FILOSOFIA CRITICA DE LOS SABERES PRIMER AO DE BACHILLERATO REFORMULACION 2006

Montevideo, 12 de diciembre de 2005 A los colegas de Filosofa De acuerdo a lo elaborado y propuesto en la Comisin de Planeamiento y Gestin referido a un Plan de Transicin para el Bachillerato y segn las decisiones del CES y CODICEN se constituy la Comisin de Reformulacin Programtica 2005. Esta Comisin fue integrada por los dos Inspectores de la Asignatura, Robert Calabria y Marisa Berttolini; dos profesores de Didctica del IPA, Marianela Lorenzo y como alterna Liliana Bardallo; dos delegados titulares por ATD (elegidos en noviembre 2005 tal como lo instrument la Mesa Permanente), Atilano Beltranchini, Silvia Adano y como primer suplente Nstor Pereira. La Comisin se reuni en 6 oportunidades y defini, atendiendo a la Resolucin 8,acta 82, del 22/XI/05 de CODICEN, Circular 2694 del CES, que la asignatura se llamar en la propuesta de transicin, Filosofa y Crtica de los Saberes. Por lo tanto definimos como punto de partida los Programas vigentes que las abarca y que fueron definidos en la ao 2002 en una amplia Comisin con participacin de representantes de ATD. Culminada la tarea damos a conocer la propuesta surgida de la Comisin, sujeta a la aprobacin del CES para que se realicen sugerencias al respecto. Con referencia a los Programas y su instrumentacin las 4 horas destinadas a Filosofa y Crtica de los Saberes, 3 corresponden a Filosofa y una a Crtica. El Programa de Filsofa est presentado sobre la base de un cuadro en el cual una parte corresponde a la organizacin de los contenidos y la otra a la explicacin del desarrollo de cada unidad. En Crtica de los Saberes, uno de los cuadros responde a los ejes temticos a desarrollar en el ao, y el cuadro de problematizacin plantea sugerencias para el abordaje. La Inspeccin de Filosofa procurar del CES apoyo para la instrumentacin de encuentros de docentes a los efectos de reflexionar sobre los programas y concretar la actualizacin correspondiente.
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PROGRAM AS DE FILOSOFA
El espacio curricular de 4 horas semanales para 1er ao de Bachillerato se denomina Filosofa y Crtica de los Saberes. Por lo tanto se dedicarn 3 horas a Filosofa y 1 hora a Crtica de los Saberes. I. FUNDAMENTACION La invariable presencia de la filosofa en los tres ltimos aos del bachillerato es una de las tradiciones ms arraigadas y valiosas de nuestro sistema educativo. A ella se debe mucho de lo mejor de nuestra educacin que procura ser formadora de hombres integrales, crticos, libres y creativos. Sus funciones tradicionales fueron bsicamente dos: a) Ser culminacin de los estudios medios, cuyo fin esencial es la cultura integral de sus educandos, ya que la filosofa es eje de integracin coherente y sntesis creativa de los conocimientos aportados por otras disciplinas. b) Ser propedutica de estudios superiores y preparacin para la vida, en tanto aporta la formacin crtica y los instrumentos lgicos imprescindibles para prevenir el dogmatismo y la unilateralizacin, y ser plenamente hombres libres en una sociedad democrtica. Ambas funciones estn hoy ms vigentes que nunca. Pero requieren ser profundizadas y ampliadas en virtud de nuevas necesidades.1 Retomamos estas palabras, comprometidos en el desarrollo y profundizacin de la perspectiva planteada por los programas de 1995 que, para responder cabalmente a los desafos de finales del siglo XX, integraron una articulacin programtica coherente con la mxima libertad tanto del docente como del estudiante, en orden al mejor logro de los objetivos de la disciplina que, en gran parte, coinciden con los de la educacin en general.2 Esos programas ubicaban la situacin en los siguientes trminos: Los avances vertiginosos de las ciencias y la tecnologa -que llenan de preocupaciones y esperanzas-, la fragmentacin de los saberes en conocimientos cada vez ms especializados -desconectados entre s e inabarcables-, exigen la reflexin integradora y serena de la filosofa para que los jvenes puedan ubicarse en su mundo y orientar su accin. Por lo que: Aprender a filosofar (y aprender filosficamente) quiere decir advertir que el conocimiento no es un cmulo de informaciones y datos que se transmiten, sino la permanente construccin, descontruccin y reconstruccin de ordenaciones y valoraciones de esos datos; orden relativo porque construido. Es la construccin de criterios para orientarse entre los saberes, ms que acumulacin de saberes. Pero esto se
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Programas de Filosofa aprobados por el CES por NC n 65/95 y n 2223/95. Esos programas fueron el resultado de un proceso en que participaron activamente las salas docentes de filosofa a nivel nacional, a travs de un mecanismo complejo de elaboracin y reelaboracin sucesiva. 2 Id. 2

aprende a travs de datos, pensamientos, saberes, que la humanidad ha ido desarrollando a travs de los siglos, que resultan imprescindibles para esa construccin. Por tanto no hay una oposicin entre contenidos educativos y forma educativa, entre filosofar y conocer filosofa. Se trata de advertir que el fin de la educacin no es la transmisin de determinado corpus de conocimientos, sino que, a travs de la enseanza de esos saberes, el fin es la formacin de determinado tipo de subjetividades humanas.3 Hoy sigue siendo necesario aprender a pensar, aprender a integrar los saberes en un contexto significativo, aprender a asumirlos y rehacerlos crticamente, aprender a inventar, ser capaces de generar nuevos saberes apropiados a nuestra realidad4. Sigue siendo necesaria, una reflexin que permita distanciarse del dato del momento, someterlo a crtica y generar las condiciones para una toma de decisiones consciente y responsable. La filosofa promueve en los alumnos la posibilidad de problematizar y vincular las informaciones recibidas. La reflexin crtica sobre la realidad es condicin del logro de una autonoma personal en los juicios, las valoraciones y las acciones. Para precisar esta dimensin parece adecuado el aporte de Lipman que define el pensamiento crtico como un pensamiento habilidoso y responsable, capaz de elaborar buenos juicios porque se apoya en criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto. Habilidoso porque pone en juego competencias cognitivas que viabilizan el buen pensar. Responsable, desde el punto de vista intelectual, porque es capaz de dar razones en que sustentarse y de hacerse cargo de las consecuencias lgicas que de las opiniones se deducen. Desde el punto de vista tico, responsable pues asume las implicancias prcticas y sociales que ese pensamiento puede involucrar. Buenos juicios, en tanto el sujeto que los enuncia puede explicitar los criterios en que se apoyan y puede detectar los supuestos implcitos que habr que dilucidar para poder progresar en la construccin conceptual. El calificativo de buenos no implica todava un pronunciamiento sobre el valor veritativo de los juicios. Autocorrectivo, porque reconoce su carcter falible y se posiciona de manera flexible para rectificarse en atencin a objeciones que el sujeto mismo descubre o que ponen los interlocutores con quienes se piensa en colectivo. Sensible al contexto, supone reconocer la relatividad del valor de un juicio en funcin del mbito en que se aplica. Se puede comprender mejor esta exigencia del pensamiento critico estableciendo un vnculo con nuestra tradicin filosfica en el pensamiento de Vaz Ferreira. En su obra Lgica Viva el autor propone el pensar por ideas a tener en cuenta como alternativa al pensar por sistemas. Vaz Ferreira desconfa de los sistemas, por su carcter de totalidad cerrada, de esquematizacin que lleva incluso a forzar la realidad para encuadrarla en la red conceptual. Es la sistematizacin que se cierra a toda objecin y que por lo tanto se satura para cualquier novedad.
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Documento sobre educacin media superior y educacin filosfica, Asociacin Filosfica del Uruguay, 2003, p. 12. Programas de Filosofa , o. c. 3

En cambio, el pensar por ideas a tener en cuenta abre la reflexin, flexibiliza para una mejor comprensin del mundo en su matizada riqueza y complejidad, siempre resistente a dejarse atrapar en prisiones conceptuales. Es un modo de pensar que exige constante originalidad y rigurosidad. Es un modo de pensar que tensiona porque inhabilita toda respuesta programada, todo dogmatismo. Es tarea especfica de la Filosofa no slo pensar crticamente sino pensar en las condiciones de posibilidad de ese pensamiento. En la tradicin filosfica el conocimiento ha sido objeto permanente de reflexin. La filosofa se pregunta por las posibilidades y lmites del conocimiento, sobre su gnesis y los mecanismos de produccin, as como sobre las condiciones de su coherencia y consistencia. Por lo tanto la metacognicin, entendida como la autoconciencia que el sujeto hace de sus procesos cognitivos y que le permiten autoevaluarse y autocorregirse es un aspecto sustancial a la produccin filosfica. El pensamiento crtico en sentido de una tcnica es una condicin necesaria, pero no suficiente para desarrollar la radicalidad del pensar en un sentido filosfico. Las habilidades de pensamiento pueden servir para explicar, justificar, legitimar y reproducir cualquier orden vigente. Las habilidades del buen razonamiento no garantizan el pensamiento problematizador. Se requieren adems otras disposiciones. De otra manera se corre el riesgo de instalarse en una racionalidad instrumental ciega que no pone en cuestin los valores a los que sirve.

Para hacer filosofa crtica se requiere siempre algo ms que una buena lgica: se precisa una cierta distancia intelectual- frente a los valores, saberes y prcticas dominantes, que los resiten, problematicen y configuren desde una nueva perspectiva.(...) La filosofa no slo implica hacer pensar de determinada manera, no slo implica un cmo, supone una disposicin, un por qu y, tambin, proyecta un sentido, un para qu . La filosofa se propone pensar el fondo de lo que estamos viendo. Poner atencin en lo que no puede ser visible pero s fundante. Examinar los cimientos de ese edificio que llamamos realidad. No aceptar lo dado sin su previo examen y puesta en cuestin. (...) La filosofa como un movimiento que interroga, interpela. Bien entendida es tambin un movimiento que provoca, perturba, molesta, fastidia. Debemos sospechar de una filosofa que se limita a administrar lo dado, que no genere inquietud sino comodidad. 5

II. OBJETIVOS 1. Consideracin previa Los objetivos de los cursos de filosofa se articulan en torno a dos vectores fundamentales para el desarrollo de una racionalidad emancipadora y dialgica, base de la convivencia democrtica.
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CERLETTI Y KOHAN, La filosofa en la escuela (Secundaria), UBA, Buenos Aires 4

a. Uno, nucleado en la dimensin comunitaria, en el descubrimiento de la solidaridad de destino de los hombres, de las diferentes culturas, de la naturaleza; el reconocimiento de los lmites de la propia racionalidad, de la fecundidad de la interaccin con el otro, de la urgente y vital necesidad de dilogo que hace posible la convivencia, de las exigencias ticas de la comunidad, etc. b. Otro, nucleado en la dimensin personal, su autonoma de pensamiento critico, autocrtico y creativo, su capacidad de autocomprensin, de resistencia a la manipulacin, de comprensin del mundo y de accin libre; lo que requiere que el joven adquiera una personalidad abierta y dctil, pero slida en sus valoraciones, basada en destrezas cognitivas, hbitos de reflexin crtica, capacidad de apertura a la novedad y al cambio, etc. 6

2. Objetivos generales para los tres cursos Los cursos de Filosofa, procurarn que los estudiantes desarrollen autonoma intelectual y axiolgica, a travs del logro de los siguientes objetivos: 1- Conmover filosficamente, instalando - la sospecha, donde primaba la ingenuidad, - cierto malestar, donde haba comodidad, - la incertidumbre, ocupando el lugar de la evidencia trivial, - la complejidad, de lo que se crea simple, - la penumbra, contrarrestando la excesiva claridad 2- Conocer la diversidad de respuestas relevantes a los principales problemas filosficos, haciendo ver: - el sentido que las mismas tuvieron en el momento histrico en que fueron pensadas y - su conexin -prxima o lejana-, con el presente modo de vivir y pensar, y con las situaciones vitales de los alumnos. 3- Reconocer y discriminar la diversidad de informaciones, conductas, valores, que se dan en los distintos mbitos de nuestra vida social (familia, institucin educativa, medios de comunicacin) 4- Propiciar el pensamiento interdisciplinario a partir de los conocimientos adquiridos en otras asignaturas, de modo tal que el alumno pueda construir una visin abarcadora y compleja del mundo. 5- Fortalecer el pensamiento crtico, distinguiendo en l dos dimensiones:
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Programas de Filosofa., o. c. 5

como tcnica, que moviliza especialmente las estructuras de pensamiento lgico del sujeto. Es decir, como pensamiento habilidoso que domina una serie de competencias de razonamiento: - el juzgar, que examina lo dado distinguiendo y separando, haciendo visible lo fundante, los cimientos; - el establecer criterios parmetros, principios, estndares-, en los que se basan los juicios; - el ser autocorrectivo, para que el pensar, se piense a s mismo y se rectifique; - el ser sensible al contexto, teniendo en cuenta lo relevante y pertinente a la situacin en cuestin como pensamiento radical, que dirige las herramientas crticas hacia la pregunta por la realidad: interrogando, cuestionando, interpelando las manifestaciones sociales, culturales, cientficas.

6- Promover el pensamiento creativo, de manera que la tarea crtica encuentre su positividad en los dos modos del pensar creativo: el descubrimiento, que implica hacer visible lo que estaba cubierto u oculto, para ensancharlo o expresarlo de otra manera o sacarlo a la luz; la invencin, que significa idear, crear, imaginar: lo nuevo, lo otro, la alternativa, diferentes perspectivas, diferentes puntos de vista, otras posibilidades. Modos, que en todo proceso creativo se dan mutuamente implicados, pero, que al igual que el pensar crtico, no surgen espontneamente, sino que implican una dinmica de bsqueda contrafctica. 7- Desarrollar habilidades dialgicas, que hagan del debate, la argumentacin y la investigacin colectiva el medio para: - generar la reflexin que surge de escuchar, de definir, de significar - corregirnos mutuamente y auto corregirnos - construir nuestro pensamiento con el de nuestros interlocutores - pensar en comunidad y por nosotros mismos - ayudar a los otros a expresarse mejor - reconocer el valor de los otros, de la diferencia, de la complementariedad de las ideas - fomentar el pensamiento solidario no slo dentro del aula, sino tambin en otros contextos 8- Leer y escribir filosficamente

en la lectura, profundizando en los significados que el texto nos ofrece: recreando el texto, a partir de las preguntas que le realizamos analizando, separando, estableciendo relaciones, sintetizando estableciendo niveles: denotativo, interpretativo, crtico y problematizador conmoviendo y desafiando en la escritura, realizando una serie de decisiones conceptuales: describiendo, narrando, definiendo, clasificando, dividiendo, comparando-contrastando, citando ejemplos, explicando
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respetando exigencias formales de consistencia y coherencia deliberando, planeando, infiriendo consecuencias posibles, formulando supuestos, probando alternativas manejando adecuadamente vocabulario filosfico

III. ALGUNOS LINEAMIENTOS PARA EL DOCENTE 1. Los tres aos de estudios son de Filosofa. Cada curso es un curso de Filosofa. Los mtodos y la evaluacin han de ser filosficos. Cada clase ha de ser una clase de Filosofa; ninguna clase puede ser slo informativa. Toda clase debe incluir: reflexin, pensamiento crtico, argumentacin fundada, elaboracin creativa. 7 2. Las salas y las coordinaciones son espacios para: a. La planificacin conjunta de los cursos. b. El seguimiento y la evaluacin. c. El intercambio de experiencias realizadas, de materiales didcticos, de informacin, etc. d. El mutuo perfeccionamiento mediante charlas, debates, constitucin de grupos de estudio e investigacin, etc. e. La elaboracin de materiales, propuestas, sugerencias para la inspeccin, para otras salas, etc. 8 3. El proceso de la planificacin es una oportunidad para el docente de ejercer con autonoma y honestidad intelectual, la toma de decisiones sobre la orientacin de su curso.

4. Si bien los criterios de construccin de los cursos son abiertos a la libre iniciativa de los docentes y las salas, es importante que la planificacin se realice de manera global, en funcin del sentido general de la asignatura en secundaria y los objetivos propuestos, explicitando los criterios que fundamentan las opciones realizadas. 5. Resulta fundamental la coordinacin con otras disciplinas, que deber instrumentarse a distintos niveles considerando la funcin de la filosofa como reflexin sobre: - el marco epistemolgico de las diversas disciplinas, - las consecuencias filosficas de los cambios de paradigmas cientficos, - las consecuencias tericas y prcticas de las transformaciones en el mundo actual. IV. PROGRAMA DE PRIMER AO DE BACHILLERATO

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Id. Ibid. 7

PROGRAMA DE FILOSOFA 1. Presentacin A partir de las experiencias recogidas durante los ltimos aos de aplicacin del programa vigente y las evaluaciones realizadas por las Salas docentes de todo el pas, se introducen algunas modificaciones y profundizaciones en el desarrollo del mismo, por lo que se incluyen para cada unidad algunos ejes para la actividad en el aula: problematizacin, conceptos fundamentales, instrumentos lgicos, articulacin recursiva y sugerencias para el docente. El programa se presenta a modo de un cuadro de doble entrada en el que se articulan los ejes temticos en relacin con el abordaje de los mismos. La novedad consiste en una forma diferente de organizar el programa y su abordaje, aunque manteniendo los contenidos sustanciales. Se trata de una formulacin programtica que procura facilitar la apropiacin por parte del alumno del pensar filosfico. En este sentido, responde al desafo docente de instrumentar pedaggicamente en forma sistemtica y con resultados evaluables, la construccin de habilidades cognitivas y herramientas lgicas imprescindibles para la consolidacin del pensamiento filosfico en particular y del buen pensamiento en general. Por eso se incluye en el desarrollo del programa: la tematizacin de los modos propios en que la disciplina construye y fundamenta sus contenidos, y la enseanza sistemtica de sus modos de investigacin. Esto tiene como objetivo que el alumno piense desde la disciplina y no se limite a vincularse exclusivamente con los resultados de los procesos de indagacin que han atravesado los filsofos y que el docente traduce pedaggicamente. Se trata de trabajar la disciplina de manera integral. En este sentido es oportuno distinguir la estructura sustancial de la estructura sintctica. La primera abarca las ideas y concepciones fundamentales (que suelen ser las nicas que se incluyen en el currculo). La segunda contiene los criterios sobre los cuales cada disciplina sostiene sus descubrimientos, fundamenta sus tesis, organiza su discurso (aspecto que suele ser ignorado en el currculo o incluido slo a modo de introduccin como relato de la metodologa de la disciplina). Sin embargo ambas estructuras pueden y deben ser enseadas. Se incorpora as el nivel de comprensin epistemolgica, es decir el aprendizaje comprensivo de cmo se formulan las explicaciones y las justificaciones, cules son las preguntas relevantes, cmo se plantean los problemas en cada disciplina, cules son los caminos para resolverlos, etc. Las buenas propuestas de enseanza no consisten en la utilizacin de mtodos ajenos a cada contenido, sino en encontrar para cada contenido el procedimiento adecuado, que permita recuperar la sintaxis de la disciplina. La justificada preocupacin por los contenidos, marca definitoria de las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es tambin contenido y que las vas o modos propuestos para la circulacin o construccin del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros. . . Esto implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseanza en la cual la construccin metodolgica deviene fruto de un acto creativo de articulacin entre la lgica disciplinar y las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos, en los contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. (G. Edelstein, 1996)

Desarrollo de las unidades

No se pueden implementar mtodos que garanticen el encuentro con la experiencia filosfica, por eso dice Delleuze: No hay mtodo para encontrar, nada ms que una larga preparacin. Porque el click del encuentro, la experiencia del pensamiento es impredecible. Poner en juego es un riesgo, una apuesta. Si bien no hay un mtodo que garantice la experiencia filosfica, el desarrollo de ciertas habilidades o el uso de herramientas es una buena preparacin. (Waksman, Vera y Kohan, Walter, Filosofa con nios, pg. 71)

El ordenamiento de las unidades propuesto es el recomendado aunque no es prescriptivo-; sin embargo, es condicin necesaria tener en cuenta en las clases la importancia de problematizar, de desarrollar los conceptos filosficos sugeridos, de trabajar los instrumentos lgicos indicados y de realizar alguna posible articulacin recursiva de la unidad consigo misma y con las otras unidades; en el entendido de volver sobre lo pensado, no como cierre o sntesis finales, sino con el propsito de abrir un horizonte que de lugar a lo nuevo o nuevas maneras de pensar que podrn o no volver a ser tratadas. El profesor cuidar, en la planificacin y ejecucin que todos los mdulos tengan un desarrollo equilibrado. Se estima que estas unidades pueden ser razonablemente resueltas en el tiempo disponible para la totalidad del curso, por lo que cada una, podra ser desarrollada en dos meses aproximadamente.

Unidad Temtica

I . La Filosofa como pensar problematizador a) Aproximacin a la disciplina. b) Los problemas. Los problemas filosficos c) La traduccin de problemas en preguntas. Metacognicin sobre las preguntas d) Indagar a partir de las preguntas: consideracin de un problema filosfico e) Herramientas intelectuales para abordar un problema: conceptualizacin, contextualizacin Esta unidad es introductoria y sensibilizadora. Se trata de acercar al joven al pensar filosfico como acontecimiento, generando el gusto por el conocer en tanto actividad intencional. No se pretende el tratamiento exhaustivo de una cuestin, sino que se apunta a que el estudiante tenga la posibilidad de hacer la experiencia de buscar por s mismo, de captar la multiplicidad de problemas implicados y cmo es posible hacer progresos en la bsqueda de soluciones. 9 Por ello es esencial partir de la propia experiencia de los estudiantes, trascendindola a travs de la conceptualizacin. El encuentro con la nueva disciplina, priorizar el proceso de bsqueda colectiva, ms que de aprendizaje de las respuestas ya dadas a los problemas. Ser el momento de presentar algunas herramientas conceptuales para la consideracin y comprensin de los mismos. Acercar al alumno a la actitud filosfica, en tanto puesta en cuestin de las certezas, creacin de conceptos, dilogo con otros, afirmacin del pensar por s mismo. La propuesta es que antes de trabajar textos metafilosficos, se muestren al alumno los modos ms frecuentes del trabajo filosfico.

Ibid.

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Problemati zacin

(en esta unidad se tematiza Partiendo de lo que los estudiantes viven y advierten como la propia problematizacin) problema se procurar problematizar diversos mbitos de la vida cotidiana, incluso los saberes recibidos acrticamente, por ejemplo, la realidad, la teora, la ciencia, la prctica, los valores, etc. Puede explicarse la nocin de problema y hacerse referencia a cuestiones de dogmatismo y relativismo, as como al valor de la bsqueda de la verdad en comn, del dilogo y la tolerancia. Caracterizar e identificar el problema filosfico: qu es lo que es propio de un problema filosfico: su contenido o su formulacin?. El tratamiento de los problemas en Filosofa: cuestiones de esencia, sentido, finalidad, valor.

Conceptos fundamen tales

Problemas filosficos Filosofar

Considerar posibles tipologas de preguntas, por ejemplo: corrientes, retricas e indagatorias; abiertas y cerradas; significativas y triviales; relevantes e irrelevantes; etc. El docente, atendiendo las particularidades de los grupos e incorporando los intereses de los alumnos, elegir un problema que se tratar brevemente, pero procurando siempre el desarrollo de una actitud problematizadora.

Instruyen tos lgicometodol gicos

Preguntar Conceptualizar

El concepto segn la tradicin de la lgica clsica: definicin en extensin y comprensin Trabajar el concepto vinculado a las exigencias del abordaje de los problemas filosficos. Aclarar las palabras que expresan las nociones: tratar de definir las palabras que se utilizan;

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demarcar los conceptos de manera precisa para saber de qu se habla; distinguir los sentidos diferentes de una palabra; trabajar la etimologa de las palabras; explorar el vnculo con palabras prximas y opuestas; construir una red conceptual. Tener en cuenta la aplicacin del concepto a lo real: el concepto como instrumento de comprensin y manejo del mundo; clarificacin de los campos de aplicacin; buscar la unidad bajo la multiplicidad de sentidos.

Articula cin Recursiva

Reformulacin de preguntas, a partir de las cuales quedarn abiertas nuevas zonas de investigacin

Por actitud recusiva se entiende superar el desarrollo lineal de las cuestiones, pensndolas en espiral, sealando interrelaciones y retroacciones. Dice Morin: en la lgica recursiva aquello que adquirimos como conocimiento de las partes, reentra sobre el todo. Aquello que aprehendemos sobre las cualidades emergentes del todo, todo que no existe sin organizacin, reentra sobre las partes.10

Unidad Temtica

II Lo humano y las culturas

En esta unidad se plantea la necesidad de pensar lo humano desde su existencia natural y social, lo que explica la ineludible referencia a la cultura y la diversidad que le es a) El hombre en situacin: propia. Aqu se integrarn los aportes de otras disciplinas, perspectiva social, reconociendo la diversidad de respuestas y su influjo en las histrica, tica, elaboraciones filosficas. econmica, poltica. En consecuencia, se organizar racionalmente un problema b) Cultura y culturas filosfico, aplazando las respuestas espontneas y poniendo c) Constitucin del sujeto en cuestin las opiniones previas, procediendo metdicamente en tanto ser para intentar responder el problema al reconocer la pluralidad

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Morin,E. 1990 Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa, pp. 106,107.

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autorreflexivo d) La condicin humana desde la Antropologa filosfica

de respuestas y proponer juicios fundamentados. Esto requiere explicitar criterios y visualizar ejemplos y contraejemplos

Problemati zacin

Mostrar los atravesamientos biolgicos, psicolgicos, socioLa tensin hombre/naturaleza/cultura(s histricos, ambientales, polticos, econmicos, que configuran ) las circunstancias especficas en que el hombre se encuentra. Hacer una referencia a la situacin de lo humano en relacin con la naturaleza. Partiendo de la polisemia del trmino, se formularn diversos conceptos de cultura que sern puestos en cuestin. Reconocer la multiculturalidad. Problematizar cmo se relacionan y podran relacionarse las diferentes culturas.

Conceptos fundamen tales

Situacin Naturaleza-cultura Diversidad cultural Sujeto-subjetividad

Es aconsejable elegir y explicitar algn criterio desde el cual se conciben los conceptos de sujeto, subjetividad, conciencia, etc, haciendo nfasis en la posibilidad de autorreflexin como determinante de la construccin de s mismo. A partir de la diferenciacin y la diversidad, el desafo consiste en visualizar que la identidad es una construccin con otros. El profesor seleccionar al menos dos concepciones filosficas que pretendan responder al interrogante de qu es el hombre?

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Instrumen tos Lgicometodol gicos

Se introduce el juicio como estructura lgica, Enunciar juicios fundamentados. Se puede hacer el abordaje desde la lgica tradicional, pero Organizar racionalmente mostrando el lugar de la proposicin en el discurso filosfico y un problema filosfico la necesidad de su fundamentacin. Proceder metdicamente para intentar responder el problema Leer textos filosficamente Poner en cuestin la experiencia cultural propia Concebir una cultura de futuro Despus de reconocer la existencia de mltiples culturas y el vnculo entre cultura y construccin de la subjetividad, el alumno est en mejores condiciones para cuestionar la cultura a la que pertenece asi como para explorar el pensamiento en su funcin utpica. Es decir, partiendo de lo que es, concebir lo que puede o debe llegar a ser.

Articulacin Recursiva

Unidad Temtica

III . Pensamiento, lenguaje, realidad

En esta unidad se podrn considerar aspectos lingsticos, lgicos, gnoseolgicos y an, metafsicos. Se pretende plantear y desarrollar cuestiones tales como a) El lenguaje, la por ejemplo: si el pensamiento surge a partir de la comunicacin y la estructuracin del lenguaje o si ste es su expresin; si el accin humana lenguaje refleja la realidad o si la organiza; si el pensamiento b) El lenguaje como lmite construye la realidad o es su imagen especular. y posibilidad de la configuracin de la realidad c) Pensamiento y

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lenguaje

Problema tizacin Relaciones/tensiones entre pensamiento, lenguaje, realidad

Se puede hacer una primera aproximacin a conceptos desarrollados por la Semitica, como por ejemplo: significado, estructura interna del lenguaje, usos y funciones. La posibilidad de la re-presentacin y distanciamiento del mundo concreto, as como su incidencia en el mismo. Los medios de comunicacin como instrumento de poder y de construccin de la realidad social e individual. El lenguaje como fenmeno social que promueve el desarrollo del pensamiento y nuestra visin del mundo, tanto desde lo personal como de lo colectivo. Cuestionamiento sobre el papel del lenguaje como ordenador del mundo o como reproduccin de un orden ya dado. Se trata de que el estudiante pueda advertir el carcter bivalente del lenguaje que, por un lado es un instrumento inapreciable y por otro, configura los lmites de nuestra apreciacin de lo real. Se puede tratar aqu los distintos usos del lenguaje, su papel en la hominizacin. Resulta pertinente tambin distinguir entre la mera informacin y la comunicacin, que implica bidireccionalidad. 11

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Ibid.

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Conceptos fundamen tales

Pensamiento y razn Lenguaje y lenguas Comunicacin Realidad/es

Se pretende que el alumno comience a comprender la interdependencia entre el manejo de la lengua, la organizacin del pensamiento y la forma de concebir el mundo.

Instrumen tos Lgicometodol gicos -

Proponer hiptesis Realizar inferencias (deductivas, inductivas y analgicas) Distinguir entre validez y verdad. Reconocer falacias

Se tratar la inferencia como instrumento de indagacin y/o persuasin, examinando los argumentos que se proponen, distinguiendo premisas de conclusiones, reconociendo deducciones, inducciones, analogas. Se tratar a partir de ejemplos cotidianos, la teora de la argumentacin en sus vnculos con el lenguaje. Se aprender a descubrir falacias no formales, a buscar supuestos y presupuestos en las argumentaciones propias y de otros, a preguntar y a argumentar. Se puede trabajar analizando artculos periodsticos, discursos y debates, avisos y programas de TV 12

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Ibid.

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Articulacin Recursiva -

Relaciones entre situacin cultural y existencial con posibles significados. Lenguas y culturas

Relaciones entre situacin cultural y existencial con posibles significados pensados y lingsticmanete determinados. Es importante la recursividad hacia los conceptos de lengua/s y cultura/s ya planteados, de forma de visualizar los diversos modos en que son validadas las apreciaciones sobre lo real.

Unidad Temtica

IV . La Filosofa y los filsofos. La Filosofa y nosotros. a) La Filosofa pensndose a s misma: reflexiones metafilosficas b) La Filosofa y otros saberes c) Incidencia de la Filosofa en nosotros

Esta unidad pretende por s misma cumplir la funcin recursiva respecto del proceso desarrollado anteriormente, y particularmente, respecto de la Unidad I, ya que supone repensar el filosofar y la/s Filosofa/s. Se harn lecturas de textos metafilosficos, que tematicen lo filosfico. Se reflexionar sobre la repercusin que el curso pudo tener en la relacin del estudiante con la Filosofa y en su vida cotidiana.

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Problemati zacin

Filosofa o filosofas / por qu y para qu filosofar; su articulacin con otros saberes

Esta es la instancia apropiada para mostrar la complejidad en la articulacin entre filosofar y hacer filosofa. En tanto se est cerrando tambin el curso de Crtica de los saberes, se est en ptimas condiciones para mostrar cmo la filosofa toma otros saberes ya institucionalizados como insumos para su reflexin y a la vez cmo la filosofa pone en crisis esos saberes.

Conceptos fundamen tales

Filosofa Filsofos Filosofar Actitud filosfica Discurso metafilosfico

Despus del proceso realizado, el alumno puede hacer una apropiacin comprehensiva de los textos fuentes en que los filsofos caracterizan a la propia Filosofa, as como textos donde se perciben los diversos caminos a travs de los cuales los filsofos producen su Filosofa.

Instrumen tos Lgicos y metodol gicos

Integrar conocimientos Realizar transferencias Producir breves textos filosficos

Se buscar que en la produccin de textos se seale la problematizacin, se formulen hiptesis y se elaboren argumentos.

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Articulacin Recursiva

Se presentar la permanente retroalimentacin entre la Vinculaciones entre investigacin filosfica y los diversos tipos de saberes concepciones filosficas y (cotidiano, mtico, religioso, cientfico, artstico, prctico) concepcin de la filosofa. La Filosofa y la constitucin del sujeto individual y colectivo. Resignificacin del pensamiento a travs del filosofar.

4. Orientaciones bibliogrficas iniciales La nmina que integra este programa no es excluyente ni exhaustiva. Constituye una orientacin para el docente que el mismo sabr adaptar y complementar. Presupone toda la bibliografa del repertorio standard que incluye los textos clsicos que hacen a la formacin filosfica profesional. Como ya es tradicional, es imprescindible el tratamiento de los textos fuentes de la Historia de la Filosofa adecuados al nivel del Curso y las caractersticas de los estudiantes. Sin perjuicio de lo anterior la Inspeccin proveer sugerencias adicionales para actualizar permanentemente esta orientacin.

a) DICCIONARIOS ABBAGNANO, Nicols Diccionario de Filosofa. FCE. FERRATER MORA, Jos Diccionario de Filosofa (4 Vol.). Alianza. FERRATER MORA, Jos Diccionario abreviado de Filosofa LALANDE, Andr Vocabulario tcnico y crtico de la filosofa LIZAGA, Patricio Dicccionario de pensadores contemporneos, Emec

b) HISTORIAS DE LA FILOSOFIA AA.VV. Serie Historia de la Filosofa. Ed. Cincel, Nmeros monogrficos.

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ABBAGNANO, Nicols, Historia de la Filosofa, (3 Vol.), Ed. Hora BRHIER, E. Historia de la Filosofa COPPLESTON Historia de la Filosofa MOSTERN, Jess, Historia de la filosofa. Alianza

c) ANTOLOGAS ARNAU Antologa y comentarios de textos de filosofa. BAYARRES, GIOSCIA Y LORENZO Altheia, Ed. Ideas FRASSINETI y AGUIRRE Filosofa viva, Ed. A-Z LPEZ GIL, Marta Filosofa, modernidad y posmodernidad, Ed. Biblos MARAS, Julin La filosofa en sus textos, Ed. Labor NAVARRO y CALVO Antologa de textos filosficos. Ed. Anaya NAVIA, Ricardo Temas de Psicologa, Ed. Ideas, Montevideo OBIOLS, Guillermo Problemas filosficos. Ed. Hachette d) MANUALES BERTTOLINI, LANGON y QUINTELA Materiales para los cursos de Filosofa vol I Qu es filosofa?, Ed. A-Z DI SOUZA, FERNNDEZ Y LA PORTA Filosofa, Ed. Santillana FRASSINETI y SALATINO Filosofa, esa bsqueda reflexiva, Ed. A-Z GALLO, S. tica y cidadania, Ed. Papirus, Sao Paulo GARCIA MORENTE, Manuel Lecciones preeliminares de Filosofa. Ed. Losada LLAMBIAS DE AZEVEDO, Juan Manual de Metafsica. Ed. Mosca OBIOLS, Guillermo, Nuevo curso de Lgica y Filosofa, Ed. Kapelusz PIZARRO, Fina Aprender a Razonar, Ed. Alhambra, Mxico QUINTELA, Mabel Materiales para los cursos de Filosofa vol II Herclito y la cosmologa actual, Ed. A-Z ROMERO, F. Filosofa e) BIBLIOGRAFIA ESPECIAL

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COMESAA, Juan Manuel, Lgica Informal, falacias y argumentos filosficos. 2 Ed. 2001 Eudeba.. COPI, lrving Introduccin a la lgica, Ed. Eudeba ECO, Umberto Signo, Ed. Labor FILLOUX, Claude La personalidad, Ed. Eudeba GAARDER, Jostein El mundo de Sofa GARCA MORIYON, F. (ed.) Gua didctica para El Mundo de Sofa, Ed. Ciruela, Espaa HOEBEL, Adam Antropologa, Ed. Omega JASPERS, Karl La Filosofa desde el punto de vista de la existencia, Ed. FCE LANDMANN, Michael Antropologa Filosfica, Ed. Uthea LIPMANN, Matthew El descubrimiento de Harry, Ed. UBA LLINAS, Conxa, MASO, Anna, SANCHEZ, M. Jos, Les dones i les filosofies. Ed. Diputaci de Barcelona. 2002, 1. Ed. MIRANDA ALONSO, Toms, El Juego de la argumentacin. 2 Ed. Ediciones de la Torre, Madrid 1995. SAVATER, Fernando Las preguntas de la vida, Ed. Ariel MERLEAU-PONTY, Maurice Elogio de la filosofa PEDRETTI DE BOLON, Alma El lenguaje de los uruguayos. Ed. EBO PLANTIN, Christian, La Argumentacin 3. Ed. 2002 Ed. Ariel, Barcelona. SCIACCA, Michelle La filosofa y el concepto de la filosofa. Ed. Troquel SMPSON, Tomas M. Lenguaje, pensamiento y realidad, Ed. Eudeba TOZZI, Michel Penseer par soi-mme, Ed. Chronique Sociale VAZ FERREIRA, Carlos Lgica Viva, Ed. Losada, Bs. As. VAZ FERREIRA, Carlos Fermentario, Ed. Losada, Bs. As. WESTON, Anthony Las claves de la argumentacin, Ed. Ariel WHORF, Benjamin Lee Lenguaje, pensamiento y realidad

f) DIDCTICA DE LA FILOSOFA CALVO,J.M. Educacin y filosofa en el aula, Ed. Paids FERRER, GARCA, y otros Cinema i Filosofia, Ed. De la Magrana, Barcelona IZUZQUIZA, Ignacio La clase de filosofa como simulacin de la actividad filosfica, Ed. Anaya, Madrid OBIOLS, FRASSINETTI La Enseanza Filosfica en la Escuela Secundaria, AZ, BBAA

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 OBIOLS, RABOSSI (Comp.) La Enseanza de la Filosofa en debate, Novedades Educativas, Bs.As. VAZ FERREIRA, Carlos Conferencia Sobre la Enseanza de la Filosofa, Montevideo g) BIBLIOGRAFA POR UNIDAD Unidad 1 BOCHENSKI, I Introduccin al pensamiento filosfico, FCE CERLETTI, y KOHAN, La filosofa en la escuela (secundaria), Ed. UBA, Bs. As. DELLEUZE Qu es filosofa? ECO, Umberto Cinco escritos morales HAWKING, S. Historia del tiempo, del Big Bang a los agujeros negros, Ed. Alianza Unidad 2 ACOSTA, Yamand, El sujeto en la historia y la poltica (Revista Lapsus). Ed. Libros de la Arena. ARZENO, Mara Elena, Pensar, aprender, subjetivar. Grama. BERTOMEU, GAETA, VIDIELLA (Comp), Universalismo y Multiculturalismo, Ed. EUDEBA, Argentina BERTTOLINI, M. y LANGON, M. Los hombres y las culturas, (contenidos con propuestas didcticas). (Sin editar. Est a disposicin en soporte diskette). BILVEN, Norbert, Por una causa comn, tica para la diversidad. Ed. Gedisa. BLANCO, J.A. Tercer milenio; una visin alternativa de la postmodernidad, Ed. Txalaparta, La Habana BOURDIEU,P. Sociologa y Cultura. Ed Grijalbo. 1992 BOURDIEU, P. La distincin. Ed. Taurus. 2000 BULARIO, y/o La psicologa de la drogadiccin: enfoque interdisciplinario, Bs. As CASTORIADIS, C. Figuras de lo pensable, Ed. FCE, Bs. As. CRUZ, Manuel (Comp.) Tolerancia o Barbarie, Ed. Gedisa, Barcelona Autores Varios- De los 60 a los 90 de Generaciones. Lo que nos separa y nos une no es slo tiempo. Ed. Nordan DE SAHAGUN, Lucas Antropologas del Siglo XX, Ed. Sgueme, Salamanca DE SAHAGUN, Lucas Nuevas antropologas del Siglo XX, Ed. Sgueme, Salamanca FILARDO, S. Sobre Juventudes. Revista Cambio Psquico. 2005 FORNET BENTANCOURT, Ral Interculturalidad y globalizacin, DEI, Costa Rica FROMM, E. La revolucin de la esperanza, Ed. FCE, Mxico

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GALENTE, Emiliano, Historia y Repeticin-Temporalidad subjetiva y actual modernidad. Ed. Paids GARCA CANCLINI, N. Culturas hbridas, Paids, Argentina LE BRETON, David, Antropologa del cuerpo y Modernidad. Ed. Nueva Visin. OVETSKY, G. La era del vaco, Anagrama MERANI, Alberto De la praxis a la razn, Ed. Grijalbo, Barcelona NUSSBAUNM, RORTY y/o Cosmopolitas o patriotas, FCE ORTIZ-OSES, A. Mundo, hombre y lenguaje crtico, Ed. Sgueme, Salamanca PORTILLO, J. y/o (comp.) La adolescencia, Ed. Banda Oriental, Montevideo Revista El Correo, Unesco Amrica Latina, mltiple y una ROBLES, F. Los sujetos y la cotidianeidad. Revista Sociedad Hoy. Chile 1999. TORRES, M. Nios fuera de la ley. Nios y adolescentes en el Uruguay: exclusin social y construccin de la subjetividad. Ed. Trilce 2005

Unidad 3 AUSTIN Hacer cosas con palabras BERTTOLINI, DELA y QUINTELA, Comunicacin y lenguaje, Curso a Distancia, Ed. Por ANEP,1991 BARTHES, R. Elementos de semiologa, Ed. Alberto Corazn BRONCKART, J.P, Teoras del lenguaje, Ed. Herder.. ECO, Umberto Signo ECO, Umberto El pblico, perjudica a la televisin?. Ed. FCU ECO, Umberto Apocalpticos e integrados, Ed. Lumen ECO, Umberto Tratado de semitica general, Ed. Lumen, Barcelona ECO, Umberto Obra abierta, Ed Planeta, Barcelona FERRES, Joan. Educar en una cultura del espectculo. Ed. Paidos GEAUTHIER, Guy, Veinte lecciones sobre la imagen y el sentido. Ed. Ctedra. GODED, J. Antologa sobre comunicacin humana. UNAM. GUTIRREZ, Francisco Pedagoga de la comunicacin, Ed. Humanistas JACOBSCON, R. Ensayos de lingstica general, Ed. Seix Barral SARTORI, Giovanni Homo videns. La sociedad teledirigida, Ed.Taurus, Madrid SEBEOK, Thomas Tres estudios de semitica, Ed. Asociacin Uruguaya de Estudios Semiticos ULLMANN, Stephen Semntica. Introduccin a las ciencias del significado, Ed. Aguilar, Madrid VATTIMO, Gianni La sociedad transparente, Ed. Paids, Espaa VAZ FERREIRA, Carlos Lgica Viva, Ed. Losada, Bs. As.

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 WATZLAWIC, Paul Teora de la comnicacn humana, Ed. Herder Unidad 4 BARTHES, R. Mitologas del Siglo XX CERLETTI, y KOHAN, La filosofa en la escuela (secundaria), Ed. UBA, Bs. As. ELIADE, M. Lo sagrado y lo profano, Ed. Guadarrama, Espaa FRASSINETI y AGUIRRE Filosofa viva, Ed. A-Z JASPERS, Karl La Filosofa desde el punto de vista de la existencia, Ed. FCE OBIOLS, Guillermo Problemas filosficos. Ed. Hachette RUSSELL, B. Los problemas de la filosofa Ed. Labor

5.

Recursos complementarios

Videos, msicas, obras literarias y periodsticas, pueden aproximar de manera ms intuitiva a la problemtica a desarrollar, enriqueciendo la discusin y el debate en la clase. Su eleccin puede realizarse conjugando los intereses de los docentes y los alumnos, pero teniendo especial cuidado en que sea un material de calidad, de forma de educar en la apreciacin y valoracin de la msica y el arte en general.

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PROGRAM A DE CRTICA DE LOS SABERES

El espacio curricular de 4 horas semanales se denomina Filosofa y Crtica de los Saberes. Por lo tanto, se dedicarn 3 horas a Filosofa y 1 a Crtica de los Saberes. I. FUNDAMENTACIN a) Funcin filosfica y Crtica de los saberes
La concepcin de este espacio, Crtica de los Saberes, se enmarca en el supuesto de que la funcin filosfica puede atravesar todo el currculo como lugar de integracin y articulacin de Saberes.

Concebimos la funcin filosfica en general como un aprender a pensar en el sentido ms amplio: con (y a travs de) los instrumentos, mtodos y objetos de cada saber, de cada actividad, de cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su especfica perspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionarlos desde otros, a no darlos por definitivos, a buscar superarlos, a tomarlos en cuenta, a relacionarlos, a someterlos a anlisis crtico.13 El documento distingue los lugares en que se puede dar esta funcin: La asignatura filosofa. Un espacio curricular articulador y problematizador. La funcin filosfica como transversalidad en las dems disciplinas. La funcin filosfica en los Institutos.

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Estos cuatro lugares estn ntimamente ligados y el logro de los objetivos depende en buena parte del cuidado de cada uno de ellos. En el sentido 2 (un espacio curricular articulador y problematizador), es que se lo concibe dentro del Bachillerato, con el nombre de Crtica de los Saberes. Esto no supone modificar ni el lugar, ni los fines especficos que la asignatura Filosofa tiene dentro del mismo. Se trata por el contrario de abrir las posibilidades de la reflexin filosfica hacia un espacio articulador de los saberes. Se entiende aqu el trmino "saberes" en el sentido amplio de informaciones, normas, valores, mtodos, tcnicas, usos, costumbres, roles, etc.. O sea, la problematizacin que se
13

Documento sobre Educacin Media Superior y Educacin Filosfica AFU (Asociacin Filosfica del Uruguay)

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pretende realizar no queda reducida al plano gnoseolgico, sino que implica tambin el plano axiolgico y prctico, concebidos en interrelacin dialctica. As pensada, esta funcin filosfica implica una perspectiva precisa de entender qu es la educacin, qu es la enseanza, qu es el aprendizaje; y por lo tanto no puede ni debe ser patrimonio de una asignatura aislada, sino patrimonio comn y responsabilidad a ser alcanzada a travs de todas las asignaturas, del desarrollo de todo el currculo y de todo lo que se hace en el mbito educativo. El punto clave que permite captar esta funcin en los cuatro sentidos antes sealados-, tiene que ver con un modo especfico de articular y reformular la relacin entre enseanza y aprendizaje, donde no se apunta a trasmitir conocimientos ya hechos, a ser preservados y repetidos por los estudiantes, sino a poner en movimiento el proceso de constitucin de la subjetividad autnoma del alumno. Se parte de los saberes que el alumno (y tambin el docente) trae, para producir una ruptura en el modo en el que ste se relaciona con los saberes, para poder vincularse libremente con ellos; para generar las condiciones de transformarlos y transformarse, y de constituirse en subjetividad autnoma capaz de apropiarse crticamente de los saberes enseados; para adquirir el poder de distanciarse de ellos, de recrearlos y desarrollarlos creativamente. Este aprendizaje no tiene tanto que ver con los conocimientos como con las personas y los modos en que stas se relacionan con otras personas, con el mundo, con los saberes y consigo mismo.
Se trata de construir criterios para orientarse en la vida y entre los saberes. Para esa construccin resulta imprescindible manejar los saberes que la humanidad ha ido desarrollando a travs de los siglos. No hay una oposicin entre contenidos y forma porque el fin de la educacin no es slo la transmisin de determinado corpus de conocimientos, sino formar subjetividades libres y autnomas, a travs de la enseanza de esos saberes. Tampoco se trata de aprender slo matemtica, historia, etc., sino de aprender a pensar matemticamente, histricamente, etc. Y esto, que es vlido en el plano epistemolgico, tambin lo es en otros planos educativos como el tico y el esttico, donde no se trata de "ensear valores", sino de aprender a pensar axiolgicamente y a organizar las prcticas sobre una escala de valores fundamentada.

b) Crtica de los saberes y Bachillerato En el Documento Sobre espacio para pensar los saberes, elaborado por el Insp. Robert Calabria y presentado por la Inspeccin de Filosofa se aclara que la fundamentacin de Crtica de los Saberes no pasa por la idea de que la tradicional estructuracin del bachillerato por asignaturas es algo inconveniente en s mismo, ni siquiera algo as como un mal necesario. Al contrario, sigue valiendo el ideal de formacin de un individuo culto en aquel viejo sentido universalista (no unificador), que sea capaz de articular una weltanschaung y de orientarse autnomamente, en el frecuentemente inextricable laberinto de lo multidisciplinar. As se superan las barreras dadas por las visiones necesariamente parciales-, hacindose capaz el individuo de configurar su concepcin terica en un universo y constituyendo sus convicciones prcticas en relacin a una sociedad y un mundo frente a los cuales es tica y polticamente responsable.

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Crtica de los saberes, como espacio curricular, nos permitir testar en qu medida es el plan de estudios capaz de satisfacer este ideal. No se trata de borrar las necesarias diferencias de las especialidades debido al hallazgo de un supersaber, de lo que es comn a todas ellas y las contiene y las reduce. Se trata de un espacio de encuentro de las diferentes asignaturas o saberes, espacio creado por ese mismo encuentro, en donde se posibilite la superacin siempre eventual y local- de la inconmensurabilidad disciplinar. Espacio, donde crear las condiciones de consensos y disensos racionales en un sentido tan amplio como para admitir an la posibilidad hipottica de distintas racionalidades. Un espacio donde dialoguen y se confronten tesis y metodologas pertenecientes a las distintas disciplinas, donde los criterios para solventar las discusiones no estn ya dados, sino que sean ellos mismos materia de discusin y eventual acuerdo. Un espacio para el entendimiento en y desde la disparidad.
Tarea difcil, constante y esencialmente amenazada por el malentendido pero vlida e inevitable si es que se toman en serio la idea y el deseo tantas veces expresados de superar la fragmentacin de los saberes.

Por otra parte, las dificultades presentadas en este espacio, sern no artificiales y no triviales: reproducirn en pequea escala las del mundo acadmico real, el mundo poltico real, el mundo social real, etc., donde los problemas no son slo los de tesis, teoras, proposiciones contrapuestas en tanto lgicamente inconsistentes, sino los procedentes de divergencias criteriales, axiolgicas, de perspectiva, etc., no explcitas, y para las cuales sera ilusorio tentar el hallazgo de un lenguaje comn ya dado en el que las diferencias se disuelvan. Este lenguaje, si surge, ser el resultado del encuentro y la friccin, de la interpretacin y reinterpretacin, de la deconstruccin y la reconstruccin. Esto es, ser un resultado tanto hermenutico como epistmico y los consensos que en l y con l se expresen, no sern nunca definitivos ni estarn siempre disponibles, pero sern al menos pensables en nuestro ideal democrtico y respetuoso de las diferencias, y en este sentido sern al menos posibles y planteables como metas racionalmente deseables.

II. OBJETIVOS Sin pretender ser exhaustivos ni taxativos, el espacio Crtica de los saberes tendr por objetivos, promover que el alumno:

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Comprenda, distinga y evale crticamente las diversas formas, reas y disciplinas del saber humano. Comprenda y relacione las diferentes perspectivas metodolgicas y los aportes sustantivos de diversas disciplinas en torno a problemas que sean de su inters. Considere y vivencie el carcter social, cultural e histrico de la produccin y difusin del conocimiento. Identifique la dimensin tica y poltica del conocimiento. Desarrolle las disposiciones y destrezas para la investigacin y el cuestionamiento. Aborde el problema multidimensional del sujeto, como sujeto epistmico, axiolgico y prctico Produzca creativamente Desarrolle la capacidad metacognitiva en torno a sus propios procesos de aprendizaje. Despliegue la capacidad de pensar y sentir los problemas locales y globales que afectan hoy a la humanidad desde una perspectiva multicultural. Incorpore el valor que en los saberes poseen el desacuerdo, el conflicto y la incertidumbre. Ejercite la capacidad autocorrectiva Transfiera a otros mbitos las competencias desarrolladas Profundice su capacidad de percibir y apreciar estticamente. Identifique, cuestione y proponga criterios de validacin para los diversos saberes Justifique argumentativamente conceptos y metodologas utilizadas en los procesos de investigacin. Maneje crticamente las fuentes de informacin Desarrolle la disposicin al dilogo y la tolerancia ante los diversos puntos de vista. Busque alternativas novedosas para abordar y resolver problemas Aprecie el coraje y la honestidad intelectual Sea capaz de concebir y construir desde el presente futuros deseables.

Esta enumeracin de objetivos es una referencia sobre la cual el docente har su propia jerarquizacin para planificar el curso.

PROGRAM A DE CRTICA DE LOS SABERES PARA PRIMER AO DE BACHILLERATO

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1. Presentacin
Recordemos que este espacio propone un doble giro, que consiste en poner en cuestin los saberes asimilados y una vez resignificados, promover su integracin y articulacin. Esto no constituye un desafo absolutamente nuevo para los docentes. Permanentemente los docentes de Filosofa acuden en sus cursos a otros saberes, desde los cuales se generan los problemas filosficos o sobre los cuales se apoyan los esfuerzos de argumentacin filosfica para construir respuestas. Sin duda tambin el colega de cada una de las otras asignaturas integra saberes de otras disciplinas , indaga sobre los supuestos que hay detrs de las metodologas o los enunciados de su especialidad, se pregunta sobre los alcances y los lmites del conocimiento que maneja. Aqu se trata de profundizar la mirada filosfica sobre y desde los saberes. Esto no implica que el docente domine muchos tipos de saberes; se trata de nutrirse de otras disciplinas y de irradiar la actitud fermental que se genere en este espacio a las otras disciplinas en un proceso de retroalimentacin. Es decir, se aspira a que la funcin filosfica, en el sentido que se caracteriza antes, se practique en cada espacio curricular. Para este propsito, las instancias institucionales de Coordinacin entre docentes son imprescindibles. En ese marco de pensamiento colectivo debe comenzar a practicarse la funcin filosfica, como condicin necesaria para que cristalice en las aulas. Crtica de los saberes debe ser un mbito privilegiado de problematizacin; un mbito donde se reconozcan y circulen los saberes previos de estudiantes y docentes, para su traduccin, deconstruccin, confrontacin y eventual hibridacin frtil. Debe ser un espacio donde los relatos privados de los diversos sujetos, educadores y educandos con toda su heterogeneidad, se hagan pblicos, para que se puedan comparar y se devele el acuerdo o el conflicto y se estimule la imaginacin para concebir y construir proyectos alternativos. Sin intenciones de homogeneizar, sin prcticas de marginacin, haciendo circular los diversos logos que al confrontarse se despojarn de certezas infundadas. Como seala Vaz Ferreira en su conferencia de 1952 Sobre la enseanza de la filosofa: Enseando lo incierto, se puede hacer el mayor bien o el mayor mal. El mayor bien, enseando lo incierto como incierto. El mayor mal, enseando lo incierto como cierto. Los problemas y las preguntas que se generen debern comprometer al docente tanto como al alumno; no debern ser cuestiones artificiosas, preguntas burocratizadas a las que subyacen soluciones certeras que el docente cree conocer. El conocimiento sistematizado y acumulado se constituir a la vez en materia prima y caja de herramientas para el proceso de problematizacin. La presentacin del programa incluye una enumeracin de ejes temticos, pero estn pensados slo como referentes. No se espera que el docente haga un desarrollo expositivo y exhaustivo en su anlisis conceptual. Se deben privilegiar las preguntas; a tales efectos se incluyen en el programa posibles planes de discusin que pretenden orientar el trabajo en clase. Es deseable adems, que el profesor promueva la actitud inquisitiva y que sean sobre todo los alumnos, los que traduzcan en buenas preguntas las inquietudes que se han suscitado en el proceso, as como la construccin de soluciones alternativas. Los ejes temticos no estn ordenados segn un criterio de secuenciacin lineal. Sin duda, la Unidad 3 que se denomina Produccin de conocimiento integrado, no se concibe para comenzar a trabajarse al final del curso. Por el contrario, todo el curso debe planificarse en la perspectiva de acompaar una produccin final. La implementacin de Crtica de los Saberes y la novedad de su perfil, la posibilidad de intercambio con otras asignaturas y los dems colegas en el marco de la coordinacin, el impacto que podr tener en la concepcin misma de la enseanza y la estructura curricular, exigir una evaluacin permanente y colectiva, abierta a reconstrucciones sucesivas.

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I
TEMATICOS

II

III Produccin de conocimiento integrado

El sentido del pensamiento crtico Saber y creer Dimensiones del saber: gnoseolgica, axiolgica y prctica El hombre y los saberes La cultura y los saberes Las relaciones de poder y los saberes La tradicin de las dos culturas (cientficahumanstica): encuentros y desencuentros Los saberes y las disciplinas Los saberes y las asignaturas

EJES

Los problemas de percepcin, memoria, imaginacin, inteligencia, razn: en la vida cotidiana en la investigacin cientfica en la sensibilidad esttica en la praxis

En este curso de Crtica I se pretende en primer lugar sensibilizar al estudiante sobre su sentido y sus objetivos, as como familiarizarlo y ejercitarlo en su metodologa especfica de trabajo.

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En el primer eje se reflexiona a partir de la cotidianidad ms inmediata del alumno acercndolo al concepto de saberes como prcticas, conocimientos y valores, problematizando sus opiniones y creencias. Se hace una primera aproximacin a la relacin de los saberes con las disciplinas y las asignaturas, a los efectos de que el alumno pueda analizar crticamente el significado y la fragmentacin de la seleccin de saberes que le son transmitidos para poder hacer articulaciones fermentales. En el segundo eje se problematizan algunas de las disposiciones a travs de las cuales se organiza nuestra imagen del mundo. El tercer eje est dispuesto para orientar al alumno en su produccin final.

2. PROPUESTA DE EVALUACIN La evaluacin de Crtica de los Saberes se har a travs de un breve ensayo filosfico (con pautas que se anexan) que incluir referencias a contenidos de al menos otras dos asignaturas del currculo. Esta produccin se integrar al resto de las evaluaciones de Filosofa y Crtica de los Saberes a los efectos de la certificacin. Sugerencias para la elaboracin de un ensayo argumentativo Pasos previos a la redaccin Identificacin (provisoria) de uno o varios problemas. Traduccin del problema a preguntas (que orienten la bsqueda de la informacin). Reflexin sobre el problema planteado, anotando en borrador cuantas ideas se nos ocurran, sin necesidad de seguir un orden. Ordenacin. Se intenta establecer un orden y jerarquizacin de las ideas recogidas, de tal manera que quede claro cuales son las ideas principales y cuales las secundarias. De las ideas anteriores se selecciona la que va a constituirse en la cuestin central del informe y en torno a la cual irn apareciendo las dems ideas relacionadas. Seleccin de distintas fuentes de informacin relativas a la cuestin que se va a trabajar. Apropiacin de la informacin. Revisin del problema, visualizado ahora a la luz de la informacin acumulada. Esbozo de una hiptesis a modo de respuesta al problema. Es fundamental que se desarrollen las ideas propias (personales o del equipo de trabajo). Si bien debemos sustentarnos en diversas fuentes, es necesario alcanzar cierta autonoma en la produccin. El informe debe tener una impronta propia y esto se percibe en el enfoque prximo a la experiencia de quienes lo elaboran, en el tipo de ejemplos que se incluyen, (o en la ausencia de ejemplos y la abundancia de frases manidas).

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Redaccin del informe. Posible estructura. Introduccin. Es necesario realizar una introduccin antes de entrar directamente a exponer el tema. Aqu se puede: = justificar el enfoque seleccionado. Explicar por qu se ha decidido tratar ese problema y por qu se va a abordar de determinada manera. = precisar el sentido de las preguntas y de los trminos y las categoras fundamentales para trabajar el problema. Hiptesis. Se debe exponer con claridad la hiptesis que se va a defender a lo largo del informe. Es la posible respuesta a la pregunta planteada.

Argumentacin. Es un aspecto sustancial. No interesa slo la opinin sobre el tema, sino tambin las razones que se tienen para mantener esa opinin. Puede incluir algunos de estos pasos: = poner ejemplos. = aportar la informacin relevante y pertinente al tema. = recurrir a alguna autoridad en el tema. = aclarar los supuestos de que se est partiendo, alguna afirmacin ms general de la que se podra deducir lo que se est diciendo. = recurrir a otras fuentes que puedan apoyar la hiptesis. = analizar las posibles consecuencias que se siguen de la hiptesis y mostrar cmo esas consecuencias son correctas. = mostrar la coherencia de la afirmacin que hemos hecho con otras afirmaciones que gozan de aceptacin. = intentar reconstruir las razones en que se sustenta alguna tesis contraria a la que se est defendiendo. Esto con varios objetivos: eventualmente revisar la posicin inicial en tanto esas razones nos resulten convincentes, o para identificar las mejores ideas y argumentos contrarios para poder refutarlos con ms fuerza. = explicitar las razones que niegan validez a las tesis contrarias a la que se defiende. = mostrar los errores que se pueden seguir si se niega lo que se est afirmando. = procurar ser convincentes en el razonamiento, es decir utilizar razones que resulten plausibles para los posibles interlocutores. Conclusin. Se retoma la tesis inicial y se hace ver cmo lo que se ha ido exponiendo a lo largo del informe sirve para apoyarlo o para mostrar la complejidad del problema y sus zonas de incertidumbre. Reconocimiento de nuevos problemas. Estas cuestiones han sido identificadas a partir del proceso de investigacin que se ha realizado. Enunciado de nuevas preguntas. ( que podrn motivar otras investigaciones)

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Problematizacion

Sobre qu tengo opiniones? - Sobre qu se apoyan mis opiniones? - De dnde vienen mis opiniones? - Qu es una opinin? - Por qu dudar de mis creencias? - Qu es un prejuicio? - Qu significa que s algo? - Por qu el saber y no la ignorancia? - Podemos estar seguros de nuestros saberes? - Qu es la verdad? - Qu entendemos por justificacin? - Es conocimiento, la creencia verdadera justificada? - Qu tipos de saberes podemos distinguir? - Hay distintas justificaciones para los diversos tipos de saberes? - Qu cosas valoramos? - Qu reconozco como bueno o malo? - Qu reconozco como bello o feo? - Es malo lo feo? - Por qu decido a hacer cosas de determinada manera y no de otra? - Qu valoro como til? - Por qu opino que algo es bueno moralmente?; y bello?;

En nuestra manera de percibir, se proyecta nuestra manera de ser? Es lo mismo mirar y ver? Perciben igual las personas de diferentes culturas? Qu consecuencias tendra el carecer de toda posibilidad de percepcin?; y de alguna? Si tuvieras que elegir: a) perder un sentido, cul sera ste?; b) slo tener uno, cul sera ste? Cmo percibimos nuestro cuerpo? Se escucha el silencio? Qu ventajas tendra ser invisible? Me parece real lo que percibo? Es la realidad lo que percibo?, o mi percepcin construye la realidad? Percibo lo que observo? Percibir es lo mismo que observar? Qu relacin hay entre percepcin y observacin cientfica? Estara bueno vivir sin memoria? Puede ser mejor recordar que olvidar? Qu recordar? / Por qu recordar? Qu relacin entre memoria y percepcin?; entre memoria y afectividad?; entre memoria e

Con qu criterios de seleccin decido el problema que voy a investigar? - Qu tipos de fuentes puedo usar para la produccin intelectual? - Con qu criterio selecciono y desecho las distintas fuentes? - Cules son las fuentes relevantes y por qu? - Cmo reconozco los supuestos no explicitados de las fuentes? - Cmo organizar mejor mi produccin? Cmo puedo ordenar mi plan de argumentacin? -

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til?; santo? Si nadie valora una cosa, puede ser valiosa? Qu saberes manejo en un da de mi vida? Son de distinto tipo? Qu relacin hay entre los saberes y las disciplinas? Qu relacin hay entre las disciplinas y las asignaturas? En qu medida lo que aprendemos influye en lo que somos?; y lo que hacemos? En qu medida lo que leemos influye en lo que somos? Si leysemos otros libros, si nos contaran otras historias, seramos diferentes? Puedo pensar lo ausente?; lo posible?; lo imposible?

inteligencia?; y con la imaginacin? La memoria y la imaginacin completan la percepcin?; cmo? Un hombre solo, necesitara memoria? La memoria es una reconstruccin del pasado? Los recuerdos son fieles? Cuando recordamos, reproducimos o reconstruimos el pasado? Existen recuerdos independientemente de la reconstruccin social del pasado? Cuando se realiza el proyecto futuro que imagin, es ya memoria pasada? La memoria es fuente de infelicidad? Soy yo lo que recuerdo de m? Soy yo lo que otros recuerdan de m? Lo que soy ahora, es mi pasado? Cul es la relacin entre la memoria y la identidad personal?; con la identidad colectiva?; y con la Historia? Qu relacin hay entre imaginacin y creacin artstica?; y con la investigacin cientfica?

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Sobre qu tengo opiniones? Sobre qu se apoyan mis opiniones? De dnde vienen mis opiniones? Qu es una opinin? Por qu dudar de mis creencias? Qu es un prejuicio? Qu significa que s algo? Por qu el saber y no la ignorancia? Podemos estar seguros de nuestros saberes? Qu es la verdad? Qu entendemos por justificacin? Es conocimiento, la creencia verdadera justificada? Qu tipos de saberes podemos distinguir? Hay distintas justificaciones para los diversos tipos de saberes? Qu cosas valoramos? Qu reconozco como bueno o malo? Qu reconozco como bello o feo? Es malo lo feo? Por qu decido a hacer cosas de determinada manera y no de otra? Qu valoro como til? Por qu opino que algo es bueno moralmente?; y bello?; til?; santo? Si nadie valora una cosa, puede ser valiosa? Qu saberes manejo en un da de mi vida? Son de distinto tipo? Qu relacin hay entre los saberes y las disciplinas?

En nuestra manera de percibir, se proyecta nuestra manera de ser? Es lo mismo mirar y ver? Perciben igual las personas de diferentes culturas? Qu consecuencias tendra el carecer de toda posibilidad de percepcin?; y de alguna? Si tuvieras que elegir: a) perder un sentido, cul sera ste?; b) slo tener uno, cul sera ste? Cmo percibimos nuestro cuerpo? Se escucha el silencio? Qu ventajas tendra ser invisible? Me parece real lo que percibo? Es la realidad lo que percibo?, o mi percepcin construye la realidad? Percibo lo que observo? Percibir es lo mismo que observar? Qu relacin hay entre percepcin y observacin cientfica? Estara bueno vivir sin memoria? Puede ser mejor recordar que olvidar? Qu recordar? / Por qu recordar? Qu relacin entre memoria y percepcin?; entre memoria y afectividad?; entre memoria e inteligencia?; y con la imaginacin? La memoria y la imaginacin completan la percepcin?; cmo? Un hombre solo, necesitara memoria? La memoria es una

Con qu criterios de seleccin decido el problema que voy a investigar? - Qu tipos de fuentes puedo usar para la produccin intelectual? - Con qu criterio selecciono y desecho las distintas fuentes? - Cules son las fuentes relevantes y por qu? - Cmo reconozco los supuestos no explicitados de las fuentes? - Cmo organizar mejor mi produccin? Cmo puedo ordenar mi plan de argumentacin? -

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3. SUGERENCIAS BIBLIOGRFICAS La nmina que integra este programa no es excluyente ni exhaustiva. Constituye una orientacin para el docente que el mismo sabr adaptar y complementar. Presupone toda la bibliografa del repertorio standard que incluye los textos clsicos que hacen a la formacin filosfica profesional. Como ya es tradicional, es imprescindible el tratamiento de los textos fuentes de la Historia de la Filosofa adecuados al nivel del Curso y las caractersticas de los estudiantes. Sin perjuicio de lo anterior la Inspeccin proveer sugerencias adicionales para actualizar permanentemente esta orientacin.

ARDAO, Arturo Lgica de la Razn y Lgica de la Inteligencia, Biblioteca de Marcha, Montevideo, 2000 ARDAO, Arturo Espritu e Inteligencia. FCU, Montevideo,1993 AYER,A Los problemas del conocimiento. BACHELARD, G. La formacin del espritu cientfico. BARRN, J. Historia de la sensibilidad en el Uruguay, Ed. De la Banda Oriental, Montevideo. BEILLEROT,Jacky, BLANCHARD-LAVILLE, Claudine y MOSCONI, Nicole, Saber y relacin con el saber, Ed. Paids Educador BOURDIEU, M. Los usos sociales de la ciencia, Ed. Nueva Visin, Bs. As., 2000 BURIN, Mabel y DIO BLEICHMAR, Emilse, Gnero, psicoanlisis y subjetividad. Ed. Paids. CASTANEDA,C. Las enseanzas de Don Juan. FCE CHISHOLM, R Teora del conocimiento.

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 DANCY

Introduccin a la epistemologa contempornea.

EDUCATION FOR INLCUSION TROUGHOUT LIFE. Geo Virtual. Seminar en GEO/ICAE. Gender and Education office of the International Council for Adult Education. FEYERABEND, Paul La ciencia en una sociedad libre, Ed. Siglo XXI, Madrid, 1988 FOUCAULT, M La arqueologa del saber. GETTIER, E Es conocimiento la creencia verdadera justificada? HABERMAS, J. Ciencia y tecnologa como ideologa , Ed. Tecnos, Madrid, 1989 HABERMAS, j. Inters y conocimiento. HINTIKKA, J. Saber y creer. KANDISKY, V. De lo espiritual en el arte. LINN, Patricia Crear y criar con ciencia, Ed. Monteverde, Montevideo, 2000 MEMORIAS, en Revista Uruguaya del Psicoanlisis N 53. MORIN, Edgard Articular los saberes, Ed. Universidad El Salvador, Bs. As., 1998 MORIN, Edgard Ciencia con conciencia, Ed. Anthropos, Barcelona, 1984 MORIN, Edgard Amor, Poesa, Sabidura, Ed. Trilce, Montevideo, 1998 MORIN, Edgard Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Ed. Unesco, 1999 PAN, SARA Estructuras inconscientes del pensamiento. La funcin de la ignorancia I

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La gnesis del inconsciente. La funcin de la ignorancia II. Ed. Nueva Visin PEREZ ISLAS, J.A, Memoria y Olvido, una revisin sobre el vnculo de lo cultural y lo juvenil. Fundacin Universitaria Central. Santa Fe de Bogot, 1998. PIAGET, Jean (comp.) La explicacin en las ciencias, Ed. Martnez Roca S.A., Barcelona, 1977 PIZARRO, Fina Aprender a razonar, Ed. Alhambra, Mxico, 1990 RUSSELL, B. Los problemas fundamentales de la filosofa, Ed. Labor SEN, A y NEASBAUN, M (Compiladores) La calidad de vida; justicia y gnero. FCU. Mxico 1996. QUINTELA, Mabel (coord.) Pensamiento complejo y educacin, Ed. Ideas, Montevideo, 2000 TOZZI, Michel Penser par soi-mme, Ed Chronique Social, Lyon, 1999 VARIOS AUTORES. Memorias de las mujeres (Foro Internacional por los caminos del Empoderamiento. Ed. Repen). WESTON, Anthony Las claves de la argumentacin, Ed. Ariel, Barcelona, 1994

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