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Tema 7: La familia como primer agente de socializacin. La transformacin de la funcin educativa de la familia a lo largo de la historia.

Expectativas familiares respecto a la Educacin Infantil. Perodo de adaptacin de los nios y nias al centro educativo. Relaciones entre la familia y el equipo docente. - Introduccin:

La contextualizacin de la enseanza desde la perspectiva del actual modelo pedaggico. Aportaciones de la fuente sociolgica del currculo. Implicaciones a nivel legislativo y organizativo.

- La familia como primer agente de socializacin:


Definicin, caractersticas y tipos de familia atendiendo a diferentes criterios. Momentos ms significativos en el proceso de socializacin y alteraciones comportamentales ms frecuentes.

- La transformacin de la funcin educativa de la familia a lo largo de la historia:

Antecedentes y visin actual del mbito domstico.

- Expectativas familiares respecto a Educacin Infantil:

Consecuencias de la ideologa familiar en relacin a la implicacin en la escuela.

- Perodo de adaptacin de los nios y nias al centro educativo:


Aspectos organizativos a tener en cuenta. La atencin a la diversidad.

- Relaciones entre la familia y el equipo docente:

Justificacin de la necesidad de coordinacin familia-escuela.

Vas, rganos y actuaciones concretas a tener en cuenta.

- Conclusin:

Las aportaciones de los apoyos externos en relacin a la funcin preventiva, compensadora y formadora con repecto al mbito familiar.

- Referencias bibliogrficas y legislativas

Antes de comenzar con el desarrollo del tema, realizar la siguiente aclaracin: Utilizo los trminos nio, educador... para referirme a ambos sexos tomando como referencia uno de los objetivos del tema transversal La Coeducacin. INTRODUCCIN Los cambios que se han ido produciendo a lo largo de los ltimos siglos y con repecto a la funcin del mbito familiar y a la necesidad de coordinacin familiaescuela son la consecuencia de la transformacin de la conciencia social y de los avances tecnolgicos y cientficos, as como de la aparicin de nuevos modelos productivos y de necesidades e intereses diferentes en el seno de los grupos sociales. De manera concreta el inicio de dichos cambios debe situarse entre los siglos XVIII y XIX fundamentalmente en los cuales acontecimientos como la proliferacin de grandes inventos y la revolucin industrial y la revolucin francesa va a propiciar una transformacin en las estructuras familiares, socioculturales y laborales cuya culminacin a nivel educativo se va a producir con la aprobacin de la Ley Orgnica 1/1990 del 3 de Octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo (en adelante LOGSE) y ms actualmente con la LOCE/2002. A partir de las bases ideolgicas e institucionales que dichos movimientos propiciaron va a haber una evolucin progresiva en relacin a la distribucin de papeles con repecto a los individuos y en relacin a su propio desarrollo, a su insercin e integracin social y a su capacitacin como individuos activos dentro de los grupos a los que pertenecen siendo responsables por tanto del cambio y el progreso social. Adems, dichos cambios han afectado notablemente al mbito educativo el cual y a partir de 1857 con la promulgacin de la Ley Moyano va a asumir de manera directa su papel den la formacin de los individuos configurndose como una escuela contextualizada y abierta al medio que va a pretender implicar en dicha funcin al mbito familiar por entender que el individuo y su pleno desarrollo se configura como la finalidad ltima de los mbito educativo y familiar. Par garantizarlo se van a ir estableciendo una serie de bases organizativas y legislativas entre las que se puede sealar: 6 Ley General de Educa<in de 1970, que no slo va a establecer una educacin mixta sino que tambin va a convertirse en el inicio de la participacin generalizada de los padres a travs de diferentes asociaciones aunque esta no se generalizaron hasta los aos 1983/85 AMPAS.

6 La Constitucin de 1978 que, por una parte: Va a dotar de autonoma a diferentes comunidades (padres, profesores alumnos) potenciando el tratamiento de diferentes aspectos socioculturales. Y a travs del a.27 va a defender el derecho de los padres a: Participar en la educacin de sus hijos. Elegir el tipo de centro. Poseer potestad en la eleccin de una formacin religiosa. 6 La LODE/1985, que generaliza ciertos derechos estableciendo nuevas formas de: Participacin como el Consejo Escolar. Y organizacin como la elaboracin de los PEC. 6 La LOGSE/1990 y posteriormente la LOPEG/1995 a travs del RD 82/96 (D374/96 y O22 de Julio del 97 en Galicia) van a configurndose como normas legislativas que regulan la participacin de la familia en el mbito educativo a travs de actuaciones concretas entre las que se encuentran: Diferentes formas de participacin y toma de decisiones como son los rganos de participacin de la CE. Deteccin y tratamiento de las necesidades educativas. Poder de decisin en relacin al centro y sus propios hijos. 6 El RD 696/95, que en relacin a los alumnos con NEE, implica a los padres en: Evaluacin psicopedaggica. Modalidades de apoyo. Modalidades de escolarizacin. 6 Ms actualmente la LOCE /2002 seala la importancia de la implicacin de las familias y la necesidad de informar a los padres para que ejerzan la responsabilidad fundamental de educar a sus hijos. Adems, la LOGSE va a introducir de manera explcita las aportaciones de las fuentes del currculo, en este caso concreto la fuente sociolgica y de los Temas Transversales, que van a garantizar un mayor conocimiento de las familias, su ideologa, sus necesidades e intereses, las consecuencias a nivel educativo de las diferentes formas de configuracin que adopte, recursos

que posea, formacin sociocultural y laboral as como una ms cualificada seleccin de estrategias para asegurar el intercambio de informacin, aportacin de material y experiencias, programas de generalizacin de aprendizajes en relacin a aspectos como la salud, la sexualidad, la coeducacin, el ocio y el tiempo libre... entre otros. DESARROLLO A la hora de analizar el mbito familiar es preciso partir de una serie de ANTECEDENTES HISTRICOS entre los que cabe citar la antigua Grecia en la cual en funcin de la configuracin de la Polis, la educacin de los hijos era prioridad o bien del estado (Esparta), o bien de la propia familia (Atenas) progresivamente y a lo largo de los siglos la funcin del mbito familiar ha ido cambiando en relacin a la propia organizacin social y su ideologa de los grupos dndose tanto sociedades de tipo patriarcal como matriarcal o mixtas. Sin embargo, van a ser fundamentalmente los siglos XVIII, XIX y XX los que prioricen la funcin del mbito familiar debido a una mayor proliferacin de estudios y corrientes de pensamiento, a la constitucin de la psicologa y la pedagoga como ciencias y al establecimiento de la infancia como un perodo evolutivo con entidad propia y con unas repercusiones altamente significativas en relacin a etapas posteriores. A finales del siglo XIX y comienzos del XX y sobre la base de teoras referidas a la actividad ldica que demostraban la importancia de los modelos familiares en la evolucin psicolgica de los nios, se van a desarrollar numerosas corrientes de pensamiento como la Escuela Nueva que van a traer como consecuencia que el siglo XX sea definido como el siglo de la infancia y que se determine el papel de la familia en coordinacin con la escuela en relacin a la formacin de los individuos desde las edades ms tempranas. Paralelamente y con la revolucin industrial y la incorporacin de la mujer al trabajo, la educacin infantil pasa a institucionalizarse y a no recaer exclusivamente en manos de la familia crendose escuelas de tipo asistencial y las llamadas escuelas de fbrica (OWEN). No obstante en muchos casos, la finalidad de estas instituciones, es de carcter puramente asistencial y no educativo, pero poco a poco se van traspasando algunas de las funciones educativas que antes recaan exclusivamente en la familia y se va tomando conciencia de la necesidad de que las instituciones tengan carcter educativo una concepcin peculiar de estas edades y sus necesidades y una estrecha relacin y colaboracin con las familias.

Como consecuencia y desde la actual pedaggica y sociologa es posible determinar de manera ms especifica la conceptualizacin del ncleo familiar y el anlisis de funciones, caractersticas y tipologa. Siguiendo a Marchesi, se puede DEFINIR LA FAMILIA como la clula social bsica en relacin a la educacin de los alumnos, la cual va a presentar una serie de FUNCIONES que nacen de la interaccin del mbito familiar y los individuos que la constituyen. Por tanto y de la misma forma que es posible establecer una interaccin entre individuo y sociedad puede afirmarse que la familia necesita miembros para perpetuarse, posee un estatus socioeconmico y cultural determinado que va a transmitir a sus hijos, se establece de manera jerrquica otorgando diferentes derechos y deberes a sus miembros y se va a convertir en un instrumento de supervivencia para ellos al mismo tiempo que va a garantizar su evolucin en diferentes mbitos, siendo el primer agente de socializacin y culturizacin. Por su parte el nio, nace preorientado socialmente, posee unas necesidades bsicas que no puede cubrir por s mismo y se presenta con una gran capacidad de aprender y de interiorizar diferentes conductas pertenecientes al ncleo familiar en el que se inserta. De dicha interaccin, surge la CATEGORIZACIN DEL NCLEO FAMILIAR que va a depender de la propia neolocalidad y de una configuracin especfica en base a una serie de criterios entre los que cabe destacar: 6 En relacin al nmero de miembros podemos hablar de: Familias nucleares (slo un hijo). Familias polinucleares (ms de un hijo). Familias mixtas con diferentes bagajes genticos.
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En relacin a su constitucin hablaramos de: Familias completas, las que tienen padres e hijo/s. Familias incompletas, en las que falta uno de los padres. Familias mixtas con diferentes bagajes sanguneos, genticos... En cuanto a su grado de permanencia se puede hablar de: Familias estables. Familias itinerantes. Con respecto al nivel socioeconmico y cultural pueden ser: Familias de nivel alto.

De nivel medio. Y de nivel bajo. Con diferentes gradaciones.

En base a la interaccin de 4 variables como son la imposicin del poder, la comunicacin, las expectativas y la afectividad se puede hablar de: Familias autoritarias. Familias permisivas. Familias democrticas. Que sern analizadas posteriormente en relacin al proceso de socializacin y la configuracin del LOCUS CONTROL.

Como ya se ha sealado la familia tiene como funcin el garantizar la supervivencia de sus miembros, transmitir una serie de valores socioculturales aunque dicha funcin y en comparacin con la escuela va a mostrar una serie de CARACTERSTICAS entre las que cabe sealar que se va a llevar a cabo de manera asistemtica, atcnica y mediante la transmisin oral y basada en refuerzos y modelos; y fundamentalmente sera contribuir al desarrollo individual y a la insercin social. Por ello, es necesario pasar a analizar cuales son los MOMENTOS MS SIGNIFICATIVOS EN EL DESARROLLO AFECTIVOSOCIAL, SEXUAL Y MORAL DE LOS NIOS EN LOS PRIMEROS AOS DE VIDA y cual es el papel de la familia en relacin a los mismos y en la aparicin y/o superacin de diferentes alteraciones que pueden producirse. Para ello, se tomar como referencia la divisin temporal establecida por Piaget, el cual defiende una postura cognitiva, aunque teniendo en cuenta las aportaciones de diferentes autores. Partiendo de que el nio nace, como ya se ha dicho, preorientado socialmente aunque en el primer mes de vida apenas realiza conductas de interaccin con el exterior puesto que es un momento adaptativo caracterizado fundamentalmente por conductas involuntarias, automticas o reflejos; de ah su nombre: Subperodo I o perodo de los reflejos.
Entre el primer y el cuarto mes Subperodo II o de las reacciones

circulares primarias, comienzan a aparecer conductas pseudosociales como el seguimiento de la mirada, la sonrisa intencional, la atencin a estmulos externos que son la consecuencia del vnculo de apego y de la intersubjetividad primaria. El apego es el vnculo afectivo que el nio establece con las personas que

interactan con l de forma privilegiada y est caracterizado por determinadas conductas, representaciones mentales y sentimientos y ha sido estudiado por diferentes autores y desde diferentes perspectivas sobresaliendo fundamentalmente tres: 6 Postura cognitiva, niega la existencia del vnculo indicando que el individuo es un ser totalmente activo con capacidad a travs de su inteligencia de interactuar con el exterior e irse adaptando al mismo. 6 La teora conductista o del aprendizaje defiende que el apego configura un vnculo aprendido, siendo en este caso el nio un sujeto totalmente pasivo en el proceso de socializacin, dependiendo de la estimulacin, de los agentes externos y de la utilizacin de refuerzos y modelos por parte de estos. 6 Finalmente, segn la teora del psicoanlisis, existe vnculo compartido y la respuesta del sujeto depender del resultado de la lucha dialctica entre EROS (Principio de actividad) y TNATOS (Principio de pasividad) producindose de manera generalizada la situacin de que uno vive a expensas del otro puesto que la predominancia de uno de ellos conducira a la autodestruccin del sujeto. Subperodo III o de reacciones circulares secundarias, el apego se consolida permitiendo al nio diferenciar entre propios y extraos aunque no existe rechazo a estos ltimos a la hora de ser cubiertas sus necesidades, eso le permite avanzar en la adquisicin de nuevas formas de interaccin como son la ejecucin de conductas convencionales establecidas a nivel social como el s, el no, el hola y el adis; conductas de anticipacin al contacto con los cuidadores, llamadas de atencin y gestos decticos, todo ello se ve favorecido por la aparicin de la intersubjetividad secundaria que al mismo tiempo va a aumentar su capacidad de interpretar los estados emocionales de los dems y expresar l los suyos propios. En este momento tambin muestra cierto inters por estar en compaa de los adultos significativos.
De 8 a 12 meses coincidiendo con el subperodo IV o de combinacin de De 4 a 8 meses

esquemas secundarios, aparece el apego discriminado y con miedo a extraos, lo cual se va a manifestar en conductas de alejamiento, ocultacin, llanto o rabietas. Aumenta por tanto su capacidad de empata con el adulto aunque la independencia motriz que va adquiriendo progresivamente le va a permitir ampliar su campo de accin y exploracin del medio y de los objetos y tambin

un mayor acercamiento a los que son como l, aunque el adulto seguir siendo su punto de referencia y va a llamar su atencin con sonidos, gestos y conductas tanto anticipatorias como convencional y socialmente adquiridas, puesto que ya es capaz de comprender la relacin medios-fines.
De 12 a 24 meses, Subperodos V y VI de reacciones circulares

terciarias y de invencin de nuevos mtodos por combinacin mental; se produce un gran avance en las relaciones con sus iguales dando lugar a la aparicin de conductas pseudosociales ms complejas como el monlogo colectivo, la empata emocional y el juego paralelo. El nio adquiere la compresin de la relacin causa-efecto y aparece la funcin simblica, que va a ser la causante de que el apego se consolide y de que determine cul es realmente su figura de apego de entre las personas de su crculo, de manera que este apego se mantendr durante toda la vida y, en esta etapa, va a ser reclamado por el nio en momentos de miedo o enfermedad. Dicha funcin simblica va a tener una serie de manifestaciones: el juego simblico, el dibujo, el lenguaje, la imitacin diferida y la imagen mental.

La aparicin de la funcin simblica marcar el paso del perodo sensoriomotor al perodo preoperatorio que abarca de los 2/3 aos a los 6/7 y en relacin al desarrollo del mbito afectivo-social, sealar que entre los 2-3 aos se produce un asentamiento de las conductas adquiridas anteriormente y a partir de los 3 y coincidiendo con la entrada en la etapa de Educacin Infantil se inicia verdaderamente la socializacin del nio puesto que la interaccin continuada con los otros y el paso del mbito familiar al escolar va a obligarle a ir interiorizando de forma progresiva normas de convivencia y aciones como guardar turno, espera paciente y atencin a las opiniones de los dems. Por otra parte, va a trasladar el apego de un mbito a otro y, gradualmente, desarrollar sobre la base de sus emociones, sentimientos cada vez ms estables y una mejor comprensin de las relaciones que se establecen entre los diferentes sistemas sociales. La entrada en el mundo de los otros garantizada por la generalizacin de la escolarizacin en EI, es considerada por FREUD un perodo crtico (el primero es el nacimiento y el segundo el destete) y va a dar lugar a conductas lbiles y ambivalentes en relacin tanto al propio nio: regresiones, fijaciones, fobias,

terrores nocturnos, agresividad instrumental, mutismo, aislamiento... y en relacin a los otros, enfoque, alineacin y territorialidad. Adems la entrada en la escuela puede ser considerada en inicio de la socializacin propiamente dicha que va a evolucionar progresivamente a travs de la adquisicin por parte del nio de una actitud de escucha, guardar turno, espera paciente, compartir situaciones y juguetes, colaborar en actividades y respetar las normas de la clase. Progresivamente pasar de una amistad basada en los propios intereses la proximidad fsica, semejanzas... a una relacin ms altruista que le permite ser emptico con los que son como l y entender gradualmente las relaciones personales y las que se establecen en los diferentes sistemas sociales como la familia, la escuela y algunas instituciones del entorno. Este perodo es explicado por diferentes autores y en base a perspectivas variables y, dentro de las mismas, se pueden sealar las aportaciones de PIAGET, WALLON y FREUD. 6 Para el primero, el proceso de socializacin es paralelo al de adquisicin de las normas con repecto a la actividad ldica. De esta forma: Entre los 3-4 aos aparece el juego simblico caracterizado por: La ausencia de reglas. La falta de interaccin. Y, por tanto, la actividad en solitario.

A los 4-5 aos con el juego asociativo comienza: Una cierta interaccin de carcter puntual sin continuidad Y aparece de manera rudimentaria el establecimiento de alguna norma. Y entre lo 5/6 y 7/8 aos, mediante el juego de reglas el nio: Ya demuestra inters e intencin en jugar con los otros. y se establecen las primeras reglas de carcter inmutable aunque a veces sean desatendidas. Adems este autor seala que independientemente del juego propio de cada edad tambin va estar presente en todas ellas el juego de construccin que implica un objetivo de antemano y entrar a formar parte uno o ms jugadores.

Por otra parte y con respecto al juego simblico, Piaget indica que ste va a estar presente a lo largo de toda la vida del individuo aunque con cambios y, en el caso del perodo preoperatorio, presenta la siguiente evolucin.: Juego simblico entre los 3-4 aos. Escenificacin primaria a travs de la imitacin diferida y en solitario a los 4-5 aos. Y ya no en solitario sino con compaa de los otros, la escenificacin secundaria.

6 Por su parte, WALLON indica que entre los 3 y los 6 aos el nio se

encuentra en la etapa del personalismo, la cual se divide en tres momentos que son: La etapa de la negacin o de la oposicin a los 3-4 aos. La etapa del narcisismo o el perodo de la gracia entre los 4-5 aos. La etapa de la imitacin a los 5-6 aos. Para FREUD, fundador del psicoanlisis, el desarrollo social est regulado por los tres principios de la personalidad, es decir, el YO o principio de la realidad o de la razn, el ELLO o principio del placer y el SUPERYO o conciencia moral, representado por las figuras paternas en base a modelos, refuerzos positivos y/o negativos y expectativas. Adems para este autor el desarrollo de la personalidad est ligado al desarrollo de la sexualidad.
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Independientemente de la postura que se adopte, la mayor parte de los adultos coinciden a la hora de sealar la importancia del contacto con los otros y de la escolarizacin para el desarrollo social. Adems, en el desarrollo afectivo-social van a cobrar un papel muy relevante la conquista de la autonoma y la configuracin del autoconcepto y la autoestima. Esta ltima, va a depender del historial de xitos y fracasos del sujeto y de las expectativas de los adultos significativos, que van a incidir en la configuracin del LOCUS CONTROL que puede ser interno, externo o equilibrado y que depende en gran medida si la familia es autoritaria, permisiva o democrtica. Este tres tipo de familias, ya citadas anteriormente, se caracterizan por:

que: Manifiestan altos niveles de control . Al mismo tiempo que se caracterizan por bajos niveles de comunicacin, ya que no facilitan el dilogo con sus hijos. Tienen unas expectativas desajustadas por encima de las posibilidades de sus hijos. Y manifiestan hacia ellos muy poca afectividad. Al mismo tiempo mantiene una escasa coordinacin con la escuela y tienen unas expectativas desajustadas con repecto a la funcin de la misma. Como consecuencia, los hijos de estos padres van a ser: Irascibles. Con problemas de socializacin. Y con poca resistencia al fracaso. Fcilmente irritables. Ello va a dar lugar a la configuracin de un LOCUS CONTROL INTERNO.
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En cuanto a la familia autoritaria, se caracteriza por ser padres

Los padres de las familias permisivas manifiestan: Bajo control o poder. Pueden mantener una comunicacin con sus hijos. Y suele haber afectividad hacia ellos. Presenta falta de expectativas tanto hacia ellos como a la escuela con la que mantienen escasa coordinacin.

Sus hijos, como consecuencia, presentan: Problemas de adaptacin, de conducta y de relaciones sociales. As como baja autoestima. Poco responsables. Pero al mimo tiempo suelen ser alegres y vitales. Van a presentar un LOCUS CONTROL EXTERNO. Las familias democrticas se caracterizan por padres presentan: Un grado de poder ajustado con direccin pero con flexibilidad. Un nivel alto de comunicacin y afecto.
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que

As como unas expectativas ajustadas con repecto a sus hijos y la funcin de la escuela, con la que mantienen una alta coordinacin y participacin.

Sus hijos presentan las siguientes caractersticas: Son seguros. Con mayor responsabilidad. Y con competencia social. Como consecuencia EQUILIBRADO. el nio va a tener un LOCUS CONTROL

El desarrollo social, como se ha sealado anteriormente al hablar de Freud, se va a ver en cierto sentido mediatizado por el desarrollo sexual, el cual ha de ser entendido desde dos perspectivas diferentes aunque complementarias: 6 De manera general, hasta los 2/3 aos no existe propiamente identidad sexual y, a partir de este momento, el nio la adquirir progresivamente, primero sin conservacin del sexo y a partir de los 4 aos con conservacin y ligada a los genitales. Durante el final de la etapa de EI se producen momentos de gran estereotipacin en los cuales los nios seleccionan sus compaeros de juego en funcin del sexo. 6 De manera concreta y siguiendo a FREUD, se van a dar los siguientes perodos: Oral (0-1 ao): El fin sexual sta fase es la asimilacin del objeto. El placer se localiza en la boca. La madre satisface todas sus necesidades. Anal (1-3 aos). La zona de gratificacin se traslada al ano. Surge el conflicto entre satisfacer los placeres anales que implican un rechazo de la madre y la renuncia a ellos para conservar el amor de sta. El dominio de los esfnteres y el control muscular significan un afianzamiento de su yo y un paso hacia su independencia. A partir de este control, se inicia el descubrimiento de sus rganos y de su sexualidad. Flica (3-6 aos) el pacer se desplaza a los genitales. Descubre la existencia de dos sexos, as como los distintos papeles que desempean. Aparecen los complejos de Edipo (amor del nio por la

madre) y el de Electra (amor de la nia por el padre), la autoestimulacin y el exhibicionismo. Tambin surgen los complejos de castracin (en las nias) y la angustia de la castracin (en los nios). Aparece, asimismo el complejo de Can (rivalidad entre los hermanos). El desarrollo en el mbito afectivo social guarda relacin con el desarrollo en el mbito moral que se caracteriza por: 6 Hasta los 2-3 aos hay ausencia de moral, el nio sera amoral, debido a la falta de compresin de normas, lo cual se va a ver favorecido por la aparicin de la funcin simblica y los procesos de descubrimiento, vinculacin e interaccin con los otros.
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A partir de aqu aparece la moral de tipo heternomo que se caracteriza por: La creencia en el juicio absoluto. La invariabilidad de la norma. Y una total dependencia de la imposicin del adulto en base a modelos y refuerzos positivos y/o negativos.

Una vez analizado el desarrollo, decir que en ocasiones y desde una perspectiva interaccionista, se van a producir una serie de ALTERACIONES en al mbito afectivo social, algunas ya citadas anteriormente como regresiones, fijaciones..., siendo las ms frecuentes en esta etapa: 6 Hiperactividad: que puede presentarse como trastorno de la atencin.
6 Conductas autistas: Trastorno generalizado del desarrollo producido por

una gran cantidad de dopamina, que es una neurotransmisor, en el cerebro. Una dieta baja en glcidos puede dar resultado con respecto a algunas conductas. Existen tres tipos: Autismo que afecta ms a los varones. Sndrome de Redd: afecta ms a las nias y suele ser ms virulento que el anterior. Asperger: se le denomina as al autista con altas capacidades.

6 Onicofagia: Morderse las uas por ansiedad, nerviosismo...

6 Tics, fobias, regresiones (se ha superado una capacidad o etapa y se

vuelve a ella) y fijaciones.

6 Agresividad instrumental y hostil.

6 Celopatas

Una vez analizados los aspectos referidos a las caractersticas del mbito familiar y sus funciones es preciso especificar de que manera la familia puede participar y coordinar con el mbito educativo, puesto que como ya se ha sealado ambos mbitos van a ser responsables de la formacin de los nios fundamentalmente en los primeros aos de vida. Desde dicha perspectiva sealar que los aspectos prioritarios de conexin familia-escuela va a organizarse a travs fundamentalmente dos realidades de intervencin: Por una parte, el perodo de adaptacin. Y por otra, las diferentes vas de coordinacin que se van a establecer en relacin al: Centro. Diferentes rganos. La accin tutorial. Y los documentos representativos de la vida de la institucin educativa.

Antes de pasar al desarrollo de dichas actuaciones indicar que la implicacin de las familias va a depender en gran medida de la CONCEPCIN QUE ESTAS TENGAN DE LA ESCUELA Y DEL GRADO Y NIVEL DE EXPECTATIVAS que manifiestan frente a la misma: As pueden encontrarse familias que entienden que la etapa de EI no tiene significatividad en s misma y carece de importancia con respecto al desarrollo presente y futuro de sus hijos. En ocasiones la etapa de EI es entendida desde una perspectiva de tipo asistencial que puede ser considerada beneficiosa para los padres pero no desde la perspectiva de educacin de los hijos sino ms bien como una salida a la organizacin familiar en relacin a la propia ocupacin de los padres. Tambin se va a producir una postura intermedia en relacin a otorgarle a la escuela un papel asistencial a la vez que pedaggico.

Y por ltimo, existen tipos de familias fundamentalmente pertenecientes a niveles econmicos altos y a ideologas democrticas que consideran que la infancia es un momento crucial del desarrollo y que la escuela puede complementar el papel pedaggico del mbito familiar siempre y cuando exista un acuerdo en relacin a la propositividad formativa y al tipo de nio que se quiere educar. Estas familias son, por tanto, las que van a establecer relaciones ms fluidas con la escuela mostrando mayor predisposicin a la hora de participar en los diferentes canales y actividades establecidas por la escuela.

Una vez aclarado esto, y en cuanto a las DOS REALIDADES DE INTERVENCIN SEALADAS ANTERIORMENTE, indicar que la incorporacin de los nios al centro educativo puede enriquecer el mundo social del nio a la vez que se le ofrece la posibilidad de recibir una asistencia educativa ms planificada y profesional que la recibida en la familia. Para ello se debe cuidar el PERODO DE ADAPTACIN del nio al centro, apoyando y vigilando las interacciones entre los nios, planificando de forma flexible las experiencias que favorezcan el desarrollo fsico-motor, lingstico y socioafectivo. En la primera toma de contacto es fundamental que el nio sea acompaado al centro por los padres u otro miembro de la familia para pasar un perodo de tiempo corto en el centro hasta llegar a un punto en el que el nio pueda pasar su jornada escolar sin la necesidad de la presencia de sus padres. Es necesario que el maestro realice una entrevista con los padres antes de que su hijo se incorpore a la Escuela Infantil para tratar cuestiones del tipo: 6 Explicarles que dificultades y manifestaciones de las mismas pueden experimentar un nio al incorporarse por primera vez a un centro. 6 Darles directrices concretas para facilitar la adaptacin indicndoles medidas prcticas como la incorporacin gradual anteriormente recomendada. 6 Mostrarles las instalaciones del centro y especialmente aquellas que van a usar sus hijos. 6 Insistirles en la necesidad de coordinacin familia-escuela.

Respecto a las manifestaciones de dificultades que puedan surgir debido a la separacin de las figuras de apego durante su estancia en la escuela sealar: Conductas que manifiestan una lucha activa por recuperar las figuras de apego: Lloros fuertes. Intentos de huida. Ansiedad ante sonidos. Aferramiento a los objetos de transicin o a sus propias ropas.

Conductas regresivas: Descontrol de esfnteres. Succin del pulgar. Formas de ansiedad: Onicofagia. Temblores. Trastornos de alimentacin y sueo: Rechazo de alimentos. Vmitos. Terrores nocturnos. Conductas de rechazo e incluso hostilidad ante los intentos de ayuda o acercamiento amistoso de los educadores.

Todas estas manifestaciones y conductas no tienen porque presentarse todas ni en el mismo grado, dependern de mltiples variables teniendo en cuenta que cada nio es un sujeto distinto a los dems, no obstante intervienen variables como: La edad: la adaptacin es ms difcil en nios mayores de 8 meses y menores de 5 aos. El sexo. Tipo de relacin con las figuras de apego. Familiaridad del lugar. Conocimiento previo de las personas que lo van a cuidar. Tipo de cuidados. Presencia de otros hermanos en el centro. Mantenimiento de los objetos de transicin.

Para una correcta planificacin del perodo de adaptacin habr que tener en cuenta los siguientes aspectos: 6 Escalonar das y horarios para evitar que coincidan muchos padres. 6 Establecer pautas de actuacin para los padres del tipo de no forzar el proceso de separacin, dejar que sea el educador el que organice la marcha del grupo y medie en conflictos, no limitarse a atender al propio hijo. 6 Establecer actividades concretas para los padres: Etiquetar perchas o archivos, preparar el material, reparar juguetes... Deben insistir en que a la hora de planificar el perodo de adaptacin hay que guiarse por dos criterios fundamentales: realismo y flexibilidad que permitirn adaptarse a las caractersticas personales y familiares de los diferentes grupos de alumnos. Adems hacer hincapi en la importancia de la coordinacin familia-escuela, en la LOGSE a.7 se recogen la importancia de la cooperacin de los centros de infantil con padres o tutores. Entre las principales razones que justifican esta cooperacin, sealar: El mismo objetivo comn de padres y escuela que es la ecuacin de los nios. Aportar en los nios mayor seguridad y motivacin y modelos para su propia socializacin. La familia aportar al equipo docente aquellos aspectos ligados al nio (hbitos, estado de salud, alimentacin...). El centro informar a la familia sobre logros, avances, nuevos hbitos... El intercambio de informacin y una evaluacin conjunta del proceso proporcionar nuevos elementos que permitirn modificarlo, reconducirlo o perfilarlo. Los padres podrn ayudar organizando talleres, diferentes actividades, participando en la organizacin del centro... La funcin y labor compensatoria de la escuela de infantil, se ve ms favorecida a largo plazo si los padres se implican en ella. Es decir, los padres participarn de la escuela a travs del: Intercambio de informacin. De una implicacin directa.

Pertenencia a los diferentes rganos de participacin, sin que ninguna de estas formas sustituyan a los padres de su papel.

Para realizar ms efectivo el INTERCAMBIO DE INFORMACIN, en ningn caso se debe invadir el mbito de los privado, as mismo el docente debe evitar aquellas cuestiones que no interesen para la actividad con el nio en la escuela, deber centrar la informacin en aspectos compartidos, en la situacin actual del nio y en las posibilidades de actuacin desde el mbito escolar. A su vez, la informacin que le trasmita el profesor a los padres ha de mostrar de forma clara la conexin que tiene en la prctica con las actividades de sus hijos y sus procesos de aprendizaje. El maestro deber evitar el uso de tecnicismos y tener en cuenta aspectos como los gestos, la atencin, salir de un plano estrictamente profesional y tender a establecer relaciones de cordialidad y empata para evitar posteriores problemas. El intercambio de informacin puede ser en torno al nio o a nivel general.
As las posibles formas de intercambiar informacin repecto al nio son:

6 Contacto informal diario: a la llegada y salida. Segn como se plateen

estos momentos el nio puede relacionar de alguna forma los dos mundos. Adems estos momentos pueden ser de gran relevancia porque permiten la transmisin de informacin de padres a educadores y viceversa, adems resulta muy positivo que parte de esto contactos informales se lleven a cabo en el aula, ya que observndolas los padres reciben una gran cantidad de informacin de naturaleza no verbal. Como inconvenientes o cuestiones a tener en cuenta sealar: No es un tiempo adecuado para tratar informacin que requiere ms tiempo como pueden ser situaciones conflictivas, planteamientos metodolgicos... Teniendo en cuenta que la mayora de las veces se encuentra el nio en cuestin delante, no es el momento idneo para tratar ciertos temas que podra preocupar al nio e incluso agravar la situacin.

6 Entrevista: se trata de una situacin ideal para el intercambio de

informacin en torno al nio, la puesta en comn y bsqueda de distintas estrategias educativas... Convienen realizarlas en los siguientes momentos:

Al comienzo de la escolarizacin para recabar datos relevantes de cara a la escuela sobre la evolucin del nios, sus caractersticas actuales y algunas cuestiones sobre su entorno familiar, Al final de curso para trasmitir la evolucin que se ha observado en el nio a lo largo de todo el ao o en cualquier momento que surja.

A la hora de convocarlas y organizarlas se tendr en cuenta: El horario laboral de los padres, procurando en la medida de lo posible que asistan ambos.

Proximidad entre escuela y domicilio. El lugar a realizarla.

Organizarlas con cierta anterioridad para que de tiempo para que la familia pueda prepararse. Al mismo tiempo debe comunicarse a los padres cual va a ser el tema a tratar. Una vez terminada la entrevista se deben anotar los aspectos ms relevantes de su contenido.

El educador debe mantener una actitud de escucha y neutral. Al mismo tiempo debe tratar de trasmitir a los padres una imagen lo ms positiva del nio que se pueda, limitarse a destacar slo los problemas y limitaciones.
6 Los cuestionarios sern tiles para la recogida inicial de informacin, es

ideal que se use conjuntamente con las entrevistas. Teniendo en cuenta que aportarn informacin del tipo: Medio en el que se desarrolla la vida del nio: con quin vive, con quin juega... Sus hbitos: horarios de sueo, alimentacin, esfnteres... Estilo de juego. Relacin con padres, hermanos, otros... Tambin es importante recoger informacin sobre los propios padres y sus actitudes frente a los hijos.

Los cuestionarios debern ser elaborados por todo el equipo docente.

6 Los informes individuales, sirven para informar a los padres de la

evolucin de su hijo aunque en ellos hay que procurar no resaltar ms las dificultades que las capacidades. El equipo docente decidir el tipo de informe a utilizar, buscando modelos que se adapten al tipo de evaluacin de esta etapa.

6 Las notas informativas son muy tiles con los ms pequeos. Se trata de

un pequeo impreso, simplificado al mximo con aquellos aspectos imprescindibles a trasmitir a diario.

La informacin de carcter general puede llevarse a cabo a travs de

reuniones tanto generales como en grupo, o de informacin escrita. 6 Las primeras se utilizan para trasmitir informacin de orden general, debern establecerse atendiendo: Al horario laboral de padres. Previendo posibles dificultades. Preparando adecuadamente el espacio, los contenidos y metodologa. Ajustando el tamao del grupo a los objetivos que se pretenden. Estas reuniones pueden ser generales cuando se renen los padres de un ciclo, una etapa o todo el centro o por grupos que permiten un mayor dilogo. La informacin escrita puede darse mediante: Carteles (men o reuniones), que para asegurar que sean ledos han de ser atractivos y colocarlos en un lugar visible. Las circulares y folletos (calendario escolar) se utilizan para informacin ms extensa y que interesa que permanezca al menos algn tiempo en el domicilio del nio.
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Por lo que se refiere a la IMPLICACIN DIRECTA de los padres, podemos distinguir entre: implicacin sistemtica o espordica y aportacin de material. 6 La primera consiste en la presencia regular, planificada y organizada de los padres. Tiene un carcter ms estable y forma parte de la metodologa de trabajo. Puede darse en Tareas de apoyo.

Implicacin en talleres.
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La implicacin espordica, consiste en la participacin en algunos momentos determinados como: El perodo de adaptacin. Presentacin de oficios. Actividades extraescolares. En estas ocasiones es conveniente ir con un nmero suficiente de adultos para garantizar la seguridad, as como para que la actividad se desarrolle en un clima relajado y se saque el mximo partido de la experiencia. Fiestas, talleres, convivencias, concursos... Actividades como el libro viajero.
6 Adems los padres pueden participar mediante la aportacin de material.

De desecho. Didctico. Personal o relativo a sus hijos.

En cuanto a lo que se refiere a la pertenencia a los diferentes RGANOS, sealar, los siguientes:

Consejo escolar: la familia puede ser miembro de dicho rgano. Diferentes comisiones, que son grupos de trabajo formados mnimamente por un padre y un profesor, se crean en el seno del consejo escolar. Existen diferentes variantes: De carcter permanente y obligatorio: Econmica. De convivencia.
De carcter optativo, temporal o permanente:

Disciplinaria. De servicios.

Pertenencia a las AMPAS (ANPAS en Galicia): pudiendo existir una o varias en el centro, los padres pueden pertenecer a la misma mediante el pago de una cuota. Como derecho y deberes de dicha asociacin sealar:

Elegir representante de padres en el consejo escolar, en el caso

de existir varias, los elegir la ms representativa. Ser informados de los cambios en el PEC. Conocer funcionalidad y resultados del centro a nivel pedaggico. Participar en la elaboracin de criterios de admisin de alumno.

Tambin pueden pertenecer a Escuelas de padres, las cuales pueden realizar las siguientes funciones: Alfabetizacin. Orientacin, formacin e informacin relacionada tanto con los propios hijos como sobre otros temas de inters.

Adems de todas estas formas de participacin, implicacin y coordinacin entre familia escuela no debemos olvidar y desde el punto de vista de atencin a la diversidad; que en el caso de nios con Necesidades Educativas Especiales (NEEspecficas con la LOCE), los padres podrn participar en el proceso de identificacin, toma de decisiones, ajustes y generalizacin de aprendizajes mediante PGC. Ya para terminar y en cuanto a los DIFERENTES DOCUMENTOS del centro sealar que en: El PCC, se va sealar la familia y sus miembros como un contenido a trabajar ya que as aparece sealado en el DCB y el DCP. Se trabajar a travs de las PA, en las cuales tambin podr participar la propia familia: en actividades, talleres... En cuanto al PAT, decir que va a vehiculizar la participacin de las familias ya que se organizan las tutoras, reuniones... Y en relacin a la PGA decir que los padres, como ya se ha sealado anteriormente, podrn participar en los seminarios, excursiones... que en ella se programasen. CONCLUSIN Ya por ltimo, sealar que tanto familia como escuela van a contar con una serie de apoyos externos en relacin al proceso educativo de sus hijos, orientaciones, informaciones, apoyo y atencin a las necesidades educativas que puedan surgir. As sealar los CERE y CEPs (CFR en Galicia), los Equipos Psicopedaggicos de sector (EOE en Galicia), la existencia de centros

especficos y otros centros en el medio, la ITE y diferentes asociaciones de padres para nios con nee. De esta manera se va a garantizar de manera coordinada y coherente la consecucin de una de las finalidades prioritarias de favorecer el desarrollo integral de los alumnos y su capacitacin como individuos actos a nivel social como objetivo comn tanto de la escuela como de las familias.