SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

DIRECCIN GENERAL DE CENTROS DE FORMACIN PARA EL TRABAJO

CENTRO DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO DE LA FORMACIN PARA EL TRABAJO

Manual de consulta para la elaboracin de reactivos de Opcin Mltiple bajo la Taxonoma de Robert Marzano

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NDICE
INTRODUCCIN ....................................................................................................................................... 2 OBJETIVO................................................................................................................................................... 2 ELABORACIN DE REACTIVOS BAJO LA TAXONOMIA DE MARZANO ................................ 3 Niveles Taxonmicos ................................................................................................................................. 4 REACTIVOS DE OPCIN MLTIPLE ................................................................................................. 6 Variantes del formato de opcin mltiple................................................................................................ 6 1. Formato Simple: .................................................................................................................................... 6 2. Jerarquizacin u ordenamiento.............................................................................................................. 7 3. Seleccin de elementos de un listado: ................................................................................................... 8 4. Formato de relacin de columnas:......................................................................................................... 9 5. Multireactivos...................................................................................................................................... 10 Sugerencias generales para elaborar un reactivo .............................................................................. 11 En cuanto a su escritura:.......................................................................................................................... 11 En cuanto al contenido: ........................................................................................................................... 12 Indicaciones para elaborar la base ........................................................................................................... 12 Indicaciones para elaborar las opciones .................................................................................................. 12 BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................................ 14

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INTRODUCCIN Debido a la nueva organizacin de la oferta educativa de la Direccin General de Centros de Formacin para el Trabajo (DGCFT), vigente desde el ciclo escolar 2011-2012 por Campos de Formacin Profesional, se hace necesario llevar a cabo una restructuracin y actualizacin del Banco Nacional de Reactivos que es la base que alimenta las acciones de evaluacin como son los exmenes en lnea para docentes de nuevo ingreso, evaluaciones de Reconocimiento Oficial de la Competencia Ocupacional (ROCO). Para ello se hace necesario considerar la clasificacin del conocimiento bajo la Taxonoma de Robert Marzano, quien refiere que el aprendizaje se va integrando a partir de la construccin del propio conocimiento con base en las experiencias previas, esto permitir mantenernos a la vanguardia en las nuevas metodologas y tcnicas para la evaluacin de conocimientos, y as contar con reactivos desarrollados y clasificados en niveles de aplicacin, no solo til para las evaluaciones ya referidas, sino tambin como evaluaciones diagnsticas de necesidades de capacitacin acordes y reales a los docentes y para los diferentes niveles de carrera magisterial. OBJETIVO Elaborar reactivos de opcin mltiple a travs de los niveles de profundidad propuestos por la taxonoma de Robert Marzano, con el fin de disear instrumentos que permitan llevar a cabo una restructuracin y actualizacin del Banco Nacional de Reactivos.

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ELABORACIN DE REACTIVOS BAJO LA TAXONOMIA DE MARZANO Para el propsito de este trabajo, nos ubicamos en la evaluacin de personas, de manera especfica en la evaluacin del aprendizaje de alumnos o estudiantes de cualquier nivel educativo-, profesorado y figuras o agentes de la educacin (directores escolares, coordinadores acadmicos, orientadores educativos, supervisores). Esta primera definicin nos brinda un primer paso para establecer la planeacin del proceso evaluativo ya que orienta en gran medida la metodologa de trabajo. Ahora bien se requiere contestar otras preguntas tales como qu evaluar?, es decir qu aspectos o rasgos del aprendizaje vamos evaluar; el para qu?, es decir, la finalidad y con ello el uso que se dar a los resultados de la evaluacin. La definicin del objetivo de la evaluacin guiar otras fases de la planeacin y desarrollo del proceso, tales como el diseo y desarrollo de tcnicas e instrumentos de obtencin y anlisis de la informacin, as como el establecimiento de un marco que permita interpretar esta informacin, para dar sustento a la emisin de juicios y por lo tanto a la toma de decisiones ms adecuadas. El enfoque actual del concepto de evaluacin, en el caso especfico de la evaluacin del aprendizaje, implica que no se limite al mbito de los objetivos ms fcilmente contrastables, porque se perdera de vista la importante influencia de estrategias intelectuales y de procesos de pensamiento subyacentes a las tareas especficas, factores que permiten explicar causalmente el origen del xito o fracaso del alumno orientando la intervencin apropiada a cada causa detectada; slo as la evaluacin cumple su funcin de perfeccionamiento y mejora del proceso educativo. En este muy breve marco terico, evaluar el proceso educativo que implica a la enseanza y al aprendizaje, significa interpretar los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro de los objetivos de la educacin, sean stos referidos a conocimientos o al desarrollo de competencias, adems de que la evaluacin del aprendizaje como proceso sistemtico mediante el cual se recoge informacin acerca del aprendizaje del alumno, permita no slo mejorar ese aprendizaje y detectar elementos para formular un juicio acerca del nivel alcanzado, sino que tambin informe acerca de la calidad del aprendizaje logrado y de lo que el alumno es capaz de hacer con ese aprendizaje, aspecto especialmente til para el enfoque orientado al desarrollo de competencias. Para esta parte del diseo se recomienda una taxonoma de objetivos educativos acorde con los descubrimientos ms recientes en materia de procesos implicados en el aprendizaje. Para esta gua prctica se propone utilizar la Taxonoma de Robert Marzano (2000, 2006), quien refiere que el aprendizaje se va integrando a partir de la construccin de su propio conocimiento con base en sus experiencias previas (enfoque constructivista), la cual ha resultado ser til y congruente con los modelos educativos actuales basados en competencias tanto de nivel medio superior como en diversas carreras de educacin superior. El modelo terico en que se sustenta la taxonoma, es propiamente una teora del pensamiento humano, y no una estructura como en el caso del sustento de la taxonoma de Bloom. Tcnicamente los modelos y las teoras son sistemas que permiten predecir fenmenos, mientras que una estructura representa conjuntos organizados de principios que describen caractersticas de un fenmeno dado pero no necesariamente permiten la prediccin del fenmeno. La teora en la que Marzano (2000, 2006) sustenta su propuesta taxonmica consta de tres sistemas de conocimiento interrelacionados: self-system (autoeficacia y motivacin), metacognitivo y cognoscitivo. a) El sistema denominado self-system consiste en una red de creencias y metas interconectadas que permiten emitir juicios acerca de la conveniencia de involucrarse en una nueva tarea. Este sistema es tambin un primer determinante de la motivacin que uno desarrolla frente a la tarea. Si una tarea se considera como relevante o importante, si la probabilidad de xito para resolverla es alta y si existe algn efecto positivo asociado a ella, donde el individuo estar motivado a comprometerse con la tarea. b) El sistema metacognitivo acta una vez que la tarea se ha seleccionado, es responsable de establecer metas relacionadas con la nueva informacin y de disear estrategias para alcanzar las metas. Una vez activado el sistema metacognitivo interacta de manera continua con el sistema cognoscitivo.

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c)

El sistema cognoscitivo cuya funcin es propiamente el procesamiento de informacin fundamental para el logro de la tarea, es el responsable de las operaciones analticas tales como hacer inferencias, comparar y clasificar informacin entre otras.

Esta teora de aprendizaje, permite el diseo de un sistema jerrquico del pensamiento humano desde la perspectiva de dos criterios: el flujo de informacin y el nivel de control de los procesos involucrados. En trminos del flujo de informacin, el procesamiento de la informacin siempre inicia con el sistema de autoeficacia, prosigue con el sistema metacognitivo y finaliza con el sistema cognoscitivo, es decir que los tres sistemas representan una organizacin jerrquica en trminos del flujo de la informacin. Por ejemplo si dentro del sistema de autoeficacia no existen creencias que concedan importancia a la tarea, o se piensa que tiene pocas probabilidades de lograr una ejecucin aceptable, el individuo no se involucrar en la tarea o su nivel de compromiso ser mnimo o de baja motivacin. Adems, an si la tarea se percibe como importante y el sujeto piensa que puede realizarla, pero el sistema metacognitivo no establece metas claras o no existe un monitoreo efectivo, la ejecucin de la tarea puede fallar. Finalmente aun cuando funcionen bien todas las operaciones de los dos primeros sistemas, pero el procesamiento de la informacin dentro del sistema cognoscitivo no opera efectivamente, la tarea no se completar. Adicionalmente estos tres sistemas tambin tienen una jerarqua relativa al nivel de conciencia requerida o recursos de procesamiento consiente para controlar la ejecucin. Es decir que en el sistema de autoeficacia los procesos para establecer la relevancia, eficacia y motivacin hacia la ejecucin de una tarea, representan un nivel de introspeccin y pensamiento consiente mayor que aquel involucrado en los procesos metacognitivos de establecimiento de metas y monitoreo consiente. As en el sistema cognoscitivo, los procesos de utilizacin de la informacin son los que requieren mayor grado de pensamiento consiente en su ejecucin, seguidos de los de anlisis, comprensin y por ltimo los de recuperacin que pueden darse de manera automtica. En la tabla siguiente se presenta un resumen de la taxonoma que Marzano public en 2000 la cual mantiene en la segunda edicin publicada en 2006, con una descripcin de cada uno de los tres sistemas y por cada nivel de estos sistemas. Niveles Taxonmicos NIVEL Nivel 6: Self-System Examinando relevancia Examinando eficacia Examinando respuesta emocional Examinando motivacin Nivel 5: Sistema de Metacognicin Especificacin de metas Monitoreo de procesos Monitoreo de Claridad Monitoreo de exactitud Sistema Cognoscitivo Nivel 4: Utilizacin del conocimiento Toma de decisiones Solucin de problemas Cuestionamiento experimental OPERACIONES MENTALES Identifica la importancia del conocimiento y el razonamiento que subyace a su percepcin Identifica las creencias acerca de su habilidad para mejorar su competencia o comprensin del conocimiento y el razonamiento que subyace a esta percepcin Identifica respuestas emocionales al conocimiento y las razones de estas respuestas Identifica su nivel de motivacin para mejorar su competencia o comprensin relativa al conocimiento y las razones de este nivel de motivacin Establece un plan de metas relativas al conocimiento Monitorea la ejecucin del conocimiento Determina el grado en el cual tiene claridad acerca del conocimiento Determina el grado de exactitud del conocimiento Usa su conocimiento para tomar decisiones o puede tomar decisiones acerca del uso de su conocimiento Usa su conocimiento para resolver problemas o puede resolver problemas acerca de su conocimiento Usa su conocimiento para generar y probar hiptesis o genera y prueba hiptesis acerca de su conocimiento 4

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Investigacin Nivel 3: Anlisis Empate Clasificacin Errores de anlisis Generalizacin Especificacin Nivel 2: Comprensin Sntesis Representacin

Usa su conocimiento para conducir investigaciones o puede conducir investigaciones acerca del conocimiento Identifica importantes similitudes y diferencias entre el conocimiento Identifica categoras superordinadas y subordinadas relacionadas con el conocimiento Identifica errores en la presentacin o uso de la informacin Construye nuevas generalizaciones o principios basados en el conocimiento Identifica aplicaciones especficas o consecuencias lgicas del conocimiento Identifica la estructura base del conocimiento y las caractersticas o componentes crticos de los que no lo son. Extrae la esencia de la informacin generando una macro-estructura. Reconoce caractersticas de informacin y crea un anlogo simblico de la informacin contenida en una macro-estructura. La informacin puede ser procesada en dos modos primarios: lingstico o de imgenes. Reconoce caractersticas de informacin, aunque no necesariamente entiende la estructura del conocimiento o puede diferenciar componentes crticos. Ejecuta un procedimiento sin errores significativos pero no necesariamente entiende cmo y por qu funciona.

Nivel 1: Recuperacin Recuerdo Ejecucin

La sociedad moderna delega en la educacin superior la funcin de desarrollar en los estudiantes aquellas competencias que le permitan actuar de manera eficaz y responsable en dicha sociedad (Yniz y Villardn, 1 2006) . La necesidad de ajustar los resultados pretendidos con lo evaluado requiere reflexionar acerca de la concepcin de competencia como resultado de aprendizaje, para ello se refiere que: En primer lugar la competencia supone la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes, por lo que es necesario recuperar evidencias de los tres tipos de adquisiciones. En segundo lugar la competencia supone la movilizacin estratgica de estos elementos como recursos disponibles y necesarios para dar respuesta a una situacin determinada en un contexto especfico, por lo cual se requiere constatar la capacidad de movilizar los recursos de forma eficaz y tica para atender a una demanda. En tercer lugar la competencia se demuestra haciendo, por lo que requerimos recoger evidencias de desempeo a partir de actividades planeadas que pongan en juego tales competencias. En cuarto lugar el desarrollo de competencias es un proceso de aprendizaje, lo cual permite aprovechar las potencialidades de la evaluacin para favorecer el logro de los objetivos formativos. De acuerdo con Yniz y Villardn (2006) la evaluacin en la formacin universitaria cumple dos funciones fundamentales: la funcin sumativa de certificacin de unos aprendizajes exigidos y la funcin formativa para favorecer el logro de dichos aprendizajes. Es decir que refiere a la evaluacin en su funcin sumativa como evaluacin de competencias y en su funcin formativa como evaluacin para el desarrollo de competencias. Esta concepcin enlaza adems con el concepto de evaluacin autntica, perspectiva que enfatiza el hecho de que una evaluacin debe reflejar los desafos, el trabajo y los estndares vigentes en el ejercicio profesional de manera que comprometa al alumno en forma interactiva con oportunidades para explicar, dialogar e investigar 2 (Wiggins, 1989) . Tal enfoque de evaluacin requiere que el alumno acte eficazmente con el conocimiento adquirido, en un amplio rango de tareas significativas para el desarrollo de competencias que permitan ensayar la realidad compleja de la vida social y profesional.
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2 Wiggins, G. (1989): A True Test: Toward More Authentic and Equitable Assessment. Phi Delta Kappan, 70/9, 703-713.

Yniz, C. y Villardn, L. (2006): Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao, Mensajero.

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La competencia no puede ser observada directamente en toda su complejidad pero puede ser inferida a partir del desempeo, lo que lleva a pensar en los tipos de actuaciones que permitan reunir evidencia suficiente para hacer juicios razonables acerca de los logros de cada estudiante en relacin con los resultados de aprendizaje pretendidos y claramente especificados, lo cual ayuda a los propios estudiantes a la comprensin de lo que se espera de ellos, a la vez que sirve para informar a otras personas interesadas sobre el significado de una calificacin determinada REACTIVOS DE OPCIN MLTIPLE La construccin de pruebas objetivas con reactivos de opcin mltiple se recomienda principalmente para la evaluacin sumativa, ya que nos permiten hacer un muestreo ms representativo de los contenidos y procesos que se desea evaluar al final de un curso o de un perodo determinado. Los estmulos de una prueba objetiva pueden ser de diferentes formas, sin embargo diversas investigaciones y la propia evidencia emprica resultante de las aplicaciones, demuestran que los reactivos de opcin mltiple son los ms estables y nos sirven no solo para medir los resultados de conocimiento, sino de una gran variedad de habilidades y capacidades intelectuales, por lo que resultan ser los de uso ms comn. Las investigaciones tambin han demostrado que los estmulos de opcin mltiple con cuatro opciones son los mejores, siempre que se inicie con cinco opciones y se elimine la que consistentemente tenga menor frecuencia de respuestas. Algunas ventajas de las pruebas objetivas conformadas por reactivos de opcin mltiple son: 1. 2. 3. 4. 5. Se pueden adaptar fcilmente a los resultados de aprendizaje especficos. Permiten un muestreo ms adecuado del dominio a evaluar. Se pueden calificar ms rpido y objetivamente. Son ms sencillas de aplicar. Poseen una sola respuesta correcta

Los reactivos de opcin mltiple se conforman por una base y cuatro o cinco opciones de respuesta. La base es el enunciado que presenta la situacin problema planteada explcita o implcitamente en una pregunta, afirmacin o enunciado incompleto. Las opciones se entienden como las posibles respuestas, entre las cuales una responde correctamente al enunciado o pregunta y las otras son respuestas incorrectas llamadas distractores.

Variantes del formato de opcin mltiple

1. 2. 3. 4. 5. Simple Jerarquizacin u ordenamiento Seleccin de elementos de un listado Relacin de Columnas Multireactivos (de cabecera o grupo de reactivos dependientes del contexto)

1. Formato Simple: Es el planteamiento de un problema en forma sencilla, sin embargo existen diversas formas de formular la base, por ejemplo con forma interrogativa, imperativa, de completamiento y de manera excepcional negativa. Formato: BASE: Texto y / o grficas. Si el reactivo contiene esquemas, grficas o imgenes, es importante que incluya tambin las instrucciones para que se entienda con claridad lo que se tiene que hacer. OPCIONES: (Textos y/o grficas) a) ---------------------b) ---------------------c) ---------------------d) ---------------------6

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Ejemplos: Cmo se inserta una foto en el documento? a) b) c) d) Interrogativa

Pestaa insertar, Imagen, buscar imagen Buscar en Equipo Insertar foto Inicio, Abrir imagen Pestaa insertar, Imagen, imagen prediseada Imperativa

Identifique cual es proceso que se realiza en la andragoga. a) b) c) d) Monodireccional Direccional Unilateral Unilateral o bidireccional

La fuerza de rotacin del cigeal se conoce como a) b) c) d) Potencia en caballos (hp) Par de torsin Presin de combustible Movimiento excntrico

Completamiento

Las siguientes palabras son agudas EXCEPTO: a) b) c) d) situacin potenciar consulado adems

Completamiento Negativa

2. Jerarquizacin u ordenamiento Este tipo de pregunta requiere elegir la opcin que contiene el ordenamiento o secuencia correcta de diversos elementos. La base del reactivo indica que la situacin por resolver es ordenar, con base en algn criterio, una serie de elementos presentados al azar en una lista. Las opciones se forman a partir de la combinacin de varios ordenamientos y slo una combinacin es correcta. Este tipo de reactivo es til para evaluar entre otros aspectos: Identificacin de procesos, procedimientos y eventos histricos. El nmero de elementos a ordenar no deben ser muy grandes y se asignar un punto por el ordenamiento correcto y ninguno por los dems. Formato: ENUNCIADO: --------------------------------------------------------------------------------------. 1. 2. 3. 4. --------------------------------------------------------------------------------------------------------Aqu se escribe la lista de elementos en desorden

OPCIONES: a. b. c. d. 3, 2, 4, 1, 5 2, 4, 3, 5, 1 5, 1, 2, 4, 3 4, 3, 1, 2, 5 7

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Ejemplo: Clasifica y ordena los campos formativos, segn el Programa de Educacin Preescolar 2011-2012, segn se agrupan las competencias para favorecer el desarrollo del nio. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. a) b) c) d) Desarrollo fsico y salud Desarrollo emocional Naturaleza y sociedad Lenguaje y comunicacin Ciencias sociales Desarrollo personal y social Pensamiento matemtico Exploracin y conocimiento del mundo Expresin y apreciacin artstica Cantos y juegos Desarrollo temprano 4, 7, 8, 1, 6, 9 1, 3, 4, 6, 7, 9 1, 2, 3, 4, 5, 6 4, 7, 8, 9, 10, 11

3. Seleccin de elementos de un listado: Es el formato de reactivo mediante el cual se le solicita al sustentante que elija de entre distintos elementos, una serie de ellos menor a la enunciada. Este tipo de formato permite evaluar la capacidad de discriminacin de caractersticas, datos, elementos, circunstancias, eventos y reglas, entre otros aspectos; de un proceso, fenmeno o procedimiento determinado. Formato: ENUNCIADO: --------------------------------------------------------------------------------------. 1. 2. 3. 4. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Aqu se escribe la lista de elementos mayor a la solicitada en la base.

OPCIONES: A) B) C) D) 1, 2, 5 2, 3, 5 1, 2, 4 1, 3, 5 Se elige un nmero de elementos relacionados con un aspecto especfico

Ejemplo: De los siguientes tipos de tejido presentados en la lista, elige los cinco tipos de tejido conectivo. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Muscular estriado seo Cartilaginoso Conjuntivo denso Nervioso Adiposo Sanguneo 8

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a. b. c. d.

1, 3, 4, 5, 7 2, 3, 4, 6, 7 1, 2, 3, 6, 7 2, 3, 4, 5, 6

4. Formato de relacin de columnas: Es una forma modificada del estmulo de opcin mltiple donde se enlistan en una columna una serie de premisas y en la otra columna las respuestas posibles. No obstante, a menos que todas las respuestas sirvan como opciones razonables para cada premisa, el formato ser inadecuado. Hay dos errores comunes al elaborar este tipo de estmulo: Tendencia a mantener la misma cantidad de premisas y respuestas; Incluir demasiados elementos en ambas listas. Reglas para su elaboracin a. Incluya slo material homogneo en cada estmulo, b. Utilice listas de tamao razonable y ubique las respuestas a la derecha; esto permite una mayor facilidad de lectura y bsqueda. c. Utilice un nmero de respuestas menor o mayor que el de las premisas y haga que las respuestas se puedan usar ms de una vez, para reducir la respuesta por tanteo. d. Especifique en las instrucciones las bases de la correspondencia e indique que cada respuesta puede usarse una o ms veces, o no usarse. Formato: ENUNCIADO: (Instrucciones y descripcin en la base----------------------------------------. TTULO DE LA COLUMNA IZQUIERDA 1. 2. TTULO DE LA COLUMNA DERECHA a) b) c) d)

OPCIONES: a. 1 a, b; b. 1 a, c; c. 1 b, c; d. 1 c, d; Ejemplo: Identifica y relaciona las caractersticas de los procedimientos de costos por rdenes de produccin y procedimientos de costos por procesos en la industria de transformacin PROCEDIMIENTO A) Costos por rdenes de produccin B) Costos por procesos CARACTERSTICAS 1.-Produccin por lote y costos individualizados 2.-Discontinuos sobre pedidos y por lote 3.-Produccin continua y costos generalizados 4.-Costos predeterminados y costos variables 9 2 c, d 2 b, d 2 a, d 2 a, b

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a) A1; B3 b) A2, B1 c) A3, B4 d) A4, B2 5. Multireactivos Es el formato mediante el cual podemos evaluar de forma compuesta, una variedad de conocimientos y habilidades cognoscitivas. Pueden ser de base terica y metodolgica y de distinto nivel taxonmico. Este formato se recomienda para plantear un problema o describir un contexto y con base en l elaborar una serie de reactivos. Su construccin debe presentar consistencia y claridad en el problema presentado en la base y en las preguntas que se desprenden de l. Formato:

INSTRUCCIONES: -------------------------------------------------------------------------------------------------. SITUACIN O CASO: ---------------------------------------------------------------------------------------------. BASE 1 1. -----------------------------------------------------------------------------------------------------.

OPCIONES:

A) -------------------B) -------------------C) -------------------D) --------------------

BASE 2

2. -----------------------------------------------------------------------------------------------------.

OPCIONES:

A) -------------------B) -------------------C) -------------------D) --------------------

Se incluyen todos los reactivos que se estime conveniente

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Ejemplo:

INSTRUCCIONES: Lea detenidamente los siguientes datos y conteste correctamente. Datos de una persona fsica que percibe ingresos por actividades empresariales Deducciones autorizadas efectivamente $ 30,000.00 Crdito fiscal por pagos de salarios $ 500.00 Crdito fiscal por pago de aportaciones de seguridad social $ 100.00 Ingresos percibidos $ 50,000.00 Crdito fiscal por ciertas perdidas $ 100.00 Pagos de ISR $ 1,200.00 1. Con los datos anteriores determine la base del pago provisional del IETU a) $ 5,000.00 b) $ 10,000.00 c) $ 15,000.00 d) $ 20,000.00 2. Cul es el pago provisional del IETU del mes? a) $ 4,000.00 b) $ 3,500.00 c) $ 3,000.00 d) $ 2,500.00 3. corresponden al pago provisional definitivo del IETU a) $1,400.00 b) $1,600.00 c) $1,800.00 d) $2,000.00

Sugerencias generales para elaborar un reactivo

Se muestran a continuacin algunos consejos para tomar en cuenta en la elaboracin de los reactivos de opcin mltiple. En cuanto a su escritura: El lenguaje usado en la redaccin de un problema debe ser apropiado para la materia que cubre, particularmente en lo que se refiere al vocabulario tcnico. Debe redactarse con sencillez y correccin. El problema no debe medir habilidad para comprender estructuras gramaticales complejas, excepto cuando se est midiendo esta habilidad en particular. Evite errores gramaticales: de puntuacin y de ortografa, as como abreviaturas. Evite el uso complicado de gerundios, participios, artculos y preposiciones. Emplee conceptos conocidos en lugar de sinnimos o vocabulario rebuscado. Si los artculos o preposiciones que acompaan a los sustantivos son iguales para todas las opciones, deben formar parte de la base. Tome en cuanta el tiempo de lectura por reactivo, utilice la informacin necesaria pero suficiente, para optimizar el tiempo. 11

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Evite elaborar reactivos que evalen slo el sentido comn del sustentante. Tome en cuenta el nivel escolar y el de maduracin de los examinados.

En cuanto al contenido: Elabore reactivos con base en los aprendizajes importantes y significativos de la asignatura. Evite aumentar la dificultad eligiendo estmulos oscuros y menos significativos del conocimiento. Incluya una sola idea al elaborar el reactivo. Evite evaluar conceptos de manera textual. Evite evaluar contenidos intrascendentes o triviales. No emplee preguntas capciosas. Los reactivos que evalan comprensin siempre deben ser originales para evitar respuestas aprendidas de memoria. En la mayora de los casos el problema debe contener slo material relevante a su solucin. Esta regla no rige aquellos estmulos en que se requiere determinar si el que responde puede evaluar la relevancia de ciertos datos.

Indicaciones para elaborar la base Cada estmulo debe presentar, por s mismo, un problema que al ser resuelto permita demostrar que se ha alcanzado un objetivo determinado. Incluya todos los elementos estrictamente necesarios para comprender el sentido correcto de la pregunta, de tal manera que sin leer las opciones tenga sentido propio. Los estmulos deben ser independientes unos de otros, sin que la informacin contenida en uno sugiera la solucin de otro. Elabore un esquema de indagacin y no slo una palabra o frase. Cuide que la redaccin sea precisa y adecuada. No sobrecargue el enunciado con material no pertinente por el deseo de seguir enseando. Evite trminos que confundan o den claves de la respuesta correcta. Evite que una pregunta ayude a responder otra. Redacte el enunciado en forma afirmativa siempre que sea posible.

Indicaciones para elaborar las opciones De las opciones (4) slo una ser correcta. La respuesta correcta debe resolver el problema satisfactoriamente. La respuesta correcta debe ser incuestionable (Por lo menos dos personas debern revisar el estmulo para determinar si la solucin correcta est clara) 12

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Incluya distractores plausibles. Deben tener concordancia gramatical con la base. Deben guardar entre s un equilibrio coherente en su aspecto gramatical: sintaxis, gnero, nmero, tiempo verbal, etc. Deben ser congruentes con el campo semntico de la base. Evite repetir el material en cada opcin e incluya el contenido comn en la base. No debe repetirse ninguna opcin ni con sinnimos. Deben presentar la misma extensin. Evite que una opcin ayude a elegir la opcin correcta, por indicios gramaticales o plausibilidad. Presntelas al azar, a menos que se requiera un orden cronolgico o numrico. Incluya en los distractores los errores ms comunes de los estudiantes. No utilice en las opciones: TODAS LA ANTERIORES, NINGUNA DE LAS ANTERIORES, NO S, etc., que slo representen la incapacidad de pensar en otras posibilidades Evite las formas negativas (NO, EXCEPTO) o las absolutas (NUNCA, SIEMPRE, COMPLETAMENTE, TOTALMENTE). Utilice enunciados verosmiles pero incorrectos. Evite las frases inadecuadas, ridculas o humorsticas. No repita palabras del enunciado entre las opciones.

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BIBLIOGRAFA Gagn, R. M. (1970): Las condiciones del aprendizaje. Madrid: Aguilar. Marzano, R. J. (2000): Designing a New Taxonomy of Educational Objectives. Corwin Press, Inc. A Sage Publications Company. California. Marzano, R. J. (2006): Designing a New Taxonomy of Educational Objectives; 2nd. Ed., Corwin Press, Inc. A Sage Publications Company, California. Miras, M. y Sol, I. (1991): La evaluacin del aprendizaje y la evaluacin en el proceso enseanzaaprendizaje. En Coll, C., et. al. (Comp.) Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Psicologa de la Educacin. Espaa: Alianza Editorial. Ramos, G. Perales, M. J. y Prez, M. A. (2008): El concepto de Evaluacin Educativa. En Jess M. Jornet y Yolanda E. Leyva (Coords.) Conceptos, metodologa y profesionalizacin en la evaluacin educativa. INITE. Mxico. Yniz, C. y Villardn, L. (2006): Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao, Mensajero. Wiggins, G. (1989): A True Test: Toward More Authentic and Equitable Assessment. Phi Delta Kappan, 70/9, 703-713.

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Cualquier duda o aclaracin, comunicarse con: Lic. Nancy E. Martnez Lpez Responsable del rea de Desarrollo de Materiales Educativos del CIDFORT, desarrollo_cidfort@yahoo.com, 01 (771) 719 24 71 y 72 Ext. 114 Tc. Luz Mara N. Gmez Cern o el Lic. Sal Villagrn Santa Cruz a los nmeros telefnicos 01 (771) 719 24 71 y 72 Ext. 113, o a las cuentas de Skype: luzma-investigacion-cidfort saul.investigacion.cidfort

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