A ULAS

INCLUSIVAS

Luis Morales Orozco

Entendemos por aulas inclusivas, aulas donde todos y todas se sienten incluidos
porque reciben dentro de ella lo que necesitan para su progreso en el aprendizaje de contenidos y valores, y perciben y comprueban que no slo reciben sino que tambin pueden aportar. Aulas, porque es el espacio donde por excelencia se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje en la mayor parte del horario escolar. Todos y todas, porque hay que considerar la diversidad como un valor aadido (Stainback y Stainback, 1999). Las distintas percepciones de la realidad son complementarias. El alumnado debe ser valorado por todo lo que sabe y no por lo que no sabe. Diversidad no es sinnimo de dficit (Bernstein: 1990). Adems, hay que asumir que las respuestas educativas a la diversidad deben beneficiar a la totalidad de la comunidad educativa y responder a unas necesidades educativas globales y no a una caractersticas personales de cada cual (origen, etnia, lengua materna). La atencin a la diversidad, demasiadas veces se confunde con medidas compensatorias dirigidas a parte del alumnado. Los recursos materiales y humanos existentes en un centro educativo son para el disfrute de toda la comunidad educativa, como demandantes de una educacin entre iguales. Dentro del aula ya que el modelo de apoyo fuera del aula no facilita la insercin socioeducativa del alumnado y puede favorecer la perpetuacin de las diferencias de partida. Es importante recordar que el grupo de referencia para cada alumna o alumno debe ser el grupo-clase. Se trata de que nadie salga del aula de referencia sino que entren en ella todos los recursos humanos disponibles en el centro educativo y contando con las familias, para apoyar no slo al alumnado susceptible de necesitar dicha ayuda sino al tutor o tutora que es quien, en definitiva, va a sacar adelante ese grupo de alumnos y alumnas. Se recibe lo que se necesita porque al no considerarse a nadie como un problema sino una oportunidad ms para aprender, docentes y alumnado pueden sacar el mejor partido de todos los recursos que tengan a su disposicin. Y en el caso con-

creto de las aulas multilinges no hay duda de que la mejor forma de adquirir la lengua vehicular y de instruccin es a travs de la interaccin y la relacin social con sus iguales y no privndoles del contacto con los mismos. Todos y todas pueden aportar algo. En este punto es fundamental destacar la sensibilidad que debe tener el profesorado para detectar las capacidades y habilidades de sus alumnos y alumnas. Pero este ejercicio de atencin y cuidado le permitir a la vez aumentar su propia estima y, con ella, su percepcin positiva del espacio escolar. Y si el aula es multilinge, el uso de diferentes lenguas orales y/o gestuales dentro del aula se ver potenciado1, mejorando la comunicacin en general y alguna lengua en particular, puesto que el contacto continuo con iguales que hablan una lengua diferente favorece el bilingismo de ganancia (Martn Rojo: 2004). Las lenguas maternas presentes en un aula son recursos educativos naturales que no podemos permitirnos el lujo de obviar. Algunas potentes e imprescindibles herramientas educativas que podemos utilizar en estas aulas inclusivas son:
I I

El aprendizaje cooperativo como manera de aprovechar plenamente la interaccin del alumno entre s, procurando que todo l alcance los objetivos curriculares al mximo de sus posibilidades y descubra que trabajando juntos consiguen ms que trabajando solos. Esto implica que se faciliten y mimen las redes de apoyo que se crean dentro del aula ya que un alumnoprofesor puede ser nuestro ms eficaz colaborador a la hora de explicar determinados conceptos a sus iguales. Una buena relacin afectiva del docente con el alumnado ya que, segn demuestran algunos estudios, la incidencia del comportamiento disruptivo o desinteresado es menor en las aulas cuyo profesorado suele mostrar una serie de caractersticas afectivas positivas (Barrios y Garca Mata: 2006). El componente ldico en el proceso de enseanza-aprendizaje como excusa ideal para crear un espacio de confianza, libertad y creatividad donde nuestro alumnado juegue sin percatarse de que tambin aprende, simultneamente. Adems, el juego tiene un enorme potencial como herramienta que facilita el acercamiento, conocimiento y enriquecimiento entre personas de diferentes culturas (Garca Marn C. Y Martnez Ten, A., 2004:14) Las lenguas maternas presentes en el aula como apoyo para el aprendizaje del currculum puesto que si esta sociedad es multilinge, tendremos que dirigirnos hacia un plurilingismo funcional que nos permita la comunicacin (Tuts, M. 2007:42). Ello implica la prctica del currculum integrado ya que ste puede suponer un modo de superar la nocin de lengua-asignatura que las lenguas extranjeras tienen en nuestro sistema educativo (Trujillo, F., 2007: 81).

I I

I I

I I

En definitiva, la filosofa inclusiva no tiene que ser una meta final, sino una posicin de partida a partir de la cual, y en la prctica educativa cotidiana, busquemos permanentemente estrategias para aprender y ensear en estos estimulantes contextos escolares multiculturales y plurilinges que tenemos la suerte de disfrutar.
1 El monolingismo slo conduce a una competencia comunicativa reducida (Tuts, M. 2007:49)

PARA GESTIONAR AULAS INCLUSIVAS

Apoyo dentro del aula

En todos los centros hay especialistas (pedagoga teraputica, logopeda, apoyo a inmigrantes, etc.) y profesorado de libre disposicin (horario cero, tutores y tutoras que salen cuando entran los especialistas en sus aulas,...) para impartir apoyo especializado en el centro, y/o con el currculo al alumnado que lo necesite. Generalmente, este profesorado saca al alumnado de sus aulas de referencia para ayudarle en su proceso de aprendizaje, en un espacio distinto. Pero este apoyo es ms productivo si se imparte dentro del aula de referencia en connivencia con el tutor o tutora y el resto del alumnado. Y es que, adems de poder ayudar de forma individualizada a todo el alumnado que lo necesite (no solamente al que hemos catalogado como susceptible de necesitarlo), se pueden organizar actividades para todo el grupo (preferentemente con componente ldico) en las que se trabajen elementos curriculares que la persona a cargo de la tutora considere oportuno reforzar. Tambin se puede dividir la clase en tres grupos (de 7 a 9 integrantes) y dividir en tres partes la tarea a trabajar en esa sesin: dos de ellas sern trabajadas por los dos profesores o profesoras presentes en el aula y la tercera se disear de manera que el alumnado la pueda realizar de forma autnoma. Durante un tercio de la sesin (20 minutos aproximadamente) cada profesor o profesora explicar la parte de la que es responsable en un grupo mientras el tercer grupo realizar de forma autnoma las actividades diseadas al efecto. Al cabo de 20 minutos cada grupo cambiar de actividad y de responsable de la misma. Y as hasta que los tres grupos hayan realizado las dos actividades monitorizadas y la autnoma.

SUGERENCIAS

Grupos flexibles heterogneos y rotatorios

Son factibles para trabajar con dos grupos del mismo nivel educativo. Bsicamente consiste en constituir tres grupos de alumnos y alumnas a partir de dos grupos para trabajar con ellos durante varias sesiones a la semana coincidiendo con la disponibilidad horaria del profesorado de apoyo. Es decir, se constituyen tres grupos de los cuales dos se quedan en las respectivas aulas con sus correspondientes tutores o tutoras y el tercer grupo se acomoda en otro espacio con el profesor o profesora de apoyo. En estas sesiones se trabaja exactamente el mismo contenido de la misma materia (normalmente Lenguaje) en los tres grupos formados para esa sesin especfica, aunque en el grupo atendido por el profesorado de apoyo se intentar dar ms ayuda para realizar correctamente las actividades propuestas. El alumnado que asista al tercer grupo ser totalmente heterogneo e ir rotando en su asistencia, de manera que todo el alumnado de las dos tutoras asista al mismo en varias sesiones.

Videocast en lenguas maternas

Se realizan grabaciones en video de corta duracin (2-3 minutos) en las que el alumnado explica en su lengua materna y en la lengua de instruccin, algunos temas muy concretos del currculo (geografa, historia, matemticas, etc.). Con ellos se va confeccionando una videoteca de recursos plurilinges que pueden ser utilizados con el gran grupo o individualmente a travs de reproductores individuales de mp4.

Referencias bibliogrficas
ALCALDE, A. et al. (2006), Transformando la escuela: las comunidades de aprendizaje, Caracas, Editorial Laboratorio Educativo. BARRIOS ESPINOSA, M. E. y GARCA MATA J. (2006), Formacin en didctica de lenguas extranjeras a travs de la observacin en el aula, Mlaga. Universidad de Mlaga /Manuales. BERNSTEIN, B (1990): La Construccin Social del Discurso Pedaggico. Mario Daz. El Griot. Bogot. GARCA MARN, C. y MARTNEZ TEN, A (2004), El juego de las cuatro esquinitas del mundo. Libro de juegos para favorecer las relaciones interculturales. Los libros de la Catarata. Madrid. MARTN ROJO, L. et al. (2004), Asimilar o integrar? Dilema ante el multilingismo en las aulas, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia. Secretara General de Educacin. PUJOLS, P. (2004), Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Ediciones Octaedro. Barcelona. STAINBACK, S y W. (1999), Aulas inclusivas. Narcea. Madrid. TRUJILLO SEZ, F. (2007), Ensear nuevas lenguas en la escuela, en Revista de Educacin n 343, Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. Madrid. TUTS, M. (2007), Las lenguas como elementos de cohesin social. Del multilingismo al desarrollo de habilidades para la comunicacin intercultural, en Revista de Educacin n 343, Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. Madrid.