere a estmulos para el aprendizaje as: ".... Eximiendo a los estudiantes, hacindoles un reconocimiento en pblico a aquellos que se han destacado en el aula, un reconocimiento general en todo el colegio". Para mantener la disciplina: "... Utilizo el observador de disciplina, en algunos grados, en otros no es necesario". En cuanto a la funcin formadora y orientadora contesta: "Eso de orientar es algo que no se planea como planear la asignatura, como se planea el rea. Eso es algo que se da en ese momento; que es de acuerdo a la situacin, de acuerdo al estudiante, se aprovecha ese espacio y se dan las orientaciones". La docente cree necesario determinar algunas acciones para estimular y orientar el aprendizaje, para lo cual propicia algunas como: ("Eximir a los estudiantes", "hacindoles un reconocimiento en pblico" o "un reconocimiento general en todo el colegio"). Por otro lado, para mantener la disciplina: ("utiliza el observador de disciplina, en algunos grados,..."). Tambin manifiesta flexibilidad en la atencin de las circunstancias personales del estudiante a travs de orientaciones que realiza espontneamente en espacios diferentes al aula de clase. Al respecto seala: "Eso de orientar es algo que no se planea... Es algo que se da en ese momento, que es de acuerdo a la situacin, de acuerdo al estudiante, se aprovecha ese espacio y se dan las orientaciones".

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En el enfoque de la relacin con los padres concepta: "Esto es algo que le incumbe a los padres de familia; porque si bien los docentes damos una formacin en la escuela, en el colegio y ese estudiante cuando llega a su casa ve algo totalmente distinto, entonces no estamos haciendo nada. Por eso el padre de familia juega un papel muy importante en la Valora el rol del padre de familia en el formacin de los estudiantes, porque ellos tambin estn proceso. Identifica para ello un papel de haciendo el papel de educadores, de formadores". educadores y formadores de sus propios hijos. En su opinin los aspectos que enfatiza en la formacin del estudiante son: "Pues los valores... Enfatizo en que el La docente denota una preocupacin por la estudiante tiene que poseer una serie de virtudes que le van formacin en valores y en virtudes, y destaca a ayudar en su vida diaria, en su relacin con las dems la importancia que stos tienen para la vida personas...". social del estudiante: "... el estudiante tiene que poseer una serie de virtudes que le van a ayudar en su vida diaria, en su relacin con las dems personas...".

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DIMENSIONES IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

EVIDENCIA
"La imagen actual es negativa, porque al docente no se le valora su trabajo. En segundo lugar, el estudiante tambin ha perdido ese respeto por el profesor, no ven al docente como una persona que le puede orientar, servir de apoyo, sino como alguien que les lleva simplemente una informacin y ya...":

INTERPRETACIN

CONCLUSIN
La profesora percibe la adversidad y el bajo status de la profesin educativa. Reconoce limitaciones provenientes de la Institucin donde labora, de sus posibilidades y aspiraciones de perfeccionamiento y del poco reconocimiento social que presenta la profesin. En general, hay preocupacin por las insatisfacciones que genera el ejercicio profesional, a pesar del compromiso, cumplimiento y esmero con que realiza su labor docente. La imagen de la profesin, en confrontacin con la realidad econmica que se le presenta a esta docente novel, entra en conflicto cuando se enfrenta con la prctica de la profesin en un contexto institucional en el que el salario no resulta suficiente para el desempeo de su papel. La situacin creada por una imagen social inadecuada repercute, no solamente a nivel de la concepcin que el maestro de su actividad, sino tambin de su

Tiene apreciaciones negativas acerca de su profesin dadas las condiciones de trabajo adversas en el campo econmico o salarial "las cosas van empeorando para los docentes en el sentido econmico". Tambin percibe limitaciones en las necesidades profesionales de perfeccionamiento, afectadas por la falta "El futuro sera un futuro muy negro, porque cada ao que de "oportunidades que tenga para va pasando las cosas van empeorando para los docentes en especializarse", o "para adquirir nuevos el sentido econmico, las oportunidades que tenga para conocimientos...". especializarse, o para adquirir nuevos conocimientos...". Por otra parte, tambin advierte un psimo "Las condiciones estn muy malas, porque todo se maneja status en la profesin debido al bajo en la actualidad por medio de la poltica y eso es muy reconocimiento que la sociedad tiene de este limitante para poder ejercer bien nuestra labor". trabajo ("al docente no se le valora su trabajo"). Tambin considera que la imagen "Particularmente all en el Colegio Los Olivos nos vemos moral del docente frente a los estudiantes ha afectados en el aspecto econmico, hay momentos en que desmejorado: ("el estudiante tambin ha uno se siente desmotivado y no desarrolla los contenidos, perdido ese respeto por el profesor"... las clases como debe ser, sino que te sientes afectado por "alguien que les lleva simplemente una algunas situaciones del medio...". informacin y ya..."). En su opinin esta imagen desvalorizada de la profesin tambin involucra el acentuada tratamiento politiquero al que est sometido la vinculacin del docente en el mercado laboral. Por otra parte, manifiesta que del contenido en clase resulta afectado por el maltrato econmico al que estn sometidos los docentes en esa institucin educativa, lo que la hace percibir signos de deterioro para el mercado laboral y reconocimiento

econmico de la profesin.

prctica pedaggica. (Parra Sandoval, Rodrigo, 1980,157).

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGOGICAS DE DOCENTES EXPERTOS Y NOVATOS CLASE: NOVATO CASO No. 4 M. C. DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN I. HISTORIA Su inters por la docencia se enmarca en las siguientes Su vocacin de maestra lo relaciona con el La historia personal y de FORMATIVA influencias... La que escogi la carrera fui yo. A mi me inters por el mundo infantil. Manifiesta formacin de esta normalista nos interesan mucho los nios; me fascinaban, sobre todo entre sentimientos de afecto por los nios y ofrece un cuadro de creencias en DEL ms pequeitos ms me gustan los nios. Mi madre siempre encuentra aprobacin y apoyo en su madre torno a los factores que DOCENTE me ha apoyado en lo que yo he querido escoger... por la eleccin del Magisterio. Parte de esa determinaron su preferencia por la
aceptacin fue recompensada con su vinculacin temprana a la Normal. En esta institucin formadora de maestros encontr bajo el influjo de la imitacin y del contacto con profesores, una pronta inclinacin por la docencia ("desde pequea entr a la Normal", "jugaba... que yo era la maestra", "cuando empece 6 dije yo quiero ser El contexto escolar ciment su vocacin e inters por la maestra"). docencia as: Cuando llegu a 6 o sea cuando entre a la Normal llevaba la idea de que el Normalista es para ser El contexto de la Normal ciment esta maestro,... Entonces cuando yo entr all y yo voy para 6 , vocacin generando una mayor identidad con yo voy a ser maestra. Uno desde que entra a 6, es para ser el rol del Maestro y nuevas expectativas maestro y como es lo que mi me gusta: trabajar con nios, respecto a los grados a cursar ("Uno desde tena muchas expectativas en saber como era, que iba a ser que entra a 6, es para ser maestro... tena todo eso... muchas expectativas en saber como era..."). Su deseo de ser maestra despert as: Yo estaba estudiando en la Normal, desde pequea entr a la Normal. Cuando estaba en quinto de primaria a m s me fascinaba, yo trabajaba con los nios, yo jugaba en mi casa con mis hermanos que yo era la maestra; y cuando empec el 6. Dije: yo quiero ser maestra... ... Llegu a 9 y empec con las prcticas. Desde 8 a m me fascinaba mucho eso, a m siempre me fue bien en las prcticas. Hubo un tiempo que en el 9 lo perd y lo repet; desde all me gust mucho ms, estuve ms esmerada, le puse ms amor a lo que estaba haciendo" La prctica ejercida en el contexto de la Normal provoc mayor inters y motivacin hacia la profesin docente. A pesar del fracaso escolar experimentado en el grado 9 tuvo la sensibilidad y la conciencia para asumir la continuidad de su formacin como Expresa su motivacin y complacencia lograda en el maestra ("Hubo un tiempo que en el 9 lo profesin docente. Emerge la opinin de su inters por el mundo infantil y los sentimientos de afecto que le despiertan los nios como elementos incitadores hacia el trabajo con nios. Estos aspectos emocionales tambin estn ligados a la imitacin temprana de juego donde escenifica el papel de maestra. Se descubre en su historia personal, el inters y el apoyo de sus padres para vincularla en la Normal Superior. Esto tiene un importante significado en su formacin e identificacin con la profesin ya que inicia un proceso de socializacin temprana a este ambiente, donde los espacios y prcticas son reconocidos como contactos que mayoritariamente

contexto de la Normal, as: La verdad que yo en este tiempo estoy orgullosa de esto porque yo empec all (Normal), yo me conozco todos los procesos. He tenido la oportunidad de ser estudiante y de llegar a una prctica docente, de desenvolverme en ese rol, de ver como fue mi formacin... Muchas personas dicen, cmo fuiste capaz de aguantarte todo ese tiempo all desde primaria, t no te cansas. Pero no, porque es lo que a m me gust.

Sobre personas y experiencias que motivaron su preferencia por la profesin docente opina: Cuando uno va a la prctica docente, que a uno le va bien, que sus notas son buenas, que el desempeo de la persona es bueno en prctica docente, muchos profesores lo felicitan a uno, lo llaman, lo estimulan, le dan premios en actos cvicos, o sea siempre estn estimulando a la persona que resalta o En el contexto de la formacin de las sobresale en la prctica docente, en su desempeo en el Normalistas resalta abundantemente el campo docente". perodo de las prcticas docentes como un tiempo y espacio para consolidar en la Los aprendizajes y las experiencias logradas al ponerse en vocacin. En este caso, por los estmulos que contacto inicial con una institucin educativa (Liceo el desempeo y la aproximacin a los Montera) son recordadas as: contextos reales pueden generar: ("Si el desempeo de la persona es bueno en ... La primera semana nosotros estuvimos all antes de que prctica docente, muchos profesores lo llegaran los nios y me sent un poco nerviosa. La verdad felicitan a uno... siempre estn estimulando a fue que yo no haba tenido experiencia anteriormente, pero la persona que resalta o sobresale en la la coordinadora es una persona muy atenta, es una persona prctica docente, en su desempeo en el que ayuda muchsimo a las personas que llegan nuevas... campo docente"). Ella nos colabor muchsimo con relacin a todo lo que tena que ver con la escuela, cmo se lleva a cabo los De las experiencias como novel docente procesos. Cuando uno le van entregando todos esos seala algunas conductas iniciales que documentos, la profesora nos fue explicando como eran afectaron su desempeo la tensin o todos esos procesos, cmo se iban haciendo y de acuerdo ansiedad ante la novedad del trabajo que con ello uno va tomando ms seguridad, porque uno en s afectaron su desempeo: ("me sent un poco sabe qu va a hacer porque uno a veces ha aprendido algo, nerviosa" "yo no haba tenido experiencia no es lo mismo aprenderlo en una institucin y llevarlo a anteriormente"). cabo en otra, porque todos no tienen como esa misma manera de actuar.... A su vez recuerda el apoyo recibido por miembros del equipo administrativo de la Respecto a su primera experiencia laboral expresa: ...La Institucin donde labora. Estos elementos de verdad es que en los primeros das llegu, empec a aprobacin y apoyo en el proceso de conocerme con los estudiantes. Ellos estaban contentos incorporacin profesional le hicieron porque tenan una profesora nueva. Todos me preguntaban adquirir mayor seguridad ("la profesora nos muchas cosas sobre como era yo, y lo que ellos hacan, fue explicando como eran todos esos como era su profesora anterior. Fue un contacto, empec a procesos", "uno va tomando ms

perd y lo repet; desde all me gust mucho proporcionan estmulos para que ms, estuve ms esmerada, le puse ms amor la prctica docente se consolide en a lo que estaba haciendo"). el contexto institucional de la Normal. Esta maestra reconstruye con orgullo las percepciones que tiene de su experiencia Son palpables sus temores y acumulada durante varios aos de su angustias experimentados en el formacin como maestra, a pesar de los perodo novel de su desempeo comentarios adversos de personas cercanas profesional. que le impriman un animo pesimista sobre su eleccin: ("cmo fuiste capaz de Parte de estas ansiedades y aguantarte todo ese tiempo all desde temores son disminuidos por el primaria, t no te cansas. Pero no, porque es apoyo recibido por los lo que a m me gust"). administrativos. Existe una valoracin ms alta por lo afectivo como determinante del aprendizaje. En esta consideracin prioritaria de lo afectivo un modo determinado de ver la educacin. El trabajo intelectual y reflexivo es menos considerado, entonces tiende a destacar el nivel instrumental o ejecutar de ciertas acciones pedaggicas, estandarizadas que constituyen la manera natural de ensear o de ejecutar las clases.

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usar juegos para conocerlos ms, para integrarnos ms". Sus concepciones y sentimientos respecto a la enseanza y al trabajo con los alumnos contemplan lo siguiente: ... De nada vale que una persona sepa bastante sino lo sabe transmitir, es importante que lo sepa transmitir, de cmo hacerlo, de la manera como llegar al estudiante.... ...Lo importante es saber la teora y saberla llevar a la prctica. Nosotros al salir de la normal o al enfrentarnos a un quehacer pedaggico, siempre nos estn fijando o siempre nos estn diciendo los errores que uno comete, cmo puede uno mejorarlos, la manera de llegar uno a esos estudiantes. Lo importante es aprender uno a llegar a los estudiantes, saber buscar ese camino para que ellos entiendan lo que uno quiere darles a conocer

seguridad"). En su primer contacto con los nios reitera el papel que le ha asignado a lo afectivo y a lo ldico para asegurar el xito en su desempeo, por tanto manifiesta: ("Fue un contacto, empec a usar juegos para conocerlos ms, para integrarnos ms").

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La maestra, adems de concederle un lugar importante al conocimiento en las reas, privilegia an ms los aspectos didcticos, instruccionales y de aproximacin a las necesidades psicolgicas del estudiante: (...De nada vale que una persona sepa bastante sino lo sabe transmitir, es importante que lo sepa transmitir, de cmo ...De que vale que el maestro sepa llegar a los estudiantes hacerlo, de la manera como llegar al sino le va a dar un conocimiento profundo. La idea es estudiante...) desarrollar todos esos conocimientos para que el alumno aprenda. Y todo eso que uno sabe, o que todo eso que uno La preocupacin de muchos de los docentes investig, que en el momento aprendi lo d a conocer y noveles entre ellos esta docente estriba en que aprenda ms de lo que uno sabe, porque a veces el lograr xito en sus acciones instrumentales, estudiante sabe cosas y hay que aprovecharlas... en la aplicacin de adecuados procedimientos o mtodos para poder influir Respecto a las problemticas percibidas en la formacin en las capacidades de los estudiantes. En recibida anota: ...El ciclo complementario fue una general, la situacin est centrada en el experiencia muy bonita, a pesar que fue bastante trabajada maestro como protagonista del proceso y no nosotros tuvimos que abrir el camino para empezar, porque en las dimensiones, condiciones y fuimos la primera promocin. Empezamos con muchas necesidades del estudiante. Al respecto dificultades, tanto en el nivel material, en el aula de clase, seala: (...Lo importante es saber la teora y como en los profesores... Tenamos una cantidad de saberla llevar a la prctica", " lo importante materias bastante fuerte, era exigente, haba un trabajo esa prender uno a llegar a los estudiantes..., bastante duro, arduo, que nosotros nos propusimos llevarlo saber buscar ese camino para que ellos y lo sacamos adelante... entiendan lo que uno quiere darles a conocer). Existe una concepcin ms ... Con respecto a la Universidad siento que la carga receptiva, o pasiva del estudiante, aunque en acadmica ha bajado, no es tan exigente como en el ciclo algunas circunstancias se le atribuye un nivel complementario... algunas materias que estaba viendo en la proactivo: ("... y todo eso que uno sabe, o Universidad nosotros ya la habamos visto ac (Normal todo eso que uno investig, que en el Superior). momento aprendi, lo de a conocer y que aprende ms de lo que una sabe porque a Relativo a su primera experiencia de clase comenta: ... La veces el estudiante sabe cosas y hay que primera semana nosotros estuvimos all antes de que aprovecharlas"). llegaran los nios y me sent un poco nerviosa, la verdad fue

que yo no haba tenido experiencia anteriormente, pero la coordinadora es una persona muy atenta... ella nos colabor muchsimo con relacin a todo lo que tena que ver con la escuela, cmo se llevan a cabo los procesos...". Respecto a su vinculacin con una Institucin privada indica: ...Cuando uno firma un contrato por un ao dice que uno est seguro por ese ao trabajando en una Institucin y que de acuerdo a lo que uno haga o como se comporte uno o como se maneje el maestro, de uno depende que se quede en la Institucin o no... Las circunstancias o etapas de mayor influencia en su prctica pedaggica actual las ubica en la Normal Superior, indicando: Los profesores llevan a que nosotros aprendamos teoras, pero a la vez estas teoras nos sirven para cuando estemos en la prctica docente. ...Cuando llegamos a la prctica lo llevamos y nos lo hacen ver con responsabilidad que nosotros tenemos que hacer las cosas bien hechas, por el bien de nosotros y por nuestra propia formacin y lo que buscan es que uno observe, si eso es lo que quiere, si le gusta o no le gusta, si eso es lo que realmente t quieres hacer...". Respecto a circunstancias que facilitaron su prctica pedaggica en la Institucin donde labora, resalta la enseanza sobre Planeacin y Organizacin recibidas en la Normal as: "Ac en la parcelacin nosotros all en el colegio tambin parcelamos y yo pienso que es un tipo de organizacin que uno lleva y que le sirve de mucho a uno con respecto al tiempo y a los contenidos que va a desarrollar... cuando llegue all (colegio), a m me dieron el plan de asignatura, hablamos de parcelacin, del tiempo, de la cantidad de horas que bamos a ver, toda esa explicacin que recib en la Normal me sirvi muchsimo respecto a la organizacin de un trabajo.

La experiencia lograda en la prctica de la Normal, inclusive durante el ciclo complementario, consideradas etapas de mayor transcendencia en el futuro desempeo pedaggico. Destaca el nivel arduo de trabajo en las distintas prcticas. Los docentes Normalistas tienden a rescatar ms el aspecto didctico que las reflexiones tericas y la construccin de algn saber pedaggico durante el desarrollo de estas actividades. En sus primeras experiencias laborales percibe la sensacin de temores y expectativas sobre la relacin con sus primeros estudiantes. Existe una carga emotiva que acompaa toda la situacin inicial de enseanza - aprendizaje; estos temores abarcan inclusive, las situaciones relacionadas con la estabilidad laboral, la evaluacin de desempeo y el tipo de contratacin en la Institucin privada. Sobre lo antes mencionado indica: ... La primera semana nosotros estuvimos all antes de que llegaran los nios y me sent un poco nerviosa". Agrega: ...Cuando uno firma un contrato por un aos dice que uno est seguro por ese ao trabajando en una Institucin y que de acuerdo a lo que uno haga o como se comporte uno o como se maneje el maestro, de uno depende que se quede en la Institucin o no....

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La experiencia formativa de la prctica en la Normal es muy evocada por las normalistas, pues constituye un termmetro en la posibilidad de generar un desarrollo profesional basado desde su perspectiva en la De la profesin elegida resalta: Algunas veces se oan vocacin, la intuicin y la pasin por la comentarios que la profesin de maestro era muy dura, que enseanza. En este sentido ella manifiesta: era una lucha con el gobierno por todos los problemas que se presentaban. Uno tena que estar muy segura de lo que ...Cuando llegamos a la prctica lo llevamos quera para poder entrar a esta profesin, porque es una y nos lo hacemos ver con responsabilidad profesin muy difcil... que nosotros tenemos que hacer las cosas bien hechos, por el bien de nosotros y por nuestra propia formacin y lo que buscan es

que uno observe, si eso es lo que quiere, si le gusta o no le gusta, si eso es lo que realmente t quieres hacer...". En su percepcin reconoce las pautas de ayuda proporcionadas por los docentes de la Normal en elementos de planeamiento didctico, como la parcelacin de clases. La enseanza de esta actividad instrumental, le ha beneficiado en el control de actividades de la enseanza, como la organizacin secuencial de los contenidos y la distribucin del tiempo para el desarrollo de las mismas: ("... es un tipo de organizacin que uno lleva y que le sirve de mucho a uno con respecto al tiempo y a los contenidos que va a desarrollar... cuando llegue all (colegio), a m me dieron el plan de asignatura, hablamos de parcelacin, del tiempo, de la cantidad de horas que bamos a ver, toda esa explicacin que recib en la Normal me sirvi muchsimo respecto a la organizacin de un trabajo).

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DIMENSIONES II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

EVIDENCIA
Sobre la importancia de la Planeacin en el proceso de Enseanza - Aprendizaje considera: Gracias a la planeacin es que podemos hacer las cosas bien hechas... para poder dar un contenido bueno, llevar a cabo una actividad bien llevada, bien organizada, necesitamos hacer una planeacin primero... Me siento a planear que actividad vamos a hacer, qu viene primero y a dnde quiero llegar con dicha actividad. A travs de la planeacin al finalizar una actividad cualquiera, podemos mejorar dicha actividad sabiendo los resultados de la primera planeacin... Si uno realiza una buena planeacin las cosas no tienen porque salir mal hechas. Para desarrollar una buena actividad en un rea necesitamos planear previamente. La relacin que establece entre la Planeacin y el desarrollo de la clase consiste, segn su saber en: "...Un Plan de Asignatura donde tengo en cuenta todos los contenidos a desarrollar en el rea, y a travs de la parcelacin yo adelanto todas las fechas y todos los objetivos a los que queremos llegar y todo contenido desarrollado de la materia...

INTERPRETACIN
Acerca de la planeacin, parte de considerar la importancia y la ventaja de llevarla a cabo en el proceso de enseanza - aprendizaje. En segunda instancia concibe la planeacin como un elemento que asegura el buen control de la enseanza, especialmente el desarrollo de los contenidos y actividades: ("Gracias a la planeacin es que podemos hacer las cosas bien hechas... para poder dar un contenido bueno, llevar a cabo una actividad bien llevada, bien organizada..."). Por otro lado, opina que la planeacin es una accin que proporciona secuencia a los trabajos escolares, evita improvisaciones y confusiones al docente: ("Me siento a planear que actividad vamos a hacer, qu viene primero y a dnde quiero llegar con dicha actividad").

CONCLUSIN
El proceso de planeacin es concebido como un elemento de control para satisfacer requerimientos de enseanza en torno a la programacin y a la asignacin temporal para el desarrollo de las actividades programadas. Otra forma de asumir la planeacin es el de retroalimentacin y correccin del proceso.

En el mbito del contenido, considera la adecuacin de ste al contexto de los estudiantes en la siguiente forma: Yo los adecuo (Programas) teniendo en cuenta qu informacin previa tiene el nio respecto a los contenidos que se van a desarrollar. Cuando vamos a dar cualquier tema el nio

Concibe el contenido como una estructura secuenciada y acumulativa a partir del cual el docente modela temas, experiencias, ejemplos, estimula la comprensin y conduce la actividad del estudiante en clase Finalmente, concepta que a travs de la hacia las metas programadas. planeacin es posible rectificar y hacer ajustes en las actividades del curso: ("A Reconoce en sus creencias la idea travs de la planeacin al finalizar una del mtodo como un conjunto de actividad cualquiera, podemos mejorar dicha pasos para ordenar las actividades. actividad sabiendo los resultados de la El mtodo a su vez es percibido primera planeacin..."). como un instrumento o medio para motivar al estudiante y facilitarle Sus creencias respecto al contenido y la la ejecucin de la actividad. A forma de abordarlo en el proceso de travs del mtodo se pueden enseanza - aprendizaje sugieren varias explorar las ideas previas, la matices. experiencia relativa del nio en su entorno y las variables

tiene preconceptos y esos se toman para nosotros desarrollarlos y, luego, lo que se aprendi, Cmo podemos nosotros aplicarlo a la vida diaria, dnde lo encontramos en la naturaleza, en nuestro medio?". Los contenidos que se estn desarrollando con los estudiantes, tienen mucho que ver con la naturaleza, con el medio, con lo que ellos viven a diario en su casa, en su medio, en su hogar. Esto hace fcil el aprendizaje a los estudiantes porque es algo que ellos estn viviendo y estn en contacto directo con eso...

En primer lugar, la presentacin de los contenidos se inicia atendiendo a la exploracin de las concepciones previas de los nios y de las vivencias en su entorno inmediatos (Yo adecuo los programas teniendo en cuenta qu informacin previa tiene el nio respecto a los contenidos que se van a desarrollar ", Los contenidos tienen mucho que ver con la naturaleza, con el medio, con lo que ellos viven a diario en su casa, en su medio, en su hogar").

psicolgicas estudiante.

evolutivas

del

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Sobre la evaluacin existe la suposicin que su funcin principal es la verificacin y control sobre los productos o resultados del estudiante. La evaluacin es utilizada para retroalimentar y establecer la medida del conocimiento acumulado por el estudiante. La evaluacin cumple as con la funcin de comparar el grado de xito o fracaso en la comprensin y utilizacin del conocimiento que se le imparte el estudiante. En general la enseanza es apreciada como el arreglo de situaciones instruccionales para proporcionar contenidos o informacin con base en los textos guas. La manera de asumir el aprendizaje es como una estructura secuencial y acumulativa donde el alumno es evaluado para corroborar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de los conocimientos o habilidades enseadas.

Sus criterios para seleccionar los contenidos de enseanza En segundo lugar piensa que para toman en cuenta estas concepciones: seleccionar el contenido hay que considerar valoraciones psicolgicas como el nivel de Uno debe tener una base que es el contenido de los madurez cronolgica y evolutiva del nio y programas (curriculares) que me dieron, pero no siempre la adecuacin del contenido a las esa debe ser la camisa de fuerza, porque a veces hay posibilidades del educando ("Pienso que los expectativas que tienen los muchachos o algo nuevo que ms relevantes son la edad, el desarrollo del preguntan que est relacionado con el tema y que no est nio y la capacidad mental que tenga"). estrictamente en el programa y que uno puede Tambin valora la relacin terica - prctica aprovecharlos. implcita en algunos contenidos que imparte. Resalta el inters instructivo en que el nio Los criterios que yo tengo en cuenta para seleccionar los perciba esta relacin: (En mi caso algunas contenidos son la edad, el desarrollo mental del nio y las veces los contenidos se prestan para llevarlos mismas capacidades que ellos tengan, la etapa en la que se a la prctica; algunos no, pero busco la encuentran. Pienso que los ms relevantes son la edad, el manera de que los estudiantes tengan ms desarrollo del nio y la capacidad mental que tenga". contacto con esa teora o con ese contenido). Se deben tener en cuenta criterios porque todo grado tiene una edad y un desarrollo del estudiante, y se debe tener en Otro elemento que valora es la resolucin de cuenta para saber qu contenidos se le va a dar a los nios. situaciones que el estudiante analiza a partir de la ejemplificacin que el docente realiza Sobre las fuentes para preparar el contenido opina: ...En para facilitar la comprensin del estudiante: textos, en Internet. Algunas personas me ayudan a consultarlo y traigo bastante contenido sobre los temas, la ...A m me gusta que se enfrenten a fuente ms frecuente que utilizo son los textos, los que diferentes situaciones y que traten de tengo a mi mano actualmente; o voy a la biblioteca y buscarle una solucin o que den opinin consulto enciclopedias". sobre lo que estn viendo..., La estrategia que utilizo es presentarles una situacin, o A veces uno se encamina por un texto de acuerdo a la les presento un ejemplo y espero que ellos la actividad... la seleccin se hace en coordinacin con la analicen". direccin del plantel... El criterio que tenemos es, el mismo contenido que presenta el texto, si lo tiene actualizado y de Respecto a las fuentes o bases para impartir qu manera lo van a entender. Tambin cmo se explica, si el contenido sitan a esta docente en un rol

el contenido es amplio, si es preciso, si lleva en s una buena dependiente del docente respecto a la explicacin de la teora. administrativa del plantel y a los textos de editoriales que en gran parte son quienes La forma como percibe la utilidad o aplicabilidad del determinan el cuerpo de conocimientos y contenido que imparte es: En mi caso algunas veces los actividades preestablecidas que se ejecutarn contenidos se prestan para llevarlos a la prctica. Algunos en el proceso de enseanza - aprendizaje no, pero busco la manera de que los estudiantes tengan ms conforme a un modelo homogneo o contacto con esa teora o con ese contenido. uniforme. En este caso se lleva a que el nio se amolde a los objetivos propuestos por la "Yo percibo que muchos conocimientos que imparto son Institucin, que luego son reproducidos por tiles para la vida de los estudiantes. Hay conocimientos los maestros en clases. En muy contadas que no parecen tiles pero son conocimientos bsicos para oportunidades se tendrn en cuenta las una educacin superior mejor, por ejemplo las fechas, la expectativas de los nios. Al respecto ella parte histrica, son cosas que van aprendiendo y que le sirve expresa: (Uno debe tener una base que es el para la educacin futura. contenido de los programas curriculares que me dieron, pero no siempre esa debe ser la Al referirse a la aplicacin o planeacin de estrategias para camisa de fuerza, porque a veces hay abordar el contenido que imparte expresa: ...A m me gusta expectativas que tienen los muchachos"). que se enfrenten a diferentes situaciones y que traten de buscarle una solucin o que den opinin sobre lo que estn Seala el control administrativo para la viendo... seleccin de las fuentes del conocimiento as: A veces uno se encamina por un texto La estrategia que utilizo es presentarles una situacin, o les de acuerdo a la actividad... la seleccin se presento un ejemplo y espero que ellos la analicen, me den hace en coordinacin con la direccin del resultados, me den ideas sobre cmo se puede llevar a cabo plantel..." una situacin, o la respuesta haca algo. Al contenido lo define en funcin de su Segn su concepcin encuentra relacin entre objetivo y estructura conceptual o terica; as mismo, contenido as: El contenido debe ir encaminado al objetivo advierte la correspondencia del contenido que nos propusimos al iniciar la actividad, todo debe llevar con los objetivos o metas de aprendizaje: una relacin, porque no se puede hacer un objetivo y hacer (El contenido es la parte terica o base que un contenido diferente al objetivo que nos propusimos al fundamenta un objetivo o fundamenta una principio, todo debe ser en la misma direccin. actividad"). Ms exactamente su definicin del contenido se aprecia as: El contenido es la parte terica o base que fundamenta un objetivo o fundamenta una actividad. Los contenidos tambin pueden ser prcticas, a veces hacemos experimentos en ciencias que se llevan a la prctica. Hay parte terica porque todos necesitamos una parte terica, pero esa parte terica se puede obtener a travs de un experimento o una prctica. Percibe la importancia de los mtodos en el desarrollo de la Sus creencias sobre el mtodo estn en la clase, a travs de estas apreciaciones: consideracin de un orden instrumental en el

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Cuando nosotros nos proponemos unos objetivos ya tenemos una base, unos contenidos para poder llegar a conseguir ese objetivo. Y cmo podemos llegar a conseguir ese objetivo? Pues a travs de unos pasos y ese es el mtodo.

... Hay que buscar una metodologa que conlleve a un buen aprendizaje y que los estudiantes se sientan agradados haca ese nuevo contenido. Cree que con el uso del mtodo se privilegian la eficiencia, la motivacin y el En el Mtodo nosotros encontramos una parte que mejoramiento en las ejecuciones del podramos llamarla como motivacin". estudiante y en su aprendizaje: (... Hay que buscar una metodologa que conlleve a un "En ese mtodo nos dan unos pasos a seguir para desarrollar buen aprendizaje y que los estudiantes se una actividad cualquiera. Y siempre para desarrollar esa sientan agradados haca ese nuevo actividad pienso que se debe tener en cuenta la motivacin contenido). para que la actividad quede bien ejecutada. En la aplicacin de mtodos y tcnicas de ... Por muy sencilla que sea la actividad uno tiene en enseanza considera la realidad psicolgica cuenta el uso de algunos pasos, o la misma actividad le da a del estudiante ("cada profesor en su aula de uno para llevar algn orden. clase sabe qu mtodo puede utilizar de acuerdo a la actitud del mismo estudiante); Los criterios para seleccionar los mtodos se fundamentan la participacin ("siempre que sea ms el en estos pensamientos: estudiante el que tenga participacin); la adecuacin a las posibilidades de enseanza Pienso que cada profesor en su aula de clase sabe qu y necesidades del educando (a veces los mtodo puede utilizar de acuerdo a la actitud del mismo estudiantes no tienen la actitud para estudiante. desarrollar un mtodo o una actividad); las posibilidades de acceso a los recursos y la Como criterio tendra en cuenta los contenidos. Hay adecuacin de los medios disponibles (... El algunos contenidos que se presentan para hacer diferentes estudiante con las ayudas educativas se actividades de motivacin, para conseguir aprendizajes ms aburre menos y siente que la actividad es fciles en el estudiante... corta, ms divertida y debe la Institucin preocuparse por dotarla de materiales). Manifiesta que privilegia mtodos ...donde el alumno es ms participativo, teniendo en cuenta una conversacin amena de los mismos estudiantes con el maestro, pero siempre que sea ms el estudiante el que tenga participacin. Expresa que tiene dificultades en la implementacin de mtodos porque: a veces los estudiantes no tienen la actitud para desarrollar un mtodo o una actividad.

que s interrelacionan los objetivos, el contenido y el mtodo. A este ltimo lo define como "pasos" que interpreta como el orden que lleva en las actividades: (... Por muy sencilla que sea la actividad uno tiene en cuenta el uso de algunos pasos, o la misma actividad le da a uno para llevar algn orden.

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Para superar estas dificultades trato de cambiar el mtodo de una vez, trato de buscar otra estrategia, o busco otra actividad para llevar a cabo ese objetivo que nos habamos propuesto, pero de otra manera que sea agradable al estudiante. Comprende la utilidad de las ayudas didcticas en las clases y en relacin con el mtodo as: ...son medios que nos permiten llevarle una informacin al estudiante.. ...Especficamente en mi clase son muy importantes porque a travs de ellos pueden captar mejor las ideas y explicar los contenidos a travs de las ayudas. ... El estudiante con las ayudas educativas se aburre menos y siente que la actividad es corta, ms divertida y debe la Institucin preocuparse por dotarla de materiales. A veces es difcil para el maestro llevar un contenido sin la ayuda educativa, pero uno mismo puede buscar la manera que el estudiante aprenda sin llevar un material a la mano. En cuanto a la evaluacin prioriza su carcter integral cuando expresa: ...La misma actitud del estudiante y toda sus dimensiones porque el nio es un ser integral y hay que tener en cuenta todas dimensiones... Por ejemplo, la parte cognitiva afectiva, emocional del estudiante. Percibe la evaluacin desde una valoracin integral de las dimensiones del estudiante, acercamiento que debe hacerse en el nivel de Educacin bsica en el que se desempea. Subyace la opinin del nio como un ser integral al que se le valoran todas las El concepto que tiene de la evaluacin se observa en estos dimensiones (cognitivas, afectiva, trminos: emocional). ...La evaluacin es como mirar qu puntos positivos y Su concepcin de evaluacin se centra en negativos, qu se alcanz, qu falt por alcanzar en una funciones de control y de verificacin de actividad. aspectos de la enseanza. No se refleja en estas ideas una referencia directa a los ... Mirar hasta qu grado alcanzamos un objetivo y cmo procesos del estudiante. podramos mejorarlo o cmo podramos mejor dicha actividad o cmo podramos mejorar dicho contenido. Al respecto opina: (...La evaluacin es como mirar qu puntos positivos y negativos, En cuanto a criterios para seleccionar instrumentos de qu se alcanz, qu falto por alcanzar en una evaluacin piensa que deben: estar a su nivel, a su edad, actividad"). que sean claros, precisos, a su desarrollo mental y de fcil manejo. Agrega sobre la evaluacin: (... Mirar hasta qu grado alcanzamos un objetivo y cmo Respecto a tipos de evaluacin empleados manifiesta: ... podramos mejorarlo o cmo podramos

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hacen una evaluacin escrita o una evaluacin oral o una mejor dicha actividad o cmo podramos participacin durante el desarrollo de clases, o puede ser mejorar dicho contenido). una salida al tablero o puede ser una ayuda educativa con una sopa de letras o crucigramas o algo parecido. En la seleccin de los tipos de evaluacin contempla aspectos de orden madurativo, El mejoramiento de los instrumentos de evaluacin evolutivo y de adecuacin de los considera estas acciones: "Cuando la mayora de los instrumentos a las posibilidades de estudiantes fracasan en una evaluacin Indago qu les comprensin de los estudiantes: ("deben pas, por qu ese resultado y de acuerdo a la respuesta que estn a su nivel, a su edad, que sean claras, ellos me den, buscar la manera de mejorarla y quizs hasta precisas, a su desarrollo mental y de fcil repetir la evaluacin. manejo). Los momentos de la evaluacin obedecen a las siguientes acciones: ...Si se debe planear de que manera se va a evaluar a un contenido o de qu manera es ms fcil para el estudiante das una respuesta o dar con precisin que cantidad de contenido alcanz a comprender. Los tipos de evaluacin que emplea son variados de acuerdo a los fines de comprobacin de magnitudes o cantidades de contenidos comprendidos por el estudiante: ("se debe planear de que manera se va a evaluar a un contenido o de qu manera es Despus de un nmero de actividades... o al final de la ms fcil para el estudiante das una respuesta actividad busco saber que tanto comprendi el estudiante o o dar con precisin que cantidad de despus de haber dado cierto tipo de contenidos hago contenido alcanz a comprender). evaluaciones de esos contenidos, o al final del perodo. La aplicacin de instrumentos y su La participacin del docente en la evaluacin la observa as: mejoramiento atiende a criterios de Mirar hasta que punto el estudiante comprendi un verificacin y control sobre los productos contenido. finales del aprendizaje, como a la retroalimentacin sobre el xito o fracaso En torno a la finalidad de la evaluacin, expresa: experimentados por el estudiante en la evaluacin. Ejemplo de lo anterior son ... Es el resultado, qu tanto comprendi el estudiante y expresiones como estas: ("Cuando la qu le hace falta por comprender. Los resultados son tiles mayora de los estudiantes fracasan... Indago para verificar si lo que el nio alcanz a comprender est qu les pas... busco la manera de bien lo que no alcanz a comprender, establecer cmo mejorarla"). ("Despus de un nmero de reforzarlo para que el nio vuelva y alcance a comprender actividades busco saber que tanto todos esos contenidos. comprendi el estudiante") Sobre como percibe el papel del alumno en la evaluacin, sostiene: Dar a conocer lo que sabe, dar a conocer hasta donde capt dicho aprendizaje, dicha informacin.

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DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN De la relacin alumnos docente destaca la percepcin de Sobresale la imagen afectiva que debe La interaccin en el aula se III. sus estudiantes hacia ella en estas imgenes: ...Dicen que proyectar la maestra en la relacin con los supone provista de una serie de INTERACCIN soy una profesora vacana, me tienen mucho respeto, no me nios. Esta apreciacin resalta vnculos de valores y de condiciones de ayuda EN EL AULA
tienen miedo...tienen mucha confianza conmigo... ... para el estudiante el profesor siempre va a ser una persona que le ayuda a formarse, le ayuda a salir adelante, Se exaltan los valores que debe poseer el que uno le corrija cuando sea necesario y pienso que la docente y la condicin de ayuda y apoyo a la relacin debe ser muy buena, debe haber muy buena psiquis infantil. conversacin con el estudiante. El rol del estudiante est en funcin de lo Comprende los roles del profesor y del alumno en el aula, que el docente quiere de l en cuanto a en el marco de estas ideas: ...El rol del estudiante es dar a conocimientos acumulados, informacin que conocer lo que sabe, mejorar los contenidos, la informacin pueda suministrar o experiencias que pueda que tiene y llevar a la prctica ese conocimiento que alcanza demostrar. a comprender, que sea significativo para l, ese aprendizaje que obtuvo. Y el del maestro guiarlo adecuadamente para Esta maestra asume la relacin como gua y que tenga un buen aprendizaje o significado del agenciadora del contenido, los mtodos, la aprendizaje evaluacin. Asume el control sobre los procesos y productos que se manifiestan en ...Respecto al rol de un maestro Normalista indica que: Es la interaccin que l mismo promueve en el importante que l sepa dar a conocer lo que sabe, porque de aula ("participacin, buscar que den nada vale que una persona sepa bastante sino lo sabe respuestas, buscar que lleguen a transmitir, es importante que lo sepa transmitir, de cmo conclusiones, obtener informacin de ellos, hacerlo, de la manera cmo llegar al estudiante. ponerlos a que ellos capten, decir que est bien o est mal"). Tambin opina que: ... la funcin del profesor es guiar el conocimiento, orientar al estudiante haca la adquisicin de Adecua las estrategias de trabajo individual o un nuevo conocimiento, pero no que l es el que lo sabe en grupo de acuerdo a las caractersticas del todo y va a transmitirlo, y esto es as y tienen que contenido, a las habilidades que quiere aprenderlo as... propiciar y a las conductas sociales que

confianza y respeto como parte del quehacer o asistencia del docente a la intrnseco al clima del aula. psiquis infantil. El maestro tiene un rol protagnico principal en el que se constituye en gua y XX de acciones en el aula. El alumno realiza su participacin en funcin de lo esperado o conseguido por el alumno al final de un ejercicio, una secuencia de temas o un programa determinado. Predominan en la interaccin funciones de control, motivacin y retroalimentacin de conductas. Se atienden comportamientos y reflexiones para regular la conducta en el aula.

convenga a la sociabilidad del estudiante. En torno a la dinmica de participacin de profesor y alumno en el aula agrega: Nosotros podemos buscar la manera que el mismo estudiante d la respuesta a las preguntas que ellos mismos tienen, uno con el dilogo busca que ellos mismos lleguen a conclusiones de lo que se quiere dar a conocer. No hay necesidad de que yo todo se lo diga para que ellos lo puedan decir. Porque ellos pueden saber las cosas pero no las tienen bien claras, eso es otra cosa. Uno puede ir obteniendo informacin de ellos y a la vez se va formando una conclusin dentro de lo que ellos quieren. ... A m me gusta que ellos estn participando constantemente... Pues empezamos enfrentando una situacin, mostrndole una lmina o mostrndole un ejercicio o haciendo un experimento, ponindolos a que ellos capten algo y les pregunto qu observan, que tienen ah, esto est bien o est mal.. Afirma que si tiene en cuenta estrategias para organizar el trabajo individual y grupal: ... con las diferentes actividades que pienso desarrollar, ya que hay algunos que se prestan para desarrollar individualmente y ver la capacidad del estudiante, y otras en grupo y ver como se manejan en grupos. Por ejemplo, la lectura silenciosa es ms que todo individual; y por ejemplo, ejercicios en taller, desarrollar preguntas y respuestas de comprensin, las realizo en grupos... Yo busco la manera de que no siempre se trabaje en grupo o individual, sino que haya buena participacin. Resalta el papel de la motivacin hacia el estudio y aprendizaje expresando: Si, es muy importante porque a travs de ella nosotros podemos llevar ms fcil el desarrollo de la actividad. "A travs de ayudas educativas de una actividad divertida, a travs de un juego, de una cancin o dinmica. ... Cuando uno lleva el mismo entusiasmo que uno le ponga a la actividad para despertar la actitud del nio frente a la actividad. El uso de los medios didcticos est relacionado con la creacin de un ambiente ms animado, de entusiasmo y de inters del nio hacia las actividades.

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En cuanto a estmulos para propiciar el aprendizaje seala: ...A m me gusta preguntarles como van, que han hecho, que no entienden, es decir, buscar la manera de tener un contacto con el trabajo que estn haciendo. "Hay que buscar la manera que el alumno no se sienta as (desinteresado, aburrido con el estudio), buscando juego, materiales didcticos que sean algo novedosos, algo diferentes, algo que le guste un poco a los nios y a la vez nos conduzca a nosotros a llevarlos a un aprendizaje. El ejercicio de la funcin orientadora se apoya en la retroalimentacin verbal y en la persuasin para captar la motivacin y la comprensin demostrada en el trabajo de aula.

La retroalimentacin sobre el comportamiento de los nios es de tipo verbal. Tambin acude a la censura de comportamientos y a acciones ejemplificantes, sometido a castigo algunas Aade sobre los estmulos: Pues tener en cuenta darles conductas disyuntivas manifestadas en el aplausos, que nota saque, pero a mi no me gusta que se aula. encaminen mucho a la parte valorativa, sino a lo que estn aprendiendo. Las mismas actividades y el desempeo activo de los estudiantes son utilizados como Afirma que aplica algunos mecanismos o sistemas para mecanismos de control disciplinario; con regular el comportamiento en clase: Pues a veces si, estos mecanismos se hace una intervencin cuando la conducta del estudiante no va de acuerdo con la poliactiva sobre la indisciplina. Tambin actividad. recurre a reflexiones sobre el comportamiento para tratar de influir en el Adopta estos mecanismos: Cuando el estudiante no est aspecto valorativo del estudiante. prestando atencin, colocarlo de pie o cambiarlo de puesto, o ponerlo a hacer una actividad distinta, o ponerlo a que le Compromete a los padres de familia en la ayude en la misma actividad. funcin orientadora y cree que stos deben actuar en consonancia con los requerimientos ...Yo trato de controlar la disciplina con las mismas que hace la escuela y el docente a su hijo. actividades que yo llevo. Hay momentos en que los estudiantes no estn haciendo nada y que empiezan con la indisciplina, pero cuando uno est en una actividad constante, hablando, haciendo algo, ya ellos como que se controlan, hablndoles, hacindoles ver las cosas como son, a travs de reflexiones, yo les llevo muchas reflexiones y las pongo a que ellos analicen, a que ellos me digan que piensan de eso. Relacionado con la funcin formativa que ejerce y la dedicacin de tiempo para orientar y formar a los estudiantes, afirma: La funcin orientadora no solo es del Psiclogo, los profesores debemos orientar al estudiante sin herirlo, buscando la manera de que entienda y recapacite sobre lo que hace o de lo que piensa. Uno siempre debe buscar la manera agradable de hacerle entender las cosas sin

herirlo. En su enfoque de la relacin con los padres argumenta : "Que es importante porque de nada vale que uno corrija al estudiante en la escuela y cuando llega a su casa no haya quien lo corrija". Yo hablo con ellos (los padres) cuando el nio tiene alguna actitud negativa haca algo. ... Los profesores somos los ms interesados en los problemas de sus hijos porque uno solo no hace nada.

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DIMENSIONES IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

EVIDENCIA
La imagen actual de la profesin docente la expresa en estos trminos: La profesin docente es un labor bastante dura, pero a la vez muy bonita que ayuda al estudiante quizs a mejorar su manera de pensar, de su ser de nio, a que desarrolle capacidades, actitudes, y a que se forme integralmente. La percepcin del futuro de la profesin docente resulta afectada segn su opinin:.. Pues as como estn las cosas las veo un poco quedaita, un poco desamparada porque actualmente no se le da mucho valor al maestro, lo miran como cualquier persona, entonces no saben que los abogados, los mdicos se hacen gracias a los maestros. La valoracin que hace de su ejercicio profesional es: ...Pues s, yo me siento bien donde estoy trabajando porque esa es una Institucin que tiene muy en cuenta al docente como persona y como profesional".

INTERPRETACIN
Se expresa de manera ambivalente de la profesin docente, manifiesta lo positivo y lo negativo que hay alrededor de la imagen y el desempeo docente. Destaca como positivo las derivaciones afectivas del trabajo con los nios. Pero percibe negativamente el reconocimiento social de la profesin y el bajo status que la profesin docente tiene, porque se subvalora su rol. A pesar de estas inconformidades experimenta satisfaccin con la institucin y el trabajo que desarrolla.

CONCLUSIN
Da importancia a los sentimientos positivos que experimenta en su tarea de atender a los nios y trabajar con ellos. Valora el vnculo afectivo que establece por la asistencia, la atencin, el amor que despierta el compromiso con la prctica educativa. Sin embargo, percibe el deterioro de la imagen por las condiciones adversas que palpa en el ejercicio de la profesin.

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGOGICAS DE DOCENTES EXPERTOS Y NOVATOS CLASE: NOVATO CASO No.5 C. DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN Al comienzo yo no tuve la visin de entrar en la Normal. Los primeros impulsos hacia la actividad Uno de los aspectos a los cuales I. HISTORIA A uno los padres en ese momento le deciden el colegio... docente se perfilaron en su hogar a travs de esta docente atribuye l haber FORMATIVA Me preguntaron Bueno te gusta la Normal? Y me llevaron la influencia ejercida por ser padres quienes aprendido a reconocer como DEL a la Normal y como la Normal tena un renombre y a m mis indagaron en ella su inters ("Bueno te maestra es la influencia de sus DOCENTE padres me comentaron si a m me gustara ingresar a la gusta la Normal?") y luego decidieron su padres. Involucra a estos como
normal; yo me adapt muy bien a ese colegio. Siempre me vinculacin a esa institucin ("A uno los gust, me encamin siempre por estar all. padres en ese momento le deciden el colegio..."). "La Primaria la realic en el Colegio Urbano Mixto La Rivera, cuando jugaba siempre con mis compaeros, lo que En su desarrollo evolutivo destaca como ms me gustaba era siempre jugar a la maestra, o a mis parte de sus actividades infantiles la alumnos y que yo enseaba. La Secundaria la hice en la imitacin de roles adultos en los que aparece Normal Superior y s fueron muchos las experiencias que yo como tendencia predominante la tuve. reproduccin de la conducta de la maestra: "lo que ms me gustaba era siempre jugar a Pues todo lo que yo vi me parece que s, porque en mi caso la maestra, o a mis alumnos y que yo y en el de algunos compaeros siempre comenzamos a enseaba". dictar las clases desde octavo grado, no eran muchos pero uno siempre haca las ayudantas, mandaban que uno Para los normalistas las prcticas poseen una observara la clase de un maestro, le enseaban a uno forma particular de configurar y mantener un Vyase para el curso y observe cmo dicta la clase un sentido de profesionalidad que se logra a maestro. Siempre yo comenc desde muy temprano a partir de la interaccin temprana con hacer las prcticas, a involucrarme haca lo pedaggico, escenarios y alumnos de niveles de entonces yo aprend mucho en la Normal y por lo que yo preescolar y bsica primaria. Esta docente soy actualmente, yo siento que s fue suficiente lo que la resalta el papel que tuvo en su desarrollo Normal me ense aparte de lo que yo tambin de mi parte profesional la prctica ejercida en la Normal personas que motivaron su ingreso al medio de la Normal Superior e influyeron en el proceso de produccin de sentimientos de pertinencia. Igualmente resalta como influencia predominante en su inters por la profesin, la reproduccin e identificacin durante la infancia de roles en los que ella se involucraba como maestra. Este sentido de pertenencia que ha ayudado al reconocimiento que ella tiene de s misma como un miembro legtimo de la profesin educativa tambin fue alimentado en la interaccin y en los contactos durante el perodo de las

haca. De las experiencias que motivaron su preferencia por la profesin docente recuerda: Bueno en el momento cuando uno sabe... cuando uno lleva la conviccin de que ese colegio forma maestros y en el momento en que los profesores empiezan a decirle a uno las pedagogas, los mtodos que un maestro debe tener, estudiar, debe hacer, todo eso siempre desde un comienzo, los maestros le dicen a uno, ustedes estn para formarse como maestros, para formarse como buenos profesionales en la educacin y ya cuando empiezan las prcticas y a meter a uno en eso de la enseanza, ms que todo cuando se centra en las prcticas... pero ya en particular cuando entr en un curso yo me sent como maestra,..., senta ms responsabilidad y que tena que hacerlo mejor cada da para uno ser un buen maestro.

Tuve una profesora de Ciencias Naturales, para m fue una excelente maestra porque no segua el ritmo arcaico, estricto de esos maestros que llegaban y decan a uno: Hagan esto...... Siempre me gustaba porque ella no era como estricta en las calificaciones, uno poda expresarle los aspectos que uno observaba de tal experimento, de tal investigacin, o sea que me gusta la forma de ser, como trataba a uno como alumno o como persona. Yo la miraba y me deca; cuando est mayor y sea maestra me gustara tener ese carisma que tiene ella para ser docente... Ella dictaba una clase y la haca dinmica, uno nunca se fastidiaba en su clase... yo esperaba que llegaran las clases de ella porque daba a uno oportunidad de hablar y de En general esta docente, como otra investigar. normalista, da ms importancia a los aspectos tcnicos, instrumentales, afectivos o Entonces, uno siempre como alumno le encanta. Eso fue en vocacionales de la docencia cumplida en el el Sexto grado". perodo de la prctica, ms que a la consolidacin intelectual de un saber Actualmente soy como una novel de la pedagoga, una pedaggico reflexionado que resulta de la maestra superior, aunque no llevo muchos aos laborando, accin ejercida durante su formacin inicial. pero me siento as, siento que soy maestra porque estoy enseando a unos nios y a m me gusta, siento que todo lo Como parte del incipiente desarrollo que yo hice en una prctica anterior lo estoy poniendo ahora profesional esta maestra ha logrado con una mayor responsabilidad porque s que est bajo mi consolidar algunos sentimientos y actitudes responsabilidad, lo que los alumnos mos estn aprendiendo, de apertura social, intelectual, entusiasmo y yo me siento una docente y no totalmente preparada porque responsabilidad con su ejercicio docente: uno cada da va aprendiendo cosas nuevas de la educacin, Yo pienso que uno como maestro debe entonces con lo que yo hago me siento que soy una darle el ejemplo a los alumnos para que ellos

Superior: "Siempre yo comenc desde muy temprano a hacer las prcticas, a involucrarme haca lo pedaggico, entonces yo aprend mucho en la Normal y por lo que yo soy actualmente, yo siento que s fue suficiente lo que la Normal me ense". Lo cierto es que de este desempeo en los sitios de prctica se tiene una evocacin permanente de aspectos operativos e instrumentales ("Ayudanta", "observacin de clase", "dictar las clases"); de aspectos vocacionales y afectivos ("cuando entr en un curso yo me sent como maestra"); de rasgos y comportamientos observados en sus docentes que pueden asegurar el xito en la instruccin ("no segua el ritmo arcaico", "no era estricta en las calificaciones", "uno poda expresarle", "da oportunidad de hablar y de investigar"). Estas conductas docentes percibidas en contacto e interaccin con sus profesores, tutores despiertan en la docente novel, admiracin y expectativas de identificacin que se constituyen en patrones a seguir por la normalista ("me gusta la forma de ser y como trataba a uno como alumno o como persona" "cuando est mayor y sea maestra me gustara tener ese carisma que tiene ella para ser docente...").

prcticas en la Normal Superior. La socializacin y afiliacin temprana al ambiente de la Normal Superior generaron en ella un proceso de aprendizaje y familiarizacin con los esquemas profesionales y ciertos cdigos y reglas instrumentales mediante los cuales se ha apropiado del rol que debe desempear. Muchos de estos cdigos, pautas, normas o reglas proceden por va intuitiva a constituirse en un conocimiento prctico personal. Los maestros principiantes van construyendo su identidad profesional, en la prctica a partir de las observaciones e intercambio que se producen con aquellos que integran su lugar de pertenencia. (Alliaud, Andrea, 1998,6).

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maestra.

lo sigan a uno, "conocer y darme a conocer a fondo", "conociendo al alumno sabe como Respecto a sus sentimientos, a la enseanza y el trabajo con es aquella persona". los alumnos expresa: Yo pienso que uno como maestro debe darle el ejemplo a los alumnos para que ellos lo sigan a Tambin informa de experiencias uno". conflictivas y temas curriculares en su desempeo inicial cuando aborda el primer Lo primero que hara sera conocer y darme a conocer a trabajo: "llegu sper nerviosa", "sent un fondo... De esta manera conociendo al alumno sabe como es temor as, pero ya despus poco a poco se aquella persona, que es lo que a esa persona le gusta, que es me fue pasando. lo que no le gusta. Yo digo que el maestro conociendo al alumno, a la otra persona, ya hay como una conexin en Destaca la sensibilidad y la conciencia que todos los aspectos debe poseer sobre sus propias habilidades y el compromiso de desarrollarlas en el En cuanto a problemticas percibidas en la formacin contexto de desempeo diario: "en la manifiesta: A m me gustara que lo que le dicen a uno en prctica era donde uno iba poner a prueba la Universidad fuera como ms prctico que terico". todo lo que uno aprendi" "yo trato de dar lo mejor de m a las dems personas y de la Referidas a su desempeo real encuentra los siguientes profesin que tengo". As mismo, subyace la problemas: "Bueno el primer da llegu sper nerviosa. Yo idea del maestro como un referente social llegue siempre con un nervio porque era la primera vez que significativo al que se le atribuyen virtudes o me presentaba a una Institucin fuera de las prcticas, ya yo valores ejemplificantes, por tanto debe tena entendido que no era prctica lo que iba a hacer, sino proyectar aquello de lo cual se ocupa en la que era algo ya bajo mi responsabilidad... los primeros das enseanza: "para m el maestro es el que sent un temor as, pero ya despus poco a poco se me fue siempre miran como aquel modelo de hacer pasando. las cosas bien" , "sino va a educar a un nio tiene que proyectar lo que est enseando...". Destaca como etapa de mayor influencia en su prctica pedaggica actual lo siguiente: "... Entonces como que eso era lo mejor, porque uno iba a poner en prctica lo que ellos le enseaban a uno.... siempre era mejor las prcticas, porque no senta la responsabilidad de salir bien en ellas, para ver si uno en ese momento se daba cuenta si sirvo para maestro, o lo hago bien o no lo hago bien. No era tanto lo que el maestro le deca a uno porque eso le quedaba a uno, pero en ese momento en la prctica era donde uno iba a poner a prueba todo lo que uno aprendi. De su profesin y de su dedicacin resalta: Yo trato de dar lo mejor de m a las dems personas, y de la profesin que tengo. A mi me gusta proyectar el lado positivo de mi profesin, de m como persona, de lo que estoy haciendo, porque para m el maestro es el que siempre miran como aquel modelo de hacer las cosas bien. La profesin de uno como maestro es, si uno va a educar a un nio tiene que

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proyectar lo que estn enseando, porque un maestro que no tenga respeto por los dems, que no tenga una buena educacin, un buen comportamiento, no puede ensearle a sus alumnos cual es el respeto, cual es el buen comportamiento. Entonces uno siempre debe estar proyectando lo positivo como persona y como profesional.

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DIMENSIONES II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

EVIDENCIA

INTERPRETACIN

CONCLUSIN
En general desde sus creencias se asume la planeacin del proceso de enseanza - aprendizaje como una gua analtica para que el docente tenga claridad sobre las actividades de enseanza y aprendizaje de manera que exista una relacin acumulativa parte todo, para conducir a los alumnos a lo largo del curso. Los contenidos estn seleccionados por los arreglos de contingencias - texto gua profesor - programacin. Se concibe al estudiante como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar puede ser arreglado desde el exterior, con base en ajustes ambientales, del currculo y de los recursos necesarios para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables.

Respecto de la planeacin y su importancia destaca: ...Uno La percepcin de la planeacin en esta como maestro debe planificar el ensear... ayuda a analizar maestra apunta a la descripcin de sta como haca dnde queremos llegar y cmo lo vamos a hacer". una ayuda o gua analtica para obtener metas futuras a partir de un procedimiento Analiza el aspecto positivo de la planeacin en los establecido. En este sentido afirma que "el siguientes trminos: Presenta ventajas porque eso nos maestro debe planear el planificar el ayuda a realizar un mejor trabajo. Un ejemplo, ver los pro y ensear" y considera que planificar "ayuda a los contra de lo que voy a hacer, ver como lo puedo hacer, analizar haca dnde queremos llegar y cmo con quin lo puedo hacer, de qu manera lo puedo hacer. lo vamos a hacer". Entonces planificar siempre es bueno en cualquier proceso. Por otra parte, manifiesta el carcter positivo Al planear estoy buscando las bases fundamentales para de la planeacin especificando las ventajas lograr esos objetivos que yo me he propuesto, siempre van que proporciona. Sugiere que aporta un como muy relacionados, porque cuando uno hace una criterio de balance sobre el trabajo que se planificacin debe tener unos objetivos que van a cumplir y realiza ("nos ayuda a realizar un mejor que se le facilitan en el momento de la planificacin. trabajo... ver los pro y los contra de lo que voy a hacer, de qu manera lo puedo hacer").

Desde su perspectiva la funcin de la planeacin es alcanzar los objetivos propuestos. A su vez est centrada en el maestro es quin determina las metas educativas a alcanzar (Al planear estoy buscando las bases fundamentales para lograr esos objetivos que yo me he propuesto") La labor del maestro es manejar efectivamente el contenido, las actividades en el aula, los mtodos y medios disponibles, mostrando

constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos a los estudiantes o llevados a vivenciar parcialmente algunos problemas de orden prctico. Sus ideas relacionadas con el contenido de la enseanza siguen en turno a las siguientes experiencias: "...Cuando voy a dictar algn concepto, alguna clase, yo siempre planeo mi clase, escribo mi clase, la elaboro pensando en los materiales, que ellos puedan encontrar en su medio, que sean para ellos fciles de conocer. Entonces a medida que voy dictndoles la clase me van dando nuevos conocimientos y nuevas maneras para yo seguir la clase, no exactamente la sigo al pie de lo que hago, sino que voy esperando que los nios den y mediante eso voy realizando toda la actividad. Al considerar los criterios para seleccionar el contenido expresa: ... El contenido de todo lo que se puede alcanzar a dar en un lapso de tiempo... Uno si debe tener criterios para poder alcanzar unos objetivos con los nios... Selecciono los contenidos con base en las necesidades que el nio tenga, a lo que el nio me pueda dar, a lo que yo deseo que ellos aprendan y ellos me den a m. Yo cuando selecciono me gui de los libros para lo que voy a hacer. Tambin pregunto a personas que tengan ms experiencias y tambin ellos me puedan asesorar. Percibe la aplicabilidad del contenido que imparte en los siguientes trminos: "...Si es fundamental que los contenidos, los conceptos que este dando vayan de acuerdo a la realidad que el nio est viviendo. Pues si yo estoy dando un concepto y tengo la posibilidad de llevarlos a que ellos lo vivencien, puedo hacerlo. Si no mediante preguntas y ellos de acuerdo a lo que estoy hablando me respondan mediante sus experiencias y sus vivencias, yo saco el concepto que les pueda servir. Respecto al contenido considera que este se debe impartir sujeto a una planificacin, sin embargo acepta que la secuencia y el ritmo de la clase puede determinar modificaciones al mismo; as mismo expresa que los materiales o recursos pueden ser elementos potencialmente capaces de ayudar a lograr los objetivos de la clase. Al respecto seala: "yo siempre planeo mi clase, la elaboro pensando en los materiales, que ellos puedan encontrar en su medio, que sean para ellos fciles de conocer". Posee una visin acumulativa y extensiva del contenido. Dentro de esta visin temporal y acumulativa del contenido es el docente quien selecciona los temas. El nio debe amoldarse a los requerimientos o metas de aprendizaje establecidos por el adulto, aunque parcialmente se consideren las necesidades del nio. Ella en ese sentido manifiesta que "El contenido de todo lo que se puede alcanzar a dar en un lapso de tiempo" y agrega que " Selecciono los contenidos con base en las necesidades que el nio tenga..., a lo que yo deseo que ellos aprendan y ellos me den a m. Tambin subyace la idea que el conocimiento se estructura a partir del uso de los textos guas y de la consulta a docentes con mayor experiencia ("me gui de los libros para lo que voy a hacer... " "pregunto a personas que tengan ms experiencia"). En este proceso el estudiante es evaluado para corroborar sus conocimientos y el dominio final de unas habilidades enseadas. Los instrumentos se conciben con base en las metas enunciadas previamente en la programacin y el profesor se interesa por saber si ha conseguido, que al final de un tema o secuencia programada, el estudiante haya alcanzado el resultado deseado.

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Yo siempre trato de buscar que lo que yo les digo no quede Sobre la aplicacin del conocimiento solo en el concepto, que ellos mismos puedan resolver y impartido. Plantea una concepcin segn lo vivencias todo lo que se est haciendo y se dice. Por cual se debe dejar al nio en contacto con la

ejemplo, si puedo hacerlo mediante problemas que les realidad, vivenciar y resolver problemas puedo entablar a ellos y puedan resolver puede hacer que prcticos. Sin embargo, sta actividad de ellos vivencien y digan que pueden hacer en ese caso". aprendizaje est sujeto al modelo homogneo y uniforme del profesor: "si es fundamental Sobre la relacin entre los objetivos y el contenido de la que los contenidos... vayan de acuerdo a la enseanza opina: Uno con el contenido puede alcanzar los realidad que el nio est viviendo"; objetivos. A medida que uno le va dando los contenidos al "mediante sus experiencias y sus vivencias nio, ellos tambin nos van dando a nosotros y de esa yo saco el concepto que les pueda servir". manera uno puede alcanzar el objetivo que se desea alcanzar. Agrega que: Yo me propongo un objetivo y Otra de sus ideas es que el contenido no solo busco el contenido que vaya de acuerdo a los objetivos, que constituye el tema para dictar un clase sino vaya relacionado, que si voy a dar este concepto que me tambin constituye un medio para alcanzar ayude a alcanzar en el objetivo que me he propuesto.... los objetivos: "uno con el contenido puede alcanzar los objetivos", "yo me propongo un objetivo y busco el contenido que vaya de acuerdo a los objetivos". El concepto que tiene del mtodo lo esboza mediante esta opinin: ...El mtodo es la forma o manera como yo voy a realizar alguna actividad. Es la forma cmo yo voy a buscar para que dicho concepto llegue a un fin determinado". Respecto a la utilidad de los mtodos menciona: Los mtodos si son tiles, porque uno puede utilizar diferentes mtodos para diferentes clases de actividades. Entonces uno debe poner un mtodo de enseanza que est de acuerdo a la edad del nio y el grado en el que est... Tambin el medio donde se desenvuelve, el lugar dnde l vive... Al valorar las dificultades experimentadas en la implementacin de los mtodos expresa: Una dificultad puede ser que no tenga el espacio suficiente donde mis nios puedan vivenciar. Si yo quiero buscar un mtodo con el cual puedan vivenciar, experimentar, hay momentos en que no tengo ese espacio y tiene que ser siempre dentro del aula y no puedo salir donde ellos puedan con su propia experiencia encontrar y analizar todo eso. Me toca entonces buscar otro mtodo que se amolde". Desde su perspectiva el mtodo es comprendido en un orden procedimental pragmtica, es decir, como forma o manera para la realizacin de las actividades. Esto implica una separacin del mtodo respecto a la reflexin sobre los principios orientadores de las actividades de aprendizaje. En correspondencia con esta visin concibe que la labor como maestra es explorar formas metodolgicas para que el conocimiento ("concepto") se conduzca a un logro final ("un fin determinado"). Mantiene la creencia que los mtodos son tiles porque le permiten al docente ser flexible en su aplicacin ("uno puede utilizar diferentes mtodos para diferentes clases de actividades").

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Por otra parte ilustra la relacin del mtodo con el nivel evolutivo, acadmico y del contexto de los estudiantes, implicando en este desarrollo la correspondencia que haga el profesor del "mtodo de enseanza" con la "edad del nio y el grado en el que est... Respecto al uso y utilidad de ayudas didcticas opina: ...La Tambin el medio donde se desenvuelve, el utilidad es que el nio siempre le gusta ms y aprende ms lugar donde l vive...". haciendo por s mismo. Aprende ms jugando, investigando

las cosas, tocando... o sea ellos siempre estn en actividad, porque una clase sin un recurso material, sin un recurso didctico para mi es como una clase magistral, as que el nio no va a vivenciar, sino que el nio todo lo va a tener siempre grabado de memoria y nunca va a poder l mismo vivenciarlo. Siempre el nio cuando l vivencia las cosas o las experimenta, los palpa, le queda siempre el conocimiento ms que si uno le dijera es as, es as... Agrega: "...Yo utilizo un mtodo que puede relacionarlo con un material didctico o sea buscar un mtodo que ms se adecue al uso que pueda hacer de los materiales didcticos. "A m me parece que los recursos o materiales ms importantes en una actividad porque el nio le llame la atencin aquellos con lo que pueda jugar, hay materiales didcticos que son para alcanzar reas. Por ejemplo: el baco para las matemticas...".

Esta disposicin a la flexibilidad la lleva a valorar las limitaciones encontradas en la implementacin de las metodologas. En general, las condiciones institucionales son percibidas, en ocasin, como obstculos para desplegar la vivencia y la experimentacin del alumno, por lo que corresponde al docente ejustar las metodologas a las condiciones de la Institucin. Al respecto expresa: "Si yo quiero buscar un mtodo con el cual puedan vivenciar... hay momentos en que no tengo ese espacio y tiene que ser siempre dentro del aula y no puedo salir donde ellos puedan con su propia experiencia encontrar y analizar todo eso. Me toca entonces buscar otro mtodo que se amolde". En relacin con el uso de las ayudas didcticas existe una alta valoracin de estos recursos para dirigir las actividades de aprendizaje. Esta concepcin est muy ligada a una visin activista del aprendizaje segn la cual al nio es necesario ponerlo en contacto con recursos materiales que le permitan reaccionar y ejercitar sus sensaciones, percepciones y posibilidades de conocimiento: el nio siempre le gusta ms y aprende ms haciendo por s mismo... ellos siempre estn en actividad, porque una clase sin recurso... " es como una clase magistral...". Adems de lo anterior la comprensin de esta maestra privilegia el uso del mtodo y los materiales didcticos ("buscar un mtodo que ms se adecue al uso que pueda hacer de los materiales didcticos"); esta creencia deja a un lado aspectos interesantes como es el de dar el valor al maestro y al estudiante con sus experiencias, conocimientos, habilidades, destrezas. En este orden, puede argumentarse que la actividad planeada con los mejores recursos puede fallar si no se estimula, prepara y compenetra

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adecuadamente al estudiante con el maestro en un ambiente y una experiencia esencial de aprendizaje. Al referirse a los aspectos que prioriza al evaluar seala: ...Si a veces miro lo cognitivo del nio, lo socioafectivo que l tenga. Yo tambin mediante la observacin de su comportamiento en el saln puedo evaluar lo socioafectivo del nio. Tambin puede ver en una evaluacin lo cognitivo, las dimensiones que l puede... y s est bien o yo puedo reforzarlo, o puedo replantear la evaluacin para que el logre eso. La forma de percibir la evaluacin esta docente est planteada en trminos de retroalimentacin o verificacin de los logros exigidos en las diferentes dimensiones del desarrollo, en correspondencia con las lineamientos curriculares establecidos para el nivel preescolar que orienta. El enfoque entonces, se centra en los resultados y en la comprobacin de los logros acadmicos ("y El concepto de evaluacin que expresa es: La evaluacin s est bien o yo puedo reforzarlo, o puedo es una manera de yo saber si el nio en realidad capt o replantear la evaluacin para que el logre aprendi el concepto que uno quiso darle. Eso es una eso"). manera que uno tiene para analizar, si uno est haciendo bien como maestro, si uno se dio a entender al nio, si el En el orden de la evaluacin como nio capt lo que uno quera y si se logr el objetivo con el verificacin de resultados o metas de nio... aprendizaje expresa que La evaluacin es una manera de yo saber si el nio en realidad Cuando yo evalo me propongo sacar y darme cuenta de capt o aprendi el concepto que uno quiso las dificultades que el nio tiene y que podra yo mediante darle". Esto tambin significa el predominio la evaluacin darme cuenta si el nio tiene dificultades en la de la heteroevaluacin cuyo agente principal actividad que hemos realizado y si yo veo que no funciona es el maestro quien determina el contenido lo que estoy haciendo, mediante la evaluacin puedo que debe aprender el alumno y trata de cambiar el mtodo que est utilizando. comprobar lo que el alumno capt durante un perodo de estudio. A su vez la evaluacin Al considerar el uso de instrumentos de evaluacin y los se convierte en una herramienta de criterios para seleccionar las formas de evaluacin opina: retroalimentacin para la labor docente ("una "En mi caso no me gusta con los nios la evaluacin escrita. manera... para analizar, si uno est haciendo Siempre utilizo preguntas orales, ir mediante la actividad... bien como maestro, si uno se dio a entender yo puedo ir evaluando esto y haciendo la actividad, en la al nio..."). Tambin desde esta perspectiva clase evaluarlos con preguntas para saber si estn prestando se asume como funcin de la evaluacin el atencin, si estn entendiendo lo que les estoy diciendo, si control sobre los objetivos y mtodos de estn o no equivocados en los conceptos que ellos tienen y enseanza sobre el desempeo del yo se los puedo aclarar o resolver". educando ("darme cuenta de las dificultades que el nio tiene", "cambiar el mtodo que Respecto al mejoramiento de la evaluacin y sus medios est utilizando ", "evaluarlos con preguntas expresa: Yo a ellos les hago preguntas, si veo que no para saber s estn prestando atencin, s tienen la posibilidad de responderme o que no se atreven a estn entendiendo, etc."). responder, yo all me puedo dar cuenta si la manera cmo estoy evaluando est bien o est mal. Tambin puedo Un ltimo aspecto sealado por la docente es preguntarme Ser que yo puedo hacer esto bien. Siempre el de la evaluacin de su propia labor pruebo si otro mtodo me resulta. evaluativa y de enseanza, mediante sta

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Respecto a los momentos para asumir la evaluacin en correspondencia con planes previstos manifiesta: ...Cuando dicto una clase nueva o cuando dicto un concepto nuevo, siempre me gusta evaluar intermedio de las clases. Pero siempre lo hago trimestralmente en una hoja escrita para ver si ellos pueden recordar lo que anteriormente se ha dado. Entonces yo trimestralmente hago una evaluacin general de lo que se ha dado y cuando doy una clase tambin evalo. En su opinin los roles del docente y alumnos en la evaluacin se corresponden con los siguientes comentarios: El rol del maestro es darse cuenta de las dificultades que el nio pueda tener en el aprendizaje. Tambin, si el mtodo, los medios que uno utiliza para dar un concepto est bien o est mal para uno poder mejorar. El papel del estudiante es decir o demostrar lo que l ha aprendido. Puede el demostrar que lo que est el maestro haciendo funciona o no. Si l en realidad lo que est dndole a los alumnos o colocndoles, le puede servir al alumno en el maana o ms adelante. El estudiante es una ayuda para el maestro, darse cuenta si lo que est haciendo est bien o mal

evaluacin trata de realizar una apreciacin de sus propios resultados en el proceso de enseanza - aprendizaje ("dar cuenta si la manera como estoy evaluando est bien o mal"). En cuanto a los momentos o pocas de realizacin de la evaluacin recurre a sta combinando la forma continua "durante la clase" y la peridica "trimestralmente". La evaluacin tambin es un suceso que prosigue al desarrollo y cumplimiento de ciertos contenidos programados: "cuando dicto un concepto nuevo", "recordar lo que anteriormente se ha dado". En esto ltimo tambin se manifiesta una tendencia a la evaluacin acumulativa, es decir, a la evocacin de un cumulo de conocimientos que el estudiante puede recordar. Asume ideas en donde la evaluacin aparece como una medida probatoria del aprendizaje del estudiante ("demostrar lo que ha aprendido") y valorativa del desempeo docente ("... darme cuenta si lo qu est haciendo est bien o mal").

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DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN Segn la profesora la relacin alumno docente - alumnos se La docente considera que los sentimientos de La docente supone que la III. INTERACCIN inspira en esta percepcin que ha logrado captar: .. No ven "confianza" y respeto al profesor "son los interaccin en el aula est EN EL AULA en m aquella profesora a la que le tengan miedo, si emiten pilares que cimienta la relacin con sus caracterizada por sentimientos de
respeto haca m, no es miedo sino como que ellos puedan alumnos" confiar en m y contarme las cosas, no en manera de relajo, sino siempre con respeto al profesor.... Manifiesta est docente la apreciacin favorable que tiene del trabajo integrado La dinmica de interaccin y participacin en el aula por espontneo y colaborativo del nio. As parte de alumnos y docente es percibida de la siguiente mismo plantea estrategias de intervencin manera: para el trabajo individual y grupal. Para el trabajo individual se apoya en la evaluacin A m siempre me ha gustado que el nio se integre, que no de las actividades de aprendizaje trabaje slo, que sea espontneo con los dems, que dispensando un trato diferencial segn sus colabore con los dems compaeros. capacidades de reproduccin del material estudiado: La organizacin del trabajo en clase, en el orden individual y grupal se da con base en estos procedimientos expresados: "Mientras estn algunos trabajando en una ...Yo siempre con anterioridad les digo Estudien o repasen actividad voy pasando individualmente a los este cuaderno porque maana voy a mandar al tablero, le otros a hacer unos ejercicios o los mando al mando nota a los paps.. Entonces mientras estn algunos tablero a repetir o reforzar. trabajando en una actividad voy pasando individualmente a los otros a hacer unos ejercicios o los mando al tablero a El trabajo en grupo es utilizado para repetir o reforzar. promover actitudes sociales entre los estudiantes. El uso del material y la Referente a la organizacin grupal expresa: Cuando hago organizacin del espacio lo plantea a ellos el trabajos en grupos, les doy el espacio y los materiales con significado o necesidad de "aprender a una mesa, y all les estoy enseando que ellos tienen que compartir". aprender a compartir lo que tienen de materiales, el recurso que el maestro les da a ellos, que ellos puedan y aprendan a Por otra parte, la motivacin es percibida confianza y respeto entre los dos sujetos (docente - alumno). La disciplina y la motivacin son asumidos como elementos coadyuvantes al aprendizaje y la enseanza.

Constituyen formas de incentivos o estmulos el trabajo del estudiante, eliminando los contextos amenazantes que pudieran existir alrededor de la relacin. Por ello es necesario promover un ambiente de confianza, respeto, ldico y de incitacin a la participacin para que el alumno se involucre en la actividad programada.

compartirlos". Al referirse a la motivacin y al uso de estmulos o sanciones en el proceso de enseanza - aprendizaje manifiesta: .. Para m la motivacin es la entrada de toda actividad. La motivacin es importante en una clase, en una actividad para que el nio le vaya cogiendo amor... Siempre uno utiliza una manera para motivarlo a que le guste el trabajo que va a hacer, o le llame la atencin. Entonces para m es importante tener la motivacin como entrada a cualquier trabajo... A m me gusta motivar a mis alumnos por medio de preguntas. Puede ser mostrndoles un cartel y preguntarles que es esto, qu piensas de eso. Puedo motivarlos a ellos por medio de canciones, de rondas, que vayan relacionados al tema o al trabajo que voy a realizar".

...Si es importante estimular a los alumnos cuando realizan algo bien. Cuando realizan algo mal decirles Puedes mejorar. Una manera que yo utilizo es felicitarlos: Lo hiciste bien, pero puedes hacerlo mejor, hablando con ellos. No es el incentivo material sino mediante expresiones que uno vea que el alumno se motive. ... Entonces siempre me gusta incentivarlos mediante palabras, mediante gestos, que ellos entiendan que me gusta lo que ellos hacen.... Sobre la disciplina en clase, destaca el papel de los comportamientos y de un ambiente ... Para m es importante tener una disciplina en el saln escolar adecuado. Hacia estos fines parece con los estudiantes cuando realizo cualquier actividad orientar la enseanza que le da a sus alumnos porque es fundamental ensearle al nio cmo debe en este aspecto: "es fundamental ensearle al comportarse en el saln de clase, fuera de clase, en una nio cmo debe comportarse en el saln de actividad...as siempre me gusta hablar con ellos, clase, fuera de clase, en una actividad... " demostrndole cmo debe ser uno cuando est con otras "... que ellos puedan entender la disciplina personas, cuando est solo, cuando est en clase, trabajando, como algo importante para hacer las cosas cuando est jugando o divirtindose. Para m es importante bien". no una disciplina rgida sino una disciplina que ellos puedan entender y no tomarla como un castigo, sino que ellos puedan entender la disciplina como algo importante para hacer las cosas bien.... Destaca la importancia de la funcin formativa en estos trminos: "El Maestro siempre debe ser un ejemplo para el alumno porque ellos estn en una etapa donde imitan al maestro... entonces siempre me gusta ser modelo para el alumno y siempre debo estar viendo mis comportamientos y Su funcin formativa y de orientacin la dirige hacia la conservacin de una imagen ejemplificante de su rol como maestra teniendo en cuenta lo que representa para las posibles identificaciones que haga el

como un recurso de iniciacin y animacin hacia el trabajo escolar al respecto seala que "la motivacin es la entrada de toda actividad", "en una actividad para que el nio le vaya cogiendo amor", "que le guste el trabajo que va a hacer, o le llame la atencin". Atendiendo a este pensamiento las fuentes de la motivacin se sitan en la actividad misma, en la participacin del estudiante ("me gusta motivar por medio de preguntas"), en las necesidades ldicas ("por medio de canciones, de rondas ") y en el inters por el contenido de la clase ("que vayan relacionados al tema o al trabajo que voy a realizar"). Al referirse a la forma de estimulara a sus alumnos se inclina por los efectos que puedan causar en la conducta del estudiante los elogios y aprobaciones ("felicitarlos", "mediante palabras, gestos"), mostrando en estas expresiones la aceptacin que el maestro tiene por el trabajo de sus estudiantes ("que ellos entiendan que me gusta lo que ellos hacen")

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dicindoles si esto que esta haciendo est mal o si est bien. Uno como maestro debe fundamentalmente conocer al alumno para poder ayudarlo a formarse como persona y ser una persona de bien, o sea aprender a compartir con sus compaeros.

estudiante con este rol ("El Maestro... debe ser un ejemplo... ellos estn en una etapa donde imitan al maestro ").

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As mismo orienta est funcin hacia el conocimiento de las necesidades Sobre los aspectos enfatizados en la formacin del psicolgicas y sociales del estudiante estudiante seala: A mi siempre me gusta ensearle a los ("conocer al alumno para poder ayudarlo a alumnos a compartir con sus compaeros, el respeto". formarse como persona y ser una persona de bien "). Tambin enfatiza est funcin hacia la formacin en valores ("compartir", "respeto", "escuchar")

DIMENSIONES IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

EVIDENCIA
Su imagen actual de la Profesin se funda en las siguientes percepciones: De acuerdo a lo que se est viendo hoy en da, al maestro ya no lo valoran como en los tiempos atrs que al maestro lo valoraban ms. Ya al maestro lo tienen apartado, no le miran las cosas positivas, le miran ms sus fallas. Uno como maestro no puede equivocarse para las dems personas... Esto se debe a que hay maestros que han deteriorado la imagen que tena en tiempos atrs.

INTERPRETACIN

CONCLUSIN
Aunque considera la responsabilidad y el aprecio que tiene hacia la labor docente con nios como fuente de satisfaccin, tambin se representa situaciones que cada vez ms son fuente de insatisfacciones, producto de la perdida considerable del estatus y de la remuneracin social del personal. Se sealan signos de desmotivacin y deterioro de la imagen profesional por el horizonte de incertidumbre que se tiene frente a determinadas situaciones laborales como la estabilidad y la exigencia institucional que considera no compensada adecuadamente la intensidad del trabajo realizado.

La imagen de la profesin y del rol social es la de un bajo status social y de sus prdidas del mismo por causa de algunos miembros. Estos signos de deterioro son asimilados por esta docente novel como una dificultad para que probables aspirantes se inserten como maestros, lo cual ira en correspondencia con la poca retribucin econmica de la profesin, y con la disminucin de la La percepcin del futuro de la profesin docente la observa motivacin al trabajo y con las permanencia as: El futuro mediante todas las cosas que uno est viendo en la profesin. ahora, yo a veces pienso que las personas no quieren buscar esta carrera... Esto quiere decir que el maestro ya no le toman tanto importancia, porque casi siempre se inclinan ms por lo econmico que el maestro pueda tener, no lo que uno como persona, como profesional pueda dar. Al percibir las condiciones para el ejercicio de la profesin expresa: Hay momentos en que me siento desmotivada, no es que no deseo ser maestra, sino que hay situaciones que desmotivan por tantas cosas que estn pasando, tanto maestro que hay por ah que no tiene un buen futuro". ...En donde estoy trabajando me siento bien. Hay momentos en que me desanimo y me gustara tener nuevas experiencias en otras instituciones educativas, con otros grados, de pronto eso me ayude a m a crecer ms como profesional, como persona, porque uno aprende de las

experiencias, vive de ellas.

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES NOVATOS Y EXPERTOS CLASE: EXPERTOS CASO No. 1 V. A. DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN Sobre las influencias y motivaciones recibidas a lo largo de La familia aparece como un elemento Un aspecto del perfil de esta I. HISTORIA su historia formativa V.A seala: Mi pap tuvo mucho que fundamental que influye en su inters hacia docente categorizada como FORMATIVA ver con esta inclinacin hacia la docencia, me apoy mucho la profesin y configura su sistema de experta es la influencia DEL desde un principio. creencias en torno a esta. En este caso su significativa del contexto familiar DOCENTE padre y esposo se constituyen en un factor en su eleccin profesional. Dicho
...desde los cinco aos quera ser maestra, l me apoyaba en determinante para la historia formativa de esa tnica hasta el punto que me coloc en una normal. esta docente, por cuanto constituyen un motivo para la permanencia en esta labor. Una persona que marca un punto importantsimo en mi carrera es mi esposo, porque sino hubiese sido por l, no En su discurso se evidencia que en la hubiese continuado mis estudios superiores. inclinacin por esta carrera se conjugaron dos factores: por un lado su creencia en torno Desde nia, me gustaron los nios, esa es la primera al inters innato hacia la profesin, aspecto inclinacin que me llev a escoger esto. reiterativamente mencionado en el desarrollo de la entrevista y por otro lado el entorno, Para m es primordial mi carrera, hasta el punto que a veces caracterizado por experiencias educativas descuido otras cosas personales y el hogar, precisamente por que reafirman esta inclinacin. dedicarme de lleno a esto. Se puede apreciar tambin las retribuciones Yo pienso que la labor del docente es tan importante, que psicolgicas que recibe del ejercicio de la uno debe darle un sentido prioritario a esta parte del trabajo, docencia, esto es, los sentimientos positivos s tenemos en cuenta que el material con el que estamos que se derivan de trabajar en la enseanza, trabajando es humano, y estas personas necesitan cario, hasta el punto de desplazar en ocasiones la contexto le permite tener fcil acceso a ideas y normas que moldearon posteriormente su Inters, inclinacin y decisin por esta carrera, factores que refuerzan sus caractersticas innatas. El desarrollo de su labor docente se ve afectado por el desfase que suele producirse entre lo aprendido en su periodo de formacin inicial y las demandas que plantea la realidad escolar, como seala Alliaud, Andrea (1994). Presenta en conjunto una amplia variedad de ideas o creencias en

amor, y atencin.

En cuanto al contexto de la experiencia en el contexto profesional expresa: Una de las fallas que yo detect cuando sal de la normal de Ftima, fue la forma de enseanza en las cuatro paredes, ...Cuando sal a la realidad empec a tener bastantes tropiezos a nivel personal, familiar, profesional e inclusive de ubicacin. Una vez incorporada en la profesin docente se detectan una serie de problemticas En lo referente a las etapas de mayor influencia en su asociadas a su labor, especialmente la poca practica pedaggica actual seala: coherencia existente entre la teora recibida, -en este caso la Normal- y la practica a la Me ha marcado mucho la especializacin, ese enfoque de que se enfrenta, evidenciados en los educacin personalizada, porque me identifico mucho, mltiples tropiezos presentados en esta siempre he trabajado con ella, fase inicial del trabajo docente. Dicen que la profesin es mal paga, pero para m me La realizacin de la especializacin parece que es muy significativo para el docente, ese constituye una de las etapas ms reconocimiento que uno tiene de los estudiantes y de los significativas en su practica pedaggica padres de familia. actual ya que integra estos conocimientos a su labor educativa.

vida personal de la docente. Este factor fortalece considerablemente el compromiso con la profesin. En este tpico se puede notar una creencia generalizada entre los docentes acerca del tiempo que esta carrera absorbe de su vida personal.

torno a la profesin docente ligadas a su experiencia familiar y profesional difciles de desligar en su quehacer. La realizacin de estudios de postgrados se constituyen para esta docente en la consolidacin de su quehacer pedaggico al suministrarle nuevas herramientas de accin y reafirmar su inclinacin hacia el modelo de enseanza que imparte.

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La concepcin incorporada con relacin a las condiciones laborales e institucionales donde trabaja no afectan significativamente el nivel de compromiso con su formacin, aunque se evidencia una percepcin negativa de la proyeccin de esta.

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DIMENSIONES II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

EVIDENCIA
Acerca de la planeacin expresa: Para m lo ms importante del proceso educativo es la planeacin, imagnate si trabajo no se planeara, no se podra hacer nada. Desafortunadamente las instituciones educativas no dan el espacio suficiente para eso, no asignan tiempo suficiente para los proyectos que realmente uno necesita desarrollar en el rea.

INTERPRETACIN
La planeacin es considerada como una fase primordial dentro del proceso de enseanza aprendizaje, constituye segn su criterio un elemento que gua y orienta el quehacer pedaggico del docente.

CONCLUSIN
Estas consideraciones esbozadas permiten postular algunas creencias de la docente en torno al proceso de enseanza y aprendizaje, ya que estas se encuentran adheridas a nociones de lo que para ella es la opcin correcta de formacin que inevitablemente se incorporan a su discurso pedaggico. Sus creencias sobre la formacin del estudiante se materializan en su discurso. (Tyler, 1973, 47). Todos los procesos indagados (planeacin, contenido, mtodos, ayudas didcticas y evaluacin) se hallan enmarcados dentro de la concepcin o enfoque cualitativo, el cual se ha impuesto en la educacin contempornea y del que se ha apropiado para expresar sus distintas concepciones, sin embargo es evidente segn expresan algunos autores que las creencias acerca del proceso de

El discurso sobre este tpico no vislumbra un estilo o procedimiento nico para planear, ... prcticamente la planeacin es un punto de partida para ms bien es visto como una etapa de saber por donde voy, a dnde voy, y qu es lo que quiero flexibilidad y acomodacin a las conseguir, sin ceirme a esta como una camisa de fuerza. caractersticas y necesidades de los estudiantes. Uno de los aspectos considerados como limitantes en esta fase lo constituyen la escasez de espacios y tiempos determinados para adelantar proyectos de rea, convirtindose este factor en un obstculo que impide segn su concepcin cumplir con la programacin de la asignatura, poniendo de manifiesto la Respecto a los contenidos de la enseanza afirma: prevalencia de filosofas institucionales en ...hay que tratar de darle al estudiante lo que a l le gusta, lo la planeacin. que a l le interesa. Al igual que en la etapa anterior, al Yo tomo diferentes autores, diferentes editoriales, desarrollar los contenidos es necesario tener selecciono las actividades ms divertidas que encuentro en en cuenta el criterio de flexibilidad que los textos y con base en esto, oriento la manera como voy a permite abordar los intereses y necesidades

desarrollar la clase, yo no sigo texto gua, yo sigo guas de que los estudiantes puedan tener, haciendo trabajo especial nfasis en el contexto como aspecto importante para seleccionar un contenido. El conocimiento s que estuvo bien afianzado en la medida Plantea la significatividad del aprendizaje que el estudiante, este poniendo en prctica lo que ha siempre y cuando exista un inters personal aprendido. previo con lo que se aprende... El contenido lo enfoco igual, lo que s hay diferencias es En cuanto al factor contextual como en la parte del contexto. Disponibilidad de recursos para incidente o determinante del desarrollo de acceder a las guas. los contenidos es clara en afirmar que diferentes condiciones sobre este aspecto pueden facilitar el aprendizaje pero en ningn momento constituyen un obstculo para acceder al conocimiento. En cuanto a la metodologa y ayudas didcticas asevera: La metodologa es importante, ... de la manera como uno dicte la clase, as va a tener xito o fracaso al terminar la labor. ... yo no digo que voy a aplicar un mtodo en particular, trato de seleccionar lo mejor de cada mtodo. Uno debe tratar de mezclar un mtodo con el otro, de tal manera que d el resultado que uno espera De la misma manera que los aspectos anteriores la metodologa es considerada como un factor fundamental dentro del proceso de enseanza y aprendizaje. Pese a lo anterior no se vislumbra un mtodo especifico o predilecto, ms bien existe la creencia de que estos deben ser integrados de acuerdo a la situacin particular, . A veces uno trata de poner en prctica un mtodo y las privilegiando en su discurso aquellos circunstancias y el contexto no lo permiten, hay procedimientos que promuevan el logro de metodologas que uno tiene que adaptarlas, sea por aprendizajes significativos en los estudiantes. problemas econmicos, por la misma organizacin de la institucin o espacio. La integracin de estos mtodos depender de las necesidades y expectativas que se ....me estoy identificando con la metodologa de la tengan en el proceso de enseanza educacin personalizada aprendizaje, as mismo se plantea que estos modelos o metodologas deben adaptarse a Yo pongo en prctica todos los medios audiovisuales que las necesidades de los estudiantes. tenga En este apartado de la entrevista se evidencia Son importantsimas, si uno no trabaja audiovisualmente al la influencia ejercida por los estudios de estudiante, esta perdiendo el tiempo, ya que gran parte del especializacin en enseanza personalizada conocimiento entra por los sentidos en el enfoque metodolgico, el cual es aplicado pese a las limitaciones naturales presentadas en el contexto escolar. Las ayudas constituyen ntimamente desempeo, didcticas de igual manera un elemento indispensable relacionado con el rea de al considerar estos recursos

enseanza- aprendizaje de los estudiantes, esta ms relacionado con su sistema de creencias, que con los mandatos de los currculos (Yerrit, et.al 1997). Sus criterios estan enmarcados por factores contextuales, relacionados con su prctica. Este aspecto experiencial le permite desarrollar de manera flexible y con mayor propiedad los procesos de enseanza y aprendizaje. Su concepcin acerca de la enseanza es de carcter mixta (Eisner, 1994) incorporando diversas tendencias buscando aquellos que se asemejen a su experiencia y a las necesidades del estudiante.

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como coadyuvantes aprendizaje.

de

la

enseanza-

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Sobre la evaluacin expresa: La concepcin de evaluacin esta Para m lo ms importante es el desempeo del estudiante, ntimamente relacionada con el desempeo dentro del rea, tengo en cuenta su proceso, del estudiante y el proceso que se geste para que este se d. Esta fase es considerada por Es el punto ms importante dentro de este proceso, de esta la entrevistada como un mecanismo de manera tu sabes si vas a seguir o tienes que retroceder autocontrol que le permite regular y conocer los problemas y factores que promueven o Para seleccionar los instrumentos de evaluacin, yo tengo perturban dicho proceso. Por esto es enftica en cuenta muchos criterios, trato de calificar o de evaluar al sealar que la evaluacin es parte todo lo que estudiante hace desde que empieza la clase hasta importante de la enseanza. que termina. En cuanto a los instrumentos de evaluacin Yo empleo la evaluacin cualitativa, que es la que esta en seala la observacin como una tcnica auge y trato de hacer la evaluacin, la coevaluacin y la recurrente teniendo en cuenta todo lo que el heteroevaluacin. estudiante hace durante el desarrollo de las Yo realizo la evaluacin desde que inicio, La evaluacin clases. El proceso de evaluacin cualitativa debe ser permanente. se desarrolla de manera permanente. El papel del docente es de orientacin, para que el alumno En cuanto al papel del docente hay claridad pueda ir buscando la manera de corregir todas las en cuanto a su misin de orientador, dificultades que tiene convirtindose el estudiante en el centro del proceso de enseanza aprendizaje. El papel del alumno en la evaluacin tiene mayor trabajo, realmente el nio es el centro de este proceso de aprendizaje.

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DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN Con respecto a la relacin establecida con los estudiantes La relacin, el contacto y el vnculo afectivo El anlisis de este aspecto III. aparecen como los elementos ms valiosos permiti detectar los valores, INTERACCIN expresa: de la tarea que realiza y es lo que a su vez le sentimientos y dems tpicos que EN EL AULA
Yo veo a los estudiantes como mis hijos, a m me parece produce mayores satisfacciones. que si uno enfoca la docencia de esa manera, el proceso se hace divertido. Resalta una preponderancia de aspectos relacionados con la atencin y asistencia de El rol del profesor y el alumno en el aula es una tarea los alumnos hacia las actividades propias de compartida, donde todos colaboran a que el aprendizaje sea la enseanza. significativo, La motivacin se halla ntimamente ligada a En ese sentido ellos tienen la participacin, yo me limito a los beneficios de lo que se ensea como entregar la gua y hacer las orientaciones del caso. estrategia para propiciar el aprendizaje. Acerca de la organizacin del trabajo en clase manifiesta: se deben tener en cuenta en este tipo de interaccin.

El enfoque esbozado apunta hacia el fortalecimiento de los valores y la comunicacin en el aula de clase, sin dejar de lado el aspecto afectivo, sealado de manera reiterativa en esta entrevista. La interaccin alumno- docente se haya impregnada de una fuerte carga afectiva y emotiva, por encima incluso del aspecto intelectual.

Se observa como presta atencin especial a los valores como estrategia para socializar La mejor estrategia o estmulo para propiciar el con ellos, as mismo denota un marcado aprendizaje es decirle al estudiante el porqu y para qu de inters hacia los aspectos comunicativos, las cosas que se van a hacer, esto le sirve para que el se expresivos, relacionales y afectivos. (Varela, motive. op.cit). Como mecanismo para mantener la disciplina: El proceso de comunicacin es bsico, es la tcnica de trabajo ma, el respeto del uso de la palabra.

Los aspectos que enfatizo de la formacin del estudiante son, ante todo la honestidad, la veracidad, la responsabilidad y en eso de ser uno mismo.

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DIMENSIONES IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

EVIDENCIA
En cuanto a su imagen sobre la profesin docente seala: Actualmente yo creo que la profesin es una de las ms importantes, precisamente por el material humano con el que se trabaja. En cuanto al futuro de la profesin docente, no veo ese panorama muy claro a nivel laboral. Las condiciones que tienen que ver con la parte laboral, tiene una cantidad de trabas para ejercer esta labor docente, no se paga lo que realmente el docente se merece

INTERPRETACIN
Se evidencia un alto nivel de identificacin con su profesin, aspecto evidenciado a lo largo de su discurso, sin embargo existe una visin negativa de la proyeccin y condiciones de esta profesin, ligadas especialmente al mbito laboral y econmico que en este caso en particular al parecer no afecta de manera significativa su desempeo, pero que si constituye un factor determinante en la imagen de la profesin docente.

CONCLUSIN
.Preponderancia de factores laborales, econmicos en la concepcin de la profesin que en la actualidad no afectan su desempeo, pero que en un futuro pueden constituir un obstculo para aquellos que deseen incursionar en esta profesin. Se esbozan dos perspectivas: una a travs de la cual se perciben las dimensiones que abarca la profesin docente y la segunda el punto de vista laboral, donde se vislumbra un futuro poco promisorio a la labor educativa, no solo desde el punto de vista remunerativo, sino tambin desde los obstculos que al ejercicio de esta profesin se anteponen. Por tanto se destacan dos visiones o concepciones de su labor. Una de carcter intrnseco, que

obedece a su inclinacin natural y compromiso con su labor y otra extrnseca que responde a los factores de percepcin social y tratamiento otorgado a la profesin.

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES NOVATOS Y EXPERTOS CLASE: EXPERTOS CASO No. 2 L. L. DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN I. HISTORIA Su inters por la docencia lo expresa as: Ms bien la En este caso la inclinacin por la profesin Este caso permite establecer las diferencias FORMATIVA situacin familiar fue la que influy en la profesin, me toc docente no obedece a criterios vocacionales claramente estudiar bachillerato pedaggico, pero la familia o innatos, ms bien a situaciones de ndole existentes en la historia formativa DEL directamente no tuvo gran influencia. econmica que requeran de un tipo de de los docentes sobre todo porque DOCENTE estudio que colocara al sujeto en cuestin en esta no parte de una inclinacin
Entre los aspectos motivacionales hacia el estudia de esta carrera se encuentran: El haber conocido biografas de grandes pedagogos, influyeron bastante, haber conocido pensadores y filsofos como Platn, Aristteles y Pestalozzi. condiciones para laborar. A pesar de estos factores circunstanciales no fue indiferente a las enseanzas que reciba, especialmente a aquellos conocimientos impartidos que guardaban relacin con el saber pedaggico que posteriormente sera una herramienta Sus sentimientos respecto a la labor docente los manifiesta indispensable en el desarrollo de su labor. de la siguiente manera: Siempre he pensado que la pedagoga es un apostolado, y mis sentimientos son nobles, Comparte al igual que otros docentes la que me llevan a tratar que el ser humano que tengo en frente creencia de que la labor educativa constituye logre desarrollarse como persona, as como un apostolado, ligado ntimamente a aspectos intelectualmente. emocionales que se compenetran con su funcin de desarrollar conocimientos. De En cuanto a los problemas percibidos en su formacin esta manera su concepcin perpeta la recibida manifiesta: nocin de que la tarea docente conlleva de manera implcita la labor de entrega de dar natural hacia la profesin, sino ms bien ocurre por factores externos que encaminan al docente hacia esta opcin profesional. En su labor inicial presenta una tendencia a solucionar las situaciones problemticas a travs del aprendizaje vicario o un aprendizaje de la observacin que se basa en la imitacin de profesionales ms cercanos a l. (Imbernn, Francisco, 1997,59). Esta influencia del entorno inicial incide de manera decisiva en sus

Inicialmente no perciba problemas, era un maestro que sin esperar recibir. Estas prcticas afectivas practicaba una pedagoga artesanal, imitaba las de asistencia del alumno estn insertas en el metodologas de otros. Eso fue un obstculo inicialmente en discurso ideal del docente. la carrera. Su prctica inicial se caracteriza por su Yo vea que despus de toda la experiencia, la formacin mecanicidad y la tendencia a emular para ser maestro era muy escasa, tena muchas falencias, estrategias metodolgicas de otros. Este tanto en el campo del conocimiento especfico como en el aspecto conllev al docente a realizar una campo pedaggico, tanto en la normal como en la reflexin acerca de su quehacer pedaggico. Universidad. En cuanto a la formacin docente recibida en La etapa de mayor influencia en mi practica pedaggica es la universidad, denota debilidades en cuanto la actual, despus de haber hecho mi especializacin, a la transmisin de saberes pedaggicos que comenc a hacer praxis pedaggica y eso me ha llevado a recibi lo cual se evidencia en su percepcin cambiar una gran cantidad de fundamentos y de mirar la de esta etapa, en la que considera existi profesin desde otro punto de vista poca coherencia entre la teora y la prctica Es una profesin que se debe desarrollar en todos los mbitos, en el espiritual, en el afectivo y en el tico y en el propio de la profesin como pedagogo y en el conocimiento especfico que uno maneja Sin duda la etapa de la especializacin, constituye uno de los factores determinantes en el cambio hacia una accin pedaggica ms reflexiva y fundamentada. Posee la creencia de que esta profesin debe ser desarrollada en diversos mbitos y no solo en el intelectual, es importante involucrar aspectos relacionados con lo afectivo y valorativo.

inicios y posterior configuracin de creencias como docente. El impacto terico- conceptual generado por el postgrado estudiado es significativo para este caso, sin dejar de lado la persistencia de creencias previas y dificultad para romper tales esquemas. En esta situacin particular el docente se nutre en su discurso de los aportes conceptuales brindados en su proceso de formacin, constituyndose en un factor determinante en el proceso de innovacin del docente.

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DIMENSIONES II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

EVIDENCIA
Su concepcin en torno a la planeacin la expresa as: Yo particularmente le doy la trascendental importancia que tiene la planeacin de cualquier sesin, por ms sencilla que esta sea.

INTERPRETACIN

CONCLUSIN
A lo largo de su discurso esboza una concepcin tendiente a no formalizar o unificar los procesos de enseanza y aprendizaje, incorporando diversas formas de llevar a cabo cada una de esta etapas, haciendo nfasis en el carcter de flexibilidad y acomodacin a las caractersticas del contexto y de el estudiante. Se observa una clara tendencia a regular el proceso de enseanza y aprendizaje para adaptarlo o ajustarlo a las condiciones pedaggicas (estrategias, actividades) en servicio del aprendizaje del estudiante. Considerado este proceso como una actividad continua de reestructuraciones producto de las acciones del estudiante y de la propuesta pedaggica. Por tanto

La planeacin aparece aqu como el elemento permanente dentro del proceso de enseanza y aprendizaje y que no solo se circunscribe a la fase inicial del ao, constituyndose de esta manera en un plan Un obstculo que uno encuentra en un momento de accin para alcanzar los objetivos determinado, es fundamentalmente los proyectos propuestos. Le otorga una mayor dedicacin transversales que se manejan en las instituciones a la planeacin corta; los proyectos en el desarrollo de las clases se va a desarrollar lo transversales aparecen aqu como un planeado. elemento que obstaculiza el desarrollo de la planeacin. Con respecto a la seleccin de contenidos expresa: Los Como criterio para seleccionar los programas estn ajustados al contexto de los estudiantes y a contenidos del rea o de la asignatura la proyeccin que estos tienen para su vida futura. aparece el contexto, por tanto lo planeado debe estar ntimamente relacionado con este Los criterios de acuerdo a los lineamientos curriculares que factor, creencia arraigada desde hace varios plantea el MEN y de acuerdo tambin a las necesidades del aos en el campo de la docencia. A pesar de contexto donde se muevan los estudiantes.... . Las fuentes esto se mantienen elementos tradicionales de son textos y las memorias que se van teniendo de ao en seleccin de contenidos como lo son los ao. textos escolares y los lineamientos gubernamentales los cuales ha adaptado a los ..- es una accin pedaggica global, integral, que va dirigida planteamientos actuales en educacin. no exclusivamente a aprender una temtica, sino a

desarrollar una serie de aspectos que van dirigidos a la formacin integral del alumno. Se planean estrategias y actividades que van en las guas y los talleres que el alumno debe desarrollar en casa, ... Tanto los contenidos como la metodologa, en un momento dado tienen que ver con el contexto. Sobre la metodologa opina: La metodologa en cada sesin de clases, puede variar de acuerdo a los contenidos y de acuerdo a la gua o talleres que se lleven, la metodologa debe estar de acuerdo al objetivo que se quiera alcanzar, ...no empleo un mtodo especfico en el rea matemticas o no hay uno o dos mtodos especficos en el rea de las matemticas, utilizo y utilizamos metodologas adecuadas a los procesos que se van desarrollando... Acerca de las ayudas didcticas plantea: Son de trascendental importancia,... la ayuda puede ser un material de referencia, ya sea una lectura o cualquier otro. Al cuestionrsele acerca de la evaluacin manifiesta: Es una evaluacin que se apoya en dos aspectos muy importantes que son el acompaamiento y el seguimiento,... El proceso metodolgico en su discurso debe ser guiado de manera flexible, teniendo en cuenta los objetivos que se deseen alcanzar y el contexto.

para este docente es importante, comprender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstculos o fallas que pudiesen haber en el mismo y en qu medida es posible adaptarlos a las circunstancias. En este aspecto denota una gran influencia ejercida por los estudios de postgrado y cursos adelantados donde ha logrado incorporar a su quehacer aspectos concernientes a Al igual que en el caso anterior no se la educacin contempornea. establece una metodologa nica que gue y oriente el proceso de enseanza y aprendizaje, ms bien concibe un proceso de adecuacin de estas a las necesidades particulares de los estudiantes y a los objetivos que se persiguen. A pesar de expresar la importancia de las ayudas didcticas, su discurso denota una tendencia a aplicarlas en pocas ocasiones, este factor obedece a la creencia en torno al carcter abstracto de las matemticas, basado ms bien en elementos deductivos y racionales.

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La evaluacin vista desde el punto de vista de la reflexin, del anlisis y seguida por el acompaamiento y seguimiento Considera la evaluacin como una actividad es de gran utilidad... necesaria, en tanto que le aporta un mecanismo de autocontrol que le permite Los criterios dependen del proceso que se este regular y conocer los factores y problemas desarrollando, el criterio es cmo aplicar el conocimiento que llegan a promover o a perturbar el para solucionar una situacin problemtica dada,... proceso de enseanza y aprendizaje. ...los tipos de evaluacin van desde la observacin de la actividad del alumno, pasando por la pregunta inquieta hasta la forma como trabaja o tambin puede ser una evaluacin interrogatorio, oral o preguntas sueltas, un test de seleccin o un examen de desarrollo. En su discurso denota la inclusin de actividades de estimacin cualitativa que le permiten conocer de cerca estados de avance en el campo intelectual, as como de carcter valorativo y emocional.

El maestro debe irlo afinando cada vez que encuentre una As mismo plantea una regulacin continua serie de dificultades... durante todo el periodo en que se extiende el proceso de enseanza y aprendizaje. ...la evaluacin se toma durante todo el proceso, con el

objeto de mirar las dificultades y los avances que se tienen En cuanto a las tcnicas, instrumentos y en el desarrollo del proceso. procedimientos que utiliza en su practica evaluativa, estas no poseen un carcter El papel del docente, debe ser el de un acompaante, de un formal y estructurado, ms bien se provee de orientador. distintas posibilidades, tomando como criterio la flexibilidad y adecuacin a las El papel del alumno debe ser asumido con una actitud necesidades del educando. Estos crtica, para que el profesor pueda orientarlo expresando sus instrumentos segn su criterio, pueden ser avances y dificultades. perfeccionados con la prctica. En cuanto a los roles desempeados tanto por el docente como por el alumno, estos se compaginan con la dimensin cualitativa, es decir concibe al docente como orientador y gua del proceso y el estudiante como el sujeto que incorpora y elabora de manera crtica los conocimientos.

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DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN Concibe a los estudiantes: Como unas personas que tienen Concepcin del estudiante centrada en las Visin integradora del ser, donde III. diferentes afectividades, capacidades, habilidades y que diferentes dimensiones del ser, las cuales el docente ejerce la funcin de INTERACCIN estn con un potencial a desarrollar... sern potencializadas por el docente quien orientar e incorporar elementos EN EL AULA
desempea una funcin orientadora. Visiona al docente y su funcin: Como una persona que orienta, que los ayuda a superar sus dificultades... Esta interaccin es reciproca, ya que permite tanto al estudiante como al docente Con relacin a la interaccin alumno- docente afirma: retroalimentarse en cada etapa del proceso de Debe ser una interrelacin mutua y un crecimiento mutuo... enseanza y aprendizaje. que permitan el desarrollo del individuo. En esta concepcin tanto el docente como el alumno resultan beneficiados de los aportes del otro. El aspecto motivacional se eleva en la medida de su relacin con la cotidianidad del estudiante; este aspecto demanda una gran habilidad por parte del docente. Concepcin del aprendizaje como un proceso en construccin dentro de un contexto significativo para el alumno. Los conceptos esbozados se hallan

Acerca de la motivacin expresa: Fundamentalmente a los En su practica pedaggica trata de fomentar estudiantes trato de venderles la materia que estoy dando. una motivacin favorable hacia el aprendizaje, involucrndose con situaciones Las ancdotas que cuento y la utilizacin de estas en la vida de su cotidianidad que hace ms significativo cotidiana, hace que se vuelva significativo el aprendizaje, el aprendizaje. porque yo parto de la realidad de ellos,... Brinda prelacin al desarrollo de procesos de Desde el punto de vista de la comprensin, primero pensamiento ms que a la simple repeticin arrancando el inters, la motivacin de ellos asumiendo un de contenidos, aqu nuevamente surge la papel crtico y que es importante el aprendizaje desde el influencia ejercida por los estudios de punto de vista de la comprensin y no el aprendizaje desde postgrados y cursos realizados. el punto de vista memorstico. En cuanto a la disciplina concibe esta como

Sobre la disciplina afirma: Es una autorregulacin del comportamiento, de acuerdo a la actividad que se realiza y de acuerdo al proceso en que se esta en un momento determinado...

una autorregulacin del comportamiento, en este aspecto es importante anotar la incidencia de la escuela donde trabaja en la reafirmacin de esta creencia, donde ha recibido conocimientos relacionados con los El contexto de la familia donde el alumno se mueve es de mecanismos de regulacin del trascendental importancia para el proceso de aprendizaje, comportamiento en el aula de clase. para su desarrollo y formacin integral. Otorga un papel primordial a la familia como Un aspecto muy importante es la formacin acadmica, entorno inicial que prepara al estudiante en otro aspecto muy importante es la formacin tica y la su proceso de crecimiento y su participacin formacin espiritual y de all parte la formacin de valores es vital para el aprendizaje, su desarrollo y para ellos. formacin integral. Tiene en cuenta cada una de las dimensiones del ser en el proceso formativo, haciendo nfasis en lo tico, espiritual y valorativo.

fuertemente influenciados por teoras cognitivas, las cuales ha desarrollado en las jornadas de estudio que ha adelantado como parte de su formacin.

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DIMENSIONES IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

EVIDENCIA
Actualmente el maestro es mirado como aquella persona que no haba tenido la oportunidad de hacer otra cosa y se meta a ser maestro..., su actividad no es reconocida desde ese punto de vista, como lo es en otros pases, por lo menos perteneciente a una clase social intelectual diferente debido a su preparacin... ... Desde ese punto de vista el maestro no ha sido correspondido, no hay una poltica de estado que lo ampare ... podemos decir que la educacin tiene dos sesiones, una elitista y una para los pobres, como si en el ministerio de educacin se hablara de estos dos tipos de educacin. En el sector oficial veo una regresin a aos anteriores en la parte que tiene que ver con el tratamiento laboral. Con respecto a la profesionalizacin creo que hemos avanzado, a nivel latinoamericano... En este pas actualmente, todas las profesiones son difciles... creo que no podemos separar el ejercicio de la profesin docente del problema nacional...

INTERPRETACIN
En este tpico su creencias estn enmarcadas por su realidad y sus inicios en el ejercicio de la profesin docente, especialmente en las motivaciones que lo llevaron a incursionar en esta rea; por tanto sus teoras implcitas acerca de este aspecto se hayan arraigadas a su formacin inicial.

CONCLUSIN

Con relacin a la imagen de la profesin docente se pueden identificar algunas creencias que giran fundamentalmente alrededor del rol o papel que la sociedad le otorga a este profesional; desde este punto de vista su concepcin se enmarca en la idea de que la Dimensiona la profesin con grandes signos profesin no es reconocida como de deterioro social y mltiples dificultades tal, por lo tanto segn su criterio en el entorno que no reconoce al docente hay escasez de polticas de estado como debiera. que amparen el ejercicio de esta labor. Concibe que existe un abandono de la parte gubernamental hacia el desempeo de esta En este aspecto es claro observar profesin, especialmente en el mbito de la la preponderancia que para la educacin pblica. imagen de la profesin docente poseen las condiciones En cuanto al aspecto laboral percibe un extrnsecas, esto es la retroceso en cuanto al tratamiento del incertidumbre sobre el futuro de docente, especialmente en el aspecto la profesin desde el punto de remunerativo. vista de la falta de apoyo estatal,

la crisis que atraviesa el En nada han afectado el desempeo, considero que A pesar de lo anterior destaca avances en el magisterio y los factores de ndole nosotros como maestros somos los que ms estamos aspecto de la profesionalizacin y que a social y econmico. llamados a mostrar testimonios... pesar de las medidas avasallantes que se han tomado en materia educativa, esto no ha Precisa la existencia de una mermado de manera significativa su clasificacin interna de la desempeo integrando su funcin de aporte a educacin en dos sesiones segn la sociedad, de la cual no puede desligarse su criterio: una elitista y una para con facilidad. los pobres, haciendo nfasis en las diferencias en cuanto a oportunidades, recursos y acceso a cada una de ellas. Con respecto al sector pblico donde se desempea, visiona un panorama poco prometedor y regresivo en lo referente a las medidas y normas que el estado promueve para este sector, que segn su concepto deterioran an ms el proceso educativo. A pesar de las condiciones existentes en el medio, considera que estas no han afectado su desempeo de manera significativa y mantiene la conviccin por su trabajo.

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES NOVATOS Y EXPERTOS CLASE: EXPERTOS CASO No. 3 R. N. DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN Su inters por la docencia lo plantea as: Mi madre fue la Se observa una notable influencia del Las creencias en torno a esta fase I. HISTORIA que se le meti en la cabeza la idea que estudiara pedagoga contexto familiar, especialmente de la figura se hallan fuertemente arraigadas a FORMATIVA en el Pestalozzi, me insisti hasta tal punto que termin materna quien se convierte en un factor su experiencia y vivencia familiar DEL estudiando pedagoga mientras apareca otra cosa y all me determinante para la historia formativa de y especialmente a su relacin DOCENTE qued. este caso experto, es tal esta impacto, que a materna, convirtindose este
lo largo de su discurso expresa de manera Sobre la influencia recibida en la familia y el contexto reiterativa esta idea. escolar seala: Pienso que en ese sentido, el colegio (Pestalozzi) lo ubica a uno, si uno quera o no estudiar En este caso los consejos recibidos en el pedagoga a travs de una orientacin. contexto familiar y posteriormente el escolar se tornaron ms importantes que otro tipo de Bsicamente mi mam, adems de eso tengo una ta que es preparacin o motivacin hacia esta rea de profesora y tambin me estimulaba... estudio. hecho en un factor determinante y significativo que apoya notablemente su inters por la educacin.

Es precisamente el ncleo familiar y de manera especifica la figura materna quienes generan los sentimientos de aprobacin y Con respecto a su decisin de estudiar licenciatura en Sus experiencias iniciales estn impregnadas percepcin positiva hacia esta Idiomas manifiesta: Siempre me gust la literatura, de aspectos afectivos que lo inclinan con carrera, a pesar de haber entonces cuando entro a estudiar idiomas y al dar literatura, mayor certeza hacia esta profesin, lo cual se considerado con anterioridad, otra

se ensancha la idea de lo pedaggico. . Luego comienzo a trabajar en diferentes instituciones donde adquir muchas experiencias. Posteriormente ingres a un grupo de investigacin sobre lenguaje, que era lo que ms me llamaba la atencin, esto me hizo que me enamorara mucho ms de mi profesin. Trabajar como educador es difcil porque los nios pueden ser muy sensibles... Cuando realizaba mis practicas en la universidad, nosotros trabajbamos realmente por horas, una o dos clases, la clase a la semana no era mucho, esto contrasta con el trabajo profesional, donde comparto con los nios toda la maana, interactuar con ellos por lo menos 35 horas a la semana, eso a m me dio muy duro. Cuando empec a trabajar y a investigar con un grupo de investigacin sobre pedagoga de la lengua materna que a pesar de ser de idiomas en la universidad nunca vimos eso, empec a leer ms textos de tipo acadmico, de tipo cientfico, creo que eso me cualific mucho... Yo intento que mis estudiantes, construyan cosas a nivel de la lectura, a nivel de la escritura y a nivel de la oralidad, trato de que haya un ambiente comunicativo dentro del saln de clases.

hace evidente al expresar los motivos por los opcin profesional. cuales se inclina hacia lo pedaggico y posteriormente su relacin con los Con relacin a los contextos estudiantes. formativos donde se dio la interaccin inicial con la docencia, Con relacin a las practicas pedaggicas en posee la conviccin de que estas la escuela y al trabajo profesional ejercieron gran influencia en su propiamente dicho, encuentra serias desarrollo profesional y le diferencias en cuanto al proceso de permitieron consolidar an ms su interaccin con los estudiantes, decisin por iniciar esta carrera. constituyndose esta situacin en un factor difcil de manejar al inicio de su labor El contacto con la realidad y el profesional. En este sentido la etapa de quehacer docente lleva a R. N. a transicin de ser estudiante a docente, fue exponer la problemtica percibida una etapa decisiva por la tensin a la que se en el proceso formativo, la cual vio sometido. gira bsicamente alrededor de la idea de considerar la existencia de En R. N. adems de su madre, fueron sus un desfase entre lo aprendido en compaeros de investigacin ms prximos las instituciones formadoras y las los que actuaron como transmisores de demandas que plantea el quehacer experiencias, los cuales fueron interiorizados pedaggico como tal (Alliaud, por R. N. 1998), haciendo alusin a aspectos tales como: tiempo dedicado a los A lo largo de su discurso se evidencia la estudiantes, interaccin con ellos, existencia de un proceso evolutivo propio diferencias individuales y en asociado a su identidad como persona que lo general aspectos propios de la fue involucrando ms con esta profesin y profesin. alejndolo de su idea inicial de ser comunicador social. Sus convicciones acerca de la prctica docente (Alliaud, ) Sus creencias en torno a la formacin de los estn fuertemente influenciados estudiantes estn orientadas bsicamente a por la fase en que se dio la impartir en ellos los conocimientos propios adquisicin de su identidad de su rea de estudio, en este caso su profesional, en este caso el inclinacin o nfasis gira en torno al proceso enfoque comunicativo se de comunicacin, propio de muchos encuentra inmerso en cada una de docentes de lengua castellana sus apreciaciones y concepciones sobre la docencia, la cual asume como marco de referencia permanente en su quehacer y lo esboza a travs de su discurso.

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DIMENSIONES II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

EVIDENCIA
Respecto al proceso de planeacin seala: Uno no puede llegar al saln de clases a improvisar, uno debe tener una idea clara de lo que se quiere y a partir de all disear unas estrategias, unos planes, pero uno debe saber que esos planes pueden modificarse en el transcurso del proceso, no son estticos. Uno debe tener una idea de que es lo que se quiere y lgico para llegar all puede haber diferentes caminos, entonces los nios le pueden proponer a uno y tener la posibilidad de modificarlo

INTERPRETACIN
La planeacin es vista desde la ptica de este docente como un proceso bsico, ms no compromete el contexto donde interacta, ni los intereses y necesidades de los estudiantes.

CONCLUSIN
Del anlisis realizado a este docente sobre sus creencias en torno al proceso de enseanza y aprendizaje se puede entrever que sus apreciaciones se orientan bsicamente a una concepcin flexible del proceso, privilegiando de manera general la opcin del docente de ser autnomo, de acomodar los procedimientos y fases a las necesidades y requerimientos de los estudiantes, adoptar metodologas ms apropiadas a la realidad circundante y a desarrollar procesos cognitivos, otorgando un gran valor al lenguaje, tanto en su vertiente externa (expresin y comunicacin), como interna (regulador de conducta).

En este aspecto la planeacin se concibe como una representacin del futuro, un marco o estructura que gua la actividad futura del docente, cuya caracterstica Aqu en el colegio la planeacin es flexible; uno puede principal es la flexibilidad y adaptabilidad al modificar unos procesos y de pronto se da cuenta que no es contexto, los estudiantes y al docente mismo. necesario desarrollarlos, que hay otros procesos que desarrollar, no esta nadie encima de ti, por supuesto que hay procesos que se consideran bsicos y que hay que tratarlos, pero el cmo los trata uno es cuestin del profesor Acerca de los contenidos manifiesta: Los nios van proponiendo cosas, tanto en primaria como en bachillerato ellos te van proponiendo, no se trata de que uno ceda y haga

todo lo que ellos dicen, sino que las mismas circunstancias Al igual que en la planeacin se esboza una que van surgiendo uno las va adaptando concepcin acerca de la flexibilidad de los contenidos, en este tpico el contexto sirve Por un lado la experiencia y all hay un cmulo de de medio o canal a travs del cual se conocimientos, hay unos procesos y uno va como expresan las necesidades de los estudiantes y depurndolo pues hay cosas que no son primordiales y hay por ende la adaptabilidad de los contenidos a cosas que uno sabe que debe incluir. estas necesidades. No son esos contenidos sueltos, sino que se trata de integrar todo, uno hace un listado de contenidos, pero eso no significa que haya una secuencia estricta, todo eso esto es un proceso integral, que se va incluyendo en diferentes momentos del ao. Pero no solo estas necesidades del contexto constituyen la fuente para acceder a los contenidos, tambin lo son los textos escolares y especializados. En cuanto al orden de los contenidos, este no puede ser un criterio riguroso y atiende del mismo modo A la experiencia acumulada, a los textos escolares y a los que la planeacin a necesidades del entorno. textos especializados. La experiencia en este caso tambin es Yo trabajo en el rea de lenguaje, intento desarrollar sus concebida como un factor que facilita la competencias comunicativas y su actuacin, es decir que seleccin de contenidos, al permitir tengan el saber y tambin el hacer. Esto le permite a ellos identificar los ms pertinentes de acuerdo al enriquecer su lxico y su vocabulario y cualificar su proceso contexto o situacin particular. de comunicacin. De igual manera a partir de esta experiencia A veces trabajamos en mesa redonda, hacemos las puestas el docente experto puede realizar un en comn, trabajamos con la gua, a veces aqu hemos engranaje de los contenidos a fin de hecho cafs literarios, en ocasiones hay clases magistrales utilizarlos de manera oportuna. porque en algunos momentos se necesita, pienso que las estrategias deben buscar generar en los muchachos que ellos El proceso de metodolgico se halla construyan cosas, que ellos piensen, reflexionen, produzcan estrechamente ligado a los fines y propsitos conocimientos. del rea que imparte, en este caso la comunicacin es el aspecto central a travs Indudablemente que los contenidos pueden y deben variar de la cual se plantean las metodologas de de acuerdo a las circunstancias en las que estemos, pero R.N. Estas se encuentran orientadas a la independientemente de los contextos uno puede generar los actividad que el estudiante pueda mismos procesos cognitivos, por que todos somos seres desarrollar y que le permita avanzar en los inteligentes, seres humanos; uno mira que contenidos le procesos antes mencionados. pueden a uno servir para desarrollar los procesos cognitivos. Desde el punto de vista metodolgico su creencia apunta hacia la potencializacin de Que las escuelas dejen de hacer tanto nfasis en el silencio, competencias comunicativas acordes con la el silencio se convierte en todo un mito, los salones deben educacin de hoy. Se resalta aqu su ser lugares donde la gente hable, no grite y no que todos tendencia a apropiarse de concepciones y hablen al mismo tiempo, pero s donde los nios teoras contemporneas en la educacin muy interacten, se intercambien ideas y dejar de lado la idea del dirigido hacia la visin constructivista. saln silencioso donde esta todo el mundo callado, ese saln

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Estas consideraciones se hallan fuertemente influenciadas por los estudios realizados a lo largo de su historia formativa y especialmente a la corriente impulsada por Vygotsky. La finalidad atribuida a la planeacin, obedece a una adecuacin de los procesos a las necesidades particulares de los estudiantes y que se constituye en una gua del proceso, ms no en un factor rgido que impida realizar modificaciones sobre la marcha. As mismo los contenidos, el mtodo y la evaluacin se vislumbran desde el mismo criterio de flexibilidad, de crear un contexto significativo para el estudiante, proporcionando una gran significacin a la comunicacin, adems del desarrollo de las capacidades cognoscitivas, afectivas, relacionales y psicomotriz. En general en este aspecto R.N. no busca forzadamente la globalidad como un tpico que haya que desarrollar, ms bien considera la necesidad de acomodar los conocimientos e interacciones en el aula a diferentes situaciones escolares. Segn sus ideas la evaluacin se da desde el inicio, en todo el proceso y al final. Los estudiantes son segn su criterio sujetos activos de su propio aprendizaje y el docente se constituye en un gua

militar que todava muchos profesores echan de menos y al Ante todo su metodologa propende por la que nosotros estbamos acostumbrados porque as fuimos consecucin de objetivos comunicacionales educados, a veces uno choca un poco con eso. y la adopcin de estrategias que conduzcan a esto; su discurso esta fuertemente La estrategia que yo implemento es la conversacional en el influenciado por las teoras de Vygotsky. saln de clases, si queremos ser consecuentes con lo de Vigotsky en la zona de desarrollo prximo. ...creo yo que los medios sirven en la medida que generen procesos de pensamiento, procesos cognitivos, all es donde yo veo que los medios son una oportunidad, pero tambin se pueden volver en contra de uno, depende de cmo uno los utilice La evaluacin es todo un proceso, no me preocupa la evaluacin final... para m lo ms importante es como van llevando ellos este proceso,.... Veo la evaluacin como algo procesual.

u orientador del proceso.

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La experiencia y actividad que realiza en cada una de estas fases obedecen a sus convicciones personales instauradas en su fase formativa y en los elementos que su practica cotidiana le ha incorporado, por tanto su labor no se enfoca de manera enftica en un tpico especifico a desarrollar, sino ms bien promueve las relaciones naturales que se establecen entre los distintos Cierta resistencia a la utilizacin de medios y conocimientos para poderlos ayudas didcticas y sentimientos de transferir a otras situaciones ambivalencia ante la implementacin de (Trueba, B, 2001, 73). estas en educacin.

Te hablaba de los procesos, entonces, son instrumentos que me permiten a m ver como los muchachos elaboran o Concepcin de evaluacin como proceso que construyen algo... no se circunscribe de manera exclusiva al aula de clase, sino que tambin es aplicable a Me he dado cuenta de que hay muchas formas de evaluar a otros momentos del entorno educativo que los muchachos, desde la simple observacin en el saln de permiten apreciar el desarrollo de los clases, en el recreo, en el caso mo en la parte comunicativa procesos de comunicacin puedo evaluar mucho la moralidad... En este caso su creencia en torno a este proceso gira alrededor de las estructuras El docente tiene una claridad conceptual, por su saber, conceptuales adquiridas a travs de sus porque es un experto en su rea, es un pedagogo. El maestro estudios en licenciatura y otros cursos debe entonces orientar ese proceso, debe darle posibilidades especializados realizados a lo largo de su al nio tambin para que incida en ese proceso, debe vida profesional, donde el nfasis ha sido el permitir que ellos se autoevaluen, y no siempre ser l que lenguaje y el contexto. diga esto esta bien o esto esta mal, sino como mejorar y dar posibilidades de mejorar Su experiencia acerca de la evaluacin ha sido significativa ya que le ha permitido tener una variada gama de estrategias de evaluacin para los fines que persigue. En cuanto al papel del docente, este es concebido como un orientador, esto gracias a su estatus y posicin dentro de este proceso, este roll no es excluyente segn el criterio expuesto ya que permite la interaccin y participacin activa del estudiante.

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La concepcin de evaluacin aqu esbozada tiende a considerar este proceso como un sensor permanente del aprendizaje que le permite reconducirlo en cada momento, orientando la enseanza hacia los aprendizajes necesarios a travs del contexto mas apropiado. Su propuesta en torno a este tpico es holstico, es decir prevalece la creencia de la evaluacin con un criterio complejo, completo y global, donde existen diversos criterios de evaluacin.

DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN Acerca de la percepcin que posee de los estudiantes En cuanto a la interaccin en el aula el Posee una concepcin del III. docente de este estudio posee una estudiante como un ser con INTERACCIN apunta: concepcin positiva de los estudiantes, mltiples potencialidades, en EN EL AULA
Yo los miro como unos nios con muchas posibilidades, inquietos que tienen unas grandes potencialidades, que son muy pilosos, la mayora con gran capacidad de liderazgo, aqu hay es que aguantarlos, entonces yo los veo a ellos con mucha disposicin.

Eso es muy heterogneo, pienso que es positivo en general, a veces algunos me ven como muy duro, muy serio, de pronto lo que te deca que los nios son muy sensibles. Ambos deben ser personas productoras de conocimiento, el profesor tambin debe ser un constructor de conocimiento, una persona que genere la duda y una persona que dude tambin, o sea el profesor no puede ser una persona que tenga todas las respuestas. El alumno tambin es una persona que aporta

especialmente de los que tiene a cargo, a donde el docente es el sujeto quienes ve con grandes expectativas y capaz de desarrollarlas. capacidades, reforzando de esta manera su criterio inicial en torno a la labor docente. En general se puede percibir que visiona al estudiante como un En cuanto a la visin que tienen los sujeto inteligente, con identidad e estudiantes de l, reconoce que estos poseen ideas y con unas capacidades que una percepcin rgida de su trabajo, ha de desarrollar en interaccin fortaleciendo la creencia de la funcin de con los dems. ( Ibid, 73). direccin del docente en el aula, sin embargo este hecho no puede ser generalizable a su Cree que sus estudiantes lo trabajo con los nios. perciben desde diferentes pticas, de acuerdo a la postura asumida En cuanto a los rolles que deben desempear por el docente en el desarrollo de los estudiantes prevalece la idea de compartir las clases y de acuerdo a las rolles o funciones donde el docente no es el caractersticas de personalidad o

conocimientos, tambin puede generar procesos de conocimiento dentro del saln de clases, tambin puede orientar al profesor; entonces permitir esa dinmica es permitir el espritu de dilogo de conversacin dentro del saln de clases y el verdadero dialogo es un dialogo de igualdad entre todos, de compartir desde lo que cada uno sabe. Con respecto a la organizacin del trabajo apunta: cuando se va a comenzar un trabajo, siempre hay una parte de induccin, se hace tambin lo que aqu llamamos la puesta en comn que es donde ellos socializan. Aqu la participacin de los nios es bastante alta y el maestro no es el maestro que pasa todo el tiempo hablando. A ellos les encanta ms que todo el reconocimiento, el simple hecho de darles la palabra, de ponerlos de monitores cuando han terminado, reconocer en pblico su trabajo que ha sido positivo; no doy nunca cosas materiales. Se les envan notas a la casa, se les revisa la libreta, se les felicita, es decir la motivacin siempre va en el plano verbal se les da responsabilidades por que a ellos le gusta mucho eso y tambin como reconocimiento a otras actitudes y aptitudes. El criterio disciplinario lo concibe as: Ac le llamamos normalizacin, tu sabes que existen dos niveles, uno el que maneja uno y otro nivel que se maneja como institucional. En el saln de clases primero que todo uno trata de hacer un ambiente lo ms positivo posible de trabajo, e insistirle a ellos en el respeto al trabajo y todo lo dems, cuando las cosas se te salen de las manos ya vienen los mecanismos institucionales El tiempo dedicado a la funcin formativa lo expresa as: Es muy difcil... Uno termina dedicndole prcticamente el 60 u 80 por ciento de su vida a la educacin. Vital, aqu la mayora de las veces cuando un nio tiene problemas, es por que hay problemas en la casa, aqu se ve mucho eso. Los aspectos que enfatiza de la formacin son: La parte de comunicacin, todo lo que es la tica comunicativa, insisto mucho en el respeto de la palabra, la posibilidad de discutir, la argumentacin, la posibilidad de llegar a consenso y todo

dueo absoluto del saber, sino ms bien un fases de desarrollo de la orientador o facilitador de dicho personalidad por la cual atraviesen conocimiento. los estudiantes, al parecer no existe total claridad para el Otorga un carcter humanista a su papel docente en cuestin sobre este dentro del aula, dejando parcialmente en su aspecto. discurso el enfoque tradicional. En general se observa que en el Su conviccin como docente apunta a la aspecto de los roles asumidos por induccin del estudiante hacia la docentes y estudiantes R. N. posee participacin en actividades que promueve, una fuerte conviccin por el que le permite analizar las respuestas que sentido de autonoma que debe estos dan a sus propuestas de accin en el estar inmerso en la labor aula de clase. educativa, ticos y de funciones en el aula. Para este docente importa Es evidente su planteamiento en torno al la creacin interna de normas y cambio de la posicin tradicional del sus seguimiento, tanto a nivel docente a una ms interactiva con el individual como grupal. estudiante. Asume de esta manera una La motivacin en el caso de R.N, parte de la concepcin de la interaccin creencia del refuerzo positivo como motor alumno- docente donde se que genera la participacin de los comparte en el proceso de estudiantes, as mismo la exhaltacin de adquisicin del conocimiento y se valores, actitudes y comportamientos establece una dinmica positivos se constituyen segn su criterio en permanente en la que cada un mtodo eficaz de motivar. Privilegia la integrante del proceso puede dar motivacin ligada a lo afectivo- emocional, a su aporte. En este caso R. N. travs de la asignacin de responsabilidades, posee la conviccin del docente, tareas, estimulo verbal, etc. no como un mero transmisor de conocimientos, sino como un Su criterio con respecto a la motivacin gira catalizador de intereses que ayuda en torno al reconocimiento de actitudes y a hacer crecer las ideas de los comportamientos favorables en el estudiante. alumnos; al respecto se puede En cuanto a sus estrategias de control, evidenciar que este docente posee maneja dos concepciones: una tendiente a la idea de que la interaccin en el ejecutar de manera autnoma este proceso en aula debe ser un espacio para el aula de clases, a travs de la creacin de compartir experiencias e intereses ambientes de trabajo adecuado e induccin a dentro de un colectivo, en este los alumnos acerca de las principales normas caso el escenario ideal para este de interaccin. En caso de que este aspecto proceso es el aula de clases. inicial no funcione, se acude a la segunda En cuanto a los mecanismos para concepcin y es la de asumir el control a la regulacin del comportamiento travs de mecanismos institucionales a los precisa dos maneras de abordarlos cuales se apega debido a la imposibilidad de que configuran su sistema de

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esto tiene que ver con el reconocimiento del otro, de la manejar la primera perspectiva. diversidad, con todos los valores implcitos en la comunicacin. Esta situacin refuerza su creencia de que el docente no lleva de manera total el control de las situaciones institucionales y que en muchos casos es necesario dar paso a criterios institucionales. Ante la dedicacin a su actividad docente a funciones formativas, manifiesta cierto inconformismo con esta situacin ya que considera que no existe un tiempo especifico para esta funcin que ocupa un gran porcentaje de su vida, limitndolo en la realizacin de otras dimensiones de ndole personal. En cuanto a los aspectos que enfatiza de la formacin prevalece la concepcin comunicativa orientada y guiada por los estudios realizados y por el criterio experiencial que ha configurado sus concepciones en torno a la enseanza.

control en el aula, por un lado un nivel personal y autnomo donde el docente dirige, organiza y especifica las formas de interaccin y se dispone el ambiente de trabajo en clase y por otro lado el nivel institucional, el cual entra a operar una vez se han agotado los recursos del primer nivel, en este segundo nivel, el docente cede ante las directrices e indicaciones de la institucin donde labora. En cuanto a la concepcin de la familia R. N. considera a esta de una manera amplia y con una funcin primordial en el desarrollo de los estudiantes. Los valores que resalta y enfatiza son bsicamente los relacionados con el proceso de comunicacin alrededor del cual giran la mayora de sus postulados personales.

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DIMENSIONES IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

EVIDENCIA
Yo creo que tiene ms estatus ser polica que ser docente. Yo estoy muy contento de mi profesin a pesar de cmo comenc, me siento sumamente orgulloso de mi profesin, me siento profesional primero que todo, entonces el maestro por poltica del estado, quin sabe desde hace cuanto tiempo, siempre se ha visto como un instrumento que va a dar clase, el que hace lo que el gobierno dice, o lo que los directivos dicen, o sea no es un productor, un creador de conocimientos, simplemente repite, no somos nada, entonces la sociedad siempre nos mira en forma despectiva y el estado ha creado esa situacin, no nos pagan bien, nos miran como de quinta categora. Por otro lado nosotros como profesores hemos ahondado esta situacin, por nuestra actitud, creemos que ser profesor es ser poca cosa y creemos que ser mdico es superior a ser profesor. Nos falta mucho, solamente ese momento en que nosotros nos reconozcamos y nos sintamos orgullosos de ser profesores y tengamos un discurso como profesores, all es cuando

INTERPRETACIN
R.N. expresa claramente una creencia muy comn en la mayora de docente y es que es un trabajo duro y difcil, pero que no esta lo suficientemente reconocido a nivel social. A pesar de esta situacin existe un grado de satisfaccin por la labor que desempea. En la visin expuesta se puede establecer un inconformismo con el trato recibido tanto por el gobierno como por la sociedad en general. As mismo la poca iniciativa de este para salir de esta situacin.

CONCLUSIN
La concepcin de la imagen de la profesin para este docente presenta signos de deterioro, especialmente en lo referente a la visin social de esta. A pesar de expresar sentir orgullo del ejercicio de su profesin posee una percepcin de la docencia como una labor que ha sido sometida a las imposiciones gubernamentales, por tanto segn su creencia el docente se ha constituido a lo largo de la historia, como un reproductor de conocimientos, tal consideracin no solo la atribuye al contexto social, sino tambin al docente mismo, quin segn el criterio

vamos a obtener reconocimiento de la sociedad y del estado. Ante la inquietud acerca de que esta situacin interfiere en su labor docente manifiesta: Si las dificultan, lo que pasa es que las cosas no pueden depender de la voluntad de la gente, todo surge de la voluntad de uno. La estructura educativa y social no posibilita que la gente se cualifique a travs de las instituciones.

expuesto ha permitido tal desvalorizacin. En conclusin los factores extrnsecos del ejercicio de la docencia tales como: la falta de apoyo estatal, la crisis social y econmica y las dificultades laborales, han incidido notoriamente en su concepcin de esta profesin.

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES NOVATOS Y EXPERTOS CLASE: EXPERTOS CASO No. 4 R. S. DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN Acerca de las influencias recibidas a lo largo de su historia A diferencia de un gran porcentaje de En este caso se puede determinar I. HISTORIA personal manifiesta: Mi familia, puedo decir que no docentes, su inclinacin no parte de la que en el proceso de identificacin FORMATIVA influy en nada, poco recib la colaboracin de mi familia, estructura familiar. El origen de su opcin y escogencia de esta profesin, el DEL porque ellos no recibieron educacin y eso haca que uno profesional se fundamenta en sus deseos de aporte familiar fue mnimo ya que DOCENTE mismo se propusiera conseguir los logros a nivel de superacin, en su forma de ver el mundo en segn la conviccin de R. S estos
educacin, el momento en que le plantean una situacin no posean la preparacin y adversa y su decisin de ir en contra de esta elementos necesarios para incidir En el colegio Marco Fidel Surez Influy la calidad de realidad. en esta decisin; por tanto el algunos profesores en el rea de matemticas, y tambin la sistema de creencias instauradas tendencia que tuve desde muy nio hacia esta disciplina, me Su preferencia profesional se fue en el proceso de crecimiento inclin por las matemticas, porque me gustaba, no por la estructurando en las imgenes mentales personal y profesional de R. S docencia, me toc vincularme como docente porque no conservadas a partir de la experiencia en la fueron aportados bsicamente de haba otro campo de trabajo a nivel del conocimiento escuela con sus profesores. su formacin acadmica y matemtico donde ponerlo en practica profesional, adems del contacto y

Influy mucho una maestra que tuve en primaria, la cual me estimul mucho al estudio, y a partir de la experiencia que tuve con esa docente crec desde el punto de vista acadmico. A parte de la profesora de primaria, parece una contradiccin, influy un profesor que no era licenciado, o sea su carrera no era docente, porque era economista, pero debido a su buena metodologa y a una cantidad de metodologas que el aplicaba, despert en m la idea por Sus primeras experiencias en la docencia se seguir en el estudio de las matemticas... constituyeron en un perodo de tensiones y aprendizajes intensivos en un contexto Su primer contacto con la labor docente la narra as: prcticamente desconocido; poca en que se Cuando Llegu por primera vez a una institucin, lo ve abocado a adquirir conocimientos primero que me toc aprender fue organizar bien todas las profesionales al mismo tiempo que tratar de temticas que iba a desarrollar. Una de las personas que me mantener un equilibrio emocional. ayud es la que es esposa ma actualmente, porque ella tra experiencia, haba terminado n la normal y esa experiencia Ante los conocimientos iniciales de me sirvi a m para que ella me ayudara en algunos aspectos desconcierto R. S. se inicia en su quehacer relacionadas con las programaciones, con la organizacin "profesional" con una tendencia a solucionar del contenido, en fin con todo ese bagaje pedaggico que el los problemas que se le presentaban a travs docente necesita... de procesos de aprendizajes "vicario" u observante, acudiendo a aquellos profesores Los sentimientos que experimenta por el desarrollo de su con mayor trayectoria y experiencia labor son: La experiencia que tengo es de satisfaccin, para (Imbernn, 1997, 57) m una de las cosas ms interesantes es interactuar con los jvenes, cuando uno interacta con ellos, en realidad esta La forma de ver la docencia y organizar su interactuando con la vida, ellos son los que en el futuro van trabajo en torno a esta se derivo a llevar las riendas de la sociedad y como tal nosotros al precisamente de la socializacin con sus tener a los jvenes en nuestras manos, podemos proyectar compaeros de trabajo y con la comunidad muchas cosas que nosotros pensamos y muchas cosas que educativa desarrollando esquemas prcticos de pronto uno quiere que la sociedad sea, entonces esa es de accin en el aula que le permitieron una de las experiencias positivas que tengo de trabajar con sortear problemas de gestin de clase jvenes... caracterstica de los docentes principiantes. La Universidad hace adquirir unos conocimientos, pero esos conocimientos fueron ms que todo a nivel terico, se desarroll fue el aspecto cognitivo de las matemticas, pero el aspecto del cmo transmitir los conocimientos de los muchachos, qu experiencias hacer para que esos conocimientos que el licenciado adquiere en la universidad sean recibidos y que sean de fcil acceso a los estudiantes, entonces encontr un choque entre el quehacer pedaggico y los conocimientos que yo traa, trataba de transmitir los conocimientos igual como los reciba en la universidad y no a travs de una serie de estrategias y una organizacin de En este aspecto se puede suponer que gran parte de las creencias e ideas pedaggicas de R. S. estuvieron marcadas por la espontaneidad y fueron de carcter intuitivo, encaminados a comprender las situaciones propias de su quehacer docente en cuanto a los sentimientos que experimenta en torno a su profesin estos se hallan impregnados de una carga afectiva importante basada en la emocin y satisfaccin por ensear y la proyeccin hacia el futuro que este trabajo

Su conviccin en torno a la carrera docente no fue muy fuerte, como l mismo lo plantea, su inclinacin por esta profesin fue ms bien circunstancial y fueron precisamente estas circunstancias la que lo llevaron a tomar esta decisin transcendental en su vida.

experiencia permanente en su labor. Con respecto a lo anterior sus experiencias de contacto con profesores en el contexto de las instituciones formadoras, ejercen una influencia significativa en la inclinacin y definicin por la labor docente (Alliaud, 1998). En sus inicios laborales presenta una tendencia a solucionar las situaciones problemticas a travs del aprendizaje vicario o un aprendizaje de la observacin que se basa en la imitacin de profesionales ms cercanos a l. (Imbernn, Francisco, 1997, 57). Estas experiencias iniciales se constituyeron en una base que instaur gran parte de las creencias pedaggicas que R.S posee. Algunas de las concepciones esbozadas a lo largo del discurso de este docente hacen alusin a los vnculos con el mundo de los estudiantes, como un factor altamente significativo, que permiten consolidar sus experiencias en la enseanza, adems de constituirse en una fuente de recompensas psquicas que obtiene a partir de la realizacin de su trabajo. Al igual que en los anteriores casos estudiados el docente en cuestin percibe en el desarrollo de su proceso formativo un desfase entre lo aprendido en las instituciones formadoras y las

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contenidos y una cantidad de metodologa,....

puede alcanzar en el estudiante, posee la concepcin de que el contacto con los Acerca de su experiencia laboral indica: Yo no imaginaba estudiantes es vital en su funcin y adems que cuando estuviera en el aula de clase, tuviera que dinamiza cada uno de los procesos de responder por otros campos como por ejemplo el campo enseanza y aprendizaje. afectivo del muchacho, la relacin docente- estudiante y una cantidad de cosas que el docente debe manejar y no Con respecto a la educacin recibida en el solamente debe centrarse en la transmisin de mbito universitario posee la concepcin de conocimientos en el aspecto cognitivo. que estos tienden a reforzar aspectos tericos o cognitivos y que dejan de lado el abordaje La etapa que ms ha influido como docente han sido dos de estrategias para la transmisin de dichos experiencias, una fue cuando trabaj a nivel de profesor de saberes as mismo el manejo de situaciones primaria y la otra a nivel de profesor de docentes de propias de la labor docente como aspectos primaria valorativos y afectivos. En conclusin para R. S. los estudios universitarios proveen de Lo que yo resalto de la profesin docente, es la capacidad unos conocimientos bsicos, pero no que tiene la persona que ejerce la profesin para interactuar preparan al docente para las situaciones y en realidad con la vida. problemas que ha de enfrentar en su prctica cotidiana. Si tu eres un educador que en realidad te dedicas a analizar otros aspectos, tu vas a tener muchas enseanzas porque en A lo largo de su discurso es evidente una un curso se refleja todo un mundo, un curso es toda una gran expectativa de R. S. sobre el clima cantidad de relaciones, una cantidad de aspectos que te afectivo en el aula. dicen mucho de la vida. Con respecto a las etapas de mayor influencia en su carrera docente uni dos experiencias significativas para su vida laboral como son la experiencia con alumnos de primaria y posteriormente como docente de profesores de primaria encontrndose en esta experiencia con personas que en alguna ocasin fueron sus maestros. Esta experiencia se constituye en el factor que realza y reafirma la visin que hasta el momento tena de la profesin y lo provee de habilidades para guiar su prctica pedaggica. Su interaccin con el medio educativo y los estudiantes se configuran como un aspecto que dinamiza y proyecta su labor hacia el futuro, evidenciado en su alto grado de afinidad hacia las funciones propias de la docencia.

demandas que plantea la realidad (Alliaud, ). Sus convicciones en torno a su quehacer son de satisfaccin y complacencia con la labor que desempea, constituyndose en parte esencial de su vida y generndole todo tipo de sentimientos positivos hacia su trabajo; exaltando de manera particular aspectos afectivos y valorativos de su interaccin en la escuela.

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287

DIMENSIONES II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

EVIDENCIA
Acerca de la planeacin y los contenidos afirma:

INTERPRETACIN
Segn su concepcin la planeacin constituye un norte que permite al docente estructurar su actividad, tener claridad en torno a lo que se va a trabajar en el aula de clase y adems preveer situaciones adversas o alternativas que puedan presentarse en su quehacer docente.

CONCLUSIN
En el anlisis realizado a este docente de sus creencias sobre el proceso de enseanza y aprendizaje se puede deducir el criterio de administracin que otorga a cada una de las fases indagadas(planeacin, contenidos, metodologa, evaluacin), lo cual le permit5e poseer un control sobre l mismo y determinar los avances a emprender en su quehacer educativo. De lo anterior se puede considerar que en este caso se privilegia de manera general el control que el docente pueda tener sobre los distintos elementos curriculares,

Yo creo que la planeacin es fundamental, principalmente por que lo proyecta a uno hacia los objetivos que quiere lograr, mientras uno no programe se va a divagar y no va a saber uno cual es el norte al que uno se dirige. Para m planear viene siendo cmo administrar todo lo que tiene que ver con los procesos de enseanza- aprendizaje, no solamente a nivel cognitivo, sino a nivel de situaciones que De esta manera su creencia acerca de la puedan presentrsele a uno. planificacin gira en torno a la existencia de una estructura bsica en lo referente a los Para m el obstculo principal, esta en lo general de los contenidos y planes de estudios, entre otros grupos, en matemticas, en mi experiencia docente, observo aspectos. que hay grandes desigualdades por ejemplo, hay grupos que a nivel de matemticas, presentan muchas dificultades y Su nfasis durante este proceso no solo lo otros que son bastante aventajados. Para m esa es una gran constituyen los contenidos, sino tambin las dificultad que hasta la presente no he podido encontrar la necesidades del alumno y la asignatura.

formula mgica que me diga a m cmo hacer para programar de una manera que pueda llevar un programa en el cual no tenga tropiezos, cuando comienzo a desarrollarlos, en la medida en que uno supere esto, para m es conseguir un gran xito. Yo creo que existe una estrecha relacin, porque en una clase se esta materializando, se esta llevando a la practica todo lo general que uno tiene plasmado en la programacin se refleja y se patentiza en el desarrollo de las clases en particular . ...de acuerdo a lo que uno detecta en la generalidad del grupo, as ser la programacin que uno va a llevar algunas veces, para m las programaciones tampoco son algo acabado, digamos uno hace un gran borrador y hace las proyecciones acerca de la temtica que uno va a desarrollar y uno lo va perfeccionando en la medida que el curso va respondiendo o de acuerdo a las dificultades que se van presentando sobre la marcha.

Percibe la situacin de las diferencias grupales e individuales como un obstculo en la enseanza de las matemticas que le generan permanencia en determinados contenidos por la dificultad presentada en los estudiantes. Aqu se puede observar la prevalencia en su criterio de los contenidos, a pesar de que en su discurso tiende a incluir otros aspectos. Con relacin a los contenidos y su utilizacin posee la teora implcita de que estos materializan lo establecido en la planeacin y en general el desarrollo de las clases. Es enftico al afirmar que estos deben adaptarse a las particularidades de cada grupo y no constituyen un esquema rgido de aplicacin en el aula de tal manera que estos pueden ir perfeccionndose y completndose sobre la marcha de acuerdo a las distintas respuestas que ante estos van dando los estudiantes.

constituyndose en obstculos aquellos que interfieran en la regulacin de situaciones propias del aula: diferencias individuales de los alumnos, intereses, dificultad para aplicar los conocimientos a la vida prctica y aspectos contextuales (Trueba, B, 2001, 73). Otorga un papel fundamental a la experiencia como elemento fundamental en el manejo y adecuacin de cada una de las fases del proceso de enseanza y aprendizaje, y aunque abiertamente no plantea una inclinacin total hacia el modelo tradicional, esboza muchos criterios que coinciden con esta corriente.

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Para seleccionar los contenidos manifiesta: Los criterios que yo tengo en cuenta son primero el modelo que yo voy a seguir, al esquema general y las practicas y metodologas que el docente pone en practica para alcanzar los objetivos. Yo creo que uno debe seguir la experiencia que uno tenga, uno debe tomar todo lo positivo que hay en cada uno de esos modelos, porque incluso hasta el modelo tradicional, tiene aspectos positivos y que todava son urgentes en esta poca, a pesar de que se critica mucho lo tradicional y tambin trato de tomar cosas actuales, como por ejemplo las teoras de la pedagoga activa,... Acerca de las fuentes a las que recurre para seleccionar los contenidos comenta: Hay muchas fuentes, por ejemplo las fuentes del MEN, hay unos cuadernos que publican acerca de los perfiles y programaciones y muchas revistas a nivel de educacin como la revista de educacin y cultura, hay artculos que me parecen interesantes, tambin a los textos que van apareciendo en el mercado. Sobre la aplicabilidad del conocimiento que imparte indica:

De igual manera es abierto a las propuestas y lineamientos que En cuanto a la seleccin de contenidos por aporten los nuevos modelos, un lado el discurso otorga apertura a aunque no de manera absoluta. diferentes modelos de seleccin de contenidos sin embargo subyace en su accin En lo referente a la parte su tendencia hacia el modelo tradicional, el instrumental de su labor, mantiene que realza y alaba al considerarlo como la idea de la dificultad para aplicar positivo y aplicable a la educacin actual. o llevar a la realidad los Otro criterio importante segn este docente conocimientos de la asignatura es el nivel de experiencia del profesor, ya que imparte, reafirmando la que este le permite realizar una seleccin de creencia que no solo a nivel de los contenidos de forma eficaz, porque es estudiantes existe acerca de la precisamente esta experiencia lo que lo aplicabilidad de esta materia. entrena en el proceso de seleccin de contenidos. Finalmente en la evaluacin concibe que esta debe darse desde En cuanto a las fuentes para acceder a estos el inicio, en todo el proceso y al contenidos implementa los recursos final, segn su criterio los disponibles a nivel del MEN o artculos estudiantes son sujetos activos de personales, perpetuando de esta manera el su aprendizaje y conscientes de los modelo tradicional. logros adquiridos, ofreciendo de esta manera un enfoque

...es una de las cosas que desmotivan bastante a los estudiantes al estudio de las matemticas, porque muchos de ellos quieren que esos conocimientos que uno les da, los apliquen enseguida en la vida real, es cierto que las matemticas se pueden aplicar, pero no todos los conocimientos de las matemticas y todas sus temticas son directamente aplicables, pero el docente si debe hacer todo lo humanamente posible por que la mayora de la temtica desarrollada tenga alguna aplicabilidad inmediata. Muchas de las estrategias es que ellos mismos me traigan problemas y situaciones, a partir de estos problemas empezamos a estudiar aquellos que se ajustan a la temtica que estamos desarrollando y tambin de mi parte a travs de ciertas consultas en libro, sacando los ejercicios de mayor aplicacin a la vida prctica. Referente a los factores contextuales seala: Ah yo veo dos aspectos: primero el de los intereses, porque de acuerdo al contexto de los estudiantes los intereses son diferentes; no es lo mismo los intereses que tiene un estudiante de una escuela de barrio marginal que el de una institucin como el colegio Biffi La Salle, sin embargo los conocimientos son los mismos, en lo que va a haber es un cambio es en las estrategias que debe utilizar el docente para que esos estudiantes de los diferentes contextos accedan al mismo conocimiento. Su concepcin acerca de la metodologa la expresa as: Para m los mtodos son algo fundamental, no puede haber un tipo de enseanza sin que se proyecte un mtodo, los mtodos vienen siendo como los distintos caminos o estrategias que uno planea para tratar de lograr los objetivos de aprendizaje. La metodologa que generalmente se sigue en matemticas es la que tiene que ver con la induccin y la deduccin.

Con relacin a su rea en particular participativo a experimenta cierta inquietud en torno a la proceso de aplicacin de las matemticas a la vida aprendizaje. prctica de los estudiantes, estableciendo la creencia en torno a la dificultad de llevar a la prctica lo aprendido por parte de los estudiantes. En este tpico se observa su concepcin arraigada no solo entre docentes, sino tambin en los estudiantes acerca de la escasa relacin existente entre los contenidos y los problemas del medio. Al respecto con esta concepcin se desvirta un poco la creencia en torno al docente como mediador en la estructura conceptual de la disciplina que imparte. Aparece en su discurso el factor contextual como un elemento fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje ya que de acuerdo a este las estrategias varan segn la concepcin esbozada por R. S. Es as como un estudiante de una escuela privada tiene mayores posibilidades de acceder al contenido debido a la multiplicidad de recursos con los que cuenta a cambio del estudiante de una zona marginal, aqu segn su criterio juega un papel importante la capacidad del profesor de apropiarse de estrategias que le permitan superar este obstculo.

esta fase enseanza

del y

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En cuanto a los mtodos los concibe como esenciales en el proceso de enseanza y aprendizaje y constituyen el hilo conductor Depende del tema que yo este desarrollando, hay muchos de la clase, adquiriendo un sentido temas que me gusta en realidad tratar a partir de cuestiones motivacional para conectar psicolgicamente concretas, no soy partidario de comenzar con las a los estudiantes. definiciones e introducir de una vez los conceptos, me gusta comenzar con una introduccin, establecer como una Igual como se comentaba anteriormente relacin entre los conceptos que se van a profundizar en la existe una prevalencia de los contenidos a lo medida que se desarrolle la clase. Situaciones de la vida largo de su discurso aunque esboza practica van generando en el estudiante ciertas inquietudes y consideraciones ms holsticas es el va observando la aplicabilidad, sentido y razn de ser del indiscutible el apoyo a los contenidos y su

conocimiento, lo que va a ser significativo para l.

desarrollo en el aula de clase, hasta tal punto que presenta con frecuencia dificultades para La verdad es que s se han presentado bastantes relacionar tales conocimientos con la vida dificultades, porque a veces hay temticas donde a uno le prctica. cuesta seleccionar esas situaciones concretas de la vida real, por que no todos los temas en matemticas se ajustan o son propicios para elegir unos elementos concretos y all es la parte donde se me ha presentado ms dificultad, porque en ese momento se esta forzando al estudiante a pensar e la situacin ideal y luego a tratar de generalizar. Acerca de las ayudas didcticas seala: Para m son muy importantes porque en la medida en que las ayudas se adapten y uno las elija de acuerdo al tema, esas ayudas educativas le van a permitir al estudiante visualizar y ver en forma ms clara lo que el docente quiere transmitir. Las ayudas didcticas son consideradas como una fuente de informacin que pueden ser indispensables para situaciones en que requieren ser manipuladas por los alumnos o como apoyo a la explicacin de las situaciones de clase. Convirtindose adems en una forma de fortalecer las bases de crecimiento personal y las oportunidades de aprendizaje. Con referencia a la evaluacin expresa: Para m la evaluacin es bastante compleja, es tratar de descubrir en el estudiante todos los logros a nivel de todas las dimensiones del ser humano, lo que tiene que ver con lo cognitivo, afectivo, el desarrollo de habilidades y destrezas, incluso con la actitud del estudiante hacia el trabajo y hacia la clase. Yo considero que tengo en cuenta ms que todo la forma como el estudiante ha adquirido su propio conocimiento, todo el proceso que necesita el estudiante para adquirir un conocimiento. La utilidad que considero yo debe tener la evaluacin es la de inspeccionar o ms que todo mirar cuales son los alcances que obtuvieron los estudiantes en cuanto a la consecucin de logros, una evaluacin ms que todo lo que trata es de reforzar el proceso, mirar en que parte del proceso hubo fallas, ya sea de parte de los estudiantes o de parte del docente. Pero ms que todo la utilidad que se le debe dar a la evaluacin debe ser de una supervisin del proceso de enseanza- aprendizaje. En su concepcin de evaluacin integra todas las dimensiones del ser involucrando adems del aspecto cognitivo lo referente al desarrollo afectivo del estudiante. Prevalece la idea de conocer los procesos que desarrolla el estudiante ms que el conocimiento mismo. Segn su visin la evaluacin opera como un sistema para monitorear o supervisar, segn sus propias palabras el proceso de enseanza - aprendizaje y su efectividad. De igual manera la evaluacin constituye para l un elemento que permite detectar avances, retrocesos y permanencia que afectaran el normal desarrollo de las clases en este caso sus funciones la de retroalimentar el proceso de enseanza - aprendizaje y al mismo tiempo el desempeo del docente.

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Al hacer mencin de los instrumentos de Los aspectos que yo tengo en cuenta para seleccionar los evaluacin que selecciona manifiesta no instrumentos de evaluacin estn estrechamente poseer una preferencia focalizada en un tipo

relacionados con la temtica y la metodologa que se utiliz de evaluacin particular con lo cual brinda en el desarrollo de las clases. Me gusta combinar muchos apertura a la implementacin de diversos mtodos, muchos instrumentos. modelos y corrientes que van desde lo tradicional hasta lo contemporneo. Uno de los instrumentos es el que tiene que ver con la participacin de el estudiante en la medida en que el Otorga un papel primordial en el proceso de estudiante participa en clase y uno analiza los aportes que l evaluacin a la participacin de los hace a travs de preguntas, ir al tablero, iniciativas que ellos estudiantes ya que a travs de este el docente tomen, incluso en la correccin que ellos hacen de aspectos puede divisar y proyectar ajustes a su que algunas veces el docente deja pasar por alto. Uno debe trabajo. elaborar los instrumentos de acuerdo a la temtica que se desarrolla y tambin a las mismas condiciones del Refuerza en este tpico la creencia que los estudiante, o sea uno debiera tener en cuenta en que campo instrumentos deben adoptarse tanto al tema o temen los estudiantes expresar mejor sus ideas y teniendo en conocimiento particular, como a las cuenta esa forma donde ellos expresan mejor sus ideas, as condiciones del estudiante. planificar. La evaluacin lgicamente es bastante dispendiosa. A pesar de lo expresado con anterioridad deja entrever que practica alguna forma de Por ltimo dentro de los distintos tipos de evaluacin evaluar del mtodo tradicional del cual acostumbro a dejar trabajos y tareas para realizar en casa en considera se puede obtener elementos forma individual y algunas veces en grupo. importantes para el trabajo en el aula. Con respecto a los momentos de la evaluacin indica: Uno la evaluacin debe realizarla en todo momento, a lo largo del desarrollo de todas las clases, en los espacios especficos que han sido ya enseados como evaluacin, evaluar en todo momento es estar siempre al tanto de cmo va el desarrollo del proceso de enseanza- aprendizaje, uno puede evaluar en el momento del recreo y en momentos en que no estn en el aula de clase acerca de cmo se sintieron en el desarrollo del proceso y que aparentemente no estn dentro de un proceso de enseanza- aprendizaje. Establece en su discurso que la evaluacin se manifiesta a lo largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje contrarrestando la idea tradicional de evaluar al finalizar el proceso. Segn l la evaluacin debe estar presente en todo momento ejecutando su funcin de monitoreo y retroalimentacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Sin embargo es contradictorio al afirmar que en la evaluacin tiene en cuenta las temticas especficas develando su clara tendencia a Yo proyecto las evaluaciones teniendo en cuenta las implementar en el aula de clases estructuras temticas especficas, para m la mejor es la evaluacin de clase tradicional. escrita. Por otro lado acostumbro a utilizar la evaluacin mediante talleres. . Con relacin a los roles que debe desempear tanto el alumno como el El papel del docente es el de un investigador que trata a profesor en la evaluacin es enftico al travs de los instrumentos que el aplica a sus estudiantes, afirmar que el primero debe asumir un papel detectar dificultades en los estudiantes, as como tambin de responsabilidad sobre su propio aspectos sobresalientes. aprendizaje dirigido a la adquisicin de autonoma y conciencia sobre lo que Debe ser un papel en el cual se sienta como responsable de aprende; por otro lado el docente segn su su propio proceso, acostumbrar al estudiante a que no sea el visin es un "investigador" de los estados de

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docente el que le este insistiendo a prepararse para las evaluaciones, sino que el mismo sea conciente que la evaluacin que le esta haciendo el docente no es para que el docente tome una nota, ni pase el informe, sino es para demostrarle al profesor o a sus compaeros que el ha aprendido algo.

avances, permanencia o retrocesos en los estudiantes, persistiendo la idea del docente como el sujeto que maneja los elementos fundamentales dentro del aula de clases.

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DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN Acerca de la percepcin del alumno concepta: Su idea en torno a las relaciones que se En el marco de sus creencias, III. establecen entre los agentes del aula se concibe la interaccin en el aula INTERACCIN Los percibo con muchas expectativas, con deseos que los encuentra proyectadas hacia el desempeo con fines operativos, los cuales se EN EL AULA
conocimientos que ellos van a obtener en la escuela y lo que futuro del estudiante, es decir, resulta de ellos van a recibir all van a ser de provecho para la particular inters encontrar que hay sociedad, para ms adelante optar un ttulo. dificultad para evidenciar de manera inmediata la percepcin de los alumnos hacia En cuanto a la forma como los estudiantes lo perciben su labor y slo en la medida de los logros indica: La verdad que es una pregunta difcil, creo que me sociales que estos puedan tener se ve perciben bien, porque me he encontrado con muchos de reflejada la influencia ejercida por l en el ellos despus que han pasado por las instituciones donde he proceso de interaccin. trabajado y me han dado a entender que sus relaciones conmigo, su afecto, su manera de mirarme fueron Cuando trata de definir a los alumnos se correctos. destaca el nfasis puesto en lo afectivo conjuntamente con las escasas menciones Es una tarea compartida, donde todos colaboran a que el vinculadas con lo intelectual.

encuentran definidos en primer trmino por el profesor, quin esboza una serie de intenciones educativas y en segunda instancia por el alumno quin da a conocer sus intereses particulares. Desde este punto de vista R. S valora tanto lo procedimental, actitudinal y conceptual en un sentido constructivo donde cada uno de los sujetos tiene una participacin activa.

aprendizaje sea significativo, se consigue si hay motivacin suficiente para que el aprendizaje sea significativo, esa Plantea una interaccin continua alumno relacin debe ser de amigos. docente donde hay un intercambio permanente de experiencias que ejercen Acerca de los mecanismos de regulacin en clase afirma: como factor motivacional dentro del proceso, La disciplina para m esta estrechamente ligada a la sin embargo es evidente que la mayora de metodologa que usa el docente, a la motivacin que le los procesos giran en torno a l como imparta a los estudiantes y a la forma como distribuye en docente. tiempo de trabajo, en la clase a veces a uno le falta uno de esos factores y se le crea el desorden. Cuando un docente La disciplina para este docente se halla bien organizado planea lo que va a hacer es muy difcil que fuertemente ligada a aspectos de planeacin se le presenten problemas de disciplina y si se le presenta metodolgicas y a distribucin temporal en deben ser casos aislados. el aula de clase, de la armona que guarden estos aspectos, depender en gran parte el Con respecto al tiempo dedicado a la labor formativa xito dentro del proceso de regulacin en el enfatiza: Para m es una de las grandes dificultades que aula de clases segn el criterio de este tiene nuestro sistema educativo, yo siento en particular docente experto quien apunta hacia la como docente que no veo espacios amplios para interactuar funcin del docente como persona que dirige en forma ms de cerca con el estudiante, para que el y organiza la clase. estudiante le cuente a uno como estn sus relaciones personales con sus compaeros y con sus familiares, porque El carcter otorgado a la organizacin del son pequeas cosas que influyen de alguna manera en el proceso de clase constituye para R. S. una proceso de enseanza- aprendizaje. fuente de control de las situaciones de clase. El rol del ncleo familiar lo expresa as: La familia es una variable que juega un papel importante, desafortunadamente los sectores ac donde nos desenvolvemos nosotros los colegios oficiales, son familias de bajos recursos econmicos, de un estrato socio- econmico bajo y all se crean dificultades no solo de tipo de relaciones afectivas, esto contribuye de alguna manera a que los estudiantes no tengan una buena orientacin porque primero habra que ayudar a estas familias a que tengan cierto equilibrio en sus relaciones para que ellos tengan equilibrio emocional y se sientan bien. Una de las limitaciones que R. S. encuentra en su labor docente es la escasa oportunidad temporal para conocer las circunstancias personales del alumno, constituyendo esto en un factor que afecta el dominio de todas las dimensiones del ser por parte del docente y emerge este hecho como una debilidad dentro del proceso. Este factor temporal incide significativamente en la funcin ideal que debe desempear el docente adems de transmitir conocimientos, es decir, se aminora la capacidad de llegar a los aspectos El aspecto que yo enfatizo en la formacin de los afectivo y emocional del alumno. estudiantes es la autoformacin, el ser autodidctico, es decir meterle en la cabeza al estudiante que ellos no Su concepcin del papel que debe jugar la estudian por una nota, sino porque ellos tienen que aprender familia se halla sujeto a la situacin por que eso le va a servir a ellos primero como personas y contextual, es decir, dependiendo de las luego como profesionales, si un docente es capaz de condiciones familiares de ndole econmico, impulsar a los estudiantes a que estudien por una afectivo, social, de interaccin depender el motivacin interna, porque le nace de forma espontnea desarrollo de los estudiantes. En este caso para su bien personal y profesional, ha conseguido todo. dadas las condiciones socio - econmicas de

Mantiene la creencia de la interaccin como un espacio significativo donde se conectan los intereses de los alumnos con las intenciones del docente, teniendo en cuenta adems de las capacidades cognitivas, las afectivas, relacionales, etc; otorgando de esta manera valor al aprendizaje en interaccin con los dems. La relacin con la familia la plantea como un aspecto primordial, ya que segn su concepcin de ella se derivan en gran parte muchas de las dificultades o avances que se puedan tener en el aula. En general el docente segn su criterio debe estar organizado de tal manera que pueda guiar y orientar de manera decidida todas las actividades que se dan en el mbito educativo, tratando de superar las dificultades propias que el entorno le ofrece y en un momento dado pueden constituirse en un obstculo para acceder de manera total a las ideas y sentimientos de los estudiantes. Finalmente considera que la misin fundamental del docente es la de formar al estudiante en la autonoma, en la capacidad de alcanzar por s mismo los logros y metas educativas.

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la institucin donde labora y la escasa participacin de los padres en este proceso, disminuye la participacin de este importante elemento en la funcin formativa del docente y del contexto escolar en general. Esto implica una bsqueda de las condiciones ms favorables en el ncleo familiar que repercutan directamente en el desarrollo del alumno en la escuela. En cuanto a los aspectos que enfatiza de su formacin docente tiende a proyectar su vivencia personal hacia la visin ideal de la funcin del alumno, esto es debido a las limitaciones sufridas en su etapa de formacin como docente y la manera como super estos obstculos a travs de su esfuerzo personal, concibe que debe ser el desenvolvimiento del alumno. Posee la idea de una funcin concientizadora de la realidad por parte del maestro quien es el encargado de impulsar al estudiante hacia la obtencin de logros cada vez ms significativos. Plantea que para crear motivacin en el estudiante hay que llevarlo a una posicin en la cual se sensibilice de sus capacidades y la manera de desarrollarlas en el entorno en el cual se desenvuelve.

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DIMENSIONES IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

EVIDENCIA
Yo me siento contento de ser docente, eso no quiere decir que no critique muchos aspectos de esta profesin o no los vea con buenos ojos, es lo que tiene que ver con la parte remunerativa, la verdad es que un docente debe ser tiempo completo, en el sentido de que debe trabajar solamente en una institucin dedicndose de lleno a sus estudiantes, pero desafortunadamente nosotros no podemos en estos momentos de crisis econmica darnos el lujo de trabajar en una sola institucin. El docente para estar bien preparado necesita invertir, y para invertir tiene que ganar bien.

INTERPRETACIN

CONCLUSIN
R. S expresa una idea de satisfaccin con relacin al ejercicio de su profesin, aunque es consciente de las condiciones existentes en la actualidad del entorno educativo que pueden afectar el desempeo de la misma. Es consciente de la existencia de condiciones intrnsecas y extrnsecas que deterioran la imagen y marcan la incertidumbre sobre el futuro de la profesin, ubicando en el nivel intrnseco aspectos tales como: las

Expresa satisfaccin en la realizacin de su labor docente, sin embargo es claro en sostener que este hecho no lo ha alejado de la realidad que vive el sector educativo en nuestro pas, haciendo especial nfasis en el aspecto remunerativo el cual limita la produccin que el docente estatal puede dar en beneficio de la institucin donde labora, ya que por este hecho se ve presionado a emplearse en instituciones de carcter privado disminuyendo de esta manera la En mi caso particular, yo pienso lo ha afectado, pero no en calidad de educacin que imparte. un 100 por ciento, porque a veces uno hace un esfuerzo y uno tiene que sobreponerse a las adversidades de la vida, se R. S. muestra inconformismo sobre este

hace el esfuerzo y trata de cumplir, explotar su organismo al mximo para cumplir con los estudiantes, en el sentido que an trabajando en otra institucin, hago lo humanamente posible porque el tiempo que yo dedique a mis estudiantes del sector oficial, sea un tiempo que realmente represente un trabajo positivo y verdaderamente bueno para los estudiantes.

aspecto de la profesin docente, aspecto reiterativo en otros docentes y evidencia una insatisfaccin por la falta de ayuda estatal para que el docente se prepare y adelante programas de postgrado.

necesidades de formacin y mejoramiento del docente y de optimizar las condiciones de vida. En el nivel extrnseco ubica la influencia ejercida por la falta de apoyo estatal y la crisis social y Ubicndose en su perspectiva considera que econmica existente. estos factores adversos lo han afectado de manera parcial en su funcin docente y han A pesar de las condiciones mermado aunque no de manera significativo adversas que rodean el ejercicio de su empeo y dedicacin hacia esta profesin. su profesin, mantiene su A pesar de esto es claro al afirmar que sus conviccin acerca de la esfuerzos estn encaminados a hacer de la importancia y trascendencia de su enseanza y el aprendizaje un proceso eficaz. trabajo y de la necesidad de seguir aportndole a la poblacin estudiantil sus saberes y mejor esfuerzo, an en contra de las situaciones por las que la profesin atraviesa.

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES NOVATOS Y EXPERTOS CLASE: EXPERTOS CASO No. 5 H. O. DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN I. HISTORIA Con relacin a las influencias recibidas a lo largo de su La creencia de que su inclinacin hacia la El caso de H. O. permite FORMATIVA historia personal, esta docente anota: Ciertamente no educacin es de carcter innata, acentuando identificar una serie de creencias, puedo determinar con precisin qu implicacin tuvieron lo vocacional y la idea de apostolado en la de las cuales las ms significativas DEL mis padres en esa decisin, tan solo recuerdo que desde nia eleccin profesional. Los roles y posiciones son: DOCENTE senta un inters especial por transmitir todo lo que me asumidas durante la niez con relacin esta En primera instancia la creencia
decan en el colegio, y siempre me encontraba con mis hermanas jugando a la maestra y yo tomaba esa posicin, de pronto con el tiempo mi mam me manifest que ella durante un tiempo quiso ser maestra, no s si su posicin dentro del hogar o la forma como ella nos orientaba me llev inconscientemente a tomar esa decisin. profesin refuerzan sus argumentos. A pesar de negar la injerencia de la figura materna en esta decisin subyace la tendencia a realizar el sueo de su madre en ella. del origen innato o vocacional de la inclinacin por esta profesin, donde la ingerencia de factores familiares y contextuales es realmente mnima, otorgando todo El ambiente de estudio contribuy a reforzar inters por la labor a este factor

...mi presencia o el estar involucrado en la anexa #2, durante la primaria tambin fue decisivo, porque esos aos cuando yo estuve en el colegio, me nombraban de monitora o me decan en este momento vas a estar a cargo de los estudiantes, todo eso me fue motivando, y fue llevando en m ese inters por la docencia; cuando llegu al plantel la Normal de Ftima, realmente fue muy importante, decisivo Estos hechos fueron factores motivacionales dira yo, muchas de las ideas que hoy hago a nivel docente, hacia el ejercicio de la docencia afianzando tienen sus races en esa institucin. tal decisin con su llegada a la Normal de Ftima institucin que segn su criterio Las dificultades encontradas en su etapa de formacin las desarrollo las bases fundamentales para el expresa as: Al enfrentarme ya al trabajo docente, uno trabajo como docente, constituyndose esta logra darse cuenta que existe un gran abismo entre la teora institucin en la proveedora de las y la praxis y que mucho de la fundamentacin pedaggica experiencias de aprendizaje ms que puedan darte dentro de una institucin suele ser significativas y esquemas prcticos de accin insuficiente en el momento en que ya te encaras a la en el aula. realidad misma de estar con el grupo permanente de nios y estar orientndolos cada da, ya all tienes que armarte Subyace en su discurso el deseo de responder continuamente de recursos que generalmente son al prototipo de maestra ideal, es decir, vulnerables a cambios y no siempre van a ser los mismos. aquella que ejerce su profesin por vocacin y afecto a los infantes. Los sentimientos hacia la enseanza los esboza de esta manera: La enseanza para m es parte de mi vida, para m Una luz insertada en el campo docente es realmente el mostrar de mis ilusiones y de muchas de las propiamente dicho y al enfrentarse a las expectativas actuales que tengo. Yo me siento feliz de poder situaciones propias de su quehacer percibe dar siempre a alguien parte de lo que s, porque s que el un desfase entre la formacin recibida tanto proceso de conocimiento no termina nunca, y por que la en la Normal como en la Universidad con su labor docente, la labor de ensear tiene una contrapartida y prctica real hallndose desprovista de es que nosotros tambin terminamos enseados. recursos y estrategias para manejar las complejas situaciones que en el aula de clase La teora plantea un sin nmero de estrategias motivantes, le plantea. antes por lo menos me voy a ubicar en el grupo que yo tengo que es primero, cuando tu te enfrentas a la teora ella Concibe que la formacin recibida para ser de habla de muchas estrategias, de muchas actividades, que maestra resulta insuficiente ante las podras realizar con un grupo de nios, pero lo cierto es que demandas que el quehacer docente le exige, la educacin de hoy, las aulas de hoy, no cuentan con los 25 sobre todo por la creencia de que el trabajo o 30 alumnos que plantea la teora, que son los preferibles con nios es un proceso en constante cambio para que exista calidad, sino que cuentas con un nmero de donde hay que adaptarse continuamente a las alumnos ms elevado donde muchas de las estrategias no caractersticas tanto del contexto, como de van a tener un resultado optimo, de pronto tambin dentro los estudiantes quienes tambin sufren de la teora te plantea un acercamiento directo con el nio, transformaciones con el pasar del tiempo. que hay que mirar la singularidad de cada uno, la individualidad, que hay que trabajar la enseanza Sus teoras implcitas en torno a la enseanza personalizada, y cuando ya estas con un grupo de nios estuvo cargado de una fuerte emotividad

esta creencia, ya que estuvo rodeada de situaciones y experiencias educativas significativas al igual que en el hogar en muchas ocasiones se vea desempeando funciones de liderazgo y direccin dentro del aula de clase.

innato que fue consolidndose en los diferentes ambientes donde interactu con posterioridad. Una segunda creencia es la de su vnculo con el mundo infantil y su experiencia con la enseanza, donde se evidencia de manera significativa la necesidad de este docente de recibir recompensas psquicas en el trabajo con nios, adoptando a lo largo de su discurso en muchas ocasiones una posicin maternal, de responsabilidad afectiva y de instauracin de normas en los alumnos bajo su cargo. Las anteriores creencias se ven reforzadas en los diferentes ambientes formativos donde interactu y de los cuales tom las enseanzas ms significativas que le permitieran ejercer dicho roll, seala como experiencia ms significativa en este tpico las vivencias obtenidas en su paso por la normal que le permitieron instaurar muchas de las ideas y creencias que mantiene en la actualidad. Al igual que en los anteriores casos de expertos, hace alusin al desfase existente entre lo aprendido en las instituciones formadoras y las demandas que plantea la realidad (Alliaud, ), encuentra que en muchas ocasiones muchas de las teoras aprendidas no coinciden con el contexto actual, porque generalmente no existen las condiciones para que stas se desarrollen de manera optima.

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donde tienes de pronto 50 o 60 alumnos; dnde o de qu manera puedes tu entonces aplicar esa enseanza personalizada? Esa es una de las grandes dicotomas que yo encuentro entre muchas de las cosas que se plantea por el texto pedaggico o que las instituciones te transmiten y cuando ya te encuentras en la realidad con muchas experiencias y muchas cosas que no tienen un nexo muy directo con la realidad. Uno de los problemas que actualmente encuentro es que muchas veces se trata de desechar lo pasado , se habla de los contemporneo, queriendo rechazar lo tradicional, y se dice que hay que apartarse de todos aquellos mtodos tradicionales, como el fontico o el silbico, mtodos que en un tiempo fueron apropiados para ensear a leer y escribir y que tienes que armarte con las nuevas estrategias, pero no creo que eso sea realmente cierto, creo que lo tradicional siempre tiene que estar involucrado porque no se puede dejar atrs, hay utilizarlo en algn momento.

acentuando aspectos como lo vocacional y lo afectivo, incluso por encima de lo pedaggico. Expresa satisfaccin en la realizacin de su trabajo el cual concibe como una continuacin de su aprendizaje ya que le permite continuar adquiriendo elementos vlidos para su desempeo profesional.

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Una cuarta creencia, relacionada con la anterior es la concerniente a la aplicacin en el aula del modelo tradicional, para esta docente este enfoque no debe ser descartado ni sustituido a priori por las nuevas tendencias, ya que segn su criterio esta metodologa permiti instaurar muchos conocimientos a muchas generaciones y an sus postulados son considerados vlidos para ser aplicados en la educacin actual, aunque es enftica que no de manera absoluta, abriendo la posibilidad de dar paso a otras metodologas que puedan adecuarse a las necesidades particulares del estudiantado.

Su discurso es reiterativo en cuanto a el abismo que segn su criterio existe entre la teora y la prctica, ya que mientras la primera se sujeta a una serie de planteamientos ideales de lo que debe ser la realidad, la segunda se encuentra en contacto directo con ella haciendo que aparezcan los inconvenientes propios a la labor docente y las estrategias aprendidas resultan insuficientes ante la cantidad de retos que le plantea su labor. Cantidad de estudiantes, Acerca de los aspectos a resaltar de la profesin seala: singularidad de cada uno, acercamiento hacia ellos, metodologa al aplicar segn el Finalmente H.O posee fuertes Existen una infinidad de aspectos que resaltar, pero quiero contexto, etc. convicciones sobre su condicin resaltar una que es muy importante y es que el docente docente, expresando satisfaccin nunca acaba de aprender, siempre tiene una hora abierta Otro conflicto hallado en la profesin como en la realizacin de la misma que para seguir construyendo conocimientos dentro de s docente es la tendencia generalizada en las le permiten segn su criterio mismo, el docente no se puede quedar paralizado en un instituciones educativas de desechar lo aprender y continuar proceso de formacin, es alguien que continuamente tiene pasado, incorporando la idea de lo construyendo conocimientos, a que estar leyendo, escribiendo, porque todo cuanto se desea contemporneo hecho ante el cual se partir de su prctica pedaggica, ensear a los alumnos, hay que vivirlo plenamente, por eso encuentra en desacuerdo el considerar que porque segn su visin el docente la experiencia docente me parece muy linda porque tratas dichos mtodos fueron y sern siendo no puede quedar paralizado en con personas. apropiados para la enseanza ya que segn ideas y conocimientos, este debe su concepcin estos hay que utilizarlos en estar en continuo proceso de algn momento. perfeccionamiento y aprendizaje. Su conviccin en torno a la labor docente es la de la profesin como una labor donde no se deja de aprender, ya que el docente se encuentra en constante proceso de redescubrimiento de su profesin y cada vez va incorporando nuevos saberes derivados de su experiencia con los alumnos.

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DIMENSIONES II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

EVIDENCIA
Con respecto a la planeacin, contenidos y obstculos presentados en esta etapa seala: La planeacin es evidentemente necesaria, no podramos llegar a un lugar determinado, sin ms o menos saber que es lo que vamos a hacer all, cuales son los objetivos o los fines que vamos a alcanzar despus de un itinerario, estoy en contradiccin un poco con los itinerarios que se planean en muchas instituciones porque son muy rgidos y entonces plantean una cantidad de pasos que atiborran al maestro de mucha formalidad y no lo llevan de pronto a conciliar bien que es lo que quiere hacer. Creo que al momento de planear el maestro debe sentarse a mirar las particularidades de un grupo y a estudiar bien el objetivo, qu es lo que desea lograr en sus estudiantes y ya los pasos deben ser libres, que

INTERPRETACIN
Posee el criterio de que la planeacin es un factor importante dentro del proceso enseanza y aprendizaje sin embargo concibe esta como una manera de satisfacer requerimientos de la direccin adems se constituye en una gua en muchas ocasiones rgida que impiden la libre expresin del docente y dificultan la adecuacin de esta planeacin a la realidad y particularidades del estudiante.

CONCLUSIN

El anlisis de las creencias sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de este docente nos permite entrever que sus apreciaciones se orientan bsicamente hacia una visin eclctica del proceso, apropindose de aquellas concepciones ms cercanas a su prctica y al saber adquirido a lo largo de sus aos de experiencia, Plantea el hecho de planear como una sin dejar de lado consideraciones herramienta que sirve de gua y orientacin tales como los intereses y al proceso provee al docente de una necesidades de los estudiantes, de

el maestro decida de una manera espontnea que es lo que estructura bsica alrededor de la cual girar disposiciones de tipo estatal y va a hacer. su trabajo docente. administrativo que se le imparten, as como los nuevos postulados en Si es necesario planear, porque no es bueno que siempre se En su entorno el proceso de planeacin se ha educacin, sin embargo hay este improvisando o que uno se presente al aula sin armas, tornado en un hecho mecnico que responde predominancia de las creencias y sin saber a ciencia cierta qu es los que se va a hacer, pero a una serie de parmetros e institucionales concepciones adquiridas a travs que no exista rigidez al momento de planear. por lo cual visiona inconvenientes de esta de su formacin y experiencia fase de la enseanza y el aprendizaje. educativa. Un obstculo que veo es que tiende mucho a repetir, como hay que cumplir con unos parmetros, entonces hoy anotas Esta mecanicidad hace que el docente Su discurso privilegia el objetivo, ya lo conoces, pero maana en la misma hoja o desplace un poco de su tiempo a repetir fundamentalmente el segn el formato ya definido hay que volver a escribir el contenidos y objetivos, convirtindose esto acoplamiento de la planeacin, objetivo y a escribir otros aspectos, entonces esa es una en una rutina que puede ser factor contenidos, metodologa y limitante que yo encuentro, porque a veces uno se quiere desmotivante en esta fase. evaluacin de las particularidades salir del esquema, quiere encontrar un poco ms de del contexto y del estudiante, espontaneidad, tambin de acuerdo al tiempo para planear Cree que lo ideal en la educacin es que los vislumbra este criterio como nosotros los docentes tenemos otras cosas que cumplir y eso contenidos se adecuen a los estudiantes, sin estratgico en el desempeo de su lleva mucho tiempo que ocupa el maestro innecesariamente embargo la realidad es muy diferente el labor y le otorga la posibilidad de anotando cosas ya repetidas. Otra limitante es que se docente dentro de su labor propende porque ejercer una regulacin sobre el desecha material que podra servir, porque hay que innovar. sea el alumno quin asuma los contenidos y proceso. En las instituciones se utiliza y se invierte mucho tiempo propuestas que "otros" le imponen. planeando o escribiendo cosas que ya han sido conciliadas Cada una de las fases indagadas con anterioridad y que simplemente deberan hacerse los Incorpora en su discurso la idea de son consideradas como esenciales ajustes. desarrollar el pensamiento lgico como y necesarias para el trabajo en el objetivo fundamental al desarrollo de aula, pero es enftica al precisar Muchas veces lo que hacemos es adecuar los estudiantes a contenidos, contradiciendo con esto lo que que estos no deben establecerse o los programas porque ya llevamos preestablecido un hasta el momento ha afirmado, introduciendo guiarse con rigidez, ms bien programa y los diseamos en nuestra mente antes que los en este aparte de la entrevista una proyeccin deben darle la oportunidad al nios lleguen, aunque lo ideal sera que el programa se de una educacin ms contempornea. El docente de adecuar estos pasos adecue al estudiante. contenido lo concibe como un pretexto para fundamentales a las circunstancias Los contenidos son simplemente pretextos para llegar a lo llegar a un fin en el caso de esta educadora particulares, tanto del contexto , que queremos realmente impartir, lo que nosotros queremos permitir que los estudiantes expresen sus como de los estudiantes. hallar en s es el pensamiento lgico, la intencin real de ese ideas a los dems con coherencia. contenido es llegar a ser un pretexto para llegar al fin real y Su criterio en torno a las polticas es que el nio pueda comunicar sus ideas a los dems, Los recursos de los que se provee la que plantean las instituciones es pueda expresar en forma coherente lo que siente y lo que seleccin de contenidos van desde los ms que estas constituyen muchas piensa. A nivel de los contenidos, nosotros miramos o tradicionales como son el PEI, los textos veces un obstculo, por cuanto tenemos en cuenta lo pertinente al currculo, al PEI ya escolares hasta examinar criterios de centran el desarrollo del proceso diseado por la institucin y los textos que hemos solicitado pertinencia de los mismos de acuerdo a las de enseanza y aprendizaje en para el ao, ellos nos encaminan a ver cuales son los caractersticas de los estudiantes: intereses esquemas y normas contenidos que tiene alguna pertinencia con el grado, y de del nio, recursos disponibles, ubicacin, preestablecidas que desligan al acuerdo a ello vamos mirando qu es lo ms apropiado. espacio temporal, niveles de desarrollo del docente de ejercer su autonoma. nio. En primera instancia el contexto de la escuela, cuales son Adems de los esquemas tradicionales El rol que el docente debe los intereses que el nio tiene en ese momento, tambin esbozados en la seleccin de contenidos, desempear en este tpico es el de

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tenemos en cuenta los recursos con que contamos para impartir un determinado contenido y la localidad, porque hay muchos contenidos que resultan ineficaces en el mbito en que estamos deambulando, tambin tenemos en cuenta los niveles de disciplina de parte del nio A las fuentes bibliograficas en primera instancia, hay que remitirse a lo que ya ha sido escrito por otros, ese es un soporte epistemolgico o terico para entonces poder entrar a abarcar el tema en s, tambin en algunas ocasiones a la imaginacin, el maestro debe ser realmente creativo y de acuerdo a esto adoptar un determinado contenido y le encuentra una estrategia motivacional a eso. Esa pregunta habra que hacrsela a los estudiantes, seran ellos, porque los niveles de importancia varan, para algunos esto puede ser importante y para otros insignificante, no tienen ningn sentido para la vida, pero desde mi ptica creo que s, de hecho lo estoy impartiendo por que es importante, creo que les puede servir a ellos para el grado siguiente y tener herramientas fundamentales para toda su enseanza o todo su ciclo primario. Una estrategia es no salirme de la cotidianidad, la cotidianidad debe estar presente en el aula, y entonces hacer el contraste, llevarnos cosas reales, que el texto no este ms all de lo real, o de lo que diariamente vivimos, trayendo la realidad el nio va a encontrar el nexo directo de que esto se ajusta a la vivencia que l tiene. ...el docente o su contenido deben en parte despertar el inters del nio, l debe encontrarlo, para que l encuentre una fundamentacin o llegue a ser significativo para el, entonces debe ajustarse a la realidad, el contenido lgicamente debe estar armonizado con esa realidad.. Lo que resulta importante es que el maestro haya realizado un recorrido a travs de las diferentes teoras y que este conocimiento le permita dar adaptabilidad a lo que conoce en las diferentes clases que da.

abre la posibilidad de creacin del docente quin de acuerdo a su experiencia puede gestar estrategias para trabajar los contenidos.

El primer criterio que tengo en cuenta es recordar que el alumno es el protagonista principal de la clase, y que l cuando llega al aula ya esta provisto de una serie de conocimientos que por tanto no debe creer o suponer que yo Piensa que el docente no debe enfatizar o

Otorga gran importancia al conocimiento que imparte pero al proyectar este beneficio a la visin de los educandos deja entrever la posibilidad de que estos se apropien o no de estos conocimientos a la utilidad para su vida futura. Se trata ms bien de intervenir para hacer avanzar no slo en Cree firmemente que la mejor estrategia aspectos cognitivos, sino tambin metodolgica es la de no apartarse de la relacionales, emocionales, de toma cotidianidad del estudiante, en la medida que de decisiones, etc. Tiene este se encuentre en permanente contacto va intenciones educativas definidas a poder apropiarse del conocimiento. que desempean un papel importante en conjuncin con la Sobre los mtodos hace mayor nfasis en la de los alumnos. habilidad del docente en adaptarlo a las condiciones particulares del medio y los La evaluacin segn su criterio es estudiantes, ms que asumir una lnea aplicada de acuerdo a la asignatura metodolgica preponderante concibe la que se desarrolle, es as como exploracin de estas a fin de adpatarla a las concibe que en las reas situaciones particulares que el aula le relacionadas con los valores y el plantea. entorno es aplicable una evaluacin permanente durante el Su concepcin sobre los criterios para proceso; pero en aquellas ms seleccionar el contenido gira en torno a los comprometidas con conocimientos siguientes tpicos: primero recordar que el especficos, la evaluacin debe ser alumno es el protagonista principal de la realizada al final. clase, en segundo trmino que esto se haya previsto de una serie de conocimientos Finalmente se puede deducir que bsicos y tercero el maestro no debe creer sus creencias acerca del proceso que es l el que va impartir el conocimiento, de enseanza y aprendizaje estn sino ms bien debe partir de lo que el sujeto enmarcadas en la idea de conoce. proporcionarle un contexto adecuado al alumno y al mismo Adems de estos criterios enfatiza la docente, realizando una conexin necesidad de que el estudiante participe en la con los intereses de los nios, as construccin del conocimiento y de esta como con las intenciones manera establecer una interaccin dinmica educativas del docente (Trueba, B, de saberes. 2001, 73) .

un interlocutor que escucha a los alumnos e interpreta situaciones. Es pues desde este punto de vista un papel fundamental, no limitndose exclusivamente a la transmisin de conocimientos, sino como un catalizador de intereses que ayuda a hacer crecer las ideas de los estudiantes.

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soy la que va a impartir el concepto, sino que el alumno ya lo conoce. Otro criterio importante es que el alumno participe, que el mismo construye el conocimiento y as se pueda convertir la clase en una interaccin dinmica de saberes.

establecer una metodologa nica ms bien su funcin es tenerlos como provisin para utilizarlo pertinentemente en las situaciones de clase que lo ameriten se adquiere pues de la concepcin de la metodologa como herramienta vlida para el desarrollar las Una dificultad puede ser que si el docente ya prob ese clases ms no como estructura nica que no mtodo y considere que ese es el mejor, se quede pueda ser modificada. matriculado con eso que esta haciendo y lo haga por una infinidad de aos, sin darse cuenta que a travs del tiempo En lo referente a las ayudas didcticas opina las cosas se van transformando, y que el mtodo no va a que estas constituyen un factor de apoyo de tener la misma aplicabilidad en el nmero de estudiantes la labor docente, puesto que generan que tenemos ahora, entonces es importante divorciarse de motivacin y dinamizan el proceso de cualquier mtodo conscientemente, ms bien hay que adquisicin de conocimientos. tenerlos all como herramientas que en un determinado momento nos pueden funcionar, ms no como Evidencia un criterio acerca de los materiales determinantes en un proceso de clases. como un punto de arranque para nuevas experiencias de enseanza. Son realmente relevantes dentro de un proceso de clases, para el alumno indican motivacin, da entusiasmo, mayor En cuanto a la evaluacin mantiene al igual agilidad para adquirir un conocimiento. que otros docentes la idea a que esta se haya inmersa en cada uno de los momentos de la Con respecto a la evaluacin indica: clase y se caracteriza por una serie de acciones que adelanta el maestro para Fundamentalmente al momento de evaluar, yo tengo en "controlar" la receptividad de los cuenta que la evaluacin esta implcita al proceso de la conocimientos impartidos y adelantar las clase, de tal forma que la observacin directa de la actitud modificaciones pertinentes al proceso de de los estudiantes ante el momento de la clase, es una enseanza. En este aparte no es solo es manera de estar evaluando lo que ellos estan asimilando... maestro quin se percata de las dificultades, segn su conviccin el alumno tambin debe La evaluacin debe estar orientada a que el individuo se de concientizarse de sus debilidades siendo este cuenta de sus avances y pueda evidenciar las dificultades, factor el principal objetivo de la evaluacin, esa es la importancia que debe revestir en s la evaluacin. segn el concepto de H. O. Un criterio es que tenga fundamentalmente la participacin de todas las personas que interactan en el proceso, ese es uno de los criterios que tengo en cuenta al momento de evaluar es que tenga la participacin de todos los actores del proceso, otro criterio es por lo menos cuando se hacen pruebas o talleres escritos, que lo que aparezca all sea directamente lo que se ha enseado. A partir de esta idea se puede intuir que para la docente en cuestin la evaluacin se da desde el inicio (intereses, ideas y experiencias previas en todo el proceso (observaciones)) y el final donde los alumnos son sujetos activos de su propio aprendizaje y conscientes de los logros adquiridos. Aqu cada uno de los integrantes Generalmente la heteroevaluacin, la correccin del proceso de enseanza y aprendizaje se permanente de lo que el nio realiza, del trabajo que realiza autoevaluan. en su cuaderno, de la observacin de sus participaciones

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dentro del proceso de clase...

Adems la evaluacin a las reas que desarrolla enfatizando de diferentes maneras Eso se da de acuerdo al rea que estamos trabajando, por lo este proceso. menos cuando se trata de tica, yo evalu en cada momento la actitud del nio hacia los dems y como se estan Sobre el rol del docente este es concebido trabajando los valores, observo si el nio esta realmente como un gua u orientador, tomando un asimilando los conceptos de la tolerancia el respeto, la papel protagnico y quin es capaz de honestidad, la amistad, pero ya en una clase de castellano o impactar de manera positiva o negativa en de matemticas, generalmente evalu al finalizar la clase o sus estudiantes a travs de los conceptos que en algunas ocasiones, miro la participacin y la forma como emite en presencia de ellos. el alumno acta o se muestra durante la clase. La rotulacin del alumno por parte del El maestro como orientador puede dar algunas pautas al maestro puede convertirse en un factor nio sobre lo que esta haciendo, pero esa influencia del adverso para el desempeo del estudiante y maestro en la evaluacin muchas veces llega a formar limitar sus posibilidades de desarrollo en el mentalidades negativas o determinar dentro de la autoestima aula. de las personas, de tal forma que se lleguen a considerar algunos excelentes y algunos con etiquetas de no muy El estudiante tambin es reconocido por la bueno. docente como un agente activo y que por demandas sociales ha estado sujeto a la Creo que el alumno debe tener un papel primordial, un posicin del maestro pero que en la prctica papel activo dentro de ese proceso de evaluacin, este debera ser ms autnomo y propender deberamos ir mirando un viraje a las cosas de tal forma que por reconocer en l mismo sus dificultades. lleguemos algn da a acercarnos a eso, que sea el nio o la persona misma quien evalu su trabajo y no un agente externo.

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DIMENSIONES EVIDENCIA INTERPRETACIN CONCLUSIN En cuanto a la percepcin del alumno seala: Los percibo En su concepcin del estudiante se vislumbra H. O. concibe al estudiante como III. de manera distinta, cada uno tiene su manera de ser, cada con respeto por l como ser autnomo, quin a un sujeto inteligente, con INTERACCIN uno es singular y entonces mis manifestaciones son distintas es portador de unas capacidades naturales, personalidad, ideas y con una EN EL AULA
hacia ellos, aunque al momento de tratarlos, los trato por igual, al momento de condecorarlos s que tengo que premiarlos a cada uno por igual, por los aspectos que ellos tienen positivos los aprecio y los considero como parte fundamental de mi trabajo y dentro de mi papel de maestra. Cuando se cuenta con un grupo de estudiantes pequeo creo que los alumnos te consideran como una mam en algunas ocasiones y ellos dependern mucho de ti, aunque la imagen cambie en algunas situaciones de acuerdo a las particulares que ha de desarrollar en interaccin con los dems y que merecen un reconocimiento, en este caso el docente es el emisario de este reconocimiento. potencialidad de capacidades que ha de desarrollar en interaccin con los dems, esta concepcin del alumno se halla estrechamente ligada a factores afectivos, a la idea de entrega, del docente como proveedor de afecto; asumiendo de esta manera roles correspondientes a las figuras paternas como son la de

Tendencia a definirse a travs de rasgos que se ajustan al estereotipo materno, atribuyndose funciones propias de este rol en el aula de clase. Esta creencia se fundamenta o estructura principalmente en

circunstancias, en algunos momentos uno es autoritario y entonces los alumnos te perciben como aquella persona que esta imponiendo ciertas normas de disciplina o como el que hay que obedecer, en otras ocasiones en las que estamos jugando yo siento que te involucras con ellos y te hacen parte de lo que ellos estan haciendo. Sobre el rol del docente explica: Creo que el papel aunque es algo muy similar al papel que hay entre padre e hijo, aunque muchos consideran que deben ser amigos, siempre hay unas barreras que nos van a distanciar porque nosotros hemos logrado una experiencia por los aos de madurez que tenemos, y ellos aun continan siendo jvenes y por su inmadurez nosotros tenemos que llegar a formar en ellos aspectos que todava no han madurado, creo que debemos que debemos tomar nuestra posicin de adulto.

su paso por la Normal y las directrices que al respecto del trabajo con nios le impartieron. Concepta su labor como un proceso reciproco de dar y recibir el amor de los estudiantes, involucrndose en funciones de autoridad y control de los procesos a gestarse en el aula de clase. Cuando hace referencia a los espacios dedicados a la funcin formativa es enftica al afirmar que estos no pueden quedar limitados a un momento en particular y ms bien deben estar presentes cada uno de los espacios dentro y fuera al aula de clase.

proteccin, amor y adems de esclarecimiento de normas y pautas de interaccin. Considera a la familia como elemento fundamental y plantea una interaccin y dilogo permanente con este ncleo, ampliando de esta manera el concepto de padres de familia. Adems de propender por el desarrollo de los intereses del estudiante en un contexto significativo, otorga un valor al proceso de comunicacin que adems de servir de puente en la interaccin alumno- docente, facilita el proceso de regulacin de la conducta en los procesos de aprendizaje. Tiene en cuenta, adems de lo cognitivo, los aspectos afectivos, relacionales, psicomotores, lingsticos, etc. Valora la autonoma del estudiante, no slo en aspectos fsicos, sino tambin intelectuales y ticos.

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La idea de lo formativo y la prevalencia de lo afectivo impregna el sentido que otorga a su En cuanto a los espacios de formacin indica: Yo creo que labor. no se puede determinar un espacio, todo el proceso de la clase debe ser formativo, y si estamos en clases de Otorga un papel decisivo a la familia en el matemticas y se presenta alguna circunstancia que tiene proceso de formacin del estudiante que ver con la actitud o con la tica, retomamos y nos planteando una relacin interactiva y vamos a la clase de tica aunque estemos en matemticas, dialogante por ambas partes como estrategia sin divorciar realmente el tema que estamos dando porque para alcanzar mejores resultados en la hay que concluirlo, la labor formativa no tiene un espacio de formacin. Aqu se da una concepcin tiempo determinado, debe ser continuo y permanente colaborativa y reciproca del ncleo familiar durante todo el proceso de la clase. que aporta en gran medida al xito de los procesos a desarrollar. La familia es el pilar fundamental en la formacin de un individuo, ya que este sin el apoyo de sus padres, es alguien Hay un inters por desarrollar en el alumno desorientado, es una persona que lgicamente en el futuro elementos bsicos inherentes a los no va a estar orientado hacia el xito, sino hacia las cosas conocimientos que se presume debe poseer, negativas, es importante que la familia este en continua adems de promover actividades formativas relacin con sus nios. que le permitan al estudiante un crecimiento en las diferentes dimensiones del ser. En En el grado primero, para m es fundamental que el nio este caso haciendo nfasis, adems de los aprenda a comunicar sus pensamientos con claridad y que aspectos valorativos a los comunicacionales, pueda manifestar sus sentimientos en igual forma, que el sintonizando un poco su concepcin con el nio avance en el usos del lenguaje, que el nio aprenda a cmulo de conocimientos adquiridos en su resolver las situaciones cotidianas que se le presentan en las formacin universitaria. cuales de pronto hay una aplicabilidad del anlisis y de la solucin de algunas operaciones bsicas como la suma y la resta, tambin le damos fundamental valor a la parte axiolgica que tiene que ver con los valores, que el nio aprenda a respetar a sus compaeros, a ser amistoso,

cordial, responsable de sus compromisos o deberes escolares, tolerante y que acepte que sus compaeritos son distinto a l, eso fundamentalmente son las tres Dimensiones que se tienen en cuenta, que la parte axiolgica, la parte del conocimiento del lenguaje y la aplicabilidad de las operaciones matemticas.

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DIMENSIONES IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

EVIDENCIA
El docente esta formando personas y creo que no esta remunerado en la mejor forma, esa labor tan infinitamente importante que esta haciendo el maestro, a un ingeniero o a un doctor se le da una mejor remuneracin econmica por lo que realiza, y nosotros que precisamente esas personitas que en el futuro van a ser los ingenieros y profesionales, no se nos esta otorgando la remuneracin que debe ser por nuestro trabajo.

INTERPRETACIN
A pesar de encontrar en esta docente una idealizacin de la tarea docente expresa como crtica la situacin actual de la docencia especialmente en lo referente al factor salarial el cual se constituye en un factor que incide en su motivacin.

CONCLUSIN
Uno de los rasgos dominantes en este caso estudiado a lo largo de las indagaciones es la valoracin de los aspectos afectivos y vocacionales del roll, sin embargo se percibe un descontento por su situacin salarial y otros aspectos laborales de la profesin; considerando que es un trabajo con muchas responsabilidades, pero con muchos obstculos para avanzar en la carrera.

A pesar de las condiciones adversas mencionadas acenta el aspecto vocacional No, no lo han afectado, pues yo soy docente de vocacin, de su carrera como un hecho que la porque me gusta, porque siento que hace parte de lo que me salvaguarda de situaciones negativas que agrada, entonces yo sigo realizando igual mi labor, aunque pueden afectar su desempeo aunque persiste

si me gustara en el futuro se reconociese los estudios que el inconformismo por la situacin actual de he realizado y que me pagaran de acuerdo a esos estudios. la profesin. Aduce bsicamente factores extrnsecos que pueden deteriorar el desarrollo de la actividad, tales como el escaso apoyo del estado, las diferencias salariales con otras profesiones y el escaso reconocimiento a los estudios de perfeccionamiento que los docentes adelantan, pero que luego no son reconocidos.

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8.1. DESCRIPCIN DE LAS CREENCIAS PEDAGOGICAS SEGN LAS CATEGORIAS DE ANALISIS VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES EXPERTOS Y NOVATOS. CLASE: NOVATO CASO No. 1 G. G. CATEGORIAS DE ANALISIS 1. Historia formativa del docente PROPOSICIONES
Los sentimientos de apoyo y aprobacin familiar influyen en la decisin profesional. La inclinacin por la profesin docente se descubre en la imitacin de juegos y roles pertinentes. Las experiencias de contacto con el contexto de la institucin formadora influyen en la valoracin que se le otorga a la labor docente. El trabajo y el vnculo afectivo con nios influye en la eleccin profesional del maestro normalista. El docente novel compara las carencias percibidas en su proceso formativo con las demandas que le plantea la realidad escolar donde se vincula laboralmente.

2. Proceso de enseanza y aprendizaje.

La planeacion es un requerimiento institucional que se le exige al docente. La funcin de la planeacion es desarrollar las clases de acuerdo a lo programado. El docente novel experimenta dificultades para contextualizar y adecuar los conocimientos a la plantificacin anual. Los contenidos se imparten de conformidad con los referentes curriculares institucionales y el texto gua asignado. La enseanza se centra en impartir conocimientos de carcter informativo, combinado con otros vivnciales y de utilidad social. Los mtodos de enseanza tienen valor motivacional para el desarrollo de la clase. El mtodo es concebido como un conjunto de pasos ordenados que influyen en el ritmo de las actividades y en el nimo de los estudiantes. El docente novel contrasta las posibilidades de recursos y medios institucionales con lo previsto para el desarrollo de las clases. La evaluacin es una herramienta de control y de retroalimentacin de comportamientos y resultados acadmicos.

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3. Interaccin en el aula.

El docente es el centro del proceso instructivo y formativo. El maestro regula y controla formas de interaccin, participacin y divisin del trabajo en clase. La relacin en el aula esta enmarcada en valores y comportamientos propiciados y sugeridos por el docente. La participacin activa del estudiante es regulada por el maestro. El docente novel tiene preocupacin por los comportamientos y actitudes que pueden afectar la disciplina y el orden de la clase.

4. Imagen de la profesin docente

Siempre se van a necesitar educadores Existen condiciones laborales y formativas que afectan el ejercicio de la profesin. Existen condiciones intrnsecas y extrnsecas que afectan la imagen profesional. Causan incertidumbre sobre el futuro laboral.

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES EXPERTOS Y NOVATOS. CLASE: NOVATO CASO No. 2 Y. CATEGORIAS DE ANALISIS 1. Historia formativa del docente PROPOSICIONES
Los juegos imitativos de roles (juegos a ser maestro) influyen en la eleccin de la profesin docente. Existe una tendencia innata o hereditaria en la vocacin y eleccin de la profesin docente. Las experiencias prcticas de la Normal Superior y el vnculo afectivo con los nios influyen en la identidad profesional. La observacin del desempeo de los docentes (Aprendizaje de contacto), la metodologa y el trato recibido influyen en la identificacin profesional. El docente novel busca, por si mismo o con la ayuda de docentes pares, respuestas a problemas concretos que surgen en su desempeo inicial. Lo mas importante en el proceso de enseanza, son los vnculos afectivos con los nios. El maestro es un omnmoda que cumple distintos roles en su desempeo. El maestro novel se preocupa, con particular dependencia, por la carencia de recursos didcticos para el desarrollo de la clase. El desempeo inicial es afectado por temores y amenazas relacionadas con su intervencin y solucin efectiva a los problemas del aula. El docente novel se previene frente a los juicios de la administracin y de los docentes de mayor experiencia. Las experiencias de la prctica docente en la Normal Superior marcan el desempeo y los modos de actuar del docente novel.

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2. Proceso de enseanza aprendizaje

La planeacion es un requisito institucional para el seguimiento y control de las programaciones. La planeacion satisface necesidades de desempeo del docente. La planeacion son pasos a seguir y tiene un margen de flexibilidad. El contenido se imparte con base en los textos, guas suministradas por la institucin y editoriales. Para impartir el contenido se consideran la filosofa institucional, el contexto, las ideas previas y las condiciones evolutivas del estudiante. El aprendizaje esta en funcin de actividades y contenidos programados por el docente. La enseanza se concentra en conseguir los objetivos del plan de estudios. Los mtodos son estrategias para desarrollar la clase e influir en la conducta de los nios. El cumplimiento de dos jornadas laborales distintas afecta el desempeo y la preparacin del trabajo escolar. La cantidad del material didctico influye en la motivacin y el aprendizaje del nio. La evaluacin es un medio para verificar los resultados del aprendizaje.

3. Interaccin en el aula.

El maestro es el gua y modelo de la relacin. El maestro debe inspirar sentimientos y valores El estudiante percibe, capta y practica lo que el maestro ensea. Los aspectos afectivos, interpersonales e intelectuales son importantes en la interaccin en el aula. El maestro organiza, dirige el trabajo y maneja los ritmos de clase.

4. Imagen de la profesin docente.

La imagen de la profesin es gratificante por el vnculo afectivo, los sentimientos de amor y trabajo con los nios. Los procesos de cambio e intensificacin de polticas educativas afectan la imagen de la profesin. Existen sentimientos de insatisfaccin por el bajo reconocimiento econmico y social del profesional y de la profesin.

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES EXPERTOS Y NOVATOS. CLASE: NOVATO CASO No. 3 A. E. CATEGORIAS DE ANALISIS 1. Historia Formativa del docente. PROPOSICIONES
La vocacin y el inters por la profesin docente se descubre por intuicin durante el desarrollo infantil. En la historia escolar la idealizacin del comportamiento de los profesores afines influyen en la identificacin con la profesin. La propia experiencia y los consejos de los maestros ms expertos actan como fuente de conocimiento prctico en el sitio de trabajo. Las dificultades en el desempeo se superan con su propia prctica o con consejos de pares. El docente Novel se preocupa por el comportamiento y condiciones que afectan la disciplina de clase (grupos numerosos, interrupciones, dificultad para desarrollar contenidos, etc.). La propia experiencia, legitima, el uso de estrategias de intervencin en el aula.

2. Proceso de enseanza y aprendizaje.

La planeacin es un medio para organizar las metas. La planeacin es una gua para el desarrollo de la clase. La calidad y cantidad de recursos didcticos afectan el desarrollo de la clase. El maestro ejerce control sobre los procesos curriculares programados. La orientacin del contenido se realiza con base en los criterios de la filosofa Institucional y de los textos guas suministrados por las editoriales. El mtodo es seleccionado por el maestro de conformidad con las metas y contenidos a desarrollar. El aprendizaje depende de la metodologa utilizada por el docente para desarrollar el contenido. Los mtodos que son valorados como efectivos tienden a ser utilizados nuevamente. La evaluacin se centra en el comportamiento del estudiante

3. Interaccin en el aula.

La interaccin en el aula de clase es guiada por el maestro El rol de profesor es guiar y facilitar la participacin del alumno. Las necesidades del estudiante son de conocimiento y formacin. La relacin en el aula se fundamenta en sentimientos de comprensin y motivacin. Se destacan en la relacin los aspectos intelectuales, afectivos y valorativos. En el medio Social y escolar ha desmejorado el Status y el respeto hacia la profesin Educativa. El profesional esta afectado en sus aspiraciones de perfeccionamiento y reconocimiento econmico y social.

4. Imagen de la Profesin Docente.

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La vinculacin docente esta afectada por coyunturas polticas.

VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES EXPERTOS Y NOVATOS CLASE: NOVATO CASO N o. 4 M. C. CATEGORIAS DE ANALISIS 1. Historia Formativa del Docente PROPOSICIONES
La imitacin temprana de roles genera inters por la profesin docente. Los sentimientos de aprobacin familiar y la vinculacin temprana al contexto de la normal influyen en el inters por el magisterio. El aprendizaje por contacto y la identificacin con ciertos maestros (mtodo, trato, etc) en el contexto de la normal ciment la eleccin profesional. La prctica docente del ciclo complementario ejerci mayor influencia en la sensibilidad hacia el trabajo docente. El contacto con el mundo infantil y el vnculo afectivo gratifican y otorgan valor al ejercicio del magisterio. Las tensiones y ansiedades iniciales por demandas en el desempeo son superadas con apoyo del equipo administrativo de la institucin, con la propia prctica y con la aplicacin de las pautas proporcionadas en la normal. La planeacion es un instrumento de control de la enseanza especialmente de los contenidos y actividades. La Planeacin disminuye la ansiedad y evita improvisaciones al docente Novel. El contenido se desarrolla con base en la programacin institucional del currculo y el texto gua. Admite flexibilidad en el programa. El mtodo es un conjunto de pasos para ordenar las actividades y un medio para motivar al estudiante. La evaluacin verifica, controla y retroalimenta el rendimiento. La maestra debe proyectar una imagen afectiva e ideal en los nios. El maestro tiene un rol protagnico, gua, de asistencia y atencin al nio en sus demandas formativas. El rol del estudiante esta en funcin de lo que el docente quiere de l. La interaccin en el aula es regulada, controlada y motivada por el maestro. El vnculo afectivo en el trabajo con los nios despierta una imagen gratificante de la profesin. El rol del maestro es subvalorado y tiene poco reconocimiento social y econmico. Hay una imagen sacrificada y redentora de la profesin educativa.

2. Proceso de Enseanza Aprendizaje

3. Interaccin en el Aula.

4. La imagen de Profesin docente

la

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES EXPERTOS Y NOVATOS. CLASE: NOVATO CASO No. 5 C. CATEGORIAS DE ANALISIS 1. Historia formativa del docente PROPOSICIONES
La aprobacin de los padres motiva el ingreso al contexto formativo de la normal. La imitacin de roles de la profesin en etapas tempranas del desarrollo inician a la eleccin profesional. La interaccin y el contacto durante el periodo de prcticas docentes de la normal influyen en la identificacin con la profesin. En la prctica docente de la normal se aprende intuitivamente modos de actuar en la profesin. El desempeo real inicial provoca temores y ansiedades que se superan con la iniciativa personal y apoyo de otros colegas novatos.

2. Proceso Enseanza Aprendizaje

La planeacin es una gua analtica para apoyar al docente en el desarrollo de la enseanza. El contenido esta sujeto a la programacin y al uso del texto gua; se admite modificacin por imprevistos. El contenido se estructura con base en el uso de textos guas y de consulta a docentes de mayor experiencia. El mtodo es un medio para lograr las metas propuestas. El mtodo despliega la atencin y la experiencia del nio. Los recursos didcticos son importantes para llamar la atencin del nio sobre las actividades. La evaluacin verifica los resultados logrados por el nio en diferentes dimensiones.

3.Interaccin en el Aula.

Se valoran sentimientos y actitudes que contribuyen al clima de la enseanza y el aprendizaje. La motivacin es un recurso de iniciacin y animacin al trabajo en clase. El maestro organiza las formas de participacin y promueve la atencin hacia contenidos y actividades especificas. La disciplina es un factor de xito en la clase.

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4. Imagen de la Profesin Docente

Algunos docentes han contribuido a deteriorar la imagen profesional La profesin ha perdido Status Social. La sociedad se fija ms en ciertos aspectos negativos del profesional. La insatisfaccin econmica disminuye la motivacin al trabajo y la permanencia en la profesin.

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES EXPERTOS Y NOVATOS. CLASE: EXPERTO CASO No. 1 V. A. CATEGORA DE ANALISIS 1. Historia formativa. PROPOSICIONES
El entorno familiar y contextual cierran una influencia significativa en el proceso de eleccin profesional. La inclinacin o inters hacia la profesin se descubre a travs de los sentimientos experimentados en el contacto con los nios. Existe un desfase entre lo aprendido en la fase formativa y las demandas que plantea la realidad escolar. Los estudios de post grado constituyen una consolidacin de la experiencia adquirida y permite optimizar la prctica. El trabajo docente comprende una serie de retribuciones psicolgicas que incorpora el docente en su contacto permanente con nios. Las condiciones laborales del docente no afectan significativamente su desempeo aunque si afectan la visin futura de esta. El ejercicio de la profesin docente se constituye en un elemento desplaza la vida personal del docente. La planeacin constituye un elemento fundamental que gua y orienta el quehacer docente permitiendo la flexibilidad y autonoma del sujeto experto en proceso, sin descartar la ingerencia de filosofas institucionales. Los contenidos se adaptan de manera flexible a los intereses y necesidades de los estudiantes. La Metodologa y las ayudas didcticas son incorporadas de manera circunstancial adaptndolas a los requerimientos del contexto y el estudiante . La evaluacin es una fase a desarrollar a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje privilegiando el desempeo del alumno dentro del rea. El docente desempea la funcin de gua u orientador a lo largo del proceso de enseanza lo que le permite regular y controlar las dificultades que se presentan. Inclinacin por un modelo integrador y cualitativo del proceso de enseanza y aprendizaje. nfasis en la flexibilidad del proceso de Enseanza y Aprendizaje en pro de ajustarlos a las necesidades y particularidades del contexto y el alumno. La interaccin alumno-docente se haya fuertemente impregnada por una carga afectiva y emocional. Visin de la funcin docente desde un punto de vista maternal y como proveedor de afecto. El docente es un orientador y gua de los procesos que se gesten en el aula de clase. La motivacin hacia el trabajo en clase se habla estrechamente ligado a las retribuciones futuras a obtener en la vida cotidiana. Se debe hacer nfasis en aspectos valorativos y comunicacionales

2. Proceso de enseanza y aprendizaje.

3. Interaccin en el rea.

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4. Imagen de la profesin docente.

en el proceso de interaccin alumno.-docente. Existe un nivel adecuado de aceptacin de el ejercicio de la profesin aunque se reconocen las condiciones adversas de esta que afecta su proyeccin futura. Se visualiza un panorama poco alentador para futuras generaciones en el campo de la docencia. Insatisfaccin hacia algunas condiciones de la profesin especialmente las referidas al aspecto salarial y la visin otorgada por la Sociedad a esta labor

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES EXPERTOS Y NOVATOS. CLASE: EXPERTO CASO: No 2 L. L. CATEGORIA DE ANALISIS 1. Historia formativa PROPOSICIONES
Preponderancia de factores circunstanciales en la eleccin de la carrera docente. La motivacin a la profesin docente no es vocacional, ms bien obedece a factores econmicos y necesidad de incursionar rpidamente al mercado laboral. Los conocimientos y experiencias escolares constituyen un elemento decisivo en el posterior inters por la docencia. La docencia es un apostolado donde el docente pone a disposicin su saber y entrega par el desarrollo integral del alumno. El inicio de la carrera docente se caracteriza por una imitacin de pedagogas de otros y aprendizaje por experiencia. La formacin docente como tal presenta falencias y dificultades centradas fundamentalmente en la escasa preparacin para afrontar la realidad que su quehacer le plantea, tanto a nivel del conocimiento especifico, como pedaggico. La experiencia se constituye en el elemento que mayor dominio y mejoramiento de la labor le otorga al docente. El desarrollo profesional implica la potencializaciones de diversas dimensiones: afectivas, tica, espiritual, pedaggico y del conocimiento especfico.

2. Proceso de enseanza aprendizaje.

La planeacion es considerada como una gua establecida institucionalmente para el desarrollo de las clases. Los contenidos deben estar ajustados al contexto de los estudiantes sin dejar de lado los parmetros establecidos por el MEN y los libros de texto. La metodologa debe ser adecuada a los procesos que se desarrollen en el aula de clases y con una visin integral del alumno. Las ayudas didcticas pueden ser utilizadas como apoyo al proceso de enseanza aprendizaje, pero no revisten mayor significacin.

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La evaluacin se realiza a lo largo de todo el proceso y permite al docente conocer el estado de avances y/o dificultades que se tienen a lo largo de la labor docente. El docente cumple la funcin de acompaante y orientador del proceso de enseanza aprendizaje. Las etapas del proceso de enseanza aprendizaje pueden desarrollarse de manera flexible, atendiendo a las caractersticas del entorno y del estudiante. El estudiante se concibe como un ser con mltiples potencialidades que el docente debe promover. La labor del decente es la de un orientador del proceso y coadyuva a la superacin de dificultades presentadas dentro y fuera del aula de clases. Visin de reciprocidad de la interaccin alumno-docente. La motivacin se halla estrechamente ligada a la cotidianidad del estudiante y a la aplicacin del conocimiento. La disciplina se constituye en un sistema de regulacin que emplea el docente adecuado a las circunstancias particulares de clase. La formacin acadmica debe ir acompaada de una formacin rica en valores con el objetivo de potencializar todas las dimensiones del ser.

3. Interaccin en el aula

4. Imagen de la profesin docente.

La docencia es una profesin dirigida a aquellas personas que han tenido pocas oportunidades en otros campos. El docente carece de un reconocimiento de la labor que desarrolla y no existen polticas estatales que lo protejan. La educacin se halla sectorizada, una para los pobres y otra para las personas adineradas. Las condiciones desfavorables de la profesin no han afectado considerablemente el desempeo docente.

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES EXPERTOS Y NOVATOS. CLASE: EXPERTO CASO: No 3 R. N. CATEGORA DE ANALISIS 1. Historia formativa del docente PROPOSICIONES
La influencia recibida en ncleo familiar constituye un factor que precipita la eleccin de la carrera docente. El contexto escolar y de formacin acadmico contribuyen a consolidar las bases para la eleccin de la carrera docente. La eleccin de la profesin docente, inicialmente obedece a una escasez de posibilidades en otros mbitos y a requerimientos de tipo personal. El ambiente profesional y formativo instaura muchas de las ideas pedaggicas mantenidas en la actualidad. Existe un desfase entre lo aprendido en la fase formativa y la realidad que plantea el ejercicio docente. El trabajo con los estudiantes debe estar orientado a desarrollar aspectos bsicos del rea especfica de estudio. El trabajo con estudiantes es difcil, ya que plantea abordar distintas personalidades.

2. Proceso de enseanza aprendizaje

La planeacin es fase flexible, de acomodacin de contenidos y procesos de acuerdo a las particularidades del contexto. La institucin proporciona directrices para la planeacin, que el docente asume de acuerdo a los requerimientos del rea. La experiencia es un elemento fundamental en la seleccin de contenidos, adems de los textos escolares. El proceso metodolgico se desarrolla en concordancia con los objetivos del rea. La metodologa ms que una secuenciacin del proceso debe conducir hacia la potencializacin de las capacidades del estudiante. Los medios y ayudas didcticas pueden ser tiles de acuerdo al uso que le de el docente. La evaluacin es vista como una posibilidad para detectar avances , permanencias y retrocesos.

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3. Interaccin en el aula

El alumno es un ser con mltiples potencialidades a desarrollar. La percepcin del docente vara de acuerdo a la sensibilidad y apreciacin del estudiante. La interaccin en el aula de clase esta cargada de mucha reciprocidad entre el alumno y el docente donde cada uno aporta al mejoramiento del proceso. El aula de clase es un espacio de socializacin. La motivacin esta estrechamente ligada a las recompensas psicolgicas que otorga el docente al alumno por su desempeos. La disciplina se enfoca hacia la creacin de un ambiente favorable en el aula, en casos excepcionales se recurre a mecanismos institucionales. El docente dedica gran parte de su tiempo a la educacin. Los valores y la comunicacin son los aspectos a realzar en la labor docente.

4. Imagen de la profesin docente

La docencia es un trabajo difcil que no goza de reconocimiento social. Existe un sentimiento de aprobacin por su la labor a pesar de los factores sociales adversos existentes. El docente es un reproductor de conocimientos, no es un creador de los mismos. El docente no tiene una identidad profesional definida La profesin docente carece de apoyo estatal para la cualificacin y/o profesionalizacin docente.

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES EXPERTOS Y NOVATOS. CLASE: EXPERTO CASO: No 4 R. S. CATEGORIA DE ANALISIS 1. Historia formativa. PROPOSICIONES
La familia no influy de manera significativa en la eleccin de la profesin docente. El contexto escolar aporta elementos vlidos para el desempeo profesional posterior. La observacin e imitacin de colegas es el mtodo de aprendizaje inicial adoptado por el docente. La profesin docente genera sentimientos de satisfaccin ante la interaccin constante con los estudiantes. Existe un choque entre conocimientos obtenidos en la formacin docente y la realidad del contexto. La eleccin de la carrera docente obedece a factores ms circunstanciales que vocacionales. La profesin docente brinda la oportunidad al docente de interactuar con cada una de las dimensiones del ser.

2. Procesos de enseanza aprendizaje.

La planeacin es vista como una proyeccin de trabajo a realizar. La planeacin es considerada como un elemento que permite administrar el proceso de enseanza aprendizaje. El obstculo fundamental encontrado en el proceso de planeacin es la dificultad para adecuar esta fase a las caractersticas particulares de los estudiantes. El criterio para seleccionar la metodologa indicada es la experiencia acumulada por el docente, adoptando los diferentes modelos a las circunstancias actuales. Las fuentes a las que recurre para seleccionar los contenidos son los establecidos tradicionalmente. En el rea de matemticas se presentan algunas dificultades para adecuarla a la cotidianidad de los estudiantes. El docente debe esforzarse para que los conocimientos que imparta puedan ser aplicables. Los intereses de los estudiantes hacia las asignaturas, varan de acuerdo al contexto. La metodologa opera como estrategia para alcanzar los objetivos propuestos y varan de acuerdo a la situacin de la clase. Las ayudas didcticas constituyen un apoyo valioso al proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin debe integrar todas las dimensiones del ser. La evaluacin combina elementos tradicionales y contemporneos de acuerdo a la situacin particular. El docente en la evaluacin desempea una labor de investigador para detectar las dificultades de los estudiantes.

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3. Interaccin en el aula.

La percepcin del estudiante se halla ligada a la proyeccin futura de este en su vida profesional. El alumno y docente comparten funciones en el aula de clases lo que permite aprendizajes significativos. La disciplina esta estrechamente relacionada con la metodologa que implementa el docente y que le permite organizar el proceso de clase. El sistema educativo carece de espacios para interactuar en el estudiante en aspectos diferentes a lo acadmico. La formacin enfatiza en la adquisicin de autonoma y autogestin de sus propsitos y objetivos.

4. Imagen de la profesin docente.

Existe satisfaccin de ejercer la profesin, sin embargo se reconocen los factores externos que afecten el desempeo de esta labor. El factor salarial genera un nivel de insatisfaccin y deteriora en cierto grado el nivel de calidad de la profesin.

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VARIABLE DE ESTUDIO: CREENCIAS PEDAGGICAS DE DOCENTES EXPERTOS Y NOVATOS. CLASE: EXPERTO CASO: No 5 H. O. CATEGORIAS DE ANALISIS 1. Historia formativa. PROPOSICIONES
Los rolles asumidos durante la niez permitieron descubrir la inclinacin o inters innato hacia la profesin. El contexto escolar, as como los centros de formacin docente, permitieron instaurar dicha inclinacin Existe un desfase entre lo aprendido en el contexto formativo y la realidad percibida en el desempeo docente. Cmulo de expectativas y sentimientos positivos hacia la profesin. La enseanza permite al docente aprender constantemente acerca de su labor. Los modelos tradicionales continan siendo validos y pertinentes en la educacin actual.. La planeacion es necesaria, sin embargo este se halla estrechamente ligada a directrices institucionales. Al momento de planear, el docente debe tener en cuenta las caractersticas y peculiaridades del estudiante. Los contenidos estn esquematizados a directrices institucionales y son impuestos al estudiante. Los contenidos, metodologas y recursos deben adecuarse a los estudiantes y permitirles entrar en contacto con su cotidianidad. La metodologa no debe establecerse bajo un mismo parmetro. La evaluacin ha de ser permanente y variar de acuerdo a la asignatura que se este trabajando. El maestro desempea la labor de orientar el proceso de enseanza y aprendizaje.

2. Proceso de enseanza y aprendizaje.

3. Interaccin en el aula

El estudiante es portador de unas capacidades que el docente debe tratar de desarrollar. Tendencia a definirse a travs de rasgos ajustado al estereotipo materno: dar amor e impartir normas. Los espacios formativos deben estar inmersos en cada uno de los momentos educativos, dentro y fuera del aula de clases. Prevalencia de lo afectivo y valorativo en la labor docente.

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4. Imagen de la profesin docente

Idealizacin de la labor docente a pesar de condiciones adversas. Insatisfaccin por el escaso reconocimiento social de la profesin. No existe correspondencia entre la formacin Adquirida por el docente y el reconocimiento laboral de este.

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CONCLUSIONES

A continuacin se presentan las conclusiones generales derivadas de la comparacin de las creencias pedaggicas del nmero de casos novato y experto investigados. El anlisis comparativo se fundamenta en la identificacin de proposiciones a travs de las cuales se captan las tendencias que toman las creencias, segn su afinidad o divergencia en las categoras de anlisis: Historia formativa del docente, proceso de enseanza y aprendizaje, interaccin en el aula e imagen de la profesin docente.

HISTORIA FORMATIVA DEL DOCENTE.

Los cinco casos novatos de este estudio coinciden en afirmar que descubrieron la inclinacin por la profesin durante su desarrollo infantil, a travs de la imitacin de roles. Consideran que esta predisposicin es de carcter innato y surge de manera intuitiva en imitacin de los roles pertinentes (jugar a ser maestro).

En concordancia con esta tendencia los docentes expertos uno y cinco, manifiestan esta predisposicin hacia el rol docente, reafirmndose en la idea de que las ideas tenidas en su infancia, se constituyeron en un elemento determinante en su eleccin profesional.

El contraste de este aspecto se encuentra en los casos expertos dos, tres y cuatro quienes aducen una inclinacin de tipo circunstancial, debido a las pocas oportunidades tenidas en

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otros campos profesionales, sin embargo el ejercicio docente fue generando en ellos sentimientos de identificacin y asimilacin del rol, que permiten su permanencia en este campo.

Los casos novatos uno, cuatro y cinco, asumen que los sentimientos de apoyo y aprobacin familiar, as como la vinculacin temprana al contexto de la normal superior, determinaron el inters e identificacin con la labor docente.

Por su parte el estudio de los docentes expertos arroja en este tpico que el caso nmero uno y tres se encuentran al igual que los casos novatos mencionados, fuertemente influenciados por las motivaciones que surgen del ncleo familiar, constituyndose stas en un elemento que impulsa an ms el deseo de dedicarse a este oficio, a diferencia del caso nmero cuatro de este estudio quin manifiesta abiertamente que su familia no tuvo mayor ingerencia en su decisin profesional.

Un aspecto en que coinciden los hallazgos tanto en los estudios realizados a novatos como expertos, es la influencia de las experiencias de contacto en el contexto de la institucin formadora (normales y universidades). Dentro de esta tendencia se destacan algunas manifestaciones de idealizacin de ciertos docentes hacia las instituciones donde recibieron su formacin inicial. Adems de este elemento formativo, las primeras experiencias en ciclos de formacin prctica y de responsabilidad en el trabajo con estudiantes consolidan su identidad y dan sentido a su quehacer.

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Un punto de unin en las creencias expresadas por docentes novatos y expertos, es el desfase percibido entre el proceso formativo en las instituciones (normal, universidad) y las demandas que plantea la realidad laboral. En los docentes novatos esta confrontacin es asumida con temores y sentimientos de amenaza a su estabilidad laboral, a los juicios de la administracin y de los docentes de mayor experiencia. Frente a estas situaciones el docente novato busca en su prctica, en la opinin de docentes de su mismo nivel experiencial o en la aplicacin de normas y prcticas adquiridas en las instituciones formadoras la respuesta y la solucin a los problemas que surgen en su desempeo inicial.

Entre tanto los docentes expertos de este estudio, definen con claridad este desfase como un obstculo que ha intervenido directa e indirectamente en su carrera y que en algunas ocasiones los ha dejado en situacin de desventaja frente a la posibilidad de resolver efectivamente las situaciones propias de la cotidianidad escolar. Esta visin asumida por los docentes expertos luego de su larga experiencia le permite conocer con propiedad sus debilidades y fortalezas.

Una caracterstica especifica en tres docentes novatos, fue la preocupacin por las condiciones y recursos para el desempeo de su labor. Manifiestan como limitante de su trabajo la carencia de recursos, la disciplina de la clase, los cursos numerosos, y el poco tiempo para el desarrollo de los contenidos. En el caso de los docentes expertos aunque denotan cierta percepcin de factores limitantes en el ejercicio de su labor, estos no constituyen un motivo de preocupacin significativa, ni tampoco un factor del que dependa su desempeo en la institucin educativa.

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Cuatro docentes novatos (uno, dos, cuatro y cinco) y tres expertos (uno, dos, cuatro y cinco), consideran que el contacto con los estudiantes y el vnculo afectivo con ellos, gratifican y otorgan valor al ejercicio del magisterio; asignndole a su labor la misin de responder por requerimientos emocionales y de proteccin hacia los estudiantes.

PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

El conjunto de docentes expertos y novatos creen que la planeacin es til e importante en el proceso de enseanza y aprendizaje. Dos docentes novatos (uno y dos) la perciben como un requisito institucional al igual que el caso nmero 5 experto. Otros dos novatos (tres y cinco) la asumen como una gua para el desarrollo de los contenidos.

Los cinco docentes novatos mantienen una actitud poco flexible frente a las imprevisiones y otorgan a lo establecido un rigor para desarrollar las actividades del currculo en sus diferentes momentos. Tambin en este aspecto dos novatos (uno y cuatro experimentan dificultades para contextualizar y adecuar los conocimientos dentro de mrgenes de flexibilidad. Desde esta perspectiva la planeacin contribuye a disminuir la ansiedad y evitar la improvisacin del docente novato.

Por su parte los docentes expertos en su mayora elevan el criterio de flexibilidad como el elemento a tener en cuenta al momento de planear, este hecho no descarta la posibilidad de la ingerencia que puedan tener las instituciones educativas, pero en general esto no constituye una limitante para los docentes expertos, quienes a travs de su experiencia han aprendido a maniobrar las diferentes etapas del proceso de enseanza y aprendizaje;

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exceptuando los casos dos y cinco expertos donde la planeacin es concebida como una directriz eminentemente institucional.

Respecto al papel del contenido en el proceso de enseanza y aprendizaje, los cinco docentes novatos orientan el contenido con base en criterios de carcter legal, filosofa institucional y segn el suministro de textos guas acordados en el proceso de planeacin.

Slo uno de ellos (caso dos) adems de considerar los anteriores aspectos, valoran las ideas previas y las condiciones evolutivas del estudiante.

En lo atinente a los contenidos, las concepciones entre docentes expertos varan en cuanto a los criterios de seleccin y a la utilidad otorgada a cada uno de ellos. Los casos uno y dos apuntan a una acomodacin de los mismos a las caractersticas del estudiante y del

contexto, sin descartar la intervencin de criterios institucionales. Por su parte el caso nmero tres adems de lo anterior recurre al factor experiencial como elemento que le otorga un manejo efectivo de los contenidos.

Los casos cuatro y cinco apuntan a seguir directrices institucionales y su seleccin de contenidos se destaca por la implementacin de mtodos tradicionales.

Los casos uno, dos, cuatro y cinco novatos creen que el mtodo es un conjunto de pasos y de medios cuya funcin es animar, motivar, despertar la atencin e influir en la conducta y actividad de los estudiantes.

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Los recursos didcticos contribuyen a esa visin del mtodo. Los mtodos y recursos que son valorados con efectividad tienden a ser utilizados nuevamente. Por otra parte se experimentan temores cuando las posibilidades de recursos y medios institucionales no pueden ser programados para el desarrollo de la clase, pues se tiene la creencia que el uso del material didctico, influye en la motivacin y aprendizaje del estudiante (caso uno, dos y cinco novato).

En general en los casos expertos en lo concerniente a la metodologa existe una tendencia a integrar en su discurso diversas metodologas y utilizarlas de acuerdo a los requerimientos y particularidades del contexto; sin embargo a pesar de estos intentos, prevalecen los estilos metodolgicos tradicionales, los cuales segn los criterios de los casos cuatro y cinco no han podido ser superados.

El caso nmero tres experto, a diferencia de sus colegas maneja un criterio amplio de la metodologa, aportndole en su aplicacin elementos de enfoque contemporneos. De igual manera a pesar de expresar la importancia de las ayudas didcticas, estas no han sido asimiladas a prctica pedaggica de manera permanente y operan como un apoyo circunstancial en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Respecto a la evaluacin en todos los casos novatos se asume que la evaluacin es un medio o una herramienta para valorar diferentes dimensiones del estudiante, principalmente el comportamiento y el resultado en las reas acadmicas.

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Por su parte los docentes expertos visualizan un criterio de evaluacin orientado bsicamente a determinar los estados de avances, permanencias y retrocesos dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, adaptndola de manera flexible a los diferentes momentos y asignaturas de la clase.

INTERACCIN EN EL AULA

En lo referente a este aspecto cabe destacar una similitud en cuanto a las apreciaciones acerca de la relacin del docente con los estudiantes, la cual se halla enmarcada en valores y comportamientos donde, por un lado el maestro proyecta una imagen afectiva e ideal hacia los estudiantes, por el otro el estudiante es considerado como un ser con mltiples potencialidades que el docente debe desarrollar. As mismo resaltan en esta interaccin aspectos afectivos, intelectuales y sociales.

En trminos generales los docentes novatos coinciden en que los proceso de interaccin en el aula dependen y son guiados por el maestro, quien regula, controla, organiza y divide el trabajo y propicia la participacin de los estudiantes en el proceso.

En el caso de los docentes expertos esta regulacin es ms flexible y otorga mayor posibilidad al estudiante de participar de manera activa en el proceso. Se observa de manera general en los cinco casos expertos estudiados una claridad en torno a las funciones que cada integrante del proceso cumple y bajos niveles de ansiedad ante el rol que como docentes deben desempear, este hecho se atribuye a la experiencia acumulada en su historia profesional.

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Entre tanto dos docentes novatos (caso uno y dos) existe preocupacin por los comportamientos y actitudes que pueden afectar el orden y la disciplina, considerada esta ltima como un factor de xito en la clase.

IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

Tanto los docentes novatos como expertos poseen una percepcin ambivalente o contradictoria respecto a algunos aspectos en los cuales se centra la atencin sobre la profesin. La valoracin positiva de la imagen profesional, esta ligada a los vnculos afectivos que despierta el trabajo con los estudiantes. Mientras los sentimientos de insatisfaccin estn representados en el bajo reconocimiento econmico y social de la profesin y en la prdida de status social del profesional.

Algunas de estas insatisfacciones amenazan mayormente al docente novato, pues la imagen de la profesin esta afectada por eventos que causan incertidumbre sobre el futuro laboral, tales como: la intensificacin de polticas educativas percibidas de manera desfavorable, la inestabilidad de los vnculos laborales y las dificultades de nombramiento, ascenso y aspiracin al perfeccionamiento acadmico.

Por su parte los docentes expertos desde su perspectiva critican las condiciones sociales del rol docente y vislumbran un porvenir poco promisorio de la profesin y rodeada de situaciones desfavorables y de escaso reconocimiento social.

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RECOMENDACIONES

Es importante para docentes novatos y expertos crear conciencia sobre las influencias que ejerce el contexto de la formacin y las situaciones de contacto mantenidas en las instituciones formadoras y las experiencias que suceden en el ejercicio laboral. Es

necesario valorar reflexivamente si estas experiencias han contribuido en ellos para instaurar un modelo didctico personal que le otorga un sentido particular o idiosincrsico a la toma de decisiones, a la interaccin y a la manera como cada docente concibe y acta en el proceso de enseanza y aprendizaje.

La perspectiva reflexiva sobre la enseanza permite que estas manifestaciones idiosincrsicas no sean tan estticas y persistentes, procurando que los maestros que se inician (Novatos) o los de mayor experiencias (Expertos), puedan avanzar hacia mayores niveles de racionalidad y significacin personal y colectiva de sus prcticas docentes.

Los trabajos que describen y analizan las creencias de los docentes pueden recuperar, en la historia personal, formativa y experiencial de los maestros, la mayor o menor reflexin que han logrado los docentes sobre su propia prctica. Este anlisis puede constituir un camino vlido de produccin de principios de accin pedaggica y de organizacin de una comunidad de maestros reflexivos que exploran, analizan, interpretan y construyen conocimiento sobre su propia prctica.

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Las instituciones deben abrir espacios de interaccin para que los docentes con pericia compartan sus creencias con las creencias de los ms noveles. La explicitacin de estas creencias y los procesos de reflexin compartida permitiran identificar otras opciones de pensamiento y prctica que contribuyan a desarrollar de manera ms racional, autnoma e intencional las experiencias de enseanza y aprendizaje de los profesores.

En las instituciones se puede animar a los docentes novatos a articular reflexivamente sus propias creencias sobre la formacin, el proceso de enseanza aprendizaje y la imagen de la profesin para explorar posibles puntos de vista alternativos cuando sus visiones sean impedimentos para el desarrollo de conceptos, habilidades, actitudes y valores apropiados.

Esta actitud crtica sobre sus propias concepciones sera un elemento favorable a su formacin inicial y permanente, y ayudara a que perciban su potencial como docentes reflexivos, con idoneidad cientfica, tica y con desempeos apropiados en su prctica pedaggica.

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ANEXOS

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ANEXO A: CLASE NOVATO - CASO No. 1 G.G. DIMENSIONES 1. HISTORIA FORMATIVA DEL DOCENTE INDICADORES ASPECTOS VOCACIONAL Y MOTIVACIONAL TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA (Items) 1. Influencia del contexto familiar en el inters por la docencia. Siempre mi pap me ha dicho que la profesin de docente es muy buena, que es bueno formar personas, adems el aspecto laboral en algn tiempo fue muy seguro, ahora no es tan seguro; pero siempre me ha gustado a m esta profesin y mi familia me ha impulsado, me ha apoyado a seguir adelante 2. Influencia del contexto escolar en el Inters por la docencia. ... Por lo menos hubieron (Sic) profesores que le decan a uno que esa profesin era buena que siguiramos, que trabajramos con empeo, que hiciramos las cosas con amor. Pero en cambio otros docentes nos decan que no, que para qu estudiar esto. Que era una profesin desagradecida, que no bamos a tener vida tranquila, que no se tena descanso. Entonces me parece que s hubieron (Sic), tanto aspectos positivos como negativos... 3. Personas y experiencias que no tienen la preferencia por la profesin docente .. Ninguno me dijo personalmente que estudiara esto. Pero por lo menos experiencias en el proceso de ensear juegos con los nios menores que me ayudaron bastante para elegir esta profesin... siempre me ha gustado esta cuestin de educar, de formar personas y de trabajar con los nios..

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DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 4. Valoracin de aprendizajes y experiencias logradas en el contacto con la Institucin y con otros colegas. ... El primer contacto fue en la Anexa Guillermo Valencia. Los profesores en una poca todava trabajbamos con la Pedagoga vieja donde el maestro era quien mandaba, era una pedagoga lineal donde el profesor dice y el alumno hace solamente. Entonces fue una cosa que qued atrs para m porque la formacin que recib en la Normal Superior fue diferente totalmente.. 5. Sentimientos respecto a la enseanza y al trabajo con los alumnos. De satisfaccin, de inters, de amor por la profesin, a veces tambin de desilusin porque pese a esta profesin, hay pocos recursos y debe ser ms apoyada por el gobierno, por las instituciones tambin, pero no es as... 6. Problemtica percibida en la formacin recibida.

CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA EN EL EJERCICIO PROFESIONAL

..Pues de pronto no se alcanzaron a ver todos los contenidos, o de pronto algunas cosas que se aprendieron bien. Tambin el poco tiempo para la enseanza de la pedagoga, porque hubo mucha prctica, pero hubo poca enseanza de parte de los docentes de la Normal Superior y poco tiempo tambin. 7. Problemtica percibida en el desempeo real. ...El poco conocimiento de algunos aspectos cuando entr... aspectos como realizar una programacin que deber ser lo fundamental para un maestro. Es la herramienta principal de trabajo. Cuando llegu al campo de trabajo, en realidad, para m dijeron Una Programacin; y no saba como hacerla... Me tuvieron que dar el esquema y explicarme nuevamente como se haca la programacin para entonces yo poderla hacer. Tambin pocos materiales de trabajo en la Institucin, afecta el trabajo de los profesores. Aunque se trabaja con libros guas, todos los nios tienen su libro, pero necesitan de un material de apoyo, como carteles y otras cosas ms, como videos; ni en abundancia para poder llevar a cabo bien el proceso de enseanza aprendizaje...

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DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 8. Circunstancias o etapas de mayor influencia en mi prctica pedaggica actual. ...Una parte de la prctica que hice en la Normal Superior y despus cuando regres a trabajar al Seminario Juan XXIII, pues que marc esa parte un mito en mi labor docente . Una forma de trabajar ya prediseada por el colegio y otra parte que aport yo.. 9. Hbitos y comportamientos frecuentes en su trabajo. ... Me gusta que los estudiantes investiguen un poco. Siempre les dejo tareas de investigacin, de averiguar un tema. Al da siguiente pregunto para que ellos aporten un poco al tema. Posterior a eso, hago una explicacin del tema que va a tocar ese da.. 10. Aspectos a resaltar de la Profesin docente. ... Para formar personas me parece importante. Adems para lo ms importante de la profesin docente es ensear a pensar a la personas...

II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. PLANEACIN

1. IMPORTANCIA OTORGADA

11. Importancia de la Planeacin en el proceso de Enseanza-Aprendizaje. ..La Planeacin es muy importante en este proceso y no solo en este sino en todos, porque es la que va a marcar los procesos que vamos a llevar durante todo el ao, durante todo el proceso que se va a realizar. ..La Planeacin es una obligacin de cada profesor, pero yo digo que la Normal y la Universidad estn fallando, porque no ensean a programar a sus egresados... Cuando nos enfrentamos al campo de trabajo es lo primero que nos exigen... a los egresados deberan ensearles cmo se hace una Programacin, para que cuando vayan a las Instituciones no tengan que estar preguntando cmo se hace una programacin.

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DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 12. Obstculos encontrados en la programacin de su asignatura: ..Muchas veces que los temas no estn contextualizados. Otra cosa es que a veces hay muchos temas en una programacin que no se van a poder dar todo ese ao. Son las fallas que encuentro en las programaciones. ..Todava tengo fallas en saber qu va incluido en una programacin, pues como le deca este es el segundo ao que voy a realizar eso. 13. Relacin que establece entre la Planeacin y el Desarrollo de las clases. El desarrollo de la clase debe ir de acuerdo a lo programado, aunque en algunas ocasiones nos toca salirnos. Por eso, ya en la Normal se nos ense que la clase no deba ser totalmente lo que estaba escrito en el preparador, sino que podemos salirnos en algunos aspectos, porque no sabemos con que nos podemos encontrar en la clase.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

NIVEL DE ADECUACIN DE LOS PROGRAMAS

14. Adecuacin del Programa al Contexto de los Estudiantes (Qu, Cmo). ...Ensear ms que todo lo bsico, lo que vivenciamos da a da, lo que podemos palpar, lo que podemos mirar, tambin llevar al nio a un lugar o a un punto donde l se de cuenta que lo que hay en otra parte tambin lo tiene aqu... Tambin ensear con ejemplos de aqu cosas de otras partes, como mostrarle modelos que estn aqu que son de otras partes. 15. Criterios para seleccionar los contenidos de la enseanza. ..Yo me sigo por la programacin, pero tambin viendo la importancia que tiene cada tema que es ms importante y la relacin que tienen los contenidos...

CRITERIOS DE SELECCIN DEL CONTENIDO

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DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 16. Fuentes a la que recorre para preparar los contenidos. ..A los libros guas, a los curriculares, tambin a textos ms avanzados a los grados que estoy enseando, para ver la informacin que pueda sacar sobre eso, as no lo vaya a ensear pero es bueno siempre ir preparado...

APLICABILIDAD DEL CONOCIMIENTO QUE IMPARTE

17. Percepcin de la utilidad o aplicabilidad del conocimiento que imparte Es til porque lo que uno ensear en la escuela es para la vida. Y ms que todo, el desarrollo del pensamiento es bsico, es fundamental ensear a pensar ala persona, ensearle a comprender. Entonces son cosas que le van a servir ms adelante en su vida, para tener ese derecho a la opinin, pensar, tener su propio concepto de las cosas. 18. Planeacin de estrategias para la aplicacin del conocimiento que imparte ...Puede ser mandando a experimentar, o que vea lo que le rodea en su entorno y que vea que aplicacin puede tener eso en su vida real, en su vida diaria. 19. Formas de enfocar el contenido segn la naturaleza de la Institucin Educativa y segn las realidades de los estudiantes. ..Pienso que sera el mismo... en las escuelas privadas nos exigen ms. Pero tambin nosotros venimos de estrato pobre, entonces debemos tratar que esas personas pobres se eduque bien, as como lo hacen en las instituciones privadas... 20. Importancia de los objetivos en el Desarrollo de los contenidos.

RELACIN CON OBJETIVOS

...El objetivo es el primer paso para poder decir qu quiero conseguir yo, que debo lograr yo en una clase... Sin objetivo no tendramos ningn fin. El objetivo se usa para conseguir un fin ms adelante.... es quien nos va a sealar que es lo que vamos a hacer y qu queremos conseguir con nuestros estudiantes.

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DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA Los contenidos puede que s sean iguales, por ejemplo; si estoy dando un contenido en sociales, lo puedo abordar en cualquier escuela, pero ya va a ser con diferentes maneras de yo hacerlo, porque no lo puedo dar igual en una zona rural, a como se da en la ciudad, ya tiene que ser con experiencias diferentes. No va a ser lo mismo en un colegio oficial a uno privado, donde el entorno en que el nio est es diferente. 21. Importancia otorgada a los Mtodos en el desarrollo de la clase.

MTODOS Y AYUDAS DIDCTICAS

RELEVANCIA DEL MTODO

Los mtodos son importantes porque nos sirven para animar a los estudiantes. Tambin en el trabajo con las distintas clases, porque hay clases que son magistrales, otras clases donde se le puede dar participacin al alumno.... Debemos tomar lo mejor de cada mtodo para aplicarlo a nuestra labor docente... 22. Criterios para seleccionar los mtodos. ....Criterios para seleccionar los mtodos. De acuerdo al tema que est dando.... 23. Dificultades percibida en la implementacin de los mtodos de enseanza y estrategias de mejoramiento. Que los mtodos traen unos pasos sealados. Entonces, esos pasos sealados con ese mtodo deben seguir as y, entonces, cada persona que crea un mtodo quiere que su mtodo sea el ms acabado, y que sea el mejor y eso no debera ser as... lo mejor es tomar lo bueno de cada cosa y unirlo para brindar una buena educacin; tener un mejor mtodo... Sobre las estrategias para superar las dificultades dice: Empleo otra estrategia, si estoy enseando un tema y veo que los estudiantes se estn durmiendo o ya estn distrados, entonces realizo una actividad diferente para tratar de volver la motivacin a la clase...

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DIMENSIONES

INDICADORES UTILIZACIN DE AYUDAS DIDCTICAS

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 24. Utilidad otorgada a las ayudas didcticas en el desarrollo de las clases y su relacin con el mtodo. .. Pues las ayudas didcticas son muy importantes porque cuando vamos a trabajar siempre necesitamos de un apoyo para ensear... Eso es una cosa fundamental en la educacin y que desgraciadamente aqu son pocos los materiales, los recursos que se encuentran para trabajar en el aula. Entonces debera haber ms material en las Instituciones para poder desarrollar bien el proceso... Hay una mala educacin cuando estamos desprovistos de recursos... Como los recursos son escasos, muy pocas veces yo tengo en cuenta los recursos para programarlos, porque de todos modos tenemos que ceirnos a una programacin, a un esquema y a unos contenidos que son obligatorios verlos en la Institucin.

EVALUACIN

FINALIDAD OTORGADA

25. Aspectos que prioriza el evaluar Pues la participacin del estudiante,.... la disciplina tambin. Aunque no se le debe desconocer al estudiante que por algn motivo es indisciplinado y trabaje. Pero para m es fundamental la disciplina y la participacin del estudiante en clase. 26. Utilidad de la evaluacin. .. La evaluacin tiene como objetivo ver que tanto alcanz el estudiante el objetivo propuesto, en qu grado lleg a la meta o no lleg...

USO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

27. Criterios para seleccionar los instrumentos de Evaluacin.

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DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 28. Tipos de evaluacin empleada. ...Depende del tema que est empleando, pero lo general trabajo la evaluacin escrita, porque me parece que all en la bsica primaria, se ven ms aspectos de la letra, de la ortografa, que se pueden corregir, aunque sin dejar de mencionar que la evaluacin oral es importante porque ayuda al nio a desarrollar la expresin verbal. 29. Posibilidad de mejoramiento de los instrumentos de evaluacin. ...Pues, si las respuestas de las preguntas estn en los mismos textos que estn haciendo la pregunta, entonces trato de meter al estudiante en una situacin problemtica para que le de solucin.

MOMENTOS DE LA EVALUACIN

30. Planificacin de la Evaluacin. ..Despus de una serie de temas que tengan relacin, entonces, yo les mando a estudiar sobre este tema y los evalo. Entonces cuando yo he cumplido una serie de temas relacionados all es cuando mando a los estudiantes a estudiar para esa evaluacin... 31. Cundo realizar la evaluacin. ..Cuando ya he cumplido una serie de temas relacionados mando a los estudiantes a estudiar esos temas y los evalo...

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DIMENSIONES

INDICADORES PARTICIPACIN DE LOS SUJETOS EN LA EVALUACIN

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 32. Papel del docente en la Evaluacin. ..El papel del docente es mirar que tanto ha alcanzado el estudiante el objetivo propuesto... 33. Papel del alumno en la Evaluacin ...Cumplir con las metas propuestas...

34. Percepcin del Profesor haca sus Estudiantes. III. INTERACCIN EN EL AULA PERCEPCIN ...Son buenos estudiantes. Aunque siempre hay uno que otro que va fallando, pero entonces a esos estudiantes, se les pone actividades de refuerzo. Me parece que en los colegios privados los estudiantes respetan un poquito menos a los docentes, pero si se trabaja bien, no tengo problemas con mis estudiantes.... 35. Percepcin del estudiante hacia el profesor. ..Como un buen profesor. A veces un poquito, siempre estoy detrs de ellos, que estudien, entonces no les gusta, pero es una cosa que toca hacerla.. ROLES Y PARTICIPACIN 36. Rol del Profesor y del alumno en el aula ..El profesor la tarea de dirigir la clase. Ese es el trabajo del profesor. Decir que es lo bueno. Que puede ser lo que en un momento dado va a servir o no va a servir...El maestro tambin debe darle participacin al estudiante porque el estudiante puede aportar cosas buenas, pero sin desrdenes. Donde el estudiante tambin participe por que el estudiante debe ser ahora, segn la nueva metodologa, activo en la clase, no debe ser un ente pasivo. Entonces el profesor debe darle participacin al estudiante, pero con todo respeto, con disciplina. El estudiante debe investigar, participar, no ser un ente pasivo en la clase.

RELACIN ALUMNO - DOCENTE

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DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 37. Dinmica de participacin de docentes y alumnos en el aula. ..Mando a investigar, despus pregunto sobre la investigacin, quin puede hacer aportes sobre lo que se averigu y entonces, entre todos sacamos la mejor y despus, hago una explicacin para aclarar conceptos.

ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN CLASE.

38. Estrategias para la organizacin del trabajo Individual y grupal. ...En el trabajo individual a cada estudiante yo lo pongo a que realice su trabajo. Es como obligar al estudiante a que se enfrente al problema, obligarlo a que se enfrente a una tarea, difcil, que el estudiante choque con los problemas, con la realidad que tiene all, que busque alternativas de solucin. Y el trabajo en grupo me gusta que sea en clase, que siempre trabajen en clase, porque los grupos por fuera del saln por lo general algunos no trabajan... Por lo general en grupo doy un taller y pongo a los estudiantes a que resuelvan o los mando a leer y despus los pongo a que participen o a resolver situaciones problemticas. 39. Motivacin para el trabajo de los estudiantes. ..Respecto al fomento de la motivacin expresa: ..Dndoles el derecho a que participen, en orden. La investigacin tambin porque cuando ellos investigan pueden aportar algo... Tambin dosifica estudiante segn el nivel de motivacin as: ...Hay varias clases de estudiantes, hay estudiantes que casi nunca se pueden motivar y hay estudiantes que estn motivados previamente para la clase, para los temas...como unos pueden estar motivados, otros pueden estar desmotivados y otros que casi nunca se motivan, bueno que no les motiva nada. Con los estudiantes que no les motiva nada hay que trabajar diferente, tratar de diferentes formas para que estos estudiantes se motiven al trabajo, para que se interesen por lo que se est haciendo.

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DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 40. Estmulos para propiciar el Aprendizaje. ..Los estmulos El dndoles confianza al estudiante, tratando con l ponindole cosas que sean sencillas para desarrollar la capacidad de anlisis. Tambin hago juegos con ellos, hago otras actividades que motiven al estudiante a que participe.. 41. Mecanismos para mantener la disciplina. ...Mecanismos para mantener la disciplina y ms que todo en un colegio de carcter privado, porque los nios a veces quieren hacer lo que les da la gana. A veces regaarlos. Pero ms que todo es la continuidad del tema que se est trabajando y llevar actividades suficiente para que el estudiante se mantenga ocupado. 42. Dedicacin de tiempo para orientar y formar a los estudiantes.

USO DE ESTMULOS Y SANCIONES

FUNCIONES DE FORMACIN, ORIENTACIN Y DISCIPLINA

IMPORTANCIA ..El tiempo que estoy en el colegio todo lo dedico a eso. Todo el tiempo que estoy en el colegio, porque OTORGADA A LA FUNCIN FORMATIVA es importante en mi tarea docente. Siempre que puedo estoy hacindolo, porque cuando el estudiante hace algo indebido siempre debe reprendrsele... 43. Enfoque con la relacin con los padres. ..Los padres de familia son los que van a ayudarle al estudiante en su actividad escolar en la casa. O sea son los que van ayudar a realizar las tareas, a indicarles que debe hacer y siempre deben estar pendiente de los nios para que realicen sus trabajos... 44. Aspectos enfatizados en la formacin del estudiante. ..Me parece fundamental la tica de los estudiantes, el comportamiento, el aspecto disciplinario y tambin la parte acadmica, formar al estudiante en el anlisis y la comprensin...

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DIMENSIONES IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA

45. Percepcin del futuro de la profesin VISIN Y VALORACIN DE LA ..La profesin docente tiene mucho futuro, porque en realidad siempre se van a necesitar a los PROFESIN DOCENTE educadores y actualmente la educacin ha dado un vuelco total y con todo eso que se est planteando para la educacin, que es muy bueno, me imagino que habr mejores educadores cada da.. 46. Imagen actual de la Profesin docente. ... ltimamente lo que he escuchado es que la profesin est muy decada, que hay muchos malos profesionales... Ese concepto debemos cambiarlo nosotros los docentes es muy digna.... Yo pienso que la profesin de docente es buena, es digna y debemos seguir trabajando con mucho inters... 47. Percepcin de condiciones para el ejercicio de la profesin. ... Actualmente es problemtico porque en las instituciones hay poco material para el trabajo, poco apoyo estatal.... la crisis social y econmica afecta no solo las instituciones pblicas sino tambin en las privadas.. Y el aspecto laboral, es incierto, el futuro de la docencia, porque hay poca oportunidad de trabajo; tambin el gobierno que actualmente est en recesin econmica y los nombramientos estn congelados, entonces es un problema para los educadores. 48. Correspondencia de las condiciones de la profesin con el desempeo. ...Afecta mi desempeo en algunos aspectos porque para el trabajo en el aula se necesitan materiales. Entonces es una cosa que nos afecta a todos... si no tenemos los recursos para educar no podemos educar bien. Aunque debemos tener estrategias alternativas para realizar nuestro trabajo.

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ANEXO B: CLASE NOVATO - CASO No. 2 Y. DIMENSIONES HISTORIA FORMATIVA DEL DOCENTE INDICADORES ASPECTO VOCACIONAL Y MOTIVACIONAL TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 1.- Influencia del contexto familiar en el inters por la docencia. Mi primaria la hice toda en el colegio San Jos que est ubicado aqu en el barrio. Despus por iniciativa propia, pues quise siempre cuando nia.... empezaba a jugar a ser maestra. Le coment a mi pap que quera ser maestra entonces me fueron averiguando cupo en la Normal, hice la entrevista, hice un examen, pas y as fue como llegue a la Normal. Despus llego la nueva Ley de los dos aos de ciclo complementario, decid hacerlos porque quera ser maestra, hasta ahora lo estoy. Ahorita mismo estoy haciendo una Licenciatura en la Universidad de Crdoba, curso sexto semestre de Educacin Infantil. Ellos al principio no estaban muy de acuerdo en que yo eligiera esa carrera, pero yo desde pequeita me enfrasqu en que quera se maestra. Bueno cuando termin quinto de primaria, me compraron el formulario. Present el examen, pas. Perd el primer ao. Me dijeron que me iban a sacar pero les dije que no, que me dejaran all que yo quera seguir, al principio dijeron que no. Despus los convenc de a poquito y ya decidieron apoyarme hasta ahora que estoy finalizando la licenciatura y me estn apoyando. Ellos vean mi vocacin, la que tena cuando yo jugaba con los niitos, la forma como los trataba, como les enseaba cualquier cosa... ... Por parte de mi pap hay conmigo seis maestros en la familia. Tengo hermanos ya licenciados que tambin ejercer la profesin. Entonces yo creo que eso es como hereditario, de que nos guste ser maestros. Mis padres piensan que es una carrera muy bonita, que le sirve mucho a la sociedad, que formamos los nios del maana y, pues me apoyan. Ellos siempre han estado de acuerdo en que siga....

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA .. Uno de mis hermanos es licenciado en Educacin Infantil, termin hace cuatro aos. Entonces l siempre me muestra cuando empezaba los trabajos. Me deca t vas a hacer, enfrscate ms en esta carrera, mira que ... tienes ms oportunidades, me mostraba ms trabajos, me comentaba siempre sobre lo que haca, cules eran los objetivos, todo lo que tena que ver con la carrera, entonces eso me llam la atencin... 2.- Influencia del contexto escolar en el inters por la docencia. ..En la primaria me gustaban muchos las profesoras cuando me dictaban las clases, o sea el nimo con que lo hacan, el inters con que se desempeaban cuando nos estaban enseando algo. En la Normal me gustaban todas las pautas que nos daban para cmo agradarle al nio, cmo desarrollar temas, toda la metodologa, toda la creatividad que uno tiene que desarrollar fue lo que ms me despert el inters. Porque reconozco que en un principio que estaba desmotivado, me senta cansada, la doble jornada, tanto trabajo, pues yo no vea la recompensa. Pero ya en octavo que es cuando se empiezan las prcticas, ya tuve la oportunidad de trabajar en nios directamente en prcticas, me volvi el nimo, me subi otra vez el nimo y empec a trabajar de nuevo.. ..Yo creo que esa relacin que haba entre el maestro y el alumno porque ellos nos trataban como a sus hijos, nos deban consejos; sin nos enseaban con bastante amor. Entonces yo credo que eso fue lo que ms me inclin a decidirme... ...Le doy gracias a la Normal porque hoy en da soy lo que soy por ella. Me parece que es una excelente Institucin, ensean integralmente, se esfuerzan porque t seas un excelente maestro, no un mediocre, no un maestro que hace las cosas rpido, un maestro que hace las cosas a medias. No, te ensean a ser un maestro responsable, que trabaja por amor, un maestro que le guste lo que est haciendo, porque si se dan cuenta que usted no tiene esa vocacin se lo dicen, son muy sinceros, t no sirves para esto, mejor retrate. Entonces la Normal es una excelente Institucin.

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 3.- Personas y experiencias que motivaron la preferencia por la profesin docente. ..La enseanza que nos dieron en el ciclo complementario de la Normal fue espectacular. O sea nos ensearon bastante a cmo trabajar con los nios, a cmo desarrollar los temas por grados, cmo tratar a nios de preescolar, cmo tratar a nios de bsica primaria y hasta como tratar al nio hasta 7 grado de secundaria. O sea la educacin fue bastante amplia. A pesar de que tuvimos solamente cuatro semestres para desarrollarlos fueron bastante los conocimientos que pudimos adquirir en esos dos aos. En la Normal estoy muy agradecida de la profesora Carmen Guarn... ella fue la directora del grupo desde Octavo hasta que termin el ciclo complementario. En la Normal aprend mucho de ella, le agradezco, gracias a ella, a sus consejos, a todo lo que nos ense; aprend mucho. De ella me gustaba como nos orientaba, nos daba bastante consejo. Ella deca que ramos sus hijas y que ra que furamos lo mejor, que nadie hablara de nosotros, que siempre que se refirieran a un estudiante del ciclo complementario dijeran que era una excelencia, que nos esforzramos siempre por hacer las cosas bien. Entonces ella me estimul bastante a seguir en mi carrera... La verdad es que a m me encantaba con mis niitos. Yo siempre he sido la maestra. Yo les enseo y ellos me obedecan: respeten a la maestra porque ella es la que les est enseando o sea ms que todo las ancdotas cuando estaba pequeita fue lo que me indujo... ...El preescolar de la Normal, es bien lindo. Esos nios tan chiquitos, tan tiernos me despiertan bastante amor, porque a m me encantan los nios, por eso ms que todo ellos me llaman la atencin, la inocencia.... Respecto a la motivacin que ejercen los maestros en la Normal expresa: primero que son sinceros y realistas. Ellos nos hablan con la verdad: Ustedes estn estudiando aqu, pero miren todo los que les espera en este camino. Nos empiezan a explicar, entonces ya la decisin es de uno, ya eso es individual si contino o no. Pienso que los que seguimos es porque realmente nos interesa, porque tenemos vocacin.

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA Y el que no, el que solamente va por el dinero es que no le interesa, no le sirve eso. Yo pienso que los que estamos metidos en esto es porque no gusta y porque nacimos para ser maestros 4.- Valoracin de aprendizaje y experiencias logradas en el contacto con la Institucin escolar y con otros colegas. El primer da fue difcil, me senta horrible, no conoca a nadie, primera vez que pisaba una Institucin, primera vez que manejaba un grupo de nios yo sola. No saba como iba a distribuir el tiempo... Pero ya como ahora era duea de un grupo tena o deba saber manejar o distribuir el tiempo. Desde el primer da que llegu me les present a los estudiantes, ellos se presentaron, pero siempre con un temor, un temor. Mis compaeras era la primera vez que pisaba una Institucin, o sea no era la nica. Entonces sent ms nimo y pens; si me equivoco no soy yo sola la que me voy a equivocar. Entonces entre toditas empezamos a trabajar, conversamos lo que sabamos, lo que saba la una, lo que saba la otra, que hizo o que se pensaba hacer. Hacamos planes para llevarlos a cabo y despus luego ver los resultados, que result de eso.... Ya alrededor de los tres meses que ya uno tiene confianza con los alumnos y tambin con los dems compaeros, entonces el ambiente se torn ms emotivo, ms calma, ms paciencia, ya entonces sabes como vas a manejar el grupo, ya los conoces casi a todos, ya conoces el carcter de algunos, como trato a algunos, como no tratarlos entonces ya en el ambiente se genera ms paciencia. ... Como somos primparas tenamos miedo de preguntar... El miedo no nos dejaba llegar a otras personas y pedirles consejos...gracias a Dios aprendimos de nuestras propias experiencias. Nos hicimos gracias a nosotras aunque de vez en cuando si haba que preguntar... pero a m me fue bien, a pesar de todos mis temores me fue bien en el primer ao...

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 5.- Sentimientos respecto a la enseanza y al trabajo con los alumnos. ... El maestro debe ser psiclogo, debe se padre de familia, debe ser nio, debe ser de todo. Psiclogo porque hay que conocer al nio bastante en todo sentido, porque hay nios que un da llegan superfelices, usted se puede dar cuenta que est contento en su escuela, su cada, con sus compaeros; por ejemplo, hay nios que llegan desanimados tristes o que son apticos a la escuela, entonces hay que sabe llegar a ellos para saber porque est triste, que le pasa, si es que tiene problemas en su casa o con sus padres, o no le gusta la escuela, o no le gusta el maestro... ...Yo soy de los que sufro cuando mis hijos, estn tristes, porque yo los llamo a ellos hijos... cuando estn tristes o cuando no quieren hacer las tareas, cuando no quieren participar en clase, yo sufro con ellos .... Entonces trato de llegar a l y preguntarle que le pasa y tratarlo como si fuera a mi hijo, como si fuera algo mo y sentir el afecto, que l sienta el afecto que yo le estoy transmitiendo. Si usted no hace algo con amor o por amor no sale bien porque las cosas hay que hacerlas con amor para que puedan dar resultados, para que uno pueda recoger frutos. Porque si lo hacemos por hacerlo no estamos haciendo nada. Entonces ms que todo en la profesin docente es esencial el amor porque estamos trabajando con nios a los que vamos a ensearles todo el amor posible que uno tenga, tratarlos con amor, hacer todo lo que se haga con ellos con amor, con cario...

CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA EN EL EJERCICIO PROFESIONAL

6. Problemtica percibida en la formacin recibida. ...La verdad es que no hemos trabajado casi con programacin, pero gracias a Dios con los compaeros de las escuelas donde estoy trabajando me han enseado, como trabajamos grupalmente se nos hace ms fcil. Pero s, es una falla que la han tenido en la Normal y en la Universidad, hasta ahora yo he ido un poquito aprendiendo, no es que sea una experta programando, pero necesito siempre ayuda y sera bueno hacer esta sugerencia en la Universidad y en la Normal.

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 7. Problemtica percibida en el desempeo real. Hay que ver la parte del material con que se cuenta la escuela ac en el San Francisco son poquitos los materiales didcticos que puedo utilizar. No hay lminas, no hay vdeos, no hay juguetes, tampoco hay espacios, que uno pueda decir, voy a sacar a los nios a una clase de Ciencias Naturales, voy a ensearles las plantas, voy a ensearles el agua, en que yo los pueda y ver un charquito de agua y decirles que esa agua es contaminada, que no nos sirve, uno no lo hace porque el espacio es muy limitado, entonces hay que ver tambin la parte administrativa de la escuela, porque no solamente es mi parte sino tambin es de la escuela. Como son escuelas pequeas uno se desempea en varios campos. Usted es director de grupo, es directos acadmico, es director disciplinario, porque le traen ese grupo para que usted lo modele, entonces t tienes que responder por l tanto en disciplina como acadmico, como todo queda a cargo tuyo. Para m la dificultad era que me extenda en mis clases al desarrollarlas porque nos dan un tiempo para las cinco reas y tambin el descanso. Entonces no saba cuanto deba demorarme en el rea de matemticas que es el ms complicado porque hay que explicar, hay que sacar al tablero y al que no entiende hay que cogerlo solito. Entonces ah era donde ms me demoraba, explicando las Matemticas, Sociales y Ciencias como es integrada yo saba que era siempre una lapso ms largo, pero tampoco tan cortico y ms o menos la distribua bien. Pero Matemticas si fue una dificultad. A veces me coga toda la tarde explicando Matemticas y yo me deca: por qu me demoro tanto explicando Matemticas y las dems reas no me demoro? Entonces opt por hacerlos en grupo, ellos en grupo me entienden mejor porque hay unos que captan ms rpido, la idea, la entienden mejor y los dejaba a ellos que le explicaran a los que no. Entonces as desarrollaba ms rpido y me entendan todos. Fue ya con el tiempo que cog la experiencia, aprend a trabajar con ellos en grupitos en las matemticas... ya en Espaol, sociales, religin, no me suceda eso....

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 8. Circunstancias o etapas de mayor influencia en su prctica pedaggica actual. Respeto al ciclo complementario manifiesta: ... es Terico Prctico, todo lo que se escribe, lo que se explica hay que ponerlo en prctica. Nosotros practicamos en la Normal porque tiene primaria, secundaria y preescolar, ah mismo practicamos. Por lo menos las clases de Ingls, cuando nos tocaba dictar clases de Ingls lo hacamos en bachillerato y preescolar. Ya sociales, ciencias, las otras reas si las hacamos en primaria. Entonces, pudimos tener la oportunidad de practicar all mismo, gracias a Dios, pues si salimos con una formacin bastante avanzada. 9.- Hbitos o comportamientos frecuentes en su trabajo. En preescolar... yo utilizo muchos medios, puedo utilizar canciones, rondas, juegos, colores, imgenes, con cualquier cosa usted motiva a los nios en preescolar porque son chiquiticos y a ellos todo les llama la atencin. Ya en primaria los nios si logran atraer la atencin haca algo, por cinco minutos es mucho tiempo, entonces hay que ser mucho ms recursivo y mucho ms didctico, ms todava que los chiquiticos, entonces a ellos cada cinco minutos hay que estar cambindole las cosas, estn pendientes a otras cosas.. Yo me siento bien con los dos grupos, en la maana tengo 18 y en la tarde solamente 10, como son poquitos alumnos les dedico bastante tiempo a ellos en la cuestin acadmica, estoy bastante atenta a su letra, a su lectura, por ejemplo; en grado segundo me concentro bastante en la lectura y en la escritura, ms que todo. Entonces trato de dedicarles bastante tiempo para que cuando vayan al grado tercero sepan leer bien y su escritura sea entendible y legible.

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 10.- Aspectos a resaltar de la profesin. La parte que yo veo grave es el salario, otros aspectos no los veo tan difcil. El salario no recompensa con lo que realmente debera estar ganando, ni la tercera parte. Esa parte econmica no me da satisfaccin pero la laboral s. Me satisface mi convivencia con los nios, el trato, cmo se manifiestan conmigo, como me manifiesto con ellos, como me tratan los padres de familia, la aceptacin que tengo dentro de la comunidad, me gusta lo que hago y cuando uno tiene entusiasmo por lo que est haciendo y estoy adquiriendo experiencia, entonces lo salarial no me afecta tanto.

II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE *PLANEACIN IMPORTANCIA OTORGADA

11.- Importancia de la planeacin en el proceso de enseanza aprendizaje. Es importante la planeacin porque mediante ella uno elige los temas y los contenidos que se van a dar durante el ao. O sea el nmero de unidades para trabajar mejor y no saturar bastante a los estudiantes o dejarlo con pocos conocimientos acerca de las reas. 12.- Obstculos encontrados en la programacin de la asignatura. La verdad es que no le veo ningn problema. De pronto as nos limitan al escoger temas, pues queremos a veces desarrollarlos o son muy extensos para explicarlos. No es que sean problemas, sino que uno tiene que buscar la forma, la metodologa para poderlos ensear. Segn expresa; planear muchos contenidos durante el desarrollo del programa puede ser problema... porque tenemos que tener en cuenta el nmero de horas que se van a dictar semanalmente. Porque si tenemos muchos contenidos y no alcanzamos, dejamos a un lado los ms importantes y enseamos algn contenido que de pronto no tiene tanta importancia como aquellos que estamos dejando olvidados.

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 13.- Relacin que establece entre la planeacin y el desarrollo de las clases. Si, me ha dado buenos resultados la planeacin, ms que todo la escogencia de temas. Se ha ido dando bastante el medio en que trabajo. Me ha resultado de beneficio, no he encontrado ningn contratiempo a ltima hora. Siempre me ha ido bien. La Planeacin no la tomo como una camisa de fuerza, simplemente son pasos a seguir porque t tienes la oportunidad de modificarlos, de darlos como t creas que es ms fcil para la enseanza de los nios, no te exige llevarlos a cabalidad, hay que buscar la forma correcta y ms amena de llevarlos. La clase debe ser preparada, bien planeada para que puedan entender sus estudiantes y as surjan preguntas que pueda responderlas.

* CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

NIVEL DE EDUCUACIN DE LOS PROGRAMAS

14.- Adecuacin del programa al contexto de los estudiantes (Qu, Cmo) Si hay que tener en cuenta al estudiante para desarrollarlo, o sea el medio donde vives, como se han criado y tambin hay que tener en cuenta el aprendizaje previo de los estudiantes. Si uno tiene que hacerse preguntas, qu voy a hacer durante el desarrollo de la clase, qu quiero lograr o sea regirse por unos objetivos, planear bien, qu quiero alcanzar con lo que voy a ensear. Qu logros quiero llegar a tener con mis estudiantes. En la medida en que hacemos esto podemos darnos cuenta si vale la pena lo que vamos a ensear o no, o hay que buscar otro medio para ensear.

CRITERIOS DE SELECCIN DEL CONTENIDO

15.- Criterios para seleccionar los contenidos de la enseanza y relevancia otorgada a cada uno de ellos. Yo me gui por el libro gua que nos dan a nosotros. Yo reviso todos los temas. Entonces miro que hay algunos que no son aptos para el grado segundo, por decir algo, yo elimino y busco uno que en verdad est apto para la edad y el grado en que ellos estn.

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA Lo primero que hago es revisar el libro, revisarlo, revisarlo y sino estoy de acuerdo con los temas que estn all le hago las sugerencias al director que busquemos otro libro que est acorde a la edad y al grado de los nios. 16.- Fuentes a las que recurre para preparar el contenido. Yo me guo por el libro gua que nos dan a nosotros... ...Yo por mis conceptos, por lo poquito que tengo de experiencia, yo ms que todo me baso en el libro gua.. Bueno yo tengo los temas elegidos de la unidad, tomo el libro lo leo, busco otros, no solamente me quedo con el que me dan sino que busco otro para complementar y saco un solo concepto y de all saco las actividades tambin que ellos realizan, los temas, los cuestionarios..

APLICABILIDAD DEL CONOCIMIENTO QUE IMPARTE

17.- Percepcin de la utilidad o aplicabilidad del conocimiento que imparte. Pues en el descanso tengo la oportunidad de escucharlos hablar. Hoy aprend que es esto y s me agrada eso porque siento que si prestan atencin a lo que le estoy explicando. Ellos saben que uno va a la escuela para aprender, para aplicarlo a la vida, pero como trabajo con nios pequeos uno tiene que ir inducindolos. Por ejemplo, yo les explico vamos a dar un tema: Los Frutos, les explico para que nos sirven los frutos, que nos sirven para alimento de nuestro cuerpo, para enfermedades. Entonces, ellos entienden eso y ellos solito los aplican pero con la ayuda de uno.. 18.- Planeacin de estrategias para la aplicacin del conocimiento que imparte. Bueno en Preescolar los nios si yo les enseo la nocin de circulo y del color rojo, cuando hacemos una ronda le pregunto: la ronda tiene forma de crculo. Entonces estamos jugando y a la vez aprendiendo que el color rojo son los juguetes, cuando estn jugando se dan cuenta que es un objeto de color rojo y si es crculo, que es un crculo y que es de color rojo. Entonces, ellos estn en la prctica, estn jugando y estn aprendiendo.

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA El juego es bastante educativo. A veces creemos que jugar es perder el tiempo, pero uno con el juego ensea bastante, uno desarrolla su clase mejor, es la mejor forma de desarrollar uno la clase, porque mantiene al nio activo, pendiente y no se aburre. Claro que no en todas las clases hay que hacer juego, hay que sentarnos, pero si de ves en cuando hay que utilizarlo. 19.- -Formas de enfocar el contenido segn la naturaleza de la Investigacin Educativa y segn las realidades de los estudiantes. Si hay que ver los parmetros con que trabaja la Institucin a la que voy a ingresar, con lo que he venido trabajando, entonces se hace una comparacin. Una tabulacin y se establece si son diferentes o son iguales. Si son iguales trabajo con lo que ya vena trabajando y si son diferentes, ya hay que hacer una reestructuracin de lo que tengo que hacer..

RELACIN CON OBJETIVOS

20.- Importancia de los objetivos en el desarrollo de los contenidos. Para desarrollar un tema hay que tener en cuenta el objetivo, o sea la meta que vas a alcanzar. El objetivo de toda clase es para verificar, si el nio capta o el nio entiende y si lo que el profesor est desarrollando ha sido procesado, Entonces cmo me doy cuenta que los nios alcanzaron o no el objetivo o el logro (porque all trabajamos por logros), preguntando, evaluando, poniendo ejemplo o poniendo a ellos a que ellos expliquen o cmo lo entendieron o cmo lo vivencian ellos diariamente, as me doy cuenta de si entendieron o no entendieron. El objetivo es la meta que nos proponemos alcanzar con el estudiante al desarrollar una clase o un contenido. Y el contenido es el desarrollo en s de la clase, es lo que vamos enseando, de cmo se lo vamos a ensear. ...Si yo no tengo un objetivo claro respecto a la materia no s entonces que quiero con esto que les estoy enseando; si no tengo claro primero lo que quiero, entonces estoy dando algo por darlo, espordicamente. Entonces uno debe llevar una secuencia de acuerdo con los objetivos.

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21.- Importancia otorgada a los mtodos en el desarrollo de la clase. II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE *MTODOS Y AYUDAS DIDCTICAS RELEVANCIA DEL MTODO Los mtodos son como las estrategias a utilizar para el desarrollo de cmo ensear una clase, cmo sobrellevar a los nios, cmo guiarlos. ...Debo saber escoger el mtodo ms adecuado para propiciar el inicio de una clase, saber sobrellevarla. Debo tener bien claro qu mtodo voy a escoger. Si, por lo menos si yo voy a ensear una clase Mi barrio yo primero saco a mis alumnos a que observen el barrio donde est ubicada la Escuela y all vamos trabajando la percepcin, la vista, luego los regreso nuevamente al saln a explicar que vieron, qu observaron, cmo es la ubicacin, entonces ese es un recurso y no tiene que ser por medio de lminas o video sino por prctica directa. Eso es un buen mtodo, la observacin directa para ensear la clase de Mi barrio, no tengo que guiarme por lminas que es lo que usualmente usamos los maestros. De pronto la observacin directa creo que da ms resultado. Yo creo que ms que todo el mtodo influye en el contenido, aunque no siempre agota todos los recursos. Puede que usted no lleve nada preparado para una clase, pero en el momento usted se inventa algo y as sea por muy chiquitico tiene algn recurso que utilizar. Pero en cambio el mtodo a tratar si nos lleva a los contenidos. Yo dije que el mtodo eran las estrategias para desarrollar la clase y como son estrategias tengo que saber cuales estrategias voy a utilizar para desarrollar un tema o contenido, van unidas las estrategias con los temas. 22.- Criterios para seleccionar los mtodos. La seleccin depende.... yo me baso bastante en cada uno de mis estudiantes, los analizo un poquito a cada uno y de acuerdo a las conclusiones que saco de l entonces escojo el mtodo ms apropiado. Me baso en las caractersticas de los estudiantes...

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 23.- Dificultades percibidas en la implementacin de los mtodos de enseanza y estrategias de mejoramiento. Bueno como tengo los dos trabajos me queda muy poquito tiempo para leer o estudiar bien la clase, entonces tengo que estar a cada rato mirando el preparador. Hay un momento en que uno llega como a trabajar en cualquier cosa, menos en lo que deba estar haciendo. Pero yo creo que debido al cansancio, pero no siempre me pasa eso, eso es el extremo Cmo trato de solucionar el problema? Los pongo a leer a escribir y como ellos se demoran un poquito, mientras me calmo o me relajo y otra vez inicio. Pero no dejo todo all tirado sino que los pongo a trabajar a ellos mientras yo descanso un poquito y despus retorno al trabajo. ,,,Si me percato que aquello que estoy haciendo no es lo correcto o no est sirviendo, de inmediato trato de buscar la solucin o sino la corrijo al da siguiente, repitiendo la clase con los correctivos hechos ya y les pregunto a ellos que si como les parece, si les gust la clase, porque yo evalo todos los das, si les gust lo que hicimos hay y qu no les gust, entonces de acuerdo a lo que ellos dicen trato de buscar la solucin.

UTILIZACIN DE AYUDAS DIDCTICAS

24.- Utilidad otorgada a las ayudas didcticas en el desarrollo de las clases y su relacin con el mtodo. En el Preescolar hay que tener bastante material didctico porque a ellos se les ensea bastante a travs de juguetes, de colores, con objetos que ellos manipulen diariamente. Los juguetes son estupendo material didctico. Entonces ellos al mismo tiempo juegan y el mismo tiempo aprenden. Asocian el carro con el color rojo del mismo, por ejemplo ellos ven que estn jugando y a la vez aprendiendo. Entonces en Preescolar es donde hay ms exceso de material didctico. A veces es bueno ya veces es malo. Es bueno porque los nios se estimulan bastante y estn bastante motivados; y a veces es malo porque ellos lo ven ms como un juego y no prestan atencin y se van or el lado de lo llamativo del juego.

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA Si no hay material didctico la clase se vuelve montona. Uno tiene que tener algo. Qu tal una clase de pura teora y explicacin y no tener un material con que levantar el nimo, es aburrido. Entonces toda clase debe tener un material didctico. Cuando faltan esos materiales ya esto queda a opinin de la creatividad del maestro, entonces uno puede buscar con los alumnos hacer el material; podemos hacer un dibujo, inventar un plegado, hay cosas que se vienen a la mente para crear soluciones. Tambin se puede hablar con los directivos de la Institucin, aunque yo trabajo con lo que cuento. No me gusta estar poniendo quejas de lo que falta; yo puedo llevar mi material de la casa y luego lo regreso. Cuando busco en la escuela y no hay material, entonces yo los elaboro.

*EVALUACIN

FINALIDAD OTORGADA

25.- Aspectos que prioriza al evaluar. Yo utilizo la evaluacin cualitativa que es mediante la cual podemos ver el desarrollo fsico, emocional, psquico, social, estn todos los factores all incluidos. Yo si creo que se pueden tener todas en cuenta en una clase, todas las dimensiones: cognitiva, artstica, social, todas van integradas. Todas se pueden utilizar, por lo general los utilizo para evaluar. 26.- Utilidad de la evaluacin. La evaluacin es un medio para saber si lo que estoy avanzando me da resultado o lo estn entendiendo los nios. Es como el medio de saber si lo que estoy enseando me est dando resultado. Es til porque a todo maestro le gusta que lo evalen y saber si el desarrollo de los temas le pareci bien, mal o regular a los estudiantes. Me gusta la evaluacin porque a travs de ella sabemos que resultado se obtuvo. La funcin es entonces el resultado de lo que se est desarrollando.

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INDICADORES USO DE INSTRUMENTOS DE EVALUCIN

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 27.- Criterios para seleccionar los instrumentos de evaluacin. Segn mi experiencia yo asumo la evaluacin, a mi me gusta mucho vivenciar junto con mis alumnos, estar all al pie para saber su manera de ser. Para escoger la observacin directa como la ms adecuada, creo que vivenciando la experiencia junto con los estudiantes es la mejor manera de evaluar. 28.- Tipos de evaluacin empleada. Yo evalo por medio de preguntas, por un gesto, por una expresin, por un comportamiento, por muchas cosas uno est evaluando.... durante una clase o en un recreo, se evala de cuantas manera usted no se imagina. Me baso bastante en la observacin porque como yo trabajo con ellos tengo que estar pendiente de mis caractersticas, cmo se tratan. Entonces, de acuerdo a lo que veo, observo, oigo, hago mi anlisis, escrito, lo comparo y llego a las conclusiones... 29.- Posibilidad de mejoramiento de los instrumentos de evaluacin. Pregunto para saber en qu estoy fallando, para corregir. No me gusta caer dos veces en el mismo error; son preguntas dirigidas a mis estudiantes respecto a lo que enseo, respecto a mi trato, respecto a todo lo que tenga que ver en el aula de clase con ellos. Yo charlo con los estudiantes sobre todo y me entero de todo el comportamiento de los estudiantes.

MOMENTOS DE LA EVALUACIN

30.- Planificacin de la evaluacin.

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 31.- Cundo realiza la evaluacin. Bueno la evaluacin se hacer con los estudiantes al final de cada trimestre, pero yo no estoy muy de acuerdo. Yo los evalo durante todo el desarrollo de la clase, diariamente los evalo, pero como exigen que al final del trimestre se desarrolle una semana de exmenes, entonces lo hago por seguir los lineamientos de la escuela, pero yo diariamente los estoy evaluando.

PARTICIPACIN DE LOS SUJETOS EN LA EVALUCIN

32.- Papel del docente en la evaluacin. Guiar el aprendizaje de los nios. Yo los analizo y saco las conclusiones. Si estoy evaluando al nio y est fallando determino en qu tengo que reforzarlo. Cmo lo refuerzo? Pues mediante cuestionario, les pregunto. Hay algunos test buenos para los nios y si veo que estn bien paso a otro punto. Pero hago un nivel si la mitad est bien o la mitad est mal, o hay ms bien que mal o si estn regular. Entonces depende de lo que encuentre all hago un nivelatorio o me quedo all. 33.- Papel del alumno en la evaluacin. Si les doy participacin. Yo abro la participacin preguntando qu opinan ustedes acerca de su maestra. Entonces cada uno de ellos va dando su opinin. Esta se respeta aunque nos e comparta. Pero los nios son tan sinceros que eso es lo que se destaca en ellos. Siempre van a decir al maestro que hizo bien, que hizo mal, que les gust, que no les gust. Y eso hay que tenerlo bastante en cuenta. De all se parte para hacer las correcciones con base en las opiniones de los nios. Cmo me evalan ellos? Bueno al mismo tiempo que les estoy evaluando ellos me estn evaluando a m, porque ellos me hacen preguntas, todos los das me ven como dicto mis clases y de inmediato me hacen las correcciones porque ellos no se quedan con nada guardado, todo me lo dicen.

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA El tipo de evaluacin que me hacen los estudiantes me sirve para corregir, paro no caer dos veces en el mismo error, para avanzar, para llegar a un punto en que todas las experiencias que me han pasado no ha hagan caer en errores. 34.- Percepcin del profesor haca sus estudiantes.

III. INTERACCIN EN EL AULA *RELACIN ALUMNO DOCENTE

PERCEPCIN

Mis estudiantes son muy inteligentes, no porque sean mis alumnos sino porque yo veo como se desarrollan, su facilitad para expresarse, como manejan un problema que se les presenta, no se aturden por cualquier cosa, se les lanza una pregunta y son muy vivos, muy dinmicos, muy hiperactivos y esto ltimo puede ser un problema porque tienen una chispa, pero me encanta saber que tengo estudiantes pilosos. Me hacen una preguntas que me dejan en las nubes, pero trato de responderles enseguida porque van a decir esta no sabe. Para m el estudiante es una persona que va a la escuela en busca de un conocimiento intelectual, integral, de crecer como persona, como amigo, como hijo.. 35.- Percepcin del estudiante haca el profesor. Las poquitas opiniones de padres de familia son los que me dicen porque ellos mismos se me acercan o me dan un abrazo y me dicen seo, la quiero mucho o me hacen un dibujito con un corazn, el nombre de la maestra, el nombre de l y la leyenda Te quiero mucho. Entonces pienso que para ellos soy muy importante y los paps me dicen: Seo los nios viven hablando de usted, que usted es as, que les canta, les baila, se re, ella la quiere mucho. Tambin me llaman los fines de semana, me invitan a sus casas. O sea lo que percibo es que yo para ellos soy muy importante, me quieren. No ven como esa profesora amargada, rgida, sino como una amiga.

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA El profesor es una persona amena, amable, cariosa, debe tener casi todas las cualidades del mundo.

ROLES Y PARTICIPACIN

36.- Rol del profesor y del alumno en el aula. El papel del profesor es el de guiar. Usted es un gua durante todo el ao lectivo de clases. Es un amigo de los estudiantes. Algunos lo ven como una madre o un padre, como ese mejor amigo con quien pueden contar, le pueden hacer cualquier tipo de pregunta y ellos creen que usted se las puede responder, porque usted es el maestro, el que todo lo sabe. El maestro debe formarse primero como personas, prepararse para el grado que va a tener a su cargo para cumplir con ese papel de gua. En el aula les debo brindar confianza y libertad a los alumnos, con responsabilidad, porque tampoco puedo dejarlos hacer lo que sea. El estudiante mientras tanto su rol es el de percibir, captar, llevar a la prctica lo que el maestro gua le est enseando. Cumple la funcin de captar, desarrollar, despertar l mismo el inters por lo que est aprendiendo, lo que est vivenciando y est desarrollando en ese momento y despus transmitirlo. Esos roles son cambiantes aunque el maestro simplemente va a ser el gua porque va a explicar esto o cualquier cosa que no entienda el alumno. Este se va a encargar de descubrir l mismo su conocimiento, de adquirirlo, de reflexionar. El maestro simplemente le va a decir te falt esto, o le va a ayudar a hacer esto que el alumno no entiende. 37.- Dinmica de participacin de docentes y alumnos en el aula. Lo primero que hago es darles confianza. Que ellos confen en m en el saln de clase es lo fundamental. Si ellos confan en m, entonces, se hace ms fcil que lleguen, no les va a dar temor preguntarme algo, porque ya me ven como una amiga.

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INDICADORES ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN CLASE

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 38.- Estrategias para la organizacin del trabajo individual y grupal,. Yo los pongo a trabajar en grupitos de dos o de tres. Al inicio los dejo que ellos mismos escojan los grupos. Les digo formen grupos de tres y los dejo. Pero yo tengo que ver quien est ms piloso, quien est ms deficiente. Entonces, los ubico, cojo uno que capta bastante y lo coloco con uno que es ms lento para captar o entender y los pongo a interactuar a los dos. Entonces mientras el pilosito me ayuda con el ms lento yo trabajo con otros que tambin necesitan ayuda y as los ubico. 39.- Motivacin para el trabajo de los estudiantes. Yo a ellos los comparo. Les digo, los nios del colegio La Salle son unos nios inteligentes y usted porque no estudia all no se va a quedar atrs. Entonces les digo Vamos a ponernos las pilas, vamos a estudiar, vamos a leer porque son muy perezosos para leer. Ellos se despiertan y se dan cuenta que tambin pueden.

* FUNCIONES DE FORMACIN, ORIENTACIN Y DISCIPLINA

40.- Estmulos para propiciar el aprendizaje: USO DE ESTMULOS Y SANCIONES Mis estmulos son, que los quiero mucho, les doy un abrazo, les doy un beso, no me gusta premiarlos con cosas materiales. No me gusta ensearlos a que sean materialistas, me inclino por lo afectivo, mejor les doy un abrazo, un beso y con palabras tambin los estimulo. 41.- Mecanismos para mantener la disciplina. Ese es un problema que tengo, no me gusta castigar. Yo veo la sancin como un castigo. A veces, es necesario llamarles la atencin porque se pasan, molestan bastante Pero cmo lo hago? A m no me gusta gritar, me dicen que soy una profesora muy tierna y eso es malo. Yo les digo: Mis amores qudense quietos . Yo no los quiero regaar, no les quiero pegar, por favor hganme caso. De a poco los voy manteniendo. Cuando hay algunas faltas mayores de un alumno que le pegue a otro, o con malas palabras, lo llevo donde el rector para que se arreglen ellos dos, pero yo ponerme a sancionarlos no.

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DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA

IMPORTANCIA 42.- Dedicacin de tiempo para orientar y formar a los estudiantes. OTORGADA A LA FUNCIN FORMATIVA Si hay que dedicarle buen tiempo a la formacin del estudiante. Para esto estamos los maestros para guiar la formacin del estudiante. Hay que estar pendiente de todos los aspectos y ver qu falla y cmo se le puede ayudar... En el caso mo yo estoy pendiente de sus problemas, por qu t estas triste hoy, hoy no eres el mismo de todos los das, hay participantes menos, por qu? Ah me estoy dando cuenta si tiene algn problema o cmo est rindiendo en clase. Esta funcin la cumplo durante el tiempo que desarrollo la clase o durante un recreo me fijo en el comportamiento que tiene. 43.- Enfoque de la relacin con los padres. Yo dira que excelente la relacin que yo tengo tanto con los padres de familia como con los estudiantes es muy buena, siempre me estoy comunicando con ellos. Todo problema que se presenta yo enseguida se los informo, y si ellos tienen problemas en sus casas, viene a donde m y me explican: Seo, si el nio llega a fallar es porque esto est pasando en la casa, por favor dmele un poquito ms de tiempo, aydemelo, acompemelo. Entonces, la relacin entre padres alumnos y maestro es muy buena. yo tengo bastante acercamiento con los padres de familia cuando van a llevar a los nios yo comento con ellos. No voy a sus casas pero todos los das dialogo con ellos sobre lo que est pasando dentro del aula de clase, y le pregunto si tienen reacciones diferentes y les pregunto qu les pasa y trato de darles algn consejo para que mejore esto. Qu les pasa y trato de darles algn consejo para que mejore esto.

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DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 44.- Aspectos enfatizados en la formacin del estudiante. Para m es muy importante la Psicologa. El maestro debe tener bastante Psicologa, porque uno tiene que saber como tratar a los nios y sabiendo un poco de Psicologa se facilita conocer al nio. Yo siempre estoy pendiente de mis estudiantes, saber qu pasa, que tienen, me gusta estarlos acompaando, me gusta entrevistarme con sus paps, preguntarles como se comporta el en su casa y tambin les digo, cmo se comporta ac, y de acuerdo al anlisis que yo hago entre relacin en su casa y en la escuela, me puedo dar cuenta si estn fallando o si son diferentes. Yo esta funcin orientadora no la dejo a un lado, yo la trabajo junto con el desarrollo de mis temas. Estn enlazadas tanto la parte de manejo del conocimiento como la parte afectiva.

IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

VISION Y 45.- Imagen actual de la profesin. VALORACIN DE LA PROFESIN DOCENTE ...En la profesin de docente es esencial el amor porque estamos trabajando con nios a los que vamos a ensearles para vivir en el futuro, entonces hay que brindarles todo el amor posible que uno tenga, tratarlos con amor, hacer todo lo que haga con ellos con amor, cario... Uno como maestro se desmotiva por muchas razones, lo que uno no tiene por qu demostrrselo a sus alumnos. Uno debe ser siempre el mismo frente a ellos. Claro que con todos los problemas que se estn presentando ahora en esta carrera, uno los comenta con el compaero de trabajo, mira esto no me parece, estoy desilusionada por esto. Pero frente al grupo de trabajo o con los niitos el maestro tiene que trabajar con el mismo nimo. Con el mismo entusiasmo, como si nada estuviera pasando porque ellos no son culpables de lo que est pasando. 46.- Percepcin del futuro de la profesin docente. El futuro lo veo grave, como van las cosas ahora, la veo por el suelo. El gobierno se encarga de cerrarnos las puertas cada da ms. Pero pienso que esto va en si usted le gusta o usted tiene esa vocacin eso no le impide nada, usted sigue luchando contra todo lo que se le presente y de pronto algn da alcancemos la meta de todos los maestros y es que nos respeten nuestras leyes y que no nos impongan tantas cosas ni tantas trabas para surgir.

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DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA A mi futuro le falta trabajo definitivo, un nombramiento, algo que sea estable. Pero los trabajos que tengo ahora no se si puede ser este ao y el otro ao ya no lo tengo, entonces, como que necesito una estabilidad laboral. A pesar de todo mi experiencia la veo, me ha gustado lo que he hecho, lo que he desarrollado, ha sido una experiencia muy bonita. 47.- Percepcin de condiciones para el ejercicio de la profesin. La parte que yo veo grave es el salario, otros aspecto no los veo tan difcil, el salario no recompensa con lo que realmente debera estar ganando, ni la tercera parte. Esa parte econmica no me da satisfaccin, pero la laboral si. Me satisface mi convivencia con los nios, el trato, cmo se manifiestan conmigo, cmo me manifiesto con ellos, cmo me tratan los padres de familia, la aceptacin que tengo dentro de la comunidad, me gusta lo que hago y cuando uno tiene entusiasmo, por lo que est haciendo y estoy adquiriendo experiencia, entonces lo salarial no me afecta tanto 48.- Correspondencia de las condiciones de la profesin con el desempeo. El futuro lo veo grave, como van las cosas ahora, la veo por el suelo. El gobierno se encarga de cerrarnos las puertas cada da ms. Pero pienso que esto va en si usted le gusta o usted tiene esa vocacin eso no le impide nada, usted sigue luchando contra todo lo que se le presente y de pronto algn da alcancemos la meta de todos los maestros y es que nos respeten nuestras leyes y que no nos impongan tantas cosas ni tantas trabas para surgir.

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DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA A mi futuro le falta trabajo definitivo, un nombramiento, algo que sea estable. Pero los trabajos que tengo ahora no se si puede ser este ao y el otro ao ya no lo tengo, entonces, como que necesito una estabilidad laboral. A pesar de todo mi experiencia la veo, me ha gustado lo que he hecho, lo que he desarrollado, ha sido una experiencia muy bonita.

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ANEXO C: CLASE NOVATO - CASO No. 3 A.E. DIMENSIONES 1. HISTORIA FORMATIVA DEL DOCENTE INDICADORES ASPECTOS VOCACIONAL Y MOTIVACIONAL TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA (Items) 1. Influencia del contexto familiar en el inters por la docencia. ..Mi familia en ningn momento opin acerca de la eleccin que yo quera estudiar. Simplemente lo dejaron a mi decisin. Desde muy pequea me llam la atencin ser docente, el rea si la decid al momento de entrar a la Universidad. Pero desde pequea tuve la intencin de trabajar como docente, de educarme en eso... 2. Influencia del contexto escolar en el Inters por la docencia. ...Quizs en la metodologa de los profesores que tuve enfrent durante esos ciclos, vi en ellos ejemplo de personas y de profesionales que poda seguir... 3. Personas y experiencias que no tienen la preferencia por la profesin docente ...Hubo algunos profesores que con su ejemplo diariamente nos orientaban y en ellos vi una profesin muy humana, muy participativa en que nosotros como persona podemos contribuir en la formacin de las dems personas... 4. Valoracin de aprendizajes y experiencias logradas en el contacto con la Institucin y con otros colegas. ..Bueno inicialmente lo que aprend fue en cuanto al manejo o al trato con los estudiantes. Muy diferente cuando estamos en la Universidad toda esa teora, a cuando ya nos enfrentamos en el aula de clase con un grupo numeroso de estudiantes en mi caso. Entonces, siempre los consejos de los profesores, de los compaeros que ya tienen un poco de experiencia me sirvi un poco, porque siempre nos daban una serie de guas acerca de que deba hacer, que no deba hacer con cierto nmero de estudiantes con un cierto tipo de estudiantes, durante el comportamiento en las aulas de clase... INDICADORES TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA

DIMENSIONES

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5. Sentimientos respecto a la enseanza y al trabajo con los alumnos. ...Tengo un sentimiento especial porque en primer lugar, aprendemos a mirar a los dems como personas y sobre todo recapacitar uno a diario que tiene una responsabilidad tan grande que es la formacin de unos futuros ciudadanos, entonces, es un sentimiento muy especial.. A los buenos alumnos los veo como esos hijos, como a esos muchachos que los paps delegan, confan en m, entonces los trato con mucho cario, con mucho amor y sobre todo con mucho respeto. 6. Problemtica percibida en la formacin recibida. ..Principalmente en la parte pedaggica. En mi caso siento que sal deficiente en esa disciplina. 7. Problemtica percibida en el desempeo real. ... En el instante quizs uno de los problemas que ms he tenido es en cuanto al manejo de grupos. Es una tarea bastante difcil sobre todo porque en el colegio; o donde trabajo son grupos numerosos... Entonces en ese sentido he tenido y he percibido un poco de problema.. Afecta mi desempeo porque a veces el mismo interactuar en el aula de clase no permite que yo desarrolle los contenidos como debe ser, entonces la clase se ve interrumpida a cada instante por ciertos alumnos que hay que estarles llamando la atencin o que hay que estarlos orientando.

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA

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8. Circunstancias o etapas de mayor influencia en mi prctica pedaggica actual. ...Lo que ms ha influido en mi primer ao de experiencia... fue la etapa ms importante para m en cuanto a la formacin porque no solamente pude adquirir una serie de conocimientos tericos sino que ya los llev a la prctica. Para m esa es la experiencia que ms me ha marcado.. 9. Hbitos y comportamientos frecuentes en su trabajo. ... Lo que cotidianamente hago cuando llego al saln de clase por lo general es una motivacin, despus de un saludo. Recordar donde quedamos en la clase anterior, luego, empezar a desarrollar el tema con todos los pasos y con toda la metodologa a seguir, al final llegar a una conclusin o sntesis del tema trabajado, dejar actividades, o si nos alcanza el tiempo hacer actividades dentro del saln de clases, o si no se le asigna una actividad para la casa... 10. Aspectos a resaltar de la Profesin. ... Es una profesin muy bonita que tiene un valor en cuanto a la parte social; los docentes tenemos una responsabilidad muy grande y para m tiene mucho valor, mucho significado..

II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. PLANEACIN

2. IMPORTANCIA OTORGADA

11. Importancia de la Planeacin en el proceso de Enseanza-Aprendizaje. ..Como toda actividad debemos planearla, debemos organizar lo que se va a hacer para poder tener claro para donde queremos llevar a los estudiantes".

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA

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12. Obstculos encontrados en la programacin de su asignatura: ..Particularmente en la Institucin donde trabajo los obstculos estn en la ejecucin, nos hacen falta muchos materiales didcticos que no permiten llevar a cabo todas las actividades que programamos. 13. Relacin que establece entre la Planeacin y el Desarrollo de las clases. ...Hay una relacin directa porque lo que planeo en la asignatura, en la clase, en el rea, es lo que yo voy a desarrollar, es la base de lo que voy a desarrollar, en una clase.. CONTENIDOS DE LA ENSEANZA NIVEL DE ADECUACIN DE LOS PROGRAMAS 14. Adecuacin del Programa al Contexto de los Estudiantes (Qu, Cmo). ... Lo primero que se hace cuando estamos haciendo las programaciones es un diagnstico acerca de las caractersticas de los estudiantes. La procedencia... Entonces, all estoy cuando en todos esos contenidos al estudiante Olivista (Colegio los Olivos).. 15. Criterios para seleccionar los contenidos de la enseanza. ...Los criterios que establece la Ley General. A ver lo que le va a servir al estudiante para su vida diaria, contenidos que l pueda aplicar en la cotidianidad, no solamente para almacenar una informacin sino que le pueda servir todos los das y para toda una vida.. 16. Fuentes a las que recurre para preparar los contenidos. ..Los textos guas que nos suministran las editoriales y algunos documentos ms especializados.

CRITERIOS DE SELECCIN DEL CONTENIDO

DIMENSIONES

INDICADORES APLICABILIDAD DEL

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 17. Percepcin de la utilidad o aplicabilidad del conocimiento que imparte.

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CONOCIMIENTO QUE IMPARTE

...Trato que ese conocimiento que les doy lo puedan poner en prctica en cualquier momento de mi vida. Porque son contenidos que los estudiantes pueden relacionar fcilmente con las situaciones que se presentan a nivel local, Nacional o Internacional. 18. Planeacin de estrategias para la aplicacin del conocimiento que imparte. ...Le pongo situaciones problemticas donde el estudiante trate de resolver situaciones tanto en la vida escolar como en la vida familiar.. 19. Formas de enfocar el contenido segn la naturaleza de la Institucin Educativa y segn las realidades de los estudiantes. ..El contenido se debe enfocar para que el estudiante aprenda a defenderse en la vida; para que el estudiante pueda abrirse nuevas oportunidades a nivel educativo y sobre todo a nivel laboral.. 20. Importancia de los objetivos en el Desarrollo de los contenidos.

RELACIN CON OBJETIVOS

...Los objetivos yo los veo como aquellas caractersticas que nosotros vamos a desarrollar en los estudiantes... lo que nosotros nos proponemos conseguir en los estudiantes, ya sea unos objetivos institucionales o unos objetivos educativos, tienen una relacin directa con el contenido porque es lo que voy a desarrollar en lo propuesto en los objetivos...

DIMENSIONES MTODOS Y AYUDAS

INDICADORES RELEVANCIA DEL MTODO

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 21. Importancia otorgada a los Mtodos en el desarrollo de las clases. ...Los mtodos son aquellas herramientas que nosotros utilizamos para que el estudiante pueda

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DIDCTICAS

aprender esos contenidos. Tambin tiene mucha importancia la seleccin de unos buenos mtodos. 22. Criterios para seleccionar los mtodos. ....De acuerdo a la temtica, de acuerdo al tema que voy a desarrollar selecciono el Mtodo... 23. Dificultades percibida en la implementacin de los mtodos de enseanza y estrategias de mejoramiento. En los estudiantes hay muchas dificultades en cuanto a la comprensin de lectura, en cuanto al anlisis de textos, en cuanto a los debates. Entonces cuando implemento un mtodo que busca desarrollar ese tipo de actividades, entonces los estudiantes no responden fcilmente.. ...La estrategia que utilizo es no darme por vencida... tratar que el estudiante se familiarice con ese mtodo, as, entonces puede que en la prxima me d ms resultado... 24. Utilidad otorgada a las ayudas didcticas en el desarrollo de las clases y su relacin con el mtodo. UTILIZACIN DE AYUDAS DIDCTICAS ...Las ayudas son muy tiles y estn relacionados con los mtodos siempre y cuando se cuente con las ayudas adecuadas. Las ayudas te sirven a ti de herramientas para aplicar ciertos mtodos....

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 25. Aspectos que prioriza el evaluar ...Al momento de evaluar se tiene en cuenta el proceso no solamente el concepto final, sino todo el

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comportamiento del estudiante durante todo un perodo, durante toda una clase... 26. Utilidad de la evaluacin. EVALUACIN FINALIDAD OTORGADA ..La principal es tratar de mejorar .... Lo otro, nos sirve para buscar nuevas estrategias, nuevas alternativas.... por ltimo sera la de promover al estudiante... 27. Criterios para seleccionar los instrumentos de Evaluacin. USO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ...Esos han estado muy relacionados con los contenidos que estemos desarrollando... La metodologa que haya utilizado, ms que todo esos son los criterios que se tienen en cuenta, la participacin del estudiante, la comprensin... 28. Tipos de evaluacin empleada. ... Una evaluacin cualitativa. Una evaluacin durante todo el perodo. Se le evala al estudiante la participacin, la responsabilidad, la puntualidad. 29. Posibilidad de mejoramiento de los instrumentos de evaluacin. ..Se van mejorando de acuerdo a los resultados que estas evaluaciones nos arrojan... 30. Planificacin de la Evaluacin. ... Observo, leo nuevamente los objetivos y los contenidos, entonces de acuerdo a estos realizo las pruebas con que voy a evaluar.

DIMENSIONES

INDICADORES MOMENTOS DE LA EVALUACIN

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 31. Cundo realizar la evaluacin. ...Es un proceso, desde que inicia el perodo estoy evaluando. No tiene ni momento, ni al principio

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ni al final, sino durante todo el proceso... PARTICIPACIN DE LOS SUJETOS EN LA EVALUACIN 32. Papel del docente en la Evaluacin. ...El papel que cumple es como supervisar, o que eso que l ha impartido durante cierto tiempo el estudiante logr asimilarlo o no. 33. Papel del alumno en la educacin. ...El alumno es el sujeto en esa evaluacin, es a l a quien se est evaluando... III. INTERACCIN EN EL AULA PERCEPCIN 34. Percepcin de los estudiante hacia sus profesores. ...Me ven como alguien que los comprende, que los escucha, y que los entiendes en todo momento... RELACIN ALUMNO - DOCENTE ROLES Y PARTICIPACIN 35. Percepcin del Profesor haca sus Estudiantes. ....Los percibo cono un grupo de personas que necesitan mucho aspecto, mucho consejo, que necesitan ser guiados y orientados... 36. Rol del Profesor y del alumno en el aula ..El rol del profesor es orientar, guiar, facilitar. El rol del estudiante es alguien que busca un conocimiento, alguien que se est formando, que necesita una formacin... 37. Dinmica de participacin de docentes y alumnos en el aula. ...Cada uno expone su punto de vista acerca del tema. Argumenta su punto de vista y al final llegamos a unas conclusiones, a un consenso... DIMENSIONES INDICADORES ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN CLASE. TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 38. Estrategias para la organizacin del trabajo Individual y grupal. ...El trabajo individual, cada quien se queda en su puesto... Ya la actividad la tengo planeada, tengo

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organizado que es lo que van a realizar, entonces se les asigna, se dirige para todo el grupo la actividad, cada estudiante en su puesto la realiza... ...En el trabajo de grupo, cada estudiante tiene un grupo de trabajo, entonces se le asigna a cada grupo la actividad que le corresponde realizar y ellos entonces en subgrupos realizan dichas actividades. 39. Motivacin para el trabajo de los estudiantes. ...Por lo general lo hacemos por medio de dinmicas, siempre iniciando con un tema diferente a la clase. 40. Estmulos para propiciar el Aprendizaje. ..Los relaciono con el tema con casos que ellos manejan diariamente para que ellos se puedan interesar o sea llevando el tema a su mundo, a ese rol, a su vida. Los estmulos.... es eximiendo a los estudiantes, hacindoles un reconocimiento en pblico a aquellas que se han destacado en el rea, un reconocimiento general en todo el colegio. Se publican en los tableros, murales, las actividades que ellos realizan, los damos a conocer a toda la comunidad.. 41. Mecanismos para mantener la disciplina. ...El mecanismo que utilizo es el observador de disciplina, en algunos grados, en otros no es necesario.

USO DE ESTMULOS Y SANCIONES

DIMENSIONES FUNCIONES DE ORIENTACIN Y DISCIPLINA

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA

42. Dedicacin de tiempo para orientar y formar a los estudiantes. IMPORTANCIA OTORGADA A LA ..En la clase, si en el momento el alumno me pide una orientacin y hay que darle un consejo se FUNCIN FORMATIVA hace en ese momento, si no se hace fuera del aula tambin. O sea no hay momento...

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...Eso de orientar es algo que no se planea; como planear la asignatura; cmo se planea el rea. Eso es algo que se da en ese momento, que es de acuerdo a la Institucin, de acuerdo al estudiante, se aprovecha ese espacio y se dan las orientaciones... 43. Enfoque con la relacin con los padres. ...Esto es algo que le incumbe a los padres de familia, porque si bien los docentes damos una formacin en la escuela, en el colegio y el estudiante cuando llega a su cada ve algo totalmente distinto, entonces no estamos haciendo nada. Por eso el padre de familia juega un papel muy importante en la formacin de los estudiantes porque ellos tambin estn haciendo el papel de educadores, de formadores... 44. Aspectos enfatizados en la formacin del estudiante. ... Pues los valores.... No solamente hay que esperar que lleguen a la escuela para hacerlo, sino desde que el nio est en su casa, en sus primeros aos de edad. El padre de familia, eso es lo primero que tiene que hacer... ... Enfatizo en que el estudiante tiene que poseer una serie de virtudes que le van a ayudar en su vida diaria, en su relacin con las dems personas... como el valor del respeto, de la responsabilidad, del dilogo, que siempre deben tener presente y ponerlos en prctica .

DIMENSIONES IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA

VISIN Y 45. Percepcin del futuro de la profesin VALORACIN DE LA PROFESIN DOCENTE ...La imagen actual es negativa, porque al docente no se le valora su trabajo en primer lugar. En segundo lugar, el estudiante tambin ha perdido ese respeto por el profesor, no ven al docente como una persona que le puede orientar, servir de apoyo, sino como alguien que les lleva simplemente una

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informacin y ya... 46. Imagen actual de la Profesin docente. ...El futuro sera un futuro muy negro, porque cada ao que va pasando las cosas van empeorando para los docentes en el sentido econmico, las oportunidades que tenga para especializarse, o para adquirir nuevos conocimientos, en fin muchos aspectos... 47. Percepcin de condiciones para el ejercicio de la profesin. ...Las condiciones estn muy malas. Porque todo se maneja en la actualidad por medio de la poltica y eso es muy limitante para poder ejercer bien nuestra labor. Siempre estamos condicionados a la voluntad de los dems... 48. Correspondencia de las condiciones de la profesin con el desempeo. ...Particularmente all (Colegio Los Olivos), nos vemos afectados en el aspecto econmico, precisamente hay momentos en que no se siente desmotivado y no desarrolla los contenidos, las clases como debe ser, sino que te sientes afectado por algunas situaciones del medio...

ANEXO D: CLASE NOVATO - CASO No. 4 M.C. DIMENSIONES 1. HISTORIA FORMATIVA INDICADORES ASPECTOS VOCACIONAL TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 1. Influencia del contexto familiar en el inters por la docencia. ..La que escogi la carrera fui yo. A mi me interesan mucho los nios, me fascinaban, sobre todo entre ms

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DEL DOCENTE

Y MOTIVACIONAL

pequeitos ms me gustan los nios, mi madre siempre me ha apoyado en lo que yo he querido escoger.. No de los miembros de mi familia, ni mi mam, ni mi pap son maestros. Ms bien una vecina, una seora donde yo viva cerca es, docente, trabaja con nios, pero yo no tena casi contacto con ella, simplemente de lejos... Despert su deseo de ser maestra as: Yo estaba estudiando en la Normal, desde pequea entr a la Normal, cuando estaba en quinto de primaria a mi si me fascinaba, yo trabajaba con los nios, yo jugaba en mi casa con mis hermanos que yo era la maestra; y cuando empec el 6. Dije: yo quiero se maestra... 2. Influencia del contexto escolar en el Inters por la docencia. .. Llegu a 9 y empec con las prcticas desde 8 y a mi me fascinaba mucho eso, a m siempre me fue bien en las prcticas. Hubo un tiempo que en el 9 lo perd y lo repet; desde all me gust mucho ms, estuve ms esmerada, le puse ms amor a lo que estaba haciendo, desde all. .Cuando llegu a 6 o sea cuando entra a la Normal uno lleva la idea de que el Normalista es para ser maestro,... Entonces cuando yo entr all y yo voy para 6 , yo voy a ser maestra. Uno desde que entra a 6, es para ser maestro y como es lo que mi me gusta trabajar con nios, tena muchas expectativas en se como era, que iba a ser todo eso..

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA La verdad que yo en este tiempo estoy orgullosa de esto porque yo empec all (Normal), yo me conozco todos los procesos, he tenido la oportunidad de ser estudiante y de llegar a una prctica docente, de desenvolverme en ese rol, de ver como fue mi formacin... muchas personas dicen, cmo fuiste capaz de aguantarte todo ese tiempo all desde primaria, t no te cansas. Pero no, porque es lo que a mi me gust..

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3. Personas y experiencias me motivaron la preferencia por la profesin docente Cuando uno va a la prctica docente, que a uno le va bien, que sus notas son buenas, que el desempeo de la persona es bueno en prctica docente, muchos profesores lo felicitan a uno, lo llaman, lo estimulan, le dan premios en actos cvicos, o sea siempre estn estimulando a la persona que resalta o sobresale en la prctica docente, en su desempeo en el campo docente. 4. Valoracin de aprendizajes y experiencias logradas en el contacto con la Institucin y con otros colegas. .. La primera semana nosotros estuvimos all antes de que llegaran los nios y me sent un poco nerviosa, la verdad fue que yo no haba tenido experiencia anteriormente, pero la coordinadora es una persona muy atenta, es una persona que ayuda muchsimo a las personas que llegan nuevas... ella nos colabor muchsimo con relacin a todo lo que tena que ver con la escuela, cmo se lleva a cabo los procesos. Cuando uno le van entregando todos esos documentos, la profesora nos fue explicando como eran todos esos procesos, cmo se iban haciendo y de acuerdo con ello uno va tomando ms seguridad, porque uno en s sabe que va a hacer porque uno a veces a aprendido algo, no es lo mismo aprenderlo en una institucin y llevarlo a cabo en otra, porque todos no tienen como esa misma manera de actuar.. ...Despus que llegaron los estudiantes me sent un poco ms segura, empec a conocerme ms con ellos y ya tena como esa base esa seguridad all, porque ya habamos tenido el apoyo de la coordinadora.

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA ..La verdad es que en los primeros das llegu, empec a conocerme con los estudiantes. Ellos estaban contentos porque tenan una profesora nueva. Todos me preguntaban muchas cosas sobre como era yo, y lo que ellos hacan, como era su profesora anterior. Fue un contacto, empec a usar juegos para conocerlos ms, para integrarnos ms.

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5. Sentimientos respecto a la enseanza y al trabajo con los alumnos. ...De nada vale que una personas sepa bastante sino lo sabe transmitir, es importante que lo sepa transmitir, de cmo hacerlo, de la manera como llegar al estudiante.... ... De la manera como la persona se d a entender, cmo transmite lo que sabe, cmo se d a conocer o la manera como trata de ganarse al estudiante, o de envolverlo en su rol, en lo que l quiere o despertar el inters de sus estudiantes, de que el estudiante muestre y desarrolle lo que realmente le interesa. ..Lo importante es saber la teora y saberla llevar a la prctica, nosotros al salir de la normal o al enfrentarnos a un quehacer pedaggico, siempre nos estn filando o siempre nos estn diciendo los errores que uno comete, cmo puede uno mejorarlos, la manera de llegar uno a esos estudiantes, lo importante es aprender uno a llegar a los estudiantes, saber buscar ese camino para que ellos entiendan lo que uno quiere darles a conocer ..De que vale que el maestro sepa llegar a los estudiantes sino le va a dar un conocimiento profundo. La idea es desarrollar todos esos conocimientos para que el alumno aprenda y todo eso que uno sabe o que todo eso que uno investig, que el momento aprendi lo d a conocer y que aprenda ms de lo que uno sabe, porque a veces el estudiante sabe cosas y hay que aprovecharlas...

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 6. Problemtica percibida en la formacin recibida.

CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA EN EL EJERCICIO PROFESIONAL

... A veces hay desercin pero en s cuando uno se mete en ese rol, cuando llegan a un 8 y van directamente a la prctica despus de todas las teoras, empieza como a darse cuenta que no es as, de que eso no es lo que les gusta, entonces empiezan a retirarse. Incluso algunos solamente llegan a 6 o 7 y se salen, o sea porque no les llama la atencin..

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....El ciclo complementario fue una experiencia muy bonita, a pesar que fue bastante trabajada nosotros tuvimos que abrir el camino para empezar, porque fuimos la primera promocin. Empezamos con muchas dificultades, tanto en el nivel material, en el aula de clase, como en los profesores....tenamos una cantidad de materias bastante fuerte, era exigente, haba un trabajo bastante duro, arduo, que nosotros nos propusimos llevarlo y lo sacamos adelante.. .... Con respecto a la Universidad siento que la carga acadmica ha bajado, no es tan exigente como en el ciclo complementario.... algunas materias que estaba viendo en la Universidad nosotros ya la habamos visto ac (Normal Superior) ... Pero en s biblioteca no tengo, por eso lado la compra de textos y la lectura uno es muy abandonado. Yo considero que he abandonado mucho este aspecto y me parece que es una de las cosas ms importantes en la vida de un maestro, porque me parece que debemos estar constantemente actualizndonos y eso lo dejamos de lado. 7. Problemtica percibida en el desempeo real. Respecto a su primera experiencia de clase comenta: .. La primera semana nosotros estuvimos all antes de que llegaran los nios y me sent un poco nerviosa, la verdad fue que yo no haba tenido experiencia anteriormente, pero la coordinadora es una persona muy atenta.. ella nos colabor muchsimo con relacin a todo lo que tena que ver con la escuela, cmo se llevan a cabo los procesos...

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA ... Respecto a su vinculacin a una Institucin privada indica: ...Cuando uno firma un contrato por un aos dice que uno est seguro por ese ao trabajando en una Institucin y que de acuerdo a lo que uno haga o como se comporte uno o como se maneje el maestro, de uno depende que se quede en la Institucin o no... ...A veces puede angustiarme el que un desempeo no est a la altura de las exigencias de la Institucin, cuando yo veo que un estudiante no rinde o tiene problemas, eso me desespera, pero no

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tanto como para decir me quedo o me voy, sino a m lo que me interesa es que el muchacho aprenda... Al ser cuestionada sobre si tiene preferencias por algunos estudiantes evoca el siguiente episodio: Hubo una vez un estudiante me dijo: Ah, pero es que usted siempre saca a los mismos y yo dije: No es que yo siempre saque a los mismos, sino que como ellos terminan primero y para que no a andar molestando a los estn trabajando en el puesto, entonces, yo las saco ac para que me ayuden en otras cosas. Por qu son los mismos estudiantes que siempre terminan primero?. 8. Circunstancias o etapas de mayor influencia en mi prctica pedaggica actual. Al referirse a la intensidad de los procesos didcticos y de la prctica en la Normal expresa: Los profesores llevan a que nosotros aprendamos teoras, pero a la vez estas teoras nos sirven para cuando estemos en la prctica docente. ..Cuando llegamos a la prctica lo llevamos y nos lo hacemos ver con responsabilidad que nosotros tenemos que hacer las cosas bien hechos, por el bien de nosotros y por nuestra propia formacin y lo que buscan es que uno observe, si eso es lo que quiere, si le gusta o no le gusta, si eso es lo que realmente t quieres hacer..

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA Respecto a circunstancias que facilitaron su prctica pedaggica en la Institucin donde labora, resalta las enseanza, sobre Planeacin y Organizacin recibidas en la Normal as: ....ac en la parcelacin nosotros all en el colegio tambin parcelamos y yo pienso que es un tipo de organizacin que uno lleva y que le sirve de mucho a uno con respecto al tiempo y a los contenidos que va a desarrollar... cuando llegue all (colegio), a m me dieron el plan de asignatura, hablamos de parcelacin, del tiempo, de la cantidad de horas que bamos a ver, toda esa explicacin que recib en la Normal me sirvi muchsimo respecto a la organizacin de un trabajo.

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9. Aspectos a resaltar de la Profesin. Algunas veces se oan comentarios que la profesin de maestro era muy dura, que era una lucha con el gobierno por todos los problemas que se presentaban, no tena que estar muy seguro de lo que quera para poder entrar a esta profesin, porque es una profesin muy difcil.. ...Pues la profesin docente es una labor bastante dura, pero a la vez muy bonita que ayuda al estudiante quiz a mejorar su manera de pensar, del nio y la que desarrolle capacidades, actitudes y a que se forme ntegramente.. 10. Importancia de la Planeacin en el proceso de Enseanza-Aprendizaje. II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. * PLANEACIN IMPORTANCIA OTORGADA -Considera que la mayora de las veces le da importancia: Gracias a la planeacin es que podemos hacer las cosas bien hechas... para poder dar un contenido bueno, llevar a cabo una actividad bien llevada, bien organizada, necesitamos hacer una planeacin primero.... me siento a planear que actividad vamos a hacer, qu viene primero y a dnde quiero llegar con dicha actividad. Los objetivos que yo planeo se relacionan con el aprendizaje de los estudiantes, con el desenvolvimiento que l tenga acadmicamente, disciplinariamente y creativamente.

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA A travs de la planeacin al finalizar una actividad cualquiera, podemos mejorar dicha actividad sabiendo los resultados de la primera planeacin.. Si uno realiza una buena planeacin las cosas no tienen porque salir mal hechas. Para desarrollar una buena actividad en un rea necesitamos planear previamente. 11. Obstculos encontrados en la programacin de su asignatura.

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La Normal s nos orient en cuanto a cmo podamos enfrentarnos a una buena planeacin cuando nos hablaron de la parcelacin. Sin embargo, algunos profesores no realizan la Planeacin, esto porque a veces como ya estn ejerciendo la profesin y no hay nadie que est pendiente de lo que se est haciendo, entonces ellos como que no le dan gran importancia. 12. Relacin que establece entre la Planeacin y el desarrollo de la clase. Yo tengo en Plan de Asignatura donde tengo en cuenta todos los contenidos a desarrollar en el rea, y a travs de la parcelacin yo adelanto todas las fechas y todos los objetivos a los que queremos llegar y todo contenido desarrollado de la materia... CONTENIDOS DE LA ENSEANZA NIVEL DE ADECUACIN DE LOS PROBLEMAS 13. Adecuacin del programa al contexto de los estudiantes (Qu, Cmo) Yo los adecuo (Programas) teniendo en cuenta qu informacin previa tiene el nio respecto a los contenidos que se van a desarrollar. Cuando vamos a dar cualquier tema el nio tiene preconceptos y eso se tornan para nosotros desarrollarlos y luego, lo que se aprendi, Cmo podemos nosotros aplicarlo a la vida diaria, dnde lo encontramos en la naturaleza, en nuestro medio?

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA Los contenidos que se estn desarrollando con los estudiantes, tienen mucho que ver con la naturaleza, con el medio, con lo que ellos viven a diario en su casa, en su medio, en su hogar. Esto hace fcil el aprendizaje a los estudiantes porque es algo que ellos estn viviendo y estn en contacto directo con eso....

CONTENIDOS

CRITERIOS DE SELECCIN DEL CONTENIDO

14.- Criterios para seleccionar los contenidos de enseanza y relevancia otorgada a cada uno de ellos o ellas. Uno debe tener una base que es el contenido de los programas (curriculares) que me dieron, pero no siempre esa debe ser la camisa de fuerza, porque a veces hay expectativas que tienen los

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muchachos o algo nuevo que preguntan que est relacionado con el tema y que no est estrictamente en el programa y que no puede aprovecharlos.. Los criterios que yo tengo es cuenta para seleccionar los contenidos son la edad, el desarrollo mental del nio y las mismas capacidades que ellos tengan, la etapa en la que se encuentran. Pienso que los ms relevantes son la edad, el desarrollo del nio y la capacidad mental que tenga. Se deben tener en cuenta criterios porque todo grado tiene una edad y un desarrollo del estudiante, y se debe tener en cuenta para saber qu contenidos se le va a dar a los nios. 15. Fuentes para preparar el contenido. ...En textos, en Internet. Algunas personas me ayudan a consultarlo y traigo bastante contenido sobre los temas, la fuente ms frecuente que utilizo con los textos, los que tengo a mi mano actualmente; o voy a la biblioteca y consulto enciclopedias. A veces uno se encamina por un texto de acuerdo a la actividad... la seleccin se hace en coordinacin con la direccin del plantel...El criterio que tenemos es, el mismo contenido que atenta el texto, si lo tiene actualizado y de qu manera lo van a entender. Tambin cmo se explica, si el contenido es amplio, ni es preciso, si lleva en s una buena explicacin de la teora.

DIMENSIONES

INDICADORES APLICABILIDAD DEL CONOCIMIENTO QUE IMPARTE

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 16. Percepcin de la utilidad o aplicabilidad del conocimiento que imparte. En mi caso algunas veces los contenidos se prestan para llevarlos a la prctica; algunos no, pero busco la manera de que los estudiantes tengan ms contacto con esa teora o con ese contenido. Yo percibo que muchos conocimientos que imparto son tiles para la vida de los estudiantes. Hay conocimientos que no parecen tiles pero mi conocimientos bsicos para una educacin superior mejor, por ejemplo las fechas, la parte histrica, son cosas que van aprendiendo y que le sirve para la ecuacin futura. 17. Planeacin de estrategias para la aplicacin del conocimiento que imparte.

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...A m me gustan que se enfrenten a diferentes situaciones y que traten de buscarle una solucin o que den opinin sobre lo que estn viendo,... La estrategia que utilizo es presentarles una situacin, o les presento un ejemplo y espero que ellos la analicen, me den resultados, me den ideas sobre cmo se puede llevar a cabo una situacin, o les presento un ejemplo y espero que ellos la analicen, me den resultados, me den ideas sobre cmo se puede llevar a cabo una situacin o la respuesta haca algo. 18. Formas de enfocar el contenido segn la naturaleza de la Institucin y segn las realidades de los estudiantes. ...Si nosotros hablamos de un grado determinado, en dicho grado se tienen en cuenta unos aspectos para ensear cierto contenido y me parece que en las diferentes entidades deben tener como criterio la edad de los estudiantes y la misma capacidad que tengan ellos...

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INDICADORES RELACIN CON OBJETIVOS

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 19. Importancia de los objetivos en el desarrollo de los contenidos. ....Cuando uno elabora o se propone un objetivo es porque quiere conseguir algo, y para eso debe ir entrelazado al contenido que se va a desarrollar con dicho objetivo.. El contenido debe ir encaminado al objetivo que nos propusimos al iniciar la actividad, todo debe llevar una relacin, porque no se puede hacer un objetivo y hacer un contenido diferente al objetivo que nos propusimos al principio, todo debe ser en la misma direccin. El contenido es la parte terica o base que fundamenta un objetivo o fundamenta una actividad. Los contenidos tambin pueden ser prcticas, a veces hacemos experimentos en ciencias que se llevan a la prctica; hay parte terica porque todos necesitamos una parte terica, pero esa parte

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terica se puede obtener a travs de un experimento o una prctica. MTODOS Y AYUDAS DIDCTICAS RELEVANCIA DEL MTODO 20. Importancia otorgada a los mtodos en el desarrollo de la clase.

Cuando nosotros nos proponemos unos objetivos ya tenemos una base, unos contenidos para poder llegar a conseguir ese objetivo. Y cmo podemos llegar a conseguir ese objetivo? Pues a travs de unos pasos y ese es el mtodo. ... Hay que buscar una metodologa que conlleve a un buen aprendizaje y que los estudiantes se sientan agradados haca ese nuevo contenido. En el Mtodo nosotros encontramos una parte que podramos llamarla como motivacin. En ese mtodo nos dan unos pasos a seguir para desarrollar una actividad cualquiera. Y siempre para desarrollar esa actividad pienso que se debe tener en cuenta la motivacin para que la actividad quede bien ejecutada. ... Por muy sencilla que sea la actividad no tiene en cuenta el uso de algunos pasos, o la misma actividad le da a uno para llevar algn orden. INDICADORES TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 21.- Criterios para seleccionar los mtodos. Pienso que cada profesor en su aula de clase sabe qu mtodo puede utilizar de acuerdo a la actitud del mismo estudiante. Como criterio tendra en cuenta los contenidos. Hay algunos contenidos que se presentan para hacer diferentes actividades de motivacin para conseguir aprendizajes ms fciles en el estudiante... Manifiesta que privilegia mtodos ...Donde el alumno es ms participativo, teniendo en cuenta una conversacin amena de los mismos estudiantes con el maestro, pero siempre que sea ms, el estudiante el que tenga participacin.

DIMENSIONES

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21.

Dificultades en implementacin de Mtodos y estrategias de mejoramiento.

-Expresa que tiene dificultades a veces cuando los estudiantes no tienen la actitud para desarrollar un mtodo o una actividad. Para superar estas dificultades trato de cambiar el mtodo de una vez, trato de buscar otra estrategia, o busco otra actividad para llevar a cabo ese objetivo que nos habamos propuesto, pero de otra manera que sea agradable al estudiante. 23.- Utilidad de las ayudas didcticas en las clases y relacin con el mtodo. UTILIZACIN DE AYUDAS DIDCTICAS ...son medios que nos permiten llevarle una informacin al estudiante.. ...Especficamente en mi clase son muy importantes porque a travs de ellos pueden captar mejor las ideas y explicar los contenidos a travs de los ayudas. ... El estudiante con las ayudas educativas se aburre menos y siente que la actividad es corta, ms divertida y debe la Institucin preocuparse por dotarla de materiales.

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA (Los mtodos... son como la base para conseguir un objetivo y desarrollar un buen contenido. A veces es difcil para el maestro llevar un contenido sin la ayuda educativa, pero uno mismo puede buscar la manera que el estudiante aprenda sin llevar un material a la mano.

EVALUACIN

FINALIDAD OTORGADA

24.- Aspectos que prioriza al evaluar. ...La misma actitud del estudiante y toda sus dimensiones porque el nio es un ser integral y hay que tener en cuenta todas dimensiones... Por ejemplo, la parte cognitiva afectiva, emocional del estudiante. 25.- Utilidad de la evaluacin. ...La evaluacin es como mirar qu puntos positivos y negativos, qu se alcanz, qu falto por alcanzar

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en una actividad. ... Mirar hasta qu grado alcanzamos un objetivo y cmo podramos mejorarlo o cmo podramos mejor dicha actividad o cmo podramos mejorar dicho contenido. Es muy til uno as sabe hasta donde alcanz el estudiante a comprender el contenido y mejorar los pasos que seguimos en una actividad el mismo objetivo y el mismo contenido. USO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 26.- Criterios para seleccionar los instrumentos de evaluacin. ..Que estn a su nivel, a su edad, que sean claras, precisas, desarrollo mental y de fcil manejo.

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 27.- Tipos de evaluacin empleada. ... No todas las veces hacen una evaluacin escrita o una evaluacin oral o una participacin durante el desarrollo de clases, o puede ser una salida al tablero o puede ser una ayuda educativa con una sopa de letras o crucigramas o algo parecido. 28.- Posibilidad de mejoramiento de los instrumentos de evaluacin. -Cuando la mayora de los estudiantes fracasan en una evaluacin Indago qu les pas, por qu ese resultado y de acuerdo a la respuesta que ellos me den, buscar la manera de mejorarla y quizs hasta repetir la evaluacin. 29.- Planificacin de la evaluacin y cundo realizar la evaluacin.

MOMENTOS DE LA

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EVALUACIN

...Si se debe planear de que manera se va a evaluar a un contenido o de qu manera es ms fcil para el estudiante das una respuesta o dar con precisin que cantidad de contenido alcanz a comprender. Despus de un nmero de actividades... o al final de la actividad busco saber que tanto comprendi el estudiante o despus de haber dado cierto tipo de contenidos hago evaluaciones de esos contenidos, o al final del perodo.

EVALUACIN 30.- Papel de los docentes en la Educacin. Mirar hasta que punto el estudiante comprendi un contenido. PARTICIPACIN DE LOS SUJETOS EN LA EVALUACIN -En torno a la finalidad de la evaluacin para el docente, expresa que el fin es ... el resultado, qu tanto comprendi el estudiante y qu le hace falta por comprender. Los resultados son tiles para verificar si lo que el nio alcanz a comprender est bien lo que no alcanz a comprender, establecer cmo reforzarlo para el nio vuelva y alcance a comprender todos esos contenidos. TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 31.- Papel del alumno en la evaluacin. Dar a conocer lo que sabe, dar a conocer hasta donde capt dicho aprendizaje, dicha informacin. III. INTERACCIN EN EL AULA * RELACIN ALUMNO DOCENTE PERCEPCIN 32.- Percepcin del proceso haca sus estudiantes. ..Son nios divertidos se muestran como son, les gusta que los traten bien y ellos tratan muy bien... 33.- Percepcin del estudiante haca el profesor. ...Dicen que soy una profesora vacana, me tienen mucho respeto, no me tienen miedo...tienen mucha confianza conmigo... ... para el estudiante el profesor siempre va a ser una persona que le ayuda a formarse, le ayuda a salir

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INDICADORES

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adelante, que uno le corrija cuando sea necesario y pienso que la relacin debe ser muy buena, debe haber muy buena conversacin con el estudiante. 34.- Rol del profesor y del alumno en el aula. ...El rol del estudiante es dar a conocer lo que sabe, mejorar los contenidos, la informacin que tiene y llevar a la prctica ese conocimiento que alcanza a comprender, que sea significativo para l, ese aprendizaje que obtuvo. Y el del maestro guiarlo adecuadamente para que tenga un buen aprendizaje o significado del aprendizaje

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INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA ..Respecto al rol de un maestro Normalista indica que: Es importante que l sepa dar a conocer lo que sabe, porque de nada vale que una persona sepa bastante sino lo sabe transmitir, es importante que lo sepa transmitir, de cmo hacerlo, de la manera cmo llegar al estudiante. Tambin opina que: ... la funcin del profesor es guiar el conocimiento, orientar al estudiante haca la adquisicin de un nuevo conocimiento, pero no que l es el que lo sabe todo y va a transmitirlo, y esto es as y tienen que aprenderlo as... 35.- Dinmica de participacin de docentes y alumnos en el aula. En torno a la participacin de profesor y alumno agrega: Nosotros podemos buscar la manera que el mismo estudiante de la respuesta a las preguntas que ellos mismos tienen, uno con el dilogo busca que ellos mismos lleguen a conclusiones de lo que se quiere dar a conocer. No hay necesidad de que yo todo se lo diga para que ellos lo puedan decir. Porque ellos pueden saber las cosas pero no las tienen bien claras, eso es otra cosas. Uno puede ir obteniendo informacin de ellos y a la vez

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se va formando una conclusin dentro de lo que ellos quieren. ... A mi me gusta mucho que el estudiante, sienta confianza conmigo, que ellos se sientan contentos conmigo y no tengan ese temor de hablar, de cmo decir, lo que piensan, lo que son, porque a veces ellos como que se cohben, le da miedo porque el profesor los va a regaar que no est bien; a m me interesa que ellos sean originales para corregir en alguna falla que tengan. Yo me siento muy contenta de saber que no me tienen miedo y de que estn conociendo bien lo que es el concepto de respeto, porque a veces tiende a confundirse con lo que es temor a una persona o a un maestro.. .. A m me gusta que ellos estn participando constantemente... Pues empezamos enfrentando una situacin, mostrndole una lmina o mostrndole un ejercicio o haciendo un experimento, ponindolos a que ellos capten algo y les pregunto qu observan, que tienen ah, esto est bien o est mal.. INDICADORES ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN CLASE TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 36.- Estrategias para la organizacin el trabajo Individual y Grupal. Afirma que si tiene en cuenta estrategias para estas formas de organizacin ... con las diferentes actividades que pienso desarrollar, ya que hay algunos que se prestan para desarrollar incondicionalmente y ver la capacidad del estudiante, y otras en grupo y ver como se manejan en grupos. .Por ejemplo, la lectura silenciosa es ms que todo individual; y por ejemplo, ejercicios en taller, desarrollar preguntas y respuestas de comprensin, las realizo en grupos... Yo busco la manera de que no siempre se trabaje en grupo o individual, sino que haya buena participacin. 37.- Motivacin para el trabajo de los estudiantes. Resalta el papel de la motivacin as: Si, es muy importante porque a travs de ella nosotros podemos llegar ms fcil el desarrollo de la

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actividad. Fomentar la motivacin: El A travs de ayudas educativas de una actividad divertida, a travs de un juego, de una cancin o dinmica. ... Cuando uno llega el mismo entusiasmo que uno le ponga a la actividad para despertar la actitud del nio frente a la actividad. 48.- Estmulos para propiciar el aprendizaje. FUNCIONES DE FORMACIN, ORIENTACIN Y DISCIPLINA ...A m me gusta preguntarles como van, que han hecho, que no entienden, es decir, buscan la manera de USO DE ESTMULOS Y tener un contacto con el trabajo que estn haciendo. SANCIONES

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INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA Considera ...que hay que buscar la manera que el alumno no se sienta as (desinteresado, aburrido con el estudio), buscando juego, material didcticos que sean algo novedosos, algo diferentes, algo que le guste un poco a los nios y a la vez nos conduzca a nosotros a llevarlos a un aprendizaje. Aade que los estmulos: Pues tener en cuenta darles aplausos, que nota saque, pero a mi no me gusta que se encaminen mucho a la parte valorativa, sino a lo que estn aprendiendo. 39.- Mecanismos para mantener la disciplina. -Afirma que aplica algunos mecanismos o sistemas para regular el comportamiento en clase: Pues a veces si, cuando la conducta del estudiante no va de acuerdo con la actividad. -Adopta estos mecanismos: Cuando el estudiante no est prestando atencin, colocarlo de pie o cambiarlo de puesto, o ponerlo a hacer una actividad distinta, o ponerlo a que le ayude en la misma actividad. ..Yo trato de controlar la disciplina con las mismas actividades que yo llevo. Hay momentos en que los

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estudiantes no estn haciendo nada y que empiezan con la indisciplina, pero cuando uno est en una actividad constante, hablando, haciendo algo, ya ellos como que se controlan, hablndoles, hacindoles ver las cosas como son, a travs de reflexiones, yo les llevo muchas reflexiones y las pongo a que ellos analicen, a que ellos me digan que piensan de eso.

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA

IMPORTANCIA 40.- Dedicacin de tiempo para orientar y formar a los estudiantes. OTORGADA A LA FUNCIN FORMATIVA Yo pienso que las actividades se prestan para uno formar o comentar algo en el momento de la actividad, de un valor o de una manera de pensar. Pues, yo pienso que s. Uno de alguna manera busca la manera de formarlo, aunque hay algunos que se limitan a una parte acadmica y listo. -.Insiste en la formacin del estudiante: ...En la misma tica (rea) y casi todas las asignaturas. .. La funcin orientadora no solo es del Psiclogo, los profesores debemos orientar al estudiante sin herirlo, buscando la manera de que entienda y recapacite sobre lo que hace o de lo que piensa uno siempre debe buscar la manera agradable de hacerle entender las cosas sin herirlo. 41.- Enfoque de la relacin con los padres.

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Pues le doy mucha importancia porque de nada vale que uno corrija al estudiante en la escuela y cuando llega a su casa no haya quien lo corrija. Yo hablo con ellos (los padres) cuando el nio tiene alguna actitud negativa haca algo. ... Los profesores somos los ms interesados en los problemas de sus hijos porque uno solo no hace nada.

DIMENSIONES

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TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 42.- Aspectos enfatizados en la formacin del estudiante. La profesora enfatiza: ...en mi manera de pensar con respecto a otras personas, porque hoy se tiene la idea de que el que ms dinero tiene es el que ms vale, y he tratado de decirles que uno vale por lo que tenga, que no importa lo material..

IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

VISIN Y 43.- Imagen actual de la profesin. VALORACIN DE LA PROFESIN DOCENTE ..La profesin docente es un labor bastante dura, pero a la vez muy bonita que ayuda al estudiante quizs a mejorar su manera de pensar, de su ser de nio, a que desarrolle capacidades, actitudes, y a que se forme integralmente.. 44.- Percepcin del futuro de la profesin docente. ..Pues as como estn las cosas las veo un poco quedaita, un poco desamparada porque actualmente no se le da mucho valor al maestro, lo miran como cualquier persona, entonces no saben que los abogados, los mdicos se hacen gracias a los maestros..

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45.- Percepcin de condiciones para el ejercicio de la profesin. ..A veces no se tiene en cuenta la misma actitud del maestro. Ahora mismo con todos los Sindicatos no se les paga buen salario, no se les presta atencin a las necesidades de la misma educacin ya que se han dejado de lado muchos aspectos importantes.. 46.- Correspondencia de las condiciones de la profesin en el desempeo. Se manifiesta positivamente: ... Pues s, yo me siento bien donde estoy trabajando porque esa es una Institucin que tiene muy en cuenta al docente como persona y como profesional.

ANEXO E: CLASE NOVATO - CASO No. 5 C. DIMENSIONES 1. HISTORIA FORMATIVA DEL DOCENTE INDICADORES ASPECTOS VOCACIONAL Y MOTIVACIONAL TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 1. Influencia del contexto familiar en el inters por la docencia. ... Al comienzo yo no tuve la visin de entrar en la Normal. A uno los padres en ese momento le deciden el colegio. Ven la manera ese es un buen colegio, siempre tenan como dos colegios donde me queran colocar. Me preguntaron Bueno te gusta la Normal? Y me llevaron a la Normal y como la Normal tena un renombre y a mi mis padres me comentaron. Si a m me gustara ingresar a la normal yo me adapt muy bien a ese colegio. Siempre me gust, me encamin siempre por estar all. 2. Influencia del contexto escolar en el Inters por la docencia. El Preescolar slo hice un grado en los Picapiedras en el barrio Sucre, lo que ms recuerdo es que me encant la profesora, la manera como yo la vea a ella, cmo imparta los conocimientos, como nos enseaba a jugar, a hacer recortes, todos esas cosas a m me llamaron la atencin. La Primaria la realic en el Colegio Urbano Mixto La Rivera, cuando jugaba siempre con mis compaeros, lo que ms me gustaba era siempre jugar a la maestra, o a mis alumnos y que yo enseaba. La Secundaria la

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hice en la Normal Superior y s fueron muchos las experiencias que yo tuve... Pues todo lo que yo vi me parece que s, porque en mi casa y en el de algunos compaeros siempre comenzamos a dictar las clases desde octavo grado, no eran muchos pero uno siempre haca las ayudantas, mandaban que uno observara la clase de un maestro, le enseaban a uno Vyase para el curso y observe cmo dicta la clase un maestro. Siempre yo comenc desde muy temprano a hacer las prcticas, a involucrarme haca lo pedaggico, entonces yo aprend mucho en la Normal y por lo que yo soy actualmente, yo siento que s fue suficiente lo que la Normal me ense aparte de lo que yo tambin de mi parte haca.

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INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 3. Personas y experiencias que no tienen la preferencia por la profesin docente Bueno en el momento cuando uno sabe, cuando uno lleva la conviccin de que ese colegio forma maestros y en el momento en que los profesores empiezan a decirle a uno las pedagogas, los mtodos que un maestro debe tener, estudiar, debe hacer, todo eso siempre desde un comienzo, los maestros le dicen a uno, ustedes estn para formarse como maestros, maestros docentes, para formarse como buenos profesionales en la educacin y ya cuando empiezan las prcticas y a meter a uno en eso de la enseanza, ms que todo cuando se centra en las prcticas, aunque no son muy extensas ni muy complicadas, pero ya en particular cuando entrado en un curso yo me senta como maestra, que ya estaba dando mis primeros pasos para ser maestra, entonces uno tena que adquirir da a da y ao tras ao que iba a las prcticas, uno senta ms responsabilidad y que tena que hacerlo mejor cada da para uno ser un buen maestro. Tuve una profesora de Ciencias Naturales, para m fue una excelente maestra porque no segua el ritmo arcaico, estricto de esos maestros que llegaban y decan a uno: Hagan esto... Ella nos sacaba, nos deca hagan una mesa redonda, siempre en las clases de Ciencias Naturales hacan las investigaciones, experimentos y eso a uno le llamaba la atencin y uno ve cmo ese ejemplo en ese buen maestro. Siempre me gustaba porque ella no era como estricta en las calificaciones, uno poda expresarle los aspectos que uno observaba de tal experimento, de tal investigacin... o sea que me encontraba la forma de ser, como trataba a uno como alumno o como persona. Yo la miraba y me deca; cuando est mayor y sea maestra me gustara

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tener ese carisma que tiene ella para ser docente. ... Ella dictaba una clase y la haca dinmica, uno nunca se fastidiaba en su clase, como otros profesores que uno Hay que cansancio. No, ella era diferente, yo esperaba que llegaran las clases de ella porque daba a uno oportunidad de hablar y de investigar. Entonces, uno siempre como alumno le encanta. Eso fue en el Sexto grado.

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INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 4. Valoracin de aprendizajes y experiencias logradas en el contacto con la Institucin y con otros colegas. Actualmente soy como una novel de la pedagoga, una maestra superior, aunque no llevo muchos aos laborando, pero me siento as, siento que soy maestra porque estoy enseando a unos nios y a m me gusta, siento que todo lo que yo hice en una prctica anterior lo estoy poniendo ahora con una mayor responsabilidad porque s que est bajo mi responsabilidad, lo que los alumnos mos estn aprendiendo, yo me siento una docente y no totalmente preparada porque uno cada da va aprendiendo cosas nuevas de la educacin, entonces con lo que yo hago me siento que soy una maestra. Dificultades as como imposibles de solucionar no tuve. Si no que haban nios... cuando llegan a transicin ya supuestamente han pasado por otros niveles y conocen las vocales, algunos colores, letras. Hay un momento que cuando iba a dictar tal letra o tal vocal, el nio no la saba. Entonces tena nios que estaban adelantados en ese sentido y haban nios que no saban nada. Entonces siempre con la dificultad porque tena que ensearles a unos, pero entonces que comenzaban a colocarle a los que ya saban ms. Al principio yo me senta con esa dificultad. Pero ya despus con la coordinacin de la Directora, ella siempre me ayud bastante. Me deca: Carolina, t puedes estar haciendo esto y lo otro ac como tena los nios todos en una sola mesa, los fui repasando por mesas. Con los que tenia que dedicarme ms los dejaba en una mesa y con los que tena que dedicarles menos, que ya ellos saban, los dejaba en otra mesa. As hice por un tiempo hasta mejorar.

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5. Sentimientos respecto a la enseanza y al trabajo con los alumnos. Yo pienso que uno como maestro debe darle el ejemplo a los alumnos para que ellos lo sigan a uno... Lo primero que hara sera conocer y darme a conocer a fondo, sera una de las cosas. De esta manera conociendo al alumno sabe como es aquella persona, que es lo que a esa persona le gusta, que es lo que no le gusta. Yo digo que el maestro conociendo al alumno, a la otra persona, ya hay como una conexin en todos los aspectos

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 6. Problemtica percibida en la formacin recibida.

CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA EN EL EJERCICIO PROFESIONAL

.. A mi me gustara que lo que le dicen a uno en la Universidad fuera como ms prctico que terico. Bueno en el colegio hubo personas que me desanimaron, fuera de la Institucin tambin. Haban personas que a veces me decan T estas estudiando en la Normal, eso es en doble jornada. Eso sales como profesora y te toca conseguir trabajo y ahora el maestro no lo consideran como antes. Ya un maestro lo consideran muy poco. Siempre haba personas que me decan as pero a pesar de todo yo segua. 7. Problemtica percibida en el desempeo real. Bueno el primer da llegu sper nerviosa. Yo llegue siempre con un nervio porque era la primera vez que me presentaba a una Institucin fuera de las prcticas, ya yo tena entendido que no era prctica lo que iba a hacer, sino que era algo ya bajo mi responsabilidad ... los primeros das sent un temor as, pero ya despus poco a poco se me fue pasando. 8. Circunstancias o etapas de mayor influencia en mi prctica pedaggica actual. Evoca la etapa de la prctica docente as: Si uno, ms recuerda eso, era porque uno pona en prctica lo que a uno, los maestros le decan y tambin ellos siempre le decan a uno como dictar una clase, los mtodos

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que uno tena que utilizar, las metodologas que uno tena que decir all o hacer en ese momento. Entonces como que eso era lo mejor, porque uno iba a poner en prctica lo que ellos le enseaban a uno.... siempre era mejor las prcticas, porque no senta la responsabilidad de salir bien en ellas, para ver si uno en ese momento se daba cuenta si sirvo para maestro, o lo hago bien o no lo hago bien. No era tanto lo que el maestro le deca a uno porque eso le quedaba a uno, pero en ese momento en la prctica era donde uno iba a poner a prueba todo lo que uno aprendi.

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INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 9. Hbitos y comportamientos frecuentes en su trabajo. ...Me encanta leer, hacer manualidades, siempre me ha gustado trabajar haciendo recortes, hacer carteleras, trabajos con paleticas, con varitas, o sea con desechos, siempre me he inclinado a decorar.... Yo desde el ao pasado que he estado laborando, vengo haciendo tareas dirigidas, ya que muchas personas saben que yo hago tareas dirigidas, ayudo en refuerzos, el ao pasado dur todo el ao prcticamente haciendo tareas dirigidas y en algunos casos refuerzos.... 10. Aspectos a resaltar de la Profesin. Yo trato de dar lo mejor de m a las dems personas, y de la profesin que tengo. A mi me gusta proyectar el lado positivo de mi profesin, de m como persona, de lo que estoy haciendo, porque para m el maestro es el que siempre miran como aquel modelo de hacer las cosas bien. La profesin de uno como maestro es, si uno va a educar a un nio tiene que proyectar lo que estn enseando, porque un maestro que no tenga respeto por los dems, que no tenga una buena educacin, un buen comportamiento, no puede ensearle a sus alumnos cual es el respeto, cual es el buen comportamiento. Entonces uno siempre debe estar proyectando lo positivo como persona y como profesional.

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11. Importancia de la Planeacin en el proceso de Enseanza-Aprendizaje. II. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. PLANEACIN 3. IMPORTANCIA OTORGADA ..Uno como maestro debe planificar el ensear (...) Para m es importante porque eso nos ayuda a analizar haca donde queremos llegar y como lo vamos a hacer. Siempre uno debe tener una planificacin para todo acto o proceso que va a hacer Presenta ventajas porque eso nos ayuda a realizar un mejor trabajo. Un ejemplo, ver los pro y los contra de lo que voy a hacer, ver como lo puedo hacer, con quin lo puedo hacer, de qu manera lo puedo hacer. Entonces planificar siempre es bueno en cualquier proceso.

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 12. Obstculos encontrados en la programacin de su asignatura: No se manifestaron. 13. 14. Relacin que establece entre la Planeacin y el Desarrollo de las clases. Yo me guo con los otros programas, yo miro los temas, los libros que puedo utilizar y si preparo mis clases con anterioridad para saber que le voy a decir a los nios. Al planear estoy buscando las bases fundamentales para lograr esos objetivos que yo me he propuesto, siempre van como muy relacionados, porque cuando uno hace una planificacin debe tener unos objetivos que van a cumplir y que se le facilitan en el momento de la planificacin.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

NIVEL DE ADECUACIN DE LOS PROGRAMAS

15. Adecuacin del Programa al Contexto de los Estudiantes (Qu, Cmo). Si en algunos casos tengo en cuenta eso. Lo hago como un supuesto de lo que como voy conociendo a mis alumnos, yo s ms o menos el ambiente donde estn lo que se les puede adecuar y a medida que

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voy dictando mis clases puedo ir renovando lo que ya he hecho. Cuando por ejemplo; voy a dictar algn concepto, alguna clase, yo siempre planeo mi clase, escribo mi clase, la elaboro pensando en los materiales, que ellos puedan encontrar en su medio, que sean para ellos fciles de conocer. Entonces a medida que voy dictndoles la clase me van dando nuevos conocimientos y nuevas maneras para yo seguir la clase, no exactamente la sigo al pie de lo que hago, sino que voy esperando que los nios den y mediante eso voy realizando toda la actividad.

DIMENSIONES

INDICADORES CRITERIOS DE SELECCIN DEL CONTENIDO

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 16. Criterios para seleccionar los contenidos de la enseanza y relevancia otorgada a cada uno de ellos. El contenido de todo lo que se va a dar. Es todo lo que se puede alcanzar a dar en un lapso de tiempo... Uno si debe tener criterios para poder alcanzar unos objetivos con los nios. Selecciono los contenidos con base en las necesidades que el nio tenga, a lo que el nio me pueda dar, a lo que yo deseo que ellos aprendan y ellos me den a m... 17. Fuentes a la que recorre para preparar los contenidos. ...Yo cuando selecciono me gui de los libros para lo que voy a hacer. Tambin pregunto a personas que tengan ms experiencias y tambin ellos me puedan asesorar...

APLICABILIDAD DEL 18. Percepcin de la utilidad o aplicabilidad del conocimiento que imparte. CONOCIMIENTO QUE IMPARTE ..Si eso es si el conocimiento se puede aplicar a los nios, ni es mi base que ellos pueden tomar. Si es fundamental que los contenidos, los conceptos que este dando vayan de acuerdo a la realidad que el nio est viviendo... ..Pues si yo estoy dando un concepto y tengo la posibilidad de llevarlos a que ellos lo vivencien, puedo hacerlo. Si no mediante preguntas y ellos de acuerdo a lo que estoy hablando me respondan mediante sus experiencias y sus vivencias, yo saco el concepto que les pueda servir.

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19. Planeacin de estrategias para la aplicacin del conocimiento que imparte. ..Yo siempre trato de buscar que lo que yo les digo no quede solo en el concepto, que ellos mismos puedan resolver y vivencias todo lo que se est haciendo y se dice. Por ejemplo, si puedo hacerlo mediante problemas que les puedo entablar a ellos y puedan resolver, puede hacer que ellos vivencien y digan que pueden hacer en ese caso.

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 20. Formas de enfocar el contenido segn la naturaleza de la Institucin Educativa y segn las realidades de los estudiantes. Los contenidos puede que s sean iguales, por ejemplo; si estoy dando un contenido en sociales, lo puedo abordar en cualquier escuela, pero ya va a ser con diferentes maneras de yo hacerlo, porque no lo puedo dar igual en una zona rural, a como se da en la ciudad, ya tiene que ser con experiencias diferentes. No va a ser lo mismo en un colegio oficial a uno privado, donde el entorno en que el nio est es diferente. 21. Importancia de los objetivos en el Desarrollo de los contenidos.

RELACIN CON OBJETIVOS

Uno con el contenido puede alcanzar los objetivos. A medida que uno le va dando los contenidos al nio, ellos tambin nos van dando a nosotros y de esa manera uno puede alcanzar el objetivo que se desea alcanzar. ... Yo me propongo un objetivo y busco el contenido que vaya de acuerdo a los objetivos, que vaya relacionado, que si voy a dar este concepto que me ayude a alcanzar en el objetivo que me he propuesto...

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MTODOS AYUDAS DIDCTICAS

RELEVANCIA DEL MTODO

22. Importancia otorgada a los Mtodos en el desarrollo de la clase. ..El mtodo es la forma o manera como yo voy a realizar alguna actividad. Es la forma cmo yo voy a buscar para que dicho concepto llegue a un fin determinado. .. Los mtodos si son tiles, porque uno puede utilizar diferentes mtodos para diferentes clases de actividades. Entonces uno debe poner un mtodo de enseanza que est de acuerdo a la edad del nio y el grado en el que est... Tambin el medio donde se desenvuelve, el lugar dnde l vive...

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 23. Dificultades percibida en la implementacin de los mtodos de enseanza y estrategias de mejoramiento. Una dificultad puede ser que no tenga el espacio suficiente donde mis nios puedan vivenciar. Si yo quiero buscar un mtodo con el cual puedan vivenciar, experimentar, hay momentos en que no tengo ese espacio y tiene que ser siempre dentro del aula y no puedo salir donde ellos puedan con su propia experiencia encontrar y analizar todo eso. Me toca entonces buscar otro mtodo que se amolde. Yo siempre trato de buscar, si no puedo salir con los nios, yo puedo utilizar carteles, videos, otros recursos que ellos puedan en el saln de clase vivencias, sino las puedo sacar fuera del colegio o del aula. 24. Utilidad otorgada a las ayudas didcticas en el desarrollo de las clases y su relacin con el mtodo.

UTILIZACIN DE AYUDAS DIDCTICAS ..La utilidad es que el nio siempre de gusta ms y aprende ms haciendo por s mismo. Aprende ms jugando, investigando las cosas, tocando o sea ellos siempre estn en actividad, porque una clase sin un recurso material, sin un recurso didctico para mi es como una clase magistral, as que el nio no va a vivenciar, sino que el nio todo lo va a tener siempre grabado de memoria y nunca va a poder l mismo vivenciarlo. Siempre el nio cuando l vivencia las cosas o las experimenta, los palpa, le queda siempre el conocimiento ms que si uno le dijera es as, es as... Expresa que: Una relacin es que si yo utilizo un mtodo que puede relacionarlo con un material didctico o sea buscar un mtodo que ms se adecue al uso que pueda hacer de los materiales didcticos.

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A mi me parece que los recursos o materiales ms importantes en una actividad porque el nio le llame la atencin aquellos con lo que pueda jugar, hay materiales didcticos que son para alcanzar reas; por ejemplo; el baco para los matemticos, que ellos mismos lo hagan, aprendan a utilizarlo. Entonces el aprendizaje va ms ligado a eso, al juego que el nio pueda vivenciar lo que est haciendo, que pueda l hacer lo que el profesor haga.

DIMENSIONES EVALUACIN

INDICADORES FINALIDAD OTORGADA

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 25. Aspectos que prioriza el evaluar ..Si a veces miro lo cognitivo del nio, lo socioafectivo que l tenga. Yo tambin mediante la observacin de su comportamiento en el saln puedo evaluar lo socioafectivo del nio. Tambin puede ver en una evaluacin lo cognitivo, las dimensiones que l puede y s est bien o yo puedo reforzarlo, o puedo replantear la evaluacin para que el logre eso.. 26. Utilidad de la evaluacin. .. La evaluacin es una manera de yo saber si el nio en realidad capt o aprendi el concepto que no quiso darle. Eso es una manera que uno tiene para analizar, si uno est haciendo bien como maestro, si uno se dio a entender al nio, si el nio capt lo que uno quera y si se logr el objetivo con el nio.... ...Cuando yo evalo me propongo sacar y darme cuenta de las dificultades que el nio tiene y que podra yo mediante la evaluacin darme cuenta si el nio tiene dificultades en la actividad que hemos realizado y si yo veo que no funciona lo que estoy haciendo, mediante la evaluacin puedo cambiar el mtodo que est utilizando... 27. Criterios para seleccionar los instrumentos de Evaluacin.

USO DE INSTRUMENTOS DE

.. Yo evalo solamente al igual de una clase. Tambin en intermedio le hago preguntas para ver si estn entendiendo. Yo puedo ir evaluando cuanto estoy haciendo la actividad.

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EVALUACIN

A mi casi no me gusta con los nios la evaluacin escrita. Siempre utilizo preguntas orales, ir mediante la actividad, en la clase evaluarlos con preguntas para saber si estn prestando atencin, si estn entendiendo lo que les estoy diciendo, si estn o no equivocados en los conceptos que ellos tienen y yo se los puedo aclarar o resolver.

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 28. Tipos de evaluacin empleada. .. Yo evalo solamente al igual de una clase. Tambin en intermedio le hago preguntas para ver si estn entendiendo. Yo puedo ir evaluando cuanto estoy haciendo la actividad. A mi casi no me gusta con los nios la evaluacin escrita. Siempre utilizo preguntas orales, ir mediante la actividad, en la clase evaluarlos con preguntas para saber si estn prestando atencin, si estn entendiendo lo que les estoy diciendo, si estn o no equivocados en los conceptos que ellos tienen y yo se los puedo aclarar o resolver 29. Posibilidad de mejoramiento de los instrumentos de evaluacin. ...Yo a ellos les hago preguntas, si veo que no tienen la posibilidad de responderme o que no se atreven a responder, yo all me puedo dar cuenta si la manera cmo estoy evaluando est bien o est mal. Tambin puedo preguntarme Ser que yo puedo hacer esto bien. Siempre pruebo si otro mtodo me resulta... 30. Planificacin de la Evaluacin. ..Cuando dicto una clase nueva o cuando dicto un concepto nuevo, siempre me gusta evaluar intermedio de las clases. Pero siempre lo hago trimestralmente en una hoja escrita para ver si ellos pueden recordar lo que anteriormente se ha dado. Entonces yo trimestralmente hago una evaluacin general de lo que se ha dado y cuando doy una clase tambin evalo...

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DIMENSIONES

INDICADORES MOMENTOS DE LA EVALUACIN

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 31. Cundo realizar la evaluacin. .. Yo evalo solamente al igual de una clase. Tambin en intermedio le hago preguntas para ver si estn entendiendo. Yo puedo ir evaluando cuanto estoy haciendo la actividad. A m, casi no me gusta con los nios la evaluacin escrita. Siempre utilizo preguntas orales, ir mediante la actividad, en la clase evaluarlos con preguntas para saber si estn prestando atencin, si estn entendiendo lo que les estoy diciendo, si estn o no equivocados en los conceptos que ellos tienen y yo se los puedo aclarar o resolver. ..Cuando dicto una clase nueva o cuando dicto un concepto nuevo, siempre me gusta evaluar intermedio de las clases. Pero siempre lo hago trimestralmente en una hoja escrita para ver si ellos pueden recordar lo que anteriormente se ha dado. Entonces yo trimestralmente hago una evaluacin general de lo que se ha dado y cuando doy una clase tambin evalu... 32. Papel del docente en la Evaluacin. El rol del maestro es darse cuenta de las dificultades que el nio pueda tener en el aprendizaje. Tambin, si el mtodo, los medios que no utiliza para dar un concepto est bien o est mal para uno poder mejorar. 33. Papel del alumno en la Evaluacin ..El papel del estudiante es decir o demostrar lo que l ha aprendido. Puede el demostrar que lo que est el maestro haciendo funciona o no. Si l en realidad lo que est dndole a los alumnos o colocndoles, le puede servir al alumno en el maana o ms adelante. El estudiante es una ayuda para el maestro, darse cuenta si lo que est haciendo est bien o mal....

PARTICIPACIN DE LOS SUJETOS EN LA EVALUACIN

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DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 34. Percepcin del Profesor haca sus Estudiantes.

III. INTERACCIN EN EL AULA

PERCEPCIN

... Yo los percibo de una manera que es tpica de un nio. Los siento que estn a gusto conmigo, que me quieren como su profesora, que se sienten bien conmigo, que cuando yo falto en el saln ellos estn inquietos, preguntan por m, dnde est la seo, cundo viene la seo, yo veo que ellos tienen un ambiente de tranquilidad en el colegio y a ellos les agrada. 35. Percepcin del estudiante hacia el profesor.

RELACIN ALUMNO DOCENTE -

.. No ven en m aquella profesora a la que le tengan miedo, si emiten respeto haca m, no es miedo sino como que ellos puedan confiar en m y contarme las cosas, no en manera de relajo, sino siempre con respeto al profesor... ...Yo me siento bien cuando los veo tranquilos, los veo jugando, me preguntan, me dicen, me siento satisfecha porque me han acogido bien a m y yo tambin me he acostumbrado a ellos, me he apegado mucho a ello. O sea me gusta mi curso, me gusta trabajar con ellos, tenerlos siempre conmigo.... 36. Rol del Profesor y del alumno en el aula ROLES Y PARTICIPACIN 37. Dinmica de participacin de docentes y alumnos en el aula. ..Yo tengo para ellos varios espacios. Yo puedo tomar una hora de recreacin con ellos y les pregunto cmo les fue en el fin de semana, cmo ests t, por qu no viniste al colegio. Hay momentos en que yo puedo tomar una hora u hora y media para hablar con ellos, jugar con ellos en el saln, distraerme con ellos. Otro espacio lo tomo para trabajar las actividades que debemos hacer; yo busco otros espacios para que ellos no se sientan acosados de tareas. Yo me integro con ellos, hago rondar, juegos, charlas. Me gusta

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dar todos esos espacios para que todo no sea trabajo, trabajo... ...A m siempre me ha gustado que el nio se integre, que no trabaje slo nio que sea espontneo con los dems, que colabore con los dems compaeros...

DIMENSIONES

INDICADORES ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN CLASE.

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 38. Estrategias para la organizacin del trabajo Individual y grupal. ..En el individual yo siempre con anterioridad les digo Estudien o repasen este cuaderno porque maana voy a mandar al tablero, le mando nota a los paps.. Entonces mientras estn algunos trabajando en una actividad voy pasando individualmente a los otros a hacer unos ejercicios o los mando al tablero a repetir o reforzar.. Cuando hago trabajos en grupos, les doy el espacio y los materiales con una mesa, y all les estoy enseando que ellos tienen que aprender a compartir lo que tienen de materiales, el recurso que el maestro les da a ellos, que ellos puedan y aprendan a compartirlos. 39. Motivacin para el trabajo de los estudiantes. .. Para m la motivacin es la entrada de toda actividad. La motivacin es importante en una clase, en una actividad para que el nio le vaya cogiendo amor... Siempre uno utiliza una manera para motivarlo a que le guste el trabajo que va a hacer, o le llame la atencin. Entonces para m es importante tener la motivacin como entrada a cualquier trabajo... A m me gusta motivar a mis alumnos por medio de preguntas. Puede ser mostrndoles un cartel y preguntarles que es esto, qu piensas de eso. Puedo motivarlos a ellos por medio de canciones, de rondas, que vayan relacionados al tema o al trabajo que voy a realizar. 40. Estmulos para propiciar el Aprendizaje. ...Si es importante estimular a los alumnos cuando realizan algo bien. Cuando realizan algo mal decirles Puedes mejorar. Una manera que yo utilizo es felicitarlos: Lo hiciste bien, pero puedes hacerlo mejor, hablando con ellos. No es el incentivo material sino mediante expresiones que uno vea que el alumno se motive. ...Entonces siempre me gusta incentivarlos mediante palabras, mediante gestos, que ellos entiendan

USO DE ESTMULOS Y SANCIONES

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que me gusta lo que ellos hacen...

DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA 41. Mecanismos para mantener la disciplina. ... Para m es importante tener una disciplina en el saln con los estudiantes cuando realizo cualquier actividad porque es fundamental ensearle al nio cmo debe comportarse en el saln de clase, fuera de clase, en una actividad...as siempre me gusta hablar con ellos, demostrndole cmo debe ser uno cuando est con otras personas, cuando est solo, cuando est en clase, trabajando, cuando est jugando o divirtindose. Para m es importante no una disciplina rgida sino una disciplina que ellos puedan entender y no tomarla como un castigo, sino que ellos puedan entender la disciplina como algo importante para hacer las cosas bien..

FUNCIONES DE FORMACIN, ORIENTACIN Y DISCIPLINA

42. Dedicacin de tiempo para orientar y formar a los estudiantes. IMPORTANCIA OTORGADA A LA Para m es fundamental orientar al alumno y no darle las cosas todas, sino orientarlos cmo puede FUNCIN FORMATIVA hacerlo y cul es la mejor manera de hacerlo. A mi siempre me a gustado hablar con mis alumnos... El Maestro siempre debe ser un ejemplo para el alumno porque ellos estn en una etapa donde imitan al maestro.... entonces siempre me gusta ser modelo para el alumno y siempre debo estar viendo mis comportamientos y dicindoles si esto que esta haciendo est mal o si est bien. Uno como maestro debe fundamentalmente conocer al alumno para poder ayudarlo a formarse como persona y ser una persona de bien, o sea aprender a compartir con sus compaeros. 44.Aspectos enfatizados en la formacin del estudiante. A mi siempre me gusta ensearle a los alumnos a compartir con sus compaeros, el respeto del compaero, cuando uno est hablando l escuche, no me gusta que el nio sea egosta, sino que aprenda a compartir, si el aprende a compartir ayuda a su compaero o sea mejor y el respeto que l debe tener al compaero como persona.

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DIMENSIONES

INDICADORES

TEXTO SIGNIFICATIVO O EVIDENCIA

IV. IMAGEN DE LA PROFESIN DOCENTE

VISIN Y 45. Imagen actual de la Profesin. VALORACIN DE LA PROFESIN DOCENTE De acuerdo a lo que se est viendo hoy en da, al maestro ya no lo valoran como en los tiempos atrs que al maestro lo valoraban ms. Ya al maestro lo tienen apartado, no le miran las cosas positivas, le miran ms sus fallas. Uno como maestro no puede equivocarse para las dems personas. Uno es un ser humano tambin y uno como maestro comete errores y uno siempre trata de mejorar, de proyectar lo positivo, pero ya a los maestros no le estn dando ese prembulo que se tena con ellos en tiempos atrs, que yo vea a mis maestros como lo mximo, que yo anhelaba ser como mi profesora. Esto se debe a que hay maestros que han deteriorado la imagen que no tena en tiempos atrs. 46. Percepcin del futuro de la profesin docente. El futuro mediante todas las cosas que uno est viendo ahora, yo a veces pienso que las personas no quieren buscar esta carrera.... Esto quiere decir que el maestro ya no le toman tanto importancia, porque casi siempre se inclinan ms por lo econmico que el maestro pueda tener, no lo que uno como persona, como profesional pueda dar. 47. Percepcin de condiciones para el ejercicio de la profesin. Hay momentos en que me siento desmotivada, no es que no deseo ser maestra, sino que hay situaciones que desmotivan por tantas cosas que estn pasando, tanto maestro que hay por ah que no tiene un buen futuro. 48. Correspondencia de las condiciones de la profesin con el desempeo. ...En donde estoy trabajando me siento bien. Hay momentos en que me desanimo y me gustara tener nuevas experiencias en otras instituciones educativas, con otros grados, de pronto eso me ayude a m a creer ms como profesional, como persona, porque uno aprende de las experiencias, vive de ellas.

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