Curriculumyatencinaladiversidad. PilarArnaizSnchez. UniversidaddeMurcia(Espaa). Arnaiz Snchez, P. (1999). Curriculum y atencin a la diversidad. En M.A. Verdugo Alonso y F.B.

Jordn de Urres Vega (Coord.). Hacia una nueva concepcindeladiscapacidad.Salamanca:AmarEd.,pp.3961. Introduccin. 1.DiversidadyCurriculum. 2. Cmo dar una respuesta educativa acorde a todos los alumnos a travs del curriculumdelaula. 2.1. Currculum estndar o currculum para la diversidad?adaptaciones curriculares?. 3.Estrategiasparalapuestaenprcticadeuncurrculumparatodos. Bibliografa. INTRODUCCIN Quizs una de las principales novedades de la reforma de nuestro sistema educativo haya sido la aparicin de unnico curriculumpara todoslos alumnos, que termina con la duplicidad curricular existente hasta el momento. Un nico sistemaeducativoquecontemplaahoralasnecesidadeseducativasdelossujetos escolarizados en l, tengan o no necesidades especiales. Atencin que no est centrada como antes en las deficiencias de los sujetos, sino en el conjunto de recursos educativos quela escuela debeprever para darunarespuestasocialy educativa a aquellos sujetos que temporal o permanentemente necesiten atencionesespecficasacordesasuformapeculiardeserydesarrollarse. Atrsquedlaexistenciadedossistemaseducativosparalelos(sistemaordinario y sistema educativo especial), con dos curriculums diferenciados (normal y especial),queparanadafacilitabanunarespuestaeducativadiferenciadayatenta al principio de igualdad, consistente en ofrecer las mismas oportunidades educativasatodoslosalumnosydeequidad,cadaalumnotienesusnecesidades ypotencialespecficoqueesnecesariorespetarydesarrollar. Nodebemosolvidar,asimismo,entodoesteproceso,elcambioquehapropiciado la aparicin del concepto de necesidades educativas especiales (Informe Warnock, 1978). Este, al centrarse en los problemas del nio en cuanto a su procesodeenseanza/aprendizajeyolvidarellenguajedelasdeficiencias,sita el nfasis en la escuela, en la capacidad del centro para ofrecer una respuesta educativaalosalumnosescolarizadosenl.Ahora,elconceptodedificultadesde aprendizajesetornarelativo,yaquedependedelosobjetivosqueseplanteen,del currculoestablecido,delosnivelesqueseexijanydelossistemasdeevaluacin que se apliquen.Anteestanuevasituacin,elsistemaeducativodeberdotarse delosmediosquelepermitandarunarespuestaantelasnecesidadeseducativas especficasdelosalumnos,odelocontrarionoproporcionarningninstrumento vlidoqueayudearesolverestosproblemas.

Dos sonlas caractersticas bsicasque perfilanelpapeldelcentroescolarenel procesointegrador:laideadefusindelaaccineducativageneralyespecialen una sntesis unitaria y la implicacin institucional del centro en el proceso. Es necesario resaltar aqu la importancia otorgada a la institucin escolar como promotora del cambio, siempre que haya una implicacinyparticipacinactivay colectivadelosmiembrosdelcentroenlabsquedadesolucionesinstitucionales (Escudero,199119921994).Desdeesteenfoque,sepostulaunareconstruccin de la escuela que cambia desde las asunciones tericas ms elementales alos mtodos y prcticas tradicionales. Ello supone acomodar el entorno a todos los alumnos en todas las reas curriculares, ofrecer los mismos recursos y oportunidades de aprendizaje y socializacin para todos los nios en un mismo contextoescolar,sobreunabasedetiempototal(Wang,1994)oreconceptualizar yadaptarlaorganizacinescolarcomoconjunto,comountodoquenosepuede abordarfragmentandosuspartes(GartneryLipsky,1987). Esta visin ha dado lugar al desarrollo de reflexiones e investigaciones desde teoras y prcticas distintas,pero todasellas conelobjetivocomndecrearuna situacineducativanica,totalmenteabiertaaladiversidad,yqueimpliqueatoda la institucin escolar (Wang, 1994 De Luca y otros, 1982 Biklen y Blat, 1985 Canevaro,1988). Elproyectoparalareformadelaenseanzapropone,pues,unaescuelarenovada en la que quedan implcitos los principios de normalizacin e integracin que desdequesepublicaraelPlanNacionaldeEducacinEspecial(1978)estabanya guiandoyorientandolapolticaeducativadenuestropas. Evidentemente, el Plan Experimental de Integracin supuso en su momento la piedra de toque para la reforma. Los distintos estudios desarrollados en nuestro pas en torno a dicho plan (Illn, 1988, 1989 MEC, 1988, 1989a, 1990a Lpez Melero, 1990 Garca Pastor, 1991 Parrilla, 1992), dieron debida cuenta de que unadelosgrandesproblemas,alahoradedesarrollarconxitolaintegracin,era el curriculum existente (Programas Renovados), que no permita adaptarse y, lo que es ms importante, conseguir el equilibrio necesario entre las demandas de esecurriculumcerradoylasnecesidadesespecialesquepresentabanlosalumnos queestabansiendointegrados(Brennan,1988).Lapropuestacurricularabiertay flexiblequesehacedesdelareformafacilitaaloscentroslatareadedesarrollar un proyecto curricular que d una respuesta educativa adaptada a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos/as (con o sin necesidades educativas especiales) (Del Carmen y Zabala, 1991 Coll y otros, 1988, 1992 Puigdellvol, 1993 Gartner y Lipsky, 1987 Rohrkemper y Corno, 1988). As pues, la reforma de la enseanza adquiere sentido desde el marco del curriculum y la instruccin (Coll y otros, 1988, 1992 Brennan, 1988 Gimeno, 1988,1992Puigdellvol,1993Eisner,1987),alconstituirambascuestioneseleje delaintegracinescolar.Desdeestepuntodevista,lareformaposibilitaunmarco de reflexin para buscar soluciones a la problemtica que para muchos centros

suponedarunarespuestaeducativaacordealtipodenecesidadeseducativasque presentan los alumnos escolarizados en ellos. Nos estamos refiriendo concretamentealaatencinaladiversidad,cuyaconsideracinimplicaunatoma dedecisionesquereviertaenlamejoradelaenseanzadelcentroengeneral. Aesterespecto,nohansidomuchaslas propuestas quehastaelmomentohan tratadodedarunarespuestaglobaldesdeunaperspectivaenlaqueeldesarrollo delaintegracinseatratadocomounconjuntoodesdelatotalidad.Enlamayora de los casos, las propuestashan idodirigidasa momentosprecisos delproceso educativo, ms que al de la aplicabilidad del curriculum. La preocupacin fundamental ha estado centrada dentro del aula y dirigida, especficamente, ala instruccinsinquesehayacuestionadolaconcepcinyeldiseodelcurriculum. Los esfuerzos han estado centrados y dirigidos a los cambios y a las modificaciones que deban ser hechas en la implementacin del curriculum para adaptarlo a situaciones integradoras. De esta manera, el problema de la integracinhaquedadocircunscritoalasrespuestasconcretasqueeranecesario daralalumnointegradoparaquelpudieseintegrarse. Esmomentoyadedesmantelaresteplanteamiento(LibroBlanco,1987LOGSE, 1990b), y contemplar un modelo ms apropiado, que d respuesta a las necesidadesindividualesfavoreciendounanuevaimagendeescuelaabiertaala diversidad.Alolargodeestetrabajoiremosdesarrollandotodasestaspropuestas.

1.DIVERSIDADYCURRICULUM Una de las herramientas fundamentales de las que un centro dispone, para atender las caractersticas individuales y diversas de sus alumnos, es la planificacin de la enseanza. La definicin que sobre el currculo nos ofrece la LOGSE(1990b,art.4.1.)aslocorrobora:"seentiendeporcurrculoelconjuntode objetivos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles,etapas,ciclos,gradosymodalidadesdelsistemaeducativoqueregulanla prcticadocente". El marco que ofrece la toma de decisiones en torno al Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Proyecto Curricular (PCC) servir para realizar lo expresado, organizando la puesta en prctica de las diferentes estrategias de aprendizaje implcitaseneldesarrolloeimplementacindelcurriculum. Laelaboracindeestosdocumentosdeberaserconsideradacomoalgomsque un puro proceso administrativo, debiendo llevar incorporado "el reconocimiento explcito y el compromiso con un nuevo estilo de promover el cambio en educacin: participacin, negociacin, autonoma e implicacin de la comunidad social y del profesorado (Escudero, 1992). En definitiva, estos documentos de gestin del centro tendran que responder a la expresin y a la exigencia de un trasfondopoltico,social,culturalyeconmico,quedierarespuestaaladiversidad lingstica, cultural y personal de cada alumno en particular como caracteriza a unasociedaddemocrtica.

Desdeesteplanteamiento,cabehablardeuncurriculumabiertoyparticipativoque recompongadeformanoautoritarianicentralista,lascondicionesadministrativas, sociales,polticas,organizativasypedaggicas,gestionandodeformacolegiaday efectivalarealidadyculturadenuestrosalumnos.Unacomunidaddepersonasno presionadas sino interesadas por construir y mejorar desde dentro su propia misin educativa. Personas entendidas como sujetos de cambio capaces de transformar la poltica educativa y reconstruir el curriculum hacia respuestas educativas debidamente contextualizadas segn los alumnos y sus entornos socioculturales. Sin olvidar, asimismo, las coordenadas sociales, ideolgicas y polticasdelmomentoydenuestrahistoriademocrtica. Esta perspectiva promueve un nuevo modelo de escuela en donde profesores, alumnos, padres y otras entidades sociales trazan su propia trayectoria como comunidad escolar. Entrar en este proceso de debate es lo realmente enriquecedorparaelcentro.Denoseras,laelaboracindelosdistintosniveles deconcrecindelcurriculumpuedeconvertirseenunmerotrmiteadministrativo, como consecuencia del cual el proyecto de centro elaborado no dara cuenta explcitadela vida delcentro. No tendra elvalornilafuerzaparatransformarla prctica cotidiana del mismo, no respondera a una reflexin y valoracin compartida de la realidad de su entorno. En definitiva, a travs de l no se respondera a preguntas tales como: qu educacin queremos?, quin la decide?,qupapelcorrespondealoscentros,profesoresycomunidadeducativa en cuanto a su diseo, ejecucin y evaluacin? qu significa el concepto de necesidadeseducativasespeciales?. El concepto de necesidades educativas especiales, en el marco de la escuela comprensiva,centra su atencinenlasayudasqueesnecesarioproporcionaral alumno para optimizar su proceso de desarrollo. Desde esta perspectiva, la responsabilidad de la escuela es decisiva, puesto que tiene que asumir el compromisodedesarrollarnuevaslneasdeactuacinyenfoquesmetodolgicos propiciadores de cambios en los procedimientos de enseanza. As pues, la accin educativa tendr un doble objetivo: favorecer el desarrollo integral de la personaydarle losmedios paraalcanzar su integracin en elentorno.Objetivos que sereflejarnenuncurriculumabiertoyflexiblequecomprendaloqueseles enseaalosalumnosyporqu,laformaenqueserealizayelmodoenquese observa su progreso (Hegarty, 1990 Hegarty y Pokington, 1989 Hegarty, Hodgson y CluniesRoss, 1988 Arnaiz, Illn, 1988, 1991 Gonzlez Manjn, 1993). Consecuentemente, el curriculum constituye el elemento central para disear la respuestaalasdiferentesnecesidadeseducativasdelosalumnosqueacudenala escuela. Un curriculum que traslada el centro de atencin del proceso de enseanzaaprendizajedesdeelcontenidoalsujeto,paraproporcionaratodoslos alumnos una igualdad de oportunidades en su formacin. De esta manera, se potenciansistemasabiertosdeeducacin,queconciben elaprendizajecomoun procesorealizadoporelpropioalumnoatravsdesusintercambiosconelmedio

yapartirdesusparticularesformas depensamiento.Ellopromueveunaescuela abiertaaladiversidad,quepermitelaadecuacinylaadaptacindelcurriculuma las necesidades educativas que presenta cada alumno. Por tanto, se hace necesariounnicomarcocurricularbsicodecarcterabiertoyflexiblequeirradie las orientaciones y programas precisos para adecuarse a las exigencias particulares de cada sujeto, a lavez queconsidere las caractersticasconcretas del medio en el cual debe aplicarse. Una planificacin docente definida por los siguientescriterios,pautaseindicadores,segnelMEC(1992): a)Criteriosdelacalidaddelaenseanza: *Favorecerelmximodesarrollopersonalyelaccesoalpatrimonioculturaldeun pueblo. *Adaptarsealaspeculiaridadeseinteresesdelosalumnos, * Responder a las necesidades de una sociedad democrtica, compleja y tecnificada. *Compensarlasdesigualdadessociales,favoreciendoeldesarrollomximodelas capacidadesdecadauno. * Preparar a los alumnos de forma ms adecuada para su insercin en la vida activa. b)Factoresquecontribuyenalacalidaddelaenseanza: * Contenidos curriculares adaptados a los niveles evolutivos y a los objetivos perseguidos. *Buenarelacindelaescuelaconelentornopropio. Coordinacin de los diversos servicios personales y materiales que puede necesitarlaescuelaenunmomentodeterminado. c)Indicadoresdelacalidaddelaenseanza: *Elgradodesatisfaccindelaspersonasqueparticipanenelprocesoeducativo. * El grado de participacin y de consenso en la elaboracin de los proyectos educativos. * Yel ajuste alascapacidadesdelos alumnosyalasdemandasdecalificacin delentornosocialyproductivo. Asy traslasreflexin sobreestoscriterios,factoreseindicadores,cabesealar quelaconcrecindetodosestoselementosdeterminarelestablecimientodeun sistemaescolarnouniforme,sinonecesariamentediversificado,esdecir,abiertoa posiblesadaptacionescurriculares.Uncurriculum: en el que se ofrezcan principios vlidos para cualquier situacin concreta sin sealarloquedeespecficopuedatenercadarealidad con el que se pretende respetar el pluralismo cultural y dar una respuesta educativa que tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones que requiere diversos niveles de concrecin: Diseo Curricular Base (DCB), DiseoCurriculardeCentro(DCC)yProgramacindeaula. Uncurriculumgeneralqueseconviertaenfuncionalycontextualparacadacentro, paracadagrupoyparacadaalumno,yquereflejelasintencioneseducativasyel

plandeaccinadesarrollar.Funcionesque,paralaelaboracindelcurriculum,se desprendendelassiguientespreguntas: Qu ensear?, cuya respuesta informa sobre losobjetivos ycontenidosdela enseanza. Cundo ensear?, que decide la manera de ordenar y secuenciar estos objetivosycontenidos. Cmo ensear?, referido a la planificacin de las actividades de enseanza aprendizajequepermitanalcanzarlosobjetivosmarcados.Actividadesquetienen que serplanificada teniendo en cuentala realidad y lasptimasposibilidades de entrelaofrecidasalosalumnos. Qu, cmo y cundo evaluar?, puesto que es necesario saber si se han conseguidolosobjetivospretendidos. Los niveles de concrecin,que se realizan en losdiferentes elementosdel curriculum, se denominan adaptaciones curriculares. Estas podramos definirlascomoelconjuntodeestrategiasquelacomunidadeducativaoel profesoradodecidenaplicarparamodificar: el DCB, en funcin de las capacidades, intereses y motivaciones del grupo concretodealumnosalquesedirigelaaccineducativa el DCC, en funcin del alumno o alumnos que dentro del aula presentan necesidadeseducativasespeciales. Adaptacionescuyafinalidadesladefavorecerunarespuestaeducativaadecuada apersonasconnecesidadeseducativasespecialesdiversas,enunmismocentro, con un currculo bsicamente comn y en el marco de una concepcin de comprensividaddelaenseanza,quesecaracterizapor: proporcionar una formacin polivalente con un fuerte ncleo de contenidos comunesparatodoslosalumnos reunirachicosychicasdeunamismacomunidad ofrecerunmismocurrculobsicoparatodos retrasarelmximoposiblelaseparacindelosalumnosenramosdeformacin diferentes y proporcionar las mismas oportunidades de formacin y actuacin, como mecanismodecomprensindelasdesigualdadesdeorigensocialyeconmico. 2. CMO DAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA ACORDE A TODOS LOS ALUMNOSATRAVSDELCURRICULUMDELAULA Uno de los objetivos fundamentales de los centros educativos es convertir el curriculum del aula en un elemento fundamental de la respuesta educativa para todos los alumnos. Este planteamiento exige que el concepto de n.e.e. sea consideradodesdeunpuntodevistapolicrnicoynomonocrnico,enpalabrasde Hargreaves(1993).

El trmino policronicidad considera el desarrollo desde una perspectiva multidimensional, errtica y en muchos aspectos impredecible, al plantearqueel desarrollodelnionoeslineal,sinoqueestenestrecharelacinconelentorno, los resultados del aprendizaje y la familia. Todo lo cual requiere un enfoque del curriculum sistmico/ecolgico, que tenga en cuenta la variabilidad delasn.e.e., que seafactible,y queconsidere lainteraccinyel altogradodevariabilidad de los alumnos de un aula. Por el contrario, un punto de vista monocrnico ve el desarrollo en trminos lineales, los resultados de aprendizaje predecibles y las causasdelasn.e.e.determinadasexclusivamenteporeldficitqueelnioposee. En el fondo, son "alumnos especiales" que, despus de ser diagnosticados, se determina su intervencin prescriptiva, que requiere un currcula especial descontextualizado,enmuchoscasos,delrestodelgrupodereferenciayquese lleva a cabo en entornos segregados (fuera o dentro del aula), puesto que sus necesidadessonvistascomodiferentesdelasdelrestodenios"normales". Entrminos policrnicos,elcurriculumdelauladeberaserequilibrado,relevante ydiferenciado,dandocabidaalosdiferentesprocesoseducativosquerequierela diversidaddealumnosescolarizadosenella.Estamoshablandodeuncurriculum que no prime exclusivamente los conocimientos acadmicos, sino tambin otra serie de objetivos relacionados con aspectos de la vida adulta, tales como la socializacin, las habilidades sociales y las amistades. Objetivos que son tan importantes como los propiamenteacadmicosyque,ciertamente,paramuchos alumnos, si queremos que sean miembros activos en el entorno que les rodea, constituirn los principales objetivos educativos. En definitiva, se tratara de que cada alumno aprendiera, en la medida de sus posibilidades, los objetivos curriculares relacionados con las distintas reas del curriculum, en los que estaran incluidos tanto las habilidades socioacadmicas, como las de la vida cotidiana(LpezMelero,1995Bayliss,1997Carpenter,1997). Otro aspecto a considerar para que el curriculum del aula incluya a todos los alumnosescolarizadosenella,esdarlugaraldesarrolloderelacionesrecprocas y significativas entre los alumnos. Hasta tal punto esto es importante que se ha comprobado que el desarrollo de relaciones personales significativas entre compaerosfomentaelsentidodepertenenciaymejoralosresultadosescolares. Conrelacinaello,investigacionesrealizadasporStainback,StainbackyMoravec (1991) en aulas donde se encuentran escolarizados alumnos con necesidades especiales han puesto de manifiesto que estos alumnos obtienen ms xito cuando se sienten seguros, aceptados y establecen lazos de amistad con sus profesores y compaeros. Para algunos de estos alumnos los objetivos curriculares predefinidos no tienen un papel importante hasta que se ha desarrollado la aceptacin y la amistad. Los resultados obtenidos por estos autores evidencian que sentirse aceptado, bienvenido y seguro entre los compaerosdentrodeunentornodeaprendizajeesunprerrequisitoparaquelos alumnos tengan xito en las tareas de aprendizaje. En cambio, las escuelas y aulasquenoobtienenelxitoesperadosonaquellasquecentransuatencincasi exclusivamente en la valoracin de las competencias de los alumnos, en

actividadesdelavidacotidiana,acadmicayvocacionalyeneldiseoespecfico de objetivos y actividades curriculares, sin tener en cuenta los intereses de los alumnos, ni haber dedicado un tiempo para que los alumnos con n.e.e. puedan establecer relaciones de amistad con los otros alumnos y se sientan seguros y aceptados. Deestasconsideracionessedesprendeque,enlassituacionesdeaprendizaje,el proceso de socializacin puede proporcionar magnificas oportunidades para que losalumnoslleguenaconocerse,respetarse,preocuparseyapoyarselosunosa los otros, a la vez que aprenden destrezas acadmicas y habilidades sociales. Esto significa que muchas de las habilidades sociales y comunicativas que nos sirven para desenvolvernos en nuestro medio, aprender y tenerunavida loms independiente posible, los nios lo aprenden mediante los procesos de socializacinconloscompaeros(JohnsonyJohnson,1989,1991,1994). Se tratara, pues, de tener en cuenta que para los alumnos con n.e.e. es fundamental dar prioridad a actividades de la vida diaria y vocacional que favorezcan la aceptacin, el sentimiento de pertenencia y las amistades, sin olvidar que deben participar y aprender tanto como les sea posible en materias tales como Historia, Matemticas, etc. Por tanto, tales oportunidades no se pueden dejar al azar, sino que tienen que ser planificadas y requieren reestructurarelentornocurricular,socialyfsico.

2.1. CURRICULUM ESTNDAR O CURRICULUM PARA LA DIVERSIDAD? ADAPTACIONESCURRICULARES El aula es elcontexto porexcelencia en elqueseproduceelaprendizajedelos alumnos.Estosignificaqueesenelladondeseproducelaconcrecinltimadel curriculum,conelfindedarlarespuesraeducativamsadecuadaaladiversidad dealumnosescolarizadosenella(ArnaizyGarrido,1997). Pero, qu sucede en muchas ocasiones?. Pues que, generalmente, la programacin del aula se planifica de manera general para todos los alumnos, esperandoquesuscontenidosseanadquiridosportodosellosypuedanaprobara finaldecurso. Laformadellevaracaboesteprocesopresuponelaexistenciayasuncindeun corpus predefinido de conocimiento o informacin (que todos los alumnostienen que aprender para tener una vida escolar y postescolar con xito), que se transmite mediante las explicaciones del profesor, el libro de texto, fichas y cuadernillosdetrabajo.Siunalumnotienedificultadesparaaprenderloynecesita apoyosextraordinarios,seconsideraquetienen.e.e.y,segnlamagnituddelas mismas y la capacidad de respuesta educativa del centro, dichas necesidades sernsatisfechasenelaulageneralopuedendarlugararespuestaseducativas enelauladeapoyo.

Estaformadeactuacinydeentenderelcurriculumdelaulacadavezestsiendo mscuestionada,comoargumentanSmith(1986)yStainbackyotros(1991),por lassiguientesrazones: Cadavezseaceptamsqueenunasociedadcambiante,complejaydinmica,ya no hay (si es que alguna vez hubo) un corpus informativo sencillo, discreto e inmvil que se pueda ofrecer a los alumnos y que asegure una vida adulta con xito.Porelcontrario,lanuevaconcepcindelprocesodeenseanza/aprendizaje seentiendedesdeunenfoquemsproductivoenelqueseenseaaaprendera aprender,aprenderapensaryadiscernir. Uncurriculumestandarizadonoincluyeladiversidadexistenteenlasexperiencias personales, la velocidad, los estilos e intereses de aprendizaje de todos los alumnos.Diversidadquenosloexisteentrelosalumnosconn.e.e.,sinotambin entreaquellosotrosconsideradosconcapacidades"medias"o"normales". Cuando el curriculum est predefinido, los educadores comienzan con el curriculumenvezdeconelnio.Enlosltimosaos,seestenfatizandosobrela necesidaddeconstruiruncurriculumqueprestemsatencinalasexperiencias, percepcionesyconocimientodelosalumnos,ascomoaaquelloselementosque, segn la historia y las experiencias cotidianas, son necesarios para que las personasdesarrollenunavisdalomsindependienteyproductiva. Los enfoquesestandarizadosdelcurriculumydesutransmisinhandemostrado seraburridos,pocointeresantesycarentesdesignificadoparamuchosalumnos, ya sean discapacitados o no, puesto que un curriculum estandarizado no suele evolucionar a partir de o estar relacionado con lo que realmente ocurre en las vidasyenelmundoquerodeaalosalumnos. El"curriculumestndar"(enmuchosocasionesellibrodetexto)sueleprivardesu autoridad a aquellas personas que participan directamente en el proceso de aprendizaje. Comoresultadodelasdeficienciasdeuncurriculumestandarizadoycerrado,hay una nueva perspectiva de aprendizaje ms holstica y constructivista (Poplin, 1991, 1991b), que est atrayendo cada vez ms la atencin y la aceptacin dentrodelmbitoeducativogeneral.Hayunnmerodeelementoscomunesque tiendenaemergerdentrodelaperspectivaholistica,talescomoelreconocerque elalumnoeselcentrodelaprendizaje,queseconstruyesobresuspuntosfuertes (lo que ya sabe), para facilitar el aprendizaje y el xito. Desde este enfoque, se dedicapocooningnesfuerzoa"remediarlosdficits"ylasdebilidades,queson tratadas o compensadas cuando los nios participan en procesos de enseanza/aprendizaje cuyas actividades y proyectos estn relacionados con la vidarealytienenunfin.

Unaperspectivaholistica/constructivistadelcurriculumreconoceque: El contenido que hay que aprender debe tener en cuenta la dinmica de la naturaleza de aquello que se necesita para vivir y trabajar con xito en una comunidad(recordemosquesetratadeaprenderaaprender). Paraquelainformacinsepuedaaprenderyusar,stadebetenerunsignificado y un sentido para el alumno. Se tratara de tener en cuenta el potencial de aprendizaje y la competencia curricular de cada alumno, formado por sus experiencias,susinteresesysucomprensin. Igualmente,ydesdeestaperspectiva,elprofesoresvistocomounmediadorenel procesodeenseanza/aprendizajedelosalumnos,queparticipanactivamenteen este procesodeinformacinsignificativaeinteresanteparaellos,msquecomo untransmisordel"curriculum".As,elaulaadquiereotradimensinyestarllena deproyectosyactividadesdelavidarealconunfinconcreto. Estamos ante una perspectiva que no defiende un curriculum cerrado y estandarizado que todos los nios deben dominar al mismo tiempo, independientemente de sus trasfondos sociales, caractersticas de aprendizaje, intereses y experiencias individuales. Por el contrario, la teora o filosofa que subyaceenlaperspectivaconstructivistanosapartadelaenseanzadedestrezas aisladasenmarcosaislados(loquetradicionalmentehacaracterizadomuchasde lasintervencionesdelaEducacinEspecial)yproponecontextosdeaprendizaje quepotencienlacooperacineintervencinentrelosalumnos.Actuandodeesta manera,estaremospermitiendoquetodoslosalumnossebeneficiendetodaslas oportunidades educativas que se ofrecen en las aulas, en lugar de usar el curriculum para clasificar a unos alumnos como triunfadores y a otros como fracasados(Ainscow,1995). Asimismo,estenuevoenfoquetomaalgunasideasbsicasdelestructuralismo,tal como la consideracin del aprendizaje como una serie de transformaciones autoreguladoras, determinadas por nuestra propia espiral de conocimientos. De esta forma, en la medida que se introducen conocimientos en la espiral de una persona, la estructura existente y la nueva se interrelacionan entre s, haciendo queunatransformealaotra. El siguiente cuadro, tomado de Poplin (1991a), resume las caractersticas puntualesdeestanuevaperspectiva. PRINCIPIOSDELPROCESODEENSEANZA/APRENDIZAJE ESTRUCTURALISTA/CONSTRUCTIVISTA/HOLSTICO ASUNCIONESESTRUCTURALISTAS 1.Todaexperienciaaprendidaesmayorquelasumadelaspartes.

2. La interaccin de laexperienciaaprendida transforma tantola espiraldecada persona(eltotal)comocadaexperienciaindividual(parte). 3. La espiral de conocimientos del que aprende es autoreguladora y se auto preserva. PRINCIPIOSCONSTRUCTIVISTAS 1.Todaslaspersonassonaprendices,buscansiempreactivamenteyconstruyen nuevossignificados,aprendiendosiempre. 2. Elmejor pronosticador de loquealguienaprenderycmoloaprendereslo queyaconoce. 3. El desarrollo de formas exactas sigue a la aparicin de la funcin y el significado. 4.Elaprendizajeprocedefrecuentementedeltodoalaparteydenuevoaltodo. 5.Loserroressoncrticosparaelaprendizaje. SUPUESTOSHOLSTICOS 1. Los que aprenden lo hacen mejor a partir de experiencias sobre las que se sientenapasionadamenteinteresadoseinvolucrados. 2.Losqueaprendenlohacenmejordepersonasenlasqueconfan. 3. Las que mejor se aprenden son las experiencias relacionadas con los conocimientoseinteresesactualesdelaprendiz. 4. La integridad es una caracterstica primaria de la mente humana (del que aprende). Nuestro sistema educativo, como indicamos anteriormente, propone las adaptaciones curriculares como una estrategia de actuacin docente para la atencin a la diversidad. Mas podramos preguntarnos: las adaptaciones curricularestienencabida desdeelcitadopuntodevistaconstructivista/holista,o por el contrario responden y/o pueden potenciar un marco segregador?. Quizs definir qu son, para qu sirven, cmo y cundo llevarlas a cabo nos ayude a contestarestapregunta. Lasadaptacionescurriculares,enmarcadasdentrodelmovimientoconocidocomo " adaptacin de la enseanza" , hacen referencia al intento de adecuar la enseanza a las peculiaridades y necesidades de cada alumno (sea o no de integracin). En l se alude al reconocimiento no slo del aula como conjunto heterogneoydiversodealumnos,sinocomoconjuntodeindividualidadesparael quenoexisteunarespuestaeducativanica(RohrkemperyCorno,1988). Casanova(1988),Martn(1988)yOrtega(1989)consideranquelasadaptaciones curriculares pueden constituirse en los principales elementos curriculares que atiendan a las necesidadesdelosalumnos.EnelDiseoCurricularBase(MEC, 1989b)senosaseguraquesonunaestrategiaeducativaquetieneelprofesorado, con elobjetivodeindividualizarel procesodeenseanzaaprendizaje.Asimismo,

lasadaptacionescurricularesestnntimamenterelacionadasconlacalidaddela enseanza. Efectivamente, en la LOGSE (Art. 57) se reconoce que, entre los factoreseducativosque favorecenla calidad y lamejora de laenseanza,estn los que se refieren a la programacin docente y a la necesidad de las adaptacionescurriculares. Aspues,lasadaptacionescurricularespuedenserentendidascomounelemento vehiculizadordelaenseanza/aprendizajedetodoslosalumnos,siemprequese comprendan sus objetivos y finalidad, y no queden reducidas aunmero trmite. La realizacin de adaptaciones curriculares de Centro, de aula, de grupo o individuales tienen sentido si conducen a una revisin y toma de decisiones respecto al proceso educativo y mejoran la calidad de la enseanza. Deben ser concebidas como nos indica Hegarty (1990), como una referencia al curriculum que permite construir, modificar y explorar el mismo y someterlo a la prueba mediante la propia accin del centro y del aula. Por ello, las adaptaciones curricularessernabordadasalolargodeun"continuum"cuyosextremosvayan desdelasimplemodificacindeltiempoprevistoparaalcanzarunobjetivocomn atodoslosalumnos,alaeliminaciny/ointroduccindealgnobjetivo,contenido oactividadcurricular,pasandoporlaadaptacindelaevaluacinylapriorizacin deciertosobjetivosoreascurricularesfrenteaotros(Martn,1988,LibroBlanco, 1987Coll,1990Ashman,1990ArnaizyGrau,1997). No olvidemos, a este respecto, que no slo los alumnos con n.e.e. tienen necesidades, capacidades e intereses distintos que se traducen en niveles de aprendizaje diferentes, sino todos los alumnos. As, cualquier alumno o grupo puede requerir ajustes o adaptaciones curriculares para compensar sus dificultades y acceder a los aprendizajes considerados bsicos para la administracin educativa. Por tanto, cuando hablamos de adaptaciones curriculares estamos hablando de una estrategia de planificacin y actuacin docente y, en ese sentido, de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. De esta manera, estaremos garantizando la adquisicin de saberes que constituyen el bagaje de todo ciudadano, atendiendo al mismo tiempo a la diversidad de las situaciones educativas.Igualmente,estaremosofertandounaprogresivadiferenciacindelos contenidos para equilibrar el principio de comprensividad y el principio de satisfaccin de los diversos intereses y capacidades, favoreciendo elecciones sucesivasdelosalumnosenelmarcodelaofertaeducativa. Este planteamiento me lleva a pensar que las adaptaciones curriculares pueden responderaunenfoqueconstructivista/holista,siemprequeseanentendidascomo una herramienta de trabajo que facilita la toma de decisiones sobre las caractersticasdelarespuestaeducativa,quemejoratiendaalascaractersticas personales,competenciacurricularyestilodeaprendizajedetodosycadaunode losalumnos de un aula.Ysiempre quesuimplementacinquedeenmarcadaen procesosdeenseanzaaprendizajeenlosqueparticipentodoslosalumnosyno denlugarasegregacin,comopuedesereldiseodeunidadesdidcticasy/oel estudiodetpicosimplementadosmediantetcnicasdeaprendizajecooperativo.

A continuacin, dedicar la parte final de este trabajo a la presentacin de una serie de estrategias que nos ayuden a concretar cmo es posible el diseo e implementacin de un curriculum para la diversidad, en el que queden contempladas las posibles adaptaciones del mismo que cualquier alumno requiera. 3. ESTRATEGIAS PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE UN CURRICULUM PARATODOS Las estrategias que, desde una perspectiva constructivista/holista, pueden ser utilizadasparaeldiseodeunaprogramacindeaulaqueatiendaaladiversidad desusalumnosson,principalmente,establecerobjetivosdeaprendizajeflexibles, diseodeactividadesmultinivelytcnicasdeaprendizajecooperativo,comonos indicanlasexplicacionesyejemplosdeStainbackyotros(1991). Eldiseodeobjetivosdeaprendizajeflexiblessehacedeltodonecesarioantela diversidad de alumnos escolarizados en las aulas y requiere por parte de los profesores la reflexin de qu ensear. As, aunque los objetivos educativos bsicos para todos los alumnos puedan ser los mismos, los objetivos de aprendizaje curricular especficos deben ser individuales en algunos casos para adecuarse a las necesidades, destrezas, intereses y habilidades nicas de algunosalumnos(Villa&Thousand,1992,1995). Cuando los objetivos que los alumnos deben alcanzar no han sido establecidos teniendoencuentasushabilidadesindividualesyquedanfueradesualcance,los alumnos pueden adoptar una actitud aptica hacia el trabajo escolar y dejar de intentar conseguirlo. Dado que algunos alumnos muestran una incapacidad de aprendizaje cuando no existe una correspondencia entre los objetivos de aprendizaje y competencia curricular, no debera usarse un nico conjunto de objetivos estandarizados para satisfacer las habilidades de aprendizaje de todos los alumnos en un aula que quiera ser integradora. Asimismo, hay que tener cuidadoalahoradeconsiderarlashabilidadesindividuales,yaquestaspueden y deben ser consideradas desde la perspectiva de lo que ocurre en el aula. Desarrollar unos objetivos separados o diferentes para uno o para unos pocos alumnospuededarlugarasuaislamientoy/osegregacindentrodelaclasepor tanto,lasactividadesquetratanlasdiversashabilidadesdelosalumnos,y/oque tienen un nmero de personas atendiendo diferentes objetivos, deben estar siemprecontextualizadasenlastareasquerealizaelgrupo/clase,paraquepueda sercompensadoesteproblemapotencial. El diseodeactividadesmultinivelconstituye otra formadeatenderladiversidad enelaulaporqueposibilitaquecadaalumnoencuentre,respectoaldesarrollode uncontenido,actividadesacordesasuniveldecompetenciacurricular. Amododeejemplo,exponemoslaadaptacindeactividadesimplementadaenla clasedehistoriadeuninstituto,dondeelobjetivogeneralera"entenderlaGuerra

Civil." Uno de los objetivos primarios de los alumnosera aprender acercadelos protagonistas de la guerra a travs de lecturas, investigacin en la biblioteca o discusinenelaula.Habaunestudiantequetenaungrantalentoartsticopero no saba leer ni escribir y tena una dificultad considerable para expresarse verbalmente.Mientras quelatarea desempeada por otrosalumnoseraenleer, este estudiante tenaque dibujarretratosdeestospersonajesqueestabana su disposicinenloslibrosdetexto.Susdibujossirvieronparaestimularladiscusin en clase. Se pidi a los alumnos que compartieran con ste y con otros todo lo quehabanaprendidodurantelalecturadeloslibrosylainvestigacinsobreesa persona. Como mtodo de evaluacin, lamayora de los alumnos escribieron un ensayosobreunodelospersonajesdelaGuerraCivilquehabanestudiado.Sin embargo,estealumnoyalgunoscompaerosdibujaronunmuralsobrelaGuerra Civil que representaba a las personas estudiadas. El mural sirvi de base para culminarlacontribucindelosensayosyladiscusindeesaspersonashistricas. As,eltalentodelestudiantequenopodaaprenderycompartirinformacinsobre lospersonajeshistricosdelaGuerraCivil,delamismaformaquelamayorade losestudiantes, participconsuscompaerosenlasactividadescurricularesdel aula. Comopuedecomprobarseenesteejemplo,elalumnoconn.e.e.contribuyenla actividaddibujandounoscuadrosyunmural,quefueronusadosparaestimularla discusin en el aula. Tuvo la oportunidad de mejorar sus habilidades en pintura, participacin grupal, audicin y respuesta a sus compaeros. Adems, tuvo la oportunidad de compartir y aprender junto a sus compaeros la informacin acercadelosprotagonistasdelaGuerraCivil. Otra de lasvariacionescurriculares que se pueden llevaracabo paraacomodar las diferentes habilidades de los alumnos son las adaptaciones mltiples. Estas consistenenimplementarsimultneamentevariasmodificacionessobreunmismo elemento, como pueden ser adaptar objetivos, perseguir objetivos diferentes o adaptaractividades. Un ejemplo de adaptaciones mltiples tuvo lugar enel estudiodelas plantas en una clase de biologa en un instituto. El objetivo era aprender y entender las caractersticasyaspectosdelcrecimiento de varias plantas.Los miembrosdela clase visitaron un invernadero y participaron en el cultivo de plantas dentro la clase.Ademsdelostradicionaleslibrosdetexto,elprofesordelamateriayelde apoyo prepararon una variedaddematerialessobre lasplantas,comolibros con dibujos de plantas en distintas etapas de crecimiento, folletos sencillos que mostrabancomocultivarlas,librosconhistoriassobreplantasylibrosdetextoque tenan material sobre plantas, que iba desde lo ms elemental hasta un nivel universitario. Como objetivos de aprendizaje, muchos estudiantes tenan que aprender y comprender los tipos de plantas (ej., vasculares, no vasculares), la terminologa tcnica de las partes de la planta (ej., tallos herbceos) y los procesostcnicosdelavidadelasplantas(ej.,fotosntesis).

Los alumnos tenansusobjetivos especficospropiosal tiempoque participaban enactividadesdegrupoconsuscompaeros.Porejemplo,habaunalumnoque tenadificultadparaleer ycomprender bien las palabras tcnicasque describan las plantas, pero aun as particip encargndose de etiquetar las partes de las plantasusandounlenguajecotidiano.Tambinaprendijuntoasuscompaeros aponersemillas,esquejes,racesyplantaspequeasdentrodebasurayavigilar sucrecimiento.Elprofesorlepreguntabaaspectosbsicosdelasplantasydelos procedimientosbsicosdesucultivo,delamismaformaquelehacapreguntasa otrosalumnossobrelaterminologatcnicaylosprocesosdecrecimiento. Los alumnos no slo aprendieron acerca de las plantas, sino que trabajaron en equipo y contribuyeron ala mejoradelaclase cultivandoalgunasplantasdentro del aula. Todos se beneficiaron. Un alumno aprendi las partes prcticas de las plantas y cmo cultivarlas, adems de algunas palabras y aspectos de los procesos tcnicosdel crecimiento escuchando y observandoasuscompaeros otrosrelacionaronlaterminologa,losconceptosylasideastcnicasqueestaban estudiandoenlaclasedebiologaconlasplantasreales. Elaprendizajecooperativoconstituyeunaexcelenteestrategiaparalaatencina ladiversidad.Laraznhayquebuscarlaenlascaractersticasdeltipodetcnicas, que permiten trabajar con grupos heterogneos, estructurar las tareas mediante actividades multinivel, y la colaboracin de todo el grupo que requiere que cada uno de sus componentes d lo mejor de s mismo (Johnson & Johnson, 1989 1991SerranoyCalvo,1994). Ennuestroactualsistemaeducativolosfinesdelaeducacinsonlosmismospara todoslosalumnos,peroexistelaposibilidaddequecadaalumnoloconstruyade forma diferente. Por consiguiente, la utilizacin de las tcnicas de aprendizaje cooperativoayudaalprofesoraadaptarelcurriculumalasnecesidadesdetodos los alumnos, haciendo posible que cada uno de ellos alcance los objetivos de formadiferente. Ferguson y Jeanchild (1991) exponen tres reglas que pueden ayudar a implementar elcurriculum usando las tcnicas de aprendizaje cooperativo. Cada una de ellas son expuestas a modo de ejemplo, ofreciendo a la vez pequeos "trucos" que ayudan a utilizarlas con mayor eficacia y les sirven de modelopara crearsuspropiostrucos. Regla1:Maximizarlavariacinentrelascaractersticasdelosalumnos La mera agrupacin de alumnos con caractersticas muy diferentes no garantiza una relacin positivanimejoraelaprendizaje.Laclavedelxitoestenlaforma deorganizarlosgruposyenunaadecuadaplanificacindelasexperienciasque sevayanallevaracabo. La primera tarea ser decidir qu alumnos, cuyas caractersticas sean completamente distintas, pueden estar juntos. Se tratara de agrupar a los

alumnossegnunaseriedecaractersticasqueincluyan,porejemplo,sexo,etnia, habilidadesdeactuacinaltasmediasbajasylashabilidadesdecomunicacine interaccin social altasmediasbajas. A continuacin, se ofrecen algunos trucos de los citados autores que pueden ayudar a determinar qu alumnos pueden agruparsejuntos: Alumnos con diferentes capacidades de comunicacin. Consistir en incluir al menos un alumno con destrezas interpersonales y de participacin en grupo y, como mucho, otroquenecesiteunaayudaintensivaconestashabilidades.Para mantenerelequilibriosedeberanincluiralumnosparlanchines,einclusoruidosos ytranquilos. Alumnoscondiferenteshabilidadesparalatarea:setrataradeelegiralumnoscon habilidades distintas, con el fin de obtener un equilibrio entre los alumnos que requieren una considerable ayuda para completar la tarea, con alumnos ms capaces. Noaislaraningnalumnoeintentarestablecergrupospidiendoalosalumnosque elijantrescompaerosconlosquelegustaraestudiar.Todosdeberanestaren ungrupoquetengaalmenosuncompaeroelegidoporellos.Losalumnosalos que nadie ha elegido deberan estar rodeados de compaeros capaces que les proporcionenapoyoytengansuficienteintersparaestablecerunarelacin. Comenzarcongrupospequeos.Recomendamosquelosprofesoresestablezcan grupos que tengan al menos seis miembros, cambiando el tamao segn las necesidades individuales de los alumnos, los objetivos de laleccin y laenerga instructiva del profesor. Hasta que los profesores descubran sus propias preferenciasylmites,esmsfciltrabajarcongrupospequeos. Hacer que los alumnos trabajen con todos los componentes de la clase en diferentesmomentosdelsemestreodelao.Enloreferentealtamaodelgrupo, hay muchas recomendaciones diferentesconrespectoaltiempoquecadagrupo debera permanecer junto. Los profesores descubrirn sus propias reglas sobre esto. Cualesquiera que sean las decisiones sobre la duracin del grupo, los profesores deberan organizarlo para que todos trabajen con todos en alguna ocasinalolargodelao. Hay dos razones clave para llevar a cabo una instruccin con grupos heterogneos: que los alumnos aprendan a utilizar los distintos materiales a su disposicin y consigan finalizar la tarea trabajando juntos y que los alumnos construyan relaciones recprocas, creen un sentido de experiencia compartida, aprecien la diversidad humana y desarrollen capacidades de colaboracin y cooperacin.Unavezquelosprofesoreshandecididolacomposicindelgrupo,la siguientereglaserorganizarlasexperienciasdeaprendizajedelgrupoparaque los alumnos aprendan a depender de los dems, a conseguir los objetivos compartidosyaayudarsemutuamente.Paraelloesaconsejable:

Disponerelentornoparaquelosalumnosdecadagrupopuedanverse,compartir losmaterialesyayudarse.Losarreglosvariarnsegnelnmerodegrupos.Los profesores necesitan recordar que deben poder acceder con facilidad a cada grupoyacadaindividuoquepuedanecesitarayudaextra.Rodearalosalumnos quetienennecesidadesmsgravesconestudiantesparticularmenteatentosque sean ms capaces de asegurar una participacin total en el grupo ayudndoles fsicamenteeinterpretandosuidiosincrticacomunicacin. Disponer los materiales y la informacin de forma que anime a los alumnos a dependerdelosdemsyatrabajarhaciametascomunes.Hayvariasformasde conseguir esto. Por ejemplo, proporcionar a cada grupo una copia nica del material para que tengan que compartirla, o cada alumno recibe una parte del materialodelainformacinnecesariaparacompletarlatarea. Disear la instruccin de forma que el grupo considere que son necesarios los esfuerzos de todos los miembros. Hacer los arreglos necesarios para que los alumnos menos capaces, o menos populares a causa de comportamientos molestos,dominenalgnreaqueseanecesariaparaelrestodelgrupoyparala finalizacin de la tarea. Por ejemplo, se podra arreglar para que un alumno con discapacidadesimportantestengamaterialesoinformacinesencialesoparaque distribuyaorecojalosmaterialesnecesarios. Maximizarlasinteraccionesentrealumnosdurantelaactividad.Asignarfunciones que seanesenciales paraelprocesodelgrupocomoencargadodeayudar,leer, verificar, recoger datos, animar o informar. Estos papeles pueden ser rotativos entre los alumnos. En algunas situaciones, los profesores pueden animar el aprendizajedelgrupohaciendoqueelaprendizajedeunalumnopongaaprueba eldeotro. Equilibrio entrelasinteracciones.Ensearalosalumnosatrabajarcontodoslos miembros del grupo y a aprender sobre ellos mismos al tiempo que aprenden sobrelosdems.Porejemplo,unaformadeensearhabilidadescooperadorasa unalumnoconproblemasdeaudicinoquesueleinterrumpiralgrupoconsisteen hacerqueelalumnoobserveyrecojadatossobreelcomportamientodelosotros alumnosaltrabajarenturnos.Otraestrategiaserahacerqueelalumnoasumiera lafuncinde"animador"alabandoelqueotrosalumnosescuchenoparticipen. Equilibrarlainstruccinduranteeldaylasemanaenlugardedurantelaleccin. Hacer grupos heterogneos da la oportunidad de prestar atencin y apoyo a diferentesalumnosendiferentesmomentos.Algunosalumnosnecesitarnmenos apoyoyatencindelprofesorporqueaprendenbiensolosoporqueyacontrolanla tarea. Mientras que un alumno est empezando a utilizar el material dado, otro puede usar la leccin para practicar. Por lo tanto, en cualquier grupo habr alumnosde"bajaintensidad"yde"altaintensidad".Resultatilusaruncalendario semanaloalgunaotraformaderesumeninstructivosemanalparaasegurarsede que existe un equilibrio en el nmero de oportunidades de aprendizaje que los alumnostienen durante lasemana.Unvistazorpidoaseguraralosprofesores

que todos los alumnos tienen un nmero equilibrado de oportunidades de aprendizajedealtaybajaintensidad. Recompensaralgrupopordesarrollarestrategiasparaayudarsemutuamente,por hacer participar a todos sus miembros y por resolver cualquier dificultad interpersonal. Los grupos pueden informar al profesor sobre este apoyo y estas experienciasalahoraderesolverproblemascomounaformadeseguimientode losalumnos. Establecerunclarocomienzoyfinalparacadagrupo.Elgrupodeberasaberque ayudar,cooperaryencontrarformasdeincluirsemutuamenteespartedelobjetivo del grupo. Cada grupo debera empezar con una revisin de sus objetivos y finalizar autoevaluando los esfuerzos yel progresodecada miembro. Agruparla actividad del grupo con este tipo de organizacin puede ayudar a que los profesores y los alumnos tengan una transicin suave entre los grupos y las actividades. Recogerinformacinsobreloscomportamientosinterpersonalycooperativodelos alumnos e informar y adaptar las estrategias de enseanza. Recoger datos de forma intrusa, e intentar incluir alosalumnos en larecogida de informacin.Ylo msimportante,lainformacinsedeberarecogerdeformarutinariaparaguiarlas decisionesinstructivas. Elpropsitoglobaldelainstruccindelgrupoheterogneoesusarlasdiferencias de los alumnos para mejorar el aprendizaje de cada alumno del grupo. Las dos primerasreglassecentranenelestablecimientodegruposheterogneosyenel diseo de la experiencia de aprendizaje del grupo para animar el desarrollo de habilidades cooperativas y relaciones recprocas entre los alumnos. La tercera regla se centra en capacitar a los alumnos para que dominen el contenido instructivo. La escuelanotrataslodelasinteraccionessociales.Aunquelainclusinsocial esunresultadoescolarimportante,lasescuelastambindebenayudaraquelos alumnosaprendancosasquelespermitanparticiparactivamenteenlavidafuera de la escuela. Para que sean participantes activos, los alumnos deben adquirir competencia en numerosas dimensiones. A continuacin se ofrecen algunos "trucos"quepuedenayudaraello: Minimizar la variacin de las caractersticas de la tarea. Cuando los profesores disean la instruccin grupal, deberan combinar actividades o tareas que estn relacionadas o que se puedan realizar en perodos de tiempo similares y en el mismo lugar o en un lugar cercano. Esto ayuda al profesor con los aspectos logsticos de las demandas instructivas del grupo y ayuda a los alumnos a comprenderelsignificadoylaimportanciadelaleccin.

Variarlacantidaddeloquedebeaprendercadaalumno.Lainstruccinbasadaen criteriosdeberaserusadaparadecidirlosresultadoseducativoscrticosdecada alumno,especificando elcomportamientodeseado.Losalumnospuedentrabajar en diferentes partes de una actividad conjunta o recibir diferentes tareas (listas, palabras,problemas,tareas)dentrodelgrupo. Centrarseenlacooperacinmsqueenlacompeticin.Ademsdelosobjetivos acadmicos o de actuacin, cada alumno debera aprender sobre s mismo y sobre los dems. Los alumnos menos capaces son los que ms sufren como resultadodelaspercepcionessocialesquesurgendelassituacionesinstructivas competitivas. Los profesores deberan usar resultados de mejora individuales, medias de grupo, objetivos de aprendizaje individuales o algn tipo de combinacin para evaluar el xito de aprendizaje. Los profesores deberan recordar que la tarea de un estudiante podra representar un apoyo o un antecedenteparalaexperienciadeotroalumno.Estoayudaralacreatividadde losprofesores. Anotaryrecompensarloslogrosacadmicosindividuales.Latareaacadmicayel criterio del xito deben ser explicados para que los alumnos comprendan los objetivos de la leccin. Los alumnos deben entender que los objetivos de la leccin son conseguir sus propios objetivos acadmicos y asegurarse que los demsdelgrupotambinlosalcancen.Estaresponsabilidadcompartidaayudar a incrementar la cooperacin del grupo independientemente de la habilidad del alumno. Recompensarloslogrosindividualesydelgrupo.Alabarlasrespuestascorrectas y sealar a los otros miembros del grupo los logros individuales. Los profesores deberan animar a los alumnos a que se ayuden entre s y controlar las percepciones que unos tienen de otros hay que asegurarse de que todos los miembros del grupo ven a sus colegas como personas competentes y que contribuyen a las actividades del grupo. Intentar evitar un halago excesivo o diferente para los alumnos con discapacidades,yaquepuedellevaraqueotros miembrosdelgrupopiensenqueaquellossondiferentesomenoscompetentes. Proporcionar ayuda para asegurar el xito individual, especialmente en relacin conloserrores.Identificarporqulosalumnosseequivocanyayudarlesparaque realicen la tarea correctamente sin cometer errores. Slo se aprende de los errores y de la confusin cuando los profesores ayudan a que los alumnos comprendanlacausadelincidente. Evaluarycontrolarsistemticamentelaactuacindecadaalumno.Losprofesores seleccionan al azar los alumnos cuyo trabajo van a corregir o puntuar, eligiendo alumnos alternativos para observar y recoger informacin sobre su actuacin, o escogiendoalazareltrabajodeunmiembrodelgrupoparaquelorepresenteen

su totalidad. Los datos deberanrecogerse en das diferentesyslosi se vana usarparatomardecisionesoparahacercambiosinstructivos. Y,finalmente,ensearalosalumnosaqueevalensupropioaprendizaje.Todos losmiembrosdelequipousanunsistemadecriteriosparaevaluarsuslogrosyun producto (informe, un conjunto de respuestas) para ver quien contribuy o el nmerodemiembrosquealcanzunnivelespecfico.Incluiralosalumnosenlas discusionessobresuslogrosysobrecmopodranintentarhaceralgodiferenteal dasiguiente. Como conclusin a este trabajo podramos decir que la diversidad de alumnos presentesenuncentroesunfactoresencialparamejorarlaprcticaeducativa.La planificacindelcurriculumporpartedelosprofesoresseconstituye,comoseha pretendido exponer a lo largo de los apartados de este captulo, en el referente bsicoparaestecambioyenelprincipalrecursoparalaatencinaladiversidad.

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