LAS MATEMTICAS QUE HACEN LOS NIOS

LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS DESDE UN ENFOQUE COGNITIVO

CARPENTER, T. P.; FENNEMA, E.; FRANKE, M. L.; LEVI, L.; EMPSON, S. B. (1999). Childrens Mathematics. Cognitively Guided Instruction. Portsmouth, NH: Heinemann.
Traduccin de Carlos de Castro Hernndez y Marta Linares Alonso

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Introduccin

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NDICE
Introduccin 1 i 1 1 3 5 5 7 8 9 10 10 11 12 15 17 17 23 27 28 30 31 32 34 35 37 38 41 41 43 43 48 51

El pensamiento matemtico de los nios La modelizacin de las acciones y las relaciones en los problemas El uso de estrategias de conteo y de hechos numricos Lo que a los nios se les ocurre hacer de forma natural Plan de la obra La suma y la resta. Tipos de problemas Problemas de cambio creciente Problemas de cambio decreciente Problemas de combinacin Problemas de comparacin Las sentencias numricas. Otra perspectiva sobre la resolucin de problemas Otras consideraciones Resumen La suma y la resta. Estrategias infantiles Estrategias de modelizacin Estrategias de conteo Distincin entre estrategias de modelizacin y de conteo Hechos numricos Relacin entre las estrategias y los tipos de problemas Los niveles en el desarrollo de las estrategias Evolucin en el uso de estrategias de modelizacin Evolucin en el uso de estrategias de conteo La eleccin flexible de estrategias Los hechos numricos Integracin de los tipos de problemas y estrategias de resolucin La multiplicacin y la divisin. Tipos de problemas y estrategias de resolucin Problemas de agrupamiento y de reparto Estrategias infantiles para la resolucin de problemas de multiplicacin, divisin-medida y divisin partitiva Estrategias de modelizacin Estrategias de conteo y de suma Estrategias de conteo para problemas de divisin-medida

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Estrategias de conteo para problemas de divisin partitiva Hechos derivados Qu hacer con el resto Problemas verbales de multiplicacin y divisin en Educacin Primaria Otros problemas de multiplicacin y divisin Problemas relacionados: razn, precio y problemas de comparacin multiplicativa Problemas simtricos: problemas de reas, matrices y combinaciones
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52 53 54 56 58 58 63 69 73 73 74 76 79 80 95 100 100 101 103 104 107 108 110 110 112 113 115 116 119 121 121 123 125 127 128

Resolucin de problemas mediante modelizacin Conceptos del sistema de numeracin Contextos para resolver problemas mediante agrupamientos en decenas El planteamiento de problemas aritmticos verbales El uso de objetos agrupados en decenas Estrategias utilizadas por los nios en la resolucin de problemas con nmeros de varios dgitos La suma y la resta Multiplicacin y divisin El desarrollo de estrategias para realizar operaciones con nmeros de varios dgitos Modelizacin con materiales de base diez Algoritmos inventados Transiciones Aprender a resolver problemas con nmeros de varios dgitos El comienzo con la enseanza de enfoque cognitivo El comienzo Organizacin de una clase para la EEC La seleccin de problemas Descripcin de estrategias Aprender de los alumnos Ver el cambio El uso de herramientas y materiales manipulativos El comienzo del viaje Las clases en la enseanza de enfoque cognitivo Cmo son las clases de EEC? Un currculo basado en la resolucin de problemas La comunicacin en la resolucin de problemas La creacin de un clima para la comunicacin La enseanza para la comprensin

Introduccin

El papel del maestro La comprensin del pensamiento matemtico infantil La planificacin de la enseanza El uso del conocimiento sobre el pensamiento infantil Potenciar el desarrollo matemtico de los nios

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Apndice: Los fundamentos de investigacin de la enseanza de enfoque cognitivo Investigacin sobre el pensamiento de los nios Conocimiento y creencias de los maestros acerca de pensamiento infantil Efecto de la participacin en programas de desarrollo profesional de EEC en el conocimiento y creencias de los maestros y en la enseanza Logros de los alumnos Referencias

140 143 145

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Introduccin

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INTRODUCCIN
Solamente cuando construyes desde el interior es cuando realmente comprendes algo. Si los nios no construyen desde dentro y solamente tratas de explicarles las cosas no habr aprendizaje. Es slo repeticin y no hay verdadera comprensin. Ann Badeau, maestra de segundo de Educacin Primaria

Antes pensaba que los nios no comprendan la resta con llevada. Lo que no entendan era cmo utilizar el procedimiento que yo insista que usaran ms que carecer de una comprensin adecuada del concepto de resta que podra abarcar la llevada. Kerri Burkey, maestra de segundo de Educacin Primaria

Los nios pequeos tienen una curiosidad natural y un deseo de dar sentido a su mundo. En sus primeras experiencias se encuentran con gran variedad de situaciones en las que hay cantidades involucradas. Cuando empiezan a ir al colegio, la mayora de los nios han comenzado a aprender a contar y demuestran una marcada intuicin acerca de cmo usar sus destrezas de conteo emergentes para resolver problemas. Observamos el pensamiento matemtico temprano de los nios en las soluciones que dan a los problemas con los que se encuentran en sus vidas diarias y en la habilidad que muestran al resolver los problemas que les planteamos. Por ejemplo, Mara, de cuatro aos, comparte doce dulces con tres amigos distribuyndolos uno por uno a cada uno de ellos. Juan, que acaba de empezar el ltimo curso de Educacin Infantil, resuelve el siguiente problema mediante modelizacin utilizando palillos para representar los dulces: "Hay siete dulces en este frasco. Cuntos dulces quedarn si te comes tres de ellos?". Juan toma siete

viii Las matemticas que hacen los nios palillos contndolos, aparta tres de ellos, y cuenta los palillos que quedan para encontrar la respuesta. Aunque ni a Mara ni a Juan se les ha enseado nada sobre la divisin o la resta, muestran una comprensin bsica de las situaciones que subyacen en ellas, y esta comprensin puede servirles de fundamento para aprender la suma, resta, multiplicacin y divisin. Hasta hace poco, no hemos reconocido claramente cul es la comprensin de los nios pequeos acerca de las ideas matemticas bsicas, y la enseanza inicial de las matemticas no ha sabido capitalizar demasiado a menudo la riqueza de su conocimiento informal. Como consecuencia, las matemticas que hemos tratado de ensear en la escuela han estado frecuentemente desconectadas del modo que tienen los nios de pensar los problemas y resolverlos en sus vidas diarias. Como Kerri Burkey seala en su cita, hay nios que pueden entender los conceptos que les intentamos ensear pero son incapaces de dar sentido a los procedimientos especficos que les pedimos que usen. Los nios no siempre piensan las matemticas de la misma forma que los adultos. Si queremos dar a los nios la oportunidad de construir su comprensin desde dentro, necesitamos entender cmo piensan los nios las matemticas. Este libro trata sobre el conocimiento del desarrollo del pensamiento matemtico de los nios y cmo este conocimiento puede reflejarse en nuestros esfuerzos por ayudar a los nios a construir sus conceptos desde dentro. Nos proporciona un marco para evaluar el pensamiento de los nios sobre la aritmtica de los nmeros naturales y describe cmo este pensamiento evoluciona con el tiempo. Durante los ltimos veinte aos hemos aprendido mucho sobre cmo llegan los nios a comprender los conceptos numricos bsicos. Gracias a nuestra propia investigacin y al trabajo de otros, hemos podido exponer con cierto detalle cmo se desarrollan los conceptos y destrezas numricas en los primeros cursos. En los ltimos doce aos, hemos estado trabajando con maestros de Educacin Primaria para ayudarles a comprender cmo se desarrollan las ideas matemticas de los

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nios. Hemos observado cunto son capaces de aprender los nios cuando sus maestros comprenden de verdad su manera de pensar y les proporcionan una oportunidad para que construyan su propio pensamiento. Tambin nosotros hemos aprendido de los maestros lo importante que es para ellos tener un conocimiento explcito acerca del pensamiento matemtico de los nios. Uno de los primeros maestros con los que trabajamos comentaba, "siempre he sabido que era importante escuchar a los nios, pero nunca supe qu preguntas hacerles o qu escuchar".

CAPITULO 1: EL PENSAMIENTO MATEMTICO DE LOS NIOS

Los nios pequeos suelen tener concepciones bastante distintas a las de los adultos acerca de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin. Esto no quiere decir que sus concepciones sean errneas o no sean razonables. De hecho, estas concepciones estn llenas de sentido y proporcionan a los nios una base para el aprendizaje de los conceptos y las destrezas matemticas bsicas con comprensin. Este captulo nos suministra un cuadro de los principios rectores subyacentes en el pensamiento infantil. Esta perspectiva proporciona una estructura unificadora que nos permitir comprender los anlisis ms detallados del pensamiento infantil sobre la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin con nmeros de uno y varios dgitos que realizaremos en los captulos siguientes.

LA MODELIZACIN DE LAS ACCIONES Y LAS RELACIONES EN LOS PROBLEMAS

Considera los siguientes problemas: Isabel tena 8 galletitas. Se comi 3 de ellas. Cuntas galletitas le quedan? Isabel tiene 3 euros para comprar galletitas. Cuntos euros ms tendr que conseguir para llegar a 8 euros? Isabel tiene 3 euros. Toms tiene 8 euros. Cunto euros ms tiene Toms que Isabel? La mayora de los adultos resolveran estos tres problemas restando tres de ocho. Para los nios pequeos, sin embargo, son problemas diferentes que resolveran utilizando estrategias distintas. Por ejemplo, Tania, que acababa de empezar

Las Matemticas que hacen los nios

primero de primaria, resolvi el primer problema colocando ocho objetos y apartando tres de ellos. Despus encontr la respuesta contando los que quedaban. En el segundo problema, comenz con un conjunto de tres contadores y fue aadiendo contadores hasta que hubo un total de ocho. Despus cont los cinco objetos que haba aadido al conjunto inicial para encontrar la respuesta. Para el tercer problema hizo dos conjuntos, uno con tres contadores y otro con ocho. Aline los conjuntos haciendo coincidir los principios de modo que al conjunto de tres contadores le correspondan otros tres contadores en el conjunto de ocho, y cont los objetos que quedaban en el conjunto de ocho a los que no les corresponda ningn objeto del conjunto de tres. Las estrategias que utiliz Tania para resolver estos problemas son representativas del modo en que muchos nios de su edad resuelven este tipo de problemas. Las distintas soluciones dadas a estos tres problemas muestran que, para los nios, no todos los problemas de suma o resta son iguales. Hay distinciones importantes entre los diferentes tipos de problemas de suma y entre los diferentes tipos de problemas de resta, que se reflejan en el modo en que los nios piensan sobre ellos y los resuelven. Sin embargo, a pesar de que Tania utilizara una estrategia diferente para cada problema, todas estas estrategias tienen algo en comn. En cada caso, ella modeliz la accin o las relaciones descritas en el problema. El primer problema involucraba la accin de quitar tres de ocho, y as es como Tania modeliz el problema. En el segundo problema, la accin consista en aadir, y Tania comenz con un conjunto que representaba la cantidad inicial al que fue aadiendo contadores. El tercer problema supona la comparacin de dos cantidades, por lo que Tania utiliz una estrategia de comparacin de conjuntos. Observa ahora como resolvi Tania los siguientes problemas de divisin: Ramn tena doce gominolas. Puso tres gominolas en cada pastelito. En cuntos pastelitos puso gominolas?

El pensamiento matemtico de los nios 3

Hay veinte nios en la clase de primero. El maestro quiere dividir la clase en cuatro equipos con el mismo nmero de nios en cada equipo. Cuntos nios habr en cada equipo? Para el primer problema, Tania cogi doce contadores. Puso tres de ellos en un grupo, tres ms en otro, tres ms en un tercer grupo, y con los tres ltimos form un cuarto grupo. Para hallar la respuesta, cont los grupos. En el segundo problema, primero seleccion veinte contadores. Despus fue repartiendo los contadores uno por uno formando cuatro pilas. Para encontrar la respuesta, cont el nmero de contadores en una de las pilas. De nuevo, Tania modeliz las acciones descritas en los problemas. En el primer caso, form grupos de un tamao dado y cont los grupos para hallar la respuesta. En el segundo, hizo un nmero dado de grupos con el mismo nmero en cada grupo y cont los objetos que haba en uno de los grupos para encontrar la respuesta. Las diferencias que encontramos en las estrategias utilizadas para resolver los dos problemas reflejan las diferentes acciones descritas en los enunciados de los problemas. Aunque los adultos pueden reconocer ambos problemas como "problemas de dividir" los nios pequeos piensan al principio sobre ellos en trminos de las acciones o relaciones relatadas en los problemas.

EL USO DE ESTRATEGIAS DE CONTEO Y DE HECHOS NUMRICOS

La accin y las relaciones que se dan en un problema tienden a influir en el uso de estrategias por parte de los nios durante un perodo largo de tiempo, pero los nios mayores no siempre representan todas las cantidades que aparecen en un problema con objetos fsicos. A lo largo del tiempo, las estrategias de modelizacin dan paso a estrategias de conteo ms eficientes, que son por lo general modos ms abstractos de modelizar un problema. Por ejemplo, Jos, otro nio de primero,

Las Matemticas que hacen los nios

resolvi el mismo problema que Tania haba modelizado con objetos fsicos, contando desde tres hasta ocho: Isabel tiene 3 euros para comprar galletitas. Cuntos euros ms tendr que conseguir para tener 8 euros? Jos empez a contar a partir de tres y continu contando, "3 [pausa], 4, 5, 6, 7, 8." Segn iba contando desde cuatro hasta ocho, extenda un dedo por cada nmero. Cuando lleg a ocho, cont los cinco dedos extendidos. Lo que distingue esta solucin de la de Tania es que Jos se dio cuenta de que no era necesario formar el conjunto inicial de tres objetos. Pudo representar los euros que necesitaba de ms mediante los nmeros que aparecen en la serie numrica desde cuatro hasta ocho. El truco consista en calcular cuntos nmeros haba en aquella serie, lo que hizo llevando la cuenta con sus dedos. Esta es una solucin ms abstracta que la de Tania, pero la serie numrica tambin refleja la accin descrita en el problema. Jos resolvi el problema en el que Isabel se coma 3 galletitas contando hacia atrs a partir de ocho, "ocho [pausa], 7, 6, 5. Le quedan cinco". Nadie haba enseado estas estrategias de conteo a Jos. Las invent por s mismo. La invencin de estrategias, cada vez ms eficientes, para la representacin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin es una forma de trabajar en resolucin de problemas para la que los nios demuestran una destreza y una creatividad notables. Los nios tambin ponen de manifiesto esta habilidad en el modo que tienen de utilizar sus conocimientos incipientes sobre hechos numricos. Por ejemplo, Azucena, otra alumna de primero, al resolver un problema no poda recordar el resultado de 6 + 8, pero saba que 7+ 7 son 14, as que dijo, "cojo 1 del 8 y se lo doy al 6. Esto hace 7 y 7, que son 14."

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LO QUE A LOS NIOS SE LES OCURRE HACER DE FORMA NATURAL

Todas las estrategias que hemos descrito se les ocurren de forma natural a los nios. No es necesario ensearles que determinada estrategia se utiliza en un tipo particular de problema. Si les estimulamos adecuadamente y les damos

oportunidades para ello, los nios construyen por s mismos estrategias que modelizan la accin o las relaciones que aparecen en los problemas. Del mismo modo, tampoco es necesario que les enseemos de forma explcita hechos numricos o les digamos cmo deben usar la estrategia de conteo progresivo. En un ambiente en el que se anima a los nios a utilizar procedimientos que son significativos para ellos, construirn estas estrategias por s mismos. Prcticamente todos los nios utilizan las estrategias bsicas descritas anteriormente en varias ocasiones a lo largo del desarrollo de su comprensin sobre los conceptos numricos bsicos.

PLAN DE LA OBRA
La tesis de la enseanza de enfoque cognitivo (en adelante EEC) es que los nios entran en la escuela con gran cantidad de conocimientos informales o intuitivos sobre las matemticas que pueden servir como base para desarrollar la comprensin de las matemticas del Currculo de Educacin Primaria. Sin necesidad de una enseanza formal o directa sobre hechos numricos especficos, algoritmos o procedimientos, los nios pueden construir soluciones aceptables para gran cantidad de problemas. Las operaciones bsicas de suma, resta, multiplicacin y divisin pueden definirse en trminos de estos procedimientos intuitivos de resolucin de problemas, y los procedimientos simblicos pueden desarrollarse como extensiones de ellos. Los ejemplos anteriores muestran cmo la estructura de un problema influye en la estrategia que utilizan los nios para resolverlo. Para comprender cmo piensan los nios sobre la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin es necesario

Las Matemticas que hacen los nios

considerar las diferencias que hay entre los distintos tipos de problemas. En los captulos siguientes, presentaremos esquemas de clasificacin para la descripcin de diferencias importantes entre los problemas de suma y resta y los problemas de multiplicacin y divisin. Estos anlisis nos proporcionarn un marco para la comprensin de las estrategias que los nios utilizan para resolver problemas. La discusin comenzar con un anlisis de los problemas de suma y resta. Utilizando este anlisis, podremos describir con detalle la evolucin de las estrategias infantiles para la resolucin de estos problemas. Al principio, los nios modelizan la accin y las relaciones que aparecen en los problemas, reflejando las distinciones descritas en el anlisis de los tipos de problemas. Con el tiempo, estas estrategias de modelizacin con objetos fsicos dejan paso a estrategias ms eficientes de conteo, que son por lo general modos ms abstractos de modelizar los problemas. Finalmente, ser necesario que los nios lleguen a utilizar los hechos numricos, pero el aprendizaje de los hechos numricos no tiene porqu estar basado en la repeticin y la memorizacin. Puede construirse a partir de la comprensin de relaciones numricas, que se apoyan en los fundamentos del sentido numrico desarrollado a travs del uso de las estrategias de modelizacin y conteo. El captulo 4 muestra un cuadro parecido para el desarrollo de los conceptos de multiplicacin y divisin. En el captulo 5, volveremos a la nocin de resolucin de problemas como modelizacin y la examinaremos con mayor profundidad. El captulo 6 trata sobre el desarrollo de los conceptos numricos propios del sistema de numeracin de base diez y sobre los algoritmos con nmeros de varios dgitos. Terminaremos con dos captulos en los que se explica cmo puede aplicarse en el aula la enseanza desde un enfoque cognitivo y un apndice en el que se describen los resultados de investigacin en los que est basado este enfoque.

2. LA SUMA Y LA RESTA. TIPOS DE PROBLEMAS

Podemos encontrar importantes diferencias entre los distintos tipos de problemas de suma y de resta que se reflejan en el modo en que los nios piensan sobre ellos y los resuelven. El objetivo de este captulo es describir un esquema de clasificacin para los problemas de suma y resta que nos proporcione una orientacin para la eleccin de problemas adecuados para la enseanza y nos permita interpretar cmo los resuelven los nios. Aunque hay varias formas de distinguir unos problemas verbales de otros, uno de los mtodos de clasificacin ms tiles consiste en fijarnos en el tipo de accin o de relaciones descritos en los problemas. Esta clasificacin corresponde al modo en que los nios piensan sobre los problemas. En consecuencia, este esquema establece diferencias entre los problemas que los nios resuelven de forma distinta y nos facilita un modo de identificar la dificultad relativa de varios tipos de problemas. Para los problemas de suma y resta, podemos identificar cuatro tipos bsicos de problemas: cambio creciente, cambio decreciente, combinacin y comparacin. El tamao de los nmeros puede variar, al igual que el tema o el contexto de los problemas; sin embargo, la estructura bsica subyacente a las acciones o relaciones ser la misma. Los problemas de cambio creciente y cambio decreciente suponen una accin. En los problemas de cambio creciente, se aaden elementos a un conjunto dado. En los problemas de cambio decreciente, se quitan elementos de un conjunto dado. En los problemas de combinacin y comparacin no se produce ninguna accin. En los problemas de combinacin se establece una relacin entre un conjunto y sus dos subconjuntos. En los problemas de comparacin se produce una comparacin entre dos conjuntos disjuntos. En todos los problemas de una misma clase encontramos el mismo tipo de accin sobre las cantidades o de relaciones

Las Matemticas que hacen los nios

entre las cantidades. Dentro de cada clase, podemos identificar varios tipos distintos de problemas dependiendo de qu cantidad sea la incgnita.

PROBLEMAS DE CAMBIO CRECIENTE

En los problemas de cambio creciente se produce una accin directa o implcita en la cual aumentamos un conjunto en una cantidad dada. El siguiente es un ejemplo del tipo de problemas de cambio creciente que los maestros utilizan habitualmente para introducir la suma: Tres pjaros estaban posados en un rbol. Dos pjaros ms fueron volando al rbol. Cuntos pjaros se juntaron en el rbol? La accin descrita en el problema se desarrolla en el tiempo: hay una cantidad inicial en el momento inicial (los tres pjaros posados en el rbol); se aade una segunda cantidad (la cantidad de cambio) en el segundo momento (los dos pjaros que fueron volando al rbol); el resultado es una cantidad final en el tercer momento (los cinco pjaros que se juntaron en el rbol).

Incgnita Cantidad final

Ejemplo Rebeca tena 5 cochecitos de juguete. Sus padres le regalaron dos ms en su cumpleaos. Cuntos cochecitos tuvo entonces? Cantidad de cambio Rebeca tena 5 cochecitos de juguete. Sus padres le regalaron algunos ms en su cumpleaos. Ella lleg a tener entonces 7 cochecitos. Cuntos coches de juguete le haban regalado sus padres en su cumpleaos? Cantidad inicial Rebeca tena algunos cochecitos. Sus padres le regalaron dos ms en su cumpleaos. Ella lleg a tener entonces 7 cochecitos. Cuntos cochecitos tena Rebeca antes de su cumpleaos? Figura 2.1 Problemas de cambio creciente

La suma y la resta 9

Aunque el conjunto resultante de pjaros est compuesto por los pjaros que haba al principio en el rbol y los pjaros que se unieron a ellos, los dos conjuntos de pjaros juegan papeles diferentes en el problema como consecuencia de la naturaleza temporal de la accin. Estas distinciones son importantes porque los nios no son conscientes al principio de que dos pjaros que se unen a tres pjaros da el mismo resultado que tres pjaros unindose a dos pjaros. Adems, podemos generar tres tipos distintos de problemas de cambio creciente segn la cantidad que tomemos como incgnita (figura 2.1). Cada uno de estos problemas ser diferente para los nios pequeos. Los nios utilizan estrategias diferentes para resolverlos, y adems estos problemas varan significativamente en dificultad.

PROBLEMAS DE CAMBIO DECRECIENTE

Los problemas de cambio decreciente son parecidos a los de cambio creciente en muchos aspectos. Hay una accin que se produce en el tiempo, pero en este caso la cantidad inicial decrece en vez de crecer. Al igual que en los problemas de cambio creciente, en los problemas de cambio decreciente hay tres cantidades distintas, cualquiera de las cuales puede ser la incgnita. Hay una cantidad inicial, una cantidad de cambio (la que quitamos) y una cantidad final. La figura 2.2 muestra ejemplos de cmo podemos producir tipos distintos de problemas de cambio decreciente variando la incgnita.

Incgnita Cantidad final

Ejemplo Carla tena 8 caramelos. Dio tres caramelos a Rodrigo. Cuntos caramelos le quedan a Carla? Cantidad de cambio Carla tena 8 caramelos. Dio algunos caramelos a Rodrigo. A Carla le quedaron 5 caramelos. Cuntos caramelos haba dado a Rodrigo? Cantidad inicial Carla tena algunos caramelos. Dio tres caramelos a Rodrigo. A Carla le quedaron 5 caramelos. Cuntos caramelos tena Carla al principio? Figura 2.2 Problemas de cambio decreciente

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PROBLEMAS DE COMBINACIN
En los problemas de combinacin se establecen relaciones estticas entre un conjunto particular y dos subconjuntos disjuntos del mismo. Al contrario que en los problemas de cambio creciente y decreciente no hay ninguna accin (ni siquiera implcita), y no se produce ningn cambio en el tiempo. Dado que no estamos aadiendo un conjunto al otro, ambos conjuntos asumen papeles equivalentes en el problema. Por consiguiente, slo existen dos tipos de problemas de combinacin. El problema puede dar las dos partes y pedirnos que calculemos el total, o darnos una de las partes y el total y pedir que encontremos la otra parte (ver figura 2.3).

Incgnita Total

Ejemplo Seis chicos y cuatro chicas estaban jugando al ftbol. Cuntos nios haba jugando en total? Parte Diez nios estaban jugando al ftbol. Seis eran chicos y el resto chicas. Cuntas chicas haba? Figura 2.3 Problemas de combinacin

PROBLEMAS DE COMPARACIN
Los problemas de comparacin, igual que los problemas de combinacin, describen relaciones entre cantidades en lugar de acciones de aadir o quitar. Sin embargo, los problemas de comparacin suponen la comparacin de dos conjuntos disjuntos ms que la relacin entre un conjunto y sus subconjuntos. Dado que una cantidad se compara con otra, una de las cantidades recibe el nombre de "cantidad de referencia" y la otra cantidad recibe el nombre de "cantidad comparada". La tercera cantidad en este tipo de problemas es la diferencia, o cantidad en que un conjunto excede al otro. La siguiente situacin de comparacin ilustra estos diferentes elementos. Marcos tiene 3 hmsteres. Yolanda tiene 7 hmsteres. Yolanda tiene 4 hmsteres ms que Marcos. Cantidad de referencia Cantidad comparada Diferencia

La suma y la resta 11

En un problema de comparacin, cualquiera de estos tres elementos puede ser la incgnita (la diferencia, la cantidad de referencia o la cantidad comparada). La figura 2.4 nos muestra un ejemplo de cada tipo de problema. Incgnita Diferencia Ejemplo Marcos tiene 3 hmsteres. Yolanda tiene 7 hmsteres. Cuntos hmsteres tiene Yolanda ms que Marcos? Cantidad comparada Marcos tiene 3 hmsteres. Yolanda tiene 4 hmsteres ms que Marcos. Cuntos hmsteres tiene Yolanda?. referencia Yolanda tiene 7 hmsteres. Tiene 4 hmsteres ms que Marcos. Cuntos hmsteres tiene Marcos? Figura 2.4 Problemas de comparacin

LAS SENTENCIAS NUMRICAS. OTRA PERSPECTIVA SOBRE LOS TIPOS DE PROBLEMAS

Otra manera de plantearnos las diferencias entre ciertos tipos de problemas es considerar las sentencias numricas que podemos utilizar para representarlos. Este enfoque es especialmente prctico con los problemas de cambio. Los tres trminos que aparecen en las sentencias numricas de suma y resta, tales como 5+2=7

y 8 - 3 = 5, corresponden a las tres cantidades consideradas en los problemas de cambio. Al igual que en los problemas verbales, cualquiera de los trminos puede ser la incgnita, dando lugar a una sentencia numrica que corresponde a un problema particular de cambio creciente o decreciente. En la figura 2.5 presentamos sentencias numricas que representan los problemas verbales de las figuras 2.1 y 2.2. Estas sentencias muestran con claridad la diferenciacin que hacemos entre problemas en funcin de qu cantidad sea la incgnita. Sin embargo, no es posible establecer una correspondencia tan clara entre cada uno de los problemas de combinacin o comparacin y sentencias numricas.

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Incgnita Cantidad final Cantidad de cambio Cantidad inicial

Cambio creciente 5 + 2 = 5 + = 7

Cambio decreciente 8 3 = 8 = 5

+ 2 = 7

3 = 5

Figura 2.5 Correspondencia de los problemas de cambio creciente y decreciente con sentencias numricas abiertas

OTRAS CONSIDERACIONES
La habilidad de los nios para resolver problemas verbales depende en gran medida de su destreza en el reconocimiento de las diferencias entre los tipos de problemas mostrados en las secciones anteriores. Las variaciones en la redaccin de los problemas y las situaciones descritas en ellos pueden hacer que un problema sea ms fcil o ms difcil de resolver para los nios. Podemos hacer que los problemas sean ms fciles para los nios si describimos la accin y las relaciones que se dan en los problemas de la forma ms clara posible. Por ejemplo, los problemas resultan ms sencillos si el orden en que aparecen las frases en el enunciado se corresponde con el orden que debemos seguir en los pasos que damos para resolver el problema. Compara los problemas siguientes: Juana tena nueve galletas. Se comi 3 de ellas. Cuntas galletas le quedan a Juana? Juana se comi 3 galletas. Al principio, tena nueve galletas. Cuntas galletas le quedan a Juana? En el primer problema, se da primero la cantidad inicial. En el segundo problema, se da antes la cantidad de cambio que la cantidad inicial. Esto hace que el problema requiera un anlisis ms cuidadoso. En consecuencia, el primer problema tender a ser ms fcil, pero el segundo problema nos proporcionar una prueba ms rigurosa para saber si los nios analizan cuidadosamente el problema o

La suma y la resta 13

simplemente realizan una operacin con los nmeros dados en el problema de forma mecnica. Otros cambios en el enunciado del problema ayudan tambin a hacer la secuencia de la accin ms clara para el nio, aunque a veces es difcil detectar el factor que hace que un problema sea ms fcil que otro. Los problemas de cambio creciente (con la cantidad de cambio desconocida) que preguntan "Cuntos ms hacen falta para ... ?" suelen ser ms fciles que los problemas del mismo tipo en los cuales la accin ha tenido lugar en el pasado. Por ejemplo, el primer problema de cambio creciente (con la cantidad de cambio desconocida) dado a continuacin es ms fcil para los nios que el segundo: Toms tiene 3 pegatinas. Cuntas pegatinas ms deber conseguir para tener 8? Toms tena 3 pegatinas. Su hermano le dio algunas pegatinas ms. Ahora Toms tiene 8 pegatinas. Cuntas pegatinas le dio a Toms su hermano? Otra forma en que pueden variar cada uno de los problemas presentados en las secciones anteriores es dependiendo de si las cantidades descritas en los problemas representan colecciones discretas de objetos. Todos los problemas presentados en las secciones anteriores incluyen cantidades que pueden ser representadas utilizando contadores. Cada contador podra utilizarse para representar uno de los caramelos o uno de los hmsteres que aparecen en los enunciados de los problemas. Este no es el caso de los problemas en los que aparecen cantidades continuas (medidas). Por ejemplo: considera este problema de cambio creciente (con la cantidad de cambio desconocida): El perrito de Sara pesaba 3 kilos cuando ella lo compr. Ahora pesa 12 kilos. Cuntos kilos ha engordado el perrito? Los kilos que pesa el perrito no son objetos separados claramente identificables. La utilizacin de contadores para representar los doce kilos del

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perrito supone una forma de representacin ms abstracta que la representacin de los hmsteres o los caramelos.

Tipo de problema (Cantidad final) Carmen tena 5 canicas. Juan le dio 8 canicas ms. Cuntas canicas tiene Carmen ahora?

Incgnita (Cantidad de cambio) Carmen tiene 5 canicas. Cuntas canicas debe conseguir para tener 13 en total?

(Cantidad inicial) Carmen tena algunas canicas. Juan le dio 5 Cambio canicas ms. Ahora creciente Carmen tiene 13 canicas. Cuntas canicas tena Carmen al principio? (Cantidad final) (Cantidad de cambio) (Cantidad inicial) Carmen tena 13 Carmen tena 13 Carmen tena algunas canicas. Dio 5 canicas. Dio algunas canicas. Dio 5 canicas a Cambio canicas a Juan. canicas a Juan. Juan. Ahora a Carmen le decreciente Cuntas canicas le Ahora le quedan 5 quedan 8 canicas. quedan a Carmen? canicas. Cuntas Cuntas canicas tena canicas le dio Carmen Carmen al principio? a Juan? (Total) (Parte) Carmen tiene 5 canicas rojas y 8 Carmen tiene 13 canicas. Cinco Combinacin canicas azules. Cuntas canicas de ellas son rojas y el resto son tiene? azules. Cuntas canicas azules tiene? (Diferencia) (Cantidad (Cantidad de comparada) referencia) Carmen tiene 13 canicas. Juan tiene Juan tiene 5 canicas. Carmen tiene 13 5 canicas. Cuntas Carmen tiene 8 canicas. Comparacin canicas tiene canicas ms que Tiene 5 canicas ms que Carmen ms que Juan. Cuntas Juan. Cuntas canicas Juan? canicas tiene tiene Juan? Carmen? Figura 2.6 Clasificacin de los problemas verbales

La suma y la resta 15

RESUMEN
Hemos identificado cuatro tipos bsicos de problemas de suma y resta. Slo con variar la incgnita dentro de cada tipo, podemos construir un total de 11 tipos distintos de problemas. En la figura 2.6 presentamos ejemplos de cada tipo de problema. Estos once problemas representan diferentes interpretaciones de la suma y de la resta. Los diferentes tipos de problemas dentro de cada una de las cuatro clases bsicas en la figura 2 .6 contienen las mismas palabras clave, pero la estructura de cada problema es nica y est relacionada con el modo en que los nios resuelven los problemas. Discutiremos la relacin que hay entre la estructura del problema y las estrategias de resolucin que utilizan los nios en el prximo captulo.

16 Las Matemticas que hacen los nios