www.oge.net / www.feae.

es

Dossier de Herramientas

El "coaching" (entrenamiento) como estrategia de los directivos

Alejandro Campo y Jess Grisalea Profesores de Secundaria

Quien pide apoyo profesional, no quiere soluciones hechas. Quiere ayuda para descubrirlas por s mismo.

N 2 Marzo-Abril de 2007

Dossier de Herramientas

1.- Definicin de coaching1

El entrenamiento es una modalidad cada vez ms popular en el desarrollo profesional. A pesar de su reconocimiento como herramienta til, existen incertidumbres sobre su gestin en los contextos profesionales y organizativos. Entre ellas resalta la confusin sobre la naturaleza del coaching, sobre la gestin de los implicados en la tarea, sobre su idoneidad con determinadas personas y contextos y sobre el negocio que se ha montado a su alrededor. Se hace complicado precisar qu es exactamente el entrenamiento y diferenciarlo de otras estrategias de modificacin de las conductas profesionales como son el asesoramiento y la tutorizacin. En trminos generales se puede decir que el entrenamiento es el desarrollo de las destrezas y del conocimiento de las personas para la mejora de su actuacin en el trabajo. Se centra en la mejora de la actuacin profesional, aunque tambin pueda tener cierto impacto en aspectos personales. Se prolonga por un corto periodo de tiempo y se dirige a objetivos y destrezas especficos. El acuerdo entre profesionales no es completo a la hora de definir el coaching, pero se resaltan de modo consistente las siguientes caractersticas: Es una forma de desarrollo no directiva. Se orienta al trabajo y al desarrollo de las destrezas de una persona. Aunque pueden tratarse temas personales, el nfasis est en la actuacin profesional. Las actividades de entrenamiento incluyen objetivos de las personas y de la organizacin. Se da a la persona feedback sobre sus puntos fuertes y dbiles. Es una actividad que requiere conocimiento y destreza. La tutorizacin y el entrenamiento tienen mucho en comn. Muchas veces las actividades se solapan con nfasis cambiantes en funcin de los contextos y de la intencin. La tutorizacin (mentoring) es un proceso estructurado de apoyo al aprendizaje de los profesionales en momentos significativos de su actividad profesional. El entrenamiento especializado (coaching) es un proceso estructurado para el desarrollo de algn aspecto concreto de la prctica profesional, Asesoramiento entre iguales (co-coaching) es un proceso estructurado y sostenido entre dos o ms profesionales que les permite adquirir nuevo conocimiento y destrezas, de modo especializado en la prctica diaria. 1 Se utilizan los trminos coaching y entrenamiento indistintamente,
como sinnimos, aunque los matices de significado son distintos. Lo mismo hacemos con mentoring y tutorizacin.

A veces entrenamiento, tutorizacin y asesoramiento comparten elementos comunes, difciles de deslindar. Mentoring y coaching se usan a veces como sinnimos. Tradicionalmente la tutorizacin describe la relacin entre un colega con ms conocimiento y experiencia para ayudar a otro con menor experiencia. Tambin resulta complicado delimitar entrenamiento y tratamiento clnico, sabiendo que muchas de las estrategias del coaching se derivaron de los tratamientos teraputicos. El entrenamiento es para personas con una buena salud mental. El entrenador/a debe reconocer cundo una persona est emocionalmente afectada por temas personales y sociales para derivarlo a quien le d apoyo especializado.

Cuadro 1: Comparacin entre mentoring y coaching. DfES.2004

Algunas definiciones de coaching:

Proceso que facilita el aprendizaje y el desarrollo y, en consecuencia, la mejora de la actuacin profesional. Desarrolla el potencial de una persona para que se incremente su eficacia profesional. Una actuacin a corto plazo dirigida a la mejora de la actuacin profesional o a desarrollar una competencia especfica. Una conversacin o dilogo entre profesionales. El arte de facilitar la profesionalidad, el aprendizaje o el desarroll o de otros. Un entrenador es un compaero que ayuda a cumplir los objetivos, a resolver problemas y a aprender. Los entrenadores dan informacin honesta sobre las personas y su actuacin profesional que resulta difcil de obtener en circunstancias normales. Un proceso de ayuda que potencia el autoaprendizaje.

Cuadro 2: Definiciones de coaching

II

N 2 Marzo-Abril de 2007

www.oge.net / www.feae.es

Dossier de Herramientas

2.- Principios del coaching para el aprendizaje profesional

Los entrenadores eficaces y los aprendices profesionales se caracterizan por: Conversaciones de aprendizaje: dilogo profesional, basado en evidencias y organizado para hacer explcitas las creencias y las prcticas existentes. Acuerdo de aprendizaje: crear confianza negociando las reglas de funcionamiento para equilibrar los desequilibrios de poder y de estatus. Apoyo de los especialistas y de los colegas: combinar el acceso a conocimiento especializado para ampliar perspectivas con apoyo entre iguales para sostener la implicacin. Protagonismo del que aprende: un proceso gradual en el que el control y el liderazgo pasan del entrenador al entrenado en la medida en que se incrementan el conocimiento, las destrezas y la propia conciencia.

Diferenciacin y personalizacin: escoger y ajustar los objetivos de acuerdo al aprendizaje previo a las preocupaciones y tareas actuales y a las necesidades del centro. Transferencia: practican un repertorio de destrezas y estrategias y propician un entendimiento profundo de la teora, que les permita su adaptacin a contextos diferentes. Reciprocidad: articulan oportunidades de aprendizaje para todos los implicados, independientemente de su rol. Observacin y modelacin: observan las nuevas estrategias en la prctica para favorecer el anlisis, la reflexin y el ajuste. Experimentacin: crean un entorno seguro de aprendizaje que estimula la asuncin de riesgos y la innovacin, mediante al aprendizaje mutuo y la investigacin. Priorizan el aprendizaje: usan el tiempo de modo creativo para la accin y la reflexin.

LA FORMACIN DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES Principio Conocimientos y destrezas de los directivos Modalidades de aprendizaje profesional
OBSERVACIN MUTUA Se centra en mejorar los aprendizajes del alumnado. Est ligado a la prctica profesional. Est informado por las evidencias de la investigacin sobre la direccin y el liderazgo. Se hace en colaboracin e implica reflexin y feedback. Se evala y se mide el impacto sobre la prctica. Continuo e integrado en la cultura del centro, de las redes de centros, del sistema. Responsabilidad sobre el propio aprendizaje. TALLERES Responsabilidad institucional de ofrecer oportunidades valiosas. CURSOS CON ACREDITACIN VISITAS A OTRAS ESCUELAS APRENDIZAJE ONLINE CONOCIMIENTO PEDAGGICO Y DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE GESTION DE LA VISIN Y DE LA ESTRATEGIA DIRECCIN DE LAS PERSONAS GESTIN DE LOS CAMBIOS RENDIMIENTO DE CUENTAS APRENDIZAJE EN GRUPO: Grupos de estudio Discusin de casos Compartir la tarea SEMINARIOS DE TRABAJO LECTURA PERSONAL TUTORIZACIN (MENTORING) ENTRENAMIENTO (COACHING) ASESORAMIENTO EXPERTO AMIGO CRTICO

III

N 2 Marzo-Abril de 2007

III

Dossier de Herramientas

3.- Puesta en prctica 3.1.- Decidir si el coaching es la estrategia ms adecuada

Identificacin de la necesidad de aprendizaje

Considera: Preferencias personales Otras opciones ms eficaces

Es el asesoramiento la mejor estrategia?

NO

Selecciona otra modalidad ms apropiada

Necesidad que se soluciona con asesoramiento

Ten en cuenta: Temas personales Falta de informacin Actitud negativa

La persona, es favorable al coaching? S Busca a asesor adecuado

NO

Anima a la persona a que busque el apoyo necesario

3.2.- Elegir un modelo

Dentro de la variedad de propuestas de ayuda, conviene precisar las caractersticas que mejor se acomodan al programa de formacin. Un ejercicio interesante puede ser situar las caracte-

rsticas deseadas en una situacin concreta, a la hora de elegir el entrenador ms idneo. Si se pretende introducir el esquema como forma de trabajo en una organizacin o en un centro escolar, es deseable que se refleje el entendimiento colectivo de esta prctica. Se puede proponer tambin a quien va a hacer de entrenador.

1
Directivo Dirigido por la persona Global Alto contenido personal Alto contenido de trabajo A corto plazo Desarrollo

5
No directivo Dirigido por la organizacin Especfico Bajo contenido personal Bajo contenido de trabajo A largo plazo Correccin

IV

N 2 Marzo-Abril de 2007

www.oge.net / www.feae.es

Dossier de Herramientas

3.3.- Anticipar los objetivos que se desea conseguir

POSIBLES BENEFICIOS PARA LAS PERSONAS
La persona Aprende a resolver problemas personales. Mejora las destrezas interpersonales. Aprende a identificar necesidades de mejora y a solucionarlas. Adquiere mayor confianza en s mismo. Gana en eficacia y en asertividad. Mejora su trabajo diario. Genera nuevos modos de ver la realidad. Adquiere nuevas habilidades. Reduce los niveles de estrs. Gestiona los cambios con mayor soltura. Establece un equilibrio ms sano entre vida personal y trabajo

POSIBLES BENEFICIOS PARA EL CENTRO

El centro Mejora los resultados de aprendizaje de su alumnado. Incrementa la implicacin y la satisfaccin del profesorado. Apoya al personal que asume nuevas responsabilidades. Aumenta el trabajo y el espritu de equipo. Valora diferentes cualidades de las personas. Se reduce el tiempo perdido en otras actividades de aprendizaje, de dudoso impacto sobre la prctica. Anticipa necesidades y soluciones, en vez de poner parches y remiendos. Se convierte en una escuela inteligente, es decir, en una escuela que asume la responsabilidad sobre los resultados y que es capaz de resolver los problemas que se le presentan.

4.- Seleccin del entrenador

Es de suma importancia escoger una persona apropiada para la tarea. La competencia profesional no lo es todo. Hacer un alarde de todo lo que sabe el asesor no suele ser la conducta

ms prudente para activar el aprendizaje de otras personas. La credibilidad profesional, la integridad y la capacidad para suscitar confianza son requisitos imprescindibles. El inventario de destrezas que viene a continuacin puede ser un filtro til a la hora de elegir un buen entrenador.

1
Lenguaje corporal adecuado: Postura adecuada Contacto visual Gestos de refuerzo y de afirmacin Postura abierta, positiva, no intimidatoria Hacer de espejo Preguntas para entender Usa preguntas abiertas: qu, cundo, dnde, quin Preguntas aclaratorias: cunto, con qu frecuencia Evita preguntas cerradas y cargadas Amplitud inicial Enfoque progresivo Usa las preguntas para probar, clarificar Escucha activa Implicacin positiva Se percibe lo que es importante para el que aprende Parafrasear y resumir con frecuencia El lenguaje corporal denota atencin Integrar y valorar los silencios

N 2 Marzo-Abril de 2007

Dossier de Herramientas

Dar feedback Especfico y basado en evidencias Comprensin continua Comprobar sentimientos y emociones Resumir Reelaborar y explicar Comunicacin Uso claro y conciso del lenguaje Vocabulario apropiado Confirmar y clarificar Gestin de las sesiones Establecer la agenda de modo consensuado Gestionar bien el tiempo Alcanzar acuerdos Mantener la orientacin y evitar la dispersin Cualidades personales Sentido del humor Empata y acompaamiento No hace juicios de valor Implicacin y apoyo Honestidad Entusiasmo Optimismo

5.- Herramientas bsicas

Dentro de las herramientas bsicas de un buen coach o entrenador est el modo de preguntar para que el que aprende describa sus conductas profesionales, diagnostique los posibles errores que

comete y adopte las decisiones que le van a permitir corregirlos. Otra destreza til es saber dar informacin relevante de modo sincero, sin que el que la recibe se sienta herido o humillado o ponga resistencias a una informacin valiosa.

5.1.- Pautas para preguntas

Propsito y direccin de las preguntas Narracin Descripcin Conectar con conocimientos previos Conectar con investigacin y prctica externa Encontrar analogas y metforas Anlisis Cuntanos tu Qu pas? Puedes describirlo? Te acuerdas de alguna experiencia similar? Qu te record? Cmo se parece, se diferencia de lo que x escribe, piensa? Qu te recuerda? Hay algn sonido, imagen o dibujo con lo que se pueda comparar? Cules seran las implicaciones de? Qu condujo a este estado de cosas? Cmo afectara a? Hay algn principio general que se pueda extraer de? Cmo sera el modelo o diagrama que recogera estas ideas? Ejemplos y comienzos de preguntas

Fundamentacin terica

VI

N 2 Marzo-Abril de 2007

www.oge.net / www.feae.es

Dossier de Herramientas

Cuestionamiento Toma de conciencia

Se podra argumentar lo contrario de lo que afirmas? Mirmoslo desde otra perspectiva Puedo repetir lo que acabas de decir? Cmo te sientes? Qu habra notado un observador en tu comportamiento, en tu tono de voz? Qu razones diste para? Qu razones ocultas habra para? Qu pasara si? Qu es lo peor que podra pasar? Miremos todas las opciones Cules seran los primeros pasos? Qu hemos aprendido? Qu conclusiones sacamos de esta experiencia? Tenemos un nuevo modelo para?

Aplicacin y accin

Proceso de aprendizaje

5.2.- Claves para dar feedback de calidad

La mayora de la gente quiere hacerlo bien en su trabajo. Quieren que se reconozcan sus logros y aprender a ser ms eficaces. Todo el mundo quiere saber cmo hace su trabajo profesional. Los profesionales demandan feedback objetivo, honesto y justo. Sorprendentemente, algo tan sencillo es prcticamente inexistente en el sistema educativo. No con los alumnos, por cierto, que reciben frecuentes valoraciones de su trabajo que, a veces, les permiten reorientar sus estrategias de aprendizaje. Los profesionales no reciben ningn tipo de realimentacin en toda su vida profesional. El feedback es una comunicacin de informacin valiosa de otras personas que presenta datos sobre lo que observan y sienten en relacin con la actuacin profesional del evaluado. Esta persona gana una nueva perspectiva sobre su trabajo y decide qu hacer con este nuevo conocimiento. Las percepciones son datos importantes, pero no son la realidad. La suma de percepciones subjetivas incorpora una mayor objetividad. Para que el feedback cumpla su objetivo, debe presentarse de modo que el que lo recibe no se sienta amenazado o atacado por la informacin, de acuerdo a las siguientes pautas: 1. El feedback debe ir dirigido al comportamiento y no a la persona. La informacin acerca de lo que la persona hace, ayuda a elegir comportamientos alternativos. La evaluacin referida a las caractersticas o cualidades personales normalmente dispara el ponerse a la defensiva. (Ejemplo: Llegaste unos 10 minutos tarde un 30% de los das de trabajo versus Eres un irresponsable). 2. Utiliza frases en primera persona para hacer saber lo que percibes, experimentas o sientes. Evita nosotros..., la mayora de la gente... Cuando dices: Me enfado cuando t... ests promoviendo el dilogo, mientras que si dices: Me enfadas con tu... es fcil que se promueva ms conflicto y menos comunicacin. 3. Presta atencin a lo que se dijo o se hizo y no a las justificaciones. El feedback que se refiere al qu, cmo y cundo se basa en sucesos observables. Mientras que las opiniones o jui-

cios sobre los motivos de los dems se basan en interpretaciones de lo ocurrido. 4. Intenta que el feedback sea descriptivo y no evaluativo. Cuando ofreces una descripcin objetiva de lo que ha ocurrido y de tus reacciones, permites que quien lo recibe use la informacin como crea apropiado. Los juicios de valor se basan en tus valores. 5. Promueve feedback especfico. Debe hacer referencia a una accin, a un momento y a un espacio. Es ms til decir: Me di cuenta de que entraste en la sala dos veces mientras yo estaba dando la charla que Siempre ests interrumpiendo. 6. Comparte informacin ms que consejos. Dar consejos impide que la persona elija su comportamiento al igual que la responsabilidad sobre las acciones futuras. 7. Busca el momento adecuado. Ambas partes deben recordar los hechos a los que se hace referencia. 8. Comprueba que el que recibe el feedback lo ha entendido. La repeticin o la parfrasis son buen mecanismo para evitar equvocos o malinterpretaciones. 9. No des nicamente feedback negativo. Aprovecha para resaltar los aspectos positivos del comportamiento de la persona. El desequilibrio tiene que ser en direccin positiva. 10. Sugiere qu quieres que se haga de modo diferente. Manifiesta la conducta exacta que te gustara. La otra persona es libre para aceptar, declinar o hacer una contrapropuesta. No se puede cambiar a los dems, son ellos lo que tienen que cambiar por s mismos. El feedback nicamente les hace conscientes de cmo su comportamiento afecta a los dems.

6.- Valoracin del proceso

Revisin de la cultura y de la prctica del coaching Si el personal en general y los directivos en particular consideran el coaching como una herramienta de desarrollo profesional, estarn encantados de valorar su eficacia. Es deseable, por tanto, hacer seguimiento de su prctica en los centros o como actividad especfica de desarrollo de los directivos. Conviene valorar tanto su entendimiento como su prctica.

VII

N 2 Marzo-Abril de 2007

VII

Dossier de Herramientas

Cultura 1. Se comprende bien lo que hacen los entrenadores 2. Todo el personal agradece una opinin honesta de su comportamiento profesional 3. La gente es capaz de participar en un dilogo constructivo 4. El coaching se ve como posibilidad de mejora 5. Todo el mundo asume las responsabilidades que le tocan en esta tarea 6. Se valora el tiempo de reflexin 7. Se reconocen las actividades de compartir conocimiento 8. Hay mecanismos para reconocer y superar las barreras del aprendizaje profesional, tanto individual como colectivo 9. Se reconoce la conexin entre desarrollo personal, eficacia de los equipos y mejora de la escuela 10.
Prctica: Los entrenadores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Estructuran adecuadamente las sesiones Aclaran y ordenan las expectativas Ayudan al que aprende a identificar el objetivo de desarrollo Insisten en la responsabilidad del que aprende sobre su propio desarrollo Reconocen el conocimiento y destrezas existentes Identifican fuentes alternativas de conocimiento Apoyan el proceso de bsqueda Ayudan a allegar evidencias sobre las propias prcticas Estimulan la experimentacin

10 Insisten en el anlisis de la prctica 11 Favorecen la toma de conciencia de los propios comportamientos 12 Prestan atencin a los procesos cognitivos 13 Reconocen los sentimientos y ayudan en la gestin de las emociones 14 Invitan a especialistas para que modelen determinadas prcticas 15 Apoyan la prctica de los nuevos comportamientos. La repeticin consolida los nuevos aprendizajes 16 Organizan la revisin de la sesin y sacan consecuencias 17 Celebran los xitos 18

7.- Bibliografa
Boyatzis, R. & McKee, A. (2005): Resonant Leadership: Renewing yourself and connecting with others through mindfulness, hope and compassion. Boston: Harvard Business School Press. Caplin, J. (2003): Coaching for the Future: How smart companies use coaching and mentoring. London: CIPD. Costa, A. & Gamston, R. (1994): Cognitive Coaching. A foundation for renaissance schools. Norwood MA: Christopher-Gordon.

DfES (2004): National Framework for Mentoring and Coaching. London: DfES. DfES (2005): Leading and coordinating CPD in Secondary Schools. London: DfES. Tomlinson, H. (2004): Educational Leadership: Personal growth for professional development. London: Sage. (Chapter 10 Training, coaching and mentoring)

VIII

N 2 Marzo-Abril de 2007