KARINA DE JESUS POZOS GUTIERREZ ALEJANDRO CARMONA LEON MODELOS DE EVALUACION EDUCATIVA

Elena Cano Garca en su libro Evaluacin de la calidad educativa en el captulo titulado en busca de una definicin de calidad, nos menciona diversas acepciones de calidad que podemos encontrar en la gran variedad de diccionarios, los cuales, identifican la palabra calidad en primer lugar como cualidad y en segundo como excelencia, por lo cual podramos distinguir una doble definicin:

Por una parte calidad, entendida como cualidad, es una palabra neutra, en este sentido, se correspondera con la accin de CALIDAD (bien o mal), para lo cual un sinnimo seria clase. Por otro lado la calidad, entendida como superioridad o como mayor bondad de algo, ya incluye el adjetivo buena y va imbuida de valores, en este sentido valorativo se correspondera con la accin de CUALIFICAR. Excelencia podras ser un sinnimo.

Carr, Wilfred. quien ha escrito diversas publicaciones sobre calidad como Calidad de la enseanza entre otros; distingue esta doble definicin o divisin, para la calidad educativa al distinguir entre definiciones descriptivas -rasgos caractersticos o atributo mental o moral, intentando liberarse de los juicios y as narrar nada mas las caractersticas o elementos que particularizan un objeto o situacin- y reflexivas -ms normativa con un grado de excelencia, esto se entendera como superioridad, intrnsecamente implicara una cierta superioridad-. Analizando las definiciones hallamos concepciones que pueden agruparse en funcin del elemento que priorizan: La calidad en el diseo o de las caractersticas intrnsecas. La calidad en el proceso o de la calidad como conjunto de maneras de proceder o de hacer (la calidad consiste en: hacer bien el trabajo desde el principio, actuar con coherencia, satisfacer al cliente/usuario, etc)

La calidad centrada en el resultado o de la satisfaccin de los clientes (satisfaccin de necesidades)

Por su parte, Mario de Miguel y otros, los cuales han participado en varios escritos respeto a la calidad, consideran que la calidad educativa es un concepto multidimensional, que puede ser operativizado en funcin de variables muy diversas: Calidad como excepcin (excelencia-estndares = reputacin) Calidad como perfeccin o mrito (responder-requisitos exigidos, resultados-evaluacin con control de calidad))

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Calidad como adecuacin a propsitos (resultados-objetivos) Calidad como producto econmico (costo-resultado)

Calidad como transformacin y cambio (evaluacin-mejora)

Rul, J. en su obra "Relaciones entre modelo escolar y calidad educativa" propone su propia clasificacin y nos menciona que el concepto de calidad es un mito de las sociedades postindustriales y que se emplea en educacin como justificacin de determinadas polticas, as como que se aborda con frecuencia de una manera reduccionista, sin ir mas all de unos enunciados formales y de afirmaciones vacas de contenidos efectivos. Dice que el concepto de calidad se puede manifestar en dos perspectivas:
1. La perspectiva axiolgica, referida al potencial humano. Con este sentido

la calidad es la tendencia a la excelencia fundamentada en el potencial de la experiencia y sabidura de las personas.

2. La perspectiva del mundo de la vida, referida a la capacidad de

transformar informacin en accin. En esta la calidad es la habilidad ingeniosa o artstica que sabe incidir en una realidad dada transformndola mediante la gua de la experiencia y del conocimiento. Por otra parte nos menciona que el concepto de calidad, posee unas caractersticas las cuales pueden ser tambin referidas a la calidad de la educacin en particular. La relatividad, la subjetividad, la complejidad o la ambigedad En este nos dice que existe un conjunto de personas que consideran que el concepto de calidad es relativo, subjetivo, impregnado de valores, sin embargo, lo que para una persona puede resultar muy favorable o conveniente, para otro puede ser indiferente y otra persona encontrarlo incluso perjudicial. El trmino calidad es un concepto relativo que puede ser definido desde una perspectiva multidimensional. De Miguel et al. van ms all y dice que calidad es un concepto relativo en tanto que: a) Significa cosas diferentes para diferentes personas dependiendo de los intereses que se impliquen;
b) Puede suponer cosas distintas para una misma persona en diferentes

tiempos y escenarios, segn sus objetos;

c) Se trata de un concepto que puede definirse en trminos absolutos

considerndolo un ideal al que no se puede renunciar (al igual que sucede con la verdad o la belleza), como en trminos relativos y finalmente;

KARINA DE JESUS POZOS GUTIERREZ ALEJANDRO CARMONA LEON MODELOS DE EVALUACION EDUCATIVA d) Es un concepto escurridizo asociado a lo que es bueno y merece la pena

y con el que es necesario comprometerse. La variabilidad Como se ha venido diciendo, calidad es, un concepto relativo y dinmico, que depende de los momentos histricos (tiempo) y que est en funcin de los valores que cada uno tenga (espacio). La calidad est relacionada con parmetros temporales, ideolgicos, econmicos y es imposible, por ello, llegar a consensuar una definicin vlida para cualquier contexto y poca. La diversidad La calidad de la educacin forzosamente deber referirse a la multiplicidad de elementos del proceso educativo, desde la amplitud de objetivos de la educacin a la variedad de elementos intervinientes. La calidad se asocia con: el nivel en que se alcanzan unos objetivos; el valor aadido; el nivel en que se satisface al usuario; la excelencia de procesos y resultados; el desarrollo adecuado de habilidades y aptitudes; la realizacin de s mismo y buen entrenamiento para desempear un puesto de trabajo en la sociedad o la eficiencia (en tanto que se ponen en relacin las entradas con las salidas) entre otras cosas. La calidad ha de valorarse necesariamente en forma plural. La temporalidad: a largo plazo. La OCDE dice que la calidad es un proceso a largo plazo. Conseguirla puede exigir, un alejamiento parcial o radical de las disposiciones y prcticas establecidas y plantearnos a cada momento objetivos de la sociedad y los propsitos de la escuela como institucin. Actualmente debemos de reflexionar acerca de la coherencia de las sucesivas polticas que se emprenden as como de sobre si las medidas que se proponen avanzan en una misma lnea o suponen un ir y venir incongruente en diversas direcciones.
Un asunto tcnico? La sustantividad poltica

En reiteradas ocasiones el tema de la calidad aparece bajo visiones heredadas de la gestin empresarial de la calidad, como algo meramente tcnico, como un conjunto de especificaciones que deben ser cumplidas y cuyo grado de consecucin puede ser medido para detectar as en qu nivel nos encontramos. Lejos de esta acepcin puramente tecnocrtica, la calidad es un proceso impregnado de valores, medir la calidad no es ms que realizar una evaluacin y sta, es sin duda, un proceso poltico cargado de opciones personales. Para Escmez. J., la calidad de la educacin no es slo un problema pedaggico y tcnico, es prioritariamente un problema social y poltico.

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En otro punto de la lectura Elena Cano nos dice, que el concepto general de calidad tambin se produce cuando nos referimos a calidad de la educacin: en cuanto a lo relativo, subjetivo y disperso. A continuacin, se ofrecen algunas de las muchas definiciones que hemos intentado clasificar en funcin de si se centran en un input (elemento de produccin) en el proceso o en el producto educativo o en argumentos de tipo descriptivos o reflexivo. Cuestiones previas En este punto nos dice la OCDE, que el debate educacional va desde el nivel micro del aula o la escuela al nivel macro del sistema educativo y que en ellos se debe cuestionar:

Qu nivel de escolarizacin, macro o micro, se halla sometido a escrutinio y cul es la inspiracin de ste: el compromiso de una reforma poltica o un imparcial anlisis acadmico? = Por qu? (motivos de la preocupacin o el inters por la calidad) Cules son los fines y objetivos apropiados, en cuanto al aprendizaje del estudiante, cmo se determinarn las prioridades? = Cmo? (como los materiales en disputa) Calidad de qu? en qu grado la preocupacin por el mejoramiento abarca objetivos no cognitivos? = qu (calidad del sistema, del centro, de los procesos de enseanza-aprendizaje) Calidad para quin o segn quin? Propsitos extrnsecos (demanda del mercado de trabajo, etc) medicin de su eficacia (en medida en que sirve a esos)

Segn si se centran en el proceso o en el producto Escmez seala que proceso y producto son elementos de una misma realidad, debido a que el proceso se caracteriza, en su calidad, por el producto que consigue y el producto es la consecuencia del proceso que se desarrollo. En cuanto a la educacin, Cuttance, nos dice que la calidad de los centros educativos se caracteriza por la calidad de las experiencias (proceso) y resultados de rendimiento de los alumnos (producto), aunque existen definiciones que otorgan ms importancia al producto y otras que que la calidad radica en el camino. Centrados en el producto "Una educacin ser de calidad en la medida en que todos los elementos que intervienen en ella se orientan a la mejor consecucin posible" (Cobo, J, 1985: 358).

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El centrarnos en el alumno tiene un riesgo, el de caer en definiciones que consideran que, en definitiva, la mejora de la calidad, tiende a mejorar exclusivamente los resultados o calificaciones escolares. Respecto a lo anterior, Tania (1993: 290) nos dice que conviene ir ms all: Una educacin vista como una simple revisin de los productos finales (alumnos) hace perder de vista la consideracin de la institucin educativa como un ecosistema que permite explicar y dar sentido al funcionamiento general y a los procesos mediante los que se desarrolla la actividad docente Centrados en el proceso Esteban y Montiel (1990: 75), nos ofrece una definicin terica del concepto calidad de la educacin, centrada en el producto, cuando la definen como "Proceso o principio de actuacin que no apunta exclusivamente a la obtencin de unos resultados inmediatos o finales, sino, fundamentalmente, a un modo de ir haciendo, poco a poco, las cosas para alcanzar los mejores resultados posibles en orden a lo que se nos demanda y a las posibilidades y limitaciones reales que se tienen" Postura eclctica. Mas all de la divisan proceso/producto: la coherencia Laffitte (1992:12), nos dice que la calidad del sistema educativo comporta considerar fines/objetivos, procesos/medios/resultados debido a su estrecha relacin. As como tambin conlleva tomar en cuente la funcionalidad o coherencia ente los fines generales de la educacin, metas institucionales y objetivos especficos que marcan la accin de los actores, la eficiencia o correcta compensacin entre costes y beneficios que marcan los procesos y medios organizativos, personales y materiales, como tambin la eficacia de los resultados educativos a corto, mediano y largo plazo.

Segn el mbito de la calidad en el que pivotan

Diversos autores en el intento por brindar una definicin terica sobre la calidad de la educacin, nos platean centrarla en uno de los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje (factores, mbitos, aspectos), para lo cual establecen 16 mbitos bsicos, sin embargo estos aspectos son arbitrarios debido a que no estn claramente definidos o separados, por lo cual hay algunos que podran ir juntos, dndonos como resultado los aspectos ms influyentes en la calidad educativa: Profesores

Currculum

Evaluacin Organizacin escolar

Recursos

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Elena Cano nos seala algunas definiciones centradas en el proceso de enseanza-aprendizaje y /o en aspectos didcticos. Algunos ejemplos de estas son las siguientes:

Definicin centradas en el profesorado:

Wilson, J., (1992: 34) en su libro Cmo valorar la calidad de la enseanza nos dice que: "El propsito del estudio de la calidad de la educacin, consiste en entenderla mejor, en aclarar cmo puede alcanzarse y en canalizar los recursos para ayudar a todos los profesores a perfeccionar un nivel actual de rendimiento y a satisfacer as las expectativas pblicas de la inversin en el sistema educativo" Por otro lado Carr, W. y Kemmis, S., (1988: 48) en la Teora Crtica de la enseanza nos dicen que: "La calidad de la enseanza se concibe como el proceso de optimizacin permanente de la actividad del profesor que promueve y desarrolla el aprendizaje formativo del alumno" Sin duda, el gran artfice o gua de una enseanza de calidad es el profesor, pero este profesional no es un ente que trabaja aisladamente sino que lo hace en condiciones temporales e ideolgicas y con una determinada formacin. Por ello hay que reflexionar acerca de la tendencia a culpabilizar a los profesores (actualmente es una tendencia bastante fuerte en muchos lugares) de todos los males del sistema educativo porque quizs todos seamos, responsables del modo en que se ejerce la docencia.

Definiciones centradas en el alumno

El MEC (1994: 33) menciona que: "El esfuerzo por mejorar la calidad de la educacin tiene como ltimos destinatarios a los alumnos. Son ellos quienes, finalmente, han de verse beneficiados por el mejor funcionamiento de los centros docentes. Lo que se intenta conseguir es que los alumnos, todos los alumnos, y de acuerdo con sus posibilidades, aprendan ms y mejor, aprendan a aprender por s mismos, desarrollen el gusto por el estudio, el deseo de saber ms, y alcancen progresivamente una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable y autnoma" Al centrarnos en el alumno corremos el peligro de acabar valorando slo los resultados que ste alcanza, sin darnos cuenta que se dejan a la deriva otros aspectos importantes que intervienen en el logro de la calidad educativa.

KARINA DE JESUS POZOS GUTIERREZ ALEJANDRO CARMONA LEON MODELOS DE EVALUACION EDUCATIVA Definiciones centradas en el currculum

La definicin de Wilson, J., (1992: 34) resulta ser un modelo dentro de esta categora: "La calidad consiste en planificar, proporcionar y evaluar el currculum ptimo (segn los criterios de cada pas) para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden" Por otro lado Escmez, considera, una triple definicin de calidad en relacin a: 1. Las finalidades 2. Los contenidos 3. La metodologa

Definiciones centradas en el centro educativo

Los centros son el mbito preferente de esta enseanza y de su posible mejora (Proyecto para la Reforma de la Enseanza. Propuesta para debate, 1987, art. 4.12) De la Orden, A., (1993) en su libro La escuela en la perspectiva del producto educativo. Reflexiones sobre evaluacin de centros docentes, dice que: "La calidad de la educacin, en cuanto se manifiesta en un producto vlido, depender fundamentalmente de lo que acontece en la escuela, de las estructuras y procesos de las instituciones educativas" El hecho de tomar un centro educativo como unidad y hablar de la calidad de la escuela en su conjunto, nos puede resultar un tanto peligroso en tanto que se puede conducir a realizar listados de centros de mayor o menor calidad sin aclarar los indicadores por los que se rigen para tales clasificaciones.

Definiciones centradas en el propio proceso de enseanza-aprendizaje

El proceso de enseanza-aprendizaje aparece como el elemento nuclear de la calidad. La calidad tiene que ver con la coherencia de lo que se ensea y se aprende, con el grado de adecuacin a las necesidades de aprendizaje, presentes y futuras, de los aprendizajes concretos, habida cuenta de sus circunstancias y expectativas particulares. La calidad de la educacin exige contemplar, adems, las caractersticas de los elementos que integran el sistema educativo: estudiantes, profesores, instalaciones, equipamiento y otros medios, sus objetivos, contenidos de la programacin y tecnologas educativas; tambin los entornos socioeconmicos, culturales y polticos (Coombs,P., 1985:147)

KARINA DE JESUS POZOS GUTIERREZ ALEJANDRO CARMONA LEON MODELOS DE EVALUACION EDUCATIVA Nuestra definicin

En primer lugar, entendemos la calidad como tendencia, como trayectoria, como proceso de construccin continuo ms que como resultado. En segundo lugar, creemos en la calidad como filosofa en tanto que implica y compromete a todos los miembros de la comunidad educativa en un proyecto comn que asumen con ilusin de hacer bien las cosas, de mejorar. En tercer, no equipararla con eficiencia. Huimos de conceptos estereotipados del tipo "conseguir los mximos resultados con los mnimos recursos". A nuestro juicio, la calidad va ms all de un rendimiento ms o menos alto (si, por ejemplo, ste no se acompaa de un proceso de aprendizaje satisfactorio). Finalmente, apostar por la calidad como una espiral ascendente. Un moviendo de bsqueda de la calidad es, por esta razn, un proceso que, una vez iniciado, nunca termina. No hay tal cosa como "niveles aceptables" de calidad. Siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad alcanzados, porque siempre ser posible mejorarlos. Por ello, entendemos calidad educativa como el proceso consensuado (por todos los miembros implicados) de construccin de objetivos para cada contexto y momento y como la trayectoria o tendencia que realizamos para conseguirlo. Es un proceso de construccin y/o fijacin (por miembros de los distintos estamentos de la comunidad educativa) de objetivos educativos, no slo referidos a los logros de los alumnos, sino tambin a cuestiones curriculares y organizativas, a la vida del centro y el camino que recorremos para lograrlos. Aparte de estas consideraciones, creemos necesario tomar otros indicadores. Porque, si bien es cierto que una infinidad de cosas influyen en la calidad, cada uno puede entender que unas lo hacen ms que otras y por ello se requiere explicitar la opcin que cada persona toma para cada contexto y momento, aclarando as a qu nos referimos. No podemos sealar aspectos muy concretos porque para ello tendramos que situarnos en un centro y un momento determinados, pero podemos trazar las grandes lneas o los aspectos que consideramos y, que por todo lo explicado, sern totalmente discutibles y rebatibles. stos son, segn nuestro punto de vista, los siguientes: 1. Cumplimiento de la normativa: respetar y fomentar los mandatos constitucionales (derecho a la educacin de todos); escolarizar a todos los nios lo que es lo mismo que cobertura al cien por ciento la educacin bsica; seguir procesos de matrcula y seleccin que respeten la igualdad de oportunidades, entre otros.

2. Seleccin y formacin del profesorado. Desde nuestra perspectiva, tanto la seleccin de estudiantes que deseen cursar estudios de magisterio como el desarrollo de los estudios debera estar sometido a unos baremos

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muy rigurosos, debido a la repercusin social y a la trascendencia de la profesin. Por otra parte, en relacin a la formacin permanente, sta debiera ser contextualizada, en el centro y ligada a las necesidades concretas de cada grupo de profesores. 3. Escuchar la voz de los padres. Se han de crear canales para fomentar la participacin de los padres y su implicacin activa conjugndola con el respeto por la actuacin de los profesionales de la educacin. Los padres (a quienes, segn algunos, podemos considerar "clientes") tienen una opinin acerca del servicio educativo ofertado y acerca de cul es la enseanza ms conveniente para sus hijos, Deberamos de escuchar ms su voz, articulando sus demandas con las del profesorado y todo ello con las condiciones y recursos existentes para lograr un proyecto de escuela compartido.

4. Importancia del clima entre el profesorado, del clima del aula y del ambiente escolar en general. Un clima de colaboracin revertir en una mayor satisfaccin y en un mejor desarrollo de las tareas docentes. Por otra parte, dicho clima puede traspasarse al aula y, como propone la Calidad Total aplicada a la educacin en su mbito ms acadmico, crear una dinmica de cooperacin a travs de comunidades de investigacin y trabajo continuos.

Desde nuestra perspectiva, stas son medidas a las que debiramos adherirnos completamente puesto que, pese a resultar sencillas e incluso sobradamente conocidas, an distamos mucho de ponerlas en prctica de forma ptima.