Nivel Educacion Infantil Titulo Programacion de Educacion Infantil Autora Carmen Sanchez Martinez

UNA PROGRAMACIN EN EDUCACIN INFANTIL
AUTORA: Carmen Snchez Martnez
Segn el artculo 10 del Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se regulan las enseanzas correspondientes a Educacin Infantil en Andaluca, una de nuestras funciones como maestros/as es la de PROGRAMAR, y esto a lo que tantas veces nos referimos a lo largo de nuestra jornada escolar, es lo que trataremos a lo largo de estas lneas. Intentaremos dar una visin general y realista de lo que implica programar, atendiendo a todos los aspectos implicados en este acto, como son: Las influencias pedaggicas y psicolgicas. La programacin en el primer ciclo de Educacin Infantil. La programacin en el segundo ciclo de Educacin Infantil. El currculum de Educacin Infantil. Los principios de intervencin educativa en Educacin Infantil. Otras funciones como maestros/as de Educacin Infantil.
La Programacin en Educacin Infantil
1. INFLUENCIAS PEDAGGICAS INFANTIL.
DE LAS PRINCIPALES Y PSICOLGICAS EN LA
CORRIENTES EDUCACIN
Tradicionalmente la etapa de Educacin Infantil no era considerada como educativa, sino ms bien como asistencial. Los centros de Educacin Infantil eran los espacios para guardar a los nios y nias de la clase trabajadora. Sin embargo, desde campos de conocimientos muy diversos van apareciendo razones de peso que justifican que se hable de esta etapa, 0 a 6 aos, como una ms del sistema educativo, o sea, como imprescindible para facilitar el desarrollo y la socializacin de las personas. La Educacin Infantil ha ido evolucionando en la Historia como resultado de muchos y diversos factores; por un lado, como consecuencia del crecimiento econmico y del avance de las polticas sociales y, por otro, del progreso en distintos mbitos de conocimiento, en particular de la Biologa, Psicologa, Sociologa y Pedagoga. A partir del siglo XVII, lentamente, coincidiendo con los primeros indicios de la Revolucin Industrial y con la elevacin de las edades de mortalidad, se avanza hacia la separacin de la infancia y de las personas adultas. Durante el siglo XVIII la industrializacin comienza a producir transformaciones socioeconmicas relevantes. La infancia natural, inocente, precisa de cuidados, de estmulos, ya desde el momento de nacer, porque de esta primera educacin va a depender el futuro del individuo y de la sociedad. Todo un nuevo mundo comienza a construirse para la infancia: juguetes, libros, etc. Los propios adultos pasan a adoptar lenguajes y comportamientos especficos ante su presencia. Comienzan as lentamente a surgir instituciones especiales de custodia y educacin. Pero hasta llegar a lo que hoy entendemos como Educacin Infantil, han existido muchas corrientes pedaggicas y psicolgicas que han estudiado la infancia y su educacin. 1.1. CORRIENTES PEDAGGICAS. Si nos remitimos al siglo XVIII ya encontramos pedagogos que estudiaban el fenmeno de la Educacin Infantil, y que fueron quienes influyeron en los primeros modelos cientficos y posteriores corrientes pedaggicas, como los siguientes: J.J. ROUSSEAU.
iniciado Comenio anteriormente, a favor de una Educacin Infantil al subrayar que la infancia es una edad especfica, cualitativamente diferente de las siguientes etapas del desarrollo humano; sin embargo, mantiene esta educacin en el cuadro familiar y, especficamente, al cuidado de las madres. Rousseau tambin defiende que la educacin del hombre comienza al nacer, y desde ese momento, la influencia de las experiencias sensoriales es bsica y esencial para el desarrollo ulterior. Sus ideas pedaggicas quedan ilustradas en un libro llamado El Emilio en el que, de forma simulada, sigue la educacin de un nio desde su nacimiento hasta que se casa. J.E. PESTALOZZI.
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) contina desarrollando la idea, que haba
Rousseau influy tambin decisivamente en otro gran precursor de la Educacin Infantil, Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827), quien, asimismo, en su discurso terico proclama la necesidad de llevar adelante la Educacin Infantil en el ambiente familiar, ya que el momento del nacimiento del nio o la nia marca el inicio de su educacin. El recin nacido est dotado de todas las facultades humanas, pero sin desarrollar. Por consiguiente, es necesario comenzar a educar desde ese momento, pero no de cualquier manera, sino cientficamente. Al igual que Rousseau, encarga a las mujeres, a las madres, tal responsabilidad. Se dirige a ellas en sus escritos y a ellas dedica sus libros. Dos obras de Pestalozzi son la clave de sus concepciones educativas: el libro de las madres y el ABC de la intuicin. Este autor en uno de los primeros tericos de la educacin que trata de llevar a la prctica sus ideas. As, realiz experiencias de Educacin Infantil en un orfanato en Stanz con nias y nios vctimas de la guerra. Tambin experiment su mtodo con un nio de tres aos, que le sirvi de prueba. F. FREBEL.
Otro papel importante en la elaboracin de modelos de educacin infantil lo desempea Federico Frebel (1782-1852). Puede decirse que con l la Educacin Infantil, terica y prcticamente, cobra vida propia y se independiza como campo de estudio. Este autor sigue la lnea marcada por sus predecesores, sustentando tambin la necesidad de la educacin desde los primeros momentos de la vida. En 1840 Frebel crea el primer centro de Educacin Infantil o, como l lo denomina, Kindergarten (jardn de infancia).
En el Kindergarten se cre un ambiente afectivo, social e intelectual que favoreci el desarrollo fsico, la necesidad de accin, el inters por el ambiente, por la naturaleza y por las gentes, un espacio que contribuyese a ese desarrollo del nio y la nia como ser que acta, siente y piensa. Frebel propone ejercicios destinados al desarrollo de los rganos sensoriales, siendo el juego la principal actividad, puesto que a travs de l, los nios y nias conectan con el mundo. Se trata del primer pedagogo que, basndose en la primaca del juego, desarrolla materiales didcticos destinados a la Educacin Infantil. Sus materiales incluyen: bolas de colores, cubos, cilindros y series de cubos, divididos en diferentes nmeros de ladrillos o bloques, y otros objetos que, utilizados en los diversos juegos y actividades infantiles, contribuyen a que nios y nias adquieran destrezas manuales y ejerciten sus sentidos y potencialidades. GINER DE LOS ROS.
En Espaa destaca la figura de este autor, fundador de la Institucin Libre de Enseanza y padre del movimiento pedaggico moderno de nuestro pas (Krausistas), que se enfrenta al pensamiento catlico y conservador. La renovacin pedaggica la difunde mediante publicaciones donde colaboran figuras tan importantes como Dewey, Claparade y Montessori, entre otros. A finales del siglo XIX todas las ciencias, la Filosofa, Biologa, Psicologa, Sociologa... comienzan a estudiar especficamente a la infancia como entidad cualitativamente diferente del adulto. Por esta razn, la pedagoga, en cuanto va integrando ms o menos selectivamente las contribuciones de esas ciencias, va construyendo diferentes modelos educativos destinados a esta etapa del ser humano. El movimiento de renovacin pedaggica, de reforma de la enseanza, que se conoce como Escuela Nueva, nace y se desarrolla a finales del S. XIX y comienzos de nuestro siglo. No se trata slo de un movimiento de protesta y renovacin, sino que por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de sus opciones y su prolongada extensin en el tiempo y el espacio, es, por derecho propio, una corriente educativa. La Escuela Nueva concibe la Educacin como un proceso para desarrollar cualidades latentes en el nio/a y la misma naturaleza infantil, ms que para llenar su espritu con otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos. Desde esta corriente, el papel del pedagogo pasa a ser el de analizar el libre y espontneo desarrollo del nio/a. A modo de sntesis, las caractersticas de la Escuela Nueva son:
El vitalismo. Hay que trabajar bajo las exigencias de la vida dentro de la escuela. El sentido de lo que se hace no reside en que ser para un futuro, sino para el presente. La actividad. Consecuencia del vitalismo. Si la escuela es vida y la vida es accin, la escuela se fundamenta en la accin. Intereses infantiles. Hay que trabajar en aquellos quehaceres que supongan la satisfaccin de una necesidad o de inters. Esto implica libertad de eleccin de mtodos, temas y formas de aprendizaje. Individualizacin. Consecuencia de los intereses infantiles. La atencin est referida a las particularidades de cada sujeto. Socializacin. La forma social responde al espritu del momento-nacimiento de los nacionalismos, agrupaciones obreras, movimientos sociales, etc.
Veamos a continuacin algunos autores representativos de la corriente de la Escuela Nueva: a) Mara Montessori. La infancia, segn Montessori (1870-1952), tendra perodos sensibles, por ejemplo, para el desarrollo psicomotor, para el aprendizaje de la lengua, el orden, la lectura, la escritura, etc. Estos perodos son necesarios tenerlos en cuenta en las instituciones escolares de cara a promover momentos de aprendizaje intenso y eficaz, que ahora se veran facilitados por la naturaleza y posteriormente imposibilitados o muy dificultados. Montessori busca la creacin de un ambiente donde la infancia se sienta feliz, donde todo est adaptado a sus posibilidades y grado de desarrollo. Comienza para ello por adaptar el espacio y los objetos; construye una verdadera casa para la infancia, tanto la arquitectura del local, incluido el jardn, como los objetos (mesas, sillas, armarios, lavabos, vajillas, etc.) de colores agradables, bien iluminado, etc., estn en consonancia con el tamao de las nias y nios. Todos estos materiales estn destinados a favorecer el desarrollo intelectual. Una caracterstica esencial de estos materiales didcticos es el ser autocorrectivos, as el alumnado puede saber siempre si lo que hace est bien o no. Los materiales as diseados permiten el trabajo independiente y respetar el propio ritmo de cada nio y nia. Son materiales de uso autnomo. Estos materiales de desarrollo cognitivo destinados a la ejercitacin de cada uno de los sentidos estn basados, fundamentalmente, en: Series de figuras de madera, con los que las nias y nios educan el sentido del tacto, la vista y su estructura muscular, observan diferencias, las comparan, etc.
Tablillas de superficies lisas y rugosas para ejercitar el sentido del tacto. Formas geomtricas planas, encajables, que sirven para ejercitar la mano y la visin. Carretes de hilos de seda de colores para ordenar, que contribuyen a desarrollar el sentido cromtico. Cajas de sonido rellenas de diferentes materiales para ejercitar el sentido auditivo.
El material sensorial montessoriano est constituido por un sistema de objetos agrupados segn una determinada cualidad fsica de los cuerpos: color, forma, dimensiones, sonido, peso, temperatura, etc. Cada grupo representa en cada uno de sus componentes la misma cualidad, pero en grado diferente, desde el mnimo hasta el mximo dentro de una serie. Para el aprendizaje de la lectura, escritura y clculo elabora tambin un material con caractersticas similares, a base de letras y nmeros recortados, de diferentes superficies, alfabetos mviles, coloreados, figuras geomtricas, juegos de bolos, etc. La principal crtica que se puede realizar al mtodo montessoriano es que la Pedagoga montessoriana concibe una infancia desconectada de la realidad cotidiana cultural y social, encerrada en un mundo irreal con un material abstracto, divorciado de la vida real. Se favorece as la aparicin de seres ahistricos y asociales, aunque Montessori llegue a hablar de la necesidad de que la infancia entre en contacto con el ambiente, concretamente con el ambiente supernatural, construido por el hombre encima de la naturaleza, con la civilizacin o cultura ms universal, pero de forma vaga, universal, sin preguntas comprometidas sobre sus caractersticas, su gnesis, modos de transformacin, etc.
b) Ovide Decroly.
Decroly (1871-1932) estudi medicina en la Universidad de Caute y en 1897 obtuvo el doctorado. Se especializ muy pronto en la reeducacin de los nios/as deficientes y fund en Bruselas un centro para stos/as. En 1907 fundaba la Ecole de Lermitage que en un principio era un ciclo elemental, pasando a ser posteriormente una escuela maternal y un ciclo superior. El lema de la escuela de LErmitage es el de Escuela para la vida, por la vida, frase que resume muy bien las finalidades de la educacin para Decroly. Es necesario colocar a la infancia como centro de la escuela y hacerla vivir. La metodologa decroliana pretende, por tanto, dos objetivos esenciales:
El conocimiento por parte del nio de su propia personalidad. La toma de
conciencia de su yo y, por consiguiente, de sus necesidades, de sus aspiraciones y de sus fines, y por ltimo de su ideal.
El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en que vive,

del que depende y sobre el cual debe actuar.
El motor fundamental de la pedagoga decroliana lo constituyen los intereses de la infancia, intereses que se movilizan con la finalidad de satisfacer las necesidades fundamentales. Una caracterstica muy importante que condiciona el desarrollo infantil es el carcter global de su percepcin de la realidad. Las nias y nios no captan inicialmente las cosas por sus detalles y partes aisladas, que iran uniendo unas a otras hasta obtener una imagen de un objeto, sino, por el contrario, por su globalidad. Con posterioridad una labor de anlisis servir para comprender y matizar mejor esa totalidad, totalidad intereses. Todo esto le lleva a la defensa de la percepcin global de objetos, hechos y situaciones que como consecuencia de la curiosidad y la necesidad se convertirn en Centros de Inters. Decroly propone el trmino globalizacin como ms apropiado, frente a otros de su poca como sincretismo o esquematismo. La metodologa est basada en centros de inters significativos para la infancia, de forma que su metodologa puerocntrica subordina la intervencin didctica a los intereses de nios y nias, centrndose slo en las necesidades naturales. stas las agrupa en cuatro bloques: Necesidad de alimentarse, a la cual se une de un modo natural la necesidad de respirar y la de limpieza. Necesidad de luchar contra la intemperie. Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos diversos. Necesidad de actuar y de trabajar solidariamente, de recrearse y de mejorarse, ala cual se aade la necesidad de luz, de reposo, de asociacin, de solidaridad y de ayuda mutua.
Los centros de inters son, en consecuencia, las ideas-eje alrededor de las que convergen las necesidades fisiolgicas, psicolgicas y sociales de la persona. Los puntos ms dbiles de la metodologa decroliana, son el establecer a priori las necesidades de la infancia, en su relacin con un impulso biolgico, en esa detallada y prefijada relacin de intereses. Decroly no llega a ser verdaderamente consciente de la historicidad de los intereses, de que stos son fruto de
condiciones sociohistricas concretas, de experiencias y situaciones especficas. En definitiva, no todos los nios y nias del mundo y de cualquier poca tienen los mismos intereses. El plan de trabajo de cualquier centro de inters tiene siempre tres etapas: observacin, asociacin y expresin: La observacin. A travs de la observacin las nias y nios entran en contacto directo con los objetos, seres vivientes, hechos y acontecimientos. Decroly recomienda que, siempre que se pueda, es mejor proporcionar a la infancia un contacto directo con la realidad, no a travs de mediaciones como pueden ser las imgenes, el vocabulario, etc., que no estimulan bien todas las vas sensoriales. Por esta razn, es recomendable tener en el centro escolar, entre otras cosas, plantas (cereales, nueces, castaas, verduras, cebollas, etc.) as como animales (caracoles, moscas, escarabajos, conejos, ranas, etc.) La asociacin. Los ejercicios de asociacin irn teniendo ms importancia a medida que las nias y nios avanzan en su desarrollo, teniendo menos importancia en los primeros niveles del sistema educativo debido a sus limitaciones cognitivas. Estos ejercicios nacen sugeridos por los de observacin, pero en esta fase ya no es necesario, ni posible en la mayora de los casos, un contacto directo con la realidad, sino que recurriremos principalmente a medios indirectos. A travs de la asociacin podremos ampliar los conocimientos adquiridos mediante la observacin directa. La expresin. En este apartado los conocimientos adquiridos se vuelven comunicables, se traduce el pensamiento de modo accesible a los dems. La expresin agrupa, por tanto, ejercicios como la expresin oral, la escritura, dibujo, trabajos manuales, teatro, danza, msica, etc. Se incluyen aqu tanto las formas de expresin concretas (trabajos manuales, danza, pintura,) como las abstractas (lenguaje, lectura, escritura y canto).
En relacin a los recursos o materiales didcticos este autor no propugna un material didctico especfico, al contrario de lo que, por ejemplo, en esos mismos aos defenda M. Montessori.
c) Hermanas Agazzi.
Italia, se hicieron maestras y utilizaron el mtodo de Frebel, adems de conocer los trabajos que iba realizando su contempornea Mara Montessori.
Rosa y Carolina Agazzi (1866-1951 y 1870-1945) nacieron y vivieron en
A partir de su propia experiencia pedaggica y tras un anlisis crtico de estas influencias fueron desarrollando su propio mtodo, que ha sido tan difundido en las escuelas italianas que se conoce como mtodo italiano. Su mtodo se caracteriza por la similitud que proponen entre el ambiente familiar y el escolar, as como su insercin en el entorno. Parten de las actividades de la vida cotidiana: lavarse, vestirse, cuidar animales, etc. y los materiales que utilizan son los que obtienen del entorno de la escuela. Las hermanas Agazzi entienden que el nio aprende utilizando la intuicin, pero siempre ligada a la vida, en un ambiente grato y estimulante. Crearon una escuela infantil muy parecida al hogar, utilizando materiales que ponen a disposicin de los nios estn extrados del entorno en el que el nio se mueve, y su didctica se basa en un uso inteligente de los objetos. La didctica agazziana est basada en utilizar materiales que van a estar formados por todas las baratijas que los nios aporten, objetos que recogen del entorno, que les interesan, sus tesoros. Con ellos configuran el Museo del pobre o Museo Didctico. A partir de ese material realizan las actividades de aprendizaje: trabajando las cualidades de los objetos, clasificando, ordenando, agrupando, diferenciando,... trabajando al mismo tiempo lo sensorial y lo cognitivo, en un ambiente afectivo y cercano. Frente a la rigidez de los materiales froebelianos y montessorianos, su mtodo utiliza materiales vivos y tan variados como la vida misma, enriquecindose continuamente. Su mtodo se basa en el uso inteligente de los objetos y del espacio, a travs de actividades cotidianas que incorpora a la escuela y que provienen del hogar, rescatando el valor educativo de todas ellas. La alegra, el juego y la relacin de los nios con una educadora maternal, son elementos fundamentales en esta metodologa. Adems, el mtodo se apoya en la educacin del lenguaje, programado muy minuciosamente, en el cultivo del canto y del rito corporal. 1.2. CORRIENTES PSICOLGICAS. 1.2.1. MODELOS PSICOANALTICOS.
ni, en consecuencia, de la infantil en particular, con la excepcin de algunas referencias espordicas. Reconoci que no estaba capacitado para derivar intervenciones didcticas de su modelo psicolgico, pero a pesar de todo, reconoci que eran muchas las posibilidades de aplicacin del psicoanlisis a la Pedagoga. Sera su hija, Anna Freud, quien se dedicara a esta tarea. Las teoras de S. Freud combinan dos postulados que presentan el desarrollo personal del individuo ligado al desarrollo de la sexualidad:
Sigmund Freud (Austria, 1856-1939) no se ocup de la educacin en general
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Existen estadios o fases en el desarrollo de la personalidad, en los que la energa motivacional (la lbido) es canalizada hacia direcciones concretas, ligada a determinados objetivos. La experiencia de la primera infancia ejerce un efecto posterior sobre la personalidad y los procesos psicolgicos del adulto.
Para Freud, la sexualidad, durante la etapa de EI, es una sexualidad pregenital y autoertica, es decir, que no persigue una relacin interpersonal a travs de los genitales, sino la manipulacin autoertica de las distintas zonas ergenas dependiendo de la fase en la que est el nio/a. La secuencia que sigue el desarrollo del autoerotismo infantil es: 1. 2. 3. 4. Fase oral: hasta finales del primer ao. Fase anal: de dos a tres aos. Fase flica: hasta los 6/7 aos. Fase de latencia: la pubertad, que es una fase de transicin entre la fase pregenital y la genital.
Para los psicoanalistas, la ms importante es la fase flica (3-6/7 aos), en la que los nios y nias descubren diferencias anatmicas entre hombres y mujeres, lo que origina en los nios la angustia de castracin y en las nias el complejo de castracin. Realmente, el hecho central de la fase flica es que se da en los nios el complejo de Edipo y en las nias el complejo de Electra, que se trata de sentir deseo respecto al progenitor de sexo opuesto y hostilidad por el del mismo sexo. Las principales crticas que se pueden ejercer en contra de estos modelos curriculares psicoanalticos vienen de distintos frentes. El grupo ms importante de objeciones son las derivadas de la carencia de evidencia y rigor de las teoras psicoanalticas. El psicoanlisis es una teora construida sobre la base del anlisis de adultos neurticos y de personalidades problemticas, en general, con una sobrevaloracin de la importancia de la sexualidad en el comportamiento humano y en todas las crisis emocionales y sociales de la persona, es una Psicologa con bastante nfasis en la predeterminacin de la conducta humana, as como en una Filosofa sexista. Slo se preocupa de una aspecto de la personalidad humana, el afectivo, por lo que una prctica curricular que slo tenga presente esta fundamentacin terica planificar intervenciones fuertemente reduccionistas, ya desde el principio, careciendo de explicaciones para aspectos de la personalidad como el cognitivo, motor, social, moral y sus interrelaciones.
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1.2.2. MODELOS CONDUCTISTAS. En oposicin a una Psicologa centrada en la consciencia se construye un modelo dedicado al anlisis de la conducta; su objetivo es convertir la Psicologa en ciencia experimental y objetiva, sirvindose para ello de los mtodos que venan usuales en las ciencias fsico-naturales. En general, para los conductistas el aprendizaje es un proceso de modificacin de conducta teniendo en cuenta, principalmente, alguno de los tres mecanismos siguientes: o o o El conductismo clsico o pauloviano. El condicionamiento operante o instrumental. El aprendizaje por observacin o por imitacin.
La educacin basada en este modelo es el proceso de instruccin y aprendizaje de ciertos conocimientos y conductas previamente seleccionadas y organizadas. Estas teoras definen el aprendizaje como un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos y respuestas (E-R) determinado y provocado por las condiciones externas al ser humano. No aceptan e ignoran las estructuras internas de cada individuo que aprende. El profesorado pasa as a ser un controlador de la conducta, debe manipular el ambiente para conseguir un cambio conductual. Las nias y nios son vistos como respondientes ambientales, con un rol esencialmente pasivo. La infancia responde a estmulos, absorbe informacin y es reforzada por ciertos comportamientos. Las dos corrientes ms importantes de las teoras conductistas son: Condicionamiento clsico, encabezado por Paulov. Se centra en el estudio de los comportamientos de naturaleza fisiolgica (salivacin, secrecin hormonal, etc.) Responden al modelo de estmulo-respuesta simple. Condicionamiento operante o instrumental. El autor ms representativo es Skinner y defiende un modelo de aprendizaje anterior, en l que intervienen: Estmulos discriminativos (Ed.): aspectos del entorno que afectan al organismo significativamente. Respuestas del individuo (R). Consecuencias (C) de estas respuestas sobre el entorno y/o el propio individuo.
1.2.3. MODELOS COGNITIVOS.
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Esta teora se define como constructivismo gentico, la construccin activa del conocimiento. Dentro del constructivismo gentico, encontramos dos corrientes diferenciadas: Teoras gentico-cognitivas: encabezadas por Jean Piaget y la escuela de Ginebra. Teoras gentico-dialcticas: encabezadas por L. S Vigotsky y la escuela sovitica.
El conocimiento es el resultado de un proceso activo en el que participa el organismo, delimitado por su grado de maduracin fisiolgica y psicolgica, y las estimulaciones del medio social concreto donde se desarrolla. A) TEORAS GENTICO-COGNITIVAS. Escuela vertebrada en torno a la figura de Jean Piaget, cuyos dems representantes son Ausubel, Inhelder, Novak, Bruner, Kamii, entre otros. El trabajo de Piaget (1896-1980) ha sido decisivo para la Psicologa Infantil actual. Entre otros objetivos, se propone estudiar cmo los nios y nias construyen el conocimiento. Algunas de las ideas que propugnaba este autor son las siguientes: La inteligencia humana se considera una capacidad de adaptacin y en su proceso de desarrollo se distinguen dos momentos:
1. La asimilacin. 2. La acomodacin. El desarrollo se produce en interaccin con el medio a travs de un doble proceso de asimilacin-acomodacin en bsqueda de una situacin de equilibrio (equilibrio-desequilibrio-reequilibrio) cada vez ms estable, para volver a desequilibrarse otra vez en interaccin con el medio y equilibrarse de nuevo en una continua evolucin en espiral. En el desarrollo psicolgico, proceso que permite al ser humano enfrentarse y solucionar los problemas, influyen cuatro factores: 1. Factores biolgicos o grado de madurez biolgico, especialmente del sistema nervioso. 2. Las experiencias fsicas y lgico-matemticas. 3. La transmisin socio-cultural. 4. Factores de equilibrio. Cuando una estructura no es capaz de responder a la estimulacin del medio queda descompensada,
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perdiendo su equilibrio. Ser necesario su restablecimiento con la modificacin y/o creacin de nuevas estructuras que permitan nuevos comportamientos. Los estadios por los que atraviesa el ser humano son: o o Estadio sensoriomotor (0-2 aos): basado en la actividad motriz y sensorial. Estadio preoperatorio (2-7 aos): aparecen los primeros esbozos de operaciones, poco a poco los nios desarrollan sus procesos de simbolizacin. Estadio de las operaciones concretas (7-11 aos): aparece la reversibilidad y se supera el egocentrismo. Estadio de las operaciones formales (11 aos- en adelante): ya existe un control de la lgica formal; hay posibilidad de abstracciones; el pensamiento es hipottico-deductivo.
o o
El paso de un estadio a otro superior se realiza por medio de conflictos cognitivos que generan un desequilibrio, resultado de las contradicciones internas del actual sistema cognitivo ante nuevas necesidades generadas por la estimulacin del medioambiente. Este hecho obliga a una reorganizacin de la estructura anterior que conlleva cambios cualitativos. Dentro de las teoras gentico-cognitivas nos encontramos la corriente de Ausubel y Novak, autores precursores del trmino de aprendizaje significativo, en contraposicin al de aprendizaje repetitivo, que trataremos ms adelante. Tambin destaca la figura de J. Bruner, quien parte de los supuestos piagetianos, pero los evoluciona, acercndolos a los planteamientos de las teoras gentico-dialcticas. A diferencia de Ausubel, para Bruner el aprendizaje significativo ha de ser por descubrimiento, mientras que segn Ausubel, el aprendizaje significativoreceptivo es la principal forma por la que la humanidad ha almacenado y construido sus conocimientos y su cultura. Para Bruner, el aprendizaje, adems de ser significativo ha de ser relevante, para lo que hace falta que se den dos condiciones: Partir del conocimiento vulgar o experiencial del alumno/a. Crear en el aula espacios de significados compartidos. El andamiaje, trmino acuado por este autor, consiste en proporcionar pistas e instrucciones para limitar la complejidad de las tareas a aquellas situaciones en que el nio es capaz de llevarlas a cabo. El nio se ir haciendo cada
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vez ms autnomo en determinadas tareas y los adultos podrn retirar en ese momento los andamios que sirvieron para construir esa habilidad especfica. B) TEORAS GENTICO DIALCTICAS. Dentro de las teoras genticos-dialcticas encontramos dos corrientes distintas aunque conectadas entre s, siendo la primera ms influyente en la actualidad: Escuela sovitica.
Los psiclogos que forman parte de esta escuela son, entre otros: Vygotski (1896-1934), Luria , Leontiev y Rubinstein. Para ellos, el desarrollo psicolgico se produce por la interaccin entre las influencias sociales y lo biolgico de cada individuo. Se produce ms desde el exterior hacia el interior, a travs de la actividad reflexiva sobre las experiencias. Las principales ideas de esta escuela son: El desarrollo y el aprendizaje como procesos interdependientes. El ser humano desde su nacimiento est inmerso en un ambiente organizado culturalmente que le brinda numerosas ocasiones de aprendizaje, siendo el aprendizaje es el desencadenante del desarrollo. El aprendizaje produce el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores a travs de dos procesos necesarios (Ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos superiores): o Proceso social en interaccin con las dems personas (nivel interpsicolgico) o Proceso individual (nivel intrapsicolgico). Existen dos niveles separables en el estado de desarrollo del nio: o El nivel de desarrollo efectivo: lo que el nio/a es capaz de hacer y aprender por s solo. o El nivel de desarrollo potencial: lo que el nio/a es capaz de hacer y aprender con el concurso de otras personas.
Entre ambos niveles se encuentra la zona de desarrollo potencial (ZDP) que diferencia entre el nivel intelectual que demuestra el nio cuando hace una tarea autnomamente y el que alcanza cuando los adultos le prestan su ayuda. Esta ZDP es la que delimita el margen de incidencia de la accin educativa (Csar Coll, 1993). Una enseanza orientada hacia una etapa del desarrollo ya realizado es ineficaz. La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo, es decir, el educador/a ejerce de mediador entre el nio/a y el entorno y realiza la funcin de "tirar" del desarrollo de los alumnos/as.
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Escuela francesa.
El principal representante de esta escuela es Wallon, que acepta los principales postulados de la escuela sovitica, sin embargo centra sus investigaciones en el desarrollo y conocimiento de la personalidad humana. Segn este autor, el desarrollo psicolgico infantil se produce en varios planos a la vez que no son independientes, sino complementarios. Wallon concibe el desarrollo en trminos de estadios: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. La impulsividad motriz. La emotividad. La exploracin psicomotriz. El personalismo. El estadio del pensamiento categorial. La pubertad. La adolescencia. La juventud. La edad adulta.
Esta sucesin no es lineal, sino que lo habitual segn este autor, son los encabalgamientos, los avances y retrocesos. Considera el componente social como un factor cosustancial al ser humano y valora la complementariedad entre lo biolgico y lo social. A continuacin, pasaremos a tratar la visin que tenemos actualmente de estas aportaciones psicopedaggicas y cmo stas se traducen en experiencias renovadoras relevantes. 1.3. VISIN ACTUAL DE SUS APORTACIONES. Con el paso del tiempo, las diferentes escuelas o corrientes han ido evolucionando, desarrollndose y transformndose con diferentes aportaciones de otras ciencias, con lo que van surgiendo nuevas teoras, corrientes, escuelas, etc. Para la clasificacin que vamos a ofrecer nos basaremos en diferentes modelos de enseanza que pueden plantearse segn las diferentes concepciones de las teoras del aprendizaje. 1.3.1. MODELO MEDIACIONAL. Esta corriente cognitiva es conocida como Constructivistasinteraccionistas, destacando autores como Clarc y Peterson, Prez Gmez, Gimeno Sacristn, Csar Coll
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Entre estos autores no podemos hablar de unidad de criterios, aunque coinciden en los siguientes aspectos: Parten de la crtica al modelo curricular clsico. Plantean un nuevo modelo de currculo como un instrumento de trabajo adaptado a la vida del aula, que es flexible y est contextualizado. El papel del maestro/a pasa a ser el de reflexivo y crtico, ser un artista segn Zabalza, adems de un investigador en su aula, segn Stenhouse. Presentan un modelo de evaluacin cualitativa (frente a la cuantitativa) y formativa, que servir para orientar sobre la prctica. El proceso de enseanza/aprendizaje pasa a ser ms importante que el producto, los resultados obtenidos.
1.3.2. MODELO ECOLGICO. Este enfoque fue desarrollado a finales de los aos 70 por Doyle, Bronfembrenner, Tikunoff en el que pueden distinguirse las siguientes ideas: La perspectiva naturalista se propone captar las redes significativas que configuran la vida real del aula, y no los comportamientos individuales de laboratorio. Este modelo no tiene como objetivo los procesos cognitivos, sino las relaciones que se establecen entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo. Perspectiva sistmica: Conciben la vida del aula como un sistema social con las siguientes caractersticas: o o o o o Multidimensionalidad. Simultaneidad. Inmediatez. Imprevisibilidad. Historia.
La Educacin Infantil que se lleva a cabo en la actualidad es fruto de la evolucin que este concepto ha sufrido a lo largo de la historia. Las distintas formas de enfocarla, han dado como resultado una educacin eclctica, que como resultado tiene los siguientes aspectos heredados de su base ms terica: Cambios en el papel del profesorado.
El profesorado ha de guiar y facilitar el aprendizaje creando un clima, un espacio y recursos favorables, poniendo a cada alumno/a en contacto con la realidad y facilitando la posibilidad de accin.
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Se han de favorecer los juegos y trabajos hechos en colaboracin, en los que los nios y nias lleguen por s mismos a la resolucin de los diferentes problemas y conflictos. Se impone un principio de flexibilidad, las formas de accin no tienen por qu ser uniformes y previsibles. Hemos de respetar la actividad espontnea del alumno/a e incorporar ciertos recursos y actividades segn la oportunidad del momento, con la obligada planificacin curricular del profesorado y del centro escolar.
En las programaciones de Educacin Infantil se definen objetivos socioemocionales, no slo cognoscitivos. C. Kamii y R. Devries definen slo tres objetivos socio-emocionales 1. Que se sienta seguro de sus relaciones con los adultos y que vaya hacindose cada vez ms autnomo. 2. Que respete los sentimientos y derechos de los dems y que comience a coordinar diferentes puntos de vista (descentracin y cooperacin). 3. Que sea independiente, curioso, despierto, que use la iniciativa ante sus curiosidades, que tenga confianza en su capacidad de descubrir las cosas por s mismo, y que exprese su opinin con conviccin. Segn estos autores, los objetivos cognoscitivos quedan reducidos a dos: 1. Que propongan ideas, problemas y preguntas interesantes. 2. Que relacionen las cosas y se den cuenta de las semejanzas y diferencias entre ellas.
Las distintas aportaciones pedaggicas y psicolgicas que hemos desarrollado a lo largo del tema han tenido consecuencias en la actualidad, que pueden traducirse en diferentes experiencias renovadoras, que sustentan la actual forma de entender la educacin infantil. Algunas de ellas son: Experiencias relacionadas con el qu ensear (contenidos): Se abordan cambios en cuanto a los planteamientos tradicionales: Se pasa a entender el contenido no slo como contenidos conceptuales que los alumnos/as tienen que aprender, sino como toda informacin de todo tipo que sern los medios para producir aprendizajes. De esta forma, podemos diferenciar entre unos contenidos fijos, y otros contenidos no previstos que forman parte del currculum oculto.
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Los contenidos no son neutrales, sino que al seleccionarlos, el maestro/a est seleccionando para los adultos, unas claves culturales frente a otras.
Segn J. Gimeno (1988) el currculum es antes que otra cosa, la seleccin cultural estructurada bajo claves psicopedaggicas, de una cultura que se ofrece como proyecto para la institucin escolar; desde este punto de vista la escuela se convierte en una institucin escolar que adopta, explcita o implcitamente, una posicin determinada ante la cultura ambiental y que se plasma de hecho en su diseo curricular. Experiencias relacionadas metodolgicas): con el cmo ensear (orientaciones
De todos los aspectos que se pueden desarrollar en cuanto a la metodologa nos centraremos en la organizacin escolar. Tradicionalmente los modelos metodolgicos que, referidos a la organizacin espacio-temporal, adoptaba la escuela tradicional eran rgidos y cerrados, por el contrario, la escuela integradora actual se posiciona en opciones metodolgicas flexibles y abiertas. Las experiencias renovadoras en este sentido, giran en torno a la organizacin del espacio en rincones y talleres: LOS RINCONES EN LA ESCUELA INFANTIL.
Los rincones de actividad en Educacin Infantil se entienden como aquella organizacin didctica del aula que posibilita la actuacin libre y responsable de los alumnos/as en funcin de sus conocimientos, posibilidades, intereses y su disposicin. Los rincones son espacios delimitados donde los nios y nias desarrollan actividades ldicas, realizan pequeas investigaciones y establecen relaciones entre iguales y con adultos. Los rincones, adems de satisfacer las necesidades infantiles escolares (manipulacin, autonoma, movilidad,), facilitan el aprendizaje de los nios/as. La organizacin espacial en rincones trae consigo unas implicaciones positivas en los procesos de enseanza/aprendizaje: Genera ambientes clidos que permita a los nios/as sentirse a gusto. Conecta con las necesidades e intereses infantiles. Facilita las interacciones personales as como las relaciones con los objetos. Potencia la autonoma personal y social en los nios/as y promueve la responsabilidad. Favorece los procesos de socializacin, de la misma forma posibilita tareas individualizadas.
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Tiene muy en cuenta a los nios/as con necesidades educativas especiales. Posibilita que la atencin del adulto se realice segn la dificultad de la tarea y las necesidades de cada situacin concreta. Desarrolla la creatividad infantil siendo el juego el principal recurso didctico. Facilita los aprendizajes significativos y funcionales. LOS TALLERES EN LA ESCUELA INFANTIL.
La organizacin espacial en talleres se trata de presentar actividades ms sistematizadas y dirigidas por el educador/a, para conseguir que los nios/as adquieran diversos recursos y conozcan diferentes tcnicas que podrn utilizar de forma personal y creativa (Ibez, 1992) en otras situaciones. Los talleres suponen la organizacin de actividades de forma cooperativa que satisfacen las necesidades de investigacin, creatividad, accin, experimentacin y juego del nio/a, a la vez que desarrolla su personalidad y sus actitudes especficas. Los talleres pueden ser: Fijos y variables en su utilizacin. Permanentes o rotativos en el tiempo. Obligatorios o libres, segn su participacin. En pequeo grupo o grupo-clase, segn el agrupamiento.
La organizacin escolar en talleres conlleva, asimismo, una serie de implicaciones positivas en los procesos de enseanza/aprendizaje infantiles: Estimula la creatividad e investigacin y suscita la curiosidad infantil. Potencia la adquisicin de valores, actitudes y normas. Despierta la necesidad de orden, requiere actitudes de cooperacin y necesita el cumplimiento de determinadas normas. Propicia la colaboracin familia-centro, ya que puede permitir la implicacin de los padres y madres en la planificacin, desarrollo y valoracin de las actividades. Facilita el conocimiento de diferentes tcnicas (expresin plstica, musical, orales).
Nos parece conveniente, despus de haber desarrollado experiencias renovadoras relevantes, relatar una experiencia real llevada a cabo por Loris Malaguzzi, fundador de las escuelas Reggio Emilia. Esta experiencia educativa reggiana se ha caracterizado por el inquieto deseo de buscar siempre nuevos caminos para ir ms all de los horizontes de la vieja pedagoga y de sus teoras tericas e instrumentales. Se trata de una
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experiencia pedaggica que ha sabido ofrecer propuestas innovadoras tericas y prcticas para los desafos de la Educacin Infantil. El elemento inicial que ha estructurado el proyecto educativo reggiano es el rechazo a aceptar una imagen del nio/a que se haba consolidado durante siglos en la pedagoga y psicologa. Se trat de pensar en un nio/a no slo destinatario de cuidados sino tambin productor de historias y de relaciones, un nio/a que desde el nacimiento es lector y constructor activo de la realidad, actor y protagonista de su propia historia, capaz de interaccionar, junto con los adultos y coetneos y de influenciarlos significativamente. Como consecuencia, el papel de la educacin cambia radicalmente para configurarse no como un simple acto de transmisin de saberes y capacidades, sino como un complejo proceso de construccin de los mismos. Este vuelco pedaggico nos ha introducido, desde el principio, en un nuevo paradigma cientfico que ha generado nuevas teoras, nuevas prcticas y nuevos significados. La propuesta educativa y la propia identidad pedaggica de la experiencia, se ha enriquecido, a lo largo de los aos con algunos rasgos importantes que la connotan: La participacin de las familias y la gestin social. La pedagoga de las relaciones. La teora de los cien lenguajes de los nios/as (pluralidad de cdigos lingsticos). La prctica de la escucha. El valor de la diversidad y de la complejidad. La calidad espacio-ambiental.
An siendo conscientes de las dificultades actuales, las Escuelas Infantiles Reggianas han festejado sus treinta aos de funcionamiento (1971-2001) apostando por nuevas perspectivas y horizontes de crecimiento y cualificacin. Hasta el momento, hemos hecho un recorrido por las principales corrientes pedaggicas y psicolgicas, desde la segunda mitad del siglo XVIII hasta sus aportaciones en la actualidad. Hagamos ahora una valoracin de estas teoras y sus implicaciones en la prctica educativa actual. Una vez estudiadas y analizadas las teoras se nos plantea el interrogante de cmo materializarlas en la prctica. Uno de los problemas que nos planteamos es cmo fusionar la didctica operatoria de Piaget con una didctica como la de Vigotsky o Bruner que se basan en la reconstruccin del conocimiento individual a partir de la cultura mediante la interaccin social.
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En la prctica, existen slo experiencias aisladas e innovadoras que hayan basado su prctica pedaggica en supuestos piagetianos (modelos genticocognitivos) como las elaboraciones didcticas de Aebli, Constance Kamii o Mrquez que se fundamentan en principios bsicos de la Escuela de Ginebra. En realidad, la mayora de las escuelas infantiles se siguen rigiendo por la cultura pedaggica tradicional basada en las rutinas pedaggicas. El gran reto de la teora y la prctica educativa en la actualidad est en encontrar un equilibrio entre estos planteamientos piagetianos, cuya potencialidad educativa es eficaz, y los postulados de Vigotsky, Bruner Nos estamos refiriendo a una concepcin constructivista del aprendizaje, en la que se d verdadera importancia al contexto, a la cultura, en la que el nio y la nia sea el verdadero protagonista del proceso de enseanza/aprendizaje. Bajo esta concepcin, en el aula se construye el conocimiento gracias a un proceso de enseanza/aprendizaje que se da en interaccin entre los alumnos/as, el maestro/a y el contenido; por lo que estudiar estos procesos que se dan en el aula supone analizar estos tres componentes de forma interrelacionada, no aislada. Este enfoque permite una mayor aproximacin e integracin entre la teora y la prctica. Otro interrogante que podemos plantearnos es que al estudiar la relacin entre aprendizaje y desarrollo, vemos como para Piaget el desarrollo es un antecedente del aprendizaje, algo con lo que Vigotsky estaba en total desacuerdo. Existe un artculo de Duckworth (1979) cuyo ttulo es el indicativo del sentido de estas crticas: o se lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo demasiado tarde y ya lo saben. El dilema de aplicar Piaget. Por otra parte existen pruebas empricas en contra de esta idea, ya que muchos aprendizajes no se realizan sin las acciones educativas relativas a los contenidos especficos. Otra idea de las que no se aceptan actualmente es la creencia de que los estadios se suceden naturalmente y con carcter universal, ms bien se piensa que existe un progreso lento y gradual, continuo, donde se daran estructuraciones y nuevas habilidades constantemente. Respecto a las edades sealadas por Piaget para la adquisicin de algunos esquemas, tampoco hay acuerdo, ya que se ha podido observar la existencia de habilidades en edades ms tempranas a las sealadas por dicho autor y, en general, las competencias cognitivas de los nios y nias de Educacin Infantil son superiores a las atribuidas por el mismo. A pesar de estas crticas, hay implicaciones educativas de la obra de Jean Piaget que permanecen como un legado y que se han incorporado totalmente a la prctica educativa, como la importancia de los procesos frente a los productos, la necesidad de fomentar la implicacin activa del nio/a en las tareas educativas, la
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aceptacin de las diferencias individuales en los ritmos educativos y el fijar la meta de la educacin en la consecucin progresiva de la autonoma, de la capacidad de gobernarse a s mismo y de tomar decisiones por cuenta propia. En cuanto a la teora de Vigotsky, es prematuro avanzar una valoracin del conjunto de su sistema, que por otra parte qued inconcluso por su muerte prematura. Como profesionales de la enseanza, en nuestras programaciones, debemos tener en cuenta de qu teoras partimos, en qu postulados nos basamos, cules son nuestras concepciones implcitas sobre los procesos de enseanza/aprendizaje, puesto que segn cules sean stas, concebiremos de distinta forma el papel que daremos nuestros alumnos/as, el papel del profesor/a y su formacin, los tipos de evaluacin, la planificacin educativa, la utilizacin de recursos y mtodos, el papel de la evaluacin Hasta la promulgacin de la Ley Orgnica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educacin (BOE de 24 de diciembre), LOCE, la Educacin Infantil abarcaba el periodo educativo de los 0-6 aos de edad; sin embargo a partir de esta nueva Ley Orgnica dicho periodo se divide en lo que sera: Educacin Preescolar: 0-3 aos. Educacin Infantil: 3-6 aos.
En el caso de nuestra Comunidad Autnoma, que cuenta con competencias en educacin, la planificacin educativa del primer ciclo de Educacin Infantil queda regulada en el Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a Educacin Infantil en Andaluca.
2. LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN INFANTIL.

Una concrecin curricular como la actual, otorga al profesorado el protagonismo necesario a la hora de configurar el currculum real que orientar los procesos de enseanza/aprendizaje en las escuelas infantiles, pero tambin plantea la necesidad que dicho profesorado conozca en profundidad la fundamentacin y todos los aspectos y elementos del currculum prescriptivo y el Proyecto Curricular de Centro (PCC); adems de estos aspectos antes de programar, debemos conocer las caractersticas principales de nuestro grupo de alumnos y alumnas.
2.1. CARACTERSTICAS DE LOS NIOS Y NIAS DE CERO A TRES AOS DE EDAD.
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A continuacin realizaremos una descripcin genrica, por dimensiones, de las caractersticas del desarrollo del nio/a hasta los tres aos de edad. 2.1.1. DESARROLLO PSICOMOTOR. Como primera caracterstica del desarrollo fsico del nio o la nia en esta primera infancia, podemos decir que el mismo sigue o se rige por dos leyes universales: Ley cfalocaudal: el desarrollo se va sucediendo en un avance desde la cabeza a los pies. Ley prximodistal: el desarrollo se sucede en la direccin de lo ms cercano a lo ms distante del eje corporal. El desarrollo fsico y psicomotor ocurre siguiendo una secuencia previamente ordenada y establecida, aunque hay grandes diferencias individuales en cuanto a la edad en que ocurren algunos episodios cruciales del desarrollo. La estatura y el peso est condicionada por factores medio ambientales como la nutricin raza, sexo, salud fsica... No obstante el componente gentico ejerce una influencia que suele manifestarse habitualmente. 2.1.2. DESARROLLO MENTAL O COGNITIVO. Haciendo un seguimiento a los estudios de Piaget, en su teora interaccionista, el nio/a evoluciona en su desarrollo desde el nacimiento a la adolescencia a travs de cuatro etapas: la sesoriomotora (desde el nacimiento a los 2 aos); la preoperacional (de los 2 a los 7 aos); la operacional concreta (de los 7 a los 11 aos) y la operacional formal (desde los 12 en adelante). Cada etapa es el resultado de la interaccin de factores hereditarios y ambientales y resulta distinta de las dems desde el punto de vista cualitativo. Durante la etapa sesoriomotora el nio/a presenta ya conductas inteligentes, aunque en parte el nio/a sea todava preverbal. Pasa de tener reflejos primarios a convertirse en un ser que demuestra una perspicacia rudimentaria en su comportamiento. A lo largo de ella se desarrolla el concepto de permanencia de los objetos; el objeto dejaba de existir para el nio/a en el momento que desapareca de su vista en los primeros momentos de su vida, al final de esta etapa (2 aos) est desarrollado el concepto de permanencia de los objetos y el nio/a comprende las implicaciones de los desplazamientos visibles o invisibles. Se ha comprobado que hay aprendizaje en el nio o nia de esta edad, estableciendo una nueva relacin o fortaleciendo otra preexistente entre dos
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eventos, acciones o cosas. Este aprendizaje ser por imitacin en muchas ocasiones, habituacin o un proceso de condicionamiento. No ha existido acuerdo universal en la adquisicin y desarrollo del lenguaje en el nio/a, coexistiendo teoras que ponen nfasis en los factores medioambientales (conductista) a los culturales (determinismo cultural) o aquellas que lo ponen en el innatismo y la maduracin (predeterminismo). Piaget reconoce la influencia mutua herencia-ambiente sobre la formacin y desarrollo del lenguaje. 2.1.3. DESARROLLO EMOCIONAL. Respecto al desarrollo emocional y la naturaleza de las emociones ha habido mucho desacuerdo en las diferentes tendencias de investigacin; as mientras el conductista James Watson atribua a los nios/as un carcter innato en tres tipos de emociones (amor, ira y temor) y consideraba el desarrollo emocional un proceso de condicionamiento, Bridges sostena que los bebs slo tenan una emocin, la excitacin, que gradualmente se va diferenciando en una gama ms amplia de manifestaciones emocionales. Hoy a las dos teoras se les considera interpretaciones limitadas de las emociones infantiles. Otras teoras muy influyentes en la ciencia del comportamiento y con arraigo en la literatura cientfica psicolgica son la psicosexual de Fred, que hemos tratado anteriormente, y la psicosocial de Erikson, que sostiene que el nio/a desde el nacimiento hasta el primer ao y medio de vida experimenta la primera de una serie de ocho crisis que influyen en el desarrollo psicosocial a travs de la vida. La primera a que hacemos referencia sera la de la confianza o desconfianza bsica, seguida por otra crisis entre el ao y medio y los tres aos en que desarrolla un sentido de autonoma o sentimiento de vergenza y duda. El yo comienza a desarrollarse ya desde el nacimiento. Inicialmente el nio/a no tiene conciencia de una existencia separada y diferenciada de su madre. Por tanto, el aspecto dominante en esta etapa es la emergencia del autoconcepto a travs del proceso de diferenciacin entre aquello que es si mismo y lo que es el otro. La aparicin del leguaje marca el comienzo de una fase de consolidacin de s mismo. Empieza la utilizacin de los trminos yo y mo lo que indica una conciencia ms precisa de s mismo y una clara diferenciacin de los dems. Hacia los dos aos y medio se produce la fase de aparicin del negativismo. Uno de los objetivos principales de estos aos es la adquisicin de un sentimiento de autonoma. A travs de la negacin el nio o la nia consolidan esta conciencia de s mismo, ponen de manifiesto su individualidad y refuerzan su sensacin de valor personal.
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Una vez que conocemos cuales son las caractersticas de estos nios y nias de cero a tres aos de edad, podemos establecer una programacin que realmente se ajuste a ellos. Debemos detenernos entonces en lo primero que hacemos cuando ellos llegan al Centro: el periodo de adaptacin. 2.2. PERIODO DE ADAPTACIN. Desde el punto de vista pedaggico, cobra especial importancia la planificacin de la primera escolarizacin de estos nios y nias, ya que en funcin de cmo se realice este primer acceso a la escuela, depender su posterior actitud hacia la misma. Familia y escuela, son responsables de que este tramo escolar se desarrolle en unas condiciones beneficiosas para nios y nias. 2.2.1. IMPORTANCIA DEL PERIODO DE ADAPTACIN. La escolarizacin supone entrar en una situacin desconocida, experimentando con frecuencia un sentimiento de abandono que le produce inseguridad. Tiene que enfrentarse a un espacio en el que se siente desorientado y perdido, un espacio que an no est investido de afectividad. Adems sufre una desestructuracin temporal, donde pierde la nocin de la rutina cotidiana a la que estaba acostumbrado. Es obligado al ponerse en relacin con desconocidos, adultos y nios, situacin que le generar miedo y desconcierto. En cualquier caso, es una separacin de su familia, de sus seres queridos y de su universo relacional conocido. Esta situacin genera en nios y nias una serie de comportamientos, como son inseguridad y miedo, llantos, descontrol de esfnteres, vmitos, trastornos en la alimentacin y sueo, agresividad, especial apego a los objetos personales, etc., que desde la escuela debemos conocer previamente, para ofertar la comprensin necesaria hacia los pequeos y poner en marcha las medidas adecuadas. En el marco familiar tambin suceden alteraciones en comportamiento como: regresin en el control de esfnteres, pesadillas nocturnas, intensificacin de la dependencia hacia los seres queridos, irritabilidad, etc., que no desaparecern hasta que sean establecidos los suficientes lazos afectivos con las personas que se relaciona, y hasta que no tenga un conocimiento suficiente de nuevo entorno fsico y social. Para la familia tambin supone una separacin afectiva, que principalmente sufre la madre, al dejar a su pequeo en un medio desconocido. Es frecuente la ansiedad y la desconfianza de la familia hacia el medio escolar. Estos sentimientos de forma consciente o inconsciente repercuten sobre los pequeos y pueden alargar o entorpecer este proceso.
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2.2.2. TRATAMIENTO ESCOLAR DEL PERIODO DE ADAPTACIN. El periodo de adaptacin es aquel que la escuela establece y mediante el cual se quiere conseguir la adaptacin del nio/a a la misma. Los objetivos que nos proponemos conseguir en este periodo de adaptacin son: Que el nio/a acepte al maestro/a. Que el nio/a se desenvuelva con naturalidad en el espacio del aula y los espacios comunes. Que las familias conozcan las reacciones ms frecuentes del periodo de adaptacin. Que el nio/a se sienta como en casa. Que la familia confe en el maestro/a y le vea como un profesional que atender a las necesidades de su hijo/a. Que la familia se relacione con otras familias.
La escuela debe prevenir esta situacin y anticiparse, planificando pedaggicamente este perodo, de forma que el desarrollo de este proceso sea breve y con el menor coste afectivo y emocional para los pequeos; y deber decidir en el seno del equipo educativo las medidas ms adecuadas. He aqu algunas medidas aconsejables. A) RESPECTO A LA FAMILIA. Planificar conjuntamente con la familia, para las primeras semanas, un calendario de escolarizacin, para que los pequeos entren en la escuela de una forma escalonada. El perodo de permanencia en el centro ser corto en los primeros das, incrementando su permanencia de forma progresiva hasta la jornada completa. Es aconsejable que algn miembro familiar permanezca con los pequeos en el centro, al menos durante el primer da. Crear un clima de confianza con la familia, ofreciendo la informacin necesaria sobre las medidas tomadas, as como suficientes detalles sobre la estancia del pequeo en el centro. Una actitud receptiva por parte de la escuela permitir que se planteen las inquietudes que afectan a la familia y canalizarlas. Convienen efectuar la entrevista inicial antes de que el nio sea escolarizado. Si la familia y el pequeo han tenido ocasin de conocer la escuela en su funcionamiento normal antes de la escolarizacin, el fuerte impacto de la escolarizacin ser menor. B) RESPECTO A LOS PEQUEOS. Programar para este perodo actividades que impliquen: conocimiento de los otros (adultos y nios), conocimiento del espacio escolar.
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Crear un ambiente festivo y de acogida, con actividades grupales: juegos, canciones, etc. establecer y mantener una rutina diaria que sirva de referencia en el desconcierto. Permitir el contacto con los objetos personales que traen de casa: peluches, carteras, etc.
C) RESPECTO A LOS ESPACIOS. Realizar actividades que permitan el conocimiento progresivo de los distintos espacios den centro para que pierdan el miedo a lo desconocido. Crear espacios individuales que darn seguridad al pequeo: casillero individual, percha, lugar para comer, cuna para dormir, etc.
Esta adaptacin a la escuela se realiza progresivamente. Entre las muchas posibilidades organizativas existentes, desarrollaremos brevemente la propuesta de Cristina Lahora: 1.- Realizacin de una entrevista con la familia para conocer cmo es el nio/as y cuntos datos nos puedan facilitar la familia. 2.- El primer da de comienzo en la escuela, las familias acuden dentro del horario escolar y si no ha habido encuentro previo, a la familia se les ensea el aula y algunas dependencias de la escuela. 3.- Pasado el primer da, el resto de la semana, el nio/a ir al aula acompaado de un familiar o de alguien cercano a l, que ser el mediador afectivo entre l/ella y el educador/a. 4.- Durante la segunda semana, el nio/a estar solo, sin compaa de ningn familiar, pero con la mitad del grupo de alumnos/as. 5.- Durante la tercera semana, el nio/a acude ya con todo el grupo de alumnos/as, sin la familia, y por un periodo de unos 45 minutos. 6.- En la cuarta semana, todo el grupo permanece en el aula durante dos horas. 7.- En la quinta semana, puesto que la actividad normal del aula ya se ha iniciado, participando los nios/as en ella, se comienza el horario completo. Una vez concluido el periodo de adaptacin, nos centraremos en la programacin de este primer ciclo de Educacin Infantil, con la que no hay grandes diferencias con la programacin de la etapa en su conjunto. Al igual que la programacin en su conjunto, en la que los objetivos, contenidos y metodologas adecuados para este ciclo, no pueden variar de los de la
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etapa en general, siguiendo por tanto, una coherencia dentro de la etapa; veremos a continuacin cmo y cules son los elementos esenciales en toda programacin del primer ciclo de la Educacin Infantil. 2.3. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGA ADECUADOS PARA LOS NIOS Y NIAS DE CERO A TRES AOS DE EDAD. 2.3.1. LOS OBJETIVOS. Los objetivos son las intenciones que orientan el diseo y la realizacin de actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas, metas que requiere el proceso de enseanza-aprendizaje. En la Educacin Infantil, la intencionalidad general de la accin educativa ha de orientarse hacia: - Crear un clima y marco de relaciones para un sano crecimiento del alumnado. - Cooperar con las familias para conseguir un desarrollo armnico. - Colaborar en la compensacin de desigualdades.
En el caso del primer ciclo, no se hace referencia prescriptiva a unos objetivos del ciclo, sino que se explicitan los objetivos generales de Etapa, y se deja en manos del equipo docente del centro, la secuenciacin y programacin de estos objetivos a la necesaria contextualizacin que debe hacerse en el Proyecto Curricular de Etapa (PCE) y especificidad en los dos ciclos de la misma. Segn el Decreto 107/92, los procesos de enseanza y aprendizaje puestos en marcha en el ciclo de 0-3 aos, tendrn como objetivos: 1. Expresar las necesidades bsicas de la salud y bienestar, y conseguir poco a poco su autonoma. 2. Conocer su cuerpo, posibilidades y limitaciones. 3. Construir su identidad corporal y autoestima positiva. 4. Expresar sus sentimientos dentro de un marco sano de relaciones. 5. Observar y explorar su entorno ms inmediato. 6. Saber respetar a los otros. 7. Comprender mensajes orales para poder comunicarse con los dems. 8. Descubrir progresivamente diferentes medios de representacin (orales, gestuales, plsticos) Todos estos propsitos deben obedecer a un proyecto comn, y para lograrlos, el educador/a, de acuerdo con la familia, debe intervenir haciendo participar al nio en actividades y experiencias relacionadas con los tres mbitos que configuran la etapa, que sern contenidos del primer ciclo.
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2.3.2. LOS CONTENIDOS. Los contenidos son los objetos que se consideran tiles dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Son adems necesarios para promover el desarrollo personal del alumnado. Hay que destacar la estrecha relacin que debe existir entre las capacidades que los objetivos pretenden desarrollar y los contenidos concretos que se van a utilizar para tal fin. De este modo, los contenidos dejan de ser fines en s mismos, para ser medios para conseguir los objetivos propuestos. Este carcter mediador de los contenidos, les confiere un carcter flexible y abierto, permitiendo su adaptacin en funcin de los diferentes contextos y situaciones educativas. Sabemos de la necesidad de contemplar los contenidos de la Educacin Infantil desde una perspectiva globalizadora, pero conviene resaltar esta idea, ya que las caractersticas del primer ciclo lo aconsejan de una manera muy especial. En el Decreto 107/92 podemos encontrar una visin ampliada de los contenidos. En l encontramos todo tipo de informacin puesta en juego en los procesos de enseanza y aprendizaje: concepciones previas, temas transversales, contenidos, etc. 2.3.3. LAS ACTIVIDADES. Las actividades son el camino que conducen al aprendizaje y ponen en funcionamiento las capacidades de accin-reflexin de los alumnos/as.
una programacin para los nios/as. La programacin real est en lo que se hace dentro y fuera de las aulas.
Bernstein afirma que los objetivos y contenidos no conforman por s solos
El trabajo que se realiza durante el tiempo escolar es lo que hace que una programacin se transforme en experiencia. Los profesionales deben poseer un amplio repertorio de tareas adecuadas y estimulantes para ayudar a aprender a los nios/as de estas edades y de elegir las que ms se adecuen al grupo de nios/as, y a cada nio en particular. Los criterios que deben tenerse en cuenta para seleccionar actividades son: Que posibiliten aprendizaje significativo (Ausubel, Novak). Que sean estimulantes de su curiosidad e inters. Que les proporcionen informacin y faculten el desarrollo de habilidades y destrezas.
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Que orienten al juego: individual y colectivo. Que favorezcan la comunicacin y la relacin interpersonal. Que faculten la estructuracin de la actividad espontnea. Que favorezcan el movimiento, la percepcin y la exploracin. Que sean funcionales, permitiendo aplicar lo que se aprende a otros contextos de la vida no escolar.
2.3.4. LA METODOLOGA. Se trata el conjunto de normas y decisiones que suponen de forma global la accin didctica del centro de Educacin Infantil. Generalmente, los modelos didcticos ms apropiados para estas edades son los que ms se adecuen a las demandas y necesidades de los nios/as. Al tener que realizar una atencin muy individualizada, no se puede prescribir ningn modelo como nico; pero s pueden aportarse criterios y orientaciones metodolgicas: Que respete las caractersticas de globalidad y unidad de los nios/as. Que proporcione secuencia de actividades interesantes y estimuladoras de todas sus capacidades y su potencial. Que sean predominantemente ldicos y estimuladores de las relaciones interpersonales. Que plantee problemas y actuaciones satisfactorias a s mismos, favoreciendo su autonoma y autoestima.
Muchas experiencias con estas edades obtienen resultados excelentes con metodologas basadas en el juego, las actividades, el desarrollo de las habilidades y destrezas, en pequeos talleres y proyectos, etc. stos son los elementos que tienen en comn todas las programaciones, aunque stas pueden ser de diferente tipo: PROGRAMACIN EN TORNO A LAS NECESIDADES VITALES DE LOS NIOS/AS:
Esta propuesta comienza por seleccionar unos indicadores que se extraen de las diferentes necesidades vitales que puede demandar un nio/a de estas edades y que stas acten como ejes organizativos de toda la programacin. El 90% de la tarea de los profesionales recae sobre la atencin a las mismas. PROGRAMACIN EN TORNO A LAS CAPACIDADES O ASPECTOS RELEVANTES DEL DESARROLLO PSQUICO DE LOS NIOS/AS DE ESTAS EDADES.
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Esta propuesta programa aquellos aspectos del desarrollo cognitivo, afectivo y social que se consideran importantes para el proceso de enseanza y aprendizaje de los nios/as de estas edades. Ej. Guide Portage y Willis, Stambarade, etc. La propuesta se fundamenta en que estos aspectos no se pueden atender familiarmente y precisan la intervencin de un profesional especializado en Educacin Infantil, porque es en estos aspectos donde la tarea educadora se define con claridad frente a la puramente asistencial. PROGRAMACIN POR CAPACIDADES GLOBALES O ASPECTOS RELEVANTES DEL DESARROLLO FSICO-PSQUICO DE LOS NIOS DE ESTAS EDADES.
Al ser una propuesta unitaria que abarca toda la etapa, temporaliza la seleccin, haciendo recaer el trabajo educativo en cada uno de ellos por un periodo de tiempo, pero globalizando los dems al interior de cada uno. Ej. Propuesta de Frabboni. PROGRAMA EN TORNO A MODELOS DIDCTICOS: RINCONES DE JUEGO, TALLERES, PROYECTOS, DISEO DE ACTIVIDADES...
Esta propuesta toma como punto de partida las necesidades bsicas de los nios/as o aspectos relevantes de su desarrollo psquico, o ambas cosas a la vez; su diferencia fundamental con el resto de propuestas es que las organiza conforme a un modelo didctico de actividades y funcionamiento. El argumento que lo fundamenta es que la tarea profesional con nios de estas edades no pude descuidar ni la atencin a su desarrollo fsico, ni la atencin a su desarrollo psquico, por lo que la intervencin educativa debe programarla unida. La programacin y la calidad de las intervenciones de los educadores en el desarrollo de las mismas es lo que lo caracteriza este tipo de propuestas, frente a una programacin de tipo meramente asistencial. Esta propuesta la desarrollaremos ms detalladamente a continuacin cuando abordemos la programacin del segundo ciclo de Educacin Infantil.
3. LA PROGRAMACIN EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL.

La programacin de los procesos de enseanza y aprendizaje ocupan un lugar relevante en el conjunto de las tareas docentes. La programacin es un
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instrumento fundamental que ayuda y orienta al profesor/a en el proceso de enseanza- aprendizaje que desarrolla con un grupo concreto de alumnos/as. Con la programacin de aula de los profesores y profesoras sistematizan un trabajo diario previendo, de forma flexible, las tareas a realizar durante el proceso educativo. Todos los profesores/as planificamos, en alguna medida, el trabajo realizado en el aula. Existen diferentes formas de presentar los contenidos globalizados en la etapa infantil, si bien todas las programaciones de aula tienen unos elementos bsicos que les dan coherencias y unidad. El fin ltimo de la programacin es evitar la improvisacin de tareas docentes. Son muchos los autores que han realizado investigaciones sobre la utilidad y funciones de la programacin; veamos dos de los ms representativos: Las funciones que debe de cumplir toda programacin (Gimeno Sancristn) Hacer prever y anticipar la accin. Dar mayor racionalidad y organizacin a la actividad. Tomar decisiones y elegir entre diversas posibilidades. Plantea la necesidad de reflexionar sobre la seleccin y secuenciacin de los contenidos. Posibilita las relaciones formales con los padres y el entorno. Supone la reflexin constante del profesorado y posibilita ampliar su formacin. Proporciona seguridad al profesorado (la programacin es un esquema flexible de actuacin en la prctica). La programacin debe cumplir algunas funciones bsicas (Prieto, 1989): - Ser un instrumento integrador de todos los factores implicados, a fin de darle unidad de sentidos en su operatividad. - Ser garanta de coherencia y continuidad en las acciones didcticas del profesor. - Ser base imprescindible para ponderar y homologar objetivamente los avances en la evaluacin continua del rendimiento escolar. - Ser instrumento dinmico de base, a partir del ajuste de la actividad didctica a las exigencias de los alumnos, objetivos, recursos y condiciones del medio, en orden a conseguir aprendizajes ms eficaces y seguros. - Determinar las prcticas educativas adecuadas al contexto para alcanzar los objetivos curriculares propuestos ( Antnez y otros, 1992) - Ayudarnos a reflexionar sobre el qu y el cmo enseamos. A continuacin pasaremos a tratar los elementos de que ha de constar una programacin para que cumpla las citadas funciones:
son: -
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3.1. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN: OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGA Y EVALUACIN. Los elementos fundamentales de la programacin sobre los que hay que tomar decisiones son: 1. 2. 3. 4. Para qu ensear: Objetivos. Qu ensear: Contenidos. Cmo ensear: Metodologa y actividades de enseanza/ aprendizaje. Qu, cmo y cundo evaluar: Evaluacin.
3.1.1. PARA QU ENSEAR. OBJETIVOS. Los objetivos de la unidad de programacin han de plantearse en el contexto referencial de los objetivos generales de la etapa. Dichos objetivos estn orientados hacia el desarrollo de las diversas capacidades de los nios/as en sus diversos mbitos. Existen diferentes niveles jerrquicos en el planteamiento de los objetivos, pero interesa subrayar que es la programacin de aula el lugar idneo donde los equipos de profesores/as debern establecer los objetivos didcticos como elementos que guen su intervencin educativa al constituir el referente inmediato de la evaluacin continua. Dichos objetivos expresan la relacin de los objetivos generales con los contenidos concretos de cada unidad de programacin. A partir de los objetivos generales de etapa, y sobre la base de unos contenidos educativos, los maestros y maestras debern formular los objetivos didcticos para su programacin. 3.1.2. QU ENSEAR. CONTENIDOS. Los contenidos lo constituyen todo ese conjunto de informaciones que ponemos en juego en el proceso de enseanza-aprendizaje escolar para desarrollar las capacidades de los alumnos y alumnas de una determinada etapa educativa. Respecto a los contenidos subrayamos, una vez ms, el enfoque globalizado de los mismos, no sin admitir su distribucin en mbitos de experiencias con el fin de ayudar a los educadores/as en las tareas de planificacin escolar procurando el tratamiento equilibrado de todos ellos y evitando jerarquas en los mismos. Pero independientemente de que en el Proyecto Curricular de Centro (PCC) los equipos docentes hayan efectuado la secuenciacin de los contenidos, ser en la programacin de aula donde los profesores/as decidirn la seleccin y organizacin de los mismos adecundolos a las caractersticas especficas de los propios alumnos/as, y contemplarn los tres tipos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
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Los contenidos curriculares establecidos sern tanto ms funcionales y adecuados cuanto mejor contribuyan a alcanzar los objetivos propuestos. 3.1.3. CMO ENSEAR. METODOLOGA. ACTIVIDADES DE ENSEANZAAPRENDIZAJE. Las actividades que realizan las nias y nios constituyen la base de sus aprendizajes. Las Actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodolgicas o experiencias de aprendizaje (Antnez y otros, 1992). A travs de ellas, se desarrollan las capacidades infantiles, por lo que el establecimiento de unos criterios para la seleccin de las mismas resulta especialmente relevante:
Que tengan en cuenta las necesidades e intereses de los nios y nias. Que persigan el desarrollo global de todas las capacidades humanas. Que sean potencialmente significativas para las nias y los nios. Que faciliten las relaciones con los adultos y propicien las interacciones entre iguales. Que se adecuen a los espacios establecidos, a los materiales disponibles y a los tiempos previstos. Que faciliten la integracin de nios y nias con necesidades educativas especiales. Que permitan la evaluacin de la prctica docente.
Respecto a las actividades de enseanza- aprendizaje, y en funcin de su finalidad, distinguiremos entre: 1. Actividades previas y de motivacin. Tratan de averiguar las ideas, intereses, necesidades, etc. de los alumnos y alumnas sobre los contenidos que se van a trabajar con el fin de suscitar el deseo y la participacin de todos hacia las tareas educativas.
2. Actividades
de desarrollo. Son aquellas que toda unidad de programacin prev con carcter general para todos los alumnos y alumnas del aula.
3. Actividades de refuerzo. Para aquellos nios y nias cuyos ritmos de
aprendizaje sean ms lentos (nios/as con necesidades educativas especiales), es imprescindible la programacin de actividades de refuerzo que , de acuerdo con sus caractersticas, faciliten el desarrollo de sus capacidades.
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4. Actividades de ampliacin. Son aquellas que posibilitan a los nios/as a

seguir avanzando en sus procesos de aprendizaje una vez que han realizado satisfactoriamente las tareas propuestas en una unidad de programacin. Estaran diseadas para alumnos/as con ritmos de aprendizaje rpido.
puedan ser percibidas por los alumnos/as como diferenciadas, actividades en este sentido para reajustar permanentemente el proceso educativo en base a la informacin que tales actividades proporcionan. A continuacin subrayamos algunas orientaciones metodolgicas a tener en cuenta para llevar a cabo estas actividades: La accin educativa ha de basarse en acuerdos expresos con la familia, y contemplarse como complementaria de la que ejerce la familia. Las relaciones con los pequeos han de establecerse en entornos de seguridad y afecto, con intercambios y contratos frecuentes. Las actividades que se realizan deben tener un marcado carcter formador y educativo, y no simplemente asistencial, adems de contemplar y respetar la individualidad y originalidad de cada nio/a ya que la satisfaccin de las necesidades bsicas infantiles dependen de la accin del adulto. Las educadoras/es han de intervenir desde planteamientos preventivos y compensadores que faciliten tanto la intervencin precoz de desajustes en el proceso educativo como la adecuada intervencin temprana sobre los mismos. Conviene prestar especial atencin a las rutinas de la vida cotidiana (sueo, comida) como ejes organizadores de abundantes actividades educativas al ser aqullas momentos idneos para la relacin y el aprendizaje. Las situaciones novedosas pueden inspirar en los dems recelos, miedos, etc., que aconsejan perodos de adaptacin progresivos especialmente planteados por los educadores/as. La organizacin espacio-temporal deber respetar los ritmos biolgicos propios de cada nio/a y permitirles una actuacin cada vez ms autnoma.
5. Actividades de evaluacin. El maestro/a de aula ha de disear, sin que
3.1.4. QU, CMO Y CUNDO EVALUAR. EVALUACIN. La evaluacin, desde la perspectiva actual de Reforma, tiene encomendada una doble funcin: por un lado, mejorar la intervencin pedaggica y por otro, facilitar la investigacin del profesorado. Ello hace de la evaluacin un instrumento imprescindible del proceso en ntima relacin con el resto d los elementos
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curriculares que deber tener en consideracin no solo los procesos de aprendizaje de los alumnos/as, sino tambin los procesos de enseanza de los profesores/as. La evaluacin se presenta como parte integrante de un proceso al que debe guiar y reconducir con el fin de proporcionar la ayuda individualizada que cada alumno/a demanda. Su principal funcin consiste en ajustar programas y recursos a las caractersticas individuales de cada nio o nia. Ello requiere una evaluacin continua, formativa y de carcter, fundamentalmente, cualitativo. Hasta el momento, hemos tratado diferentes definiciones de la programacin, sus funciones y tipos; posteriormente hemos desarrollado los elementos con los que cuentan, para pasar a detenernos en el siguiente epgrafe en el anlisis de las diferentes unidades de programacin en las que se organiza el currculo de Educacin Infantil. 3.2. LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIN. 3.2.1. ACTIVIDADES PERIDICAS EN EL TIEMPO.
A) HBITOS Y RUTINAS. Marcan la vida del centro y sirven para que los pequeos vayan dominando las primeras nociones temporales y favorecer que vayan adquiriendo seguridad y confianza, para conocerse y empezar a concebir cierta organizacin. Las rutinas y hbitos pueden ocupar unos periodos constantes a lo largo del da y se mantienen durante todo el ao. Entre ellas encontramos el momento de la higiene o el desayuno, entre otras.
B) RINCONES DE ACTIVIDAD. La propuesta de trabajo por rincones responde a la necesidad de establecer estrategias organizativas que den respuesta a los distintos intereses de los nios/as y, que a la vez, respeten los diferentes ritmos de aprendizaje. Precisan de una programacin especfica, variable a lo largo del ao pero que expresa la intencionalidad educativa que justifica su organizacin. Entre los diferentes rincones del aula podemos tener en nuestras clases, estn el rincn del juego simblico (la casita, la tienda, los disfraces,), el rincn de la biblioteca, el rincn del ordenador, el rincn de la lgico-matemtica, el rincn de la plstica, de las construcciones, etc.
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C) TALLERES. Estn dedicados a la adquisicin de unas tcnicas concretas de manejo de instrumentos y materiales para construir algo. Estn dirigidos por un adulto y marcan una serie de pasos que los nios tienen que seguir de manera ordenada. Tienen como objetivo realizar actividades secuenciadas en orden de complejidad, con la adquisicin de determinadas tcnicas, tanto individualmente como de forma colectiva. La intervencin docente es la de gua y facilitador de materiales, sern los nios y nias los autores de su propio aprendizaje, dejando de ser el adulto el protagonista del mismo. La ejecucin de tareas es una continua experimentacin y autoevaluacin del propio trabajo, ya que el inters que este tipo de actividades despierta en los nios/as les convierte en evaluadores de ellas, determinando por s mismos sus propias exigencias. Como ejemplos, podemos citar el taller de cocina, el taller de construccin de instrumentos musicales, el taller de camisetas, el taller de cocina,
D) ACTIVIDADES DE LENGUAJE. Son fundamentales en esta etapa ya que se estimula al alumnado para la utilizacin del lenguaje en diferentes situaciones comunicativas, que le lleve primero a la comprensin y luego a la expresin. El educador/a facilita y motiva al intercambio verbal ajustando su ayuda a las necesidades individuales.
E) ACTIVIDADES DE MOVIMIENTO. Las actividades motrices tienen mucha importancia en el currculo de EI porque los nios/as tienen necesidad de moverse y adems todos los aprendizajes a estas edades implican el uso del cuerpo. A travs del juego espontneo irn desarrollando su motricidad de forma sana y equilibrada, para poder utilizarla en su vida cotidiana.
F) ACTIVIDADES MUSICALES.
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La educacin musical se ocupa del desarrollo sensorial y de despertar el inters por el mundo sonoro de cada nio/a. Mediante el juego y el cuerpo del nio/a, medio de expresin por excelencia, se va educando. Respecto al mundo sonoro: la escucha y la produccin de sonidos. 3.2.2. ACTIVIDADES DIDCTICAS. CON UN TIEMPO DDETERMINADO: UNIDADES
Como unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje, la unidad didctica parte de la delimitacin de objetivos didcticos, que frente a los objetivos de etapa y/o mbito tienen un carcter ms concreto y definido. Adems, contiene la concrecin de los contenidos propios de la unidad, las actividades a realizar y los aspectos metodolgicos y para la evaluacin que se consideran relevantes. Siguiendo a Moreno (1990), la unidad didctica es un plan de actuacin docente que se inicia a partir del conocimiento de unos objetivos, se desarrolla explicitando actividades y enriqueciendo el mundo experiencial de los alumnos, y finaliza estableciendo los mecanismos de control necesarios para mejorar el proceso. Conviene precisar que, dado el carcter dinmico de la programacin de aula, los elementos que constituyen la unidad didctica guardan entre s estrechas relaciones de interdependencia, en donde adquieren sentido didctico y coherencia pedaggica. La unidad didctica ha de plantearse sobre la base del condicionamiento mutuo de los elementos que la integran, de su carcter sistmico y, como seala Escamilla (1993), de la coherencia entre dichos elementos en base a sus interacciones y no a su mera yuxtaposicin. El planteamiento de la unidad didctica encierra en s mismo un verdadero trabajo de programacin donde el equipo docente/profesor-a de aula deben decidir de manera ordenada sobre las cuestiones siguientes: 1. Seleccin/Justificacin del tema de la unidad didctica, en base a necesidades e intereses de los alumnos/as y en el marco de los Proyectos de Centro. 2. Motivacin y presentacin del tema. 3. Planteamiento general de objetivos. 4. Concrecin de contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) propios de la unidad, a partir de la secuenciacin establecida en el PCC. 5. Explicitacin de los objetivos didcticos referenciales como indicadores que concretan las capacidades a desarrollar por los alumnos/as.
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6. Especificacin globalizada de las actividades a realizar en coherencia con los objetivos y contenidos previstos. 7. Precisin sobre los recursos materiales y didcticos requeridos para el desarrollo de la unidad dentro de la dinmica organizativa general. 8. Temporalizacin prevista para el desarrollo de la UD. 9. Evaluacin del desarrollo de la UD en relacin con el proceso de enseanza, proceso de aprendizaje y Proyecto Curricular. Veamos a continuacin diferentes formas de disear Unidades Didcticas: 1. Pequeas investigaciones: La secuenciacin de esta propuesta metodolgica viene siguiendo los pasos de un modelo cientfico adaptado al nio/a: se realizan hiptesis, se investiga, recogiendo informacin, se interpretan los datos, se ponen en comn, se generalizan y por ltimo, se evala de forma continua. El tipo de investigacin determinar quin lo va a llevar a cabo, algunos se realizan individualmente (ej: construccin de una marioneta), y otros en pequeo grupo (ej: la representacin del guiol). La planificacin de esta metodologa necesita un soporte para poder identificar el proceso, al contar con un panel donde se recojan las diferentes hiptesis, los recursos necesarios, la secuencia del desarrollo, las variaciones y el resultado, posibilita la marcha del proceso, recurriendo a ste durante el desarrollo y como evaluacin de los resultados obtenidos. Consiste en plantearnos preguntas sobre el entorno y a partir de ellas disear unidades didcticas en las que se podrn trabajar conceptos (el cuerpo, las plantas, los animales), procedimientos (clasificar, observar,) y actitudes (espritu crtico, respeto por el entorno,). Se trata, en definitiva, de una adaptacin de la investigacin cientfica al campo educativo. Una pequea investigacin puede seguir los siguientes pasos: 1.- Planteamiento de interrogantes. 2.- Formulacin de conjeturas. 3.- Diseo y planteamiento entre todos de cmo comprobar esas conjeturas. 4.- Comprobacin guiada por el educador/a. 5.- Definicin de conclusiones. 6.- Comunicacin a los dems compaeros/as.
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2. Proyectos de trabajo: Una de las propuestas metodolgicas basadas en el enfoque globalizador son los proyectos. El inspirador de este mtodo fue W.E. Kilpatrick, que lo bas en dos grandes principios de intervencin: La actividad de los nios/as como instrumento de: o Gran potencialidad para producir aprendizajes, o Facilitadota de los procesos de socializacin e individualizacin. La solucin de problemas, como medio de integrar los intereses de los alumnos/as en los proyectos de la escuela.
En general, los proyectos surgen de una motivacin por parte del grupo, por un acontecimiento que surja en el aula, por una propuesta del educador, por una experiencia que propone un nio/a en concreto La solucin a una problemtica puede facilitar el trabajo de unos contenidos seleccionados de distintos mbitos de conocimiento y experiencias y propicia la relacin entre los distintos tipos de contenidos. Los nios/as conocen su finalidad y participan, de forma colaborativa, en las decisiones sobre los medios para organizarse y realizar los diferentes pasos necesarios. Se ponen en juego diferentes capacidades como el desarrollo sensorial, la imaginacin, los intercambios verbales, la capacidad de tanteo, la asimilacin de roles, la previsin de resultados Como ejemplos de proyectos podemos citar: la organizacin de una fiesta, hacer un huerto escolar, investigar sobre las hormigas, cmo hacer un acuario, Hacemos pan, coleccionamos cosas de colores, decoramos la clase, etc. 3. Centros de inters: O. Decroly dise esta propuesta globalizadora cuya aportacin fue decisiva para el desarrollo de la Escuela Nueva y de la Pedagoga en general, a travs del agrupamiento de contenidos en torno a un tema, elimin las disciplinas o materias, poniendo el centro de atencin en los intereses de los nios/as, extrados del entorno.
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Para llevar a cabo esta propuesta metodologa, Decroly propona preparar actividades de tres tipos: 1.- Observacin: el educador/a propone distintas actividades de acercamiento al tema. Esta observacin debe ser directa (una salida, un animal,) y con el mximo de sentidos posibles. 2.- Asociacin: estas actividades permiten a los nios/as adquirir nuevos conocimientos conectndolos con los anteriores, ejemplo: comparando a travs del tiempo o del espacio. 3.- Expresin: una vez acabadas las fases anteriores, se propondrn actividades en las que se representen los nuevos conocimientos, contemplando los diferentes lenguajes: oral, corporal, plstico, musical Algunos ejemplos de centros de inters pueden ser: mi cuerpo, el cole, me visto, la familia, los animales, las estaciones, la navidad, los juguetes, las plantas, etc. Una vez analizados los tipos de programacin del primer y segundo Ciclo de Educacin Infantil, pasaremos a tratar cules son las capacidades y contenidos de la etapa de Educacin Infantil y cules deberan ser los principios que guen nuestra intervencin educativa.
4. CONSECUCIN DE LAS CAPACIDADES GENERALES DE LA ETAPA MEDIANTE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LAS REAS DEL CURRCULO DE EDUCACIN INFANTIL.
4.1. EL CURRCULO DE EDUCACIN INFANTIL.
El currculo de E.I. debe alejarse de las intenciones homogeneizadoras y uniformes permitiendo que su diseo oriente la actuacin de los docentes, pero, en ningn caso, la determine o establezca con criterios prescriptivos. De ah la necesidad de una propuesta curricular flexible que no anule la iniciativa y autonoma de los profesores y profesoras, y que permita ejercer la profesionalidad de los docentes desde pticas curriculares constructivas y no desde perspectivas consumistas o meramente ejecutivas. Es decir, (Zabalza, 1991), no se trata tan slo de tomar el Programa Oficial y ver qu se pide. Eso sera demasiado cmodo y consumista. Tampoco basta con ceder la propia responsabilidad de planificadores a editoriales asumir y consumir todo lo que all se establece. Lo que se pretende es que la profesionalidad de los
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docentes se haga efectiva en cuanto que constructores curriculares, aunque para ello, obviamente, necesitemos del concurso de cuantos materiales puedan ayudar, sugerir, orientar en la tarea encomendada. En efecto, es el profesor/a quien debe realizar el desarrollo del currculo con la puesta en prctica de su actividad docente para adaptarlo a su contexto de aula y a las necesidades, intereses, motivaciones y capacidades de sus alumnos y alumnas. En este sentido, Stenhouse (1984) seala que el desarrollo del currculo ha de ser tratado como una investigacin educativa. Quin lo desarrolle debe ser un investigador y no un reformador. Debe partir de un problema, no de una solucin. Y no procurar tener razn, sino ser competente. La accin educativa de planificacin curricular se ofrece como un proceso complejo en el que intervienen mltiples variables (sociales, culturales, econmicas, educativas...) que han de ser ordenadas consecuentemente para facilitar los procesos de enseanza-aprendizaje en los alumnos y alumnas. En palabras muy sencillas, el currculo de la Educacin Infantil (MEC, 1989) es como un artificio que determina qu y cmo deben aprender los alumnos. El currculo describe el conjunto interrelacionado de supuestos tericos, contenidos y procesos instructivos y el marco organizativo, con miras a lograr resultados educativos valiosos y deseables desde un punto de vista social. Es decir, a travs del currculo el alumno es guiado hacia unas metas educativas (De la Orden, 1989) Tomando como referencia el R.D. 1333/91, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculum de Educacin Infantil y los Decretos que han establecido el currculo en las distintas Comunidades Autnomas con competencia educativa, como es el caso de Andaluca (Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establece las enseanzas correspondientes a Educacin Infantil en Andaluca), comprobamos que se entiende por currculo en Educacin Infantil al conjunto de
objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y de evaluacin que regulan la prctica docente en dicha etapa. El currculo as establecido queda conformado por los
elementos que lo integran.
Para Castillejos (1989) el currculo, adems de hacer referencia a sus elementos, explicita las relaciones entre los mismos. De este modo, el currculo se convierte en un instrumento pedaggico que organiza coherentemente la accin educativa. Este currculo se resuelve a partir de tres ejes bsicos: Los objetivos, que dan sentido y coherencia a la propuesta. El sujeto a quien se dirige, es decir, el propio nio, del que podemos decir que es un ser humano con derecho a ser nico (individual), ser libre (autonoma), ser amado y amante (autoestima), ser entero (integridad), ser biolgico (sexuado), ser pensante (autoconciencia-creatividad), se feliz (placer-bienestar).
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La conceptualizacin de la educacin, es decir, el marco en el que el currculo se resuelva en actividad educativa.
Ahora bien, para que el currculo cumpla con las funciones encomendadas, debe reunir las condiciones pedaggicas siguientes: Referenciado. Debe responder a los objetivos educativos que lo rigen y dotan de sentido. Estructurante. Capaz de organizar la accin educativa facilitando, estimulando y potenciando en el nio una actividad autoestructurante. Contextualizador. Vinculado al medio pero capaz de fomentar nuevas organizaciones en l. Temporalizado. Facilitador de una secuenciacin de actividades, trabajo... Globalizador. Vertebrador de vivencias y experiencias de globalidad. Individualizador. Capaz de adaptarse a las necesidades, intereses y motivaciones de cada sujeto.
En definitiva, se trata de un modelo que permite e invita a los maestros y maestras el estudio, reflexin, investigacin y produccin de propuestas educativas creativas que, partiendo de sus propios contextos escolares, generen situaciones de enseanza-aprendizaje que faciliten poderosamente el desarrollo de las capacidades infantiles. A continuacin estudiaremos en qu medida el anlisis de la caracterizacin de los objetivos y los contenidos de Educacin Infantil, y de la interaccin entre ambos elementos, puede ayudar a la consecucin de los fines y capacidades de esta Etapa, para tratar posteriormente, en el punto 5, el tratamiento psicopedaggico que les daremos a los mismos. 4.2. LOS OBJETIVOS INFANTIL. EN EL CURRCULUM DE EDUCACIN
Los objetivos de la Etapa se pueden definir como las intenciones que orientan el diseo y la realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas. En la Educacin Infantil, la intencionalidad general de la accin educativa ha de orientarse a la creacin de un ambiente y un marco de relaciones, con las familias y comunidad en general, que potencien el crecimiento sano y armnico de los nios y nias en sus distintas dimensiones: fsica, cognitiva, afectiva y social. Partiendo de estos supuestos, los objetivos son el marco de referencia, puesto que nos ayudan a decidir las direcciones a seguir durante los procesos
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educativos; y porque revisan y regulan el currculo de Educacin Infantil a lo largo del perfeccionamiento del proyecto curricular de etapa. Estos planteamientos otorgan a los objetivos una caracterizacin esencialmente flexible, con idea de posibilitar la concrecin y contextualizacin a cada uno de las mltiples realidades que cada equipo de profesores puede encontrarse en los diferentes centros educativos.
4.2.1. LOS NIVELES DE CONCRECIN DE LOS OBJETIVOS. Su importancia dentro del currculum y el carcter procesual y flexible, favorece la necesidad de formular diferentes niveles de concrecin que posibiliten la transicin de los grandes objetivos generales a la prctica educativa que se realiza en cada centro.
A) EL PRIMER NIVEL DE CONCRECIN: FINALIDADES GENERALES.
Y OBJETIVOS
Se corresponde con la finalidad y objetivos generales para la Educacin Infantil. La responsabilidad recae en el Estado espaol y en las comunidades autonmicas con competencia en educacin. En el caso de Andaluca: En el Decreto 107/92 aparece explcitamente, que: Artculo 2: la Educacin Infantil tiene como finalidad bsica contribuir
al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios y nias.

Anexo. Objetivos: la intervencin educativa durante la etapa de EI
estar orientada a procurar a los nios y a las nias, desde su nacimiento hasta los seis aos, de conocimiento y relacin y a crear las condiciones que potencien el desarrollo de las capacidades generales.
En la LOCE, en el captulo III de la Educacin Infantil, se afirma que: Artculo 12.1: el desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de
los nios/as...Los centros docentes de EI cooperarn estrechamente con los padres o tutores a den de tener en cuanta la responsabilidad fundamental de stos en dicha etapa educativa.
nios/as las siguientes capacidades: a) Conocer su propio cuerpo y su posibilidades de accin.
Artculo 12.2: la Educacin Infantil contribuir a desarrollar en los
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b) Observar y explorar su entorno familiar, social y natural. c) Adquirir una progresiva autonoma en sus actividades habituales. d) Relacionarse con los dems y aprender las pautas elementales de
convivencia. e) Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y escritura. f) Iniciarse en las habilidades numricas bsicas.
Las capacidades a desarrollar en la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Andaluca son (Decreto 107/92; artculo 4): a) Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de las actividades habituales, por medio del conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir iniciativas y de la adquisicin de los hbitos bsicos de cuidado de la salud y el bienestar. b) Ir formndose una imagen positiva de s mismo y construir su propia identidad a travs del conocimiento y la valoracin de las caractersticas personales y de las propias posibilidades y lmites. c) Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos, as como desarrollar actitudes de ayuda y colaboracin mutua, y de respeto hacia las diferencias individuales. d) Establecer relaciones sociales en mbitos cada vez ms amplios, aprendiendo a articular progresivamente los intereses, puntos de vista y aportaciones propios con las de los dems. e) Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente criterios de actuacin propios. f) Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada y de expresarlos a travs de las posibilidades simblicas del juego y otras formas de representacin y expresin habituales. g) Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms adecuada a las diferentes situaciones de comunicacin para comprender y ser comprendido por los otros y para regular la actividad individual y grupal. h) Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones de algunos de los fenmenos y hechos ms significativos.
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i) Intervenir en la realidad inmediata cada vez ms activamente y participar en la vida de su familia y su comunidad. j) Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artsticas de su entorno, y desarrollar una actitud de inters y a aprecio hacia la cultura andaluza y de valoracin y respeto hacia la pluralidad cultural. B) EL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIN: LA ADECUACIN DE LOS OBJETIVOS GENERALES Y LOS OBJETIVOS REFERENCIALES. Corresponden al equipo educativo de toda la etapa en cada centro, adentrndonos por tanto, en el mbito de influencia del Proyecto Curricular de Etapa de cada colegio. Los equipos docentes de la etapa debern analizar y contrastar las capacidades bsicas, concretadas en el primer nivel de concrecin curricular por las autoridades educativas, con su propia realidad, debiendo realizar, de forma razonada: las matizaciones, las priorizaciones de unos sobre otros, la formulacin de nuevos objetivos y la ampliacin de otros, que se consideren oportunas para alcanzar las finalidades educativas marcadas en su Proyecto de Centro. Los equipos docentes debern formular y concretar tambin los objetivos referenciales para cada uno de los dos ciclos de la etapa, si los hubiese. En cualquier caso, a nivel de objetivos, es ms importante destacar la unidad de la etapa por encima de los objetivos referenciales de ciclo, que no son ms que una concrecin aproximada a las necesidades de las realidades concretas de un ciclo y haciendo referencia a las capacidades formuladas en los objetivos generales de etapa, expresados en el Proyecto Curricular de Centro. D) EL TERCER NIVEL: OBJETIVOS REFERENCIALES Y DIDCTICOS. Se corresponde con las programaciones de ciclo o de aula y son responsabilidad del equipo de ciclo. A partir de los expuesto en el 2 nivel de concrecin, los objetivos referenciales han de sufrir una mayor concrecin, en los objetivos didcticos que son los que orientan y guan las unidades de programacin, es decir, las experiencias educativas que se proponen a los alumnos/as con idea de conseguir las capacidades formuladas para desarrollar a lo largo de la etapa.
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Por tanto, los objetivos didcticos tendrn un mayor grado de concrecin, pero sin olvidar la coherencia que deben a los objetivos referenciales del ciclo y a los objetivos generales de etapa. El nfasis en los peculiar de cada aula, y la necesidad de individualizar con los objetivos, no debe oponerse a la funcin social que tienen de homogeneizar las posibilidades de la poblacin, potenciando que todos pueden acceder a las mismas metas y similares niveles de desarrollo, sin discriminaciones sociales por diferencias econmicas de sexo, raza o culturales. 4.3. LOS CONTENIDOS INFANTIL. EN EL CURRCULUM DE EDUCACIN
Los contenidos son los objetos de enseanza/aprendizaje que la sociedad considera tiles y necesarios para promover el desarrollo personal del alumno/a. Esta acepcin destaca dos dimensiones esenciales de los contenidos: El papel que desempea la sociedad en la definicin de que merece la pena aprender. El carcter instrumental de estos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral de los alumnos/as
Siguiendo a J. Gimeno (1988): el currculo es, antes que otra cosa, la seleccin cultural estructurada bajo claves psicopedaggicas de una cultura que se ofrece como proyecto para la institucin escolar. Por tanto, la escuela es la institucin cultural que adopta, explcita o implcitamente, una posicin determinada ante la cultura ambiental y que se plasma de hecho en su diseo curricular. Concretando en la Educacin Infantil, se considera una perspectiva amplia de contenidos como conjunto de elementos de la realidad que, a travs de la interaccin, interviene en la construccin de algn tipo de aprendizaje. El trmino contenidos abarca hechos, conceptos, procedimientos, principios, actitudes, valores, normas que se ponen en juego en la prctica escolar. El carcter instrumental y mediador de los contenidos, les confiere un grado de apertura y flexibilidad que permite su adaptacin a los diferentes contextos y situaciones educativas. Los contenidos dejan de ser fines en s mismos y se convierten en medios para conseguir los objetivos propuestos.
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El Decreto 107/992 establece que la organizacin de actividades debe tener en cuenta el carcter de globalidad de los que hacen y aprenden , y evitar el tratamiento fragmentado y diverso de aspectos que, es su experiencia, aparecen unidos ( pensamiento sincrtico, Piaget (1981)). Sin embargo, el principio de globalizacin de los contenidos no impide que stos se estructuren en grandes mbitos de conocimientos y experiencias. Esta estructuracin intenta ser una ayuda para facilitar al Equipo educativo su seleccin y sistematizacin, y el anlisis de experiencias diseadas para su aprendizaje. En ningn caso, debe ser tomada como pauta para planificar actividades diferentes en cada uno de los mbitos. 4.3.1. LOS MBITOS DE CONOCIMIENTOS Y EXPERIENCIAS. En el currculum de Educacin Infantil, los contenidos a travs de los cuales el alumnado podr desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos generales, se agrupan en tres grandes mbitos de conocimientos y experiencias que incluyen, a su vez, unos bloques de contenidos que se consideran imprescindibles para que un nio/a de 6 aos pueda desarrollarse y comenzar a ser una persona autnoma, socialmente activa, en la medida de su edad. Los tres mbitos de conocimiento y experiencia son: Identidad y Autonoma Personal. Medio Fsico y Social. Comunicacin y Representacin. Los bloques de contenidos pueden ser de tres tipos, conceptuales, procedimentales y actitudinales. Todos son igualmente importantes para desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos generales. Su distincin es de naturaleza pedaggica, por lo que un mismo contenido puede ser abordado desde una triple perspectiva; o bien, ser su abordaje ms propio desde un enfoque conceptual, procedimental o actitudinal. A) MBITO DE IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL. Este mbito hace referencia al conocimiento, valoracin y control que los nios y nias adquieren progresivamente de s mismos, y a la capacidad para utilizar los recursos personales de los que dispongan en cada momento. En ese proceso son muy importantes las interacciones nio/medio, el progresivo control motor, el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones, la diferenciacin respecto de los dems y su cada vez mayor independencia personal.
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Los contenidos de este mbito hacen referencia al conjunto de experiencias que hacen posible el progresivo conocimiento que los nios/as van adquiriendo de s mismos, en interaccin con los dems. La Escuela Infantil debe ofrecer las experiencias y la ayuda necesaria para que los nios/as puedan ir logrando una autonoma creciente en su actuacin, en sus sentimientos, y en su forma de pensar; para que sean capaces de asumir el cuidado de s mismos y del entorno en el que viven y para que puedan ampliar su mundo de relaciones e integrarse socialmente. En este mbito de experiencias se ha de contemplar los siguientes aspectos o bloques de contenidos: El cuerpo y el movimiento A partir del propio movimiento en interaccin social, los nios y nias aprendern a conocer su cuerpo y a utilizarlo como medio de expresin y de intervencin en el medio y, sobre esta base, constituirn su identidad personal. Conocimiento e imagen de s mismo Una imagen adecuada del esquema corporal es la base para la elaboracin de la propia identidad personal. Poco a poco, los nios/as enriquecern la imagen de s mismos a partir de las propias experiencias y sentimientos, de la valoracin de los propios logros y dificultades y de la actitud de los dems hacia ellos. La salud y el cuidado de s mismos El equipo educativo ha de preocuparse de que la atencin a las necesidades de los nios/as y sus cuidados, despierten en inters por el mantenimiento de la salud y el bienestar. Los aprendizajes se realizarn a travs de la relacin: - con los adultos - con los compaeros Se trata de que los nios/as vayan adquiriendo, en la medida de sus posibilidades, la autonoma necesaria para cuidar de s mismos en
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actividades cotidianas y en la satisfaccin de sus necesidades corporales y para atender a su salud y a la de los dems: higiene, vestido, comida... La vida en sociedad En la exploracin del mundo que lo rodea, el cuerpo de otra persona es el primer objetivo por el que los nios/as se interesan, perciben y aprenden a identificar. Es necesario facilitar a los nios el establecimiento de unos primeros vnculos afectivos de dependencia hacia los adultos, para que puedan ir diferencindose progresivamente de los objetos y de las dems personas. De esta manera, los nios/as irn logrando una autonoma creciente tanto en su accin, como en sus afectos y en su forma de pensar, necesaria para ampliar su mundo de relaciones e integrarse socialmente. B) MBITO DEL MEDIO FSICO Y SOCIAL. La construccin del conocimiento fsico y socionatural y la progresiva ampliacin de las experiencias infantiles, enmarcan esta rea. Ese conocimiento implica, adems de una determinada representacin del mundo, la existencia de sentimientos de pertenencia, respeto, inters y valoracin de todos los elementos que lo integran. El objetivo de este mbito es facilitar el descubrimiento, conocimiento y comprensin de aquello que configura la realidad infantil, y sobre todo aquello que est al alcance de su percepcin y experiencia. Este mbito hace referencia a la ampliacin progresiva de la experiencia de los nios/as para que puedan ir construyendo su conocimiento sobre el medio fsico, natural y social, cada vez ms adecuado y ajustado. El medio es para los nios/as de esta etapa, un todo global en el que se entremezclan los aspectos fsicos, naturales y sociales, que aparece entre ellos inicialmente como indiferenciado.
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A travs de la experiencia que les proporciona la interaccin con l, los nios irn progresivamente estableciendo diferenciaciones y conociendo el mundo que les rodea. El conocimiento del medio implica que los nios/as vayan elaborando su propia representacin acerca de l, pero tambin, el desarrollo de procedimientos y recursos de exploracin e intervencin adecuados, la toma de conciencia progresiva de las sensaciones, emociones, interrogantes, actitudes que se ponen en juego en la interaccin y la adquisicin de sentimientos de pertenencia, respeto, inters y de valoracin de cada una de las caractersticas y opciones elegidas por cada miembro del grupo. En este mbito de experiencia hay que contemplar los siguientes bloques de contenidos: Acercamiento a la Naturaleza El punto de partida del proceso de construccin del conocimiento acerca del medio natural es la accin del propio cuerpo sobre el entorno y con las otras personas. Pero cualquier contacto con el medio se realiza dentro del mundo social y cultural y, por tanto, ningn aprendizaje se produce al margen de ste. Acercamiento a la Cultura El punto de partida del proceso de construccin del conocimiento acerca de la sociedad y la cultura es tambin, la accin del propio cuerpo sobre el entorno y con los otros. Al explorar la realidad que los rodea, los nios/as se encontrarn con los otros y se comunicarn con ellos. Los nios irn estableciendo diferenciaciones progresivas, en ese todo global que es para ellos el medio, guiados por las pautas centrales que van interiorizando en la experiencia social Los objetos y la actividad con ellos Cualquier interaccin con el medio se realiza dentro del mundo social y cultural, y el aprendizaje no depende slo del tipo de objeto con el que se
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tome contacto, sino del contexto en el que se presente y de la perspectiva que se adopte para relacionarse con l. Tambin est mediatizado por los significados afectivos que los nios/as confieren a los objetos o la propia situacin de aprendizaje. En este proceso de descubrimiento del medio natural y de conocimiento de la realidad social, el maestro/a de esta etapa deber tomar en consideracin algunos criterios que orientarn su trabajo diario (Quintanilla y Ramrez, 1987): El proceso de aprendizaje infantil debe ser intuitivo (basado en la percepcin directa, a partir de la observacin y manipulacin), inductivo (de lo particular a lo general) y ldico (basado en el juego). Un contexto ecolgico y experiencial rico, flexible y motivador garantiza un aprendizaje fcil, persistente y divertido. La relacin interpersonal con el adulto y otros nios, el nexo afectivo con sus iguales, es un elemento facilitador de aprendizaje.
C) MBITO DE COMUNICACIN Y REPRESENTACIN. La comunicacin es la principal capacidad de los seres humanos. A travs de ella, los nios y nias expresan sentimientos, ideas, pero tambin pueden captar mensajes que los dems expresan. Por tanto, hablar de comunicacin es hacer referencia a las relaciones individuo/medio, y ste es el sentido fundamental de este mbito: facilitar las relaciones entre los nios/as y su medio. El estado fundamental de ste mbito es el de facilitar las relaciones entre los nios/as y su medio, a travs de las distintas formas de expresin que son los instrumentos que sirven de nexo entre su mundo interior y el mundo exterior El dominio de las formas de comunicacin y recursos expresivos propios de a sociedad en la que se vive, es bsico para el desarrollo integral de los nios/as. Por medio de ellos, es posible el intercambio de informacin necesario para el desarrollo cognitivo, afectivo y social. Corresponde a este mbito el tratamiento de los siguientes bloques de contenidos: Expresin corporal.
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La forma de comunicacin ms primaria es la que se establece a travs del lenguaje del cuerpo. As, se ir construyendo todo un sistema de comunicacin recproca compartido por cada nio con los adultos que lo cuidan, a travs del cual los nios van diferencindose y estableciendo los primeros vnculos afectivos. Se tratar de representar a travs de la accin y el movimiento estados de nimo, actitudes, emocionesas como su conocimiento y percepcin de la realidad. Expresin plstica. El desarrollo de la coordinacin culo-manual y la y la progresiva precisin de las habilidades motores correspondientes permitir a los nios/as utilizar la expresin plstica para representar sus vivencias. La expresin plstica les facilitar representacin de los que van conociendo a travs de su experiencia en el entorno y de lo que pasa en su mundo interior. Ambos aspectos se entremezclan en las producciones plsticas. En la escuela infantil, la expresin plstica se convierte en una de las actividades ms enriquecedoras al integrar en torno a ellas procesos perceptivos, motrices y de atencin que ineludiblemente desarrolla. Las actividades plsticas son muy gratificantes y deseadas por los nios/as a la vez que sirven como soporte de importantes aprendizajes futuros. Expresin musical. La sensibilizacin audioperceptiva y la coordinacin progresiva de los movimientos de todas y cada una de las partes del cuerpo, proporcionarn a los nios las primeras vivencias acerca de los elementos musicales y les llevarn a expresarlas a travs de ruidos, sonidos, canciones, danzas... La importancia de la educacin musical en esta etapa viene dada por la necesidad de organizar en edades tempranas las percepciones auditivas de los nios/as para contribuir al desarrollo de su imaginacin, sensibilidad y creatividad como fuente de sus posibilidades expresivas. Uso/conocimiento de la lengua.
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Tambin de forma progresiva y a travs de la interaccin comunicativa, los nios/as irn desarrollando la expresin oral: discriminacin de sonidos, aprendern a articular palabras, y las organizarn en fases y conversaciones cada vez ms complejas. El adulto debe ayudarles, con su interaccin en la comunicacin a remodelar y reestructurar su expresin verbal. El dominio del lenguaje oral favorece el desarrollo de otras capacidades. El lenguaje oral es el instrumento de comunicacin y representacin ms utilizado, el educador/a deber tener en cuenta esta realidad de manera que al planificar su intervencin se responda a las necesidades educativas de los nios y nias de estas edades. Expresin matemtica Las distintas formas de expresin matemtica son una herramienta para interpretar y facilitar la intervencin en muchas situaciones y actividades de la vida cotidiana. Ante cualquier tarea o problema que impliquen la organizacin lgica de los elementos puestos en juego, se debe procurar que los nios/as recurran a distintos lenguajes sobre todo verbal, grfico, para clasificar las dificultades, anticipar los procedimientos para utilizar y prever la solucin o el resultado. El origen del conocimiento lgico-matemtico est en las relaciones que el nio/a establece con el objeto. A travs de sus manipulaciones descubre las caractersticas de los objetos, pero tambin aprende las relaciones entre ellos (organizar, agrupar, compara, etc.). Estos descubrimientos infantiles iniciales sern la base de las correspondencias, seriaciones, clasificaciones posteriores. 2.3.2 LOS CRITERIOS DE SECUENCIACIN DE CONTENIDOS. La flexibilidad y complejidad con la que hemos caracterizado a los objetivos y contenidos de la Educacin Infantil, hace imposible disear y adoptar una nica
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secuenciacin de contenidos que posea una validez general paro todos los contextos y para todos los alumnos/as. Los distintos equipos docentes de etapa realizarn las secuencias de contenidos, tanto las secuencias interciclos como las intraciclos, dependiendo de los casos. La Administracin educativa andaluza nos propone como sugerencia, unos criterios generales para la secuenciacin de contenidos en el anexo de la Orden del 16 de marzo de 1993, por la que se establecen los criterios y orientaciones para la elaboracin de proyectos curriculares y la secuenciacin de contenidos en la Educacin Infantil: A) Los procesos educativos en general y didcticos en particular, se encuentran fuertemente condicionados por las condiciones evolutivas propias de los nios y nias del ciclo en que tienen lugar: o El desarrollo camina de la heteronoma a la autonoma: Los contenidos, situaciones educativas y actividades han de articularse en una progresin que ofrezca a los nios/as unas posibilidades crecientes de desarrollar la capacidad de resolver las situaciones y problemas que el medio y las relaciones con los dems le plantean. El desarrollo camina desde el aislamiento a la socializacin: La socializacin es el proceso por el cual el nio se incorpora al grupo social en el que vive. Mediante la socializacin el sujeto se convierte en un miembro del sistema social de pertenencia. El desarrollo camina hacia un enriquecimiento de las posibilidades de comunicacin y representacin: Uno de los cambios ms notables de la etapa es el desarrollo de la representacin, y va a tener repercusiones en las distintas facetas de la vida del nio: la comprensin de la realidad, la intervencin en el medio, las relaciones con los dems y la conciencia de s mismo se van a ver profundamente afectadas por esas edades.
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B) Las situaciones de enseanza/aprendizaje y los contenidos que se pongan en juego han de ser coherentes con la forma en que aprenden los nios de esas edades. Principios a tener en cuenta desde esta perspectiva: o La construccin del conocimiento es un proceso gradual: El proceso de construccin del conocimiento no es lineal, sino que sufre una serie de modificaciones de carcter cualitativo a lo largo del desarrollo. Desde este punto de vista, deben tenerse en cuanta una serie de aspectos para la secuenciacin de contenidos: - De la abstraccin simple a la abstraccin simple a la abstraccin
reflexiva:
A travs de la abstraccin simple, el nio conoce las caractersticas de los objetos, mediante la exploracin, manipulacin, observacin. A travs de la abstraccin reflexiva, el nio crea e introduce relaciones entre los objetos. - De lo global a lo sinttico: Al principio, las construcciones infantiles de objetos sensaciones y relaciones, mezclados sin una organizacin clara. Poco a poco irn establecindose relaciones y diferenciaciones entre los diversos componentes formando una visin ms compleja de la realidad. - De lo concreto a lo abstracto: Las primeras construcciones cognitivas estn muy vinculadas a los contextos en los que se produjeron. Progresivamente, se ir evolucionando hacia el tipo de conocimiento ms general y abstracto (por ejemplo: lenguaje)
- De lo cercano a lo lejano:
La secuencia de construccin del construccin del conocimiento sigue una progresin en la cual se tratar, en primera instancia, de recoger, identificar, analizar o aprovechar aquellos temas o situaciones ms directamente relacionadas con la forma de vivir o
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sentir la realidad por parte de los nios/as, para ir paulatinamente introduciendo situaciones novedosas. Objetos diferentes, otros puntos de vista, otras experiencias, etc. La construccin del conocimiento ha de partir de las experiencias y conocimientos previos. Todo conocimiento es el resultado de la interaccin entre la experiencia previa y una situacin presente. Conocer las ideas previas de los alumnos, las experiencias que han tenido o los contactos que han establecido con un objeto, tema o situacin determinada, es bsico a la hora de planificar nuevas interacciones. Un mismo contenido puede abordarse con distinto nivel de profundidad. La secuencia del proceso de enseanza/aprendizaje deber conocer y partir de las experiencias anteriores y conocimientos que de ellas se han derivado. Finalmente, y en relacin con todo lo expuesto en el apartado de contenidos, parece claro que la caracterizacin que stos tienes en el nuevo entramado curricular, su organizacin en los mbitos de conocimiento, experiencias, y el seguimiento de los criterios generales para su secuenciacin pueden hacer posible la consecucin de las capacidades que se pretenden desarrollar a travs de los aprendizajes que pueden promover estos contenidos en los alumnos/as de los centros. Una vez tratados los objetivos y contenidos del currculo de Educacin Infantil, pasaremos a tratar cules debern ser los principios psicopedaggicos que orienten nuestra intervencin educativa.
5. PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL.

Los principios psicopedaggicos que subyacen en la intervencin educativa se enmarcan en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin psicopedaggica entendida en sentido amplio, sin que pueda identificarse con ninguna teora en concreto, sino ms bien con enfoques presentes en distintos marcos tericos que confluyen en una serie de principios (DCB, 1989). Dichos principios, no son prescripciones educativas en sentido estricto, sino lneas generales, ideas-marco que informan la intervencin educativa de los docentes (Coll, 1993).
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Estos principios de intervencin educativa tratan de dar respuesta al cmo ensear, pasemos a tratarlos resumidamente a continuacin: A) LAS RELACIONES CON LAS FAMILIAS.
La familia es el primer contexto de socializacin de los nios/as, por tanto juega un papel crucial en el desarrollo de stos. Para compartir con la familia la labor educativa en la escuela, la coordinacin y comunicacin entre padres, madres y educadores es de la mayor importancia (L.O.C.E.; art. 12.1) por esto, una de las tareas que compete al profesor y a su equipo docente, consiste en determinar los cauces y formas de participacin de las familias en el centro de Educacin Infantil Los distintos modos en los que tal participacin puede concretarse son: En la participacin individual: familia y educadores tratan de guiar y facilitar, primero la incorporacin y luego una adecuada adaptacin del nio/a al centro. o En un primer contacto, generalmente en la entrevista inicial, los educadores tendrn las primeras referencias del nio a recibir y los padres conocer el centro y el Proyecto de Centro. o En posteriores contactos, se analizar la evolucin del nio en todos los aspectos. o Adems de este continuo contacto, los padres podrn poner a disposicin del centro, su experiencia en muy diversos terrenos (realizar actividades con los nios, organizar talleres, acompaarlos en alguna salida, contar un cuento....) En la participacin colectiva, los padres podrn participar en: o Reuniones generales de padres, conociendo no slo la evolucin de su hijo/a, sino la de grupo-clase, en una visin ms amplia, global. Actividades del centro (fiestas, charlas, escuelas de padres...)
B) PROMOVER APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LOS ALUMNOS/AS. El objetivo ltimo de la etapa de Educacin Infantil est en contribuir al desarrollo armnico de todas las capacidades de los nios y nias de 0 a 6 aos. Para ello se procura desarrollar las habilidades que capaciten a los nios/as a enfrentarse con su entorno ms prximo, interactuando con l y resolviendo las dificultades encontradas. Se trata de ir adquiriendo una autonoma personal y
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social progresiva que permita a los sujetos enriquecer las relaciones con su entorno ms habitual. En este progresivo desarrollo hacia la autonoma infantil cobra una especial relevancia las relaciones que pueden establecerse entre las experiencias previas y aquellas que se presentan como novedad, por cuanto que contribuyen de manera eficaz a la construccin de aprendizaje significativos por parte los nios y nias. Las peculiaridades psicoevolutivas de esta etapa hacen aconsejable que las actividades o tareas que se presenten a los nios/as impliquen no slo actividad mental constructiva, sino tambin que predispongan a los pequeos/as a la accin, manipulacin y exploracin del entorno natural. El aprendizaje significativo exige en el alumno/a actividad manipulativa y actividad mental constructiva. Partiendo de que el objetivo fundamental de la educacin escolar ha de ser la reconstruccin del conocimiento por el alumno/a, y basndonos en las aportaciones de Ausubel sobre las diferencias entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorstico, agrupamos las condiciones de todo aprendizaje significativo en dos (Prez Gmez, 1989; Col, 1992; Garca Madruga,1992): Significatividad lgica del material: que los datos y conceptos que componen el material de aprendizaje muestren una estructura lgica en sus relaciones. Significatividad psicolgica: que en la estructura cognitiva del sujeto exista la base conceptual necesaria para incorporar el nuevo material. Esta posibilidad relacional entre los conocimientos nuevos y los ya aprendidos reclama una actitud activa para el sujeto que aprende y subraya la importancia de una serie de variables (atencin, motivacin...) que son imprescindibles de activar para facilitar los procesos de enseanzaaprendizaje en los nios y nias.
Por su parte, Ausubel, en el intento de desarrollar una teora del aprendizaje humano en el aula, recoge cuatro tipos de aprendizajes que van desde el aprendizaje totalmente memorstico hasta el aprendizaje verdaderamente significativo: aprendizaje receptivo/aprendizaje por el descubrimiento y aprendizaje significativo/aprendizaje memorstico. En el aprendizaje por recepcin el alumno/a recibe los contenidos de forma acabada; la informacin se ofrece directamente de alumno/a. En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da una forma acabada, sino que debe ser descubierto por el alumno/a; el/ella es quien identifica y reclama la informacin a aprender. En este aprendizaje el sujeto construye su conocimiento de una forma autnoma y sin la ayuda permanente del profesor/a, lo que implica una actitud de bsqueda activa por parte de quien aprende.
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El aprendizaje significativo se caracteriza porque el contenido puede relacionarse de forma sustantiva y no arbitraria con las ideas previas del alumno/a y porque ste ha de adoptar una actitud favorable hacia el aprendizaje. En el aprendizaje memorstico el conocimiento puede adquirirse mediante la memorizacin verbal, incorporndose arbitrariamente a la estructura de conocimientos previos del alumno/a, en general, es su aprendizaje poco slido que difcilmente puede ser utilizado en contextos distintos en los que se adquiri. El aprendizaje significativo al que nos venimos refiriendo establece unas claras implicaciones en la intervencin de los profesores y profesoras, en la consideracin de los elementos curriculares y en el sujeto que lo experimenta (Rogers, 1977). El aprendizaje significativo es, por definicin, un aprendizaje globalizado (Coll, 1993) al suponer que, entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno o alumna, se establecen relaciones sustantivas y no arbitrarias. Cuanto ms complejas sean las relaciones que se establecen entre los conocimientos o ideas previas de los alumnos/as y los nuevos materiales de aprendizaje, mayor Significatividad y funcionalidad alcanzar el aprendizaje realizado. C) GLOBALIZAR LOS PROCESOS DE ENSEANZA/APRENDIZAJE. El concepto de globalizacin frente al de interdisciplinariedad se fundamenta en razones de carcter psicolgico relacionadas con la peculiar estructura cognitiva y afectiva del nio/a, lo cual nos lleva al diseo de modelos curriculares que respeten esa idiosincrasia del desarrollo y aprendizaje infantil (Torres, 1989). Se trata de una forma metodolgica particular de organizar los procesos de enseanza y aprendizaje infantiles con el fin de facilitarlos. En general, la accin educativa se posiciona en una u otra lnea de intervencin segn el nivel educativo en el que deba ejercer su tarea y las caractersticas de los contenidos curriculares a trabajar; pero no todas las aportaciones se sitan en esta lnea de pensamiento. As, para Zabala (1989) el enfoque globalizador o el empleo de estrategias interdisciplinares no es ms o menos adecuado en funcin de nivel educativo. No obstante, el periodo 0-6 aos constituye una etapa integrada en la que la accin educativa ha de contribuir a facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje mediante enfoques globalizadores sin que los contenidos curriculares de los distintos mbitos o reas de experiencia adquirieran posiciones de jerarqua entre ellos y respeten la forma en cmo los nios/as perciben la realidad o se planteas el conocimiento de ella. Sin embargo, habra que subrayar la idea de que no hay mtodos nicos y, por tanto, buenos o malos mtodos en trminos absolutos para trabajar en esta
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etapa, ya que la bondad o maldad de los mismos depender de la ayuda pedaggica que proporcionen al alumno/a a quien se dirigen. La perspectiva globalizadora que se propone posibilita el que los aprendizajes sean lo ms significativos posibles, para lo cual la accin del profesor/a debe estar perfectamente planificada y organizada de modo que tenga en cuenta los procesos que siguen los ms pequeos en sus ajustes progresivos con sus entornos ms prximos. De los que se trata es de poner al nio/a en contacto con contenidos de diversa naturaleza que hagan referencia, a su vez, que presenten nuevos conocimientos y que requieren el concurso de conocimientos ya adquiridos. Todo ello en situaciones de aprendizaje ms o menos numerosas y partiendo de iniciativas de los propios nios/as o de propuestas del profesor/a. Tanto el Diseo como el Desarrollo de un currculo globalizado supone respetar las siguientes observaciones (Torres, 1988): Debe ser interesante para los alumnos. Partiendo de las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos y alumnas, el equipo docente habr de cuidar tanto la eleccin como la presentacin de los objetos de trabajo. Debe ser interesante para el equipo de profesores. El equipo docente ha de estar ilusionado con la puesta en prctica del currculo diseado, pues las relaciones interactivas que se generan en el aula hacen que los alumnos/as capten las ganas o el desinters con el profesor/a acomete el desarrollo del currculo. Debe tomar en consideracin la edad y el grado de desarrollo de los alumnos. La planificacin y el desarrollo del currculo exige al profesorado la necesidad de partir de sus experiencias previas y de su nivel de desarrollo real para facilitar la construccin de aprendizajes significativos. Ha de estar incardinado en un continuum. Los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en la etapa de Educacin Infantil no pueden perder de vista que se trata de un perodo educativo que tiene su continuidad obligada en la etapa de Educacin Primaria.
Una metodologa inspirada en estos criterios no puede defender un modelo nico de enseanza que posibilite la consecucin de todos los objetivos previstos, porque las necesidades individuales y grupales, los diversos contenidos de aprendizaje y las habilidades de cada docente necesitan de mtodos didcticos flexibles que abarquen gran diversidad de actividades de aprendizaje y satisfagan las necesidades de cada concepto educativo y las intenciones educativas propuestas (Zabala, 1993).
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Globalizar, en fin, no consiste en ordenar meticulosamente toda una serie de actividades en torno a un tema, tpico, centro de inters... sino que supone partir en cada momento del grado de desarrollo real del grupo/nio. En el currculum de Educacin Infantil, existen diferentes metodologas que propician el enfoque globalizador, como el trabajo por Centros de Inters, los proyectos de trabajo y las metodologas investigativas, que ya tratamos en el punto 3.2.2. D) PROPICIAR LA ACTIVIDAD, PROCEDIMIENTOS. LA EXPERIENCIA Y LOS
La actividad es la principal fuente de aprendizaje y desarrollo en la etapa infantil. Esta actividad ser la base tanto para la construccin del conocimiento como para su desarrollo psicomotor. De ah la necesidad de que a intervencin educativa prevea tiempos donde la actividad autnoma de los nios y nias se desarrolle tanto individual como interaccionando con sus iguales y el adulto. Es a travs el medio y los otros, donde los nios y nias aprenden y transforman la realidad. Las actividades y experiencias que se realice deben respetar los ritmos de actividad, juego y descanso de los nios/as, porque cada sujeto tiene su ritmo de maduracin, desarrollo y aprendizaje. Todo ello nos llevar a atender las peculiaridades individuales de cada sujeto y a considerar que la etapa infantil precisa de una intervencin personalizada. Pero la actividad infantil no puede confundirse con el activismo. El principio de actividad presupone la consideracin de los nios y nias como sujetos y protagonistas de sus procesos educativos, y no como objetos a educar. Slo en la medida en que el sujeto se sienta protagonista de su educacin se cumplir el principio de actividad y, en definitiva, su proceso educativo (Castillejo, 1983). En el tratamiento educativo de la etapa se adopta un enfoque que resalta el papel de las actividades, las experiencias y los procedimientos y que insiste e n el acercamiento a travs de estas vas a los conceptos, actitudes, valores y normas. A travs de la observacin y experimentacin de los nios y nias, llegan paulatinamente al conocimiento del medio. Para ello, es importante que partan de situaciones y objetos concretos. Por medio de la manipulacin y accin sobre los objetos pueden llegar a conocer e interpretar la realidad. De ah la importancia de facilitar estrategias de observacin y exploracin para que los nios/as puedan conocer el mundo fsico social y natural que les rodea. La mayora de estos procesos de observacin y experimentacin infantiles no se realizan de forma aislada, sino por medio de actuaciones conjuntas. A travs de esas relaciones interactivas se favorece la intercomunicacin y socializacin de los ms pequeos.
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En todas las actividades infantiles el educador/a desempea un importante papel, no como transmisor de los contenidos escolares a aprender, sino como dinamizador y facilitador de actividades y experiencias que conecten con los intereses, necesidades y motivaciones de los nios y nias , ayudndoles a aprender por s solos. La Institucin escolar, en general, y los docentes, en particular, hemos de estar convencidos de que nuestra principal funcin no es ensear contenidos, sino crear las condiciones adecuadas para que los aprendizajes infantiles puedan producirse autnomamente. Para ello, debemos generar ambientes de aula seguros, clidos y estimulantes donde la resolucin de problemas, el descubrimiento guiado y el planteamiento de situaciones, sean los ejes vertebradores de la actividad infantil. Todo ello desde la conviccin de ofrecer a los pequeos variadas oportunidades de satisfacer sus posibilidades de accin en relacin consigo mismo, con los dems y con su entorno ms prximo. E) LA CONSTRUCCIN DE UN CLIMA DE SEGURIDAD. Es imprescindible que todo lo anterior tenga un contexto adecuado para que se produzca. Nada tendra sentido sino se integrar en un ambiente favorecedor, donde los nios se sientan seguros, participativos, aceptados y respetados, convirtindose en elementos activos en la construccin de su modo social. Aunque la familia sea primordial en el establecimiento de modelos de relacin, es el educador/a quien debe ofrecer un estilo de comunicacin y colaboracin que enriquecern las propuestas por las familias. El educador tendr en cuenta que el nio encuentra significado a las cosas en un mundo compartido y deber posibilitar una organizacin y planificacin donde se produzcan interacciones significativas entre iguales, que sern de suma importancia en la adquisicin de nuevos aprendizajes. En Educacin Infantil, la creacin de un ambiente distendido y afectuoso no es slo un factor que contribuye al crecimiento personal, sino una condicin necesaria para que pueda producirse. Adems, necesitan tener con la maestra una relacin personal de una gran calidad, en la que a travs de distintos vnculos se transmite al nio/a la seguridad de que es querido y valorado. La existencia de un ambiente vlido y de una relacin personal afectuosa y transmisora de seguridad emocional no se opone a la existencia de normas, retos y exigencias; por el contrario, stas adquieren su valor educativo positivo cuando:
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Se dan en un contexto de afecto y consideracin para el nio/a Estn adaptadas a sus posibilidades Se manejan por parte del educador/a de manera consistente y flexible.
Hasta el momento hemos hecho un recorrido por todos los mbitos que abarca la programacin en Educacin Infantil. Tan slo nos queda contemplar la figura de los encargados de ponerlo en prctica: los maestros y maestras de Educacin Infantil
5. LA FUNCIN DEL MAESTRO/A EN EDUCACIN INFANTIL.

El currculum es la partitura de la cultura escolar, en contenidos y formas pedaggias, y los profesores somos los intrpretes que la desarrollan manifestando su estilo personal.
Educar es una palabra que posee la magia, el colorido y el brillo de algo que forma parte de nuestra condicin humana. Cuando uno la pronuncia, le invaden dos tipos de sensaciones: aquellas que guardan relacin con el respeto de entrar en un recinto sagrado en nuestro caso, un nio/a- y otras ms unidas a todo lo que significa generosidad, entrega, dedicacin. Conducir, nutrir, alimentar, hacer creer son trminos que expresan el significado profundo de esta palabra y su larga historia. Detrs de la palabra educacin siempre hay entrega y generosidad, siempre hay un maestro/a, al que se unen los recuerdos de nuestra infancia. Educar es mucho ms que transmitir conocimientos, es mucho ms que informar. Educar es cultivar en el nio/a el pensamiento, el juicio, la sensibilidad, la tica, la conciencia moral, la tolerancia, el sentido de la gratuidad, el arte de ser feliz. El Decreto 107/92 contempla que el maestro juega un papel fundamental en el desarrollo de las propuestas curriculares que deben ser contextualizadas en cada uno de los distintos centros de Educacin Infantil. Antes de analizar las funciones de los maestros/as, pasemos a tratar cul debe ser el perfil, refirindonos a la formacin y algunas cualidades de los profesionales de la educacin, para garantizar un adecuado cumplimiento de las mismas. 6.1. CUALIDADES DEL MAESTRO O MAESTRA DE EDUCACIN INFANTIL.
- Cualidades, valores e intereses relacionados con la Educacin Infantil.
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Apertura hacia situaciones e ideas nuevas, estar dispuesto a seguir aprendiendo, Inters por la infancia. Tolerancia ante el status que ocupa socialmente su profesin y la Educacin Infantil. Aceptacin de que no hay una respuesta nica para la Educacin Infantil, de que se trata de un problema complejo y requiere soluciones mltiples de acuerdo con los contextos sociales diferentes. Creatividad para entender problemas nuevos y buscar soluciones originales. Valorar los progresos de la Educacin Infantil y confiar en que es posible seguir progresando.
- Cualidades que favorecen una relacin adecuada con los nios/as.
Estabilidad emocional. Seguridad en s mismo, firmeza, autoestima. Paciencia. Alegres, capaces de disfrutar con pequeas cosas. Consistentes cuando tienen que establecer lmites a las actuaciones de los pequeos. Sensibilidad. Espontaneidad. Expresivos, con capacidad para la comunicacin verbal y no verbal. Observadores. Capacidad para conocer a cada nio individualmente.
- Cualidades que favorecen la relacin con las familias. Sentido y lmite de la responsabilidad. Empata o capacidad de entender el punto de vista de los padres y madres. Respeto a la intimidad personal y familiar. Capacidad de escucha.
- Cualidades que favorecen la relacin con otros educadores y otros profesionales.
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Capacidad para aceptar y formular crticas. Disposicin para el trabajo en equipo. Solidaridad. Capacidad para entender el punto de vista de otros. Voluntad y autodisciplina para cumplir y colaborar en las tareas encomendadas.
6.2. FORMACIN DEL MAESTRO O MAESTRA DE EDUCACIN INFANTIL La formacin del maestro/a de Educacin Infantil no debe referirse a la capacitacin de tcnicas educativas sino que ha de orientarse a la adquisicin de una metodologa de trabajo basada cientficamente, en la que se persiga un equilibrio entre el conocimiento terico y el prctico, que le habilite para el desempeo de la funcin. Nuestra formacin como docentes no debe concluir en la inicial, sino que debe ser continua y permanente, abarcando los siguientes aspectos:
Conocimiento del alumnado de Educacin Infantil:
Conocimiento de las diferentes dimensiones, cognitiva, afectiva y social, de la infancia. Conocimiento de las necesidades de los nios/as en cada una de las etapas evolutivas por las que pasa. Capacitacin diagnstica para detectar posibles problemas y sus tratamientos. Conocimientos pedaggicos: Conocimientos, tcnicas y destrezas que permitan la toma de decisiones didcticas adecuadas a cada situacin. Conocimientos acerca de los modelos de intervencin educativa. Conocimientos sobre tcnicas y anlisis y dinmica de grupos. Conocimientos sobre organizacin del centro y aula. Conocimientos de los elementos curriculares. Conocimientos acerca de medios y recursos didcticos, materiales, etc. Conocimientos sociolgicos:
Conocimientos que permitan al educador/a una adecuada integracin del centro en su contexto sociocultural. Conocimientos sobre animacin sociocultural del medio. Conocimientos sobre Escuela de Padres y Madres.
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Conocimientos curriculares:
Conocimiento del actual marco curricular. Conocimientos de los elementos que integran el currculo. Conocimiento de las relaciones de interdependencia y coherencia que debe existir entre los elementos curriculares.
Una vez que hemos analizado algunas de las actitudes que se debe favorecer en los maestros as como los aspectos que se considerar en su formacin, pasaremos a especificar funciones del maestro y la maestra de Educacin Infantil. 6.3. FUNCIONES DEL MAESTRO Y LA MAESTRA DE EDUCACIN INFANTIL. En este punto, trataremos el tema de las funciones del profesor desde el enfoque del aula y de la familia. FUNCIONES DEL MAESTRO/A RESPECTO AL AULA. La satisfaccin de las necesidades educativas de los nios y nias, constituye el eje de la intervencin del profesor en el aula. Para ello, disear situaciones y contextos de aprendizaje como sealan Jimnez y Molina (1989), que garanticen los siguientes aspectos: a) Compaginar el respeto de la actividad autnoma de los pequeos, con la necesidad de conocer el mundo fsico y social. Con frecuencia los adultos, incluidos los profesores, tenemos una visin de la infancia como un perodo lleno de limitaciones, inexperiencias, inconsciencia,... que nos empuja a mantener una actitud de proteccin, defensa, etc. el resultado de esta visin es potenciar la dependencia en detrimento de la autonoma. Hemos de reconocer sus capacidades, darles confianza, y ofrecerles sostn, nimo y ayuda para no caer en este error. b) Conseguir que todos los pequeos conquisten cotas aceptables de autoestima, premisa imprescindible para el conocimiento de la realidad exterior y para su insercin en la cultura que les rodea. Hemos de tener confianza en la capacidad de los pequeos de actuar en su propia vida, en la capacidad para elegir y desarrollar sus propias actividades, valorndoles su accin, como forma de conquistar seguridad y confianza en s mismos. Sin duda, esta actividad por la que muestra inters es la que ms favorece su desarrollo.
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c) Potenciar la participacin en actividades conjuntas. La participacin en actividades conjuntas pone a los pequeos en situaciones de enriquecerse con los distintos puntos de vista, les incita al respeto y a la organizacin social, adems de ser un gran motor de desarrollo. d) Garantizar los intercambios entre los pequeos a travs del dialogo. Las reglas de dilogo implican el saber escuchar al otro, esforzarse en comprender el mensaje que nos quiere comunicar. Tiene un talante plenamente democrtico. e) Valorar la diversidad como elemento positivo y enriquecedor. Una educacin en colaboracin lleva implcita y a su vez tiene como consecuencia una educacin a partir de y para la diversidad. Es funcin del profesor-educador adecuar las situaciones y contextos de aprendizaje, a los conocimientos, capacidades, habilidades,... que los pequeos ya han establecido, de forma que puedan actualizar su saber y les estimulen a progresar hasta niveles ms avanzados. Si las situaciones y contextos solo implican competencias que los pequeos ya hayan adquirido, estn destinados a fracasar ya que no se ponen en escena nuevos mecanismos psquicos. En el caso de que impliquen competencias muy por encima de sus posibilidades, los contextos tambin estn llamados a fracasar. Por tanto, la creacin de contextos debe guiarse por una observacin minuciosa sobre cules con las competencias adquiridas por los pequeos, de forma que el contexto creado est al alcance de sus competencias y les suponga una invitacin a avanzar. Por otro lado, los contextos y situaciones de aprendizaje han de ser lo suficientemente sugestivos, basados en sus propios intereses, con lo cual la participacin activa est asegurada. Es funcin del profesor intervenir en el aula con un talante investigador. El conocimiento sobre el hecho educativo nunca est terminado, siempre es posible saber ms. El resultado de esta investigacin garantiza una intervencin educativa ms ajustada y asegura nuestro perfeccionamiento. Por ltimo, recordar que es funcin del profesor asegurar un desarrollo ptimo de las potencialidades infantiles en base a su propia accin. La accin principal de los pequeos es el juego espontneo, que ser sensoriomotor, simblico
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y reglado (Piaget) y tendr un resultado catrtico al favorecer la elaboracin de los conflictos emocionales (Freud). FUNCIONES DEL MAESTRO/A RESPECTO A LA FAMILIA.
Otra gran funcin del profesor de Educacin Infantil es la de potenciar la implicacin de la familia en la escuela, hacindoles copartcipes del proceso educativo que se desarrolla en el aula y en el centro, desarrollando al mximo los cauces establecidos para su participacin mediante una actitud positiva. En el epgrafe 6.6. del tema profundizaremos en esta relacin familia-escuela. 6.4. INTENCIONALIDAD EDUCATIVA. La verdadera educacin integral (finalidad bsica de la Educacin Infantil; Decreto 107/92, art.2) es aquella que arranca de la unidad de la persona. El nio/a percibe el aprendizaje de forma global y pone en juego todas sus capacidades motrices, cognitivas y afectivas.
tambin de aprender; sin embargo es el ms importante para nuestras vidas, es el aprendizaje que nos acompaar en toda nuestra existencia y en todas nuestras dimensiones vitales: en nuestra vida familiar, social, profesional, personal
Aprender a ser es, sin duda, el conocimiento ms difcil de ensear y
De nuestro papel como maestros y maestras va a depender que el nio/a aproveche las oportunidades de aprendizaje que le brinda la escuela, que como institucin, se diferencia de otras situaciones educativas en que conlleva una intencionalidad educativa por parte de unas personas (maestros y maestras) de influir sobre el aprendizaje de otro u otros individuos (alumnos y alumnas) en una determinada direccin, segn unos determinados propsitos. Como vemos, la actividad educativa que se da en la escuela se diferencia de otras prcticas educativas que se pueden dar en la familia (primer agente socializador), entre iguales, etc. en que se persiguen unas intenciones educativas, que adems estn explcitamente recogidas en el currculum, en forma de objetivos educativos. La finalidad ltima de la educacin es la de promover el desarrollo de las personas mediante la adquisicin de unos saberes que el aprendizaje espontneo o la maduracin del calendario evolutivo de los miembros de la especie humana, por s solos, no pueden asegurar. Pero si la educacin escolar realiza una actividad que persigue unas intenciones educativas, sta exige de una planificacin que concrete estas intenciones en propuestas realizables, susceptibles de llevar a la prctica.
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El equipo docente deber analizar las siguientes cuestiones para plantearse abordar la intencin educativa del proceso de enseanza/aprendizaje de sus alumnos y alumnas: 1.- Eleccin: qu intenciones educativas seleccionar. Qu tipo de cambios se aspira a provocar en los nios/as mediante su participacin en las actividades escolares, qu aspectos de tipo personal trataremos de promover mediante la educacin 2.- Clasificacin de estas intenciones educativas. La variedad y amplitud de intenciones educativas en al escuela, hace necesaria una clasificacin. En el caso de la Educacin Infantil, se refieren a mltiples y diferentes mbitos del desarrollo y la personalidad de los alumnos/as de 0 a 6 aos. 3.- Formulacin de las intenciones educativas. Debemos definir los logros y capacidades, as como los mecanismos o modos que posibiliten cumplir con xito la funcin que se les atribuye en la planificacin y gua de la accin educativa. 4.- Secuenciacin de las intenciones educativas. Para asegurar su incidencia en el proceso educativo, la asimilacin de un contenido nuevo puede verse facilitada o dificultada por el hecho que el alumno/a haya asimilado o no, previamente otros contenidos que son la base para establecer relaciones con ese nuevo contenido. 5.- Plan de actuacin para alcanzar las intenciones educativas. Debemos establecer un conjunto de decisiones que suponen llevar a cabo lo diseado en los cuatro puntos anteriores, concretar las acciones necesarias para poner en prctica estas intenciones educativas. 6.- Evaluacin de las intenciones educativas: nivel de logro de las mismas. Por ltimo, nos referimos a una verificacin, extensin y profundidad del impacto de las intenciones educativas en el proceso educativo. Pero el maestro/a no est slo en el quehacer diario, sino que se relaciona con el resto de miembros de la comunidad Educativa:
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6.5. RELACIONES INTERACTIVAS ENTRE EL NIO Y EL EDUCADOR. Tradicionalmente, el estudio de las relaciones entre el educador y los alumnos/as vena determinado por un anlisis de la eficacia docente, como el estudio de la conducta del maestro/a y su influencia en el rendimiento del alumno/a, bajo un enfoque cuantitativo, y entendido dentro de un modelo procesoproducto. Actualmente, sin embargo, diferentes estudios y enfoques explican el anlisis de la interaccin entre el profesor y alumnos/as bajo un punto de vista cualitativo, dentro de un modelo ecolgico. Se entiende, desde esta perspectiva, que la conducta docente se realiza en un contexto de interaccin social en razn del intercambio producido entre el alumno-profesor y viceversa. Se entiende en aula como un sistema social. Aproximarnos al concepto de educacin desde la perspectiva de la Relacin, es muy til para entender la dimensin humana del proceso educativo. Rogers (psiclogo, estudioso de los entornos favorables para las relaciones humanas citado por Atienza y cols., 1991) insiste en tres condiciones ptimas para el desarrollo de cualquier tipo de relacin (ya sea educativa, mdica, etc.), que clarifican bastante la relacin educador-nio: -
Auntenticidad, mostrndonos tal cual somos, con transparencia en los sentimientos y sin jugar ningn papel prefijado. Aceptacin incondicional, que supone un respeto a la diversidad, aceptando al otro como es, valorndolo como persona nica e irrepetible, sin intentar amoldarlo a nuestros propios criterios. Vivir el momento y situacin de la otra persona, vivir sus sentimientos hasta intuir los significados que ella no ve.
La relacin educador y nio, tiene un sentido claro: contribuir en la forma ms positiva al proceso del desarrollo y aprendizaje de la infancia. As, conviene insistir en la interdependencia de todos los desarrollos: social, emotivo, motor, cognitivo, emotivo, etc.; para que la relacin educativa con los pequeos se d en una forma equilibrada. Es peculiar en la Primera Infancia la concordancia de todas las edades, hecho a tener en cuenta en las relaciones con los pequeos, por lo que no cabe esperar o exigir un comportamiento homogneo. As, por ejemplo, una nia de 5 aos a lo largo del da puede mostrarnos la sociabilidad propia de un adulto, ante una cada es posible que reacciones como una de 2, a la hora de dormirse es casi un beb, etc. Estamos a menudo inclinados a considerar las relaciones en funcin del aprendizaje, pero antes de identificar aprendizaje con conocimientos, debiramos
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hacer una serie de consideraciones previas que van a facilitar o inhibir el aprendizaje. En la Educacin Infantil las relaciones de amor, odio, hostilidad, etc., son frecuentemente transferidas de las relaciones afectivas del hogar, de la familia. Veamos las aportaciones de diferentes autores: Los adultos que rodean al pequeo a travs de la interaccin, organizan el mundo para el nio haciendo implcito lo explcito. Mientras desde el enfoque piagetiano se habla de interaccin con otros, para contrastar descubrimientos ya hechos, dentro de un contexto ms individual y desde una perspectiva de la relacin con el objeto; Vigotsky va ms lejos, afirmando que no hay desarrollo sin gnesis social, validando la importancia de lo social en los procesos de enseanza y aprendizaje. Hagamos un resumen de las aportaciones de Vigotsky en ese sentido: En el contexto sociocultural el desarrollo cognoscitivo no es un proceso de acumulacin gradual, sino un proceso dialctico. La interaccin social, entre los iguales y entre estos y los adultos, son un motor de desarrollo. La interiorizacin en el contexto social es la transformacin de herramientas simblicas y relaciones sociales, en funciones psicolgicas. La imitacin cobra un papel esencial en el fomento del desarrollo potencial. El lenguaje como medio de interaccin tiene una funcin comunicativa a la vez que representativa, como instrumento de reflexin.
Respecto a la interaccin entre iguales, en la que el profesor educador tambin participa de forma directa o indirecta, podemos destacar siguiendo a Coll (citado por Trueba, 1989) lo siguiente: El elemento decisivo en la interaccin entre iguales, no es la cantidad sino su naturaleza. La organizacin cooperativa de las actividades de aprendizaje, en comparacin con las de tipo individualista y competitivo, son netamente superiores en cuanto a rendimiento. Se pueden identificar tres tipos de relaciones entre iguales que tienen una influencia muy positiva sobre el aprendizaje: o Cuando existen puntos de vista moderadamente divergentes y se produce un conflicto. o Cuando uno de los participantes ensea o instruye a los otros, proporcionndoles directrices o instrucciones. o Cuando hay coordinacin en los roles asumidos por los miembros de un grupo, un control mutuo de actividad y un reparto de responsabilidades en el desarrollo de la actividad.
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por Trueba, 1989) nos hace reflexionar, respecto a los temas comunicativos (relacionales) con los pequeos: -
Loris Malaguzzi (coordinador de las escuelas de Regio Emilia (Italia)- citado
El educador es un comunicador que mediante su relacin ayuda al nio a contactar con el mundo con todas sus fuerzas, posibilidades y lenguajes. El educador es un integrador de significados que ensea a contemplar el mundo desde puntos de vista nuevos, haciendo representar y comprender a travs de un pluralismo expresivo. El educador es un posibilitador, copartcipe y catalizador de los intereses y curiosidades infantiles en la construccin del conocimiento, dentro de un ambiente de autonoma y libertad. Al saber escuchar, est abierto a lo imprevisto, por tanto es flexible y abierto a las circunstancias que se van presentando.
6.6. EL MAESTRO EN SU RELACIN CON LA FAMILIA. Familia y escuela coincidimos en el mismo objetivo: educar a los pequeos. Esta tarea simultnea desde dos medios distintos comporta una filosofa de relaciones personales bastantes complicada que tiene como finalidad la comunicacin, la informacin y la participacin. La corta edad de los pequeos; su necesidad de proteccin, bienestar, seguridad y cario plantean una serie de expectativas de la familia sobre la escuela. Los profesionales de la Educacin Infantil tenemos que ser conscientes de este hecho, y saber que cada posible relacin familia-educador es una situacin nica y original; por lo tanto, la relacin con la familia no puede ser masificada. Los cauces de participacin y comunicacin ya estn indicados en toda la normativa que nos rige, solo hay que desarrollarlos, sin perder de vista que es quizs la tarea ms frgil y delicada de todas las realizadas por el educador, y tambin las ms agradecida por la familia. La relacin con la familia debe estar basada en la confianza mutua. Pero, se puede tener confianza en algo que se desconoce? Para el profesor cada familia nueva y cada nio es una incgnita, una responsabilidad. Para la familia tambin es una incgnita el lugar y la persona que se har cargo de algo tan preciado como es su hijo. Como se ve, esta situacin genera angustia, y slo una relacin individualizada y el intercambio de informacin pondrn los fundamentos de una confianza que se ir construyendo da a da.
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Por tanto, en la relacin familia-escuela conviene preguntarnos qu es lo que tiene que saber la familia de la escuela para que le merezca confianza. Es importante poner en escena las medidas y actitudes oportunas, para que la familia participe del Proyecto Educativo y lo asuma. La relacin educador- familia debe encaminarse hacia la adopcin de criterios homogneos respecto a la intervencin educativa, limpiando poco a poco las contradicciones existentes mediante el dilogo y los argumentos precisos. A travs de la comunicacin, podemos conocer las relaciones que nios y nias mantienen con los miembros familiares. Saber cmo es esta relacin, nos ayuda a comprender las relaciones que establece con los iguales, con los adultos y con los dems compaeros del centro. Este conocimiento es imprescindible para realizar una intervencin educativa adecuada. No podemos conocer todo desde el primer momento, es importante establecer una estrategia. El esfuerzo de entender las motivaciones de las familias, siempre tiene una feliz repercusin en el nio a travs de la confianza ganada da a da. 6.7. EL MAESTRO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO. A lo largo del marco curricular se menciona que el trabajo en equipo es uno de los elementos esenciales del modelo. Ese trabajo en equipo no es ms que la suma de sus miembros, sino que supone un cambio cualitativo que: Incrementa las posibilidades del centro al generar nuevas propuestas e iniciativas y redistribuir el trabajo. Supone un enriquecimiento personal para cada uno de los miembros. Permita una visin ms objetiva y crtica de la educacin superando el individualismo aislacionista, al poder contemplar la propia actividad a travs de cmo la perciben los dems. La imagen de un grupo de adultos trabajando juntos para el logro de objetivos comunes, confiere al nio/a una seguridad en s mismo y en las posibilidades de cooperacin.
A continuacin, describiremos los rasgos que debe configurar un equipo docente:
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a) PARTICIPATIVO-DEMOCRTICO: las decisiones que el equipo adopta se asumen democrticamente, repartindose las tareas que de ellas se derivan y compartiendo las responsabilidades. b) PLANIFICADO: el equipo asume colegiadamente los objetivos del centro. En el Plan Anual de Centro (PAC) se consignan las tareas de cada cual y los plazos para el cumplimiento de los objetivos. c) AUTOEVALUADOR: complementariamente a la evaluacin del centro, el equipo asumen la evaluacin del funcionamiento interno y de su propia dinmica. d) COORDINADO: en los centros de Educacin Infantil que gocen de autonoma administrativa, exclusivamente destinados a esta etapa, el director/a podr coordinar las tareas del equipo. En el caso del centro de Educacin Infantil que est anexo a un centro de Educacin Primaria, deber nombrarse a un coordinador especfico para esta etapa. En cualquier caso, el equipo docente deber contar con un coordinador/a y reunirse de forma peridica o cuando las circunstancias lo aconsejen. Se estima una frecuencia adecuada de una vez por quincena lectiva. Las funciones del maestro tutor como miembro del equipo docente consisten en coordinar y actuar responsablemente para llevar a buen trmino las tareas y actividades, que consisten en: La elaboracin del Proyecto de Centro y el Proyecto Curricular de Etapa. La organizacin del centro de forma que puedan llevarse a cabo estos proyectos. El establecimiento de horarios y secuencias de trabajo en los centros de Educacin Infantil. La planificacin de actividades y experiencias que aprovechen al mximo los recursos y disponibilidades del entorno y del centro. El establecimiento de estrategias de actuacin que permitan la puesta en prctica y posterior desarrollo de las finalidades del Proyecto de Centro. La evaluacin de los proyectos y la introduccin de las modificaciones necesarias. La vinculacin con otros miembros de la Comunidad Educativa (familias, equipos de profesores de otras etapas educativas, especialmente con los de primer ciclo de Educacin Primaria para facilitar un trnsito adecuado de la etapa de Infantil a la de Primaria). La vinculacin con otras instituciones educativas del entorno en el que se ubica el centro (ayuntamiento, asociaciones culturales, sociales, etc.).
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Con los cambios curriculares motivados con las diferentes Reformas de Sistema Educativo ha cambiado la concepcin del papel del maestro, pasando a ser considerada la intervencin de los mismos como una tarea muy compleja, ya no nos limitamos a ser meros transmisores de la informacin que otros han escrito por nosotros. Esta tarea compleja de nuestra intervencin educativa se refleja en diferentes aspectos, como hemos visto a lo largo del tema, en nuestra formacin continua y permanente, no slo inicial, en que debemos ser amplios conocedores de nuestros alumnos y alumnas, se nos exigen ciertas actitudes, as como el mantenimiento de lazos comunicativos y relacionales a todos los niveles. Por todo ello, considero necesario y primordial la presencia de la vocacin en todos nosotros para que la escuela se convierta en ese lugar cercano, familiar y seguro donde el nio y la nia comienzan a descubrir el mundo.
6. BIBLIOGRAFA.
M.E.C.D (2002): Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de Educacin (BOE de 24 de diciembre). Madrid. M.E.C. (1989): Diseo Curricular Base de Educacin Infantil. Madrid. Junta de Andaluca (1992): Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca (BOJA de 20 de junio ). Antnez, S., Del Carmen, L., Imbernon, F. (1991): Del proyecto educativo a la programacin de aula. Ed. Gra. Barcelona. Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (1990): Desarrollo Psicolgico y Educacin. Vol. I y II. Alianza Editorial. Madrid. Coll, C. (1993): Psicologa y Currculum: Ed. Paids. Barcelona. Gallego Ortega, JL. (1994): Educacin Infantil. Ed. Aljibe. Mlaga. Zabalza, MA (1987): Didctica de la Educacin Infantil. Ed. Narcea. Madrid. http://www.cnice.mecd.es
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Que ponerle un motor a una barca. Hay que medir, pesar, equilibrar Y poner todo en marcha. Pero para eso Uno tiene que llevar en el alma Un poco de marino, un poco de pirata, Un poco de poeta, Y un kilo y medio de paciencia concentrada. Pero es consolador soar, mientras uno trabaja, Que ese barco ese nioIr muy lejos por el agua. Soar que ese navo Llevar nuestra carga de palabras Hacia puertos distantes, Hasta islas lejanas.
Educar es lo mismo
GABRIEL CELAYA.
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Nivel Educacion Infantil Titulo Programacion de Educacion Infantil Autora Carmen Sanchez Martinez

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