UNIVERSIDAD TECNOLGICA AMRICA INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADOS PROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN

MODULO: EVALUACION DEL APRENDIZAJE

Facilitadora: Dra. EDITH MEJA

Julio/20007

CARACTERIZACIN DEL MDULO: En este espacio acadmico se plantean concepciones y propuestas actuales respecto a la valoracin crtica de los logros de la accin educativa y los factores que influyen en ella, en procura del mejoramiento de la calidad educativa universitaria. PROPSITO Propiciar el anlisis e intercambio de experiencias alternativas de evaluacin de aprendizajes, con la finalidad de alcanzar una comprensin y actitud evaluadora coherente con las innovaciones del pensamiento educativo. RESULTADOS ESPERADOS Los/as participantes al finalizar el mdulo: Disearn un micro/proyecto de evaluacin pertinente al proceso docente especfico de su rea laboral Ejes temticos Fundamentos tericos de la evaluacin Aportes sobre calidad de la educacin Tipos, niveles y etapas de la evaluacin Instrumentos de evaluacin

Metodologa Se propone como lineamiento de trabajo, la metodologa experiencial participativa, caracterizada por ser reflexiva /crtica, productiva y abierta; para lo cual se utilizarn tcnicas interactivas en talleres de aprendizaje Evaluacin y Acreditacin La evaluacin tiene carcter integral, es formativa y participativa Productos Acreditables Reportes individuales Control de lecturas Elaboracin de un microproyecto de evaluacin especfico para la asignatura de trabajo de cada participante Calificacin: 2 Ponderacin

Reportes individuales Control de lecturas Elaboracin del microproyecto de evaluacin

30% 30% 40%

LA EVALUACIN, SUS REFERENTES BSICOS

Doctora EDITH MEJA CHVEZ
Compilacin Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo si el valor de lo que hago se mide con respecto al otro en la continua competencia que me niega y niega al otro, y no por la seriedad y responsabilidad con que realizo? Humberto Maturana

El trmino evaluacin es bastante amplio, pues abarca una multiplicidad de criterios de apreciacin; la coincidencia de las distintas conceptualizaciones radica en la nocin de apreciacin del valor de algo; valoracin de un fenmeno referido a comportamientos o acciones humanas, situaciones especficas, eventos, objetos, contrastndolos con criterios pre/establecidos de manera explcita o implcita: lo que significa comparar en un instante determinado lo que se ha logrado mediante una accin, con lo que se debera haber alcanzado de acuerdo a una programacin previa. Mediante el proceso de evaluacin: Se determina el nivel de logro o fracaso de una accin contrastando sus resultados con lo que se esperaba de dicha accin; Se establecen los niveles de relacin entre las acciones realizadas con las acciones planificadas (metas y objetivos), y; Se precisan los factores que han influido en los resultados Por lo tanto la evaluacin es el proceso investigativo que se realiza para verificar, analizar e interpretar, en funcin de un modelo referencial (objetivos), las caractersticas de documentos, propuestas, instrumentos y/o acciones, identificando y generando mecanismos preventivos o correctivos para mejorar, modificar, eliminar, reproducir o enriquecer los programas que se evalan La organizacin Mundial de la Salud, hace un aporte conceptual sobre evaluacin, expresando que es un medio sistemtico de aprender empricamente y de analizar las lecciones aprendidas para el 3

mejoramiento de las actividades en curso y para el fomento de una planificacin ms satisfactoria mediante una seleccin rigurosa entre las distintas posibilidades de accin futura. Ello supone un anlisis crtico de los diferentes aspectos del establecimiento y la ejecucin de un programa y de las actividades que constituyen el programa, su pertinencia, su formulacin, su eficiencia, su costo y su aceptabilidad para todas las partes interesadas

ALGUNAS CONCEPCIONES DE EVALUACIN EDUCATIVA

La evaluacin se debe considerar como un proceso de anlisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando informacin para ayudar a mejorar y ajustar la accin ejecutiva Es la accin y efecto de evaluar, que significa sealar el valor de una cosa; en el mbito educativo es estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos, adems tiene una funcin formativa, sumativa, psicolgica o sociopoltica y administrativa DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAOLA, Real Academia Espaola, Editorial Espasa Calpe, 1992, pag. 654 Es un proceso sistemtico y permanente que comprende la bsqueda y obtencin de informacin de diversas fuentes acerca de la calidad de desempeo, avance, rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por el docente, la organizacin y anlisis de la informacin a manera de diagnstico, la determinacin de su importancia y pertinencia de conformidad con los objetivos de formacin que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestin docente. EVALUACIN, LAFRANCESCO, GIOVANNI, http://vulcano.lasalle.edu.co , 2001, pag.1 Como forma de autoevaluacin o autovaloracin, la investigacin-accin no consiste solo en que el profesor evale sus acciones desde cierto punto de vista. Por ejemplo: el de su eficiencia tcnica. Ante todo cosiste en que el profesor evale las cualidades de su propio yo, tal como se manifiesta en sus acciones. EL CAMBIO EDUCATIVO DESDE LA INVESTIGACIN-ACCIN, ELLIOT, J., Ediciones Morata S.L., Madrid, 2000. Pag. 131 Proceso sistemtico y rigurosos de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera

que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente. Proceso de anlisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando informacin para ayudar a mejorar y ajustar la accin educativa. RUIZ RUIZ, Jos Mara, Universidad Complutense de Madrid Proceso integral y permanente que identifica, analiza y toma decisiones con respecto a los logros y deficiencias en los procesos, recursos y resultados en funcin de los objetivos y destrezas alcanzadas por los estudiantes. MANUAL: MDULO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE, ALBUJA DEL POZO, Rafael. La Evaluacin desde la perspectiva de la mejora institucional: ...Para nosotros, la evaluacin para el cambio no nos parece solamente el elemento central desde el que definir un bloque de modelos de evaluacin, tal como hemos sealado anteriormente, sino que nos parece una de las razones de ser, aunque no la nica, de la evaluacin de centros. Por ello, creemos en la evaluacin para el cambio, que se entronca en un movimiento alternativo al de las escuelas eficaces, conocido como movimiento de mejora de la escuela, orientado a la bsqueda de aspectos del centro que inciden en su funcionamiento y eficacia que debe mejorar y del modo en que deben hacerlo Evaluacin educativa como potencial formador de personalidades: ...se reconoce a la evaluacin como: a) un procesos de reflexin crtica, una actividad humana intencional donde una persona , una comunidad, se compromete con la regla fundamental de sinceridad para enfrentar la realidad a partir de la verdad del objeto de que se trate; b) un anlisis valotarivo que implica una comparacin de la realidad con su deber ser a fin de poder determinar su valor real y sus contradicciones; c) una actividad que proporciona los fundamentos de la realidad y proporciona los elementos para su coherencia interna entre la teora y la prctica; y d) una actividad que realizada con la participacin de los sujetos que son objeto de la misma, colabora con su ordenamiento hacia su perfeccionamiento personal.. La evaluacin analizada desde esta perspectiva se basa en tres fuentes: el conocimiento de la

realidad concreta , la definicin de los criterios de valoracin y el juicio acerca de la realidad. De Miguel y otros, 1994 Es el lente a travs del cual conseguimos informacin actualizada sobre como se desarrolla el proceso formativo puesto en marcha y sobre la calidad de los aprendizajes efectivos en nuestros alumnos. Proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. La evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica. Es un proceso ordenado y secuencial que nos permite emitir criterios y normas durante todo el proceso de enseanzaaprendizaje permanente, donde se integra al maestro el alumno, las autoridades escolares, la organizacin escolar de manera reflexiva con sinceridad y responsabilidad Es una prctica compleja y de importante carga moral, carcter que se hace ms patente por el hecho de que puede atribuir causas no verificadas a los datos que aporta, catalogar ticamente a los alumnos e introducir en ellos procesos de maduracin personal en los que el fracaso acadmico condiciona el desarrollo de un autoconcepto equilibrado y una autoestima positiva. EVALUACIN COMO AYUDA AL APRENDIZAJE, BALLESTER, Margarita, Editorial Laboratorio 14 Es un proceso que procura determinar de manera ms sistemtica y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de actividades a la luz de los objetivos especficos. Constituye una herramienta administrativa de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la accin para mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificacin, programacin y toma de decisiones futuras. UNICEF, 1992 Es valorar, enjuiciar, comparar, controlar, fiscalizar cada una de las acciones para al final saber si un trabajo est bien o mal realizado o si una persona tiene un nivel suficiente o no de conocimiento sobre algn tema

 Es un proceso sistemtico, permanente, e integral, se convierte como elemento consustancial del marco proceso educativo, que permite a sus actores tomar las decisiones ms justas y objetivas, fiables y vlidas para la mejora continua de la gestin de carreras universitarias y sus organismos acadmicos. Proceso continuo tendiente a conocer y comprender las situaciones positivas y negativas la planificacin y ejecucin de una programacin para tener los suficientes argumentos y elementos de juicio para la toma oportuna de decisiones. PERALTA Jhonson, 2004 La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables. LAFURCADE. Pedro Juicio de valor relativo, sobre la prctica, utilizado para medir y perfeccionar tanto el proceso como los resultados de la accin educativa Proceso integral, permanente, sistemtico y cientfico, inmerso en el proceso de enseanza y aprendizaje, como un elemento fundamental del mismo. Constituye un proceso porque se desarrolla en forma sistemtica desde el inicio del acto educativo y se prolonga hasta luego que este concluye con la verificacin de lo conseguido. Por lo tanto la evaluacin no es algo que se improvisa, al contrario, se trata de un acto intencional planificado por el maestro. Reglamento General de la Ley de Educacin Superior Busca la comparacin del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relacin a un criterio fijado de antemano. Un proceso integral, sistemtico, gradual y continuo que valora: los cambios producidos en la conducta humana del educando, la eficacia de las tcnicas empleadas, la capacidad cientfica y pedaggica del educador, la calidad del plan de estudios y todo cuanto converge en la realizacin del hecho educativo. EDUCACIN PERSONALIZADA UTOPA O REALIDAD? VALERO GARCA, Jos Mara. Proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la 7

planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados. LA EVALUACIN DEL PERFECCIONAMIENTO, EVALUACIN SISTMICA, STUFFLEBEAM, Daniel. La evaluacin de una institucin superior es un proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente planificado de un anlisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza de una institucin de enseanza superior y emitir juicios de valor sobre el funcionamiento del mismo y la coherencia con sus objetivos propuestos, proporcionando informacin para, a travs de la reflexin e interpretacin colegiadas de la misma, tomar decisiones para ayudar a mejorar y ajustar la accin educativa y de esta manera, fortalecer el proceso de rendicin de cuentas a la sociedad. MERCHN, Miriam y otros, 2004 Evaluar la efectividad de los programas corrientes e innovadores, a nivel local, comparando los datos de comportamiento con los objetivos Es la medida o comprobacin del grado de consecucin de objetivos, lo que comporta una recogida de informacin para emitir un juicio de valor codificado en una calificacin, con vistas a una toma de decisiones. Morn Oviedo dice Proceso a travs del cual el profesor y el alumno aprecian en qu grado logr este ltimo los aprendizajes que ambos perseguan y que como actividad indispensable en el proceso educativo puede proporcionar una visin clara de los errores para corregirlos, de los obstculos para superarlos y de los aciertos para mejorarlos Proceso de anlisis estructurado (planificacin, desarrollo instrumentado en la recogida de datos, posterior anlisis) y reflexivo para comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo. Con esta informacin se mejora y ajusta la accin educativa. Narcea, s.a. de Ediciones La evaluacin de la docencia en instituciones de educacin superior debe constituir un valioso instrumento que proporcione elementos de juicio para analizar a fondo los procesos educativos, convirtindose en un proceso que arroje informacin para promover y asegurar la mayor cantidad, eficiencia, productividad y pertinencia de las acciones y resultados de la docencia

CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA DE LA EDUCACIN SUPERIOR, ALARCN, Nancy y MNDEZ, Ricardo, Monografas.com Un proceso constante, sistemtico, dinmico, que pretende la objetividad, a travs del cual se emite un juicio valorativo que ayuda a la determinacin de nuevas alternativas de decisin en relacin a los diferentes agentes y elementos del currculo EL CURRCULO EN EL JARDN INFANTIL, PERALTA ESPINOSA, Victor, Editorial Andrs Bello, 1996, pag. 146 Valoracin es ante todo un procedimiento para generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden, basado en la complejidad , puesto que tiene en cuenta las mltiples dimensiones y relaciones entre estudiantes, empresas y docentes. La, valoracin aunque tiene un juicio de valor se regula con base en una serie de criterios previamente acordados con los estudiantes. FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS. TOBN Sergio, Bogot 2006 La valoracin consiste en un proceso de retroalimentacin mediante el cual los estudiantes, los docentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen informacin cualitativa y cuantitativa sobre el grado de adquisicin, construccin y desarrollo de las competencias, teniendo en cuenta los resultados finales como el proceso, con base en unos parmetros y normas consensuados, a partir de lo cual se toma decisiones sobre formacin, estrategias docentes, estrategias de aprendizaje, recursos, polticas institucionales y polticas sociales. FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS. TOBN Sergio, Bogot 2006 Desde el enfoque participativo la evaluacin es concebida como un proceso permanente, colectivo y participativo de revisin crtica de la prctica pasada y presente, para extraer de ella las enseanzas que permitan enfrentar con nuevos criterios, eficacia y eficiencia la prctica futura. EVALUACIN EDUCATIVA Especficamente en el campo educativo, la evaluacin implica cada uno de los momentos del proceso, en que se valora el cumplimiento de los objetivos propuestos, determinado la efectividad de las intervenciones educativas. A travs del proceso evaluacin se obtienen informaciones y se verifican los siguientes aspectos:

 Coherencia y calidad de la organizacin, diseo y ejecucin de las acciones educativas; Logro de expectativas de los/as participantes en los procesos educativos; Niveles de asimilacin de aprendizajes; Desarrollo de capacidades y competencias, y; Los productos concretizados resultantes de la intervencin educativa relacionados con los costos/beneficio y costos/efectividad. Entre los aspectos mencionados, cuando las condiciones son ptimas, se establece una articulacin consecuente de causa/efecto, pues, una intervencin educativa organizada, diseada y ejecutada de manera coherente y con alta calidad, cubre la gran mayora de expectativas de los/as participantes, facilita la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de capacidades y competencias, y a la vez, estos logros alcanzados por los/as participantes, repercuten en el mejoramiento substancial del desempeo laboral, posibilitando as que los objetivos para los cuales se organizan las intervenciones educativas, se cumplan.

FINES DE LA EVALUACIN
La evaluacin tiene como finalidad valorar los avances y efectos de un programa por comparacin con las metas que dicho programa se propuso alcanzar, para contribuir a la toma de decisiones con respecto al mejoramiento de las acciones futuras. La valoracin de los avances tiene que ver con el desarrollo del programa y el proceso metodolgico de la investigacin evaluativa; los efectos con los resultados del programa; la comparacin con metas se refiere a la utilizacin de referentes o criterios puntuales para apreciar en qu medida el programa se cumple con xito y por ltimo la toma de decisiones con respecto al mejoramiento de las acciones futuras seala la finalidad social de la evaluacin. La evaluacin establece relaciones de comparacin entre "lo que es" y "lo que debera ser"; se ocupa de los factores que verifican el alcance o no de las metas propuestas en el programa; este recurso de valoracin por comparacin con referentes, es fundamental para el proceso de evaluacin, por lo tanto, es un requisito necesario en todo programa la enunciacin de las metas que se quieren lograr, no es posible estudiar los aspectos de una programacin sin conocer sus objetivos y metas Ahora bien, la finalidad de la evaluacin no solo consiste en "determinar el grado de cumplimiento de las actividades y eventos, con el fin de adoptar las medidas preventivas o correctivas que correspondan, sino tambin extraer del mismo, analtica interpretativa y creativamente, toda la informacin que sea posible, con el fin de enriquecer el proceso, ajustar los instrumentos 10

originales y proveer valiosos datos para futuros proyectos, no slo respecto de las actividades en s y sus contenidos, sino tambin del procedimiento general, su complejidad, los problemas y logros que se han presentado en la administracin del proyecto y adems datos que redunden en beneficio del proceso general de planificacin". Desde el enfoque participativo, la evaluacin tiene como finalidad servir de instrumento o recurso para que el personal de las instituciones educativas, desarrolle actitudes reflexivas de crtica y autocrtica que permita superar limitaciones para avanzar hacia el crecimiento organizativo y personal

OBJETIVOS DE LA EVALUACION
Para iniciar el proceso de evaluacin es necesario precisar los resultados concretos que se esperan obtener de trabajo evaluativo y las proyecciones de utilizacin de dichos resultados; dado que, al ser la evaluacin una forma de investigacin aplicada, tiene como principio la utilidad; si las conclusiones y recomendaciones de un proceso evaluativo no van a ser consideradas, el trabajo pierde su esencialidad Por lo mencionado anteriormente, es un objetivo general del quehacer evaluativo "propiciar evidencias objetivas, sistemticas y completas del grado en que un programa ha conseguido los fines que se propona y del grado en que ha producido otras consecuencias imprevistas que, una vez conocidas, sean tambin de inters para la institucin responsable del programa Partiendo de este objetivo, la evaluacin especficamente se propone: a) Valorar la pertinencia, programa efectividad y eficiencia de un

La pertinencia se refiere a la potencialidad del programa para solucionar el problema o situacin que lo origin. La efectividad tiene que ver con la consecucin de los objetivos, es decir la factibilidad que tiene las actividades del programa para alcanzar los objetivos y metas en cantidad, calidad y tiempo. Se evala la efectividad para mejorar los diseos de los programas o para reajustar su organizacin. La eficiencia determina e! ndice de productividad del programa, es decir la relacin entre resultados obtenidos y los recursos utilizados para su realizacin. La evaluacin de la eficiencia permite establecer si un programa se puede realizar con menos recursos y en el menor tiempo posible. b) Orientar la toma de decisiones:

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Las decisiones que se toman luego de! proceso evaluativo se orientan a mejorar o modificar los programas; generalmente las decisiones que se optan tienen que ver: con los cambios o interrupciones de una parte o de todo e! programa que se evala; con la mejor adecuacin metodolgica del proceso y/o con las innovacin de la estructura o el funcionamiento institucional.

c) Ubicar las consecuencias imprevistas Es comn que en los programas a ms del cumplimiento de los objetivos propuestos, se producen resultados colaterales no planificados, estas consecuencias imprevistas deberan no marginarse, sino mas bien, ser analizadas y valoradas como un aporte experiencial de utilidad. Desde el enfoque participativo, la evaluacin plantea: ofrecer informacin necesaria para planificar y tomar decisiones "antes, durante y despus de una etapa de trabajo"; precisar los criterios para mantenerlos, continuarlos y reproducirlos; los errores para enmendados y superarlos y, las necesidades de recursos para buscar las formas de proveerlos; sealar los efectos positivos o negativos de las acciones de los/as participantes tanto en el tiempo inmediato como en el futuro; y, establecer la coherencia entre fines, acciones y mtodos con las estructuras organizativas y con la realidad en la que se acta.

PRINCIPIOS DE LA EVALUACION Toda investigacin evaluativa para constituirse en un real elemento de aportacin debe reunir algunas condiciones, entre ellas: validez y confiabilidad, objetividad, practicidad y oportunidad. OBJETIVIDAD Se habla de objetividad en la evaluacin cuando se valoran, analizan y concluyen las situaciones en estudio sin la influencia de las ideas y opiniones de quienes evalan; este principio se cumple con bastante relatividad, pues en toda accin siempre se proyectan las formas de pensar, valores, preferencias, ideologa de los/as evaluadores/ as.

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VALIDEZ Una evaluacin es vlida cuando sus resultados son demostrables y/o comprobables; este principio tiene que ver con la posibilidad de apreciar de manera real la situacin en estudio.

CONFIABILIDAD La evaluacin es confiable cuando al repetirse en una misma persona, en un mismo grupo o cuando de manera simultnea la realizan diferentes evaluadores/as, sus resultados no cambian, son iguales parecidos en todas las situaciones. PRACTICIDAD La evaluacin es prctica cuando sus resultados concluyentes y sus recomendaciones son utilizables y sirven efectivamente para tomar decisiones con respecto a la situacin evaluada. OPORTUNIDAD La evaluacin es oportuna si sus resultados se presentan y aplican en e! momento preciso de la toma de decisiones con respecto a la situacin es estudio.

LA EVALUACION INVESTIGATIVO

EN

EL

CICLO

DE

TRABAJO

El quehacer evaluativo, cualquiera que sea la ndole del programa o proyecto es la etapa o fase concluyente del ciclo, acompaando tambin todo e! proceso de investigacin. Se reitera en que la evaluacin a ms de ser una etapa concluyente del proceso, acompaa adems, las otras fases o etapas como un factor de apoyo al cumplimiento progresivo de las acciones propuestas. Especficamente en los eventos educativos, continuidad: la secuencia evaluativa tiene la siguiente: SECUENCIA EVALUATIVA DE UN EVENTO EDUCATIVO
Conocimientos Conocimientos habilidades y actitudes EJECUCION antes del evento educativo

DE EVENTO

habilidades y actitudes despus del evento

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Evaluacin Inicial final

Evaluacin continua, durante el proceso

Evaluacin

CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIN 1. TIPOS DE EVALUACION

Es importante sealar que en la investigacin evaluacin no existen delimitaciones o divisiones precisas y exactas entre una u otra modalidad evaluativa, mas bien se trata de formas de valoracin que se complementan, entrecruzan e integran en la prctica; el sealamiento de los diferentes tipos de evaluacin tienen que ver con razones didcticas, en procura de una mejor comprensin. EVALUACION FINANCIERA La valoracin financiera de un programa o proyecto, es el anlisis e interpretacin su rentabilidad econmica. Este tipo de evaluacin est determinado por las caractersticas inherentes al proyecto o programa, as, en un programa productivo (de inversin), se analiza el costo/beneficio cuando los resultados y costos del proyecto pueden convertirse en unidades monetarias. El anlisis costo/beneficio mide la eficiencia de programa o proyecto comparando los costos y los beneficios; se considera como programa aceptable, aquel en el cual los beneficios superan a los costos. En programas o proyectos educativos se realizan anlisis de costo/beneficio para determinar si convienen o no continuados y si en el futuro se debern o no implementar programas similares. EVALUACION SOCIAL Bsicamente la evaluacin social tiene que ver con la determinacin de los costos sociales de los programas, con los niveles de impacto social o socio/econmico, resultantes de la implementacin de un programa. Cuando la inversin es de carcter social se analiza esencialmente el costo/efectividad comparando los costos con los productos, con la potencialidad de alcanzar con mayor eficiencia las metas y objetivos planteados. La diferencia primordial entre el anlisis de costo/beneficio y costo/efectividad, radica en que en el primero, los beneficios se traducen a unidades monetarias, mientras que en el segundo los beneficios son de impacto social.

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El impacto social se refiere a la valoracin de los cambios, modificaciones o desarrollos que el proyecto se plante para sus beneficiarios y para la organizacin, institucin, lugar, zona o regin donde se implementa el programa. En los programas educativos por ejemplo, se valoran los conocimientos, habilidades y actitudes, las capacidades y competencias desarrolladas por los/as participantes con los eventos de aprendizaje y los beneficios que estas adquisiciones producen en las organizaciones, instituciones y/o en la sociedad. En dependencia de los niveles de participacin del personal involucrado, puede ser externa, interna, mixta, participativa y/o auto/ evaluativa. EVALUACION EXTERNA En esta modalidad, las acciones del personal involucrado es objeto de evaluacin, no sujeto; quienes evalan son especialistas externos que no tienen vinculacin ni con el programa ni con la institucin: se considera que los evaluadores externos, justamente por no estar implicados actan con objetividad y consecuentemente los resultados de su trabajo son ms confiables: " pero tambin se cuestiona la validez de sus apreciaciones por cuanto en la prctica no es posible que alguien ajeno al programa pueda captar integralmente todos los factores intervinientes en el proceso como tampoco compenetrarse con el personal y con la vida misma de la organizacin o institucin. EVALUACION INTERNA Es aquella realizada por personal perteneciente a la organizacin o institucin pero que no ha tenido ningn nivel de participacin en el programa que se evala; generalmente este tipo de evaluacin es de carcter formal, pues se realiza ms que con fines de utilidad de resultados, con propsitos de cumplir y llenar requisitos impuestos. Los resultados de la evaluacin interna, pueden estar influenciados por la predisposicin positiva o negativa que desde la subjetividad y los perjuicios del evaluador se den, con respecto a sus compaeros de trabajo y/o a las situaciones que se evalan. EVALUACION MIXTA En la evaluacin mixta interviene tanto especialistas externos como tambin personal interno, constituyendo equipos de trabajo; en esta forma evaluativa como en las anteriores el personal involucrado y el programa en s, son objetos de evaluacin. EVALUACION PARTICIPATIVA

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Este tipo de evaluacin incorpora activamente a los/as involucrados/as en el programa en todo el proceso evaluativo; desde la realizacin del diseo de evaluacin, la recoleccin, interpretacin y anlisis de las informaciones, entre otros. El propsito del trabajo participativo es el de lograr niveles ptimos de crtica y autocrtica para un accionar organizativo o institucional responsable y consecuente. Considerando los diferentes momentos del proceso en que se puede y debe evaluar, se distinguen tres etapas de evaluacin: DIAGNSTICO PLANIFICACIN EVALUACION PREVIA "ANTES O EX/ANTE"

EJECUCIN EVALAUCIN CONTINUA DURANTE EL PROCESO EVALUACION EVALUACIN FINAL SISTEMATIZACIN a) Evaluacin Previa La evaluacin previa, antes o "ex/ante", es la que se efecta con anticipacin al inicio de la ejecucin de un proyecto o programa; su finalidad es la de elaborar o seleccionar una propuesta o una alternativa que responda a las necesidades e intereses de los/as participantes, consiste en "conocer, discutir, modificar, rechazar, probar y elegir entre diversas propuestas, las alternativas de trabajo o proyectos, antes de su ejecucin". La evaluacin inicial garantiza que la alternativa seleccionada responda objetivamente a los reales intereses, necesidades, recursos y caractersticas del grupo objetivo. b) Evaluacin Continua Esta forma valorativa se realiza durante el desarrollo del programa o proyecto; a travs de esta actividad se conoce de manera oportuna acerca del desenvolvimiento del programa, el rendimiento, los 16

avances, el cumplimiento de objetivos, la marcha de las acciones, el manejo de los recursos, los aciertos, los errores, las dificultades, entre otros; con esta informacin se realizan los ajustes y/o cambios necesarios en e! momento preciso, eliminando as desperdicio de recursos de toda ndole. c) Evaluacin Final (ex/post) La evaluacin en referencia se trabaja en la terminacin de! programa o proyecto o de una etapa o fase intermedia (cuando es independiente), y/o despus de un tiempo de su realizacin. La evaluacin final permite: Determinar si las metas y objetivos planteados previamente, se cumplieron o no y la eficacia y eficiencia en su cumplimiento; Analizar con profundidad los resultados y efectos del programa en su totalidad en relacin con los recursos utilizados; Verificar los cambios concretos alcanzados en las personas, grupos y sectores de influencia directa o indirecta; Ubicar los efectos y consecuencias no esperadas; Definir si los cambios logrados son resultantes de las acciones del programa o de otros factores de incidencia; Puntualizar aciertos, dificultades, errores y limitaciones del proceso seguido en el cumplimiento de cada etapa; y, Proponer acciones alternativas para programas futuros.

La evaluacin final no se limita al anlisis cuantitativo (cantidades), de los resultados obtenidos despus de la ejecucin de un programa; una valoracin integral incluye la interpretacin y el anlisis cualitativo (calidad), de los resultados. Para valorar con objetividad los logros cualitativos del trabajo se requiere tomar en cuenta: el impacto, la eficacia y la eficiencia de las acciones cumplidas. El impacto como se haba mencionado anteriormente, tiene que ver con los cambios y/o desarrollos logrados como producto de las acciones implementadas. El efecto impacto valora: los resultados esperados, los no esperados, los cambios en el sector de influencia, la continuidad del programa, la eficiencia y la eficacia del mismo. Los resultados esperados, se reitera, son los cambios previstos en la planificacin.

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En programas educativos dichos resultados se orientan a los aprendizajes asimilados y aplicados en el campo laboral y a las capacidades desarrolladas y ejercitadas en el desempeo profesional. El efecto impacto permite valorar las competencias, es decir la permanencia de las adquisiciones cognitivas y los desarrollos actitudinales en el tiempo y en determinados contextos, si los aprendizajes y desarrollos benefician al sector de influencia laboral, a los dems miembros de la organizacin o institucin, a la organizacin misma y a la comunidad donde se inserta la organizacin o institucin. La apreciacin de los efectos no esperados, identifica resultados no programados, no previstos, los efectos positivos o negativos, la aportacin objetiva al enriquecimiento del programa, la utilidad para enfrentar de mejor manera las situaciones prximas, entre otras. A travs de la evaluacin de impacto, tambin se conocen las modificaciones en el sector de influencia tanto a nivel personal, grupa! o del entorno, determinando adems los obstculos, dificultades, limitaciones que inciden en la no consecucin de los objetivos planteados. En cuanto a la continuidad del programa, mediante la evaluacin del impacto se obtienen elementos de juicio para continuar, mantener, ampliar o eliminar alguna o todas las fases del programa. En relacin a la eficacia del programa, se reafirma, es la valoracin del cumplimiento de los objetivos planteados, los resultados obtenidos y el funcionamiento ptimo de la organizacin o institucin. La eficiencia del programa se evala en funcin de la calidad y cantidad del trabajo realizado; si se obtuvieron beneficios reales y si los mencionados beneficios responden a los intereses, necesidades y aspiraciones de los participantes en relacin a las acciones programadas. Adems de los factores de evaluacin anotados, tambin otro elemento evaluable de gran importancia es el criterio, la opinin del personal participante en el programa acerca de los beneficios obtenidos; puesto que el cumplimiento de metas y objetivos del programa no necesariamente pueden responder a las expectativas del personal, si esta convergencia no existe, significa que el programa no ha sido concebido ni realizado ni en funcin ni a partir de una investigacin diagnstica de la realidad y que por lo tanto sus productos no podrn permanecer ni beneficiar significativamente a las personas ni a los grupos.

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En los programas educativos es altamente necesario tomar en cuenta la evaluacin de los contenidos de aprendizaje que se imparten; en este sentido la evaluacin puede ser formativa o sumativa; es formativa cuando la informacin que proporciona sirve de realimentacin durante el desarrollo del programa, contribuyendo al mejoramiento del mismo; es sumativa cuando se evalan los conocimientos impartidos, una vez concluido el programa, la evaluacin sumativa proporciona informacin acerca de la eficacia del personal responsable de los eventos en la toma de decisiones finales. Las decisiones que generalmente se toman, tienen que ver con: Continuacin del programa Optimizacin de los procedimientos Ratificacin o rectificacin de estrategias y tcnicas de trabajo. Asignacin y utilizacin de recursos Multiplicacin del programa en otros lugares.

2. ASPECTOS QUE SE EVALUAN

Para iniciar los procesos de evaluacin hay necesidad de ubicar y circunscribir los aspectos que se han de evaluar. En el caso de evaluar todos los aspectos de un programa, la evaluacin es global; cuando se evala uno o algunos de los aspectos que estructuran el proceso, la evaluacin es sectorial. Si la evaluacin es sectorial, los factores que se consideran son: o o o o la finalidad de la evaluacin, los/as destinatarios/as o beneficiarios/as la etapa especfica del programa; y, la disponibilidad de recursos.

Todos los factores anotados en interrelacin. En los programas educativos los aspectos a valorar son: o la organizacin y planificacin del evento educativo; o la ejecucin; o las respuestas actitudinales de los participantes frente al programa; o la asimilacin de aprendizajes; o el desarrollo de capacidades; o los resultados o productos de la intervencin educativa en el desempeo profesional y social, en definitiva la formacin de competencias.

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a) La Organizacin y Planificacin del Programa o Proyecto Valorar la organizacin y planificacin significa apreciar desde criterios metodolgicos y normativos el cumplimiento de los aspectos que conforman un diseo de trabajo, comparando lo que se plante en la programacin con lo que en la prctica se realiz. Los aspectos que incluye la evaluacin de la planificacin son: el diagnstico de necesidades; los objetivos; los contenidos de aprendizaje; los procesos metodolgicos; los medios educativos: humanos y materiales la organizacin y distribucin del tiempo

Evaluacin del diagnstico de necesidades Para evaluar el proceso de diagnstico de necesidades, se precisa analizar con detenimiento: La definicin clara y concisa de los objetivos del diagnstico, su relacin con las necesidades reales. Los fundamentos tericos, desde los cuales se realiz el marco de anlisis, su enfoque filosfico. La pertinencia del plan de investigacin diagnstica; de la seleccin del personal participante y de los instrumentos escogidos o elaborados para la recoleccin de informaciones. Los procedimientos de anlisis de los resultados diagnsticos. La determinacin y jerarquizacin coherente de las necesidades y problemas. La relevancia de los factores que inciden significativamente en los problemas y necesidades educativas, entre otros.

Evaluacin del diseo del proyecto o programa En la valoracin del diseo de un proyecto educativo se consideran los siguientes aspectos: Si la elaboracin del proyecto responde a las necesidades educativas diagnosticadas. Si el proyecto se inscribe en el marco de las polticas organizacionales o institucionales. Si los objetivos y metas tienen secuencia temporal (corto, mediano y largo plazo). Si el proyecto educativo potencialmente resuelve las necesidades que lo originan

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 Si los medios educativos con los que se cuenta, son suficientes para cumplir con los objetivos del proyecto. Si el proyecto cuenta con la aceptacin y el respaldo efectivo organizacional o institucional. b) La Ejecucin La etapa de ejecucin de un proyecto es un insumo evaluativo fundamental, puesto que a partir de la valoracin de las acciones emprendidas se determina si los objetivos y metas propuestas se cumplen o no. Adems de determinar el cumplimiento de objetivos, se ubican las razones del xito o fracaso de las acciones educativas. Como se manifest anteriormente, para evaluar la ejecucin hay necesidad de precisar con claridad los objetivos; ahora bien, como los objetivos generalmente son expresados de manera cualitativa, para facilitar su valoracin preferentemente se debe trabajar con el anlisis evaluativo de las metas: con indicadores de cantidad, calidad y tiempo: cuantitativamente se mide la proporcin de las acciones realizadas comparando con la totalidad de acciones propuestas; cualitativamente se evala el grado y la forma en que se alcanzaron los objetivos; y en relacin al tiempo se valora el cumplimiento de plazos, comparando el tiempo que en la prctica se necesit para cumplir las acciones con relacin al tiempo previsto en la programacin. El anlisis cuanti/cualitativo en la etapa de ejecucin de los programas educativos contempla la evaluacin de los siguientes elementos, entre otros: Contenidos de aprendizaje Proceso metodolgico Estrategias de aprendizaje utilizadas Medios educativos Distribucin de tiempos.

La variedad y cantidad de factores a evaluar en la etapa de ejecucin es amplia y est en dependencia del tipo de evento educativo y de las condiciones y caractersticas especificas que determinan al evento. c) Las Respuestas Actitudinales de los/as Participantes Se menciona anteriormente que una investigacin evaluativa que no cuenta con la participacin del personal involucrado desde su planificacin hasta las etapas concluyentes es decir durante todo el proceso, es una evaluacin cuyas posibilidades de objetividad, eficacia y eficiencia podran no ser ptimas.

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Ahora bien, los niveles de participacin estn relacionados con el enfoque filosfico y metodolgico que fundamenta y gua la evaluacin; se considera que todo trabajo participativo al partir de la realidad (prctica), reflexionar y analizada (teora), y retornar a la realidad nueva y transformada (prctica); garantiza el responder a las necesidades, intereses y expectativas del personal involucrado y por lo tanto sus productos o resultados sern efectivos y eficientes. Con estos criterios las respuestas actitudinales de quienes intervienen en la evaluacin tienen gran valor, pues influirn decisivamente en la consecucin de los objetivos y metas programadas. La evaluacin de las respuestas actitudinales en educacin, est relacionada con los niveles de satisfaccin de los/as participantes despus de los eventos educativos, comparndolos con los niveles de expectativas con que iniciaron su participacin en dichos eventos. Tambin tiene que ver con los criterios y opiniones de los/as participantes acerca de la aplicabilidad y beneficios de los aprendizajes obtenidos a travs del evento educativo. d) La asimilacin de conocimientos capacidades y competencias y el desarrollo de

Las adquisiciones y desarrollos producto de educativos, son evaluables en la medida de que existan referentes de comparacin, no se puede apreciar los niveles de asimilacin de conocimientos y el desarrollo de capacidades y competencias que los/as participantes adquieren despus de los eventos educativos, sin conocer las condiciones con las cuales iniciaron el proceso; en esta perspectiva se considera necesario realizar la evaluacin antes del evento y despus de concluido. Cuando no ha sido posible valorar las condiciones educativas de los participantes al inicio del evento, se cuenta con los objetivos y metas de los programas como referente (indicador) para establecer comparaciones y evaluar. En una valoracin integral, lo acercado es utilizar como referente de comparacin tanto los objetivos y metas de los programas, como los resultados de la evaluacin previa o inicial. Para conocer las condiciones previas al proceso educativo, se utilizan los resultados del diagnstico de necesidades, estos resultados iniciales se los compara con los productos de la intervencin educativa, los mismos que se obtienen a travs de la evaluacin, la co/ evaluacin y la auto/evaluacin de los aprendizajes. e) Los resultados o productos

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Para evaluar los resultados de los proyectos educativos, se analizan prioritariamente dos factores: 1. La relacin costo/beneficio de los eventos, esta relacin tiene que ver con los valores econmicos en unidades monetarias de los gastos que genera la intervencin educativa, el dinero invertido en la implementacin de recursos humanos y materiales (honorarios de especialistas, en trminos hora/talento humano invertidos, preparacin de materiales didcticos, impresin de boletines, medios informticos y tecnolgicos de comunicacin, equipo audiovisuales y ms recursos educativos, papelera, costos de subsistencias, de locales, entre otros). Con la informacin definitiva de los costos invertidos, se realiza la comparacin con los costos inicialmente presupuestados y se obtiene la diferencia, esta diferencia se la puede convertir en porcentajes para facilitar la comprensin e interpretacin. 2. El impacto de la intervencin educativa, como se indic anteriormente, hace referencia a los beneficios educativos, la aplicacin de conocimientos, habilidades y actitudes asimiladas y competencias desarrolladas, al campo laboral, la repercusin de logros alcanzados en la superacin y mejoramiento de la calidad del trabajo en el puesto, en la institucin y en la sociedad. Lo sustancial es conocer si los programas y proyectos educativos implementados, describen significativamente las necesidades por las cuales se ejecutaron Para evaluar el impacto educativo, tambin se necesitan referentes o indicadores de comparacin, estos indicadores pueden ser: Los modelos referenciales o perfiles profesionales (la imagen objetivo, lo esperado), para compararlos con los niveles de formacin alcanzados y el nivel de desempeo o productividad profesional, como resultantes de la formacin recibida; Los rendimientos previos a los eventos para comparados con los posteriores a la intervencin educativa; Los objetivos de los programas a compararlos con los resultados y/o; Los productos del trabajo de otros profesionales de la institucin que no participaron en los programas educativos en relacin con los que s se intervinieron. Las decisiones que se toman, tienen que ver con: La continuacin del programa La optimizacin de los procedimientos Ratificacin o rectificacin de estrategias y tcnicas de trabajo Asignacin y utilizacin de recursos . Multiplicacin del programa en otros lugares 23

BIBLIOGRAFIA BSICA: EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR, PARA EXCLUIR; ALVAREZ MENDEZ, J.M. ; Ediciones Morata; Madrid, Espaa, 2001 EVALUACIN Y CALIDAD DE LA EDUCACIN, Nuevos Aportes Procesos y Resultados; DELGADO, Kenneth; Coleccin Mesa Redonda, Cooperativa Editorial Magisterio; Bogot, Colombia, 1996 "LA PLANIFICACIN Y EVALUACIN DE PROGRAMAS" RONALD Silvia, MEIER Kenneth y GUNN Elizabeth; Edit. Brooks/COLE, Monterey, Calif. 1998. "GUA PARA REALIZAR UN AUTODIAGNSTICO Y UN PLAN DE ACCIN, PREPARAR UN MICROPROYECTO, DARLE SEGUIMIENTO Y EVALUARLO, IICA, BARRIL Alex, Programa III, Organizacin y Administracin para le Desarrollo Rural Ofic.. Ecuador, Quito, 1992 "EVALUACIN DE PROGRAMAS DE TRABAJO SOCIAL Ezequiel, Edit. Humanitas, Buenos Aires, Argentina INVESTIGACIN EVALUATIVA fotocopiado sin otras referencias) WEISS H. Carol, ANDER EGG, (documento

INVESTIGACIN EVALUATIVA Coleccin Aportes para la capacitacin Popular, RIVERA, Mara Teresa, DONOVAN, Patricio; ALAI, ABYA YALA, Quito, 1993 "EVALUACIN Y CALIDAD DE LA EDUCACIN DELGADO Kenneth, Santa F; Cooperativa Editorial Magisterio, Bogot, Colombia 1993

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DESARROLLO Y VALIDACIN DE UN MODELO DE CALIDAD UNIVERSITARIA COMO BASE PARA SU EVALUACIN

Arturo de la Orden Hoz, Inmaculada Asensio, Rafael Carballo. Mara Jos Fernndez, Aurora Fuentes, Jos Manuel Garca, Soledad Guardia Gonzlez; y Miriam Navarro Dpto. de Medios de Investigacin y Diagnstico en Educacin Universidad Complutense de Madrid./98

LA CALIDAD DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

La evaluacin de la calidad universitaria exige, en primer lugar, algunas precisiones en torno a este concepto. El objetivo bsico de esta reflexin se centra en el esbozo de un modelo sistmico de la educacin universitaria en el que basar una concepcin de la calidad que permite la derivacin, de acuerdo con unas reglas, de indicadores relevantes y utilizables como va para la evaluacin de las instituciones de educacin universitaria. La referencia a la calidad se utiliza indiscriminadamente para justificar cualquier decisin: reformas e innovaciones universitarias, proyectos de investigacin, conferencias y congresos cientficos y profesionales. Todas estas actividades y otras muchas se colocan bajo el gran paraguas de la calidad, porque obviamente nadie puede objetar a la calidad como objetivo de un proyecto, de una institucin o de un programa de accin. Todos deseamos una educacin universitaria de calidad, nadie desea una universidad mediocre. La bsqueda de la excelencia, grado mximo de la calidad, es un argumento inatacable. El problema comienza cuando intentamos precisar qu sea la calidad de la educacin universitaria, el concepto en general se presenta ambiguo y equvoco. El movimiento actual en pro de la elevacin de los niveles de calidad de la educacin superior propone, en primer lugar un esfuerzo clarificador del concepto mismo de calidad y sus implicaciones. La bibliografa disponible en castellano (se citan varios autores), resulta a todas luces insuficiente para precisar operativamente la vaga idea de calidad educativa, sobre bases consistentes. De hecho, la primera aproximacin especfica a la calidad educativa, aparte, claro est, de la permanente y tradicional referencia a una buena educacin, a 25

una buena facultad, a un buen plan de estudios o a una buena universidad, corresponde histricamente al perodo de euforia planificadora y desarrollista, centrado en la dcada de los aos sesenta y el concepto es utilizado sin claras connotaciones tericas. La calidad se atribuye a la accin de los factores cualitativos, es decir, de aquellos elementos que no pueden expresarse cuantitativamente o presentan serias dificultades a la cuantificacin. Estos elementos, se afirma, estn relacionados fundamentalmente con los procesos que determinan la llamada eficacia interna del sistema o calidad de la educacin. Diez Hochlefuter, 1969; Beeby, 1970. Ms recientemente, y con referencia a nuestro tema, la calidad como eficacia interna de los sistemas e instituciones de educacin universitaria aparece como reaccin a la insuficiencia de los indicadores cuantitativos de eficacia y productividad y se vincula a las caractersticas, consideradas cualitativas, de los procesos y productos de la universidad. Sin embargo, dado que hoy, la educacin superior no slo preocupa a los participantes en el proceso educativo (profesores, alumnos, directivos y gestores universitarios) y a los gobiernos y sus agencias, sino tambin a los empresarios y empleadores que consideran a las instituciones como centros de capacitacin de profesionales de alto nivel y de produccin de conocimiento y tecnologa esenciales para mantener el ritmo de desarrollo econmico, se ponen de manifiesto nuevas vinculaciones de la calidad universitaria con factores de costo efectividad y costo - beneficio. En este sentido, hay que constatar que pese a la gran masa de literatura sobre calidad de la educacin en la perspectiva de la gestin (control de calidad, auditora, valoracin, polticas y asignacin de fondos pblicos, etc.), el propio concepto de calidad ha quedado en la penumbra. Partiendo de este hecho, Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educacin superior, que, en mi opinin, constituye una aportacin sustantiva al esclarecimiento del constructo y, en consecuencia, a su medida y evaluacin. Las visiones de calidad para estos autores son: Calidad como fenmeno excepcional. Calidad como perfeccin o coherencia. Calidad como ajuste a un propsito. Calidad como relacin valor costo. Calidad como transformacin (cambio cualitativo).

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Calidad como fenmeno excepcional:

Esta concepcin acepta como axiomtico que la calidad es algo especial. Se puede distinguir tres variantes de esta nocin de calidad: la idea tradicional, la calidad como excelencia, la satisfaccin de un conjunto de requisitos. Nocin tradicional de calidad, implica distincin, gran clase, exclusividad, elitismo (la educacin tradicional de Oxford y Cambridge, por ejemplo) y, en gran medida, inaccesible para la mayora. La calidad segn esta concepcin no puede ser juzgada (valorada), ni medida, contrastndola con un conjunto de criterios. No se intenta definir la calidad as concebida, simplemente se reconoce que existe. Obviamente, este concepto de calidad es totalmente intil cuando tratamos de evaluar la calidad de la educacin superior, ya que no proporciona medios definibles para determinarla. Su presencia en las discusiones universitarias tiende a obscurecer y confundir el significado de calidad. La calidad como excelencia, la calidad como superacin de altos estndares. Muy vinculada a la concepcin tradicional pero, en este caso, se identifican los componentes de la excelencia. La excelencia radica en los insumos y en los productos o resultados. Una universidad que atrae a los mejores estudiantes, a los mejores profesores (premiso Nobel), los mejores recursos (equipamientos, bibliotecas, etc.), por su propia naturaleza es de calidad, es excelente y producir graduados de alta calidad, independientemente de los procesos docentes o investigadores. Frecuentemente se confunde con reputacin. El nfasis de esta concepcin en los niveles de entrada y salida constituye una medida absoluta de calidad. La nocin de centros de excelencia se apoya en esta concepcin. La calidad como satisfaccin de un conjunto de requisitos, se identifica generalmente con la calidad de los productos que superan el control de calidad. Los contrastes se basan en criterios alcanzables destinados a rechazar los productos defectuosos. La calidad en esta concepcin es el resultado del control cientfico de calidad, supone la conformacin a unos estndares. Esta concepcin implica que la calidad mejora si se elevan los estndares. Un sistema externo de exmenes intenta asegurar la calidad de las instituciones y permite su comparacin. Sin embargo, en la medida en que puedan establecerse estndares diferentes para distintos tipos de instituciones, proporciona a todos la oportunidad de

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aspirar a la calidad. Como afirma Oakland /99, en este sentido, es perfectamente asumible que pueda haber un coche Mercedes Benz de poca calidad y un pequeo coche popular de alta calidad. Se trata, obviamente, de un concepto relativo de calidad.

Calidad como perfeccin o coherencia

Se centra en los procesos y establece especificaciones que hay que cumplir perfectamente. El lema es cero deficiencias. Es una visin diferente de la calidad. Transforma la idea tradicional (exclusividad) en algo que cualquiera puede tener. La excelencia se redefine en trminos de conformacin a un conjunto de especificaciones de accin, abandonando la idea de exceder estndares. Se trata de evitar a toda costa defectos, de ser perfecto en cada etapa del proceso o en relacin con la especificacin predefinido y medible. La palabra clave es fiabilidad. Esta concepcin est vinculada a la llamada cultura de calidad, que supone que todo miembro de la organizacin (institucin de educacin superior) es responsable de la calidad. Al reconceptualizar la excelencia en trminos de especificaciones y procesos ms que de imput y output, esta concepcin democratiza la calidad y tambin la relativiza.

Calidad como ajuste a un propsito

Va ms all de los procesos y los productos o servicios. La calidad tiene sentido en relacin con el propsito del producto o servicio. Se trata de una definicin funcional de calidad. Existe calidad solo en la medida en que un producto o un servicio se ajusta a las exigencias para cuya satisfaccin fue concebido y realizado. La dimensin ms importante de la calidad es la funcionalidad. Un producto perfecto es totalmente intil si no sirve para satisfacer la necesidad para la que fue creado. Naturalmente, el propsito a que sirve el producto o el servicio puede ser establecido por el cliente, por el proveedor, o a travs de procesos objetivos. El principio el cliente es soberano aplicado a la educacin exige precisiones. Si el cliente es la sociedad, es preciso determinar sus propsitos y que, en todo caso, sus criterios para establecerlos pueden ser discutibles.

Calidad como relacin costo valor

Es una posicin mantenida por algunos gobiernos, cuando exigen a las universidades que justifiquen los costos (inversin y de operacin). La idea de eficiencia econmica est en la base de esta nocin. Estas 28

concepcin incluye como central la idea de accountability (rendicin de cuentas) al que paga al contribuyente en los sistemas pblicos de educacin superior o, ms realsticamente, al gobierno. La medida adoptada, en armona con esta concepcin, para medir la calidad han sido los llamados indicadores de realizacin o rendimiento (performance indicators).

Calidad como transformacin

Enraizada en la nocin de cambio cualitativo, cuestiona la idea de una nocin de calidad centrada en el producto, especialmente en el sector de servicios en que la educacin superior se inscribe. En la educacin el proveedor (profesor institucin) no hace algo para el cliente, sino que hace algo al cliente le transforma. Por tanto, la calidad radica, por un lado, en desarrollar las capacidades del consumidor (estudiante) y, por otro, en posibilitarle para influir en su propia transformacin. En el primer caso, el valor aadido es una medida de calidad en trminos de grado en que la experiencia educativa incremente el conocimiento, las capacidades y las destrezas de los estudiantes (una medida de calidad es la diferencia entre las calificaciones de entrada y las de salida de los estudiantes). En segundo caso, supone implicacin del estudiante en la toma de decisiones que afectan a su transformacin que, a su vez, proporciona la oportunidad de ampliar sus posibilidades de participar en los procesos que le afectan (incremento de lucidez, la confianza en s mismo, el pensamiento crtico, etc.). Segn el anlisis de Harvey y Green /93, las definiciones de calidad varan y reflejan distintas perspectivas de los individuos y de la sociedad. Podra decirse que del anlisis de deduce que no hay una nica definicin correcta de calidad. Es un concepto relativo unido al punto de vista de quien lo trata. Ante esta conclusin caben dos soluciones: 1. Tratar de adoptar un punto de vista pragmtico combinado criterios diferentes de calidad para actuar. 2. Intentar definir la calidad a un ms alto nivel de abstraccin, dentro del cual tienen cabida las distintas perspectivas en cuanto a concepciones ms vinculadas a situaciones concretas. Nosotros optamos por esta segunda va, ya que, al nivel de anlisis adoptado por Harvey y Green, la calidad de un sistema educativo de una institucin, se definira por un juicio de valor susceptible de apoyarse en mltiples criterios diferentes entre s{i y, en ocasiones, contradictorios.

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Si hemos de avanzar en la caracterizacin del concepto de calidad universitaria es preciso superar la tendencia a considerar en s mismas las caractersticas especficas de los elementos de contexto, entrada, proceso, producto y propsito de la educacin en cada institucin de calidad y tratar de identificar los rasgos comunes a todas ellas. Parece evidente que si consideramos de alta calidad dos o ms instituciones universitarias con culturas y valores diferentes, no podemos vincular la calidad de la educacin a los valores, metas y objetivos, programas, formacin del profesorado, etc., especficos de cada institucin. La calidad deber radicar ms all de estos elementos en que difieren, en alguna caracterstica comn a todos ellos. En consecuencia, para conceptualizar la calidad de la educacin es preciso superar la consideracin aislada de las caractersticas especficas de los distintos elementos o componentes y centrar la atencin en las relaciones entre ellos. En efecto, esta hiptesis apunta hacia las relaciones entre los elementos de la educacin o de las instituciones concretas, integrados en un sistema. Se tratara de identificar las relaciones entre componentes de contexto, imput, proceso, producto y propsitos del sistema y valorarlos en funcin de un conjunto de reglas bien establecido, derivado de un principio general; la calidad de la educacin viene definida por un conjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistmico de universidad o de plan de estudios universitarios conducente a un ttulo. De acuerdo con la regla general, la calidad de la educacin universitaria supone una relacin de coherencia de cada uno de los componentes del sistema representado en un modelo con todos los dems. En unos casos, esta relacin de coherencia o incoherencia ser patente, dada la proximidad estructural y/o funcional entre los componentes relacionados. Tal sera el caso, por ejemplo, de la relacin postulada entre metas y objetivos de la educacin universitaria (B) y las necesidades sociales (A); o entre productos de la educacin universitaria (C) y metas y objetivos (B). En estos casos, la relacin aparece como directa e inmediata. En otros casos, la relacin sera menos evidente, como, por ejemplo, la hipotetizada entre procesos de gestin (D) y necesidades sociales (A). Aqu se trata de relaciones indirectas y mediatas. Pero cualquier ruptura en la red de coherencias entre componentes supondra una limitacin ms o menos severa de la calidad educativa. A los efectos de definir los factores ms importantes que tericamente pueden integrar el concepto de la educacin universitaria, destacamos bsicamente las relaciones centradas en los tres componentes siguientes: Expectativas y necesidades sociales (A). Metas y objetivos d educacin universitaria (B).

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 Productos de la universidad (C). En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, imputs, procesos, productos y metas y, por otro, expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educacin universitaria como funcionalidad. En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la educacin universitaria como eficiencia o efectividad. En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, imput y procesos y, por otro, producto, define la calidad de la educacin universitaria como eficiencia. En sntesis, lo que genricamente denominamos calidad de la educacin universitaria, segn esta teora, se identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoyado en la consideracin conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresin, a su vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes bsicos de la educacin o de una institucin universitaria concebidos como un sistema. Las relaciones entre las tres dimensiones son evidentes. Carece, por ejemplo, de sentido hablar de eficiencia, en ausencia de eficacia, y es dudoso considerar como eficaz una institucin universitaria que logra unos objetivos poco relevantes para los estudiantes y para la sociedad, es decir con un bajo nivel de funcionalidad. Por otra parte, una universidad ser considerada escasamente eficaz y funcional si solamente logra algunos de los objetivos con alta significacin social y falla en otros a causa de una deficiente distribucin y uso de recursos docentes y de investigacin. La calidad en esta perspectiva, aparece como un conjunto escalar cuyos puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia, mutuamente implicados. Su grado mximo,, la excelencia, supone un ptimo nivel de coherencia entre todos los componentes principales representados en el modelo sistmico.

INDICADORES DE UNIVERSITARIA

CALIDAD

DE

LA

EDUCACIN

Esta concepcin proporciona unas bases claras para la evaluacin de la calidad universitaria ya que permite determinar con cierta precisin indicadores identificados con criterios y predictores de funcionalidad, eficacia y eficiencia, susceptibles, en muchos casos, de cuantificacin. Asimismo, la constatacin de incoherencia entre los componentes bsicos de una institucin universitaria o de la educacin superior en una determinada comunidad, constituye el mejor punto de partida y la 31

gua ms precisa para tomar decisiones optimizantes en una direccin especfica. En general, un indicador se define como una variable, significativa, frecuentemente cuantitativa, que tiene carcter normativo. En nuestro caso, un indicador de calidad universitaria es una variable creada a partir de una medida de relacin entre los componentes del sistema universitario (institucin, o conjunto de la educacin superior). Hasta ahora, se han utilizado casi exclusivamente indicadores de eficiencia y eficacia bajo el nombre genrico de indicadores de rendimiento, sin una referencia clara a una teora o modelo de calidad universitaria. Nuestra aportacin, adems de este modelo terico, consiste en destacar los indicadores de funcionalidad, de importancia capital, superando las diversas concepciones parciales de calidad universitaria (Mora/91; Harvey y Green,)3). Mencin crtica especial merece el uso indiscriminado de indicadores de rendimiento seleccionados en funcin de criterios subjetivos, predominantemente economicistas. Segn nuestro modelo, la eficacia por si misma no garantiza la calidad de la educacin universitaria, ya que los objetivos logrados pueden no representar las opciones ms relevantes. Ms an, una institucin con un mximo de eficacia y eficiencia, es decir, coherencia completa entre todos los componentes representados en el modelo del sistema, excepto las expectativas y necesidades reales de educacin superior de los individuos y de la sociedad (perfil axiolgico y aspiracional), resultara un instrumento perfecto para realizar una funcin diferente de aquella para la que ha sido establecido. En consecuencia, podemos agrupar y ordenar los indicadores de funcionalidad, eficacia y eficiencia como sigue:

Funcionalidad
Las determinacin de los indicadores de funcionalidad, aplicables fundamentalmente a los niveles de institucin y de sistema universitarios, plantea dificultades en las sociedades pluralistas y democrticas, dados, por un lado, la diversidad de valores, aspiraciones y necesidades sociales que coexisten en ellos y, por otro, la falta de acuerdo sobre las metas educativas deseables. En todo caso, existen tcnicas para determinar los niveles de aceptacin de los valores, metas y productos de las instituciones universitarias, base principal de los indicadores de funcionalidad. Estos ndices pueden agruparse en cuatro categoras: Los que expresan relaciones entre los imputs o entrada al sistema universitario y los valores sociales: sistemas de reclutamiento de estudiantes y profesores; equidad de acceso (que estudiantes ingresan, y especialmente quines encuentran barreras); equidad en la asignacin de recursos humanos, materiales y econmicos; demanda de inscripcin; etc.

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 Los que expresan relaciones entre estructura, procesos directivos de gestin, investigadores evaluativos, curriculares o instructivos en las instituciones universitarias y los valores, expectativas y necesidades sociales; estructura de autoridad y participacin en el sistema decisional en el centro; clima institucional; validez cultural, social, y laboral del currculum y de los programas acadmicos; validez curricular del sistema de evaluacin, etc. Los que expresan relaciones entre producto y resultados de los programas acadmicos, y expectativas y necesidades sociales; adecuacin en calidad y modalidad de los graduados; vigencia de conocimientos, aptitudes y competencias adquiridos; relevancia de valores y actitudes, relevancia de la aportacin cientfica investigadora, etc. Los que expresan relaciones entre metas, y objetivos de la educacin universitaria y las aspiraciones, expectativas y necesidades y demandas de formacin superior en la sociedad. El problema para la determinacin de los indicadores incluidos en este grupo es la falta de acuerdo y consenso sobre las metas sociales relevantes y las metas universitarias pertinentes.

Eficacia
La determinacin de los indicadores de eficacia se apoya fundamentalmente en la evaluacin del producto, tomando como instancia de referencia las metas y objetivos del sistema o de la institucin. La dificultad aqu proviene, de una parte de la ambigedad inherente a las propias metas y objetivos educacionales y, de otra, de la deficiente conceptualizacin del producto (de la Orden, /95). Resulta por tanto, ineludible profundizar en el anlisis del rendimiento educativo para progresar en la identificacin de sus dimensiones bsicas y legar a definiciones operativas, como base de su medida y evaluacin.

Eficiencia
La determinacin de los indicadores de eficiencia se apoya fundamentalmente en la valoracin de los costos de todo orden (personales, temporales, sociales, materiales, econmicos, renuncia a otros logros, etc.) que supone los resultados obtenidos. Se trata, pues, de expresar la relacin medios logros y su dificultad radica tambin en el carcter elusivo y Ambiguo de estos conceptos en el mbito universitario. Segn se definan e identifiquen los imputs y outputs, se configuran tres grandes categoras de ndices de eficiencia universitaria (Lindsay, /92): Econmica (productividad de la educacin como formacin de capital y recursos humanos).

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Administrativa y de gestin (organizacin de recursos para ofrecer los servicios de educacin e investigacin y de extensin universitaria) Pedaggica (coherencia de profesores, instruccin, tiempo y recursos de enseanza, etc.; a los recursos educativos).

EVALUAR, COMPETENCIA DOCENTE

Amparo Fernndez March Beatriz Serra Carbonell INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN UNIVERSIDAD POLITCNICA DE VALENCIA, ESPAA, 2003

La importancia de la evaluacin en los sistemas formativos universitarios es obvia. Y no es de extraar, porque aunque queramos conceder ms importancia a los otros componentes del proceso (tener unos buenos objetivos formativos, incorporar contenidos y experiencias ricas, manejarse con metodologas y recursos actualizados, etc.), al final, lo que acaba teniendo una incidencia radical, es la evaluacin. Constituye la parte de nuestra actividad docente que tiene ms fuertes repercusiones sobre los alumnos. Algunas de ellas son repercusiones poco tangibles como, por ejemplo, la forma en que repercute en su moral y su autoestima. Otras son ms visibles y objetivables como, por ejemplo, las repercusiones acadmico/administrativas (si aprueba o no, si promociona o no, etc.) o las econmicas (pagar nueva matrcula, acceder a una beca, etc.). Seguro que muchos docentes universitarios renunciaran con gusto a este apartado de su actividad que les produce una honda insatisfaccin, ya que su foco principal de satisfaccin personal est vinculado al hecho de dar las clases y de abrir nuevas perspectivas (cientficas, culturales y profesionales) a sus estudiantes. Pero la necesidad de evaluar rompe con ese esquema relacional constructivo. Su papel de facilitador y gua se ve complicado por el de juzgador. Para otros, en cambio, resulta inconcebible la enseanza universitaria sin evaluaciones. La evaluacin siempre est ah, como una espada de Damocles a la que el profesor puede recurrir cuando ve que sus dotes persuasivas y motivadoras se agotan. La evaluacin juega, en su caso, una funcin de autoafirmacin y de arma profesional. An se podran identificar otras posiciones ms extremosas en relacin a la evaluacin. Por un lado, la de quienes desatienden esta funcin y pasan olmpicamente de ella (bien porque no creen en ella, bien porque les da mucho trabajo realizarla, etc). En el otro polo se encuentran, los docentes inmisericordes que tienen a gala que su materia no se aprueba as como as porque est hecha a prueba de 34

mediocres. No les causa problema alguno que ao tras ao suspendan el 80% o el 90% de sus alumnos. Y, por supuesto, que nadie les llame la atencin porque entienden que sera atentar contra la esencia de lo que es hacer una docencia universitaria de calidad. La situacin dispar y contradictoria que se vive en la universidad con respecto a la evaluacin es bien conocida por todos. Se trata de uno de los puntos dbiles ms importantes del actual sistema de enseanza universitaria. Justamente porque se trata de una competencia profesional notablemente deficitaria en el profesorado universitario. Sabemos poco, en general, de evaluacin (de su funcin curricular, de las tcnicas posibles, de sus condicionantes tcnicos, de su impacto en el aprendizaje, etc.) y eso repercute fuertemente en nuestra prctica docente.

Sobre la naturaleza y sentido de la evaluacin en la Universidad Decir que la evaluacin es una parte sustantiva y necesaria del proceso formativo puede parecer una obviedad. Pero conviene dejar sentado ese principio desde el inicio porque si no estaremos siempre sumidos en un debate larvado sobre la legitimidad y/o la conveniencia de las evaluaciones. Partamos, a parte del proyecto formativo (eso es el currculo) que cada Facultad desarrolla. La formacin que la Universidad ofrece posee algunas caractersticas particulares que la diferencian de la formacin que se ofrece en otros centros formativos. La principal de ellas es su carcter netamente profesionalizador y de acreditacin. Se supone que, en cierto sentido, la Universidad garantiza que los alumnos que superan los estudios completan su formacin o cuando menos alcanzan el nivel suficiente como para poder ejercer la profesin correspondiente a los estudios realizados. Pero en cualquier caso, esa doble dimensin (formativa y de acreditacin) constituye un elemento bsico a la hora de analizar el sentido de la evaluacin en sede universitaria. Como parte del proceso formativo, la evaluacin ha de constituir el gran ojo de buey a travs del cual vayamos consiguiendo informacin actualizada sobre cmo se va desarrollando el proceso formativo puesto en marcha y sobre la calidad de los aprendizajes efectivos de nuestros alumnos. Como parte del proceso de acreditacin, la evaluacin constituye un mecanismo necesario para constatar que nuestros estudiantes poseen las competencias bsicas precisas para el correcto ejercicio de la profesin que aspiran a ejercer. Se supone que los egresados de la universidad debern continuar su proceso formativo durante mucho ms tiempo (ahora se insiste en la idea de que esa formacin debe mantenerse activa a lo largo de toda la vida: lifelong- learning) pero la 35

institucin garantiza que el recin graduado posee, al menos, conocimientos mnimos para incorporarse a la profesin.

los

Sin una evaluacin bien hecha, resultara irresponsable que las universidades otorgaran ttulos profesionales pues no tendran constancia del nivel real de conocimientos y competencias de los estudiantes que concluyen sus estudios. Tampoco sabran si el diseo de sus proyectos formativos ha sido bueno y si, efectivamente, se ha desarrollado en el sentido deseado. De qu estamos hablando cuando hablamos de evaluacin? A veces se da por supuesto que cuando hablamos de evaluacin todos estamos en la misma onda y que, por lo tanto, no se precisan aclaraciones suplementarias. Pero tal suposicin no pasa de ser un espejismo. En cuanto uno profundiza en la idea de evaluacin de la que se parte o en cmo esa idea se lleva a cabo resulta fcil descubrir cmo los planteamientos son realmente diferentes. En el tema de la evaluacin se cruzan muchas lgicas diferentes (de colectivos afectados, de enfoques, de posicionamientos personales, etc.). a) Componentes de la evaluacin: Datos + valoracin + decisiones Cuando hablamos de evaluacin no estamos hablando de cualquier tipo de conocimiento o percepcin de las cosas. La evaluacin es un proceso sistemtico de conocimiento que implica como mnimo tres fases:

1. Fase de recogida de informacin: Se trata de ir acumulando informaciones o datos, por procedimientos estandarizados o libres, con el fin de disponer del caudal de informacin suficiente (en cantidad, en representatividad, en relevancia) de la realidad a evaluar como para proceder a su evaluacin efectiva. 2. Fase de valoracin de la informacin recogida: Aplicando los criterios o procedimientos que resulte oportuno habremos de emitir un juicio sobre el valor y pertinencia de los datos disponibles (comparando esos datos son los criterios o marcos de referencia que definan el propsito de la actividad). 3. Fase de toma de decisin: A resultas de la valoracin realizada, debemos adaptar (por nosotros mismos o en colaboracin con otros) las decisiones que parezcan oportunas. Varias cosas merecen la pena resaltar en este apartado: Evaluar no es conocer algo, no es tener una opinin sobre algo y decirla en alto. Evaluar es un proceso que desarrollamos en tanto que 36

profesionales de la enseanza. Proceso que tiene sus reglas y condiciones y que, por tanto, queda lejos de un mero conocimiento incidental, de una simple intuicin o de la expresin de una opinin. Evaluamos cuando estamos en condiciones de establecer una comparacin entre la informacin de que disponemos y alguno de los marcos de referencia o normotipos que rigen nuestra accin: la norma, los criterios, los propios individuos. Esos normotipos pueden ser de tres tipos: Los normotipos de criterio: la comparacin se establece entre la informacin alcanzada y los criterios o estndares que hayamos establecido como punto de referencia. Normalmente, los objetivos de la enseanza juegan ese papel de criterios con los que compararemos los resultados alcanzados. Pero tambin pueden jugar ese papel los estndares establecidos como nivel de deseabilidad para una determinada dimensin a evaluar, etc. En definitiva, la evaluacin criterial lo que hace es comparar los datos disponibles sobre la situacin a evaluar con ese nivel de referencia que marca el criterio (lo que hemos establecido o nos han establecido como meta o nivel a alcanzar). Los normotipos estadsticos: se basan en la norma estadstica, en lo que resulta habitual en un determinado contexto o grupo de referencia. Para muchas dimensiones no resulta viable establecer criterios o estndares (no existe un punto de referencia que marque con claridad lo que es deseable). Por eso la comparacin se establece con relacin a lo que resulta habitual (la norma estadstica) en ese grupo o en ese contexto (o en otros que resulten similares a ellos). Cuando se compara los resultados de un sujeto con los obtenidos por los otros de su grupo. Los normotipos personalizados: sitan la comparacin en el marco de la propia persona o cosa evaluada. La comparacin se hace entre la situacin actual (los datos de que se dispone sobre el momento actual de la dimensin a evaluar) y la situacin anterior de ese mismo sujeto o realidad a evaluar (una institucin, un programa, una experiencia, etc.). Cada una de las posibilidades de comparacin da lugar a evaluaciones muy diferentes entre s y que se legitiman y desarrollan de manera diversa. Tambin los profesores desarrollamos modalidades de evaluacin diversificadas segn el normotipo empleado para establecer los juicios de valor. Podemos aprobar a todo el grupo de clase si consideramos que todos ellos superaron ampliamente los objetivos que

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nos habamos propuesto (evaluacin criterial, la ms habitual). Podemos tambin utilizar como criterio de comparacin el nivel medio de nuestra clase, con lo cual habr un grupo que obtendr buenas calificaciones, la mayor parte que las obtendr normales y el grupo de los peores que ser descalificado (evaluacin referida a la norma). Este sistema evita los suspensos masivos o los aprobados generales. Finalmente, tambin podemos considerar a cada sujeto como un caso independiente que va siguiendo su propio ritmo y a quien tenemos que valorar no tanto en funcin de la situacin objetiva en que se encuentre sino en funcin del progreso real que vayamos constatando en su formacin y actuacin (evaluacin personalizada). b) Evaluacin y calidad El crculo de la calidad (planear, ejecutar, evaluar, ajustar) Hoy que tanto se habla de "calidad resulta importante vincular evaluacin y calidad. Posiblemente, ni evaluacin ni calidad tengan sentido, al menos en educacin, si son consideradas como piezas independientes una de otra. Los defensores de los modelos basados en la calidad total han insistido siempre en identificar la evaluacin como la estructura bsica de los procesos orientados a la calidad. Esos procesos se desarrollan como si fueran crculos progresivos que se van encadenando entre s: 1) se planea; 2) se ejecuta; 3) se evala (aunque ejecucin y evaluacin no son momentos exactamente consecutivos sino que se solapan parcialmente) 4) se reajusta el proceso. En cierto sentido la fase de "reajuste" se convierte por propia evolucin natural en marco de condiciones para la fase de "planificacin" de la etapa siguiente y as se recomienza de nuevo el crculo. El gran drama de la evaluacin actual (tanto en la universidad como en los otros momentos de la escolaridad) es que ha acabado independizndose del proceso formativo como una pieza aislada y autosuficiente de la estructura curricular. Se dira que la enseanza y la actividad formativa van por un lado y la evaluacin va por otro. Se evala slo al final de cada periodo y simplemente para contrastar el nivel de aprendizaje alcanzado. De esta manera la evaluacin slo repercute sobre el alumno (que a la postre aprobar o suspender segn el resultado de la evaluacin) pero ejerce una incidencia nula sobre el conjunto del proceso formativo (las clases seguirn dndose de la misma manera, los programas seguirn siendo los mismos, la propia evaluacin se har de forma parecida sean cuales sean los resultados de la evaluacin). De ah que la evaluacin acabe aportando tan poco a la mejora de los procesos de enseanza.

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c) La jungla de la terminologa didctica Evaluacin diagnstica, de proceso, final; evaluacin formativa, sumativa; evaluacin continuada; evaluacin cualitativa, cuantitativa; evaluacin criterial, personalizada, comparativa; etc. Todos esos trminos se han venido utilizando, a veces no de manera suficientemente discriminativa, para denominar diferentes tipos de evaluacin. Ningn otro momento o funcin del proceso de enseanza / aprendizaje ha recibido una nomenclatura tan rica en matices. Sin darle demasiada importancia a los nombres, lo cierto es que cada tipo de evaluacin puede, efectivamente, ser definida de una manera propia y referida a un tipo de accin evaluadora especfica. Y, por contra, tanto nombre puede hacer que nos perdamos en una jungla de denominaciones en la que a la postre lo importante acabe siendo la forma de llamar y no lo que realmente se haga. Lo que no se puede hacer es mezclar conceptos de un nivel de anlisis de la evaluacin con conceptos que pertenecen a otro nivel. Entonces es cuando surge el pastiche y la confusin. Una de las denominaciones que ms nos suele atraer es la de evaluacin continua o continuada. Parece obvio que su mera mencin constituye un salvoconducto de pedagoga avanzada. Pero esa pretenciosa intencin no suele corresponderse con una adecuada operativizacin de sus condiciones. Para sealar lo que a veces se desea atribuir a la evaluacin continua o continuada ya tenemos la denominacin de evaluacin procesual o a lo largo del proceso (que resulta igualmente clara y ms equidistante conceptualmente con los otros dos tipos de su categora: inicial y final). As nos queda una categora que diferencia la evaluacin en funcin del momento en que es llevada a cabo: al inicio, durante el proceso y al final. Y esa es la interpretacin ms habitual del sentido de la evaluacin continua: hacer varias evaluaciones a lo largo del curso con vistas a superar la idea de jugrselo todo a una carta en la evaluacin final. Lo cual no est mal, desde luego. Pero me gustara resaltar aqu que no es el factor repeticin temporal lo que interesa destacar en la evaluacin continuada sino justamente el componente continuidad. Continuidad que se proyecta como un hilo de conexiones e interaccin sobre todo el proceso de evaluacin que se desarrolle (desde el comienzo hasta el final). No se trata, por tanto, de hacer varios exmenes a lo largo del curso (cosa que, desde luego, los estudiantes agradecen mucho porque aligera la materia de la que deben examinarse) cuanto de buscar un sistema integrado de evaluacin en el que cada parte de ese proceso (que tendr, ciertamente, una distribucin en el tiempo) juegue un 39

papel de forma que al final dispongamos de una visin completa (sincrnica y diacrnica) del proceso de aprendizaje seguido por los estudiantes.

NUEVAS ESTRATEGIAS DE DESARROLLO PROFESIONAL: PORTAFOLIO DOCENTE

Al hilo de las reflexiones llevadas a cabo hasta el momento, consideramos que se deberan fomentar modelos de desarrollo profesional apropiados al objetivo final que es la mejora de la calidad docente. Este planteamiento implica cuestionar la funcin docente centrada exclusivamente en la transmisin de conocimientos, para entenderla as como una actividad provocadora de aprendizaje, desde la perspectiva de compartir el conocimiento conjuntamente con los alumnos, consiguiendo de este modo que surjan resultados formativos ms acordes con las exigencias de una sociedad moderna. En definitiva, se trata, como afirma De la Torre (1995), de "formar para la innovacin". La tesis que presentamos es la de la interrelacin y complementariedad que debe existir entre innovacin y formacin del profesorado. La innovacin es la base de la formacin, puesto que es un proceso singular de aprendizaje que, en la universidad, es quizs ms fcil de aplicar, puesto que se produce una simultaneidad en los profesores en sus funciones docente e investigadora que, si bien parecen antagnicos, en realidad son inseparables y complementarios y debe auxiliarse mutuamente (De la Cruz, 1994). En este sentido, la institucin universitaria debe reflejar con sus actuaciones que la innovacin y mejora es un objetivo prioritario para ella, siendo imprescindibles las puesta en marcha de aquellos incentivos o estmulos externos que provoquen, hagan aflorar, y mantengan los motivos para que las personas de la organizacin dediquen su esfuerzo al logro de las metas que se plantean. Una perspectiva muy interesante que apoya esta misma idea es la de GIBBS (1995) cuando establece un paralelismo entre el modo en que la universidad incentiva la calidad de la investigacin para su mantenimiento, y el modo en que se podran utilizar dichos mecanismos incentivadores para conseguir y mantener una enseanza de calidad.

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Proceso para mejorar la calidad de la investigacin y la enseanza GIBBS. G. (1995) De todos los procedimientos, GIBBS seala que uno de los ms importantes es premiar la excelencia tanto a nivel individual como departamental. En la misma lnea insisten HUTCHINGS (1993) y RICE (1993) cuando afirman que el profesorado se tomar la docencia con seriedad y la realizar con calidad, siempre que la perciba y valore como un reto de investigacin y creacin, frente a una cuestin de mtodo o tcnica. Ante tal realidad, se hace evidente la utilizacin de la evaluacin como herramienta bsica para conducir los procesos innovadores. Como dice SCRIVEN (1991), es imposible mejorar sin evaluar. Y nos referimos fundamentalmente al desarrollo de procesos de autoevaluacin institucional que constituyan el punto de partida para elaborar programas de desarrollo. Lgicamente, si este proceso parte de la misma institucin, su efecto sobre la mejora es mucho ms significativo. Otra vez se vuelve a trascender la realidad individual para situarnos en una perspectiva global que permita integrar todos los elementos esenciales que pueden contribuir al desarrollo de la organizacin, en la que se tendrn en cuenta las valoraciones, por supuesto sobre la calidad del profesorado, pero tambin sobre las competencias de los estudiantes, el prestigio del currculum, la adecuacin de sus dotaciones y equipamientos, etc. Desde esta perspectiva, la evaluacin del profesorado se estructurar partiendo de la evaluacin institucional y no al contrario, como habitualmente se efecta.

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Modos de abordar la evaluacin de la calidad de la enseanza

Qu significa evaluar? "Evaluar constituye un proceso orientado a efectuar juicios de valor que iluminen los procesos de toma de decisiones". Por tanto, cabe sealar que todo proceso de evaluacin encierra dos tipos de finalidades: a) Emitir un juicio de valor (finalidad inmediata). b) Aportar informacin para la toma de decisiones (finalidad ltima). Desde esta perspectiva se puede afirmar que la evaluacin adquiere verdadero sentido en la medida que "es indispensable para el fin que nos proponemos" y, en la medida que "su aplicacin produce ventajas o provechos en los sujetos que la utilizan". Para apoyar estos dos argumentos debemos analizar en primer lugar, las distintas finalidades de la evaluacin de la enseanza de un profesor: 1) Rendicin de cuentas: El profesor debe rendir cuentas del servicio que presta, mxime cuando la financiacin es con recursos pblicos. La institucin le contrata para realizar un servicio " til y provechoso". 2) Estrategia de promocin: Como en otras organizaciones, la evaluacin constituye la estrategia mediante la cual se pone de relieve la calidad del trabajo o servicio que cada profesor desarrolla dentro de la institucin. El reconocimiento y la promocin del profesorado deber tener en cuenta aspectos relativos a la eficacia y la competencia docente para lo cual es imprescindible arbitrar estrategias evaluativas adecuadas que permitan recabar la informacin pertinente que se pueda utilizar con esa finalidad: funcin sumativa de la evaluacin. 3) La evaluacin como herramienta de mejora: Desde esta perspectiva, la finalidad primordial de todo proceso evaluativo es su funcin formativa en tanto que posibilita al profesorado tomar conciencia sobre sus fortalezas y debilidades profesionales - tanto en el mbito individual como institucional - y planificar estrategias que incidan en la mejora de su actividad docente y sobre su desarrollo como profesional. Aunque cada uno de estos tres tipos de razones justificara por si slo la necesidad y utilidad de implantar procesos de evaluacin del profesorado, en la prctica no se excluyen ya que se utilizan planteamientos y modelos evaluativos que parten de supuestos radicalmente diferentes en funcin del tipo de audiencia que demanda la evaluacin (institucin, estudiantes y profesores). 42

Principales criterios en la evaluacin de la calidad de la enseanza/aprendizaje

A la hora de evaluar la calidad de la enseanza, nos encontramos con dos problemas tericos y metodolgicos que encierra todo proceso evaluador: la delimitacin de los criterios y la seleccin y recogida de la informacin pertinente. Un criterio de evaluacin es un objetivo de calidad respecto al cual puede ser valorado un determinado fenmeno o proceso. Ello significa que la seleccin de criterios nos remite al concepto de calidad (buen profesor, calidad de la enseanza/aprendizaje, etc.). La definicin que se adopte sobre este trmino no slo determina los objetivos a lograr sino tambin la valoracin de los resultados y los procesos que se establezcan par alcanzarlos. No es que existan distintos conceptos de calidad, tienen diferentes experiencias y expectativas en lleva a plantear formas de apreciacin diferentes. concepto de calidad de la docencia sea un multidimensional en relacin a los objetivos y universitario. sino que las personas torno a ella, que les Ello determina que el concepto relativo y actores del sistema

Desde el punto de vista prctico, la concrecin de este concepto queda supeditada a la definicin operacional que se adopte a partir del enfoque evaluativo desde el que se aborda la evaluacin de la calidad. En la prctica tres son los criterios que suelen utilizarse para juzgar las actuaciones y resultados profesionales: a) El criterio de la productividad: Cuando se entienden las instituciones educativas como organizaciones orientadas a la produccin es lgico que se utilice como criterio de evaluacin del profesorado el valor aadido que su trabajo aporta. En este caso, la evaluacin asume la perspectiva de la eficiencia comparando los outputs en relacin con los inputs (a partir de los medios y los recursos con que cuenta el docente cabe establecer criterios sobre la eficiencia que demuestra el profesor en la racionalizacin de los procesos y recursos empleados en la gestin de su enseanza). Esta aproximacin nunca ha sido bien acogida por el profesorado dado que plantea un criterio economicista para evaluar su trabajo y a que se estima a travs de su valor del mercado. La utilizacin del trmino productividad en la docencia es ms controvertido dadas las dificultades para su operativizacin. Generalmente se suelen utilizar dos criterios de referencia: La carga docente (servicios) y los resultados (beneficios). Se entiende por "carga docente" la cuota de trabajo y responsabilidades que asume un 43

profesor dentro de una institucin. La productividad de un profesor es distinta en funcin de la carga docente que desempea. El profesor que desempea ms carga es ms rentable para la institucin ya que, lgicamente, genera menos costos. Para estimar dicha carga, se suelen utilizar diversos indicadores: nmero de asignaturas que tiene a su cargo, tiempo que lleva impartiendo las materias asignadas, tipo de materia (troncal, obligatoria, optativa), nmero de crditos que imparte, tipo de crditos tericos o prcticos, nmero de estudiantes que reciben sus enseanzas, etc. Las desigualdades existentes entre las cargas docentes que asumen los profesores, son tan acusadas que, para no cometer agravios comparativos, necesariamente deben ser tenidas en cuenta a la hora de evaluar la calidad docente de un profesor. Por otro lado, tambin cabe plantear la productividad en trminos de los beneficios que el profesor aporta a la institucin. Desde esta perspectiva, un profesor ser ms productivo en la medida que sea mayor el valor aadido que aporta su trabajo al progreso acadmico de sus alumnos. Ahora bien, la dificultad radica en la forma o modo de evaluar dicho progreso dada la pluralidad de criterios para estimar los resultados de los procesos de enseanza-aprendizaje. La mayora de los estudios al respecto utilizan las calificaciones como indicador explcito del progreso o provecho acadmico que el alumnado adquiere a travs del proceso de docencia tanto a lo largo de los estudios como al final de los mismos. Otros trabajos utilizan un criterio de rendimiento a largo plazo con el fin de estimar la influencia que los resultados en determinadas enseanzas tienen sobre la vida laboral y social del individuo. b) El criterio de la competencia docente: El criterio que con mayor frecuencia se utiliza para evaluar al profesorado es el de competencia docente, que generalmente se restringe exclusivamente a la funcin docente, dejando al margen las otras dos funciones: la investigadora y la de gestin. Esta restriccin, se debe, fundamentalmente a que la mayor parte de lneas de investigacin para validar el constructo, se han centrado en la operativizacin de lo que significa el concepto de "buen profesor" con el fin de determinar cules son los indicadores o predictores que configuran la eficacia docente y que, por tanto, puedan ser utilizados como criterios de evaluacin. En resumen, aunque es evidente que los estudiantes constituyen una de las fuentes principales a tener en cuenta en la evaluacin del profesorado, su utilizacin exclusiva presenta limitaciones evidentes. De una parte, si la utilizacin de este constructo (la competencia docente) tiene que utilizarse para tomar decisiones de carcter administrativo, ser preciso que stas se adopten para dar credibilidad 44

al sistema. De otra, y para nosotros ms importante las limitaciones de la mayora de escalas utilizadas (reducido nmero de tems, conductas solamente relativas al aula, condiciones de aplicacin...) determinan que la informacin que aportan sea considerada como poco relevante para que el profesor pueda percibir con claridad los aspectos en los que est fallando y en los que debe mejorar, es decir, para que dicha evaluacin pueda tener una finalidad claramente formativa. c) El criterio de desarrollo profesional: Cuando consideramos la docencia como una profesin que fundamentalmente se aprende y que requiere, como todas las profesiones, una sistematizacin frente a planteamientos intuitivos, un proceso largo de socializacin con supervisin y apoyo por parte de la institucin frente a planteamientos solitarios, etc., nos damos cuenta de que la evaluacin no puede establecerse partiendo de un reducido nmero de indicadores, puesto que ms que una puntuacin sobre la competencia docente, nos interesa una valoracin sobre el desarrollo profesional que va alcanzando en todas las tareas que son propias de la funcin docente dentro de la institucin. La pretensin de utilizar un sistema evaluativo como herramienta de mejora exige una diferenciacin entre excelencia y competencia. Para captar el enfoque evaluativo centrado sobre la excelencia es preciso asumir dos supuestos. De una parte, que el trabajo del docente no puede ser evaluado al margen de la realidad de una institucin, lo cual significa que uno de los componentes bsicos de la excelencia individual hace referencia al modo en el que esta contribuye a la excelencia institucional. De otra, la evaluacin de un profesor como herramienta de mejora exige una perspectiva de anlisis centrada en los procesos, ya que slo mediante la mejora de los mismos cabe abordar el desarrollo profesional docente. De ah que el criterio de excelencia puede ser igualmente denominado como "desarrollo profesional". Por otra parte, la evaluacin de la excelencia acadmica debe entenderse ms como un "camino" que como una "una meta". El profesor a lo largo de su vida profesional debe ir mejorando su formacin y sus actuaciones docentes de forma progresiva, lo que justifica la implantacin de procesos de evaluacin formativa. De todos modos, los tres constructos que hemos presentado y que habitualmente se utilizan para definir los criterios de la evaluacin del profesorado no son excluyentes ya que constituyen distintas dimensiones de un mismo proceso.

La evaluacin de la calidad de la docencia desde la perspectiva institucional

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Aunque es cierto que se deben potenciar y aplicar procedimientos de evaluacin que respondan a las diversas finalidades que hemos sealado, desde el punto de vista estratgico, consideramos prioritario enfocar el proceso resaltando especialmente su finalidad formativa, a fin de que toda la comunidad universitaria perciba la utilidad de esta herramienta para la mejora de la calidad de la enseanza. En la medida que esta utilidad sea percibida ser ms fcil su aplicacin posterior con fines sumativos. Los problemas se plantean a la hora de decidir el modelo y los procedimientos a utilizar en la prctica ya que, como hemos dicho, evaluar la excelencia es algo ms que estimar la competencia docente, ya que requiere analizar otra serie de funciones y roles que el profesor desarrolla a escala institucional. Lo cual implica que las dimensiones y los aspectos concretos a tener en cuenta en la evaluacin de un profesor deben estructurarse partiendo de la evaluacin institucional y no al revs. Contenidos de la evaluacin Vamos a realizar una integracin de las distintas funciones en las que se haya comprometida la actividad del profesor universitario a nivel institucional as como los aspectos ms importantes de su desarrollo profesional. Para establecer estas dimensiones utilizamos una perspectiva multidimensional que nos aproxime a la evaluacin del desarrollo profesional de un profesor universitario a travs de diversos factores de contexto, entrada, proceso y resultados de una institucin en la que de una u otra forma, se haya implicado un docente e intervienen en su desarrollo como profesional. Situados en esta perspectiva, los principales aspectos que configuran el desarrollo profesional de un docente son los siguientes: a) Factores contextuales de la actividad docente: Son aspectos que condicionan la actuacin docente y por tanto deben ser tenidos en cuenta en su evaluacin. De manera especial se debern recoger datos relativos al inters que la propia institucin manifiesta por la calidad de la docencia as como sobre las estrategias y estmulos que tiene establecidos para intensificar su mejora. b) Condicionantes iniciales de la actividad docente: Desde la perspectiva individual del profesor existen, igualmente, otra serie de factores iniciales que van a condicionar los resultados de su actividad profesional. Entre estos factores cabe sealar como ms importantes, adems del nivel de carga docente que soporta, la formacin pedaggica obtenida, el esfuerzo que realiza en la preparacin de las actividades acadmicas y la 46

participacin activa en los procesos de gestin y coordinacin de las enseanzas dentro de cada institucin y/o titulacin. c) El desarrollo y dedicacin a los procesos de enseanzaaprendizaje: La docencia, en tanto que actividad, conlleva el desarrollo de una serie de procesos de enseanza-aprendizaje de los que no podemos prescindir a la hora de la evaluacin. Ahora bien, dada la multiplicidad de aspectos que se pueden considerar a la hora de analizar estos procesos vamos a efectuar una estructuracin de los mismos en cuatro grupos, cada uno de los cuales podra ser subdividido en diversos apartados: Competencia docente que el profesor manifiesta en las aulas. Dedicacin y calidad de las relaciones que establece con los estudiantes. Procesos de innovacin que introduce en la contenidos que imparte. Medios que utiliza para la autoevaluacin y para la reflexin sobre su prctica educativa.

Ello significa que, adems de los factores que habitualmente se consideran predictores de la eficacia docente, debemos tener en cuenta otros que determinan los nuevos roles (prctico reflexivo, innovacin curricular, investigador pedaggico, etc.) que debe desempear el profesor desde la perspectiva del desarrollo profesional. d) Indicadores relativos a los resultados e impactos: Finalmente en toda evaluacin de la funcin docente de un profesor es fundamental tener en cuenta los resultados. Ahora bien, el anlisis de los resultados se puede establecer desde diferentes perspectivas y aproximaciones. Por un lado, cabe considerar los resultados obtenidos por sus alumnos a corto, medio y largo plazo a travs de estimaciones que en cada caso se consideren pertinentes y oportunas. Por otro, procede igualmente considerar los reconocimientos que su labor docente tiene, tanto dentro de la institucin (satisfaccin de los alumnos, valoracin de las autoridades competentes, etc.), como fuera de ella (reconocimiento, invitaciones, nombramientos, etc.). Estos reconocimientos deben ser considerados slo cuando se refieren a mritos docentes.

Metodologa de la evaluacin
Una vez establecidas las dimensiones implicadas en el ejercicio de la funcin docente del profesor, que deberan ser objeto de evaluacin, 47

procede abordar la concrecin de los mtodos que se consideran ms convenientes para recoger la informaciones pertinentes y formular juicios de valor oportunos. Ante la multidimensionalidad de los contenidos implicados en el proceso, se intuye que es posible y deseable utilizar diversas fuentes para recabar informacin (colegas, alumnos, responsables de centros, el propio profesor, etc.) y, en consecuencia, instrumentos y estrategias metodolgicas diferentes (autoinformes, escalas de opinin, revisin de pares, anlisis de documentos, registros en vdeo, etc.). ESTRATEGIA DEL PORTAFOLIO DEL ESTUDIANTE Oscar Barrios Ros El portafolio de trabajo del estudiante empleado como una estrategia didctica, permite visualizar su progreso o desarrollo a travs de los registros acumulados y los comentarios acerca de las aproximaciones sucesivas en el logro de los aprendizajes, facilitando al mismo tiempo la auto/evaluacin del estudiante y la evaluacin de proceso realizada por el profesor. Consiste en una descripcin de los esfuerzos y resultados de un estudiante por mejorar su proceso de aprendizaje, incluyendo documentos y materiales que en conjunto muestran el alcance y la calidad del rendimiento estudiantil. El Portafolio no es una recopilacin exhaustiva de los documentos y materiales, si no que lo que se presenta es una informacin seleccionada sobre las actividades de aprendizaje y una slida evidencia de su efectividad. Esta estrategia didctica, permite al profesor aplicar en forma activa y directa la evaluacin formativa o de proceso, como un evento interactivo: estudiante portafolio profesor, cuya interaccin y comunicacin se basa en los materiales elaborados por los estudiantes, posibilitando detectar o inferir sus logros parciales o terminales con relacin a determinados objetivos educacionales. El portafolio o carpeta consiste en un documento que incluye todo el hacer estudiantil, como: relevante apuntes o notas de clases, trabajos de investigacin, guas de trabajo y su desarrollo, comentarios de notas, resmenes, evaluaciones escritas, auto/evaluaciones, tareas desarrolladas, comentarios de progreso del estudiante realizado por el profesor, los mismos que son ordenados segn determinados criterios o caractersticas de las actividades de aprendizaje. Es una acumulacin ordenada por secciones, debidamente identificadas o etiquetadas, que contienen los registros o materiales productos de las actividades de aprendizaje realizadas por el estudiante en un perodo de tiempo, con los comentarios y calificaciones asignadas por el

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profesor, tiempo.

lo que permite visualizar su progreso en ese perodo de

Las caractersticas de un portafolio de trabajo pueden ser determinadas por cada profesor e incluso orientar al estudiante acerca de las secciones que debe contener, adems los estudiantes pueden disear en forma libre la identificacin de cada seccin y la forma de insertar los distintos materiales. El portafolio de trabajo permite la auto/evaluacin del trabajo realizado por parte del estudiante, como tomar conciencia de sus logros y las relaciones de estos con su entorno mediato, por tanto es un medio que integra activamente el proceso de aprendizaje y la evaluacin en forma directa y facilita la comunicacin entre estudiante y profesor. Se plantea en trminos generales, la estrategia para la elaboracin y organizacin de un portafolio de trabajo del estudiante, con el propsito de dejar a la experiencia y creatividad de cada profesor su confeccin, centrado en la evaluacin de proceso de este medio de aprendizaje, presentando y explicando los principales procedimientos evaluativos que se pueden emplear. ESTRATEGIA DEL PORTAFOLIO DE TRABAJO Y SU EVALUACIN 1. Estrategia didctica

El profesor debe concentrar su accin pedaggica inicial en motivar al estudiante por el uso del portafolio de trabajo, como un medio para registrar y acumular progresivamente los elementos o materiales derivados de sus actividades de aprendizaje, como evidencia tangible o indicadores de competencias logradas en su avance al cumplimiento de determinado objetivo o de lo que debe aprender. La organizacin del portafolio depender de las caractersticas y naturaleza de las actividades de aprendizaje conducentes al logro del objetivo educacional determinado, por tanto el estudiante deber clasificar e identificar o etiquetar diferentes secciones de la carpeta, como por ejemplo: seccin: seccin: seccin: seccin: seccin: seccin: seccin: seccin: seccin: apuntes o notas de clases; trabajos realizados; anlisis de textos; investigaciones proyectos en desarrollo; proyectos concluidos; evaluaciones; autoevaluaciones; comentarios e informes del profesor.

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Los materiales sern selectivamente ubicados dentro de cada seccin por el estudiante. La informacin contenida en los materiales incluidos en las diferentes secciones del portafolio ser de inters para el estudiante, para el profesor y los padres, fundamentalmente el estudiante se formar una imagen ms clara de lo que esta aprendiendo, cuantitativa y cualitativamente, dndole un agradable sentido de cumplimiento y orgullo, ayudar a incrementar su confianza en las habilidades y competencias adquiridas. A medida que el estudiante revise o evale los materiales incluidos en el portafolio se formar una idea ms completa, entender ms detalladamente sus aprendizajes o logros y comenzar a percibir su relacin con las actividades y experiencias fuera de clases.

ELABORACIN DEL PORTAFOLIO DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE

Profesor Objetivos

Motivacin Estudiante
Seccin: Seccin: Seccin:

Portafolio Portafolio Evaluacin del Portafolio de Trabajo del Estudiante

2.

El profesor debe tener claro que el sentido y empleo del portafolio de trabajo del estudiante es una estrategia didctica y que orienta la evaluacin del proceso de adquisicin del aprendizaje, debiendo estar bien especificado los objetivos y contenidos que se deben lograr o aprender, como la forma de organizar el portafolio. El portafolio debe ser revisado frecuentemente, incluso determinando con el estudinate las fechas de revisin y los elementos que sern evaluados en conjunto, para cumplir con el propsito formativo. El profesor deber guiar al estudiante en la evaluacin de las secciones y elementos considerados en la evaluacin, para lo cual sirve la utilizacin de listas de cotejo o escalas de apreciacin. Es necesario considerar una evaluacin inicial, que tenga relacin directa con la organizacin del portafolio de trabajo, de manera tal que el estudiante comprenda los principales aspectos que debe incluir y manejar en el portafolio. La evaluacin tiene un propsito netamente formativo y orientador del trabajo que debe realizar con su portafolio. 50

El profesor acompaar al procedimiento utilizado en esta evaluacin inicial de las explicaciones y ejemplos para que el estudiante sea capaz de visualizar como debe estructurar su trabajo con el portafolio. Se recomienda en algunos casos que el profesor tenga un portafolio a modo de ejemplo, de manera tal que el estudiante lo analice y realice las preguntas que le permitan planificar su trabajo con el portafolio. Se deber tener presente que el portafolio es un medio que facilita la adquisicin y relacin del aprendizaje que el estudiante lograr gradualmente, al incluir materiales que le permitan visualizar su progreso. La evaluacin inicial se basa en la observacin y comentario de los distintos elementos que constituyen el portafolio, como las sugerencias para superar o mejorar su organizacin o insercin de materiales, como los comentarios que debe realizar el estudiante con relacin a ellos. Los elementos del portafolio a evaluar inicialmente, son los aspectos generales de organizacin y de presentacin, para lo cual debern incluirse aquellos que el profesor desea dar relevancia o son ms importantes para la comprensin del trabajo del estudiante, indudablemente, el estudiante deber asumir la importancia de esos elementos y el por qu de su importancia, para planificar su trabajo y ser capaz de visualizar el resultado esperado. Es importante considerar el escenario que rodea esta evaluacin, deber ser de confianza y facilitacin del trabajo del estudiante, con una comunicacin clara y especfica de cada elemento evaluado, con el fin de que el estudiante considere el valor de su trabajo con el portafolio. A modo de ejemplo se presenta una escala de apreciacin que evala la organizacin inicial del portafolio, la cual posteriormente pasar a formar parte del portafolio.

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Portafolio de Trabajo Estudiantil Escala de apreciacin: Organizacin del portafolio Nombre del estudiante: Fecha de la evaluacin: Evaluador/a Objetivo(s) a lograr: Principales contenidos: -

Aspectos a evaluar 1. Organizacin e identificacin de secciones 2. Materiales seleccionados adecuadamente 3. Materiales insertados en la seccin correspondiente 4. Existe una ordenacin coherente en los materiales de cada seccin 5. Presenta comentarios del estudiante con relacin a los materiales de cada seccin 6. Presenta los anlisis de las evaluaciones incluidas en las secciones. 7. Incluye nuevos materiales por iniciativa propia 8. Agrega ancdotas o eventos importantes relacionados 9. Crea algunos materiales o cuadros resmenes Comentario:

Ningn avance

Algn avance

En Logro proceso alcanzad de logro o

En una segunda evaluacin es importante considerar aquellos elementos que permiten el logro gradual de los objetivos propuestos, considerando criterios para la evaluacin como: grado de conocimiento y manera que utilizar para lograr los objetivos; relacin de los 52

trabajos realizados o por realizar con los objetivos; logros sucesivos en la adquisicin del aprendizaje; manejo de los contenidos y establecimiento de relaciones. Estos criterios varan segn las caractersticas y naturaleza de los objetivos propuestos. Para esta evaluacin de proceso se puede considerar una segunda escala de apreciacin, con las siguientes caractersticas, la cual tambin pasar a ser parte del portafolio: Portafolio de trabajo Escala de apreciacin: Logro de objetivos Nombre del/a estudiante: Fecha de la evaluacin: Evaluador/a: Objetivo(s) a lograr:

Criterios y aspectos a evaluar

Modificar RequieEn y re proceso complet algunas de ar modific comple aciones tamient o

Cumplimiento Total

Grado de conocimiento y manera que utilizar para lograr los objetivos Secuencia de los materiales en cada seccin Comentarios de futuros trabajos 2. Relacin de los trabajos realizados o por realizar con los objetivos Comentario de los trabajos en cada seccin Planeacin de futuros trabajos 3. Logros sucesivos en la adquisicin del aprendizaje - Secuencia de calificaciones o conceptos asignados Correccin de los aspectos negativos o deficitarios en las evaluaciones realizadas 4. Manejo de los contenidos Cuadros resmenes o comentarios generales 53 -

1.

- Materiales complementarios 5. Establecimiento de relaciones Otros materiales de iniciativa propia - Trabajos de investigacin Comentario: La tercera fase de evaluacin del portafolio de trabajo del estudiante, esta referida a su evaluacin global, es decir, al portafolio completo o terminado, siendo an una evaluacin formativa o de proceso, por que el estudiante tiene la posibilidad de superar aquellos aspectos que as lo requieren como producto de esta evaluacin. La evaluacin esta enfocada a los aspectos que integran el portafolio, el estudiante deber estar conciente que esta evaluacin analizar y emitir juicios generales o globales de las distintas partes del portafolio y de su interaccin con los distintos elementos incorporados. Es importante considerar las explicaciones, argumentos o fundamentos del estudiante frente a los distintos elementos de su portafolio, lo que permite al profesor conocer la interaccin estudiante portafolio y al mismo tiempo el nivel de aprendizaje logrado en relacin a los objetivos. Para esta evaluacin se puede usar una lista de cotejo o escala de apreciacin, en el ejemplo siguiente, se utilizar la escala de apreciacin: Portafolio de trabajo Escala de apreciacin: Evaluacin General Nombre del estudiante: Fecha de la evaluacin: Evaluador/a: Objetivo(s) a lograr:

Aspectos evaluar

Requier Requier e e complet modific ar los ar element os

Puede ampliar los element os

Puede Cumple ser totalmen mejora te do

1. Organizacin y clasificacin de los materiales o trabajos 54

2. Presentacin 3. Actualizacin 4. Claridad en relacin a los objetivos 5. Relacin de los materiales o trabajos con lo objetivos 6. Correccin de los o comentarios anteriores 7. Utilizacin de los elementos del portafolio 8. Comentarios por seccin 9.Valoracin de los conocimientos aportados por los materiales o trabajos Comentarios:

Esta tercera evaluacin permitir al estudiante realizar un mejoramiento de su portafolio, podr tomar conciencia de su trabajo en un perodo de tiempo y los logros alcanzados con relacin a determinados objetivos, como presentar a otros estudiantes, a sus familiares o a otros profesores, dando testimonio de su avance o progreso. La revisin del portafolio de trabajo por parte del estudiante permitir establecer relaciones generales entre las distintas secciones o contenidos presentes, siendo una retroalimentacin directa y motivadora para futuros trabajos. EVALUACIN DEL TRABAJO EN GRUPO Oscar Barrios Ros El desarrollo de tareas o actividades de aprendizaje en pequeos grupos de alumnos, es una forma didctica que no slo permite desarrollar habilidades cognitivas, adems permiten el desarrollo de otras habilidades, tales como expresar sus ideas, escuchar las ideas de otros, consensuar ideas, compartir formas de trabajos,

55

intercambiar otros temas relacionados con el trabajo a realizar en grupo. Los docentes al observar el trabajo de sus alumnos en pequeos grupos, se dan cuenta del ambiente de confianza que se genera entre ellos, la comunicacin se hace muy fluida y se generan una red de conversaciones simultneas. Conversan del tema principal, que los convoc como grupo y de otros temas de inters para ellos, muchas veces no relacionados directamente con la tarea o la actividad de grupo, pero que facilitan la conformacin del grupo por un objetivo comn. En estos pequeos grupos de alumnos, se asumen rpidamente distintos roles, surge una organizacin para desarrollar la tarea, se expresan al inicio con dificultad o se restan de exponer sus ideas, hasta que en un momento dado la conversacin se generaliza y todos quieren participar y que sus ideas sean consideradas y registradas, es el momento de mxima produccin del grupo, se visualizan los lderes que ordenan la discusin y buscan el consenso de las ideas aportadas. El rol del profesor pasivo en esta primera etapa de organizacin del grupo, se transforma en un consultor activo, al responder las preguntas del grupo, facilitar o animar u orientar la discusin del grupo, juzgar las distintas posiciones emergentes en el grupo, o simplemente escuchar los argumentos de los alumnos para emitir comentarios acerca de ellos. Esta accin del docente coincide con la etapa de mxima produccin del grupo, donde la retroalimentacin o feedback formativo facilita la generacin de conocimientos de los alumnos. La etapa final, en que el grupo comienza a elaborar sus respuestas o a consensuar las ideas, a redactar su informe del trabajo realizado en grupo, se ve dificultado o favorecido por la capacidad de los miembros del grupo para redactar, generalmente nominan a uno de ellos, aquel que tiene mayor facilidad para redactar y exponer las ideas del grupo. No podemos desconocer la importancia del trabajo en pequeos grupos de alumnos para la generacin de determinados tipos de aprendizaje, como reconocer el surgimiento de otro aprendizaje no previstos, como tambin para favorecer las relaciones personales, el mayor conocimiento entre los alumnos y desarrollar habilidades para analizar y discutir entorno a un tema especfico. El profesor acude didcticamente al trabajo en pequeos grupos de alumnos, como una de tantas formas para facilitar los aprendizajes, como tambin para facilitar el desarrollo personal de los alumnos. Adems para conocer a sus alumnos en otros planos de interaccin: como expositores, redactores, lderes de grupo,

56

opositores al grupo, miembros pasivos del grupo, moderadores de discusin o defensores de ideas. 1. LOS PEQUEOS GRUPOS EN LA ENSEANZA/APRENDIZAJE Generalmente, acudimos al trabajo en pequeos grupos de alumnos cuando se requiere que ellos analicen una situacin o realicen una tarea, que con el concurso de varios alumnos puedan lograr o alcanzar conclusiones o soluciones que son ms amplias que las que podran alcanzar individualmente. La organizacin de los grupos puede seguir varios criterios, siendo fundamental el criterio del profesor, quien conoce su curso y a los alumnos en particular, como las caractersticas que demandar el trabajo en grupo. Lo importante es que los alumnos tengan claro cual es el trabajo que deben realizar colectivamente, con el propsito de determinar la mejor forma de realizarlo y organizarse. El trabajo que demandar al grupo puede ser realizado en el aula o en otros lugares, segn la complejidad y exigencias del trabajo solicitado al grupo. Nos damos cuenta que el grupo inicialmente tiene una etapa de organizacin, en la cual clarifican la tarea a realizar en conjunto y las funciones que les corresponder realizar a cada uno, se caracteriza por una discusin generalizada y por preguntas que realizan al profesor con el propsito de confirmar sus decisiones o aproximaciones al trabajo. Una segunda etapa de planificacin o diseo para alcanzar los objetivos del trabajo dado al grupo, se caracteriza por ser una discusin menos fluida que la etapa anterior, en la que prima la sugerencia de ideas y formas de realizacin de las tareas, las consultas al profesor estn dirigidas a confirmar el diseo o planificacin del grupo. La tercera etapa de produccin del grupo, se distingue por la recoleccin de informacin y la presentacin al grupo de los materiales recolectados, en esta etapa las consultas al profesor son menos frecuentes, estando la atencin de los alumnos concentrada en la informacin y su anlisis. La cuarta o ltima etapa, se caracteriza por la elaboracin de las respuestas y la forma de presentacin de ellas, el profesor visualiza que la discusin de los alumnos esta focalizada en las respuestas y la 57

mejor forma de presentarlas, en esta etapa surgen las ideas propias del grupo frente a la tarea solicitada.

ETAPAS DEL GRUPO Etapas del Grupo 1. Organizacin del grupo Rol de los alumnos - Clarifican la tarea del grupo - Determinan funciones 2. Planificacin o - Proponen ideas diseo de la para realizar la tarea tarea - Consultan al profesor para confirmar 3. Produccin de - Recoleccin de las respuestas informacin - Anlisis de la informacin 4. Presentacin de las respuestas - Elaboracin de respuestas - Presentacin de las respuestas Rol del profesor - Orienta la organizacin del grupo - Clarifica u orienta el trabajo que debe realizar el grupo Asesora manejo de informacin Productos - Los alumnos asumen funciones y tareas - Definicin del trabajo

el la Antecedentes para elaborar las respuestas - Asiste al grupo - Respuestas y en la presentacin elaboracin de las respuestas

La funcin del profesor en el trabajo de los alumnos en grupo, adems de establecer cual es la tcnica de grupo ms adecuada segn las caractersticas de los alumnos y la naturaleza de la tarea, consiste fundamentalmente en asistir y facilitar la organizacin y el trabajo del grupo. Una tarea secundaria, pero importante en el trabajo de pequeos grupos de alumnos, es determinar la distribucin o ubicacin fsica de los grupos, con el propsito de facilitar la generacin de un ambiente de trabajo y evitar la interferencia entre los grupos. La determinacin y definicin de la tarea que debe desarrollar el grupo, por parte del profesor, debe considerar los siguientes aspectos: - Estar claramente definidos los aprendizajes que deben lograr los alumnos si realizan la tarea. 58

- El resultado de la tarea debe ser visualizable y realizable por los alumnos. - La tarea y sus componentes deben generar una motivacin al trabajo en grupo. - La tarea debe facilitar la planificacin para su realizacin. - El resultado de la tarea debe ser constatable por los alumnos. Caracterstica de la tarea de grupo: APRENDIZAJES GRUPO TAREA VISUALIZAR PLANI FICAR REALIZAR CONS TATAR RESULTADOS El profesor en el trabajo de grupo asume roles de asesor, facilitador y animador de los alumnos en la realizacin de las actividades, donde la observacin del trabajo de los alumnos es fundamental para determinar cual es el rol ms adecuado para facilitar la informacin necesaria para el aprendizaje. Producto de los roles que asume el profesor se genera una relacin ms directa entre profesor y alumnos, como un ambiente de mayor comunicacin y confianza, lo cual favorece el rol del profesor, la retroalimentacin inmediata, el conocer la reaccin de los alumnos frente al aprendizaje y la evaluacin del trabajo en grupo. Es importante que la accin del profesor sea siempre motivante para mantener el inters por el trabajo, por el aprender y para mantener activamente la interaccin entre los alumnos. La atencin del profesor debe focalizarse en aquellos aspectos esenciales del trabajo en grupo, con el propsito de ayudar formativamente a los alumnos, para lo cual puede utilizar una tabla como la que se presenta a continuacin: EVALUACIN FORMATIVA DEL TRABAJO EN GRUPO

59

Aspecto a evaluar

Estudian Estudian Estudian Estudian Estudian Estudian te 1 te 2 te 3 te 4 te 5 te 6

Si No 1.Se integra al trabajo del grupo 2.Participa en la discusin activamente 3.Aporta ideas al trabajo del grupo 4.Respeta otras ideas aportadas 5.Aporta informacin para el trabajo del grupo 6.Participa en los registros y redaccin de las ideas del grupo 7. Participa en la redaccin del informe 8. Aporta elementos para evaluar el trabajo realizado

Si No

Si No

Si No

Si No

Si No

Los registros, basados en la observacin e interaccin con los alumnos, permiten visualizar aquellos aspectos que estn dificultando el trabajo o que dificultad tiene un determinado alumno en el trabajo de grupo.

2. LA EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES EN EL TRABAJO EN GRUPO La informacin bsica para evaluar los aprendizajes adquiridos en el trabajo en grupo, proviene de la observacin e interaccin verbal con los alumnos que conforman los distintos grupos, el profesor debe estar atento al inters y al comportamiento por participar y aprender de los alumnos con relacin a la tarea a realizar en el grupo. Indudablemente, el trabajo en grupo tiene un propsito u objetivo especfico, el cual va a guiar la accin de enseanza y evaluativa del profesor, siendo la base de para determinar la metodologa evaluativa

60

que debe emplear el profesor y los procedimientos ms adecuados para obtener la informacin que permita apreciar o juzgar el comportamiento del alumno en el grupo y en el desarrollo de la tarea del grupo. Los procedimientos ms adecuados son los que se basan en la observacin del alumno y que permitan confrontar su actuacin en el grupo y con la secuencia de desarrollo de la tarea determinada por el profesor al grupo. Por el nmero de alumnos que integran los pequeos grupos, las tablas o matrices para registrar las observaciones son las ms adecuadas, lo que permiten identificar los aspectos a evaluar y su relacin con cada alumno del grupo, ejemplo de los componentes de una matriz: TABLA O MATRIZ PARA REGISTRAR LO OBSERVADO

Aspectos a observar ( Tareas o actividades que deben realizar en el grupo, en orden de ejecucin) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Estudiant Estudiant Estudiant e1 e2 e3 (Presentaci n o Grado de presentaci n)

Estudiant e4

En la matriz o tabla, el componente que gua la observacin es la columna de Aspectos a observar, donde el profesor de describir paso a paso la tarea o actividad que deben realizar los alumnos en el grupo, debe contemplar una columna para cada alumno que integra el grupo, donde se puede registrar. a) la ejecucin o no-ejecucin de la tarea o b) el grado o nivel de ejecucin, segn lo que haya estipulado el profesor previamente o en la planificacin del trabajo. Los registros pueden ser utilizados de inmediato por el profesor para apoyar aspectos deficitarios de algn alumno o del grupo o para reorientar el trabajo del grupo si fuese necesario, esta accin de mejoramiento o formativa, va a permitir que las fases siguientes se

61

realicen en forma adecuada o correcta. Tambin pueden ser utilizadas para comparar el desarrollo o avance de la tarea por los distintos grupos y posteriormente realizar un comentario general para los grupos. En el caso que el profesor desee determinar una calificacin o un concepto por el trabajo realizado por los alumnos o por el grupo en general, deber considerar un puntaje o ponderacin por cada fase de la actividad o tarea, por ejemplo: (Tabla o Matriz): La influencia de los medios de comunicacin social Elaboren un informe escrito con las conclusiones del grupo, acerca de la influencia en la vida cotidiana de la radio y la televisin.

Aspectos a observar Pedro Mara Norma Diego ( Tareas o actividades que Participaci Participaci Participaci Participaci deben realizar en el grupo, n n n n en orden de ejecucin)
Baja Alta Media Baja Alta Media Baja Alta Media Baja Alta Media

1.

Leen y comentan las instrucciones y el material aportado para ejecutar la tarea. ( 3 puntos) 2. Proponen aspectos positivos y negativos de la radio y televisin, en la vida de cada uno de ellos. ( 5 puntos) 3. Discuten por que son negativos o positivos, fundamentan sus opiniones. ( 7 puntos) 4. Adoptan acuerdos, segn los fundamentos expuestos. ( 5 puntos) 5. Redactan los acuerdos segn las instrucciones. ( 3 puntos)

62

6. Leen los acuerdos al resto de los grupos. ( 3 puntos) TOTAL El profesor asignar mayor puntaje o ponderacin aquellas actividades que deben desarrollar con mayor nfasis en el trabajo de grupo, como tambin distribuir el porcentaje de la actividad en los grados de participacin ( baja media alta), por ejemplo, en el caso de la actividad 5. Redactan los acuerdos segn las instrucciones, cuya ponderacin es de 3 puntos, podr asignar a baja 1 punto, media 2 puntos y alta 3 puntos. Al trmino de la actividad sumar el puntaje alcanzados por cada alumno en las actividades y lo transformar en una calificacin, que representar el trabajo realizado en el grupo. En el caso de usar conceptos, para representar el nivel de logro, bastar que se registren el promedio o tendencia de los conceptos (baja media alta) por alumno. LA AUTO/EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES La importancia de incentivar a los alumnos en su trabajo en el grupo, es fundamental, como tambin la evaluacin que ellos puedan realizar de su participacin y del trabajo realizado en el grupo. El alumno debe tomar conciencia gradualmente de su trabajo en el grupo, como una forma eficaz de mejorar su participacin y aprendizaje. La auto/evaluacin del trabajo en el grupo es un proceso permanente que debe realizar cada alumno integrante del grupo, como tambin al trmino del trabajo y de su aprendizaje alcanzado en la actividad grupal. El profesor debe facilitar el medio o la forma para que cada alumno al trmino del trabajo en el grupo, evale su participacin y aprendizaje, siguiendo con el ejemplo del trabajo en grupo: La influencia de los medios de comunicacin social, se podra elaborar la siguiente pauta de autoevaluacin del alumno: Autoevaluacin Trabajo en grupo: La influencia de los medios de comunicacin social Nombre del alumno: Registra con una X tu apreciacin con relacin a cada actividad realizada en el grupo 1. Lectura y comentarios de las instrucciones y del material aportado para ejecutar la tarea. 63

Participe poco alta participacin 2.

Participe en forma regular

Tuve una

Propuesta de aspectos positivos y negativos de la radio y televisin, en la vida diaria Participe poco Participe en forma regular Tuve una alta participacin 3. Opinin y fundamentos aportados por aspectos negativos o positivos. Participe poco alta participacin Participe en forma regular Tuve una

4. Adscripcin a los acuerdos adoptados, segn los fundamentos expuestos. Participe poco alta participacin Participe en forma regular Tuve una

5. Redaccin los acuerdos segn las instrucciones. Participe poco alta participacin 6. Lectura de los acuerdos. Participe poco alta participacin En la Participe en forma regular Tuve una Participe en forma regular Tuve una

pauta de autoevaluacin, se deben redactar las actividades del trabajo en grupo desde la perspectiva de ejecucin de los alumnos, manteniendo la misma frecuencia de realizacin y los niveles de logros utilizados por el profesor en la evaluacin, para poder confrontar la evaluacin realizada por el profesor y la autoevaluacin del alumno.

Los resultados de la autoevaluacin de los alumnos, permite apreciar la evaluacin que realiza el alumno de su trabajo en el grupo y de su grado de participacin, siendo una forma de reforzar su aprendizaje, al tener que revisar su actuacin en el grupo, actividad por actividad.

64

LA COEVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES La evaluacin del profesor, como la autoevaluacin de cada alumno en el trabajo en grupo, requieren de la evaluacin de los miembros del grupo de cada uno de sus integrantes, por ser un trabajo realizado en comn o colectivamente. La evaluacin de cada miembro del grupo por el grupo o coevaluacin de los alumnos, es otra actividad que debe realizar el grupo de trabajo y es equivalente a la evaluacin del grupo de su trabajo, se requiere proporcionar a los alumnos una tabla o matriz con los integrantes del grupo, siguiendo el ejemplo: La influencia de los medios de comunicacin social, se puede elaborar la siguiente pauta de coevaluacin. COEVALUACIN Trabajo en grupo: La influencia de los medios de comunicacin social Registren con una X el grado de participacin de cada miembro del grupo

Tareas o actividades realizadas en el grupo

Pedro Mara Norma Diego Participaci Participaci Participaci Participaci n n n n

Baja Alta Media Baja Alta Media Baja Alta Media Baja Alta Media

1. Lectura y comentario de las instrucciones y el material aportado. 2. Propuesta de aspectos positivos y negativos de la radio y televisin, en la vida diaria. 3. Discute por que son negativos o positivos, fundamenta sus opiniones. 4. Adopta los acuerdos, segn los fundamentos expuestos. 5. Participa en redaccin de los acuerdos. 6. Lee los acuerdos al resto de los grupos. La coevaluacin entre los miembros del grupo ser motivo de discusin y de consenso, lo cual refuerza el trabajo de grupo y la toma de

65

conciencia por parte de cada miembro de su actuacin vista por el grupo. El profesor dispone de tres informaciones acerca del trabajo en grupo: a) la evaluacin o apreciacin realizada por l, b) la autoevaluacin de cada miembro del grupo, y c) la coevaluacin o evaluacin entre los miembros del grupo. Las tres perspectivas de evaluacin se han realizado entorno a las mismas actividades o tareas que deban realizar como grupo, por lo cual se pueden confrontar o complementar, para asignar una calificacin o concepto individual o grupal por el trabajo realizado en grupo. EVALUACIN DE LA PRODUCCIN DEL TRABAJO EN GRUPO Tambin es importante evaluar la produccin del grupo, en el caso del ejemplo seguido: La influencia de los medios de comunicacin social, debe evaluarse las caractersticas y elementos que constituyen el informe del grupo, para lo cual el profesor debe confeccionarse una pauta que contenga los elementos importantes que debe presentar el informe, por ejemplo: Pauta de evaluacin del informe del grupo Trabajo en grupo: La influencia de los medios de comunicacin social

Caractersticas del informe 1. Presenta las instrucciones dadas y utiliza el material aportado. 2. Presenta aspectos positivos y negativos de la radio y televisin, en la vida diaria. 3. Fundamentan los aspectos negativos y positivos. 4. Presenta acuerdos segn los fundamentos expuestos. 5. Esta redactado en forma clara y coherente. Total

Grupo 1
Baja Alta Media

Grupo 2
Baja Alta Media

Grupo 3
Baja Alta Media

Grupo 4
Baja Alta Media

66

Es recomendable utilizar los mismos niveles de apreciacin que se uso en la evaluacin del trabajo de los alumnos en el grupo, para poder confrontar con la informacin de las evaluaciones anteriores y poder disponer de una visin general del trabajo en grupo de los alumnos. La planificacin del trabajo en grupo, supone no solamente el diseo de las actividades o tareas que deben realizar los alumnos colectivamente para lograr determinados aprendizajes, sino al mismo tiempo definir los procedimientos y momentos de evaluacin, como los elementos que integrarn cada procedimiento de evaluacin, con el propsito de mantener en forma permanente una coherencia entre el trabajo en grupo y los elementos a evaluar.

Evaluacin del profesor

Autoevaluacin de los estudiant es Trabajo en Grupo Coevaluacin de los estudiant es

Evaluacin de la producci n del grupo

Los cuatro momentos de evaluacin del trabajo en grupo, permiten tener visiones e informacin desde la perspectiva del profesor y de los alumnos, lo cual incentiva el trabajo futuro en grupos, al participar activamente los alumnos en la evaluacin de sus aprendizajes y poder confrontarlo con otras fuentes de informacin evaluativa.

PROCESO METODOLOGICO PARA ELABORAR PREGUNTAS Pasos para elaborar la gua de preguntas: 1. Plantear con claridad y precisin los objetivos de la aplicacin del cuestionario 2. Elaborar una lista preliminar con los aspectos ms importantes a indagar, aquellos imprescindibles para obtener informacin de los contenidos que se investigan, teniendo presente los objetivos del cuestionario

67

3. Formular la primera versin de las preguntas en base al listado de aspectos a evaluar Para formular preguntas se debe: Adecuar el lenguaje a las caractersticas del grupo
Evitar preguntas que empiecen con Qu,

pues as, se pretende indagar de manera demasiado directa asuntos complejos, que pueden resultar poco claros para el grupo

Descartar en lo posible, las preguntas que puedan ser respondidas con monoslabos o en forma lacnica Formular las preguntas en frases cortas, las que son demasiado largas provocan respuestas parciales, pues quien responde, tiende a referirse a un solo aspecto de las mismas Incluir un solo aspecto en cada pregunta, una pregunta que contenga mas de un aspecto, debe dividirse en varias cortas Formular preguntas considerando el grado de dificultad (fcil - difcil), conduciendo poco a poco a los aspectos esenciales Revisar minuciosamente las palabras a utilizar, de modo que tengan un solo sentido, sean concisas y categricas; las preguntas dicotmicas, que dan lugar a varias interpretaciones o no son comprensibles, generan respuestas inexactas y poco evidentes Ordenar las preguntas de tal manera que la secuencializacin asegure la exahustividad de las respuestas y, al mismo tiempo, minimizar la repetividad, y fatiga

68

 Iniciar las secuencias con preguntas descriptivas y continuar con las ms complicadas relativas a explicaciones Tener cuidado con las preguntas no inductoras, es decir, las que se formulan de manera tal que revelan la respuesta que el/a docente desea escuchar 4. Evaluar la primera versin de preguntas con los criterios de todos los miembros del equipo docente y de expertos Aumentar o disminuir el nmero de preguntas Incrementar o reducir la cantidad de aspectos a evaluar Rectificar las ambigedades Mejorar la redaccin Establecer una relacin ms lgica entre las preguntas 5. Realizar una administracin piloto del cuestionario a grupos comparables; en esta aplicacin prctica, es necesario valorar el tiempo empleado en responder, la comprensin y claridad de las preguntas Dando cumplimiento a los pasos anteriores, se puede proceder a la aplicacin definitiva del cuestionario

6.

ALGUNOS INSTRUMENTOS REFERENCIALES DE EVALUACIN

EVALUACIN DE PROYECTOS REALIZADOS POR LOS ESTUDIANTES
DATOS REFERENCIALES Institucin: Lugar: Asignatura: Curso: Nombre del Proyecto: Investigador/a Responsable: OBJETIVO: Fecha: Hora: Nivel o

69

Observar y orientar el desempeo, a saber, la formulacin del proyecto, el desarrollo del proceso de investigacin y la presentacin de resultados No. ASPECTOS Con gran dificulta d Con alguna dificulta d Sin dificulta d Con gran facilidad

FORMULACIN 1. Usa ideas propias o reformula en forma original las ideas de otros para orientar la investigacin Plantea en forma clara el problema a investigar Formula una secuencia de pasos a seguir para orientar su investigacin (plan de trabajo) Se plantea metas parciales a lograr en el tiempo DESARROLLO Utiliza distintas fuentes de informacin y de consulta (incluido el profesor/a) Discute con el grupo acerca de los avances del

2.

3.

4.

5.

6.

70

proyecto 7. Presenta informes de avances parciales de su trabajo PRESENTACIN DE RESULTADOS Expone al grupo los resultados de la investigacin, con lenguaje claro Los argumentos de su presentacin son pertinentes Presenta el informe escrito de acuerdo con los trminos de referencia del proyecto Utiliza organizadores grficos, tablas, diagramas, que ayuden a comprender mejor la informacin presentada Las conclusiones son pertinentes, vlidas y acordes con el problema y objetivos planteados Las fuentes de informacin consultadas son

8.

9.

10.

11.

12.

13.

71

vigentes OBSERVACIONES FINALES

GUIA DE ENTREVISTA
Datos Referenciales: INSTITUCIN: LUGAR : PARTICIPANTE: FECHA: HORA : FUNCIN/ROL: (Estudiante, Facultad, Curso, Nivel)

ENTREVISTADOR/A: OBJETIVOS: PREGUNTA : (P) 1.---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------RESPUESTA: (R)-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. P. :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------R :-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. P.:------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------R :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 4, 5, 6, utilizar los espacios y hojas necesarias hasta concluir

72

COMENTARIOS:--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------llenar los espacios necesarios Nota: Este formato se recomienda utilizar para entrevistas a profundidad; en caso de contar con una grabadora, solo se registra la gua de preguntas

FORMULARIO DE ENCUESTA
Datos Referenciales: INSTITUCIN: LUGAR : SITUACIN/ASPECTO QUE SE EVALUA : PARTICIPANTES : ENCUESTADOR/A RESPONSABLE: OBJETIVOS: INSTRUCCIONES: Or d. 1 2 3 4 5 6 73 Utilizar los PREGUNTA RESPUESTA OTROS FECHA: HORA :

espacios y hojas necesarias OBSERVACIONES:----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

REGISTRO DE OBSERVACIN
Datos Referenciales: INSTITUCIN: LUGAR: SITUACIN/ASPECTO A OBSERVAR : PARTICIPANTES: OBSERVADOR /A RESPONSABLE : FECHA: TIEMPO:

OBJETIVOS: Observar directamente los aspectos a evaluar en sus condiciones habituales, de manera objetiva INSTRUCCIONES: Seale con una V los aspectos observados y con una X, lo que no se observa Realice un apreciacin personal sinttica de los aspectos observados en la columna Interpretacin Contraste los resultados de sus observaciones con los /as participantes o fuentes de informacin y elabore las conclusiones ASPECTOS A OBSERVAR Ejemplo: Actitudes de los miembros de relacionados con el ejercicio de valores ticos: Asistencia Normal V X INTERPRETACIN

No.

1.

74

2. 3. 4. 5. 6.

Cordialidad Respeto Laboriosidad Actitud colaborativa No se observan estas actitudes Utilizar los espacios y hojas necesarias

CONCLUSIONES: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

REGISTRO DOCUMENTAL
Datos Referenciales: INSTITUCIN: LUGAR : DOCUMENTO : OBSERVADOR /A RESPONSABLE: OBJETIVOS: ASPECTO A EVALUAR DETALLE FECHA: HORA :

ANLISIS DOCUMENTAL

75

Utilizar los espacios y hojas necesarias CONCLUSIONES:------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

TALLER DE EVALUACIN GUA DE DISCUSIN GRUPAL

Datos Informativos: INSTITUCIN: LUGAR : CONTENIDO : PARTICIPANTES: EVALUADOR /A RESPONSABLE FECHA: HORA :

OBJETIVOS: -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------INSTRUCCIONES: Conformar equipos de evaluacin entre los miembros de ----------------------- Nombrar un secretario/a, relator/a Analizar y determinar en consenso los logros y dificultades de cada aspecto a evaluar 76

Proponer alternativas de mejoramiento de la calidad acadmica de ------------ASPECTOS A EVALUAR LOGROS DIFICULTADE ALTERNATIVAS DE S
MEJORAMIENT O

INDICADO R

Utilizar los espacios y hojas necesarias Observaciones:---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LISTA DE COTEJO O VERIFICACIN

Datos Informativos: INSTITUCIN: FECHA: LUGAR : HORA : ASPECTOS A EVALUAR : ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------OBSERVADOR /A RESPONSABLE :-------------------------------------------------------------OBJETIVOS: Evidenciar objetivamente los aspectos a evaluarse

77

INSTRUCCIONES: Observe y marque con una V los elementos de calidad encontrados y con una X los no encontrados ELEMENTOS DE CALIDAD 1. ---------------------------------2.----------------------------------3.-----------------------------------4.-----------------------------------X V ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

OBSERVACIONES: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

OTROS DISEOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

GUA DE ENTREVISTA
Datos Referenciales: INSTITUCIN: LUGAR : PARTICIPANTE: ENTREVISTADOR/A: FECHA: HORA : FUNCIN: Curso, Nivel:

78

OBJETIVOS: (EJEMPLO) Conocer los puntos de vista de la mxima autoridad acerca de aspectos esenciales de los procesos educativos de la institucin. INSTRUCCIONES: Seale con una V los elementos mencionados en cada respuesta (o las afirmaciones), y con una X los elementos no mencionados (o las negaciones). Si obtiene informacin adicional, regstrela en la columna de comentarios o al reverso

Garantice a la persona entrevistada la confidencialidad de la informacin

N PREGUNTAS (EJEMPLOS) 1. La misin y objetivos institucionales, pueden lograrse con el actual nmero de profesionales docentes? 2. Con qu procedimientos realiza el seguimiento y control del cumplimiento de objetivos y metas docentes? Talleres de evaluacin Planificacin y ejecucin del seguimiento y monitoreo Anlisis documental Anlisis de resultados (informes) Constatacin de evidencias No se hace seguimiento 3. Ha gestionado la participacin del personal a su cargo en programas de intercambio, pasantas, seminarios, cursos de actualizacin y capacitacin? 4. Satisface sus expectativas el trabajo que realiza el personal docente de la institucin? 5. Con qu grado de eficiencia se desempea el personal que se encuentra a su cargo Total eficiencia Mucha eficiencia Mediana eficiencia Poca eficiencia Ninguna eficiencia 6. A travs de qu actividades se promueve la prctica de valores ticos desde la 79 V X
COMENTARIO S

Autoridad? Con la prctica permanente de los valores ticos, con el ejemplo Desarrollando talleres de reflexin, crtica y autocrtica sobre actitudes profesionales ticas Con charlas y conferencias peridicas acerca de la Etica Profesional en el ejercicio de la docencia Con el involucramiento en las diferentes actividades acadmicas y no acadmicas con todos los miembros de la Institucin Con la difusin de material escrito sobre el tema No se han realizado actividades de esta naturaleza

80

FORMULARIO DE ENCUESTA
Datos Referenciales: INSTITUCIN: ---------------------------------------------------------LUGAR : ------------------------------------------------------------FECHA: HORA :

PARTICIPANTE: ------------------------------------ FUNCIN/ROL: (Estudiante, Facultad, Curso, Nivel) ---------INVESTIGADOR/A: ------------------------------------OBJETIVOS: Ejemplo: Potenciar la gestin acadmica, pedaggica y/o administrativa de (instancia institucional), estableciendo los logros y dificultades en su funcionamiento INSTRUCCIONES: Ejemplo En la escala de 1 a 5, donde 1 es el puntaje mnimo y 5 el mximo, encierre en un crculo la puntuacin con que usted evala los aspectos abajo mencionados

La

encuesta es annima, la responsabilidad y honestidad de sus repuestas, sern de gran valor para el mejoramiento de la calidad educativa institucional
PREGUNTA (Ejemplos) Cul fue su grado de participacin en la elaboracin 1 de los objetivos y planeamiento de esta 5 dependencia....? Conoce los reglamentos y estatutos de esta 1 dependencia institucional? Se aplican los reglamentos y estatutos 1 de..........................? Con qu grado de eficiencia se desempean sus jefes 1 inmediatos? La infraestructura existente responde 1 suficientemente a sus necesidades laborales? Cuenta con los recursos materiales necesarios para 1 el buen desenvolvimiento de sus actividades diarias? 5

N
1 2 3. 4. 4 5

RESPUESTA
2 2 5 2 5 2 5 2 5 2 3 4 3 4 3 4 3 4 3 3 4 4

81

6 7 8 9 10 11 12 13 14

Ha participado usted en la toma de decisiones de .... 1 (dependencia institucinal)? Se comparten equitativamente las responsabilidades 1 de la gestin acadmica? Qu nivel de comunicacin existe entre los miembros 1 de ......? Se encuentra satisfecho con los servicios bsicos que 1 la Institucin le ofrece? 5 Es atendido(a) con agilidad cuando utiliza los 1 servicios de biblioteca? Ha participado usted en programas de intercambios, 1 pasantas, seminarios, cursos de actualizacin y especializacin? Est satisfecho(a) con su actual situacin laboral? 1 La Institucin le proporciona los recursos materiales suficientes para su labor docente? Conoce usted si ha sido evaluado y cules han sido los resultados? 1 5 1

2 5 2 5 2 5 2 2 5 2 5 2 5 2 2 5

3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4

Evaluacin del contenido de las intervenciones en una presentacin

Escala de valoracin descriptiva de ................................... Indicadores 1. Manifiesta un conocimiento aceptable del tema propuesto 2. Escucha con atencin 3. Sabe lo que quiere decir, expresndose con claridad 4. Distingue las ideas principales de las secundarias, evitando divagaciones, digresiones, vaguedades, incoherencias, etc. 5. Expresa las ideas de forma ordenada. 6. Se expresa con propiedad, coherencia y correccin. 7. Emplea un lxico correcto, variado, preciso y apropiado. 8. Cuando habla, sistematiza las ideas, facilitando la concatenacin lgica de las mismas. 9. Elimina circunloquios innecesarios. 10. Clarifica ideas confusamente expuestas. Siempre A veces Nunca

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CITAS CLEBRES SOBRE LOS EXMENES Casi todos los educadores creen que los exmenes y tesis son una parte necesaria de la educacin. Estoy en total desacuerdo: no creo que sean necesarios, ni tiles, ni siquiera disculpables. En el mejor de los casos hacen ms mal que bien; en el peor, dificultan, distorsionan y pervierten el aprendizaje. Los que lo aplican dicen n que las tcnicas de examinar mejoran continuamente y que pueden llegar a ser perfectas.Nuestra principal preocupacin debera ser no la de mejorar los exmenes, sino la de encontrar el modo de eliminarlos (J. HOLT). Sufrimos tristemente estos continuos exmenes que estropean a nuestros jvenes, que no tiene tiempo ni ocasin para ser perezosos; perezosos en el buen sentido de la palabra.porque yo creo que en la pereza inteligente, que da al hombre tiempo de leer para s, no se puede llamar estudio a lo que un hombre debe leer, pgina por pgina, exactamente para sufrir un examen(N.MULLER). Un examen, los que desean saber preguntas a los que no pueden responder. (W.RALEIGHT). Un gran nmero de estudiantes ignoran la calificacin de que merece el examen que estn escribiendo. La calificacin de un examen depende de si acertamos con las respuestas que espera el profesor. En clase debemos sintonizar la misma onda del instructor. Nos gustara comprender a dnde quiere llegar, pero no podemos porque estamos ocupados en determinar lo que quiere que

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le devolvamos en el examen. citado por Carl ROGERS).

(Estudiante Universitario,

Definitivamente la escuela tradicional tiene (cree tener) en los exmenes un apoyo slido y confa en su eficiencia para la seleccin, prediccin, medicin y evaluacin del aprendizaje. (S.MORENO) Los exmenes son espantosos, incluso para el ms preparado, pues el hombre ms necio puede hacer preguntas que ni el hombre ms sabio puede responder (CH. COLTON) El examen es una falsa; pero que ejerce sobre la educain un efecto anlogo al que las apuestas ejercen sobre los deportes higinicos y nobles (P. HARRISON) La memoria es la forma ms alta de triunfo intelectual y, el fin, de la educacin recordar una coleccin de hechos inconexos. Hay que confiar y valorar la voz de la autoridad que el propio criterio toda pregunta tienen siempre una respuesta acertada, simple y clara. (Paulo FREIRE) El examen ha llegado a ser el fin fundamental de la vida universitaria una especie de deporte dirigido, no a desarrollar, sino a atormentar al discpulo, no se pide que aprenda cosa alguna en realidad, sino que la retenga de memoria hasta el gran da. La universidad es hoy una institucin cuyos miembros se ocupan, no de estudiar y ensear, sino de examinar y ser examinados (H. FEEMAN) La respuesta correcta sirve nicamente para impedir seguir meditando sobre el tema (N.POSTMAN)

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Como la escuela no es un segmento socio/cultural de la comunidad destinado a crear condiciones de desarrollo para todos los nios y jvenes , sino un instrumento de ascenso social dentro del espritu de la libre empresa.es comprensible, que seleccione, elimine, atemorice, torture ya que el objetivo es disminuir el nmero de competidores: los que pueden sern los privilegiados. (L. OLIVEIRA) Los exmenes se han convertido en el principio y el fin de la educacin, constituyen un modo de vida para el estudiante universitario, el ms embrutecedor que podamos imaginar (C.ROGERS) Los cursos se reducen a depender de los exmenes. Un curso consiste generalmente en una serie de resmenes para la gran prueba de trivialidades. Es una especie de preguntas ya preparadas y parece funcionar slo en el caso de que los participantes estimen el premio. El premio naturalmente es una nota, una calificacin apropiada permite al participante seguir jugando a las trivialidades durante todo ese tiempo, no olvidemos, se produce muy poca, si es que se produce alguna actividad sustantiva (N.POSTMAN) Necesitamos recuperar a las aulas como espacios de reflexin, debate y conformacin de pensamientos originales. Una vez que lo hayamos logrado, el examen ser secundario (DAZ BARRIGA) !Cunta arrogancia! La arrogancia de los docentes que creen que tienen un estudiante en el nmero o letra que garrapatean en su boletn de calificaciones; que piensan que pueden juzgarlo absolutamente y captar la inconmensurable complejidad y grandeza del ser humano en un dgito o dos Arrogancia de los estudiantes, que debidamente traicionan la humanidad, el sentimiento la propia dignidad para dedicarse a correr detrs de algo tan abstracto y
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arbitrario KLINE)

como

una

calificacin

numrica

(LL.

He aqu el objetivo esencial de la prueba, segregar y eliminar a fin de que la pirmide escolar sea el calco de la pirmide social. Se ha dicho y repetido en todas las latitudes y en todos los tonos, que los exmenes son una trampa y una inmoralidad. No precisamente porque los profesores sean unos viejos malvados sino simplemente porque as lo exige el sistema. La verdad visto desde el prisma de la ideologa, son un engao tanto para los estudiantes - a quienes es preciso eliminar en una alto porcentaje como par los profesores que se prestan ingenua o cientficamente- para dar cumplimiento a una tarea repugnante y tediosa (F.GUTIERREZ) En una realidad as, somos preparadores de exmenes o educadores? Todo gira en torno a las pruebas y notas. No tenemos un ao lectivo sin una mquina de promocin . Los alumnos inmediatamente, en el primer da de clases, en lugar de lanzarse a la aventura de la investigacin, a la trepidacin de los debates, en lugar de ir a la biblioteca, de recorrer el mundo del conocimiento, quieren saber cuanto antes si esto va a tomar en las pruebas. Pruebas, pruebas y pruebas: es el clima emocional que domina a los jvenes. Unos no soportan la tensin y adoptan una actitud de escape, resbalando hacia la indisciplina, la agresividad. Con las pruebas lo nico que comprobamos es si el alumno tiene un sistema nervioso slido (L.OLIVEIRA)

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