DOCUMENTO DE TRABAJO REFERENTES CONCEPTUALES DE LA REORGANIZACION CURRICULAR POR CICLOS PARA LA TRANSFORMACION DE LA ENSEANZA Y EL DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES COMUNES

Y ESENCIALES DE LOS NIOS, NIAS Y JOVENES Secretara de educacin de Bogot Subsecretara de Calidad y Pertinencia Direccin de Educacin Preescolar y Bsica INDICE 1. PRESENTACIN .............................................................................................................2 2. REFERENTES CONCEPTUALES PARA LA REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS EN BOGOTA. ............................................................................................5 2.1. Sentido de la transformacin pedaggica en el marco de la Poltica Educativa. ......5 2.2. Propsitos de la reorganizacin Curricular por ciclos y la articulacin de las herramientas para la vida .................................................................................................6 2.2.1. Nocin de ciclos desde la propuesta de transformaciones pedaggicas para la calidad de la educacin. ...............................................................................................9 2.3. Enfoque Curricular desde la perspectiva de reorganizacin escolar por ciclos.......11 2.4. Enfoque Pedaggico .............................................................................................13 2.5. Referentes que orienta la construccin y consolidacin de los ciclos como una propuesta de transformacin pedaggica de la SED. ....................................................14 2.5.1. Caracterizacin de los nios, nias y jvenes por ciclo....................................14 2.5.2. Ejes de Desarrollo.............................................................................................14 2.5.3. Caractersticas de los ciclos segn las etapas de desarrollo del ser humano..15 2.5.4. Impronta ............................................................................................................23 2.5.5. El sentido del aprendizaje en el marco de la reorganizacin curricular por ciclos ....................................................................................................................................23 2.5.6. La Base comn de aprendizajes esenciales....................................................25 2.5.7. Herramientas para la vida .................................................................................27 2.6. Hacia una propuesta de rediseo curricular para la reorganizacin de ciclos en Bogot. ...........................................................................................................................28 2.6.1. Principios orientadores del rediseo curricular por ciclos. ................................30 2.6.1.1. Formas de concretar un currculo interdisciplinario y transversal. .................34 2.7. Evaluacin y Sistema de Evaluacin de Aprendizajes en el Marco de la Organizacin Curricular por ciclos. .................................................................................37 2.7.1. Sentido de la evaluacin de aprendizajes para la organizacin curricular por ciclos. ..........................................................................................................................39 3. BASE COMN DE APRENDIZAJES HERRAMIENTAS PARA LA VIDA Y SU ARTICULACIN AL REDISEO CURRICULAR POR CICLOS ........................................39 4. IMPLEMENTACIN DE LA REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS EN BOGOTA. ...........................................................................................................................46

DOCUMENTO DE TRABAJO REORGANIZACION CURRICULAR POR CICLOS PARA LA TRANSFORMACION DE LA ENSEANZA Y EL DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES COMUNES Y ESENCIALES DE LOS NIOS, NIAS, Y JOVENES. Secretara de educacin de Bogot Subsecretara de Calidad y Pertinencia Direccin de Educacin Preescolar y Bsica
La pregunta sobra. Hay que seguir empujando, y ahora ms que nunca. Pero con la conciencia de que todo lo que se intente sern simples paliativos mientras no hagamos un cambio radical de la educacin, que instaure y capitalice el inmenso poder creativo de los colombianos. Garca Mrquez

1. PRESENTACIN
La gran apuesta por la calidad de la educacin que viene siendo liderada por la Secretara de Educacin de Bogot desde el Plan Sectorial 2008-2012 Educacin de Calidad para una Bogot positiva, tiene su fundamento en la constitucin de 1991, la ley 115 de 1994, el movimiento pedaggico nacional de 1982, la declaracin del Foro Distrital 2008 sobre evaluacin integral y el Foro Distrital 2009 sobre calidad y pertinencia de la educacin. En la declaracin del foro 2009 se manifiesta que el disfrute del derecho a la educacin slo es posible, si sta es de calidad y cumple con lo establecido en la constitucin poltica de de Colombia y con los fines y objetivos contenidos en la ley 115 de 1994, de igual manera se afirma que elevar la Calidad de la Educacin es una condicin indispensable para avanzar en la construccin del Estado Social y Democrtico de Derecho, el camino ms seguro para formar ciudadanos y la condicin indispensable para la construccin de una sociedad con condiciones de igualdad, incluyente y humanista; tambin se ratifica que la educacin debe ser para la vida, la libertad, el trabajo, el emprendimiento, el mejoramiento de la calidad y la transformacin de la sociedad1 Para la Secretara de Educacin de Bogot la promocin de una educacin de calidad, pertinencia y relevancia social, no slo es un derecho de las personas, tambin representa una necesidad social y un deber del estado. Es as como la Calidad de la Educacin slo es posible si se garantiza la atencin integral con disponibilidad, acceso, permanencia y pertinencia, y si el sistema educativo en todas sus dimensiones se organiza, se transforma y funciona bien para el logro de los objetivos de aprendizaje de los nios, nias y jvenes durante todo el proceso educativo.

SED. La estructura de ciclos en el desarrollo curricular. En revista Educacin y Cultura Diciembre de 2009. p.9

Esta poltica educativa, teniendo en cuenta los contextos educativos en los que se desarrolla la educacin de hoy, retoma aportes del movimiento pedaggico desarrollado en Colombia en la dcada del 80, cuyo objetivo como lo afirma Martinez 2 no slo fue transformar las prcticas pedaggicas, sino revindicar la condicin del maestro, la del joven y la de la escuela. Para este movimiento, que trascendi como un fenmeno poltico-cultural, la pedagoga se defini como el espacio natural y central del compromiso ideolgico y poltico del maestro; en ese momento histrico de la pedagoga en nuestro pas, se afirm que el maestro, en palabras de Tezanos3 deba tener una formacin pedaggica y en consecuencia ser consciente de su praxis social y haber asumido un compromiso poltico con su comunidad, cumpliendo as, con la corresponsabilidad social que implica su labor. Los planes sectoriales Bogot una gran escuela y Educacin de calidad para una Bogot positiva han dado un salto enorme en el reconocimiento de la educacin como un derecho fundamental, en los que se reconfigura el concepto de equidad y se cumple con la lucha de ms de 40 aos por la gratuidad de la educacin, otro elemento de la calidad. En esta poltica educativa se reconoce, como lo expresa Rodrguez, que quien no tiene acceso a la educacin es un ser humano con una dignidad que esta recortada y no esta plenamente realizada; as que todo lo que haga una sociedad para que todos accedan a la educacin es en beneficio de la misma para llegar a un estado social de derecho4; dicho lo anterior, la visin de Calidad de la educacin de la SED toma distancia de aquellas propuestas centradas como nico objeto focal en la obtencin de resultados de pruebas y tambin mantiene diferencias con las versiones estandarizadas de desempeos que homogenizan la poblacin estudiantil y no permiten reconocer en ella las necesidades y diferencias particulares. La prioridad del actual Plan Sectorial, ha sido mejorar la Calidad de la Educacin a travs de la actualizacin de los programas de estudio, la transformacin de la organizacin escolar y la enseanza, con el fin de tener colegios de excelencia y jvenes bien educados en el respeto a los valores y principios de la sociedad. En este sentido, el Programa de Calidad y Pertinencia de la Educacin tiene como propsito fundamental, transformar pedaggicamente las instituciones educativas, las prcticas y las concepciones pedaggicas, a partir de la implementacin de las Herramientas para la Vida y su articulacin en la Reorganizacin Curricular por Ciclos en los 370 colegios de Bogot; esto implica centrar los procesos de enseanza-aprendizaje en el reconocimiento de las particularidades y necesidades de los nios nia y jvenes durante las diferentes etapas de desarrollo, propiciando las condiciones que faciliten el acceso integral al conocimiento. Para el desarrollo del proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos y su articulacin con las Herramientas para la Vida, la Secretaria de Educacin de Bogot dise una ruta metodolgica que consta de las siguientes fases: I. Preparacin, en la cual se socializa la propuesta y se crean las condiciones de tiempos y espacios para dar inicio al proceso de acompaamiento, II. Formulacin, en esta fase se planean todos los procesos en relacin con el rediseo curricular por ciclos III. Implementacin, en esta fase se ejecutan los procesos planeados desde la fase de formulacin IV. Seguimiento y sostenibilidad,
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Martinez, Alberto. Movimiento pedaggico: Otra escuela, otros maestros. En: Educacin y cultura. Fecode. Bogot. N1 (julio de 1984). p. 10. 3 Ibid. Tezanos. p. 20 4 Maestro Abel Rodrguez. Memorias foro educativo distrital 2008. Evaluacin integral para la calidad de la educacin. Secretara de Educacin de Bogot.

durante esta fase se disean y se ejecutan acciones que garantizan la permanencia en el tiempo del proceso Reorganizacin Curricular por Ciclos. Es preciso resaltar que el desarrollo de cualquiera de las fases descritas puede ocurrir de manera simultnea, debido a que el desarrollo de los procesos educativos no ocurre de manera lineal. Para dinamizar esta poltica pblica y atendiendo el sentido de corresponsabilidad, reconocimiento y participacin que el plan sectorial de educacin otorga a los maestros y maestras de Bogot, la secretara de Educacin organiz equipos de maestros y maestras del distrito denominados equipos de calidad y territorializ las 20 localidades de Bogot en 12 zonas. Estos equipos, conformados por maestros con un alto perfil pedaggico, tienen como funcin acompaar, orientar e impulsar el desarrollo del programa de Transformaciones Pedaggicas para la Calidad de la Educacin en los colegios oficiales de Bogot. Para el desarrollo de este proceso de construccin pedaggica y curricular, fue necesario contar con la participacin, la voluntad, la autonoma y el compromiso de las Direcciones Locales de Educacin, los directivos docentes y docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad educativa en general. Durante el rediseo curricular por ciclos, se han contratado para el acompaamiento in situ de los colegios a instituciones de educacin superior y otras instituciones educativas, con el fin de vincular a la academia en este proceso de transformacin; liderado por la Subsecretara de Calidad y Pertinencia de la Secretara de Educacin de Bogot; las acciones que se desarrollan en cada colegio surgen de la concrecin de acuerdos colectivos, que permiten la apropiacin del proceso, logrando instaurar verdaderas transformaciones pedaggicas. Para el desarrollo de los procesos de construccin colectiva durante el acompaamiento, ha sido necesario crear y fortalecer espacios institucionales y locales como: Reuniones con equipos de ciclos, Jornadas pedaggicas institucionales, consejos acadmicos institucionales y locales, redes de ciclos y encuentros locales. Despus de determinar el marco de la poltica educativa, el presente documento proporciona elementos de orden conceptual y metodolgico que permiten establecer un referente comn con el cual los colegios oficiales de Bogot orienten el desarrollo de sus transformaciones pedaggicas, para ello se parte del sentido que tiene la transformacin pedaggica, la concepcin de sujeto desde el enfoque humanista y su relacin con la pertinencia en el marco de la poltica educativa. Posteriormente se determinan los propsitos de la Reorganizacin Curricular por Ciclos, sus antecedentes, los enfoques curriculares en el marco de esta propuesta y el rediseo curricular para la organizacin de ciclos. Finalmente, se presenta la base comn de aprendizajes de las herramientas para la vida, su articulacin en el rediseo curricular y la implementacin de la reorganizacin curricular por ciclos en Bogot. Es importante resaltar que el respeto por la autonoma escolar y las dinmicas propias de cada institucin educativa, es la base de esta propuesta educativa, la cual amplia el abanico de posibilidades y de nuevas formas en las que se pueden desarrollar con xito los procesos educativos, convirtiendo a los maestras y maestros en los verdaderos protagonistas de esta transformacin pedaggicas.

2. REFERENTES CONCEPTUALES PARA LA REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS EN BOGOTA.

PLAN SECTORIAL DE EDUCACIN

Derecho a la educacin y fines de la educacin Transformaciones Pedaggicas

Calidad

Reorganizacin Curricular por Ciclos

Perspectiva de desarrollo humano

Impronta

Ciclo

Evaluacin de los aprendizajes

Herramientas para la vida

Base Comn de Aprendizajes

Esquema1: Fundamentos del proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclo

2.1. Sentido de la transformacin pedaggica en el marco de la Poltica Educativa. El Plan Sectorial Educacin de Calidad para una Bogot Positiva establece como prioridad garantizar a los nios, nias, adolescentes y jvenes de Bogot las condiciones adecuadas para disfrutar del derecho a una educacin de calidad que les sirva para el mejoramiento de la calidad de vida y que contribuya a la construccin de una ciudad ms justa y democrtica, pacfica y segura, incluyente y equitativa, en la que todos sus habitantes sean respetuosos de los derechos humanos, la diversidad y el pluralismo. Desde la perspectiva de Calidad, el proyecto de Reorganizacin Curricular por Ciclos tiene como fundamento pedaggico, el desarrollo humano centrado en el reconocimiento de los sujetos como seres integrales, con capacidades y habilidades que deben ser desarrolladas para la construccin del proyecto de vida tanto individual como social; esto ubica la pertinencia, como un principio orientador de la organizacin escolar para responder a las preguntas de Para qu ensear? Qu ensear? Cmo ensear? y Para qu evaluar? Qu evaluar? Cmo evaluar? en coherencia con los contextos socioculturales y con las caractersticas de los nios, nias y jvenes, en sus diferentes etapas de desarrollo. La Reorganizacin Curricular por Ciclos, es una manera diferente de pensar, sentir y hacer la escuela; es as, como desde esta perspectiva, se orientan los procesos de enseanza y aprendizaje hacia la dignificacin de los nios, nias y jvenes, al brindar la posibilidad de aprender a travs de estrategias pedaggicas que den respuesta a sus intereses y necesidades y a las demandas de formacin del contexto educativo; de este modo, esta poltica educativa contribuye real y efectivamente a elevar las condiciones de vida de la poblacin, a hacer de la educacin un ejercicio democrtico, participativo y de

desarrollo social para todos y cada uno de los ciudadanos, concretando de esta manera el sentido de la pertinencia. Entonces, la Reorganizacin Curricular por Ciclos como estrategia para hacer una escuela y una educacin ms pertinente convierte a la institucin educativa en un espacio de constante indagacin, asume la construccin del diseo curricular como un espacio de investigacin participacin donde los sujetos maestros y estudiantes, se convierten en objeto de investigacin. Es en este proceso donde la autonoma escolar se vuelve una herramienta para generar la construccin de innovaciones educativas, tendientes a mejorar la calidad de la educacin. Desde esta perspectiva, la SED parte de unos referentes polticos y conceptuales que orientan el desarrollo de las transformaciones pedaggicas a partir de la Reorganizacin Curricular por Ciclos que instauran en el discurso pedaggico la intencin de la Poltica Pblica de la presente administracin.

PROCESO DE REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS

Ruta de Calidad en los Colegios

Preparacin - Formulacin - Implementacin - Sostenibilidad

REDISEO DEL PEI

Horizonte Institucional

Organizacin Escolar

Componente Acadmico

Componente Comunidad

- Caracterizacin - Impronta - Filosofa - Misin - Visin - Principios - Valores - nfasis - Perfil del egresado

- Consejo Directivo
- Consejo Acadmico - Organigrama - Funciones del ciclo - Funciones del lder de ciclo - Tiempos - Espacios - Asignacin acadmica

- Modelo pedaggico - Planes de estudio

- Integracin curricular - Articulacin de los ciclos - Herramientas para la vida - Base comn de aprendizajes - Planes de aula - Estrategias didcticas - Evaluacin de aprendizajes

- Gobierno escolar
- Manual de convivencia

Esquema 2: Proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos

2.2. Propsitos de la Reorganizacin Curricular por Ciclos y la articulacin de las herramientas para la vida Comprender el desequilibrio que existe en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, implica reconocer que la escuela sigue exponiendo al educando a prcticas de enseanza del siglo pasado, en las que las clases magistrales, la desarticulacin de los niveles y grados, la fragmentacin del conocimiento, as como el desarrollo de mecanismos estandarizados de enseanza, nada tienen que ver con la forma en la que el

estudiante de hoy aprende; situacin que contribuye a incrementar los problemas de convivencia y desercin escolar. Para contrarrestar la crisis por la que atraviesa el sistema educativo, la Secretara de Educacin de Bogot impulsa la Reorganizacin Curricular por Ciclos como estrategias que propenden por la transformacin de la cultura escolar, lo cual implica para las instituciones educativas:5 Tomar decisiones de orden pedaggico y administrativo que favorezcan el desarrollo del proceso. Crear condiciones de tiempos y espacios en los que se pueda planear y ejecutar acciones de cada ciclo. Transformar las concepciones y prcticas pedaggicas y administrativas para elevar la calidad de la enseanza y el aprendizaje, a partir del desarrollo de procesos prcticas en los que se reconozca y respete los ritmos de aprendizajes, las potencialidades y capacidades de los nios, nias y jvenes. Redisear el PEI en sus cuatro componentes (horizonte institucional, organizacin escolar, componente acadmico y componente comunidad), teniendo en cuenta la edad, las necesidades formativas, los ritmos y procesos de aprendizaje de los estudiantes y los contextos socioculturales locales, nacionales y globales. Reconocer que el trabajo en equipo es el primer paso para romper con las barreras entre las disciplinas. Formar equipos en los que se promueva el desarrollo de acuerdos institucionales en torno a los elementos de currculo interdisciplinar. Desarrollar enfoques y estructuras curriculares por ciclos que permitan la integracin y la articulacin de los contenidos de cada rea con las necesidades y demandas de formacin social e institucional, as como con las caractersticas, las necesidades y demandas de los nios, nias y jvenes de cada ciclo. Resolver los problemas propios de la desarticulacin entre los diferentes grados de preescolar, primaria, secundaria, media y universitaria, y su contradiccin con las necesidades formativas propias del desarrollo infantil y juvenil, estableciendo la articulacin intra e nterciclo. Articular e integrar las herramientas para la vida y la base comn de aprendizajes al diseo y desarrollo curricular en los cinco ciclos acordes con las intenciones pedaggicas y formativas de la institucin y de la sociedad, esto con el fin de superar la atomizacin de los proyectos institucionales y de las reas. Desarrollar ambientes de aprendizaje acordes con el mundo de hoy, que le permitan a los nios, nias y jvenes construir en el trayecto escolar sus proyectos de vida. Dinamizar procesos de autonoma y participacin de la comunidad educativa, como elementos que contribuye la transformacin pedaggica de la escuela. Lograr la permanencia de los nios, nias y jvenes en el sistema educativo y asegurar que concluyan su proceso formativo con una educacin de alta calidad. Disminuir la desercin y repitencia acadmica de los nios, nias y jvenes. Desarrollar un sistema de evaluacin integral, dialgico y formativo que garantice el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes durante el proceso de formacin Sistematizar y ajustar permanentemente el proceso de Reorganizacin Curricular por ciclos con el objetivo de lograr su sostenibilidad

Documento Foro Educativo 2008. Hacia la Construccin de un sistema de evaluacin integral, dialgico y formativo para la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos SED. 2008.

La secretara de Educacin de Bogot reconoce tres niveles que estructuran el proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos: Nivel 1: Es la estructura sistmica que articula los cinco ciclos, en la que se ajusta de manera coherente el Proyecto Educativo institucional, el enfoque de desarrollo humano que orienta la propuesta y las herramientas para la vida a los desarrollos y niveles de complejidad que maneja cada ciclo. Nivel 2: En este nivel confluyen los elementos que consolidan el ciclo, los cuales presentan correspondencia con el nivel 1. Para estructurar un ciclo se requiere determinar la impronta, la cual responde a las necesidades y demandas de aprendizaje del ciclo, los objetivos de aprendizaje y las estrategias de integracin curricular articuladas con las herramientas para la vida, la base comn de aprendizajes esenciales del ciclo y la evaluacin de los aprendizajes Nivel 3: Hace referencia al ambiente de aprendizaje, all se concretan los procesos de formacin y se evidencias las verdaderas trasformaciones pedaggicas en relacin con los acuerdos y acciones desarrolladas desde el nivel 1 y 2.

Esquema 3: Representacin sistmica de la Reorganizacin Curricular por Ciclos

2.2.1. Nocin de ciclos desde la propuesta de transformaciones pedaggicas para la calidad de la educacin: Para la Secretara de Educacin de Bogot la Reorganizacin Curricular por Ciclos se concibe como un sistema que articula las intenciones de formacin, las estrategias de organizacin curricular, los recursos didcticos, las acciones pedaggicas y administrativas del colegio; las cuales se orientan a satisfacer las necesidades cognitivas, socio-afectivas y de desarrollo fsico-creativo de nios, nias y jvenes; los ciclos estn constituido por grupos de grados con estudiantes de edades establecidas desde una perspectiva de desarrollo humano. La conformacin de los ciclos, implica reorganizar el currculo, transformar las prcticas pedaggicas, crear cambios en la cultura institucional, generar estrategias de integracin del conocimiento y condiciones de tiempos que permitan a los estudiantes desarrollar aprendizajes pertinentes y acordes con la base comn de aprendizajes esenciales establecida para cada ciclo en concordancia con los fines de la educacin, consagrados en la Ley General de Educacin de 1994 . En relacin con las intenciones de formacin, los ciclos propenden por establecer la relacin entre las intenciones de formacin institucional (horizonte institucional), la identidad sobre la cual cada ciclo responde a las demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes, las necesidades educativas de la sociedad (fines de la educacin); concepto que recoge en esta propuesta la impronta de cada ciclo. Respecto a la estrategia de organizacin curricular, los ciclos promueven el desarrollo de capacidades, habilidades y conocimientos de los nios, nias y jvenes; establecen relaciones entre el conocimiento escolar, el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico, as como nuevas formas de comprender y entender las relaciones interpersonales que se dan en la escuela y en su contexto (convivencia y manual de convivencia). El proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos visto como un sistema permitir la articulacin intra e nter ciclo, atiende la idea de propedutica del desarrollo humano y de enfoque curricular que orienta el proceso. En cuanto a las acciones pedaggicas, en los ciclos se asume la complejidad, la transversalidad y la integracin de los aprendizajes, se establecen actividades predominantes para cada etapa de desarrollo humano (ejes de desarrollo), se definen prioridades de formacin y estrategias pedaggicas, se establecen criterios y formas de evaluacin acorde con las caractersticas de cada ciclo; as como con el dominio y pertinencia de las herramientas para la vida. Referente a los recursos y acciones administrativas, en la estructura sistmica de ciclos se promueve nuevos estilos de direccin, de distribucin recursos didcticos, de organizacin de tiempos y espacios, nuevas formas de pensar la relacin entre la escuela, la familia y la sociedad acordes a las caractersticas propias de cada ciclo. Como unidad de tiempo curricular, los ciclos estn compuestos por grados y periodos acadmicos articulados entre s; un perodo acadmico es un espacio de tiempo escolar en el cual se lleva acabo una serie de acciones pedaggicas, que permiten el desarrollo y avance de los aprendizajes de los estudiantes y el logro de las capacidades comunes para avanzar al siguiente ciclo. El ciclo como unidad curricular permite hacer un

seguimiento sistemtico a las capacidades que facilitan el alcance de la base comn de aprendizajes esenciales6.

Ambientes de Aprendizaje en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos:

La transformacin pedaggica que se orienta desde la Reorganizacin Curricular por Ciclos tiene su plena expresin a travs de la sesin de aprendizaje, esto implica la puesta en escena o materializacin de la propuesta terica y de planeacin que se establece en la fase de formulacin del proceso. Los ambientes de aprendizaje involucran los aspectos cognitivo, socio-afectivos y fsico-creativos de acuerdo con las diferentes etapas del desarrollo humano, fortalecen los currculos integradores del conocimiento, generan estrategias didcticas que contribuyen al objetivo fundamental de la enseanza, que es el aprendizaje, de igual manera, desarrollan procesos de evaluacin del aprendizaje que contemplan lo integral, lo dialgico y lo formativo; es as como el ambiente de aprendizajes se convierte en la verdadera expresin de la transformaciones de las prcticas pedaggicas. El ambiente de aprendizaje se asume como un espacio de vivencia del conocimiento, negociacin de significados inserto en la cultura; como un escenario de interacciones con conflictos y contradicciones que busca la trasformacin de las prcticas pedaggicas y las formas de evaluacin.7 Incluye las interacciones no verbales que el estudiante establece con su entorno, en el cual emiten mensajes que le empujan a actuar de manera determinada, generando aprendizaje por experiencias directas. Mas que la disposicin de un lugar y unos materiales, el ambiente de aprendizaje se asume como un proceso pedaggico, que acorde con las necesidades y los contextos de los participantes, combina y direcciona elementos didcticos que generan condiciones y espacios interactivos, creativos, intencionados y ldicos, donde se recrean circunstancias y se asumen roles que evocan sistemas de conocimiento y facilitan su vivencia prctica. El ambiente de aprendizaje debe convertirse en evidencia de la transformacin de la cultura institucional escolar por cuanto legitima el sentido del aprendizaje a travs del ejercicio del rol por parte de estudiantes y docentes. El estudiante tiene la necesidad de aprender, cuando percibe o siente que la carencia de capacidades o conocimientos origina desventaja social manifiesta; es decir, la utilidad social de conocimiento es evidente y en consecuencia se requiere una accin inmediata de nivelacin con los pares. Con los ambientes de aprendizaje se busca crear condiciones y circunstancias que propicien en el estudiante la necesidad de aprender algo que le produce beneficios concretos en la vida, en ese momento; claramente es una replicacin del paradigma de la escuela de aprender para las necesidades de hoy versus aprender para cuando termine los estudios. Por su parte el rol asignado a un estudiante en una dinmica de aula, disminuye su incertidumbre, apoya la autoestima, promueve el desarrollo de la autonoma y el trabajo en equipo; este proceso debe ser negociado y legitimado por todo el curso e involucrar
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Ibid. P. Naranjo, Jaime. La estructura de los ciclos en el desarrollo curricular: Ideas bsicas para la construccin del currculo. En Educacin y cultura. Fecode. Bogot. No. 85 diciembre 2009. p. 13

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unas reglas claras que determinen las relaciones, funciones y roles que se establezcan en cada escenario de aprendizaje. En el aula se sientan las bases para dar sentido a las acciones que desarrollan los estudiantes. La anterior consideracin tiene repercusiones importantes en el proceso de aprendizaje, y en su evaluacin. En el primero apoya un enfoque sistmico que permite aprendizajes simultneos en el caso de inclusin de las herramientas para la vida, en el segundo la evaluacin es la valoracin del avance de los aprendizajes identificado con interrogantes como En dnde va? como proceso continuo, Qu sigue? en oposicin a interrogantes claudicantes: Cmo le fue? Como accin terminal y final que no tiene remedio alguno.

Figura 2: Esquema: del ambiente estructura del ambiente de aprendizaje.

2.3. Enfoque Curricular desde la perspectiva de Reorganizacin Curricular Ciclos.

por

Definir un enfoque curricular para la Reorganizacin por Ciclos en el marco de la Poltica de calidad de la educacin en Bogot, parte de entender que para lograr los propsitos de las transformaciones pedaggicas, se debe concretar en el espacio escolar y como eje de la accin pedaggica la pertinencia de cada uno de las acciones de la escuela. Entendida as, la pertinencia como principio orientador para la calidad en el diseo del currculo, requiere crear unas condiciones que permitan a los estudiantes fortalecer capacidades, orientar los procesos de aprendizaje hacia la comprensin de los conocimientos escolares, hacia el desenvolvimiento de actitudes y valores, que solo son posibles de formar en el marco de una perspectiva curricular acorde con la visin

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contempornea y compleja del conocimiento y del mundo; una visin que reconozca la historicidad de los procesos educativos, pero tambin la historia de los sujetos y el contexto cultural en el cual se desenvuelven. Entonces, una perspectiva curricular debe reconocer que los sujetos sociales de hoy, son ms que sujetos cognitivos, que requieren de cualidades que les permitan comprender el mundo que les rodea y poder as, desarrollar el proyecto de vida individual y social8. En la Reorganizacin Curricular por Ciclos cobra importancia el debate y la discusin sobre las cuestiones del sujeto, el reconocimiento de las diferentes subjetividades que hacen parte del mundo escolar, as como de las condiciones y posibilidad del desarrollo del mismo a partir de expresar su singularidad y reconocer su historicidad; instaurando una mirada compleja del contexto institucional, de lo macro y de lo micro, donde lo subjetivo del sujeto debe establecer un dialogo con lo objetivo de la sociedad, lo institucional y lo cultural, lo cotidiano, lo tradicional y lo transformador9. En este marco, pensar en las caractersticas de pertinencia del currculo, es concebir que la nocin de sujeto cobra relevancia, puesto que es desde sus caractersticas, necesidades y demandas que los proyectos pedaggicos deben condensar expectativas y experiencias; producir, circular, transmitir y legitimar saberes, estableciendo una mirada sobre la educacin como una prctica instituyente tanto de los sujetos como de la sociedad, en cuyo potencial se consolidan los procesos de transformacin social. Entonces, un currculo pertinente parte de reconocer el ejercicio de la educacin como una prctica formadora de sujetos a partir de otros sujetos, la entiende como mediacin cultural, como herramienta transformadora, en la cual toma relevancia el reconocimiento de los contextos histrico sociales que rodean la relacin entre educador y educando en los procesos de enseanza aprendizaje. En este sentido, en el proceso de rediseo curricular para la Reorganizacin Curricular por Ciclos, adquiere significado especial la discusin, la reflexin, la crtica y la deconstruccin de los enfoques curriculares de las instituciones educativas en los que se promueven las desigualdades sociales, que se soportan en estructuras disciplinares, prcticas pedaggicas y criterios evaluativos demasiado distantes de las actuales necesidades de los sujetos; de las necesidades culturales, cientficas, sociales y tecnolgicas, que reclaman una nueva visin de organizacin escolar y social. La transformacin del currculo desde la mirada de la Reorganizacin Curricular por Ciclos presenta una opcin frente a la sociedad del mundo actual; es ms que un problema tcnico-didctico; se trata de asumir una visin compleja y sistmica de la propuesta del Proyecto Educativo Institucional (PEI), del papel de la escuela y de la reflexin crtica de los procesos de enseanza y aprendizaje10. En esta perspectiva, el desarrollo curricular y las dinmicas escolares en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos, deben responder la preguntas fundamentales de la pedagoga a quin se ensea y quien aprende?, para qu se ensea?, qu se ensea y se aprende? y cmo se ensea?. Teniendo como principio orientador el desarrollo del ser humano, los intereses y demandas de los nios, nias y jvenes en sus dimensiones: cognitivas, socio-afectivas y fsicas-creativas. Es decir, que la transformacin curricular,
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Aporte equipo de Calidad zona 4 Documento Pertinencia y Pertenencia del Currculo para la Reorganizacin de la enseanza por ciclos. zona 4 Naranjo, op, cit., p. 12

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orienta el sentido de los procesos de enseanza y aprendizaje con pedagogas pertinentes al contexto local, que permitan desenvolver en los estudiantes la creatividad, la crtica, la innovacin, la pregunta, el cuestionamiento, y as brindar a los estudiantes la posibilidad de aprender el conocimiento, las actitudes, potenciar aptitud social, tico, cientfico, su uso y su aplicacin; en condiciones que promuevan el desarrollo individual y social, para mejorar la calidad de vida de todos y todas. De esta manera se articula el conocimiento y la formacin que deriva en el disfrute de los derechos fundamentales que constituye la dignidad del ser humano. 2.4. Enfoque Pedaggico En la organizacin curricular por ciclos el enfoque pedaggico es una orientacin terico prctica que permite focalizar los intereses del colegio sobre los cuales se estructuran las practicas pedaggicas que privilegia la institucin, desde el reconocimiento a la autonoma y a la sinerga de los procesos pedaggicos. Es una orientacin del proceder pedaggico y delinea las acciones en el espacio concreto de aprendizaje, sin embargo deja espacio para la creatividad y enriquecimiento de la propuesta pedaggica por parte del docente. En este sentido, en el marco de la construccin del desarrollo curricular por Ciclos, que propicia las respuesta a preguntas fundamentales de la pedagoga como: a quin?, para qu? y qu ensear?, a partir de la definicin del modelo pedaggico la institucin establece el cmo ensear?, es decir, los mtodos y las didcticas que se concretan en el aula de clase como ambientes de aprendizaje11. Se trata entonces de establecer las relaciones propias de la transformacin pedaggica al interior de la escuela, en donde las intenciones, los conocimientos propios del aula y las estrategias pedaggicas utilizadas en la prctica pedaggica cobran sentido en relacin con las demandas, necesidades y caractersticas de los nios, nias y jvenes. Ese tejido cultural y escolar, materializan en los proceso de aula la transformacin pedaggica, se expresa a travs de los ambientes de aprendizaje, los cuales se asumen en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos como un espacio de vivencia del conocimiento, negociacin de significados inserto en la cultura; como un escenario de interacciones con conflictos y contradicciones que busca la trasformacin de las prcticas pedaggicas y las formas de evaluacin12, en donde el docente se convierte en un dinamizador y facilitador del proceso de aprendizaje de los nios, nias y jvenes.

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Naranjo, op, cit., p. 13 Naranjo. op, cit., p 13

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2.5. Referentes que orienta la construccin y consolidacin de los ciclos como una propuesta de transformacin pedaggica de la SED. 2.5.1. Caracterizacin de los nios, nias y jvenes por ciclo. La caracterizacin de los nios, nias y jvenes por ciclo se identifica como el proceso por el cual el colegio reconoce en cada ciclo las necesidades, potencialidades, fortalezas, dificultades de los nios, nias y jvenes de acuerdo con los criterios acordados previamente en la institucin. Esta caracterizacin se realiza desde la concepcin de desarrollo humano, considerado como un camino contino de formacin integral que involucra aspectos cognitivos, socio-afectivo y fsico-creativos, indaga por las demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes e identifica las necesidades educativas, los elementos de contexto familiar y social que influyen en los procesos de enseanza aprendizaje. La caracterizacin en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos permite a los maestros y maestras identificar las capacidades, los conocimientos, habilidades y valores esenciales que se pueden desarrollar en cada ciclo y en general lo que cada nio, nia y joven debe y puede aprender. La caracterizacin se convierte en el eje fundamental del desarrollo de la propuesta curricular y pedaggica, pues a partir de ella se establece la relacin y la pertinencia del para qu ensear? (intenciones pedaggicas sociales e institucionales), qu aprender? (aprendizajes), cmo ensear? (enfoque y estrategia pedaggica), cmo aprender? (metodologas y didcticas) y cmo evaluar el aprendizaje en cada ciclo? 13 La caracterizacin implica, por parte de la institucin educativa el desarrollo de instrumentos adecuados para recoger la informacin de los estudiantes de cada ciclo, este proceso, que se desarrolla con la participacin de toda la comunidad educativa, es una construccin que convoca el trabajo colectivo, un espacio de socializacin para el reconocimiento de los estudiantes y de los maestro en el proceso educativo. Como proceso, la caracterizacin debe ser continua, permitiendo una constate actualizacin de los maestros y maestras sobre el desarrollo de los nios, nias y jvenes, Es importante que los procesos de caracterizacin se desarrollen al inicio de cada ciclo, dado que se convierten en el punto de partida del estado de desarrollo de los estudiantes y una oportunidad para disear y articular acciones que fortalecen el desarrollo del estudiante, permitiendo superar sus dificultades y avanzar de forma asertiva en su proceso escolar. 2.5.2. Ejes de Desarrollo Devienen de la caracterizacin de los nios, nias y jvenes. Se establecen como las actividades rectoras que regulan el desarrollo del sujeto y el proceso de aprendizaje en cada uno de los ciclos. Los ejes de desarrollo posibilitan el diseo de estrategias pedaggicas en cada uno de los ciclos, acordes con las necesidades y demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes.
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Documento de trabajo de Equipos de Calidad. 2010

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2.5.3. Caractersticas de los ciclos segn las etapas de desarrollo del ser humano14
CICLOS Ejes de Desarrollo Impronta del Ciclo Grados Edades PRIMERO Estimulacin y Exploracin Infancias y construccin de los sujetos Preescolar,1 y 2 3 a 8 aos SEGUNDO Descubrimiento y Experiencia Cuerpo, creatividad y cultura 3 y 4 8 a 10 aos TERCERO Indagacin y Experimentacin Interaccin social y construccin de mundos posibles 5, 6 y 7 10 a 12 aos CUARTO Vocacin y Exploracin profesional QUINTO

Investigacin y desarrollo de la cultura para el trabajo Proyecto Proyecto de Vida profesional y laboral 8 y 9 12 a 15 aos 10 y 11 15 a 17 aos

Tabla1: Caractersticas de los ciclos de acuerdo con las etapas de desarrollo

PRIMER CICLO: Infancias y construccin de sujetos Este ciclo retoma la discusin que hay en el pas y en Bogot sobre las representaciones sociales de la infancia, en cuanto contempla su consideracin como sujetos de derecho y propone valorar en la escuela la palabra de nias y nios en relacin con todas las acciones de la vida cotidiana. En este ciclo los maestros y maestras trabajan por el reconocimiento y la trascendencia de las acciones de los nios y nias al comenzar su vida, tambin los reconoce como autores de sus propias obras. La educacin, el aprendizaje y la enseanza de este ciclo se encaminan a fortalecer el proceso de desarrollo caracterizado por la estimulacin y la exploracin de nios y nias de 3 a 8 aos. El desarrollo infantil es un proceso complejo caracterizado por el surgimiento de la comunicacin de los nios con su familia; su prodigiosa comprensin de las nociones tiempo y espacio; el desarrollo creativo de sus funciones psquicas y cognitivas evidenciadas a partir de sus dibujos e iconografas; la construccin de su oralidad, sus preguntas y sus explicaciones como prembulo para mostrar la conquista de la escritura y la lectura. En este ciclo, la escuela debe propender por la vinculacin de la familia como principal agente educador y socializador de nios y nias, garantes de derechos y con conocimiento de los procesos educativos. Para lograr los objetivos de aprendizaje en este ciclo es fundamental que las familias construyan ambientes propicios que fortalezcan las acciones que se desarrollan en el aula, como la autonoma, el desarrollo de hbitos y la formacin de nios y nias felices. Necesidades y demandas de aprendizaje de los nios y las nias: El equipo de maestros y maestras de este ciclo debe ser capaz de ver al nio y a la nia, de descubrir en l su asombro, sus momentos de fascinacin, su inters, sus gestos o impulso hacia determinadas cosas y su afecto y desafecto por ellas. Estas cualidades de los educadores y formadores de la infancia se corresponden con una psicologa intuitiva
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SED. Hacia un sistema de Evaluacin integral, dialgica y formativa de los aprendizajes de los estudiantes para la reorganizacin de la enseanza por ciclos. Foro Educativo distrital 2008. Documentos para el debate. p. 18

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desarrollada en una relacin pedaggica y que puede complementarse con estudios de especializacin o maestra, con programas de formacin permanente y seminarios de actualizacin. Cognitivas: En esta etapa de vida los nios y las nias presentan un acentuado desarrollo de los procesos representacionales. Realizan actividades cognitivas como categorizar, clasificar y establecer relaciones entre los objetos y entre lugares y sucesos. Inicia el desarrollo del pensamiento numrico y de los procesos de escritura y de lectura, y contina el desarrollo de la oralidad. Gran parte del desarrollo cognitivo de los nios y nias de estas edades parte de la imitacin que le permite generar imgenes, proceso en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. En este ciclo se debe trabajar por el rescate de la oralidad para construir la escritura, por cuanto la actividad del lenguaje se materializa especialmente a travs de la oralidad, enriquecedora de las experiencias de los nios y nias, anteriores a la escolaridad y posibilitadora de nuevos aprendizajes. El aprendizaje se construye fundamentalmente a partir de la experimentacin y la actividad viva. Al finalizar el ciclo los nios y nias comienzan a ser ms reflexivos, aprenden desde la experimentacin, la asociacin y la clasificacin; este proceso se facilita cuando las actividades despiertan su inters o cuando ellos mismos proponen temas. Socio-afectivas Este ciclo debe propiciar espacios de reconocimiento y afirmacin del nio y la nia, de fortalecimiento de su yo y de su propio cuerpo como condicin indispensable para sentar las bases de su autonoma. El tipo de relaciones que establezca con el adulto deben ser afectivas y respetuosas, pues estas relaciones dan lugar a la formacin de las estructuras de autonoma y dominio de s mismo, o por el contrario de inseguridad y conformismo. Fsicas y creativas. Los nios y las nias de estas edades y en esta poca requieren desarrollar la inteligencia cinestcico -corporal y la inteligencia creativa, todas sus habilidades para emplear el cuerpo para la expresin, para la cognicin y la realizacin de las metas. Es un ciclo que sienta las bases para el resto de la vida y la mejor puerta de entrada es su realizacin mediante el juego, el deporte, las acciones ldicas y recreativas que fomentan el desarrollo de hbitos, de autorregulacin y disciplina. SEGUNDO CICLO: Cuerpo, creatividad y cultura Este ciclo se constituye como un espacio de conformacin de grupos de maestros en todos los colegios, pensando y analizando, no por grados ni por reas de conocimiento sino por conjuntos de saberes, lo que permite la creacin de nuevas estrategias pedaggicas, nuevas rutas para la enseanza y metodologas innovadoras que recreen

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permanentemente la enseanza y el aprendizaje en cada uno de los ciclos15 tendiendo a disminuir el fracaso escolar y la desercin del conocimiento, buscando mantener el sentido y el encanto que tiene el colegio para los nios y nias del primer ciclo, y asegurando el paso del primer ciclo al segundo ciclo. El segundo ciclo agrupa los nios y nias de edades entre los 8 a 10 aos. Los nios de estas edades centran su actividad acadmica en las relaciones y los afectos; encuentran que lo valioso de la escuela es la relacin con sus compaeros, amigos y profesores, dando ms valor a la amistad y al reconocimiento del otro16. El segundo ciclo provee a los nios y nias de nuevas experiencias, propicia espacios de reconocimiento y afianzamiento de la identidad, con lo cual hace de la cotidianidad escolar un espacio de vida sin angustia, lo que permite mantener el encanto por los saberes y por el colegio. Las actividades acadmicas les posibilita ser sujetos activos en su proceso de formacin, estrategias como la autoevaluacin les ayuda a reconocerse y autoafirmarse. Los procesos de enseanza y aprendizaje en este ciclo estn orientados al descubrimiento de las relaciones entre los objetos y los fenmenos que surgen mediante su interaccin y a la experimentacin mediante la cual realizan modificaciones en sus nociones y conceptos previos, especialmente de cantidad, espacio y tiempo. En este ciclo los procesos de aprendizaje son significativos en la media en que los conocimientos son nuevos y les permiten explicar el funcionamiento de los objetos, los fenmenos y los sucesos del mundo que los rodea. La integracin de los conocimientos y contenidos de las reas permite construir categoras y realizar inferencias de los fenmenos que les interesan. Las acciones que propician el desarrollo del aprendizaje en este ciclo involucran la construccin de cuadros, representaciones simblicas, esquemas, diagramas, resmenes y mapas mentales que les permiten identificar objetos, hechos o fenmenos, caracterizarlos, compralos, secuenciarlos, as como hacer inferencias sobre ellos. Los procesos de categorizacin en este ciclos comienzan con identificar los objetos nombrarlos, establecer diferencias, semejanzas y relaciones entre los objetos y los fenmenos. Los nios y las nias de este ciclo desarrollan lazos fuertes con amigos fuera de la familia y comienzan a buscar la independencia y aceptacin. Los juegos en equipo se vuelven importantes; les gusta los halagos y el reconocimiento, en esta etapa de desarrollo comienzan a manifestar inconformidad y confrontacin con las reglas de los adultos y las reglas de los amigos.

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Documento Una propuesta para cambiar las formas de hacer currculo Ms All de las reas, las Asignaturas, las Competencias y los Estndares. 16 Conclusiones de la investigacin La Desercin y el Fracaso Escolar como Manifestaciones de Vulnerabilidad Educativa, desarrollada por el grupo INFANCIAS de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas con financiacin del IDEP.2003 2004

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Necesidades y demandas de aprendizaje de los nios y las nias: Cognitivas En este espacio de la vida, los nios y nias se caracterizan por ser dinmicos, imaginativos, propositivos, argumentativos y muestran cierto nivel de independencia. Se evidencia su curiosidad por el entorno y su capacidad para asimilar informacin sobre hechos y experiencias concretas y se avanza en la construccin de conceptos ms elaborados de manera coherente y plantean hiptesis sobre muchos fenmenos. En estas edades, los nios y las nias se encuentran en una permanente resignificacin frente al mundo del adulto y estas orientan los intereses de aprendizaje desde la expectativa del grupo social como saber si Dios existe y algunas generadas por la influencias de los medios masivos de comunicacin como Por qu la naturaleza provoca incendios y derrumbes17. Igualmente, les preocupa el futuro y su vinculacin al mundo laboral, es as como se encuentra que desean aprender a manejar computador, aprender ms ingls, aprender a hacer cosas elctricas, aprender a hacer ropa y a trabajar en una fbrica de alambre18. Desde sus habilidades, talentos y sueos; irrumpen expresiones que manifiestan otras necesidades de aprendizaje como aprender a tapar en arcos grandes, hacer dibujos sin calcar, estudiar bien, recorrer toda Colombia, conocer el espacio e ir a la luna 19. Les encanta las salidas pedaggicas, las clases divertidas o al aire libre y donde puedan hacer uso de sus habilidades artsticas: bailar, dibujar, cantar, entre otras y expresar sus puntos de vista. Socio-afectivas En este aspecto, los nios y nias exigen un espacio donde se rescate y legitime sus experiencias, sus saberes, sus diferencias, pero tambin se afiance la singularidad, viven el ahora, lo importante ocurre en ese momento y no despus. Buscan posicionarse en un entorno social que se ha construido para los ms grandes o los ms chicos, rechazan las formas de trato que los incluye como jvenes o adultos o los trata como nios y nias de primera infancia. Manifiestan la necesidad de tener un lugar seguro, cmodo el cual imaginan como una casa o un castillo pero que tuviera amor y viviera feliz20 estas expresiones permiten significar que los nios y nias de estas edades intentan ser reconocidos y tratados con afecto y necesitan de cuidado y proteccin como garanta de sus derechos, buscan en su maestro o maestra apoyo, cario y sobretodo un confidente. Durante esta etapa de desarrollo los nios y nias temen al rector o rectora y a los estudiantes de grados superiores. Los espacios pedaggicos que se generan durante este ciclo deben propiciar el aprendizaje y/o desarrollo del sentimiento de deber y de respeto.

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Informe de investigacin proyecto Necesidades de aprendizaje y formacin de nios, nias y jvenes del Distrito Capital IDEP. 2007. 18 Ibd. 19 Ibd. 20 Ibd.

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Fsicas y creativas Los nios y nias en estas edades son muy activos, les gusta realizar ejercicio, requieren de actividades para desplegar sus habilidades fsicas y a su vez divertirse. En este sentido sus necesidades y demandas de aprendizaje estn encaminadas a prevenir hbitos y costumbres que ellos mismos consideran negativos para su convivencia y 33 formacin. Los nios y nias en este ciclo buscan su autonoma, establecen pactos de convivencia y reglas de juegos que median sus relaciones, aman el juego como una herramienta valiosa que los motiva, recrea, ambienta y los invita a compartir y a desarrollar habilidades. TERCER CICLO: Interaccin social y Construccin de Mundos Posibles. Es un ciclo de transicin de la niez a la pre-adolescencia con nios y nias en edades entre 10 y 12 aos, esta etapa se caracteriza por fuertes cambios fsicos, emocionales e intelectuales. En este perodo de vida los aprendizajes estn orientados por la Indagacin y la Experimentacin, los procesos que se desarrollan estn anclados en las dinmicas de los nios y las nias los cuales comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y de conversin, sistematizan operaciones concretas, las cuales no slo se refieren a objetos reales sino que inician un camino hacia la fantasa y la construccin de mundos posibles. La organizacin de este ciclo, busca atenuar el impacto que genera en los nios los cambios de la organizacin escolar de quinto a la organizacin y ambiente escolar del sexto y sptimo, lo cual produce en muchos casos, sentimientos de temor y miedo. Las prcticas pedaggicas en este ciclo deben fortalecer la capacidad de los nios, nias para complejizar sus experiencias, su nivel de creatividad, su capacidad para tomar decisiones y acceder al conocimiento, de tal manera que se desarrollen aprendizajes acordes con las necesidades del ciclo. Necesidades y Demandas de Aprendizaje de Los Nios y Las Nias: Cognitivas: Requieren espacios de aprendizaje donde se debata y discuta de forma espontnea sobre filosofa, tica, economa y poltica, que los lleven a cuestionar situaciones propias de su entorno. Es importante que el aula de clase se convierta en un espacio para la indagacin y la experimentacin, que les permita inferir y construir herramientas para explicar al mundo con el fin de tratar de entenderlo, comprenderlo y explicarlo. Las reas deben promover el desarrollo de aprendizajes integrados que les permitan a los nios y nias comprender que el conocimiento y el desarrollo de habilidades y capacidades son posibles mediante la colaboracin y la interaccin con los otros. Los nios y nias de este ciclo tienen necesidad de pertenecer a grupos, lo que los lleva a entender que la bsqueda permanente de alternativas y soluciones se realiza en colectivo; requieren de espacios donde la exclusin da paso a entender la divergencia como espacio de construccin colectiva, y el error, el equivocarse, el no saber y el preguntar no son motivos de exclusin, sino posibilidad para desarrollar sus capacidades. Con el dominio del lenguaje que poseen, son capaces de acceder al pensamiento abstracto, lo que les da la posibilidad de interpretar y construir juicios crticos.

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La lectura, la escritura y la oralidad como elementos fundamentales en la construccin del mundo social de los nios y nias deben aprovecharse para construir enunciados verbales y proposiciones desde las abstracciones, crticas literarias, as como metforas. Es fundamental que en el aula de clase se promueva el uso de la oralidad, como una posibilidad de desarrollo cognitivo para razonar y predecir. Socio-afectivo Requieren de un proceso de socializacin externo a la familia; los amigos y los maestros juegan un papel importante, favorecen la autoestima y la confianza en s mismo. En esta etapa de desarrollo de los nios y nias se inicia una crisis de identidad que le lleva a buscar modelos identitario, les llama la atencin experimentar situaciones de riesgo y algunas cosas que les estn prohibidas. Necesitan ser escuchados con paciencia por los adultos que les ayuda a ubicarse en el mundo y entender los cambios imprevistos que se presentan en su vida emocional, como parte de la crisis de consolidacin de su carcter; por lo que se exaltan con facilidad y responde de manera agresiva. Consideran importante para su desarrollo emocional el xito y el fracaso escolar pues les permite tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones como herramientas para conocerse. Es necesario proporcionales espacios culturales que aumenten y recreen sus conocimientos, que les permita experimentar actividades nuevas y que favorezca el desarrollo de sus iniciativas.

Fsicas y creativas Requieren espacios donde desarrollar deportes que les llame la atencin. Los maestro deben estar atentos a los intereses y habilidades fsicas de los nios y nias de este ciclo, de tal manera que las actividades recreativas y ldicas que se desarrollen permitan potenciarlas. Son importantes los espacios de juego, el cual se convierte en una actividad para el desarrollo de su personalidad, en donde puede establecer y fortalecer las relaciones con sus pares y mejorar su autoimagen, el juego permite establecer y construir normas.

CUARTO CICLO: Vocacin y Exploracin Profesional El cuarto ciclo de educacin debe fortalecer en los estudiantes la capacidad de definicin, de interpretacin, anlisis, sistematizacin y proposicin de soluciones a problemas cotidianos. Por tanto las estrategias de integracin curricular que se desarrollen desde el ciclo, deben estar encaminadas a desarrollar nuevos y mejores aprendizajes, pertinentes con las necesidades, intereses y particularidades del contexto.

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El proceso de enseanza-aprendizaje debe orientarse a la construccin del proyecto de vida, lo que implica iniciar la exploracin de habilidades y/o capacidades que oriente su vocacin o desarrollo profesional y laboral. En el ciclo deben desarrollarse espacios de dilogo, confrontacin y discusin de ideas e hiptesis, debido a que los jvenes de este ciclo han desarrollado una mayor conciencia en cuanto a la conservacin del medio ambiente, la afirmacin y reconocimiento de sus potencialidades y de sus intereses; es clave promover a travs de actividades colectivas la solucin a los problemas de convivencia y tratamiento pacfico de los conflictos. Necesidades y Demandas de Aprendizaje de Los Jvenes: El cuarto ciclo agrupa jvenes de 12 a 15 aos y corresponde a los grados 8 y 9. Los jvenes en este ciclo son ms activos en la participacin democrtica y comienzan a optar por la seleccin de un campo de conocimiento como posibilidad de su proyecto de vida. Cognitivas: Este ciclo es una etapa de construccin de estructuras de pensamiento especialmente para la solucin de problemas terico-prcticos, de identificacin y clasificacin de prioridades, de fortalecimiento de la responsabilidad para la convivencia y el desarrollo de la vida social; por lo que se hace necesario que en el proceso de enseanza-aprendizaje se profundice en los conocimientos disciplinares y se realicen proyectos interdisciplinares que les permita evidenciar soluciones conjuntas y la construccin de mundos posibles. El aula de clase y los espacios de aprendizaje deben desarrollar estrategias que permitan afianzar su pensamiento hipottico-deductivo, es decir, ante un problema o situacin se le permita actuar elaborando hiptesis (posibles explicaciones de los hechos), que despus comprobar si se confirman o se refutan. Puede manejar las hiptesis de manera simultnea o sucesiva y trabajar con una o varias de ellas. De igual forma requieren de gran cantidad de informacin sobre eventos y fenmenos concretos con lo cual puedan plantear hiptesis y argumentar de manera coherente. As mismo, debe desarrollarse aprendizajes que potencien sus habilidades para el manejo de la tecnologa, la informtica y la comunicacin, lo que les amplia sus posibilidades de acceder a la informacin y ampliar su crculo de amigos en la red. En este ciclo es comn encontrar estudiantes que les gusta entender como funcionan los objetos y las cosas que los rodean, con lo cual desarrollan la capacidad de experimentar. Los jvenes en esta etapa de desarrollo requieren ampliar el mundo del lenguaje y la ciencia, pues su capacidad de abstraccin se complejiza, desarrollando nuevas perspectivas de pensamiento abstracto, mayores niveles de introspeccin y capacidad para reflexiones filosficas y existenciales. Le interesan los cuentos, los relatos, las biografas o novelas sencillas, cuyo argumento capte su atencin. Los jvenes de este ciclo necesitan espacios de trabajo en grupo en donde se estimule el liderazgo, el trabajo en equipo, la produccin de normas de comportamiento grupal, la investigacin y consulta sobre la solucin de problemas que demanden ideas originales y soluciones prcticas a partir de desarrollos y acciones interdisciplinares que contribuyan en su orientacin vocacional.

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Socio-afectivas: Los cambios fisiolgicos implican revisar y rehacer la imagen del propio cuerpo; la preocupacin por el propio fsico y la representacin de s mismo pasan a constituir un tema fundamental en esta etapa, temas como el acn, la sexualidad adquieren trascendencia. Pero no slo la imagen del propio fsico, sino las diferencias de patrones y valores los hacen reaccionar con rebelda, con mofa o displicencia, lo que genera que se cuestionen y/o se aslen; se siente ms seguro en el grupo y tiende a manifestar en coro lo que no puede expresar solo. Necesitan mucha comprensin, apoyo fsico y emocional, estmulos y espacios para desarrollar sus talentos y encontrar reconocimiento. Aumenta su capacidad para razonar y cuestionar, para juzgar y generalizar con un mayor nivel de abstraccin; su preocupacin por la apariencia personal los impulsa a estar a la moda y sufren muchas frustraciones cuando no estn al alcance de esas posibilidades. Fsicas y creativas: Les gustan los deportes y las clases de educacin fsica les llama la atencin por cuanto los libera de la inactividad y los espacios cerrados. Les interesa salir del colegio en caminatas y jornadas pedaggicas. Demandan espacios ms amplios pues sus cuerpos han crecido y les molesta los espacios reducidos, prefieren en muchas ocasiones estar fuera del saln de clase o realizar actividades en otros espacios. QUINTO CICLO: Investigacin y desarrollo de la cultura para el trabajo. Este ciclo agrupa a jvenes de 15 a 17 aos de edad, de los grados 10 y 11, abarca la esta etapa de la adolescencia, la cual se caracteriza por los fuertes cambios intelectuales y psicoafectivos, por el mayor desarrollo de la capacidad reflexiva y de introspeccin, Es un ciclo acompaado por la incertidumbre que origina el terminar los estudios, lo que implica, dejar en muchos casos el grupo de amigos y comenzar a vivir en el mundo de la educacin superior y/o del trabajo. Este ciclo debe cualificar el proceso de formacin de los jvenes de la educacin media a partir de la profundizacin en reas del conocimiento y del desarrollo de nfasis o especialidades que los habilite para continuar estudios en un nivel superior; en este ciclo se requiere tambin promover el desarrolle la cultura para el trabajo, en este sentido, es importante promover el desarrollo de proyectos productivos conducentes a la autogeneracin de ingresos de investigacin que les posibilite la insercin al mundo del trabajo. Implementar especializaciones y profundizaciones en diferentes reas o campos del conocimiento: arte, ciencias, tecnologa, tcnicas, recreacin, deportes y matemticas entre otras, permite ofrecer mltiples alternativas a los jvenes para que una vez terminado el cuarto ciclo (8 y 9 grados) opten por la especializacin de su preferencia, atendiendo las demandas y necesidades de su desarrollo personal. Para garantizar el ingreso y permanencia de los jvenes a la Educacin Superior, se ha fortalecido el Fondo para la Financiacin de Educacin Superior de los Mejores

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Bachilleres de estratos 1, 2 y 3 de Bogot; Fondos de Financiacin con recursos del sector cooperativo; Fondos de Financiacin con recursos UEL; crditos blandos, becas ofrecidas por el Distrito Capital e Instituciones de Educacin Superior y la estrategia de Alianzas entre la Secretara de Educacin de Bogot y algunas Instituciones de Educacin superior y el SENA; entre otros. 2.5.4. Impronta del ciclo En el contexto de la SED la impronta se concibe como la intencin pedaggica, de formacin y la identidad del ciclo, las cuales responden a las demandas de aprendizaje de los nios y jvenes y las necesidades educativas de la sociedad (fines de la educacin) 21. Es decir, es la propuesta de desarrollo del ciclo la cual establece el para qu ensear? el qu ensear? y orienta el cmo ensear? En el diseo curricular la impronta de cada ciclo se convierte en los objetivos de aprendizaje y de enseanza, es tambin un referente para establecer la pertinencia de los modelos pedaggicos y la prctica; surge a partir de la caracterizacin que el colegio realiza de los nios, nias y jvenes, tienen relacin directa con el horizonte institucional del proyecto educativo institucional. La impronta orienta la construccin y el desarrollo curricular en cuanto al plan de estudios, las estrategias de integracin curricular, las relaciones escolares con el conocimiento (conocimientos de las reas o disciplinas), relaciones interpersonales e interinstitucionales, es decir, desde la impronta de cada ciclo, se teje las interacciones entre las necesidades y demandas de la educacin desde la sociedad, las necesidades y demandas desde la institucin y sus contextos, y las necesidades y demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes, las cuales se concretan a partir de la transformacin de las prcticas pedaggicas en los ambientes de aprendizaje. 2.5.5. El sentido del aprendizaje en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos: El proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos centra su inters en el desarrollo humano integral del educando, esto implica que todas sus acciones se orienten a tal fin. La concepcin de aprendizaje que se reconoce desde esta perspectiva retoma elementos de las teoras cognitivas22, las cuales se focalizan en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje de los sujetos y en los cambios que surgen en las estructuras cognoscitivas, debido a la interaccin con los factores del medio ambiente. La transformacin pedaggica que se pretende generar desde la Reorganizacin Curricular por Ciclos, parte de entender que el aprendizaje, lejos de ser un cmulo de informacin, es un proceso de adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes23, que conlleva al desarrollo de nuevas y mejores ideas, al descubrimiento de formas de manipular, dominar e interactuar con los elementos del ambiente; hacindolo un acto intencional, explorador, imaginativo y creativo 24, que permite el desarrollo de procedimientos y maneras de razonar, contribuyendo en todo caso a la
21 22

Op. cit., SED. p. 12. Defior, C. Las Dificultades del aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Ediciones Aljibe. (2000) 23 Schunk, G. Self-regulation and motivation: A life-span perspective on underachievement. Hillsdale, 1990 24 Defior, C. Las Dificultades del aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Ediciones Aljibe. 2000

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armona social; en relacin con este planteamiento Ospina plantea que por lo menos un

costado de la educacin debera tener como nfasis la convivencia y la solidaridad.25

Otro aspecto importante a considerar en relacin con el proceso de aprendizaje es el tema de la fragmentacin del conocimiento, Torres26 defiende una posicin en contra del atomismo, no acepta que el conocimiento se construya como consecuencia de una suma de percepciones o informaciones; para l, la percepcin es una unidad, es un todo que tiene significado desde el inicio y que est determinado por la experiencia del sujeto 27. Los ciclos intentan atenuar en gran medida esta situacin, desarrollando estrategias de integracin curricular entre las diferentes reas que los conforman, propiciando que el estudiante pueda percibir un universo compacto, sin fragmentaciones tericas o analticas, que restrinjan su perspectiva del mundo; concebir al mundo como un todo complejo, implica hacer de la integracin un acto pedaggico. La educacin desde la reorganizacin curricular por ciclos centra los objetivos en lo que se espera que el estudiante aprenda base comn de aprendizajes y no, en los que el maestro requiere ensear para dar cumplimiento a un programa educativo. Se busca entonces, que durante el proceso de aprendizaje, se determinen las necesidades y alcances de los nios, nias y jvenes en los aspectos cognitivos, socio-afectivos y fsicocreativos, al igual que se reconozcan las particularidades del contexto socio- cultural en el que se lleva a cabo el acto educativo, de tal manera que se logre pertinencia en los aprendizajes. La propuesta de la Secretara de Educacin de Bogot, centra sus acciones en el desarrollo de procesos integrales de enseanza aprendizaje, los cuales permiten que los nios, nias y jvenes durante el recorrido por su vida escolar, adquieran los aprendizajes necesarios para desenvolverse con efectividad en el mundo que les rodea. De all la necesidad de consolidar una Base Comn de Aprendizajes, que contribuya al dominio de unos aprendizajes esenciales que garanticen un adecuado desempeo en la vida personal, familiar y social de todas las personas que egresan del sistema educativo. Para Valbuena28 la educacin debe generar desarrollos sociales, culturales, etc. necesarios para mejorar la calidad de vida de las personas. Pertinencia de los aprendizajes en la Base Comn por Ciclos: Aprendizajes pertinentes con las etapas de desarrollo: Desde la propuesta de Reorganizacin Curricular por Ciclos se determina el proceso de aprendizaje en funcin de la etapa de desarrollo en la que se encuentra cada nio, nia y joven. Es importante resaltar, que los ciclos intentan trascender el esquema de lo meramente cognitivo y centra sus procesos en una esfera ms amplia del aprendizaje, como es el aprendizaje del pensamiento relacional planteado por Morn. Para este autor, esta forma de aprendizaje conduce a un modo de construccin que aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez, biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico, cultural, social e histrico. 29 Considerando este planteamiento, la Reorganizacin Curricular por Ciclos busca integrar

25 Ospina, W. Una nueva educacin para una nueva sociedad. Intervencin en el Congreso Iberoamericano de Educacin. Buenos Aires septiembre de 2010.
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0

26 Equipo de Calidad de Usme. Orientaciones para el rediseo curricular por ciclos. 2009 27 Torres, J. El currculo oculto. Morata Espaa 1998 28 Valbuena. Aprendizajes significativos y calidad de vida. Revista de investigacin y postgrado 1 (5). 1990 29 Ciruna, E. Introduccin al pensamiento complejo. Valladolid 1997.

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el proceso de aprendizaje en funcin de los intereses y necesidades en las dimensiones cognitiva, socio-afectiva y fsico-creativa del educando. Aprendizajes y niveles de complejidad: La Reorganizacin Curricular por Ciclos, pretende romper con el esquema tradicional enseanza-aprendizaje, en el que el acceso al conocimiento ocurre a partir del estudio de las partes y no del estudio del todo, como se plantea desde la perspectiva holstica. Para Morn, la realidad se comprende y se explica simultneamente desde todas las perspectivas posibles, se entiende que un fenmeno especfico puede ser analizado por medio de las ms diversas reas del conocimiento, mediante el entendimiento interdisciplinario, evitando la habitual reduccin del problema a una cuestin exclusiva de la ciencia que se profesa. El desarrollo de los aprendizajes desde los ciclos, debe ser el producto de la interaccin de las diferentes disciplinas, es en entonces un reto para el maestro, quien requiere ampliar la forma de mirar y de comprender el mundo, rompiendo con las fronteras que enmarcan las disciplinas; y un reto para el estudiante, quien debe entrar en una nueva dinmica de acceso al conocimiento. 2.5.6. La Base comn de aprendizajes esenciales

Figura 3: Elementos que fundamentan la Base Comn de Aprendizajes Esenciales

La Reorganizacin Curricular por Ciclos propone ajustar los proceso de enseanzaaprendizaje, el currculo y las prcticas evaluativas en torno al dilogo de saberes y al

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dilogo entre sujetos (el que aprende y el que ensea), respondiendo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las demandas que la sociedad hace a la educacin; es decir, tejer un puente entre las herramientas para la vida y los conocimientos de las reas en cada ciclo. El diseo curricular requiere de una propuesta de plan de estudios, de estrategias pedaggicas y prcticas evaluativas con relacin a los sujetos de aprendizaje y al desarrollo humano en cada ciclo. Es decir, tener en cuenta para el desarrollo de su accin pedaggica de un lado, el nivel de desarrollo potencial, el cual da cuenta de lo que los nias, nios y jvenes saben y tiene para aprender en cada ciclo, y de otro lado el nivel de desarrollo que se espera alcanzar, esto implica identificar los aprendizajes comunes y esenciales para cada ciclo, los cuales deben ser pensados en correlacin con el ciclo anterior y el inmediatamente siguiente30. Se requiere entonces, desarrollar una Base Comn de Aprendizajes Esenciales, entendida como: los conocimientos, dominios y valores comunes y esenciales que los nios, nias y jvenes de cada ciclo deben desarrollar para continuar su aprendizaje; potencializan las herramientas para la vida, se establecen en relacin con los conocimientos especficos de las reas y los lineamientos curriculares .31 Son el referente comn que cada colegio ajusta para ubicar los aprendizajes de sus estudiantes en el entorno social y cultural. El establecer un sistema de aprendizajes necesarios acordes con los momentos de desarrollo de los estudiantes, permite una mayor atencin, efectividad y el planteamiento de actividades pedaggica que los nios nias y jvenes son capaces de realizar, es decir, desarrollar el aprendizaje por los grados del ciclo con mayor xito. En este sentido, la base comn de aprendizajes esenciales es entendida tambin como el producto de la accin docente. Estos aprendizajes deben ser establecidos para cada ciclo, se desarrollan y evalan de forma contina en los perodos y grados acadmicos que tiene el ciclo; el ltimo grado del ciclo debe integrar lo alcanzado en los anteriores. Se convierten en requisito para avanzar al ciclo siguiente y se establecen como criterios de valoracin y evaluacin. Desde la perspectiva de ciclos, el aprendizajes no se entiende como los mnimos para la promocin de un ciclo al otro, van ms all, se entienden como conocimientos necesarios para aprendizajes futuros; es decir, son cimiento de los aprendizajes ms complejos que se desarrollan en el transcurso de un ciclo e interciclos, y se convierten en ejes que permiten construir conjuntamente las secuencias pedaggicas para integrar los ciclos y trabajar hacia la complejizacin del proceso de aprendizaje y la adquisicin de las herramientas para la vida. El desarrollo de la base comn de aprendizajes esenciales, convoca al establecimiento de estrategias y acciones pedaggicas conjuntas en cada ciclo en donde las capacidades cognitivas, socio-afectivas y fsico-creativas de los nios, nias y jvenes les permita alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos para cada ciclo.

30 31

Documento aporte equipo de calidad zona 4 y zona 2. Ibid pgina 12

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2.5.7. Herramientas para la vida En el proceso de transformacin pedaggica para la calidad de la educacin, se establece como elementos de esta transformacin la pertinencia de los aprendizajes, en este sentido desde la pertinencia de la educacin, se comprende que los aprendizajes y los conocimientos deben dejar de responder a conceptos de las disciplinas aisladas y se deben convertir en aprendizajes para la vida, as se acua el concepto de herramienta y su articulacin a la Reorganizacin Curricular por Ciclos. Desde esta perspectiva las herramientas para la vida se entienden como elementos de formacin que ayudan a orientar el desarrollo integral de los sujetos, son capacidades, habilidades y actitudes que todos los seres humanos deben desarrollar y usar para seguir aprendiendo, para seguir formndose, para vivir mejor32. Las herramientas para la vida tienen como principio, entender el proceso de aprendizaje como un espiral que es acumulativo y a su vez cclico en donde unas capacidades dan las condiciones para mejores y nuevos aprendizajes, estableciendo con ello la complejidad misma del proceso de aprendizaje. El dominio de estas herramientas permite movilizar los conocimientos para tareas y situaciones cada vez ms complejas, en la escuela y en la vida. Es as como desde ellas deviene el conjunto de aprendizajes que configuran la base comn, porque se convierten en aprendizajes imprescindibles que permiten a los nios, nias y jvenes seguir formndose durante toda la vida y hacerse participe de los retos y las demandas de la sociedad contempornea. Al igual que son la posibilidad para que los estudiantes asuman la vida democrtica y su participacin desde la diversidad, el reconocimiento del otro y la universalizacin de los derechos humanos, as como la defensa y proteccin del medio ambiente. Este conjunto de capacidades y de actitudes requiere para su desarrollo movilizar la escuela y sus procesos, mediante la transformacin de las prcticas pedaggicas, lo que implica: Incentivar a los nios, nias y jvenes para el desarrollo de los aprendizajes, innovar en el diseo de estrategias metodolgicas, didcticas y de integracin del conocimiento, establecer criterios de evaluacin acordes con las necesidades y demandas de aprendizaje en aspectos cognitivos, socio-afectivos y fsico-creativos. Las herramientas para la vida contribuyen para que los estudiantes tengan mejores oportunidades y puedan planear y desarrollar su proyecto de vida, dando sentido al concepto de calidad que se promueve desde el proceso de Reorganizacin curricular por Ciclos Como prioridades de esta poltica educativa, sus proyectos y programas establecen condiciones para el mejoramiento de la calidad de la educacin y concretan el derecho a la educacin con dignidad y equidad. En este sentido, las herramientas para la vida se convierten en el soporte fundamental e indispensable en la formacin de los ciudadanos y ciudadanas para una Bogota de cara al siglo XXI.33 El desarrollo curricular, las prcticas pedaggicas y las prcticas evaluativas que se construyen en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos, deben en primer
32 33

Op, cit., p.11. El desarrollo de este concepto se realiza con los aportes de los equipos de calidad zona 4 y 2.

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momento promover aprendizajes que orienten el desarrollo de las herramientas para la vida, su aplicacin y su vivencia. En un segundo momento suscitar que estas herramientas promuevan la adquisicin de aprendizajes esenciales que permitan reorientar las prcticas tradicionales promovidas en la escuela. De igual forma, las herramientas hacen que el conocimiento se contextualice no solamente con el contexto social de los estudiantes, sino con sus desarrollos, sus intereses y demandas de aprendizaje, dejando de lado ese conocimiento abstracto y promoviendo que ste sea significativo. Las herramientas para la Vida, se desarrollan en cada uno de los ciclos y asumen una correspondencia directa con las caractersticas de los nios, nias y jvenes de cada ciclo, as como con sus necesidades de aprendizaje y formacin, es decir, con la impronta del ciclo. La construccin de la herramienta contempla propsitos, ejes articuladores, base comn de aprendizajes, estrategias didcticas y metodolgicas, criterios de evaluacin de los aprendizajes; los cuales se establecen a lo largo de todos los ciclos. Desde esta perspectiva, y con el fin de lograr la articulacin de las herramientas para la vida en el diseo curricular, se hace necesario disear estrategias de integracin curricular, que permitan superar la visin de proyectos independientes o pertenecientes a un rea especfica; y realizar la conceptualizacin de cada una de las herramientas acorde con el sentido y el significado de ellas en cada ciclo. Las herramientas para la vida asumen en el diseo curricular de la Reorganizacin Curricular por Ciclos un carcter de eje articulador que posibilita el desarrollo de la interdisciplinariedad y la transversalidad, permitiendo establecer los niveles de complejidad e integracin del conocimiento a lo largo de todos los ciclos. La evaluacin del aprendizaje de las herramientas para la vida debe ser producto de un proceso permanente de retroalimentacin y de dilogo entre estudiantes y maestros. 2.6. Hacia una propuesta de rediseo curricular para la Reorganizacin Curricular por Ciclos en Bogot: En la Transformacin de la Enseanza para la calidad de la educacin incide considerablemente la apropiacin, el liderazgo de Docentes y Directivos Docentes quienes con la intencin y el convencimiento de generar ambientes de aprendizaje ms pertinentes para los estudiantes, logran la implementacin y el desarrollo exitoso del programa34. Esto es posible con un magisterio que se sabe necesario para el cambio educativo y acta en consecuencia: reflexivos, creativos, autnomos y en proceso permanente de aprendizaje35 Desde esta perspectiva, la reorganizacin curricular por ciclos parte de asumir el concepto de Currculo planteado en el artculo 76 de la Ley General de Educacin, en la cual se considera al currculo como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

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Aportes Equipo de Calidad Zona 8. Rodrguez Abel. Carta a los maestros y maestras de Bogot. En Revista Magisterio. Abril Mayo de 2009.

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En este sentido, la Reorganizacin Curricular por Ciclos es pensada como una estrategia de rediseo curricular que coloca en el centro del proceso pedaggico a los sujetos (estudiantes-maestros), reconociendo sus formas de enseanza-aprendizaje, la articulacin y las formas de relacin con el conocimiento36, estableciendo una estructura que refleja la interaccin de las concepciones pedaggicas y la funcin del conocimiento en relacin con las necesidades de la comunidad a la cual se orienta, buscando con ello la transformacin de las prcticas pedaggicas. La Reorganizacin Curricular por Ciclos considera la autonoma escolar, planteada en la Ley General de Educacin como un elemento fundamental en el proceso de rediseo curricular, la cual hace referencia a: las instituciones de educacin formal gozan de autonoma para organizar las reas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la ley, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas.. 37. Adems, el proceso de reorganizacin curricular, tiene en cuenta que con el fin de lograr la formacin integral del educando, cada establecimiento educativo deber elaborar y poner en prctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifique entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles, la estrategia pedaggica.38, por cuanto transformar el currculo con la participacin de la comunidad, es realizar un rediseo del PEI, acorde con las caractersticas, necesidades y demandas no slo de los nios, nias y jvenes sino de la comunidad en general, reconociendo el contexto social y cultural, para lograr los objetivos de la educacin contemplados en el artculo 5 de la ley General de Educacin. Desde este marco:
La transformacin del currculo desde la mirada de la reorganizacin curricular por ciclos presenta una opcin frente a la sociedad del mundo actual; es ms que un problema tcnico didctico; se trata de asumir una visin del papel de la escuela y de la reflexin crtica de los procesos de enseanza y aprendizaje; proyecta una visin analtica que supera la idea de que solo se puede reproducir un formato establecido, que entiende que la escuela como la sociedad tienen el poder de confrontar lo establecido, de proponer alternativas y recrear la cultura y las formas de organizacin social. Es as como el currculo debe ser entendido como una construccin social, dar cuenta del contexto histrico, que ofrezca formas de elaboracin colectiva que permitan a profesores, estudiantes y comunidad presentar visiones crticas de la educacin, de las prcticas pedaggicas, de las formas de organizacin del conocimiento y de su realidad y contexto; que promuevan en ejercicio de la autonoma escolar, no slo a travs de la teora, sino tambin de la prctica, alternativas de trasformacin que dignifiquen a los sujetos y posibiliten el desarrollo de proyectos de vida individuales y colectivos39.

36 37

Naranjo, op. cit., p. 11 Ley General de Educacin (115/94). Artculo 77 38 Ibid. Artculo 73. 39 Op, cit. SED. p.13

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2.6.1. Principios orientadores del rediseo curricular por ciclos. La transformacin pedaggica que se pretende generar desde la Reorganizacin Curricular por Ciclos, requiere generar cambios en las concepciones y en las prcticas de los maestros, esto significa pasar del diseo tradicional de los currculos en los que los programas y planes de estudio suelen ser lineales, secuenciales y con contenidos separados y desconectados a currculos integrados en los que se posibilita a docentes y estudiantes a abordar problemas en los que las fronteras disciplinares no son un obstculo40. Es as como, Torres seala que Un currculo puede organizarse, no slo, centrado en asignaturas, como es costumbre, sino que puede planificarse alrededor de ncleos superadores de los lmites de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tpicos, instituciones, ideas41 en una clara alusin a la funcin integradora del currculo que propone la interdisciplinariedad, generando sentido y significado para los docentes y estudiantes. La propuesta curricular que se propone desde la Reorganizacin Curricular por Ciclos, responde a los fines de la educacin consagrados en la Ley 115 y se materializa con las herramientas para la vida. Desde el momento de nacer, los seres humanos acceden al conocimiento de forma integral, esta dinmica se va perdiendo durante la vida escolar, debido a que tradicionalmente las disciplinas han construidos mundos aparte, delimitando sus fronteras, desde el lenguaje, desde la misma nocin del sujeto y de la interaccin de ste con el entorno. Todos estos aspectos conllevan a pensar que el ensimismamiento en el que se han sumergido las disciplinas, lejos de acercar el educando a la lgica de un pensamiento sistmico, lo que hacen es dispersar los saberes presentando una visin fragmentada del mundo. El reto est en reconfigurar el papel de las disciplinas, en este sentido, Morn42 plantea que el fin, no es slo la idea de interdisciplinariedad, debemos profundizar en el sentido de las disciplinas, esto implica tener en cuenta lo contextual, comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, ver en qu medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan, se metamorfosean. Aguerrondo43, haciendo referencia al tema, plantea que lo que existen son problemas a resolver, no recortes de la realidad a describir. La historia del esfuerzo humano para unir e integrar situaciones y aspectos que su propia prctica cientfica y social separan, ha forzado a la escuela a disear nuevas dinmicas con las que se pretende que el educando comprenda el mundo. En este sentido, surge la interdisciplinariedad, la cual apunta a la idea de trabajar proyectos o problemas en donde exista una relacin de hechos y para su solucin se requiere cooperacin, interaccin, intercomunicacin, enriquecimiento de dos o ms disciplinas,44. Para Morn45, La interdisciplinariedad nace por la dificultad creciente para explicar los problemas que se nos presentan actualmente, por la dificultad de encasillarlos. Los problemas no se presentan como objetos, sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prcticas sociales con contradicciones internas e imbricadas con cuerpos conceptuales diversos.

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Bean, J. Curriculum Integration: Designing the Core of Democratic Education. New York : Teachers College Press. 1997 41 Torres, J. Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. p 29. 1994 42 Morin, E. Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires. Boletn No. 2 43 Conferencia Foro Educativo Distrital .2008 44 Huberman, S. Transversalidad e interdisciplinariedad: Dilogo de Saberes: un camino en construccin. Ediciones Morata. Madrid. 2007. 45 Morin, E. Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires. Boletn No. 2

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La interdisciplinariedad crea nuevas formas de conocimiento al establecer a travs de un objeto de estudio comn el dilogo de saberes disciplinares, creando miradas complejas de la realidad estudiada, fortalece la disciplina y constituye en el sujeto elementos de cognicin ms complejos. Implica como requisito la preexistencia y existencia misma de disciplinas epistemolgicas y metodolgicamente consolidadas, cuyos aportes tericos y metodolgicos a la resolucin de problemticas concretas de la realidad constituyen la razn de ser de la interdisciplinariedad46. El desarrollo interdisciplinar se caracteriza por: Poseer un gran poder estructurador. Trascender los lmites estrictos de una disciplina. Perseguir un conocimiento globalizador. Otro elemento asociado con el proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos es el de transversalidad, el cual se define como un instrumentos globalizantes de carcter interdisciplinario que recorre la totalidad de los ciclos y las disciplinas, con el fin de crear condiciones favorables que permiten articular gradualmente los aspecto cognitivos, socioafectivos y fsico creativos establecidos para cada ciclo. La Transversalidad, se instala en las polticas pblicas de educacin y en el currculo como resultado de un proceso de convergencia social.47 Vincula estrecha y horizontalmente, sin nimo de dominacin, sino de dilogo y comunicacin; el conocimiento universal y el particular, el conocimiento sistematizado por las disciplinas acadmicas con el conocimiento de la vida cotidiana, el conocimiento objetivo con el subjetivo; visualiza la totalidad de la cultura que existe en la sociedad, erradica del currculo todo atisbo de discriminacin.48 Desde esta perspectiva, en el marco del rediseo curricular por ciclos, las caractersticas significativas que asisten a un currculo son: Cultural e intercultural: Refiere a las dinmicas locales, nacionales y mundiales influidas por la presencia de diferentes factores polticos, econmicos, religiosos, sociales y tcnicos mediados por los medios masivos de comunicacin, para comprender y responder a las exigencias de las significaciones culturales emergentes que reconocen la diversidad de sujetos y grupos que constituyen la comunidad educativa. Estructural y Epistemolgica: Permite la relacin de las reas, la convergencia de ideas y la apropiacin de nuevos saberes. As mismo permite definir criterios para racionalizar los conocimientos del plan de estudio inscrito en el currculo. Pedaggica y didctica: favorece e imprime un carcter investigativo al trabajo didctico convirtindolo en actos colectivos, creativos y visiones personales de los docentes.

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Ramrez, Nstor Ral. El problema de los marcos tericos en la investigacin para la enseanza de las ciencias sociales En: Dilogo de Saberes, Investigacin en Derecho y Ciencias Sociales. No. 22 Enero Junio de 2005. Universidad Libre de Colombia. 47 Magendzo, Abraham. Transversalidad y currculo Cooperativa Magisterio Bogot 2003. 48 Ibid p, 44

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Construccin personal - colectiva: Cuestiona los encerramientos culturales, permitiendo la construccin de significaciones ms genricas desde sentidos particulares. Se rompe la resistencia al cambio y a socializar lo que se hace; creando disposicin para trabajar en equipo y en proyectos compartidos. Se propicia la construccin de formas de pensamiento analtico integrado y complejo que aproximen a los actores a una comprensin para resolver problemas de la vida intelectual y prctica. Se potencializan las diversidades de formacin e intereses de los docentes. Pertinencia: Entendida como la posibilidad de construir el currculo atendiendo a las particularidades del contexto social, cultural e institucional y a las caractersticas y necesidades de los nios, nias y jvenes49. De igual forma, los principios organizadores de un currculo que promueve la interdisciplinariedad y la transversalidad son:50 La integracin. Al avanzar ms all del esquema asignaturista se buscan diferentes lgicas de accin y procedimiento, donde la relacin de las problemticas locales con los conocimientos disciplinares debe ser abordada. Esto exige una reflexin permanente sobre el currculo y desencadena una forma de trabajo en donde se aprovechan diferentes experiencias de la vida cotidiana del aula, las preguntas de los estudiantes y los diferentes debates conceptuales que le apuntan al desarrollo de los temas transversales. Consolidando la iintegracin del conocimiento de la vida (social y cotidiana) con el conocimiento cientfico con el fin de dar respuesta a las problemticas de los contextos La recurrencia Implica que los estudiantes desde diferentes perspectivas y momentos, pongan en prctica aquellas capacidades y dominios de los temas transversales que quieren resolverse, contraponiendo la idea que los aprendizajes pueden ser alcanzados con actividades aisladas y espordicas. De esta manera una problemtica pueda ser abordada desde las diferentes reas del conocimiento escolar y apoyar la articulacin y coherencia del ciclo, lo que permite la emergencia de conocimientos integradores que dan respuesta a las problemticas sociales complejas a las que se enfrentan nuestros estudiantes. La gradualidad. Los conocimientos propuestos mediante temas transversales requieren de cierto tipo de orden que permita que las reiteradas y diferentes situaciones de aprendizaje vayan creciendo en complejidad. Este principio se orienta a la dimensin evaluativa permitiendo identificar para cada ciclo los desarrollos de los estudiantes en un proceso de valoracin permanente acorde con su edad, sus saberes previos e intereses; consolidando la idea del conocimiento como herramienta que permite a los estudiantes actuar sobre el mundo y que requiere interdependencia para su enseanza y aprendizaje. La coherencia. Convergencia de las intensiones de los miembros de la comunidad educativa a partir de fines comunes, dando sentido a la accin pedaggica logrando economizar esfuerzos al especificar y establecer formas de organizacin y
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Documento de trabajo: Reflexiones Curriculares En El Marco De La Reorganizacin De La Enseanza Por Los Ciclos. Equipo de Calidad Zona 4 Grupo Infancia - Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 50 Documento de Jornada Pedaggica de Coordinadores Equipos de Calidad. 2009

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secuencialidad en los espacios acadmicos. Las dinmicas verticales de gradualidad y horizontales de articulacin ofrecen un efecto de amarre de intencionalidad en la reorganizacin intra e nter ciclo, logrando con ello en el acto educativo establecer el equilibrio entre la perspectiva individual y la colectiva. La problematizacin. Permite a la comunidad educativa incorporar aprendizajes, metodologas de anlisis, discusin y argumentacin en el intento de fundamentar posturas personales. La discusin, se convierte en la metodologa propia de la problematizacin en la que la voz de los sujetos es vital. Este principio da un insumo clave para el enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje: la interaccin sobre la lectura que se hace del mundo, desde diferentes visiones y con una postura crtica sobre los conocimientos escolares que promueven el desarrollo de los nios y jvenes. La apropiacin, se refiere al hecho final que exige hacer explcitos los procesos de pensamiento que han estado involucrados en las distintas actividades, al detenerse y explicar discursivamente las habilidades que se han puesto en juego, los conceptos de los que se han apropiado y los valores con los que identifican sus aprendizajes, con ello hacen conciencia de sus actuaciones encontrando la posibilidad de rectificar lo que se crea necesario y posibilitando la proyeccin hacia situaciones nuevas. El desarrollo de una apropiacin adecuada implica el manejo de concepciones que se muestran con un sentido lgico y de significado para la labor docente que se adelanta, en donde el aprendizaje escolar es un proceso transformador que reconoce el desarrollo humano, esencial en la formacin tanto del estudiante como del maestro. La Investigacin. Permite a la comunidad educativa, indagar, comprender y transformar problemticas del entorno institucional y del conocimiento propio de las disciplinas. Es producto de procesos colaborativos y colectivos propuestos que articulan y recrean con los otros principios. El docente asume el papel de diseador de ambientes, fruto de haber concebido un sentido de su labor y en complementariedad con el equipo docente. Este currculo promueve la interdisciplinariedad y la transversalidad como estrategia que permita estudiar diferentes problemticas desde las reas de conocimiento hacia la vida cotidiana; adems incrementa el poder de participacin y de decisin del colectivo, especialmente en la seleccin de conocimientos, destrezas, hbitos, valores; as como la participacin en la discusin de las formas y ritmos de trabajo en las aulas, en la seleccin de los recursos didcticos, formas de evaluacin, actividades de nivelacin extraescolares, etc. Por lo tanto el rediseo curricular para los ciclos son formas de organizacin que necesitan para su desarrollo, un currculo orientado desde el concepto de pertinencia51. Entonces, en las aulas de clase y en la prctica pedaggica, este currculo debe promover el desarrollo de la condicin humana; a partir del reconocimiento y el respeto de los sujetos que participan en el acto educativo, teniendo en cuenta sus conocimientos y experiencias previos, las necesidades, los intereses, los ritmos de aprendizaje, pero adems que sea un proceso de construccin colectiva, complejo dinmico y en permanente investigacin, para que genere la articulacin entre los desarrollos cognitivos,

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Documento Pertinencia y Pertenencia del Currculo para la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos.

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afectivos, sociales y las demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes con el conocimiento y el desarrollo de las herramientas para la vida52 y las disciplinas. 2.6.1.1. Formas de concretar un currculo interdisciplinario y transversal: Para la SED, las estrategias de integracin curricular organizadas por ciclos, parten del concepto de transversalidad e interdisciplinariedad, los cuales propenden por la gradualizacin de la complejidad y por la integracin del conocimiento, promoviendo: La articulacin del conocimiento de la vida (social y cotidiana) con el conocimiento cientfico con el fin de dar respuesta a las problemticas de los contextos. El fortalecimiento de la disciplina en la medida que incorpore capacidades, contenidos, habilidades, actitudes y valores de otras disciplinas al asumir propsitos comunes La construccin de la base comn de aprendizajes esenciales. La interdisciplinariedad en la escuela, como una condicin para concretar en la prctica los vnculos de conocimiento, actuacin y principios de convivencia Confrontar los saberes disciplinares para formar configuraciones o significaciones que respondan a los interrogantes cognitivos, socio-afectivos, axiolgico, actitudinales, fsico y creativos por ciclo. Dar sentido a lo que se ensea y se aprende. De otra parte, en todos los pases se habla del inters por lograr una integracin de campos de conocimiento y de experiencia que faciliten una comprensin ms reflexiva y crtica de la realidad, subrayando no slo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino tambin en el dominio de los procesos que son necesarios para alcanzar conocimientos concretos y al mismo tiempo, en el que se comprende cmo se elabora, produce y transforma el conocimiento con las dimensiones ticas inherentes a dicha tarea. Ayuda a develar y constatar con mayor facilidad dimensiones ticas, polticas y socioculturales aquellos procesos en los que se aborda el desarrollo del aprendizaje desde diferentes esferas del conocimiento, que las miradas exclusivamente disciplinares; en este sentido es importante resaltar que en el universo cualquier dimensin es interdependiente y ninguno de los aspectos puede ser comprendido al margen de los dems53. En este sentido, se reconocen como formas de integracin curricular:
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Tpico Generador
Para Vasco, el tpico generador hace referencia a las ideas y preguntas centrales que relacionan los temas con la vida diaria de los estudiantes y que despiertan un gran inters ;55 es una estrategia interdisciplinaria en la que se parte de la formulacin

conjunta de un problema terico fuerte, que pueda ser comn a varias disciplinas y que debe ser solucionado con la participacin de todas ellas, o comn a diversos campos de conocimientos con saberes y procedimientos que se articulen entre s,
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Documento Foro 2008. Principios Orientadores para la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos Documento de Trabajo Equipo de Calidad Zona 1. 54 Conceptualizaciones realizadas equipo de calidad zona 4. Documento Algunas Formas de Integracin Curricular. 55 Vasco, Carlos et al. El concepto de tpico generador En: El Saber Tiene Sentido. Una propuesta de integracin curricular. CINEP. Enero del 2000

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apoyndose y cuestionndose unos a otros buscando soluciones conjuntas. De acuerdo con Negret el problema terico fuerte ha de entenderse como aquel que plantea un desequilibrio cognitivo, bien sea por insuficiencia de modelos para entender o explicar la situacin planteada, o porque los modelos mentales que se activan entran en incongruencia o contradiccin ante tal situacin56. Para el desarrollo de esta estrategia en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos, los temas se convierten en problemas, de tal manera que generen el dinamismo de la incertidumbre y el deseo de bsqueda y la necesidad de aprender del estudiante. Para ello, se sitan tres caractersticas o condiciones esenciales de los tpicos generadores: Conlleven a un autntico desequilibrio: Esto implica que el desarrollo del problema tenga elementos de complejidad para entenderlo o explicarlo. Poder movilizador: Se busca que est sensiblemente adherido a la vida de los estudiantes, que cause incertidumbre, que sea interesante y motive al estudiante a aprender. Poder relacional: Se refiere a la necesidad de acudir a diversas fuentes, que contenga elementos nterdisciplinares y exista la obligatoriedad de profundizar, recoger e interpretar diferentes autores, textos o realidades.
Integracin por Relato57: Otra forma de integracin curricular es la que se hace alrededor de un relato, lo cual implica la seleccin o construccin de una narracin que logre articular los temas, los interrogantes, los problemas que plantean las distintas disciplinas facilitando as su contextualizacin. El relato ha estado presente en toda la historia, ha sido el vehculo sobre el cual el hombre ha narrado su propia trayectoria y la de la humanidad, ha buscado la explicacin de sus orgenes, de muchos fenmenos naturales, ha contado sus sueos, sus vivencias, sus conflictos, sus creencias, su forma de ver y relacionarse con el mundo, por ello adquiere especial significado como forma de integracin curricular, porque un texto es el lugar donde el sentido se produce58, es una unidad, que se presenta como una estructura organizada que facilita la comprensin y la construccin de significado, donde no hay texto, no hay tampoco objeto de investigacin y de pensamiento59, por lo tanto el texto contribuye a la organizacin del pensamiento del lector y del productor, estableciendo intercambios de significados, intercambios sociales de sentido, se convierte as, en una herramienta potente para desarrollar el pensamiento del maestro y del estudiantes. En este sentido, la estructura textual aporta para la organizacin y construccin de una unidad integradora; el lector-interlocutor entra en dilogo con el texto y se inicia el proceso de deconstruccin: la identificacin del tema, de personajes ubicados en determinados lugares, los acontecimientos, el conflicto, los tiempos en que se
56 57

Negret, J. Proyectos y relatos. Ibid. 58 (Eco, 1981, 641) 59 (Bajtin, 1977,179)

Herramientas para el diseo de proyectos pedaggicos. Bogot. H & G. 2007. p 29.

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desarrollan las acciones, el desenlace, permitiendo establecer relaciones entre estos elementos para su comprensin e interpretacin. Este proceso facilita la articulacin de temas, de preguntas, desde las diferentes disciplinas, lo cual requiere discusin y concertacin por parte del equipo de docentes del ciclo para definir las temticas, la organizacin de actividades y desarrollo mismo de la unidad integradora. Integracin por Ejes temticos60: Para Vasco, la integracin curricular a partir de temas se concreta, en su forma ms simple, alrededor de acuerdos entre los docentes de las distintas reas, de uno o varios ciclos o de toda la institucin educativa, quienes proponen, dialogan y seleccionan un tema comn que debe ser abordado simultneamente y desde el saber especifico de cada una de las reas; en busca de brindar a los nios, nias y jvenes; espacios de aprendizaje que le hagan ameno su proceso de formacin y estada en la escuela y que le permitan evidenciar cmo el conocimiento si tiene aplicabilidad practica y es coherente con la vida diaria y con el entorno en el que se desenvuelve el estudiante. Una forma ms avanzada de este tipo de integracin curricular lleva a involucrar en el proceso de propuesta, dialogo y seleccin del tema a los estudiantes, que de acuerdo a sus intereses y motivaciones, pueden presentar los temas que les interesan y alrededor de los cuales se puede desarrollar la integracin. En este tipo de integracin, cada uno de los docentes se articula y desarrolla sus contenidos alrededor del tema acordado. Los contenidos propuestos se pueden abordar a partir de diferentes actividades y estrategias didcticas en forma individual en el aula de clase o en actividades conjuntas y masivas donde reunimos alrededor de un evento todas las reas, por ejemplo un circuito de observacin, una feria de la ciencia, una velada cultural o un festival recreo-deportivo. Un seguimiento y anlisis de los programas y planes de estudio y de las mismas prcticas y discursos escolares han girado en torno a temas. Los intentos por buscar una integracin a partir de ellos ha sido la forma ms utilizada, de hecho ha facilitado el trabajo a muchos maestros que se ocupan de ms de una asignatura, porque l toma las decisiones acerca de los temas que se integran o correlacionan desde las distintas disciplinas, pero tambin ha permitido el dilogo y la concertacin en los diferentes ciclos. Se podra afirmar que es la forma mas generalizada como se ha entendido la integracin de las disciplinas, pero frente a las otras formas aqu explicitadas tienen muchas limitantes61. Sin embargo, esta situacin ha generado en algunos casos, que aunque se ha definido un tema cada docente lo desarrolla en su clase desde su disciplina sin buscar las conexiones y contextualizaciones con las otras disciplinas, con las necesidades y estados de desarrollo de los estudiantes, con el contexto social y cultural62. Integracin por Proyecto63: Aunque ya el decreto 1860 de 1994 ha definido los proyectos64, la concepcin de pedagoga de proyectos, si bien tiene inicialmente una
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Aguilar, Luz et al. Acerca del rediseo curricular por ciclos. En: Itinerario Educativo. Universidad de San Buenaventura. Bogot. No. 55 (enero - junio de 2010). P.211. 61 Conceptualizaciones realizadas equipo de calidad zona 4. Documento Algunas Formas de Integracin Curricular 62 Ibid. 63 Documento de Trabajo. Equipo de Calidad Zona 5. 64 MEN. Decreto 1860. Artculo No 36. Agosto 3 de 1994.

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aproximacin al definirlo como un plan sistemtico para alcanzar algunos fines y objetivos especficos, es necesario rebasar la naturaleza puramente instrumental del trmino y se vincula con la pedagoga activa, la enseanza cooperativa, los grupos flexibles, incorporacin de roles, la formacin para la autonoma, la interaccin docente-alumno en pro de la generacin de conocimiento y todos aquellos caminos que nos permiten entender y resolver los problemas inherentes a la diversidad social, cultural y psicolgica que debe afrontar la educacin. Dewey65 requiere que los maestros realizan una tarea extremadamente difcil, que es reincorporar a los temas de estudio en la experiencia. Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extrados de las situaciones en que se fundaba su elaboracin. La pedagoga de proyectos se plantea como un proceso de aprendizaje y enseanza cuyas caractersticas ms sobresalientes son las siguientes: Estmulo y desarrollo del trabajo grupal, colectivo y cooperativo. Interaccin y comunin pedaggicas entre docente y alumno. Autonoma e independencia del estudiante durante el proceso de construccin de conocimientos. Desarrollo de una capacidad creadora e investigativa que busca en la indagacin, el descubrimiento y la experimentacin, el camino para la aprehensin del saber. Planificacin y ejecucin colectiva de las acciones y los proyectos curriculares. Enseanza estratgica como frmula para identificar la naturaleza de lo que se ensea, las competencias de los alumnos, los medios a utilizar y los criterios de evaluacin. Flexibilidad curricular para adecuarse a las exigencias, necesidades, intereses y problemas de los estudiantes y de su contexto. Vnculo estrecho con la realidad externa como camino para articular la teora con la prctica y la realidad acadmica con la social. En el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos, los proyectos constituyen una opcin de articulacin tanto en la perspectiva horizontal de las reas, como la vertical al asegurar articulacin entre ciclos a travs de ejes. 2.7. Sistema de Evaluacin del Aprendizajes en el Marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos. La evaluacin de aprendizajes en el Plan Sectorial de Educacin Educacin de Calidad para una Bogot Positiva, es considerada como una herramienta Pedaggica que permite mejorar la calidad de la educacin; es as como desde la Reorganizacin Curricular por Ciclos se concibe como un proceso Integral, Dialgico y Formativo: Integral, en tanto abarca todos los elementos que involucra la evaluacin de los aprendizajes, los medios utilizados, los ambientes fsicos, sociales, familiares y de desarrollo humano; lo Dialgico, como ejercicio de reconocimiento del otro, de sus saberes, sus experiencias, sus ritmos, sus prcticas, sus avances; lo Formativo como

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Dewey, 1902, pg. 285

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escenario en el que es posible desaprender y aprender lo nuevo, lo diferente y en el que permanentemente se avanza en el desarrollo del aprendizaje. El sistema integral, dialgico y formativo reconoce la relacin permanente y vivencial entre tres mbitos fundamentales de la educacin: la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, la evaluacin de las prcticas profesionales de los maestros y la evaluacin de la gestin institucional que se realiza en los colegios. Desde esta perspectiva se quiere promover en los colegios un anlisis crtico y comprensivo de los PEI, de las prcticas pedaggicas, de las prcticas evaluativas de los docentes, de los aprendizajes de los estudiantes; en sntesis, de la gestin pedaggica y de la gestin administrativa que se realizan en las instituciones educativas y que inciden de manera directa en la calidad de la educacin. La visin integral, dialgica y formativa de la evaluacin de los aprendizajes, valora y reconoce los procesos de significacin humanos, como condicin indispensable para lograr la formacin de los estudiantes en las dimensiones cognitivas, socio-afectivas y fsicas-creativas. Los resultados de las evaluaciones y su uso pedaggico propician en el contexto escolar relaciones comunicativas y de dilogo, en cuanto articulan los propsitos del maestro como sujeto de la enseanza, los intereses de los estudiantes como sujeto de aprendizaje y formacin, y las expectativas de los padres de familia frente a la propuesta 66 formadora de la escuela y la sociedad . La responsabilidad social de la escuela en relacin con los procesos de evaluacin, implica garantizar que cada nio, nia y joven alcance los objetivos de aprendizajes establecidos para cada ciclo (base comn de aprendizajes esenciales), es por ello que la discusin desde la reorganizacin curricular por ciclos, no se centra en la reprobacin, sino por el contrario, en cules son las mejorar estrategias que permitan que el educando supere las dificultades y tenga xito en su formacin integral. Para Thlot, lo que es esencial es que toda la poltica educativa, el quehacer de los profesores, el 67 funcionamiento de los colegios, se oriente hacia el xito de los educandos ; de igual manera sostiene que la escuela debe ser justa y equitativa: ocuparse de todos los alumnos, permitirles el acceso, mantenerlos, hacerlos progresar y por consiguiente, prestar un cuidado especial a aquellos estudiantes que tienen dificultades o que se 68 encuentran en situaciones socioculturales desfavorecidas . Las transformaciones pedaggicas para la calidad de la educacin, implican un cambio en la cultura institucional y en la forma en la que los diferentes actores del proceso educativo conciben la evaluacin. En el marco de la reorganizacin curricular por ciclos, un Sistema Institucional de Evaluacin (SIE) debe dar cuenta de dichas transformaciones, en este sentido, es preciso resaltar que no cumple a cabalidad con los fines establecidos para la educacin, un colegio que ha rediseado (el horizonte institucional, sus planes de estudio por ciclos, sus modelos pedaggicos, sus formas de integracin por ciclo, sus estrategias didcticas, sus planes de aula) pero la evaluacin sigue siendo un punto final o el resultado de lo meramente cognitivo y no, el resultado de un proceso que garantiza al nio, nia y joven con o sin dificultades, las condiciones necesarias para alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos para cada ciclo, los cuales contribuyen al xito acadmico, al crecimiento personal y profesional.
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SED. Foro Educativo Distrital. Documentos para el Debate Evaluacin Integral para la calidad de la educacin. 2008 Ibid p. 51 68 Ibid p. 51

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2.7.1. Sentido de la evaluacin de aprendizajes para la organizacin curricular por ciclos.

Los principios de la evaluacin en el marco de la reorganizacin curricular por ciclos son: La evaluacin en los ciclos, se convierte en un camino no en el punto final sino el comienzo de un proceso de indagacin en donde los resultados son los elementos con los cuales los estudiantes reflexionan e interrogan sus procesos de aprendizaje y los procesos de enseanza. Es un proceso, un camino que recorre el maestro y el estudiante; que tiene una intensin, un objetivo que plantea estrategias e instrumentos, que se planean, se sistematizan y que sobre sus resultados se valida, se reorienta y se vuelve a validar, asumiendo as, el carcter de continua y permanente69. Tiene un carcter de herramienta pedaggica, pues a partir de la informacin arrojada por la evaluacin, el maestro puede comprender cmo se estn llevando a cabo los procesos de aprendizajes y enseanza en el rea y en el ciclo, cules son los enfoques, las estrategias y su pertinencia en el contexto. Por su parte como proceso la evaluacin ubica al estudiante en el camino del aprendizaje, lo hace sujeto activo dndole a conocer sus dificultades y facilidades, asumiendo no slo el acto evaluativo como el resultado de su proceso de aprendizaje y formacin sino como un espacio de fortalecimiento de su formacin integral. La evaluacin se asume como espacio de investigacin, que despliega la evaluacin del aula a la pregunta, a la confrontacin y al discernimiento, la interroga sobre su sentido (el qu, el para qu y el cmo) y la confronta desde el saber pedaggico y el saber disciplinar. Debe entonces superar su sentido estricto de jerarquizar a los estudiantes en escalas valorativas (excelente, sobresaliente, aceptable e insuficiente) y comenzar a mirar los diversos procesos de aprendizaje que se conjugan en el espacio escolar. Un espacio tejido desde las interrelaciones de sujetos con el mundo, los cuales no pueden ser valorados nicamente desde cifras comparables. La evaluacin debe promover criterios en los que se reconozca que al cambiar las relaciones con el contexto, cambian las representaciones y los significados que los estudiantes otorgan al conocimiento. Se requiere promover una evaluacin que d importancia a los sentidos y significados que el estudiante da desde su experiencia, sus sentimientos y su contexto a los conocimientos de cada una de las reas, esto implica desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje en los que se integren las diferentes disciplinas. Para evaluar el desempeo de los estudiantes en cada ciclo, se hace necesario disear formas, estrategias y criterios desde las caractersticas de los nios, nias y jvenes en cada ciclo, que contengan, expresen y validen las diferentes formas del conocimiento, el conocimiento (cotidiano y disciplinar) y la intencin formativa de la institucin y del ciclo (conocimiento escolar), as como las diferentes maneras de aprender de los nios y jvenes.
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SED. Evaluando ciclo a ciclo. Lineamientos Generales. Serie Orientaciones para la Evaluacin 2009.

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Algunas modalidades de evaluacin Teniendo en cuenta los principios de la evaluacin integral, dialgica y formativa en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos, es importante reconocer formas de evaluacin acordes con su finalidad y su funcin, a dems de otras caractersticas que pueden ser apropiadas y desarrolladas en cada uno de los ciclos en relacin con las caractersticas de los nios, nias y jvenes, con sus intereses y necesidades, pero tambin con los conocimientos, habilidades y dominios que se deben desarrollar en cada ciclo. Segn su finalidad y funcin: a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para mejorar los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua. La evaluacin Descriptiva: es una modalidad cualitativa de observacin y valoracin. Este proceso permite identificar las caractersticas del estudiante en su proceso de aprendizaje, qu dificultades tiene, en qu se desempea mejor, cmo es su desarrollo social y sus procesos de interaccin. Es conceptual y permite al final del perodo o del ciclo hacer una valoracin o elaborar un concepto identificando los desarrollos en el aprendizaje de los estudiantes y sus dificultades sin compararlos con otros o con un criterio de calificacin establecido previamente. Esta modalidad de evaluacin se orienta ms a establecer las diferencias de aprendizaje que a emitir juicios de valor. La evaluacin explicativa: Esta modalidad de evaluacin es un proceso contino que integra la calificacin y los resultados obtenidos por los estudiantes con la explicacin del por qu se obtienen dichos resultados. En este sentido, la evaluacin es un espacio de formacin y de dilogo, en el cual se enlazan las intensiones del maestro con los intereses cognitivos, formativos y las dificultades de los estudiantes. La valoracin de esta forma de evaluacin se expresa por medio de procesos de desarrollo. La evaluacin valoracin: Esta modalidad de evaluacin se realiza a travs de un conjunto estructurado de tareas que permiten observar y analizar el desempeo de los estudiantes en los diferentes momentos del proceso enseanza-aprendizaje, razn por la cual, es necesario planear y diversificar las tareas de evaluacin con el fin de poder dar cuenta real de los logros y las dificultades de los jvenes. Con la valoracin obtenida el estudiante realiza una autoevaluacin, lo cual otorga participacin al estudiante en su proceso de aprendizaje y se establecen conjuntamente las estrategias para la superacin de las dificultades. 40

b) Funcin sumativa: es aquella que establece un conjunto de pruebas sucesivas que pueden ser continuas y acumulativas a lo largo de un perodo de tiempo y que determinan la aprobacin o reprobacin de un rea o asignatura. Se realiza despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Esta evaluacin busca confrontar los resultados de aprendizaje de los estudiantes con los resultados esperados elaborados con anticipacin, es utilizada para la promocin de un grado a otro. Establece modelos de calificacin basados en el alcance o no de los logros propuestos. Segn el momento de aplicacin a) Evaluacin diagnstica: se llama tambin evaluacin predictiva o Inicial y se realiza para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cules son las caractersticas del estudiante, previo al desarrollo de los procesos de aprendizaje, con el objetivo de ubicarlo en su nivel y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. b) Evaluacin procesual: es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje (despus del desarrollo de cada desempeo).Tiene por objetivo informar los logros obtenidos, y advertir dnde y en qu nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de estrategias educativas que permitan la superacin de las dificultades por parte del estudiante. Este tipo de evaluacin permite la retroalimentacin permanente en el proceso de aprendizaje y ubica al estudiante como participe del proceso educativo, permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos. Segn el sujeto evaluador a) Autoevaluacin: es la que realiza el mismo estudiante con la cual reconoce el desarrollo y alcance de su proceso de aprendizaje en relacin con unos objetivos trazados previamente. Le permite al estudiante verificar su situacin de aprendizaje y desde ellos elaborar o proponer actividades para mejorar y superar sus dificultades. b) Heteroevaluacin: es una forma de evaluacin centrada en los sujetos que participan en el proceso, profesor y estudiantes de forma individual y establece una valoracin de los procesos desarrollados por los estudiantes. Esta es una evaluacin esencialmente externa, en tanto que los estudiantes son evaluados por

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los maestros desde unos criterios establecidos con anterioridad al proceso de aprendizaje.
c) Coevaluacin: es una modalidad de evaluacin en donde el estudiante evala y

es evaluado tanto por sus compaeros como por su maestro. Esta forma de evaluacin hace del proceso evaluador colectivo, aumentando el espectro de observadores frente a las capacidades de cada estudiante. En este sentido la evaluacin se constituye en un espacio de aprendizaje porque permite que el estudiante aprenda de los criterios que emitan los dems sobre su proceso, como tambin estimula la necesidad de conocer qu debe ser aprendido, pues sobre esa base se realiza la evaluacin al otro. Segn su extensin a) Evaluacin global: Pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del estudiante en el ciclo. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Este tipo de evaluacin favorece los procesos de integracin curricular. b) Evaluacin parcial: En este modo de evaluacin, se valoran determinados componentes o dimensiones del proceso de aprendizaje del estudiante.

Orientaciones para el desarrollo de la evaluacin de los aprendizajes en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos y la construccin de los SIE segn el decreto 1290 de 2009: Durante el desarrollo de la propuesta de evaluacin, se sugiere que la institucin considere los siguientes aspectos 1. Propsito y sentido de la evaluacin en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos. 2. Interaccin entre: qu aprender? cmo aprender? cmo ensear? y el para qu evaluar?qu evaluar? y cmo evaluar?; estableciendo la pertinencia en el proceso de aprendizaje de cada ciclo. 3. Desarrollo de la evaluacin de los aprendizajes en el aula: la perspectiva, las formas, estrategias e instrumentos de evaluacin por ciclos. 4. Acciones de seguimiento para facilitar y mejorar los aprendizajes (estrategias que posibiliten resolver situaciones pedaggicas durante el desarrollo de los aprendizajes de los nios nias y jvenes). 5. Instrumentos para la evaluacin en los ciclos desde la(s) estrategia(s) de integracin curricular. 6. Criterios de evaluacin de aprendizajes en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos.

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7. Criterios de promocin en el marco del rediseo curricular por ciclos de aprendizaje. 8. Roles de rector, coordinador, docentes, consejo acadmico, consejo directivo, estudiantes y padres de familia. 9. Establecimiento de comisiones permanentes por ciclos que realicen seguimiento y diseen estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes que presentan dificultades. 3. ARTICULACIN EN EL REDISEO CURRICULAR POR CICLOS DE LA BASE COMN DE APRENDIZAJES Y LAS HERRAMIENTAS PARA LA VIDA.
Las herramientas para la vida, que se concretan en los proyectos del Plan Sectorial de Educacin 2008 2012 Educacin de Calidad para una Bogot Positiva, incluye desde su misma esencia de herramienta para la vida, una base comn de aprendizajes que busca desde la poltica educativa concretar los fines y objetivos de la educacin consagrados en la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994. En este sentido, la base comn de aprendizajes esenciales es un concepto elaborado en el transcurso de la puesta en prctica de la transformacin proyectada en el Plan Sectorial de Educacin en marcha. Alude a la concrecin de postulados de la poltica educativa que buscan la democratizacin del conocimiento y el desarrollo integral, tanto personal como social de la comunidad escolar; lo cual se posibilita en la medida en que la ciudad y los colegios establecen en su proyecto de desarrollo unos conocimientos, dominios y valores esenciales para la realizacin humana personal de cada escolar, el cumplimiento de la misin institucional escolar y el logro de las metas de desarrollo concertadas y proyectadas por la localidad, la ciudad y el pas. En ese contexto, Bogot se configura como una regin con autonoma para determinar con mayor detalle los conocimientos, habilidades, valores esenciales que deben adquirir sus nios, nias y jvenes con miras al logro de los objetivos y las metas de su poltica educativa; los cuales constituyen la base comn de aprendizajes a desarrollar en todos los colegios oficiales de la ciudad, con las intensidades, profundidades y particularidades propias del entorno escolar, acordes con las caractersticas demandas y necesidades de los estudiantes, registradas en el Horizonte Institucional correspondiente y acordes con los propsitos de cada ciclo. La construccin de la base comn de aprendizajes, busca armonizar y ajustar en una propuesta integral y sistmica desde el currculo por ciclos, para cada una de las reas obligatorias, los proyectos transversales de formacin establecidos por normas nacionales y distritales, los desarrollos tecnolgicos de punta, el desarrollo cientfico, en fin todo el conjunto de aprendizajes sin los cuales, los y las escolares tendrn dificultad para desarrollar todo el potencial que les permitir ser, pensar, sentir y hacer, acorde con los fines educativos del pas y los objetivos de la educacin en la ciudad. Es necesario aclarar que las herramientas para la vida propuesta, poseen una doble condicin, es decir, refieren tanto a la formacin como a la prctica pedaggica y otras son proyectos de la poltica educativa que buscan establecer las condiciones para el mejoramiento de la calidad de la educacin, en todo caso, las herramientas para la vida responde a los objetivos y fines establecido en la Ley General de educacin de 1994. En

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este sentido, para la articulacin de las herramientas para la vida al currculo de la Reorganizacin por Ciclos, podemos clasificarlas acorde con los desarrollos y aprendizajes que proponen: Herramientas referentes a la formacin: se manifiestan a lo largo de todos los ciclos y deben orientarse hacia su complejizacin. Al interior de cada uno de los ciclos deben ser desarrollados acorde con las caractersticas de los nios, nias y jvenes, con los ejes de desarrollo y la impronta del ciclo. Deben transitar en las reas del currculo y son los conocimientos de estas las que promueven su desarrollo. Al conceptualizarlas en cada ciclo se busca responder a: Cul es el sentido de la herramienta en el ciclo? y cmo puede ser desarrollada? APRENDIZAJES/ FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN LEY 115/94
Adquisicin de conciencia sobre la conservacin, proteccin y mejoramiento del ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la nacin.

HERRAMIENTA
Fortalecer la formacin ambiental para proteger y conservar el medio ambiente

CARACTERISTICAS
Busca capacidades que permitan interactuar y decidir de forma sostenible la relacin con el ambiente y la participacin responsable en el cuidado y la proteccin del entorno. Promover una cultura ambiental en el colegio y la comunidad educativa comprometida con la transformacin de actitudes y comportamientos para el respeto y la conservacin de la naturaleza y el desarrollo sostenible. Alude a aprendizajes fundamentales para el acceso a la cultura y al desarrollo de las dems competencias y saberes. Permiten el surgimiento de hiptesis, de interpretaciones y de construcciones del mundo, de experiencia y de expresin por parte de los sujetos.

Leer, escribir y hablar correctamente para comprender el mundo

Adquisicin y generacin de conocimientos cientficos y tcnicos avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber. Comprensin crtica de la cultura nacional y la de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. Capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalece el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas. Conocimientos en ciencias, tcnicas y tecnologas y dems bienes y valores de la cultura, para el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones.

Fomentar el uso pedaggico de la informtica y de los medios de comunicacin

Se orienta a la convergencia entre las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, con los saberes escolares. Promover el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el trabajo de aula para ayudar a los y las estudiantes a discernir, comprender el valorar la informacin y el conocimiento y ofrecer criterios para su seleccin y

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Intensificar la enseanza del Ingls

jerarquizacin. Pretende la formacin de ciudadanos y ciudadanas con mayores opciones de participar en el mundo globalizado. La formacin de nios, nias y jvenes que dominen el idioma ingls, obliga a desarrollar estrategias, metodologas, entornos de aprendizaje y prcticas que promuevan el desarrollo de nuevas competencias comunicativas.

Fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con Latinoamrica y el caribe. Formacin de la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.

Profundizar el aprendizaje de las matemticas y ciencias

Se orienta al fortalecimiento de la educacin matemtica y el desarrollo del razonamiento lgico, la toma acertada de decisiones y la comprensin del mundo. El aprendizaje de las ciencias propicia la comprensin del mundo natural y social como base para su transformacin y desarrolla las habilidades para la investigacin.

Adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos, y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber. Comprensin crtica de la cultura nacional, y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. Conocimiento de la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones. Comprensin crtica de la cultura nacional, y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. Capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalece el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas.

Derechos humanos, democracia, participacin, convivencia, interculturalidad y gnero

Esta herramienta busca hacer visible el valor y respeto por los derechos humanos, por la participacin como forma de convivencia social y como estrategia de reconocimiento de la interculturalidad, la cual hace posible el intercambio de diferentes formas de pensar, sentir y actuar

Herramientas para la vida referentes a la prctica pedaggica y la institucin Estas herramientas igualmente se articulan en todos los ciclos, promueven el desarrollo de estrategias pedaggicas para mejorar los aprendizajes de los nios, nias y jvenes, as como fomentan oportunidades de fortalecimiento y desarrollo a los proyectos de vida de los estudiantes. CARACTERISTICAS DE LAS HERRAMIENTAS
Esta resignifica el concepto de ciudad para hacerla escenario de aprendizaje que hace realidad el derecho a la ciudad,

HERRAMIENTA
Aprovechar la ciudad como escenario de

APRENDIZAJES / FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN LEY 115/94

Comprensin crtica de la cultura nacional, y de la diversidad tnica y cultural de la localidad, la ciudad u el

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aprendizaje

donde nios, nias y jvenes hacen parte de la construccin de la Bogot Positiva, se hacen participes en su realidad social y se reconocen como ciudadanas y ciudadanos. Propone una escuela de puertas abiertas donde explorar invita a conocer, a descubrir y a resignificar, mediante expediciones pedaggicas. Busca fortalecer y mejorar las condiciones de acceso y culminacin exitosa de la educacin media y ofrecer mayores y mejores oportunidades de formacin a los y las jvenes. Brindar a los jvenes oportunidades que se materialicen en mayores conocimientos y profundizacin de los nfasis ofrecidos por los colegios, vinculacin con una carrera tcnica, tecnolgica o profesional, mayor preparacin para el mundo laboral y la participacin en la sociedad

pas, como fundamento de unidad e identidad. Formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin el deporte y la utilizacin del tiempo libre Formacin en capacidades de la prctica de laboral, mediante conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social. Promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.

Especializacin de la Educacin Media y articulacin con la Educacin Superior

4. FASES DEL PROCESO DE DESARROLLO DE LA REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS EN BOGOTA.

La construccin curricular para la transformacin pedaggica, implica un ejercicio al interior de la institucin educativa de investigacin en la que se promueva una metodologa participativa y de discusin que permita establecer relaciones entre cada una de las fases de la Reorganizacin curricular por ciclos con el Proyecto Educativo Institucional (PEI). La Secretara de Educacin de Bogot, desde la Subsecretara de Calidad y Pertinencia y la Direccin de Educacin de Preescolar y Bsica ha propuesto a travs de los equipo de calidad una ruta metodolgica que permite abordar desde la autonoma institucional, enmarcada en el desarrollo de la poltica educativa actual, la Reorganizacin de Curricular por Ciclos

PROPUESTA DE AJUSTE A LOS INDICADORES DE LA MATRIZ FASE DE PREPARACIN Socializacin de la propuesta de Reorganizacin Curricular por Ciclos Conformacin de equipos de docentes por ciclos. Compromiso Institucional: Aval del consejo acadmico para desarrollar la propuesta de Reorganizacin Curricular por Ciclos.

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Generacin de tiempos y espacios para desarrollar la propuesta de Reorganizacin Curricular por Ciclos. Plan de accin para desarrollar la propuesta de Reorganizacin Curricular por Ciclos. FASE DE FORMULACIN Caracterizacin de la institucin educativa en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos. Caracterizacin de las necesidades, intereses y demandas de los nios, nias y jvenes,. Ajuste de la filosofa, misin, visin, principios, valores, nfasis del colegio en el marco de la Reorganizacin curricular por ciclos. Elaboracin de la impronta de cada ciclo. Determinacin del enfoque y el modelo pedaggico en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos Articulacin de los ciclos con los proyectos institucionales, las herramientas para la vida y la base comn de aprendizajes esenciales. Estrategia de integracin curricular por ciclos Diseo del plan de estudios y malla curricular acordes con las necesidades del cada ciclo. Diseo de mtodos de enseanza y de estrategias didcticas para el desarrollo del aprendizaje por ciclo. Diseo de planes de aula Diseo del Sistema Institucional de Evaluacin de los aprendizajes en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos. Planeacin de tiempos, espacios y recursos que contribuyan al desarrollo del proyecto de Reorganizacin Curricular por Ciclos FASE DE IMPLEMENTACIN Dar a conocer el proceso de de Reorganizacin curricular por ciclos a la comunidad educativa Puesta en marcha de la organizacin de tiempos, espacios y recursos que contribuyen al desarrollo del proyecto de Reorganizacin Curricular por Ciclos. Articulacin de los ciclos al desarrollo de los proyectos institucionales, las herramientas para la vida y la base comn de aprendizajes esenciales.

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Desarrollo de estrategias de integracin curricular por ciclo Desarrollo de planes de estudios acordes con las necesidades de cada ciclo Puesta en marcha de mtodos de enseanza y de estrategias didcticas para el desarrollo del aprendizaje por ciclos

Transformacin curricular en la sesiones de aprendizaje

Evidencias de la aplicacin del Sistema Institucional de Evaluacin que contribuya al desarrollo del aprendizajes y a la transformacin de las prcticas pedaggicas en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos FASE DE SEGUIMIENTO, EVALUACIN Y SOSTENIBILIDAD Estrategias para el impacto en la retencin Ajustes a la propuesta de Reorganizacin Curricular por Ciclos Sistematizacin permanente del proceso de la Reorganizacin Curricular por Ciclos Actualizacin y formacin permanente de docentes que enriquece el proceso de la Reorganizacin Curricular por Ciclos. Desarrollo de la propuesta de sostenibilidad Planes de seguimiento y mejoramiento al Reorganizacin Curricular por Ciclos desarrollo de la propuesta de

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