Universidad de Colima Facultad de Ciencias de la Educacin Maestra en Ciencias.

Area: Investigacin Educativa

EL PROCEDIMIENTO DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN EL PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA Y EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO

Tesis que para obtener el grado de: Maestro en Ciencias: Area: Investigacin Educativa

Presenta Carlos Martnez Lugo.

Asesor: Alma Elena Macias Santoyo

Colima, Col. Febrero del 2000

Colima, Col. 20 de Octubre de 1999.

C.Mtro. Francisco Ballesteros Silva Director de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Colima Presente.

Por medio del presente le hago saber que el Profr Carlos Martnez Lugo

INDICIE PAG. 1 3

Resmenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAPITULO I EL PROCEDIMIENTO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE. DISEO DE LA INVESTIGACION

A ) Planteamiento del problema.. ....................................................... l.- Justificacin.. ............................................................................... 2.- Propsitos.. ................................................................................... 3.- Hiptesis.. ...................................................................................... B) Diseo de la investigacin.. .......................................................... l.- Poblacin y muestra.. .................................................... ................... 2.- Instrumentos.. ................................................................................... 3.- Recoleccin de datos.. .......................................................................

6 10 13 14 15 17 20 25

CAPITULO II LA MATEMTICA EN PRIMER GRADO Y EL PROCESO EDUCATIVO. UBICACIN DEL ESTUDIO A) Plan y programa de estudio para la educacin primaria, 1993 ....... 29 1 .- Los contenidos del nuevo plan de estudio.. ......*. .......................... 29 2.- El programa de matemticas.. ...................................................... 31 a) El programa de matemticas en el primer grado.. ..................... 34 b) Los materiales de matemticas en primer grado.. .................... 36 B) Marco contextual de la Investigacin.. ........................................... 38 38 1 .- Descripcin geogrfica y fsica del contexto.. .......................... 2.- Infraestructura, actividades y tipo de vivienda.. .................. 39 3.- Descripcin de las escuelas muestra.. ......................................... 40 C) La concepcin terica del proceso de Enseanza Aprendizaje en matemticas.. ........................................................... 48 1 .- La matemtica en la escuela.. ..................................................... 49 2.- Caractersticas del proceso Enseanza-Aprendizaje: dos enfoques . .,.51 a) El proceso de aprendizaje.. ........................................................... 52 l Los esquemas de construccin del conocimiento.. ................... 55 56 l El desarrollo del nio ................................................................. b) El proceso de enseanza.. ........................................................ 58 l El curriculum escolar............................................................. 62 l Evaluacin.. ............................................................................... 63 3.- Metodologa de la enseanza en Matemticas.. ......................... 65 4.- Otros enfoques en el proceso educativo.. ...................................... 66

CAPITULO III LA DESCRIPCIN Y CORRELACION DEL PROCESO EDUCATIVO. ANALISIS DE RESULTADOS A) El nivel de aprendizaje y el proceso de enseanza en la escuela ....... 7 0 71 1 .- Escuela No.1 ..................................................................................... 2.- Escuela No. 2 .................................................................................... 75 79 3.- Escuela No. 3 .................................................................................... 83 4.- Escuela No. 4 .................................................................................... 5.- Escuela No. 5 A .............................................................................. 87 6.- Escuela No. 5 B. ............................................................................. 91 ..................................................................................... 95 7.- Escuela No. 6 8.- Escuela No. 7 A .............................................................................. 99 9.- Escuela No. 7 B. ............................................................................. 103 107 1 O.- Escuela No. 8 A. ......................................................................... 111 ll.- Escuela No. 8 BI ............................................................................ B) Interpretacin y anlisis general.. ..................................................... 1 15 C) D) E) F) Conclusiones.. .................................................................................... Anexos.............................................................................................. Bibliografa.. ........................................................................................ Hemerografa.. ............................................................................. 119 121 147 150

Resumen
La problemtica investigada en ste estudio fue: Qu relacin existe entre los niveles de aprendizaje de los educandos del primer grado en educacin primaria en las escuelas primarias matutinas ubicadas en el casco urbano de Manzanillo, Col. ciclo escolar 1996 - 1997 con el procedimiento de enseanza de la matemtica?. Ello mediante un diseo no experimental de tipo transeccional por correlacin.

En

torno

sta

se

indag

el

sustento

terico,

considerando

el

constructivismo y el tradicionalismo. Disendose un instrumento de recoleccin para el nivel de aprendizaje, aplicndose al 30% de los alumnos, de los once grupos de la muestra. Para el procedimiento de enseanza de la matemtica fue aplicada una

encuesta y dos observaciones dirigidas a cada docente estudiado.

Con los resultados obtenidos se elabor el anlisis y descripcin de ambas variables, establecindose que no hay relacin pero encontrndose elementos importantes de reflexin

Abstract

The investigations problem in this thesis was: What relation exist between first grade students learning levels in urban morning elementay schools in Manzanillo, Colima. Shool year 1996 - 1997 with matematics learning procedures? It means that it will be used a design not an experimental of transectional type by correlation.

Around this investigation it researched the theorcal bases they were the constructvism and the traditonalsm t designed a recollecton nstrument for the matematic students learnng level, this instrument was a pirlng to the 30% or the students, from the ll groups of the sample for the matematics learning procedure it was appled a survey to the students and two observations to the each researched teacher.

With the results of this research it maked a descrpton and it dd an analyss on both varatons, stablishng: there isnt a relaton between them but it found mportant reflection elements.

Introduccin
El mbito educativo es un aspecto que requiere del desarrollo dialctico, como del cambio continuo de los elementos que forman parte del engranaje ,fundamental del proceso enseanza - aprendizaje. La asignatura de matemticas que tambin es parte del proceso educativo, es utilizada constantemente en la vida cotidiana.

En torno a esta ciencia se han realizado un sin nmero de investigaciones, considerando diferentes aspectos, ya sea en el diseo de nuevas formas de abordarla, el sustento pedaggico y didctico para su enseanza, estrategias para hacerla ms fcil ya que por su naturaleza es difcil de comprender, etc.

Como docente activo en educacin primaria se ha visto las formas de proceder en el proceso de enseanza - aprendizaje y de ah el inters de describir el nivel de aprendizaje del alumno y el procedimiento de enseanza de las matemticas en el primer grado de educacin primaria en las escuelas matutinas del casco urbano de Manzanillo, ello con la intencin de saber si los nuevos cambios tericos pedaggicos - didcticos se estn considerando en la regin.

Es importante en la actualidad saber los cambios que suceden en nuestro medio, adems para reflexionar constructivamente sobre lo que sucede en el municipio y si es posible que las autoridades correspondientes lo consideren.

El trabajo consta de tres captulos. En el primer capitulo se aborda la problemtica, los propsitos que se persiguen, la justificacin, la hiptesis y el diseo de la investigacin. En el segundo captulo se plantea el plan y programa de

matemticas en primer grado, el contexto donde se efectu el trabajo de campo y el sustento terico.

En el tercer capitulo se enumeran y describe el procedimiento de enseanza de la matemtica y el nivel de aprendizaje alcanzado en cada una de las escuelas y grupos estudiados, como un anlisis de los datos encontrados. Al final se dan las conclusiones del trabajo, se enlista la bibliografa y los anexos.

CAPITULO I

EL PROCEDIMIENTO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE. DISEO DE LA INVESTIGACION

En ste primer captulo se muestra: el planteamiento, la justificacin, los propsitos, la hiptesis, el diseo, la seleccin de la muestra, la elaboracin de los instrumentos, la recoleccin de informacin; elementos bsicos en el desarrollo del estudio.

A) Planteamiento del problema

La Secretaria de Educacin Pblica (S.E.P.) en su afn de mejorar la calidad de la educacin y de elevar los niveles educativos, ha considerado como prioritarios los conocimientos que se adquieren en las asignaturas de espaol y matemticas, sin descuidar la relacin con otras asignaturas. Ambas materias son utilizadas a menudo en la vida cotidiana, emplendose frecuentemente cuando el alumno piensa lgicamente, lee, escribe, habla, escucha, razona o resuelve algn problema matemtico.

La matemtica permite al hombre resolver situaciones de variada ndole como son: el clculo de dinero necesario para realizar una compra, egresos existentes al adquirir un producto, estimacin de tiempo al recorrer cierta distancia, el espacio requerido al llenar un recipiente, etc. ste constante empleo, que se efecta de la matemtica en todos los mbitos, origin el inters por conocer el nivel de aprendizaje que alcanzan los educandos en el primer grado de educacin primaria.

El nivel de Aprendizaje del alumno, es factor de inters, por ser elemento de anlisis del educador con relacin al significado y utilidad del contenido fuera del entorno institucional. De igual manera, la prctica docente empleada, es otro motivo de indagacin, para examinar el proceso de enseanza que se efecta.

Los nuevos planes y programas, con el afn de elevar la calidad de la educacin, ha sufrido cambios substanciales. Estos cambios han sido del aspecto formal (enseanza de la teora por medio de la memorizacin) al informal (prctica constructiva, dndole ms sentido al aprendizaje empleado en la vida cotidiana); sin embargo se contina procediendo de manera rutinaria empleando memorizaciones y exposiciones.

Por lo que partiendo de experiencias docentes particularmente en el primer grado de educacin primaria, como de dilogo entre profesores del nivel, se observ que una gran mayora de docentes, ensea matemticas primeramente con la exposicin dirigida, para posteriormente pasar al empleo del cuaderno con ejercicios diseados por el docente, copiados o cambiando datos de los libros auxiliares de diversas editoriales, para terminar contestando el libro de texto gratuito; o en ocasiones de manera inversa. Tambin suele suceder que se conteste el libro proporcionado por la SEP de forma grupal. Al actuar de esa manera se hace ms difcil la comprensin, empleo y utilidad del contenido matemtico, conceptualizando al educando como un agente pasivo - receptivo.

La S.E.P., ha editado materiales de apoyo para la enseanza de la matemtica, stos se han proporcionado por medio de cursos donde se instruye a docente sobre la manera de utilizarlos, con el fin de cambiar la prctica rutinaria. Pero suele suceder que los profesores visualizan el material en el desarrollo del curso y al incorporarse a sus centros de trabajo algunos los utilizan adecuadamente, mientras otros los archivan o espordicamente hacen uso de ellos como medio de distraccin, porque aseveran que la aplicacin sistemtica y continua de actividades que hagan ms dinmico al educando, contribuye a obstruir la disciplina que debe imperar en el aula. Otra causa de la exposicin y mecanizacin del conocimiento, es el poco

tiempo extra clase que los docentes invierten para indagar actividades previas a la enseanza de los contenidos matemticos; elaborar material didctico, plan de clase, etc. Y para aquellos docentes con doble jornada de trabajo el tiempo extra clase es menor para el empleo de estrategias que hagan a sus alumnos agentes reflexivos. Hacindose an ms difcil cuando se labora con grupos de diferente grado o medio social.

Mediante interrogaciones no sistemticas a docentes se pudo captar que se efectan exposiciones dirigidas, obtenindose conocimientos mecnicos basados en la ejercitacin, sin la intervencin activa por parte de los alumnos. Existen tambin

docentes que son mediadores del conocimiento elaborando material para abordar de diferente manera la asignatura de matemticas, forman equipos para discutir por

medio del juego el contenido, aunque son pocos los que ensean de esa forma.

Cualquier docente que atiende un primer grado de educacin prmara se enfrenta, entre la gran diversidad de responsabilidades que marca el programa de Educacin primaria, lograr que la adquisicin de conocimientos est asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de reflexin. Con base a este propsito se debe de ensear con actividades previas al conocimiento, requiriendo ello de indagar actividades para hacer ms fcil la construccin del conocimiento, ya sea trabajando en equipo con material concreto, empleando la observacin detenida por parte del docente. Pero para poder realizar esto se requiere de tiempo, siendo ms cmodo, para algunos docentes exponer su clase primeramente y posteriormente ejercitar, obteniendo seres que no alcancen a comprender la utilidad de la actividad que realizan como difcil su aprendizaje.

Debido a que nuestro Sistema Educativo Nacional requiere de docentes que tengan un mejor desempeo profesional, se debe analizar retrospectivamente la labor docente que efectuamos en nuestras instituciones educativas, sobre la base de reflexiones sistemticas elaboradas estaremos en posibilidades de disear estrategias de solucin a problemas educativos encontrados. Tratando de contribuir a analizar el proceso Enseanza - Aprendizaje que se efecta en la localidad de Manzanillo se elabor el siguiente planteamiento a investigar:

Qu relacin existe entre los niveles de aprendizaje de los educandos del primer grado de educacin primaria en las escuelas primarias matutinas ubicadas en el casco urbano de Manzanillo, Col., durante el ciclo escolar 1996 - 1997 con el procedimiento de enseanza de la matemtica?

El tema escogido no es nuevo, en cuanto al abordaje de ste, se han realizado diversas investigaciones, opiniones, planteamientos, reestructuraciones por varias instituciones educativas como investigadores, donde se ha visto, analizado e investigado que
El problema que subyace en el aprendizaje de las matemticas es que el alumno requiere de una interaccin (pensamiento y un problema matemtico) directamente con el objeto de estudio. En ese sentido se dice que el alumno ha sido castrado por prcticas educativas que tienen que ver con los primeros aos de escolaridad y con la forma en que los maestros de matemticas continan impartiendo su clase, en la que se le obliga a memorizar, a retener y aplicar una frmula, un smbolo que no entiende. Y pensando que los docentes de matemticas tienen la necesidad, a partir de una formacin terica en el campo de la didctica, de intentar realizar prcticas educativas distintas con relacin a la enseanza de esta disciplina.2

De manera general, con esta problemtica descrita anteriormente, se

S.E.P., 1993,~. 13.
2

Daz Barriga Angel, 1982, p. 96

pretende conocer el nivel de aprendizaje matemtico que se adquiere, as como el procedimiento de enseanza de la matemtica en el primer grado de educacin primaria en el municipio, porque partiendo de los resultados que se encuentran, se podrn implementar estrategias de solucin regionalizadas, que es lo que desea el nuevo plan y programa de estudio. As como saber si el propsito de la Educacin Primaria (estimular las habilidades intelectuales y de reflexin que permitan aprender continuamente con independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana para superar la antiga disyuntiva entre la enseanza informa tiva y la enseanza formativa) y el de la asignatura de matemticas (interesar y encontrar el significado funcional en el conocimiento matemtico valorndolo y hacindolo un instrumento de ayuda para reconocer, plantear y resolver problemas presentados en diversos

contextos de su inters), se estn desarrollando actualmente.

Por todo lo antes planteado se efectu la investigacin, a continuacin se presenta la justificacin del trabajo, sealndose los motivos que intervienen para desarrollarlo, as como las delimitaciones y finalidades.

l.- Justificacin.

El proceso educativo obtendrn,

requiere de constante anlisis debido a que se

elaborarn, construirn un sin nmero de habilidades, destrezas y

conocimientos tiles al individuo para participar en la sociedad de la que forma parte; ya que en su constante vivir cotidiano har uso del conocimiento que adquiri en la
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escuela.

En ese sentido, es necesario conocer cmo es el procedimiento de Enseanza - Aprendizaje de la matemtica, para desarrollar las habilidades

intelectuales que permitan al educando aprender constantemente y con independencias las cuestiones prcticas de su vida cotidiana (fin del plan de estudio de educacin primaria). Si ste propsito, que seala el programa de educacin primaria, no se cumple, es punto de anlisis reflexivo del docente acerca del proceso educativo que se desarrolla.

La problemtica de la enseanza y aprendizaje de la matemtica, ha sido objeto de estudio en innumerables ocasiones, ya que los programas, contenidos, mtodos de enseanza y concepcin del aprendizaje se han renovado constantemente con el fin de mejorar la calidad del proceso educativo. Considerando este avance se retorn el siguiente prrafo para analizar los cambios substanciales que se han generado:

El plan de estudios de Matemticas en al ao de 1944 se apoy con el mtodo tradicionalista, la didctica de Juan Ams Comenio y el Empirismo (Hume, Locke), el aprendizaje fue conceptualizado como pasivo, basado fundamentalmente en la recepcin de estmulos verbales generados por el discurso del profesor, en la que se acenta la mecanizacin y la memorizacin. Mientras que en el Plan de estudios de Matemticas en el ao de 1960 an se continu apoyndose con el mtodo tradicionalista y el empirismo; el aprendizaje se conceptualiz como la comprensin y la adquisicin mecanicista de los conocimientos que se encuentran ya elaborados, sustentado sus explicaciones mediante la observacin de objetos, esquemas o figuras. En el ao de 1972, el Plan de Estudios de Matemticas se elabor con sustento de los mtodos de descubrimiento (la mayetica), continuando con los resabios del tradicionalismo; el aprendizaje se consider como constructivo, basado en la reflexin de acciones dirigida mediante preguntas, persistiendo con el apoyo de esquemas que se presentan en los textos, dndose primicias de lgica

Il

matemtica sobre lgica infantil. El Plan de estudios de Matemticas elaborado en el ao de 1980 se apoy mediante las ideas de Ovidio Decroly (Escuela activa), George Polya, como de Jean Piaget; el aprendizaje es visto como constructivista, donde el nio construye los conceptos con base en la accin sobre los objetos, mientras el maestro dirige paso a paso las actividades del nio para llevarlo a donde se supone debe llegar, continuando con la lgica infantil. 3

El sustento pedaggico, manera de abordar y la concepcin de aprendizaje de la Matemtica ha evolucionado, por lo que el nuevo plan de estudios de la matemtica de 1993, que se desarrolla actualmente, basa sus ideas en el constructivismo, debido a que se desea que el alumno construya a partir de sus experiencias, como tambin aplique sus construcciones, razonamientos y destrezas en problemas concretos de su cultura; existiendo una interaccin con los compaeros, maestros y medio.

El anlisis que se efectu no es una crtica a la labor docente que se est realizando en el casco urbano de Manzanillo en las escuelas matutinas del primer grado durante el ciclo escolar 1996 - 1997, sino una reflexin al proceso de enseanza - aprendizaje que estn efectuando los educadores de este municipio.

Este estudio solamente se realiz en las escuelas Urbanas de Manzanillo debido a que no se cuenta con recursos humanos y financieros para poder realizar un macro estudio, quedando abierto a seguir en otra regin del Municipio o en el Estado para realizar una comparacin estatal. A la vez se convers con los docentes previamente, obtenindose de ellos la disponibilidad de trabajar con sus grupos el estudio, teniendo as la posibilidad de efectuar la investigacin. Se consider el primer grado de educacin primaria por ser el inicio de la adquisicin de los contenidos de educacin bsica que se va ir graduando con el transcurrir del tiempo.
3

Avila StorerAlicia.,

7988, p. 740.

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Adems como futuro investigador en Educacin, se aplicaron los pasos de la investigacin no experimental transversal con correlacin, teniendo un panorama ms amplio de ste tipo de investigacin. Tambin se tuvo la oportunidad de analizar el trabajo de otros docentes, conociendo as los divergentes niveles de aprendizaje de los educandos de grupos paralelos de primer grado y los procedimientos de enseanza matemtica. Obteniendo as una pequea visin de cmo se est realizando la educacin en el Municipio de Manzanillo.

Enseguida se enumeran los propsitos que se siguieron para el desarrollo del trabajo de investigacin.

2.- Propsitos.

En esta investigacin se persiguieron los siguientes propsitos: * Observar y describir cul es el procedimiento de enseanza de la matemtica ms utilizado en el primer grado de educacin primaria en las escuelas ubicadas en el casco urbano de Manzanillo, Col. en su turno Matutino.

* Obtener los niveles de aprendizaje matemtico de los alumnos de primer grado en las escuelas primarias ubicadas en el casco urbano de Manzanillo, Col. en su turno Matutino.

* Relacionar, mediante comparacin, el proceso de enseanza de las matemticas con

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el nivel de aprendizaje de los educandos del primer grado de las escuelas matutinas ubicadas en el casco urbano de Manzanillo; ciclo escolar 1996 - 1997.

Estos sirvieron para: guiar el estudio, conocer si lo previsto rindi los resultados esperados, saber los niveles de aprendizaje de los alumnos (parmetro elaborado por niveles de acuerdo al porcentaje de contenidos aprendidos) durante el ciclo escolar 1996 - 1997 y los procesos que utilizaron los docentes en la enseanza de la matemtica en el primer grado de Educacin Bsica en las Escuelas primarias Matutinas ubicadas en el casco Urbano de Manzanillo, Colima. A la vez se plante la hiptesis a encontrar durante el desarrollo del trabajo.

3.- Hiptesis.

Con base en lo que se pretende en el plan y programa de Educacin Primaria en la asignatura de Matemticas y lo observado de las prcticas educativas, se parte de que: @EI nivel de aprendizaje de los educandos del primer grado de educacin primaria en las escuelas primarias matutinas ubicadas en el casco urbano de Manzanillo Col. durante el ciclo escolar 1996 - 1997 se relaciona con el procedimiento de enseanza de la matemtica que se efecte.

Todo lo anteriormente con relacin al planteamiento, justificacin, propsitos e hiptesis son los elementos base para la indagacin del proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas en el primer grado de educacin primaria en las escuelas pertenecientes al casco urbano de Manzanillo, durante el ciclo escolar 1996 1997.
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A continuacin se describen los pasos que se siguieron en el diseo de la investigacin, as como el cmo, qu, cundo, de qu forma, etc. Cabe mencionar que para la elaboracin de este estudio se estuvo apoyando constantemente de la bibliografa Metodologa de la Investigacin de Sampieri.

B) Diseo de la Investigacin

Para la elaboracin sistemtica del presente trabajo, se recurri primeramente a la observacin de docentes - ste fue un recurso que sirvi para detectar y elegir el problema -, posteriormente se realiz un proyecto en donde se formul el tema, el problema, los objetivos, la hiptesis; determinndose que la investigacin es no experimental de tipo transversal con correlacin. Enseguida se aplic una encuesta para conocer la viabilidad y significatividad de ste; en la cual se obtuvo que existe problema de conocimiento por parte de docentes del enfoque, del contenido temtico de matemticas de primer grado, as como de los materiales que se utilizan en el rea anteriormente mencionada; ello dio la apertura ms viable del desarrollo del trabajo.

Se dice que la investigacin es no experimental debido a que se observ el fenmeno con sus efectos (sin la provocacin intencionada del investigador), tal y como se produjo en su entorno natural para despus analizarlo, sin la construccin de situaciones, evitndose la manipulacin de las variables ya que estas suceden con sus efectos, adems los sujetos pertenecen a un grupo determinado, dado por autoseleccin.

Es transversal por el hecho de que se recolectaron los datos en un solo momento, en un tiempo nico, ya que el propsito fue describir las variables, y

analizar la incidencia e interrelacin. Se maneja el trmino de correlacin por que se establece la relacin de variables sin precisar sentido realizando descripcin de variables (del tipo X - Y).

Despus de tener delimitado el trabajo se document la base terica, para proceder posteriormente al diseo de instrumentos, recoleccin de datos y concluir con la interpretacin de los mismos, obteniendo al final la conclusin.

Una vez detectado, planteado el problema de investigacin, se recopil e indag la existencia del material bibliogrfico que tratara el tema. La bsqueda documental se realiz primeramente con la visita a la biblioteca de Ciencias Sociales de la Universidad de Colima, Biblioteca de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Colima, Biblioteca de Ciencias Bsicas de la Universidad de Colima (para adquirir bibliografa, fuera del pas) Biblioteca de la Universidad Pedaggica Nacional en Colima, Biblioteca del Centro Regional de Educacin Normal en Ciudad Guzmn, Jal. , La Biblioteca Pblica Municipal de Manzanillo y la visita al I.N.E.G.I. (Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica) en Manzanillo.

De las bibliotecas visitadas se obtuvo la informacin de libros, revistas y enciclopedias. Una vez detectado el material a utilizar, se procedi a obtener fichas de trabajo, de sntesis, resumen, parfrasis, cita textual, como tambin las fichas bibliogrficas para realizar el listado de material bibliogrfico consultado.

Una vez elaboradas las fichas de trabajo necesarias, se procedi a separarlas por temas afines, para despus ir realizando la primera redaccin; Una vez obtenido el primer borrador, se procedi a leer todo el marco terico para reestructurarlo e ir realizando los cambios correspondientes y necesarios, teniendo

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cuidado de utilizar de manera adecuada las citas textuales. Tambin se fue ampliando conforme se fue teniendo ms informacin en cuanto al tema eje.

1 .- Poblacin y Muestra

Una vez determinado el tema y la problemtica del trabajo, se delimit especficamente el lugar donde se llev la investigacin, que fue el casco urbano de Manzanillo, Col. ; por ser el municipio del estado donde se radica, pudiendo lograr con ello el acceso ms rpido a los centros educativos de nivel primaria seleccionados (donde acuden la mayor parte de la poblacin Manzanillense). Se seleccion solamente el turno Matutino por que es ms fcil la recoleccin de los datos de campo.

De todas las escuelas que pertenecen al municipio de Manzanillo las escuelas muestras fueron ocho, que son: Escuela Primaria Federal (1) T.M., Escuela Primaria Federal (2) T.M., Escuela Primaria Federal (3) T.M., Escuela Primaria Federal (4) T.M., Escuela Primaria Federal (5) T.M., Escuela Primaria (6) que labora en el Turno Matutino con los grados de cuarto, quinto y sexto, y en el Turno Vespertino labora con primero, segundo y tercer grado -, Escuela Primaria Federal (7) T.M. y Escuela Primaria Federal (8) T.M. La escuela 5, 7 y 8 tienen dos grupos de primero, las restantes cuentan con un solo grupo de primero.

De las instituciones educativas arriba mencionadas, a continuacin se muestran dos grficas (1 y 2), donde se seala de manera ms detallada el total de alumnos que existe en cada escuela (grfica l), como el total de alumnos atendidos en primer grado (grfica 2); cabe sealar que en la escuela No.1 existen dos grupos de primer grado, pero debido a que la maestra que atendi el grupo paralelo (con 25 alumnos) no accedi que se realizara en su grupo el estudio, respetando su decisin.
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GRAFICA No. 1

POBLACION TOTAL DE LAS ESCUELAS SELECCIONADAS, CICLO ESCOLAR 1996-1997

FUENTE:

Estadstica

de

las

instituciones

muestras.

En esta primera grfica se muestra la poblacin que tiene cada escuela seleccionada, siendo un total de 2, 176 alumnos, que vienen siendo la mayor parte de la poblacin estudiantil que se atiende en el casco urbano de Manzanillo a nivel primaria en el turno Matutino, observndose que la escuela 5 es la que tiene ms poblacin estudiantil. GRAFICA No.2
GRUPOS Y ALUMNOS EXISTENTES DE LA MUESTRA, C ESCOLAR 1996-l 997

uESC.1 IESC.2 0 ESC.

FUENTE:

Estadstica

de

las

instituciones

investigadas

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En la grfica No.2 se muestran los once grupos de primero con los que se trabaj, estos corresponden a las escuelas primarias escogidas, existiendo un total de 318 alumnos en primer grado.

De ese total de alumnos de primero se seleccionaron solamente el 30% de cada grupo mediante un procedimiento no estadstico azaroso (aleatorio por cuota), realizado de la siguiente manera: primeramente mediante una operacin de porcentajes se obtuvo el nmero de alumno que representaba el 30% de educandos que se necesitaba de cada grupo, posteriormente con ese dato encontrado se procedi a extraer de una caja el nmero de papelitos que se necesitaban de cada grupo y grado.

Las cajas anteriormente mencionadas se elaboraron una vez obtenido el nmero de educandos que formaran parte de la muestra. Cada una de ellas contena papelitos doblados con un nmero que representaba el lugar que ocupaba el alumno en la lista de cada grupo (habiendo tantas cajas como grupos). As que extrayendo un nmero se vea la lista de asistencia, de esta forma se conoca el nombre del alumno seleccionado. Con este procedimiento realizado se obtuvo la muestra por grupo.

En el

cuadro No.1 se puede observar la cantidad de alumnos

seleccionados por grupo y escuela, la edad que tenan los alumnos al momento de realizar la evaluacin, as como el total de la muestra. De la edad se puede observar que el 80% de ellos tenan 6 aos.

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Cuadro No. 1 Estadstico de la muestra por edades.

Despus de obtenido la muestra (constituida por 104 alumnos) se procedi a la aplicacin de los instrumentos.

2.- Instrumentos
Los instrumentos aplicados a la muestra de la investigacin, fueron construidos con base en las variables manejadas en el presente trabajo.

Para la variable del procedimiento que es utilizado por los docentes en la enseanza de las matemticas se dise una encuesta (ver anexo No. 6) como instrumento que contiene preguntas de final abierto y de alternativa fija (Selltiz
W. Look, Mtodos de Investigacin en las relaciones sociales)
C. L . S .

para su ms rpida

administracin de anlisis. En este instrumento se consideraron los siguientes elementos: aprendizaje (preguntas 5,9,10,12 y 13), planeacin enseanza (planteamientos 3,6,7,11, (cuestiones 1 y 2),

14 y 15) y evaluacin (preguntas 4 y 8). Los

aspectos enumerados anteriormente fueron los considerados para el proceso de enseanza.

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En cada una de las preguntas de la encuesta, en el ltimo inciso se poda escribir la respuesta, si ninguna de las consideradas iba de acuerdo a su concepcin; se realiz de esa forma para que el docente contestar lo ms acorde a su labor, debido a que no se trata de calificarlo, sino conocer y obtener elementos que describieran los procedimientos utilizados por el maestro.

Las respuestas que cada docente eligi se dosificaron mediante tres nmeros que fueron: 1= enseanza tradicionalista, 2= enseanza bajo otro tipo de procedimiento y 3= enseanza constructivista; por lo que las preguntas 2, 5, 6, 7, 9,10, 12, 13 y 15 se consideraron los nmeros 3 y 1 por contener solamente los dos tipos de enseanza que corresponde al nmero que arriba se describe; para las preguntas 1, 3, 4, 8, 11 y 14 se estimaron los tres nmeros por contener en las opciones las tres clasificaciones que se dieron.

La encuesta sirve como primer elemento para realizar la descripcin del procedimiento de enseanza, ello mediante la eleccin del inciso que se

seleccionaron y el segundo elemento fue la gua de observacin dirigida (incorporada en el anexo No.7) que const de 24 indicadores, donde se consideraron los elementos de: medio ambiente de la escuela y aula (en los indicadores 1,2, 3, 4, 5 y 6), enseanza (en los indicadores 7, 8, 9, 10, ll, 12, 13, 14 y 15), aprendizaje (en los indicadores 16 y 23), evaluacin (en los indicadores 20 y 21), utilizacin de materiales (en los indicadores 17 y 18) y conocimiento del programa de matemticas en el primer grado (en los indicadores 21, 22 y 24); con el fin de ratificar y comparar lo expresado por el docente en la encuesta; y as, obtener ms elementos que describan de forma directa los procedimientos que el docente utiliza en la enseanza de las matemticas (se puede observar que en ambos instrumentos se manejaron casi los mismos elementos)

21

Al final de la observacin venan 3 preguntas (Anexo 8), que se efectuaba despus de realizada la observacin, para conocer si el docente conoca el programa que manej durante el ciclo escolar 1996 - 1997. Debido a que hubo dos observaciones se consideraron ambas para poder efectuar la descripcin.

El procesamiento de la informacin correspondiente al procedimiento de enseanza, se efectu primeramente con el concentrado de la encuesta y observacin mediante los nmeros que se destinaron y respectivas anotaciones efectuadas. Posteriormente viendo la tendencia que iba tomando el procedimiento de enseanza del docente en ambos instrumentos se inici a dar la descripcin.

Por ltimo de acuerdo a la descripcin se dio el valor de: 1 (maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionlistas) 2 (El enfoque que maneja es tradicionalista y efecta el procedimiento tradicionalista), 3 (maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas y constructivistas) 4 (El enfoque que maneja es Constructivista y emplea el procedimiento tradicionalista), 5 (El enfoque que maneja es Constructivista y emplea ambos procedimientos en su enseanza) y 6 (Tiene conocimiento del enfoque constructivista y el procedimiento de enseanza es conforme al enfoque).

Ahora bien, para la variable: nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos donde los diferentes docentes emplearon diversos procedimientos, se dise un instrumento de recoleccin de datos, obtenindose as el nivel de aprendizaje alcanzado (observar anexo No.l), aunque para poder construirlo se realiz primeramente la revisin del plan, programa y avance del maestro de 1993, libro de trabajo y recortable con relacin a la matemtica en el primer grado de educacin primaria. Despus de ello se consideraron los contenidos que el alumno debe haber aprendido para acreditar el grado.

Con el instrumento elaborado, se procedi a realizar el primero de tres piloteos a alumnos que no eran de la muestra, pero con las mismas caractersticas

de los seleccionados. En donde se detect que fallaba en la comprensin de las preguntas, como la contestacin que se verta; la forma de considerar las respuestas y tabularlas; adems se tom el tiempo requerido en la contestacin. En el segundo piloteo se detect que fall la presentacin de los objetos, as que se modificaron los objetos que se mostraban. En el tercero se vio que ya no se manifest ningn problema.

El instrumento de recoleccin de datos fue construido por cada uno de los contenidos que seala el programa, tratando de incluir los aspectos ms importantes para invertir poco tiempo en la resolucin. Las 24 preguntas del instrumento, fueron analizadas con relacin a las posibles respuestas que pudiera tener por parte de los educandos, crendose as los seis niveles literales - numerales otorgados de acuerdo al aprendizaje alcanzado. Cada descripcin por nivel es: NIVEL A = 5. El nio domina su aprendizaje o habilidad. NIVEL B = 4. El nio domina su aprendizaje presentando alguna imprecisin. NIVEL C = 3. El nio tiene un manejo intermedio de su aprendizaje. NIVEL D = 2. El nio tiene un manejo elemental de su aprendizaje. NIVEL E = 1. El nio tiene un manejo mnimo de su aprendizaje. NIVEL F = 0. El nio no adquiri el aprendizaje que se requiere en el grado. Una vez descritos los niveles posibles que se podran encontrar en cada una de las preguntas del instrumento se elaboraron los siguientes cuadros. Cuadro No. 2 porcentaje de rangos para determinar el nivel de aprendizaje.
RANGO PORCENTUAL

NIVEL DE APRENDIZAJE

83.5% - 100% 66.8% - 83.4% 50.1% - 66.7% 33.4% - 50% 16.7% - 33.3% 0% - 16.6%

A=5 B=4 c=3 D=2 E=l F=O

FUENTE: Procedimiento de valoracin entre rango realizado por Martnez Lugo Carlos.

23

El cuadro No.2 se construy primeramente con el fin de determinar el rango porcentual que se requera para obtener cada nivel de aprendizaje (descritos anteriormente). El rango se obtuvo dividiendo el total de niveles de aprendizaje entre el 1 OO%, de lo que result 16.6% aproximadamente, siendo ese el valor que debera irse restando para dar el rango porcentual. Posteriormente se construy el cuadro No.3.

Cuadro No.3 Niveles y Valores porcentuales de acuerdo a las preguntas del instrumento de

recoleccin de datos.

FUENTE: Realizada por Martnez Lugo Carlos para la obtencin de nivel detallado por contenido.

El cuadro No. 3, se elabor con el fin de no valorizar como buena o mala una respuesta, sino que se trat de rescatar el grado de aprendizaje que se tiene en cada contenido. En la primer columna del lado izquierdo se observan los valores de 0 a 5 que vienen siendo los mismos que en el cuadro No.2, stos valores literales y numerales se dieron para poder graficar de manera ms eficaz. El porcentaje del cuadro No.3 se obtuvo de la siguiente manera: Una pregunta para poder ser contestada adecuadamente deba tener todos los aspectos requeridos por lo que el educando que respondiera de manera excelente se le da un mejor porcentaje y nivel. La variacin porcentual por columna se da por el nmero de aspectos que varia entre las respuestas de cada pregunta.

Para obtener el porcentaje de cada escaln de la escalera se dividi el nmero de posibles respuestas en cada pregunta entre 100 y el resultado obtenido

24

se relacionaba con el cuadro No. 2, determinndose de esta forma los niveles literales y numerales correspondientes por pregunta. Como se puede observar en algunas columnas de la escalera se suprimieron algunos niveles, debido a la utilizacin del procedimiento de rango porcentual entre un nivel y otro de la escalera.

Los niveles por pregunta variaron ya que cada pregunta tena varios aspectos que se consideraron para obtener el aprendizaje sealado por el programa; por lo que para la pregunta 1 y 9 se dieron 6 niveles (A=5, B=4, C=3, D=2, E=l y F=O), para las cuestiones 2, 6, 10, 11, 16, 18, 19 y 20 solamente 5 niveles (A=5, B=4, C=3, E=l y F=O), para la interrogante 17 se valor con 4 niveles (A=5, C=3, D=2 y F=O), respecto a las preguntas 3, 4, 5, 12, 14, 15 y 21 fueron 3 niveles (A=5, C=3 y F=O) y por ltimo para las cuestiones 7, 8, 13, 22, 23, y 24 se dispusieron de 2 niveles (A=5 y F=O). Cada nivel otorgado en cada pregunta se dio de acuerdo a las posibles respuestas que pudiera tener cada cuestin, considerando todas las respuestas otorgadas por el alumno hasta las contestaciones nulas.

El procesamiento de informacin correspondiente al nivel de aprendizaje, se efectu primeramente trabajando con el instrumento de recoleccin de datos por alumno, asignndole nivel por pregunta (descritos en el cuadro No. 3) y posteriormente de manera global (cuadro No. 2); estos datos sirvieron para realizar cuadros de concentracin por grupo, anexados en la descripcin por escuela.

A continuacin se muestra como se procedi en la recoleccin de datos.

3.- Recoleccin de datos

El proceso de recoleccin de datos se efectu, en un primer momento, pasando a las escuelas y grupos de la muestra, para avisar a los docentes, la fecha de aplicacin del instrumento en el grupo; realizndose esto con el fin de que el docente programara sus actividades para no interrumpir, de manera imprevista, las

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actividades que se efectuaran en ese da. A la vez se visit al director de cada escuela para que proporcionara un aula para aplicar la evaluacin, tratando de evitar, distracciones en los nios seleccionados; esta visita, en la que se previ de antemano a los docentes las fechas de aplicacin del instrumento de evaluacin se realiz del 26 al 30 de mayo de 1997. Se seleccion esta fecha porque la mayor parte de los contenidos matemticos ya se han trabajado, pero para constatar esto al momento de aplicar la evaluacin se le fue mostrando a cada docente para que opinara qu temas haba trabajado; no existiendo ninguna opinin al respecto.

La manera de proceder en la aplicacin de la evaluacin de los nios seleccionados, se realiz conforme a un instructivo (que se muestra en el anexo No. 5) en el que se seala la forma de llevarlo acabo. Para su aplicacin, dos docentes que no formaban parte de la poblacin estudiada, accedieron a brindar su ayuda, recibindose de ellos el apoyo incondicional al trabajo, como tambin se les mostr de antemano y de forma detallada la manera de realizar dicha evaluacin.

La aplicacin se efectu en 1997, bajo las siguientes fechas, con los siguientes grupos y escuelas: Mircoles 4 de iunio al grupo A de la escuela (1) y grupo A de la escuela (8), sin efectuar ningn cambio de los nios seleccionados; Jueves 5 de junio al grupo A escuela (2), grupo B de la escuela (8) y grupo A de la escuela (7), efectundose los siguientes cambios (de forma aleatoria por sorteo): de la escuela (1) dos nios, de la escuela (8) un nio y de la escuela (7) cuatro nios; Viernes 6 de iunio al grupo A escuela (3), grupo A escuela (4) y al grupo B escuela (7), efectundose los siguientes cambios: de la escuela (3) un nio y de la escuela (7) cuatro nios; Lunes 9 de iunio al grupo A escuela (5), sin efectuarse ningn cambio; Marte 10 de iunio al grupo B escuela (5), efectundose el cambio de tres nios; Jueves 12 de iunio al grupo A de la Escuela (6), efectundose el cambio de tres nios. Mientras se trabajaba con los nios en la evaluacin, se le entreg al docente la encuesta para que la fuera contestando y se le recogi al momento de terminar la aplicacin de la evaluacin.

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Las observaciones dirigidas se registraron del lunes 16 de junio al Martes 31 de junio de 1997, efectundose dos observaciones al da y grupo, manifestndole de antemano a los docentes el da que se iba a realizar la observacin, con el fin de que planificaran sus actividades para que desarrollaran un tema de matemticas. Las observaciones se hicieron en el mes de junio bajo las siguientes fechas: 16 y 17 las escuelas (1) y (2), el 18 y 19 las escuelas (3) y (4), el da 20 y 23 la escuela (5) en sus grupos A y B, el 24 y 25 la escuela (6) y la escuela (7) en su grupo A, el 26 y 27 la escuela (7) grupo B y la escuela (8) grupo A, por ltimo los das 30 y 31 la escuela (8) grupo B.

En ste captulo se ha visto cmo se dise la investigacin, elaboraron los instrumentos y la manera de obtener los datos. Todos estos elementos sirvieron para poder expresar la descripcin y correlacin. A continuacin se muestra el captulo dos donde se hace mencin del programa de educacin primaria, el marco contextual y el marco terico.

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CAPITULO

Il

LA MATEMATICA EN PRIMER GRADO Y EL PROCESO EDUCATIVO. UBICACIN DEL ESTUDIO

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A continuacin se muestra el segundo captulo que forman parte del presente; en ste se hace mencin del plan y programa de estudio de educacin primaria, primero de forma general y posteriormente con relacin al primer grado; hacindose mencin del enfoque, los recientes cambios en torno a los contenidos y lnea de enseanza. Estos contenidos, que formaron parte del instrumento aplicado a los educandos, es para tener una mayor comprensin de los elementos que los alumnos aprenden y el docente ensea. Posteriormente se muestra el contexto con el fin de sealar el espacio donde se efectu el trabajo y finalmente el marco terico, donde se hace mencin del proceso enseanza - aprendizaje de la matemtica. Antes de ser mostrados los elementos del programa de estudio de primaria de 1993 diseado por la S.E.P. cabe mencionar que es un resumen analtico que se efectu de ste.

A) Plan y programa de estudio para la educacin primaria, 1993.

Lograr una educacin de calidad es una de las metas que interesa al gobierno Federal, por ello elabor los nuevos planes y programas de 1993, as como la renovacin de los mtodos de enseanza, el mejoramiento de la formacin de maestros, la articulacin de los niveles educativos que conforman la educacin bsica y con la experiencia e iniciativa del docente para hacer flexible los contenidos a la realidad local y regional.

1. - Los contenidos del nuevo Plan de estudios. El plan de estudios y los programas de la asignatura que lo integran tienen como propsito organizar la enseanza y el aprendizaje de contenidos bsicos, para asegurar que los nios:

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a) Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura, la expresin oral, la bsqueda y seleccin de informacin, la aplicacin de las matemticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana. b) Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenmenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservacin de la salud, con la proteccin del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, as como aqullos que proporcionan una visin organizada de la historia y la geografa de Mxico. c) Se formen ticamente mediante el conocimiento de su derecho y deberes y la prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los dems y como integrantes de la comunidad nacional. d) Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio fsico y deportivo. 4

Entre los propsitos centrales del plan y programas de estudios se encuentra el estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente, asociar la adquisicin de conocimiento con el ejercicio de habilidades intelectuales y relacionar los conocimientos fundamentales mediante la reflexin para desarrollar las habilidades intelectuales. Tratando de superar la antiga disyuntiva entre enseanza informativa y formativa.

No slo se espera que la escuela primaria ensee ms conocimientos, sino que debe asegurar el dominio de la lectura, la escritura, la formacin elemental de matemticas, la destreza en la seleccin y uso de informacin. As como ser capaz de atender funciones sociales y culturales donde el nio aplique el conocimiento adquirido en el medio que se desenvuelve, ya sea mediante el juego, realizando compras, en sus conversaciones; efectuando reflexiones al buscar elementos que le son necesarios; en s, se aplicar la matemtica de forma ms prctica que terica.

El nuevo plan contiene un calendario anual de 200 das laborales, con un tiempo de trabajo de 800 horas anuales a diferencia de las 650 horas que se daban en aos anteriores; la distribucin del tiempo se da en dos momentos; el primero abarca
4 S :E :P, 7993, p. 13.

30

primero y segundo grado, distribuidas las horas anuales y semanales de trabajo de la siguiente manera: un 45 % a Espaol, 30 % a Matemticas, 15 % al Conocimiento del Medio, que se encuentra integrado por las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia, Geografa y Educacin Cvica, 5 % a Educacin Artstica y 5 % a Educacin Fsica. La segunda abarca de tercero a sexto grado, distribuidas las horas anuales y semanales de trabajo de la siguiente manera. 30 % a Espaol, 25 % a Matemticas, 15 % a C. Naturales, 7.5 % a Historia, 7.5 % a Geografa, 5 % a Educacin Cvica, 5 % a Educacin Artstica y 5% a Educacin Fsica.

Como podemos

observar en los datos de distribucin del tiempo se

disminuye considerablemente la atencin de Espaol y Matemticas a partir del tercer grado, pero dndole prioridad a las asignaturas que no tenan tanta atencin en primero y segundo grado ya que esas asignaturas estaban integradas.

2. - El programa de Matemticas. El Programa de Matemticas en el que debe de sustentarse la labor docente actual, tiene un nuevo enfoque. De acuerdo con este nuevo enfoque, las matemticas son y deben ser un producto del quehacer humano, por lo que la construccin de/ conocimiento matemtico debe partir de experiencias concretas y a medida de las abstracciones que se van adquiriendo, durante el transcurso de su educacin primaria, se ir prescindiendo de los objetos fsicos, esto de acuerdo a los avances que cada alumno vaya teniendo. Donde el dilogo, la interaccin con los compaeros y con el maestro ayudarn a aprender, y a construir el conocimiento. La confrontacin de puntos de vista a partir de experiencias concretas le permitirn resolver problemas cientficos, tcnicos, artsticos y cotidianos que apoyarn la resolucin de problemas que se le presenten; resolvindolos estos mediante soluciones iniciales, por

comparacin de resultados, aplicacin de algunos procedimientos o la conceptualizacin de la propia matemtica.

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El programa seala que al trmino de la educacin primaria se espera que el alumno en la asignatura de matemticas desarrolle los siguientes propsitos bsicos: * Utilizar la matemtica como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas. * Anticipar y verificar resultados. * Comunicar e interpretar informacin matemtica. * Imaginacin espacial. * Estimular resultados de clculos y mediciones. * Uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo. * Utilizar el pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias.

Aunado a ello se pretende que el alumno se interese, encuentre el significado y la funcionalidad en el conocimiento matemtico, haciendo de l un instrumento que le ayude a reconocer, plantear y resolver problemas presentados en diversos contextos de su inters. De ah la importancia de este estudio, por ser el primer grado donde se inicia la construccin de contenidos para finalmente lograr lo expresado anteriormente.

Para alcanzar dichos propsitos, los contenidos se articulan con base en seis ejes temticos que permitirn que la enseanza se estructure en contenidos, tratando de desarrollar habilidades y destrezas. La seleccin de estos contenidos descansa en el conocimiento que se tiene sobre el desarrollo cognoscitivo del nio, los procesos que siguen en la adquisicin y la construccin de conceptos matemticos especficos. Estos seis ejes son:

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Los nmeros sus relaciones y sus operaciones. Este eje se trabaja en los seis grados, los contenidos que se manejan son: la comprensin cabal de los nmeros y sus smbolos; el significado y sentido de las operaciones para resolver problemas. La resolucin de problemas es el sustento del nuevo programa como tambin el grado de dificultad va acrecentndose conforme a la variabilidad en la resolucin de problemas y en las relaciones que se puedan dar entre los datos.

Medicin. Este eje se trabaja los seis grados, con el se pretende que se construyan conceptos a travs de acciones directas, reflexiones y comunicacin de resultados. En este eje se incorporan: El estudio de las magnitudes, La nocin de unidad de medida y la cuantificacin.

Geometra. A lo largo de toda la primaria este eje se trabaja; entre los contenidos que se abordan son los de: Ubicar al alumno con relacin a su entorno, lograr la representacin en el plano, enriquecer el manejo e interpretacin del espacio y de las formas.

Tratamiento de la informacin. Este eje abarca los seis grados, en el se analizan y selecciona informacin cuantitativa necesaria para resolver problemas y con ello se va adquiriendo el almacenamiento de informacin mediante diversos procedimiento grficos.

Los ejes y contenidos que hasta el momento se han mencionado son los que los docentes de primer grado inician siendo labor de los dems docentes el ir incrementando y reforzando, de ah la importancia de una buena base de enseanza aprendizaje de los contenidos matemticos. Y si existe una enseanza mecnica y no

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constructiva se har ms difcil la comprensin del contenido gradual que se dar, as como la poca utilizacin de ste.

Procesos de cambio. Este eje se inicia en cuarto grado y se profundiza en los ltimos grados. Los contenidos que se abordan son: Las nociones de razn, variacin proporcional y no proporcional, ello por medio de tablas, grficas, etc.

La prediccin v el azar. Este eje se contempla en tercer grado, donde se desea que se exploren situaciones azarosas, lo que es probable y lo que no lo es en varias ocasiones.

En esta nueva currcula, se rescata El planteamiento y solucin de problemas como forma de construccin de los contenidos matemticos 11.5, adems se realizaron cambios substanciales en la eliminacin, inicio y profundidad de los contenidos.

a) El programa de matemticas en el primer grado. El programa de primer grado en la asignatura de matemticas contiene cuatro ejes con sus respectivos contenidos, elementos considerados en la elaboracin del instrumento de recoleccin de datos, con los que adems se efectu el anlisis del nivel de aprendizaje matemtico de los educandos seleccionados.
Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones. Nmeros Naturales. * Los nmeros del 1 al 100 (tonteo, Agrupamiento y desagrupamiento en decenas y unidades, lectura y escritura, Orden de la serie numrica, Antecesor y sucesor de un nmero y Valor posicional). Introduccin a los nmeros ordinales.
l

S :E :P, 1993, p. 54.

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* Planteamiento y resolucin de problemas sencillos de suma y resta mediante diversos procedimientos, sin hace transformaciones. * Algoritmo convencional de la suma y de la resta sin transformaciones. Medicin Lonaitudes v reas. * Comparacin de longitudes, de forma directa y utilizando un intermediario. * Comparacin de la superficie de dos figuras por superposicin y recubrimiento. * Medicin de longitudes utilizando unidades de medida arbitrarias. Capacidad, peso v tiempo. * Comparacin directa de la capacidad de recipientes. * Comparacin directa del peso de dos objetos. * Uso de la balanza para comparar el peso de dos objetos. * Medicin de la capacidad y el peso de objetos utilizando unidades de medida arbitrarias. * Uso de los trminos antes y despus, ayer, hoy y maana y maana, tarde y noche, asociados a actividades cotidianas. * Las actividades que se realizan en una semana.

Geometra Ubicacin espacial * Ubicacin (Del alumno en relacin con su entorno, del alumno en relacin con otros seres u objetos de objetos o seres entre s, y uso de las Expresiones arriba, abajo, atrs, derecha, izquierda). * Introduccin a la representacin de desplazamientos sobre el plano. Cuerpos aeomtricos * Representacin de objetos del entorno mediante diversos procedimientos. * Clasificacin de objetos bajo distintos criterios (por ejemplo, los que ruedan y los que no ruedan) * Construccin de algunos cuerpos mediante diversos procedimientos (plastilina, popotes u otros). Fiauras aeomtricas. * Reproduccin pictrica de formas diversas. * Reconocimiento de crculos, cuadrados, rectngulos y tringulos en diversos objetos. * Identificacin de lneas rectas y curvas en objetos del entorno. * Trazo de figuras diversas utilizando la regla. * Elaboracin de grecas. Tratamiento de la informacin * Planteamiento y resolucin de problemas sencillos que requieran recoleccin, registro y organizacin de informacin utilizando pictogramas. * Resolucin de problemas y elaboracin de preguntas sencillas que puedan responderse a partir de una ilustracin6

Del programa enumerado se elabor el concentrado siguiente del cual se consideraron los ejes, aspectos, nmeros y porcentaje de contenidos.

S.E.P. ojxcit..

p.57,-58,

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Cuadro No. 4 el programa de matemticas en primer ao

INo. tJt
Los nmeros, sus relaciones y operaciones * Longitudes y I

ASPtClO

[CONTENIDOSI

* Numeros Naturales

9 3 6 5

27.3 9.1 18.1 15.2 9.1 15.2

Medicin
l

reas
capacidad, peso y tiempo * Ubicacin

Geometra

Tratamiento di la informacin

FUENTE: Elaborado por Martnez Lugo Carlos con base al programa de matemticas 1 o

Del cuadro No. 4 se puede enfatizar que el eje de geometra tiene ms carga de contenidos como de aspectos, mientras que el eje 1 y 2 presentan la misma cantidad de contenidos mientras el eje 4 dispone de menos carga de contenidos. De ah la importancia que se le debe dar al programa de matemticas en primer grado por parte del docente para desglosar los contenidos en su avance programtico como planeacin.

b) Los materiales de matemticas en primer grado. En el avance de primer grado de educacin bsica de la asignatura de Matemticas se manejan cinco bloques, sealndose en cada uno de los bloques los propsitos de cada eje, el nmero de pginas a utilizar de los libros de los alumnos (Existen dos libros uno de trabajo y otro recortable que contiene los materiales a emplear, el primero es utilizado conforme lo indica el avance programtico, mientras el segundo se emplea en correspondencia al libro de trabajo), como el nmero de ficha a utilizar de los Ficheros de Actividades Didcticas de Matemticas (el Fichero contiene un total de 61 fichas, que indica l o los propsitos, el nmero de bloque de cada una y
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el eje temtico que se maneja; cabe rescatar que la gran mayora de fichas puede servir en diferentes bloques y ejes). Al abordarse todos los bloques, se habrn logrado los contenidos marcados en el Programa de Matemticas de Primer Grado de Educacin Primaria.

De manera general, se observ, con relacin al primer grado de educacin primaria, que los contenidos del eje los nmeros, sus relaciones v sus operaciones tienen ms carga de contenidos, as tambin va aumentando el grado de dificultad, conforme va transcurriendo el curso sin descuidar algunos aspectos importantes; tambin se abordan algunos propsitos desde el principio hasta el final, tal es el caso de la resolucin de problemas; contenido bsico de la nueva reestructuracin del programa. En el eje de Medicin se maneja en todos los bloques la comparacin de longitudes con unidades arbitrarias; en el eje de Geometra se inicia con la percepcin de su entorno por diferentes medios para llegar a la utilizacin de figuras geomtricas. Por ltimo en el eje de Tratamiento de la informacin se maneja el mismo propsito de buscar informacin a travs de diferentes medios para contestar cuestiones planteadas. Es de importancia enfatizar que cada bloque seala el nmero de fichas a utilizar, como adems, las primeras 31 fichas son utilizadas en todos los bloques, mientras las 30 fichas restantes son especficas de cada bloque.

El programa de matemticas en el primer grado de educacin primaria enumerado con todos sus componentes, fue uno de los elementos bsicos para poder efectuar la investigacin, porque con el se analizaron los cambios sustanciales de calidad que se han desarrollado los cuales deben ser considerados por los docentes y adems con ellos se disearon los instrumentos aplicados a la muestra. Enseguida se hace mencin del contexto donde se desarroll la investigacin.

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B) Marco contextual de la investigacin.

El Municipio de Manzanillo, porcin del estado de Colima, Mxico fue el espacio donde se desarroll la investigacin. Por las caractersticas propias del estado y municipio se describen a continuacin stas para comprender las peculiaridades con las que se cuentan; adems se describen los centros de trabajo en donde se desarroll la investigacin. 1. - Descripcin geogrfica y fsica del contexto El estado de Colima cuenta con diez municipios, se encuentra situado sobre la llanura costera del Pacfico entre los paralelos 18 41 10 y los 19 27 20 latitud Norte, entre los 103 30 20 y los 104 37 10 longitud Oeste; limita al Norte y Noroeste con el Estado de Jalisco, al Sureste con el estado de Michoacn y al Sur y al Oeste con el Ocano Pacifico, tiene una extensin territorial de 5,455 Km2., La cual es el 0.3% del Territorio Nacional, su poblacin total segn el censo de 1995 es de 488,028 habitantes, que representa el 0.53% de la poblacin total del Territorio Nacional.

Manzanillo por su extensin es el municipio ms grande del estado, situado en el centro de la vertiente del Pacfico Mexicano, se localiza entre los 103 59 y 104

44 de longitud oeste del Meridiano de Greenwich y los 18 53 y 19 latitud norte. Limita al Sureste con el municipio de Armera, al sur con el Ocano Pacfico, al Noroeste con el municipio de Coquimatln, al Norte con el municipio de Minatitln y al Noroeste y Oeste con el estado de Jalisco.

El Clima se clasifica como tropical seco, con perodos de sequa bien definidos, correspondientes a la escala de los sub - hmedos. La temperatura extrema mxima es de 34.1 C, y la mnima 19.7C, obteniendo una temperatura media anual de 26.9%.

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La Laguna de Cuyutln

conforma el principal vaso de aguas interiores,

siendo la mayor extensin en el estado, como tambin su principal ro es el Marabasco, el cual tiene como afluentes a los ros Cacao, Carrizo, Naranjo, San Jos, La Lima y Don Toms.

La localidad de Manzanillo es un lugar montaoso, localizndose en la costa algunas planicies o valles migajn - arenoso y migajn - limoso. La cuarta parte de la poblacin esta localizada en la parte plana del casco de la ciudad, mientras el resto se ubica en la agreste topogrfica del lugar, a 40 de pendiente. Tenindose en esos sitios dificultades para proporcionar agua potable y alcantarillada. Su principal flora es la palma de cayoca, as como los manglares propios de los pantanos.

La poblacin total segn el censo de 1995 es de 108,584 habitantes, que representa el 22.25 % del total de la poblacin del Estado, existiendo un mismo porcentaje (50%) entre hombres y mujeres, de los cuales el 30% son nios de 0 a 12 aos, el 37 % lo representan los jvenes de 13 a 30 aos y el 33% son adultos de 30 a (x) nmero de aos.

2. - Infraestructura, actividades y tipo de vivienda: Se cuenta con las siguientes redes de comunicacin: carreteras (cuatro carriles Manzanillo -Guadalajara), vas frreas, aeropuerto internacional Playa de Oro, servicio de correo, telgrafo, telfonos, radiodifusoras, microondas, prensa,

transportacin fornea, etc. Existe adems servicios de agua potable y alcantarillado, electrificacin, mercado, jardines, plazas comerciales, centros recreativos y deportivos, museo, servicios de seguridad pblica. La infraestructura educativa es amplia,

teniendo varias opciones que ofrecen varias instituciones educativas, teniendo desde
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educacin inicial, primaria, secundaria, academias, escuelas de cmputo e ingls, carreras tcnicas terminales (CONALEP, CET DEL MAR, CET 84) como tambin carreras universitarias dependientes de la Universidad de Colima. Existen, adems, una marcada concentracin de las instituciones de Salud pblica (IMSS, SSA, ISSSTE) y clnicas particulares.

Las actividades que se desarrollan en el municipio, ya sean como fuentes de trabajo y desarrollo econmico son: la pesca, la agricultura, ganadera y la actividad turstica tiene mucho auge, debido, a que un sin nmero de la poblacin subsiste de estas actividades, tambin se desarrolla la produccin de sal en la laguna de Cuyutln, adems predomina la industria peletizadora del consorcio minero Benito Jurez de Pea Colorada, la Termoelctrica Manuel lvarez de la Comisin Federal de la Electricidad, as como las industrias enlatadoras de pescado que es Mar industrias y Maratn; las agencias aduanales, Instalaciones Portuarias y la Unin de Estibadores de la C.R.O.M. que apoyan en las exportaciones e importaciones del pas, debido a que este municipio es uno de los principales puertos de cabotaje del pas.

Las viviendas estn construidas de diversos materiales que va desde el material de nfima calidad (palapa, madera, cartn), hasta construcciones realizadas

con material de concreto (cemento, cal, arena, grava, varilla y ladrillo).

Esta descripcin detallada del municipio es para conocer el lugar donde se desarroll la investigacin. Enseguida se realiza la descripcin de las escuelas. 3.- Descripcin de las escuelas muestra. A continuacin se describe de manera general las Instituciones, para saber las caractersticas de los centros Educativos seleccionados durante el ciclo escolar 1996 - 1997; siendo este un factor que se involucra en el desarrollo del proceso
40

Educativo.

Escuela Primaria 1 Su infraestructura consta de dos edificios, uno de dos plantas y otro de una planta, existen 12 salones, una direccin, saln de computo, una bodega, dos canchas de voleibol, una de basquetbol, una de ftbol, una cancha cvica, reas verdes, bao para nios y nias, espacio donde est instalada la tienda de consumo. Este centro educativo se encuentra ordenado, limpio, tranquilo y por lo , regular el cancel se encuentra emparejado. El personal docente atiende grupos paralelos de primero a sexto grado, de los cuales 14 laboran doble turno. La poblacin estudiantil proviene en su mayora de colonias y comunidades de la periferia, que del centro de Manzanillo. La gran parte de estos estudiantes tiene una posicin econmica media - baja, debido a que existen padres de familia que trabajan de empleadas domsticas, servidoras pblicas, obreros, hasta profesionistas. El grado mximo de estudios de los padres de familia oscila entre primaria, secundaria y profesionistas.

Escuela Primaria 2 Su infraestructura consta de un solo edificio de una planta, existen 6 salones, una direccin, un saln en el que se atiende a nios con problemas de aprendizaje, una bodega, una cancha de voleibol que es utiliza como cancha de basquetbol, una de ftbol, una cancha cvica, reas verdes, bao para nios y nias, espacio donde est instalada la tienda de consumo. Este centro Educativo se encuentra limpio, ordenado, tranquilo, por lo regular la puerta se encuentra

emparejada. Los docentes que laboran aqu atienden grados de primero a sexto grado, de los cuales 2 laboran doble turno. La poblacin estudiantil que se capta aqu en su mayora viene de colonias y comunidades de la periferia de Manzanillo. La generalidad de los estudiantes tiene una posicin econmica media - baja, debido a que existen padres de familia que trabajan de empleadas domsticas, obreros y muy pocos profesionistas. El grado mximo de estudios de los padres de familia oscila entre secundaria y profesionales.

41

Escuela Primaria 3 La infraestructura consta de un edificio de dos plantas, existen siete salones, una direccin, una bodega, una sola cancha que es utilizada como cancha cvica, de voleibol y de ftbol, bao para nios y nias, la tienda de consumo se instala en un espacio predeterminado. El plantel se encuentra limpio, ordenado, es ruidoso y el cancel por lo regular se encuentra emparejado. La plantilla de docentes atienden de primero a sexto grado, de los cuales 3 laboran doble turno. La poblacin estudiantil que acude a ese plantel viene en su mayora del centro, como de las comunidades que se encuentran en la periferia de Manzanillo. La pluralidad de estos estudiantes tiene una posicin econmica baja, debido a que la gran mayora de los padres de familia trabajan de pescadores y una minora son profesionistas. La educacin primaria es de manera general el grado mximo de estudios de los padres de familia.

Escuela Primaria 4 La infraestructura consta de un edificio de dos plantas, ah se encuentra ubicada la inspeccin de la zona escolar, existe adems una direccin, 7 aulas, una bodega, una sola cancha que es utilizada como cancha cvica, de voleibol, de basquetbol y de ftbol, bao para nios y nias, la tienda de consumo se encuentra ubicada en un lugar predeterminado. Los docentes atienden un primero, dos segundos, un tercero, un cuarto, y un sexto grado, de los cuales 5 laboran doble turno. La poblacin estudiantil viene en su totalidad del centro y de las comunidades de la periferia de Manzanillo. La gran mayora de estos estudiantes tiene una posicin econmica media, debido a que la gran mayora de padres de familia trabajan como empleados burcratas y profesionistas. As como tambin el grado mximo de estudios de los padres de familia oscila entre bachillerato y profesionales.

Escuela Primaria 5 Su infraestructura consta de dos edificios de dos plantas y otro de una planta, ubicada ah la inspeccin de la zona escolar, existen 14

42

salones, una direccin, saln de computo, una bodega, una cancha de ftbol, una cancha cvica, reas verdes, bao para nios y nias, espacio donde est instalada la tienda de consumo. El plantel se encuentra por lo general ordenado, tranquilo, desaseado, con el cancel emparejado. La plantilla de personal docente atiende grupos paralelos de primero a sexto grado, pero tambin un grupo extra de tercero, de los cuales 5 docentes laboran doble turno. La poblacin estudiantil viene en su totalidad del centro de Manzanillo como de las colonias de la periferia de Manzanillo. La generalidad de estos estudiantes tiene una posicin econmica media, debido a que existen padres de familia que trabajan de burcratas, choferes, panaderos y muy pocos profesionistas. El grado mximo de estudios de los padres de familia oscila entre primaria y secundaria.

Escuela Primaria 6 Su infraestructura consta de una sola construccin con techo de teja, los nicos tres salones se encuentran divididos por una pared, un espacio de 5 x 5 mts. En donde se encuentra la direccin, una bodega, un espacio en donde est la tienda de consumo, bao para nios y nias, adems no existe cancha. El plantel por lo regular esta ordenado, limpio, es ruidoso y la puerta siempre se encuentra abierta. La plantilla de personal atiende 4, 5 y 6 ao en el turno matutino y lo, 2 y 3 en el vespertino, de los cuales 4 docentes laboran doble turno; existiendo adems maestro de ingls. La poblacin estudiantil viene por lo general del Centro de Manzanillo y de las Comunidades cercanas. La gran mayora de estos estudiantes tiene una posicin econmica media, debido a que la gran mayora de padres de familia son profesionistas. El grado mximo de estudios de los padres de familia oscila en carreras universitarias terminadas.

Escuela Primaria 7 Su infraestructura consta de tres edificios, uno de dos plantas y dos de una planta, en una de ellas se ubica la inspeccin de la Zona Escolar y el sector escolar, existen 10 salones, una direccin, una bodega, una cancha de voleibol y una cancha que es utilizada como cancha cvica, de ftbol y de basquetbol,

43

reas verdes, bao para nios y nias, espacio especificado donde est instalada la tienda de consumo. El plantel por lo general se encuentra desordenado, desaseado, es ruidoso y el cancel se encuentra emparejado. Los docentes atienden grupos nicos de tercero y sexto grado, como grupos paralelos de primero, segundo, cuarto y quinto grado, de los cuales 1 profesor labora doble turno. La poblacin estudiantil en su mayora viene de colonias de la periferia, como de comunidades cercanas a Manzanillo. La gran mayora de estos estudiantes tiene una posicin econmica baja, debido a que existen padres de familia que trabajan de empleadas domsticas, servidoras pblicas, pescadores, estibadores y tcnicos. El grado mximo de estudios de los padres de familia es de primaria.

Escuela Primaria 8

Su infraestructura consta de dos edificios de dos

plantas, existen 12 salones, una direccin, una bodega, una direccin, una cancha que es utilizada como canchas de voleibol, de basquetbol, de ftbol, y como cancha cvica, bao para nios y nias, espacio donde est instalada la tienda de consumo. El plantel por lo general est ordenado, limpio, es ruidoso y el cancel se encuentra emparejado. Los docentes atienden grupos paralelos de primero a sexto grado, de los cuales 3 profesores laboran doble turno. La poblacin estudiantil proviene en su totalidad de las colonias de la periferia de Manzanillo. La gran mayora de estos estudiantes tiene una posicin econmica baja, debido a que existen padres de familia que trabajan mayormente de pescadores, cargadores, y muy poco profesionistas. El grado mximo de estudios de los padres de familia oscila entre primaria incompleta.

En el cuadro No.5 se muestran datos que no fueron expuestos en las descripciones realizadas por institucin. Estos fueron obtenidos mediante entrevistas a los directores de cada Institucin y catastro de Manzanillo.

44

Cuadro No.5 Concentracin de datos de las instituciones estudiadas.

* no existe dato USAER : Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Primaria Regular. Servicio integrado por un maestro de Aprendizaje que se encuentra de base en la escuela, apoyado por una trabajadora social, una terapeuta del lenguaje y un psiclogo. FUENTE: Estadsticas de las escuelas investigadas por Martnez Lugo Carlos.

De los datos del concentrado se obtiene que son 5 zonas diferentes con las que se trabaja, el centro Educativo con mayor extensin territorial es la escuela 1; la que cuenta con ms alumnado es la escuela 5 sin ser sta la que tiene ms extensin territorial y la que contiene menos estudiantado es la escuela 2, la que computa menos extensin, como menos aulas y ms docentes es la escuela 6, la escuela 3 es la nica sin Profesor de Educacin fsica y por ltimo las nicas que tienen maestro de USAER son la escuela 1, 2, 3 y 7.

Enseguida se muestra un plano en el cual se identifica el lugar donde se encuentran ubicadas las escuelas muestra, de donde se observa la cercana que tienen las instituciones entre s. Por conocimiento propio se puede hacer mencin que muchos educandos viajan de retirado para asistir a las escuelas ubicadas en el casco urbano de Manzanillo, ya que el grueso de la poblacin ha preferido radicar fuera del casco urbano.

4.5

Despus del plano No.1 se iniciar con el desarrollo del contexto terico, en donde se har mencin de algunas de las formas de enseanza - aprendizaje existente con relacin a la asignatura de matemticas.

46

C) La concepcin terica del proceso Enseanza - Aprendizaje de matemticas

Una vez determinado el espacio - tiempo de la investigacin se abordar el sustento terico del trabajo, iniciaremos haciendo mencin de un concepto que actualmente es considerado por el Sistema Educativo Nacional en los Planes y Programas de Estudio, que es: elevar la calidad de la educacin.

En educacin bsica la calidad es la capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los cdigos culturales bsicos, las capacidades para la participacin democrtica y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes117, teniendo como

principales beneficiados: los alumnos del hoy y maana, padres de familia, los empleadores, y la sociedad en general.

Todos los elementos que se demandan para alcanzar cambios cualitativos totales son difciles, ya que la sociedad es dinmica, como los nuevos retos que tiene el docente y el alumno; y la correspondencia entre los objetivos propuestos, los resultados obtenidos y el nivel de eficacia conseguida en la tarea, dar la calidad de la enseanza; es por ello la necesidad del anlisis, reflexin y cambio continuo de los participantes involucrados en el proceso de enseanza - aprendizaje de las matemticas. Esta asignatura tambin requiere de los cambios en el programa, marco conceptual terico, estrategias de enseanza, etc. Por tal motivo se pretende ver que relacin existe entre los niveles de aprendizaje de los educandos del primer grado de educacin primaria en las escuelas primarias matutinas ubicadas en el casco urbano
7 Schmelkes Sylvia. 1995, p. 13

48

de Manzanillo, Col, durante el ciclo escolar 1996 - 1997 con el procedimiento de enseanza de la matemtica.

1. - La matemtica en la escuela.
La matemtica est presente en todas las actividades de las personas; tiene una estrecha relacin con la filosofa, el arte y es instrumento de otras ciencias; no es la nica en donde se razona, pero s ayuda a tener pensamientos lgicos, deductivos e inductivos. Esta Disciplina que identifica al conocimiento como formador de la capacidad de especulacin deductiva. Se le considera una ciencia de estructuras o de modelos organizados, donde su aprendizaje deber conducir a la construccin de esas estructuras de pensamiento que luego sern llenadas con situaciones problemticas.g

Esta ciencia que constantemente se utiliza en el entorno, al incorporarse en la escuela mediante los planes de estudio debe facilitar su comprensin a docentes y hacerla ms explcita para utilizarla en los distintos niveles de la educacin. Esta disciplina en s, tiene un valor formativo pero debe equilibrarse para que tambin tenga valor informativo. Ya que la verdadera matemtica no solamente consiste en la resolucin de problemas sino que tambin en la proposicin de ellos.

Al ser incorporada esta ciencia a la escuela se pretende hacerla accesible al educando (siendo la matemtica un medio para su mejor ejercicio y no un fin). Ante tal preocupacin se creo la didctica de las matemticas, cuyo propstio es conocer los fenmenos y procesos relativos a la enseanza de las matemticas para controlarlas y a travs de este control, optimizar el aprendizaje de los alumnos.
8;
9

Glmeno Jos S: etal, 1997, p . 103. Rey Mara Esther, 1996, p. 2

49

Para Brousseau (1972) el objeto de la didctica es establecer relaciones, con la finalidad de lograr que los educandos se apropien de un saber constituido o en vas de constitucin. Las situaciones didcticas se dan por medio de: la accin, la formulacin, la validacin y la institucionalizacin.

La enseanza de la matemtica ha evolucionado de un mtodo verbalista a una nueva generacin de educacin nueva; . Los mtodos utilizados a lo largo de la historia donde muchos individuos han aprendido, pero otros han aprendido poco o muy lentamente, aunque las tcnicas utilizadas sean errneas se han obtenido buenos resultados, pero a travs del progreso del conocimiento

cientfico y del tcnico se puede ir mejorando considerablemente las formas de ensear.

Por lo expresado

en el prrafo anterior se han diseado modelos

educativos con base terica, para ayudar al docente a efectuar mejores procesos de enseanza de las matemticas (como docentes siempre es importante ensear a aprender), ya que sta debe incitar la creatividad e ir transformando las normas vigentes.

En esta investigacin del proceso de enseanza - aprendizaje de las matemticas en el primer grado de educacin primaria se consideran las ideas de dos enfoques pedaggicos: El tradicionalista, por que continuamente apoya el quehacer educativo
10

actual. Y el enfoque constructivista que proporciona elementos

para

Delval,

Juan, 1997, p. 63

50

producir de diferente manera el conocimiento, as tambin porque el Plan y Programa de Educacin Primaria aluden conceptos de esta corriente, cuando seala entre sus objetivos centrales: Construir habilidades y reflexiones que sean de inters para el alumno de manera que el educando construya significados funcionales a su conocimiento matemtico.

Cada enfoque pedaggico tiene su concepcin en cuanto a: el proceso de aprendizaje, desarrollo continuacin se irn de enseanza, curriculum, evaluacin, etc. por lo que a describiendo las ideas de cada uno, para posteriormente

establecer cules caracterizan a la muestra de docentes estudiados.

2. - Caractersticas del proceso Enseanza - Aprendizaje: dos enfoques.

El tradicionalismo data su aparicin por el siglo XVII (aproximadamente en la poca en donde la religin era encargada de impartir la educacin en sus colegios ylo internados). Y a pesar del surgimiento de nuevas corrientes pedaggicas se contina actualmente haciendo uso de esta Teora.

La Escuela Tradicional trata de imponer las acciones a realizar el educando, en donde el docente disciplinar, dar los ejercicios precisos y mtodos pertinentes para acceder a los modelos diseados por l mismo. De ah la crtica ya que el aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociaciones de concepciones y representaciones de la realidad. No puede ser nunca un espacio de imposicin de la cultura

La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas

corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognoscitiva: El enfoque psicogentico Piagetiano, la Teora de las estructuras cognoscitivas, la teora Ausbeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la Psicologa socio - cultural Vigotskiana, etc.

En el constructivismo se hace un diagnstico, establecen juicios y toman decisiones fundamentales sobre la enseanza - aprendizaje, construyendo una identidad personal en el marco de su contexto social y cultural, haciendo accesible a los alumnos aspectos de la cultura en el desarrollo personal, en el mbito cognitivo y motor para el desarrollo global, promoviendo as el desarrollo mental costructivista del alumno en su contexto social. La idea bsica del constructivista es que el acto de conocimiento consiste en una apropiacin progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilacin del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodacin de estas ltimas a las caractersticas propias del objeto l2

El aprendizaje en ambas corrientes es conceptualizado de diferente manera, por lo que a continuacin se dan a conocer; este elemento sirvi para la construccin de la encuesta a profesores y para la elaboracin del instrumento que fue aplicado a la muestra.

a) El proceso de aprendizaje.
El alumno, en el tradicionalismo, es un ser pasivo que responde mediante un proceso mecnico. Dominando conceptos que le servirn para actuar en los

ejercicios que realiza. Toda esta informacin es propuesta y proporcionado por el profesor. Los educandos deben de estar dispuestos a observar y actuar de acuerdo a las normas del docente. Encontrndose el aprendizaje subordinado a la enseanza. Adems existe un nfasis en la memoria prctica repetitiva, como poca participacin, II Glmeno S.
Jos. et. al., 1997, p. 73.

52

ya que mediante la motivacin extrnseca, basada en la recompensa, se extiende la nota evaluatoria.

Para Snyders, El fundamento de la educacin tradicionalista es la ambicin de conducir al alumno al contacto con las mayores realizaciones de la humanidad: obras maestras de la literatura y el arte, razonamientos y demostraciones plenamente elaborados, adquisiciones cientficas logradas por los mtodos ms segurosi3. Todo el

conocimiento cientfico logrado por la recepcin de lo ledo en una leccin del libro de texto, dar como consiguiente la impresin de contenidos en la memoria, efectundose por aadidura la repeticin de contenidos.

En el constructivismo, el aprendizaje escolar es la construccin, modificacin, enriquecimiento y diversificacin de los esquemas de conocimiento con respecto a los distintos contenidos escolares. Este aprendizaje requiere de una actividad cognitiva (Coll, 1991) que es la base del proceso de construccin y

modificacin de esquemas, en un marco de interaccin o interactivdad, mediante la relacin profesor - alumno, (ello con las reglas de contingencia que Wood define como: la ayuda, ajuste del profesor con el dominio que tiene el alumno sobre el aprendizaje y la intervencin del profesor en las dificultades de los alumnos) y alumno - alumno en el que se darn confrontaciones y controversias en cuanto a los puntos de vista entre los participantes del proceso de construccin del conocimiento; dndose tambin el trabajo cooperativo. La controversia resulta cuando se produce un conflicto conceptual que a su vez genera sentimientos de incertidumbre, un desequilibrio cognitivo y afectivo en los participantes; este desequilibrio lleva a buscar nueva informacin y analizar desde

12 13

Coll Csar, 1989, p. 34 Palacios. Jess, 1980, p.20

53

perspectivas novedosas las informaciones disponibles4.

Es ms la controversia

(Johnson, 1981) cuando los participantes son heterogneos, tienen informacin relevante, se dan desacuerdos, se logra tener puntos de vista de calidad y se da un ambiente cooperativo, existiendo as la calidad de los conocimientos de los oponentes.

En el modelo constructivista se alude la memorizacin significativa, que se conceptualiza como dinmica, en la que sus procesos (retencin, relaboracin, reorganizacin, construccin, evocacin de lo conocido o anexin de informacin no presente) se precisan y desarrollan con la edad, utilizando el conocimiento cuando se le necesite e incluso en situaciones diferentes a aquellas en las que se construy, existiendo una nula aplicacin mecnica de lo conocido.

Los significados que construya el alumno son el resultado de una interaccin en la que intervienen: el alumno, los contenidos y el docente. El carcter activo del aprendizaje es fruto de una construccin personal, en la que interviene el sujeto que aprende mediante sus aportaciones, su disponibilidad, sus conocimientos previos y los agentes culturales son piezas imprescindibles para esa construccin personal.

Los agentes culturales (relaciones personales) expresan elementos de controversia que generan desequilibrios cognitivos que llevarn a buscar nuevas informaciones y analizar desde perspectivas novedosas las informaciones disponibles. De ah que la cultura pblica cumpla una funcin crtica: Provocar y facilitar la construccin del conocimiento vulgar que adquiere el alumno en su vida previa y paralela a la escuela15.

14 15

Coll. Csar, 7997, p. 121. Glmeno S. Jos, et al. 1997, p.74

54

Uno de los agentes culturales en el proceso de aprendizaje para Vigotsky es la interaccin social, motor de aprendizaje para el desarrollo intelectual y se hace posible gracias al proceso de interiorizacin. Dentro de esta interaccin social las Zonas de Desarrollo Prximo son la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz6

En la teora constructivista se ha manejado con relacin al proceso de aprendizaje el concepto de esquemas de conocimiento. Enseguida se exponen para tener una visin clara de lo que se est hablando.
l

Los esquemas de construccin del conocimiento.

Todo individuo posee un esquema de conocimiento rico en informacin como en detalles organizados de forma coherentemente interna y variable; estos se componen de esquemas (Marco asimilador que permite comprender la realidad a la que se aplica y tambin atribuye un significado7) de accin y representatividad que

puede ir de la simple yuxtaposicin hasta estructuras (Totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas leyes o reglas) ordinales y jerrquicas.

Los esquemas no siempre se conservan con el mismo conocimiento, puesto que toda construccin cognitiva engendra nuevas dificultades, siendo la equilibracin el punto de partida potencial del nuevo proceso. Cuando se da la ruptura del equilibrio se origina la secuencia equilibrio - desequilibrio - reequilibrio de esquemas y estructuras, crendose nuevamente la equilibracin. Dndose la ruptura del equilibrio entre la asimilacin (Tendencia a incorporar objetos y situaciones con el fin de atribuirles una 16
17 Vygotski, L. S., 1988, p. 133. Coll Csar. 1989, p. 186.

l8 Ibid. P. 189

55

significacin determinadag) y la acomodacin ( Modificaciones que el sujeto realiza sobre sus propias estructuras con el fin de adaptarlas mejor al medio y permiten ampliar los esquemas de accin20) se origina la reequilibracin que posibilita la

construccin o reconstruccin de los esquemas y por consiguiente la nueva equilibracin. Los nuevos equilibrios son transitorios, quedando a merced del efecto desequilibrador mediante la compilacin del objeto de conocimiento o del probable enriquecimiento del conjunto de esquemas del sujeto.

Los procesos de equilibracn, propiedad intrnseca, constructiva de la vida orgnica (fsica - social) y de maduracin mental, tienden a la construccin de estructuras ms equilibradas. Estos cambios substanciales en las estructuras

contribuyen a lograr una mejor evolucin en el desarrollo del nio; aspectos que no hay que descuidar dentro del proceso educativo. De ah la importancia de conocer el nio de 5 a 7 aos que es el periodo de edad transitorio del nio en primer grado.

El desarrollo del nio.

Los contenidos del programa descansan en el conocimiento que se tiene del desarrollo del nio y de los procesos que siguen en la adquisicin y construccin de conceptos matemticos, por tal motivo es necesario conocer el individuo con el que se va o se trabaja. El desarrollo del nio dependiendo el autor y material bibliogrfico que se consulte es la clasificacin que se da, por lo que se opt por mostrar las caractersticas especficas del nio segn Piaget que considera seis etapas o periodos de desarrollo, mostrndose solamente las cuatro ltimas etapas.

El sensoriomotrz que abarca el perido lactante hasta un ao y medio o dos,

1 9 Ibid. p. 187

2o SEP, 1987, p 26.

56

anterior al lenguaje. Relaciona sus movimientos propios con los desplazamientos del objeto, existe un interesante inicio preparativo a la reversibilidad, donde todas las funciones del nio estn ligadas a la percepcin sensorial y a la accin motora, inicindose tambin el desarrollo del lenguaje.

De los dos a los siete u ocho aos se tiene la etapa de la intelisencia intuitiva. En esta se inicia la preparacin a la lgica matemtica, se caracteriza por el inicio del pensamiento con el lenguaje, el juego simblico, la imitacin diferida, la imagen mental y el desarrollo de la funcin simblica21, an no se cuenta con la

integracin de las estructuras lgicas, no logra comprender la conservacin de los conjuntos, de cantidades continuas en caso de modificacin de las configuraciones espaciales, se da el egocentrismo cognitivo, existe una ausencia de la reversibilidad, e insensibilidad a las contradicciones, produce asociaciones simples, cuenta con una lgica elemental, da inicio el lenguaje escrito, realiza descripcin de eventos, mantiene un pensamiento transductivo (de particular a particular) ligado a las percepciones y razonamiento meramente intuitivo, llamado as por que el nio afirma sin Pruebas y no es capaz de dar demostraciones o justificaciones de sus creencias22.

Etapa de las operaciones intelectuales concretas que abarca de los siete u ocho aos a los once aos; se caracteriza: Por la superacin del egocentrismo, paso del pensamiento intuitivo a la operatoria con todas sus leyes, por lo que la intuicin es una accin interiorizada, ya no confunde su propio punto de vista con el de los dems, sino que disocia estos ltimos para coordinarlos23, aparece la reversibilidad (operacin

inversa) gracias a su propio mtodo de construccin, se realizan tareas con materiales o contenidos abstractos, transformaciones, seriaciones de forma creciente y

decreciente, nociones de conservacin, etc.

21 Piaget 22 Delval 23 Plaget

Jean, 1971, p. 1 5 3 Juan., 1993, p.164 J e a n Op. Cit. , 1971, p. 55

57

Se adquiere la nocin de: conservacin de la cantidad, seriacin, longitud, distancia, superficie; se constituye la transformacin intuitiva en operaciones de todo tipo (lgicas, aritmticas, temporales, mecnicas, fsicas, etc.), se descubre la bsqueda como un mtodo operatorio, todo ello se logra hacia los siete u ocho aos. A los nueve extrae conclusiones

Etapa de las operaciones intelectuales concretas parte hacia los once o los doce aos hacia los catorce o quince, donde se adquiere el razonamiento experimental, hipottico - deductivo y con l la constitucin de una lgica formal, adems el pensamiento es abstracto y se tiene un anlisis terico; a los nueve extrae

conclusiones, hacia los once o doce aos el del volumen.

Al ingresar un nio a Primer grado de Educacin primaria por lo regular su edad oscila entre los cinco y siete aos, al culminar el nio este grado escolar su edad se encuentra entre los seis o siete aos, por lo que se consideraron las caractersticas ms especficas de la etapa de la intelicrencia intuitiva y de las operaciones intelectuales concretas. Estas dos etapas del desarrollo del razonamiento, son elementos base de anlisis en el proceso de iniciar la enseanza de las matemticas y por que el 80% de los alumnos seleccionados tienen 6 aos.

Enseguida, se aborda el proceso de enseanza como tambin de los elementos esenciales de ste que son el curriculum escolar y la evaluacin

b) El proceso de enseanza.
Los mtodos de enseanza pueden clasificarse en funcin de la cantidad y calidad de la ayuda pedaggica que ofrecen a los alumnos; los mtodos de enseanza

58

no son buenos o malos en trminos absolutos, sino en funcin de que el tipo de ayuda que ofrecen responda a las necesidades de los alumnos24.

En el tradicionalismo, la enseanza es la transmisin verbalizada por parte del maestro, a la vez ste debe comportarse como erudito y capacitado informador para que el alumno obtenga el conocimiento. Al docente le corresponde guiar, ser modelo y dirigir a los alumnos. Dentro de las acciones que realiza (solamente en el aula: lugar en donde se limita la enseanza) son las de narrar y disertar el conocimiento (comunicador de la educacin), mediante una realidad esttica, detenida, dividida y ajena a las experiencias de los educandos, centrando las actividades del alumno en la ejercitacin escolar, pretendiendo con ello adquirir los conocimientos mediante modelos estticos.

El docente se manifiesta bajo un sistema autoritario, donde los nios responden de forma ms pasiva. Esta autoridad debe estar acorde a las reglas de juego que la institucin tiene definida para lograr los objetivos marcados en el currculum institucional.

Paulo Freire en la educacin bancaria, seala que: a) El educador es siempre quien educa, el educando el que es educado. b) El educador es quien sabe, los educandos quienes no saben. c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; Los educandos son los objetos pensados. d) El educador es quien habla; Los educandos quienes escuchan dcilmente. e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. f) El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la prescripcin.
24 Col Csar, 1991, p. 118

g) El educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de que acten, en la actuacin del educador. h) El educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quienes jams se escucha, se acomodan a l. i) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad de los educandos. Son estos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aqul. j) El educador es el sujeto del proceso; los educandos meros objetos.25

En cambio, la enseanza en el constructivismo es un proceso conjunto, compartido en el que el alumno gracias a la ayuda que recibe de su profesor puede mostrarse progresivamente competente y autnomo en: la resolucin de tareas, en su proceso de construccin de significados y sentidos que le d al conocimiento, en el empleo de conceptos, en la puesta en prctica de determinadas actitudes y de numerosas cuestiones26. Ahora bien la ayuda debe considerar: los esquemas de

conocimiento de los alumnos con relacin al contenido de aprendizaje que se trate y provocar en el alumno, la modificacin de sus significados. De ah el establecimiento por parte del docente del puente cognitivo para orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales para organizar e integrar su conocimiento significativamente. En s es un mediador entre el nio y la cultura.

Para Maruny (1989) ensear no es proporcionar informacin, sino ayudar a aprender y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos en cuanto a: cules son sus ideas previas, quines son capaces de aprender en un momento determinado, los motivos intrnsecos y extrnsecos que los animen o desalienten, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etc.27

25

Freire Paulo, 1988, . 74. p 1995, p.18

26 Coll Csar,
27

Daz Barriga Angel, 1993, p . 32

60

La funcin de la enseanza constructiva es estar de alguna manera vinculada al proceso de construccin, como posibilitada a aprender a aprender, ayudndole a comprender como se organiza y se acta en el aprendizaje. La tarea principal del docente es estimular la motivacin (grado de desequilibrio que connotar un nuevo estado de equilibrio) y participacin activa del sujeto aumentando la significatividad potencial de los materiales acadmicos.

La enseanza (Shell, 1990),

debe ser organizada mediante contenidos

generales integradores que sigan una secuencia lgica - psicolgica apropiada, mediante la progresin continua con respecto a niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad. De ah, el conocimiento que los docentes deben tener, de los contenidos que integran el programa de matemticas y de las caractersticas del desarrollo del nio en el primer grado de educacin primaria.

La concepcin constructivista le ofrece al docente un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma en la planificacin y en el curso de la enseanza28 por lo que el educador debe enfocar su enseanza, de forma ms

adecuada, para que todo el mundo adquiera conocimientos, a los que pueda darle significado.

La diferencia entre ambos modelos es substancial ya que en el tradicionalismo la enseanza es mediante la verbalizacin de los contenidos, ya sea con dictados, alusiones a libros de texto, reproduccin de documentos y negociacin de los contenidos mnimos de las reas, mientras que en el constructivismo el docente es

61

un intermediario, contribuidor a amalgar los factores externos con los internos, por tanto debe ser conocedor de la materia, de las tcnicas de enseanza y el nio. Adems debe de comprobar o evaluar la eficacia que han tenido sus decisiones como dedicarse a la resolucin de problemas, formulando y verificando hiptesis continuamente. Aparte en la enseanza el currculum y la evaluacin son aspectos del proceso que forman parte primordial de ste, por lo que a continuacin se enumeran.

El curriculum escolar.

En el tradicionalismo el curriculum escolar est organizado de manera estructurada y lgicamente en programas que van de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido. Por lo que, con base a la programacin graduada por reas temticas separadas, etapas de avance y elaborada, se debe dar el aprendizaje, sin buscar nada fuera de lo sealado por los docentes para no tener distractores y confusiones.

El contenido escolar dentro de la concepcin constructivista es un elemento crucial para entender, articular, analizar e innovar la prctica docente. El curriculum es una gua para los encargados de desarrollarlo, un instrumento til para orientar la prctica pedaggica, una ayuda para el profesor; esta funcin implica que no puede limitarse a enunciar una serie de intenciones, de principios y de orientaciones generales que, al estar excesivamente alejados de la realidad de las aulas sean de escasa o nula ayuda para los profesores*. Por lo que este no debe de suplantar la iniciativa y responsabilidad de los profesores.

El curriculum segn Coll (1987) debe proporcionar informacin sobre qu,

28 29

Coll Csar,Op. Cit, 1995 p. 20 Coll Csar, 1991, p.30

62

cundo, cmo ensear contenidos y objetivos por secuencia de accin, partiendo del objetivo, las tareas estructuradas de las actividades y condiciones para su realizacin, como saber qu, cmo y cundo evaluar.

De lo expresado anteriormente, se puede decir que en el tradicionalismo se sigue el programa de matemticas de primer grado en educacin primaria y en el constructivismo se considera que la matemtica elemental es un sistema de ideas y mtodos fundamentales que permiten abordar problemas matemticos ya que es un proceso orientado a estimular una mayor sofisticacin en la comprensin y el razonamiento matemtico, as como en la resolucin de problemas, con la

reconstruccin analtica de los contenidos; este elemento fue base al observar el proceso de enseanza y realizar la encuesta de la muestra en el presente trabajo.

Evaluacin

El proceso evaluativo, es un elemento de anlisis para reflexionar el proceso de enseanza - aprendizaje que se realiza. La evaluacin en el tradicionalismo es un proceso de acreditacin mediante exmenes o pruebas, donde las preguntas que se incluyen son de carcter cerrado e invitan a estos a reproducir - con el mnimo de variaciones posibles - datos, conceptos o nociones que fueron estudiados con anterioridad, como pidiendo aspectos concretos tal cual se encuentran en los libros. Mediante las pruebas objetivas peridicas, se trata de recordar la informacin que fue estudiada solamente para aprobar la prueba y despus de un tiempo transcurrido, no recordar lo contestado y/o tenerlo muy bien mecanizado.

En el tradicionalismo los resultados finales son numricos con la aplicacin de un instrumento. La evaluacin es una actividad de medicin al final del aprendizaje, no dispone de criterios explcitos, hace que la valoracin de los alumnos sea subjetiva,

63

midiendo la capacidad del alumno a corto plazo, valorando su aplicacin mecnica; cuando ve que no se han producido los aprendizajes repite el proceso de manera global.

La evaluacin en el constructivismo debe cumplir la funcin de ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas. La Evaluacin constructivista tiene tres momentos:
Evaluacin inicial: Se realiza al comienzo, se evalan los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo material o situaciones de aprendizaje, llevndose a cabo mediante la consulta e interpretacin de la historia escolar del alumno, como del registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos de los alumnos ante situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje Evaluacin Formativa: Se realiza durante el proceso de aprendizaje, evaluando los progresos, dificultades, bloqueos, etc. que jalonan el proceso de aprendizaje; realizndose mediante observaciones sistemticas y pautadas del

proceso de aprendizaje, registrndose todo ello en hojas de seguimiento e interpretacin de las observaciones. Realizndose al trmino de una fase de

Evaluacin Sumativa:

aprendizaje, de donde se evalan los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos (terminales, de nivel o didcticos) a propsito de los contenidos seleccionados; todo ello se obtiene de observaciones, registros e interpretacin de las respuestas y comportamiento de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilizacin de los contenidos de aprendizaje.30

En el constructivismo la evaluacin debe centrarse en el aprendizaje significativo, en el dominio de los datos bsicos y conocer si el nio aprendi el contenido, aborda los problemas de manera racional, y determinar cmo lleg a ese

3o Coll. Csar, 1991, p. 129

64

tipo de razonamiento y por qu llega a una respuesta, (Glaser 1981). En el diagnstico se debe de medir el conomiento subyacente del nio. Los errores abren una ventana al pensamiento del nio e indican cmo encajan los proceso de pensamiento, por lo que cuando no saben una respuesta proceden a procedimiento inventados y son estos los que se deben de analizar, para sincronizar la psicologa del nio con los factores externos e internos que no encajan entre s, tratando de centrarse en las causas de las dificultades encontradas.

Se puede decir que en el tradicionalismo la

evaluacin es ms

cuantitativa y en el constructivismo es empleado lo cuantitativo y cualitativo.

3. - Metodologa de la enseanza en matemticas

Los criterios que sigue el docente en el proceso de enseanza son diferentes de acuerdo al enfoque pedaggico; por lo que la metodologa de la enseanza matemtica tradicionalista es informativa, orientada hacia la adquisicin de conceptos y reglas. El contenido matemtico en el aula no se diferencia en estructura aunque s en nivel de abstraccin del conocimiento matemtico formal. En lo referente al mtodo de enseanza, la exposicin es bsica para la transmisin del conocimiento siguiendo la programacin prescrita, en la que se recurre al uso de pizarrn o libros (nico

material); la exposicin ser el mismo mtodo de enseanza para todos los alumnos, aplicndose escrupulosamente en todas las ocasiones, donde el repaso repetitivo, sucesivo, exacto y minucioso de actividades, es uno de los elementos bsicos para comprender el docente que el aprendizaje se est logrando.

El objetivo de la metodologa de la enseanza en el Constructivismo es ayudar a los nios a construir una representacin ms exacta de las matemticas, as que la enseanza de la matemtica consiste en traducirlas en forma que los

65

nios

puedan

comprender, ofrecer experiencias que les permitan descubrir

relaciones, construir significados y crear oportunidades para desarrollar y ejercer el razonamiento matemtico y las aptitudes para la resolucin de problemas. Y algo muy importante es que debe de adaptarse a las necesidades individuales.

4. - Otros enfoques en el proceso educativo.

El tradicionalismo y el constructivismo no son los nicos enfoques, existe una gran diversidad, con relacin al papel que juega el Maestro - alumno contenidos; por lo que en una investigacin realizada en la Universidad de Huelva, Espaa se detectaron los siguientes: enfoque tecnolqico; matemtica es un documento cerrado en ste, el programa de

el cual tiene la finalidad de informar

prcticamente, permitiendo su aplicacin en otros mbitos; su dinamizador ideal es la lgica de construccin de la propia matemtica. El alumno aprende de forma memorstica con la utilizacin de apuntes, repeticin de procesos, en la que su atencin es relevante y adems reproduce de forma individual lo mostrado por el profesor mediante el proceso deductivo.

El docente organiza los contenidos de aprendizaje, los cuales transmite por exposicin, utilizando estrategias de organizacin o expositivas ms atractivas; el grupo de profesores selecciona los contenidos apoyndose en medios tcnicos. En la evaluacin se detectan los errores a corregir antes de realizar el proceso, para que al final de cada parte en que fue dividido el aprendizaje, cuestionar y controlar los datos numricos obtenidos en los exmenes que valoran el progreso de los alumnos en cuanto a la interpretacin mecnica relevante de los contenidos.

El enfoque espontanesta se interesa por los procedimientos y el fomento hacia el trabajo escolar grupal; de ah que la matemtica deba de estar inmersa en la

66

problemtica real. La asignatura posee un carcter formativo, con el objeto de ser instrumento de cambio de actitud del alumno ante los problemas cotidianos

El aprendizaje surge del contexto e inters que posee un significado para el alumno mediante la participacin espontnea con procesos inductivos permitindole la comunicacin de experiencias y sentimientos. Ahora bien, el docente tiene un carcter humanista y realiza dinmicas de grupo induciendo al alumno a participar en actividades analizando las reacciones y respuestas que tienen sus propuestas; adems su foco coordinador es la metodologa con actividades experimentales mediante la manipulacin de modelos, buscando uniformidad . Las evaluaciones se realizan midiendo el quehacer del alumno en el aula y su aplicacin significativa de los conocimientos y cuando el docente ve que no hay inters se reconducen actividades y procesos mediante informacin personalizada.

En el enfoque investiqativo

los objetivos del programa se reformulan para

enfatizar situaciones que no posee soluciones hechas. El peso de la asignatura es la adquisicin de conceptos, como el desarrollo de procedimientos, el fomento de actitudes y el trabajo escolar; la finalidad de la matemtica es dotar al alumno de instrumentos que le hagan posible el aprendizaje autnomo con sus necesidades sociopolticas, culturales, etc. En este modelo el aprendizaje es la aplicacin en diferentes contextos de lo aprendido mediante la investigacin a la que se le otorga significado; inicindose con la observacin, la comprobacin razonable y una generalizacin adecuada. El agrupamiento depende de la actividad a realizar. La actividad del alumno es la bsqueda consciente de respuestas a determinados interrogantes con una actitud crtica.

El docente planifica y provoca la curiosidad en el alumno conducindolo a investigar, obligndole a analizar los procesos en el contexto del aula (investigacin -

67

accin); coordinando los aspectos que caracterizan el diseo didctico. La enseanza es orientada hacia los aprendizajes previstos a travs de contextos ms apropiados dependiendo los intereses, nivel, etc. de los alumnos.

La evaluacin se inicia con el diagnstico que pone aspectos que interfieren en el proceso para despus permitir su adecuacin y progresin del conocimiento. El profesor para valorar cuantifica el progreso de los alumnos basndose en el anlisis del cuaderno de clase, de sus observaciones sistemticas, de los datos provenientes de los exmenes y trabajos de grupo, etc., para despus l introducir variantes de tipo metodolgico, disciplinar o contextual de forma individualizada. La evaluacin mide el grado de implicacin del alumno, la significatividad y relevancia de los aprendizajes, adems se negocian los criterios de evaluacin por los alumnos.

Cada uno de los enfoques enumerados en este captulo sirvieron para la elaboracin del instrumento de recoleccin a los alumnos muestras, as como para las entrevistas, encuestas y observaciones dirigidas que se efectuaron a docentes; las concepciones del tradicionalismo y constructivismo fueron los elementos de anlisis en el proceso de descripcin y correlacin de los procesos de enseanza aprendizaje de las matemticas en el primer grado de educacin primaria, que a continuacin se muestra en el siguiente capitulo.

68

CAPITULO 111

LA DESCRIPCIN Y CORRELACION DEL PROCESO EDUCATIVO. ANLISIS DE RESULTADOS

Con todos los elementos obtenidos se procedi a procesar la informacin, para poder realizar las descripciones que se presentan en este captulo. Cada descripcin se dar a conocer por escuela y grupo, en primer lugar con el anlisis del nivel de aprendizaje. Presentndose cuadros de concentracin entre los contenidos porcentuales por grupo (cada cuadro en la primera columna se presenta el porcentaje de contenido alcanzado por aspecto, luego el porcentaje logrado en cada aspecto, ms adelante el valor porcentual obtenido por eje. El porcentaje conseguido en el grupo se estuvo valorando de acuerdo al cuadro No. 2, de esa forma se determin el nivel logrado), grficas descriptivas por eje, enumeracin de los contenidos ms bajos y el nivel alcanzado del grupo. Posteriormente se describir el proceso de enseanza por aspecto encontrado entre los dos instrumentos aplicados (primero la respuesta de la encuesta y luego de la observacin, con el fin de ver similitud y/o diferencias entre lo expresado y lo realizado en clase) y se dar la valoracin del procedimiento de enseanza. Al final se muestra un concentrado de todas las escuelas y grupos del nivel de aprendizaje con su procedimiento de enseanza de las matemticas en el primer grado de educacin primaria y nivel de aprendizaje, mediante un anlisis grfico y estadstico. Establecindose la correlacin

A) El nivel de aprendizaje y el proceso de enseanza en la escuela

Cada una de las escuelas y grupos estudiados por tener sus caractersticas propias en cuanto a contexto, proceso de enseanza - aprendizaje tuvieron diversos resultados que a continuacin se muestran.

70

1.- Escuela No. 1

Cuadro No.6 Nivel de aprendizaje de la Escuela No.1

EJE DE: LOS NUMEROS SUS RELACIONES Y SUS OPERACIONES

ASPECTO No. P CONTENIDO
l

% DELASP. ? 6 DEL

E iJE Conteo * Los numeros del 1 al 1 O O , algoritmo convencional d e Suma y resta sin transformaciones. 4 * Agrupamiento en decenas y unidades 5 * Introduccin a los nmeros ordinales 10 * Antecesor, sucesor y valor posicional 14 y 15 * Orden de la serie numrica 18, 19 * Planteamiento y resolucin d e problemas sencillos d e y 20 Isuma y resta mediante div. proc.. sin transformaciones 21 I* Desagrupamiento en decenas y unidades 2 3 72 60 57 95 80 67 32 1 70

Nmeros Naturales

67

67

Cuerpos Geomtricos

sobre el plano * Representacin de objetos del entorno y construccin de algunos cuerpos con div. Proc., *Clasificacin objetos y cuerpos bajo distintos criterios.

82

82

EJE DE:
ASPECTO 1 No. P 1

MEDICION
CONTENIDO % % DEL ASP. % DEL EJE

Capacidad, Peso y Tiempo

7 8 12

Longitudes y Areas

17 24

]* comparacin directa del peso de dos objetos * Uso de la balanza para comparar el peso de dos Objetos * Comparar longitudes de forma directa utilizando un intermediario, * Medicin de longitudes utilizando unidad de medida arbitraria * Comparar la superficie de dos figuras por superpo sicin y recubrimiento * Medicin de la capacidad y peso de objetos utilizando unidades de medida arbitraria

1 100 37

1 68

77 97 87 87

77

EJE DE: TRATAMIENTO DE LA INFORMACION

ASPECTO 1 No. P 1 CONTENIDO % % DEL ASP. % DEL EJE

ll * Planteamiento y resolucin de problemas sencillo que requieren recoleccin, registro y organizacin de informacin utilizando pictogramas *Resolucin de problemas y elaboracin de preguntas sencillas que puedan responderse a partir de una ilustracin

77

77

% TOTAL NIVEL 1 B FUENTE: Elaboracin de acuerdo al instrumento de recoleccin aplicado por Martnez Lugo C.
I

71

En el cuadro No. 6 se puede observar que del total de contenidos el 36.4% se encontr en nivel A, el 31.8% en B, el 18.2% en C, el 4.5% en D y el 9.1% en nivel E. Mediante estos resultados nos damos cuenta que la minora de contenidos se encontr en niveles bajos. Los contenidos de la identificacin de lneas rectas y curvas en objetos del entorno as como el principal del plan de Matemticas que es el planteamiento y resolucin de problemas sencillos de suma y resta mediante diversos procedimientos se encuentra en el nivel (E) que pertenece al manejo mnimo de aprendizaje; mientras que el uso de la balanza para comparar el peso de dos objetos se hall en nivel (D) del manejo elemental del aprendizaje. GRAFICA No.3

NlVELESO6TENlDOGKlFIEJEDELPROGRAM9DE ridmwTlcA$ FRlrvERGRADoEsc. No.1

FUENTE: Elaborada de acuerdo al cuadro N. 6 por Martnez Lugo Carlos

Con los datos del porcentaje obtenido del cuadro No. 6 se produjo la grfica No. 3, donde se puede observar que los cuatro ejes del programa de matemticas primer grado se encontr en el mismo nivel de aprendizaje B (dominan el aprendizaje presentando alguna imprecisin), aunque cabe mencionar la necesidad de dedicar ms atencin al eje de los nmeros, sus relaciones y sus operaciones, ya que este es indispensable para el buen desarrollo de la habilidad del

72

solucionar y plantear problemas. De manera general el grupo se encontr en nivel 6 con el logro de un 76% del total de contenidos, aspectos y ejes del programa de matemticas en primer grado.

El profesor No.1 en lo referente al procedimiento de enseanza manifest que en el aspecto de planeacin lo efecta mediante un examen de diagnstico se dosifica el programa para tratar de cumplir con el mayor nmero de propsitos, pero ms adelante hizo mencin a un ajuste del programa, siguiendo las etapas evolutivas, el nivel del alumno y su interaccin con el medio. Detectndose que exista un desconocimiento del programa.

En evaluacin se

mencion a que se registran las actividades del

alumno para ver el progreso de acuerdo al desarrollo del nivel y plan; aplicando examen inicial, intermedio y final para poder evaluar. El progreso del nio es discutido por maestros y padres. Sin embargo se observ que no registra y evala con nmero las actividades.

Para este docente el aprendizaje es modificar los esquemas de conocimiento con participacin colectiva, dando sentido y significado a lo que conoce ya que con l resolver problemas que se le presenten, efectundolo con la construccin y repeticin del aprendizaje; donde maestro y alumno participan. Por el contrario se observ que en el aula el nio opina y escucha, trabaj individualmente y se encontr al grupo acomodado en filas con silla y mesa.

En la enseanza se mencion

que siempre se trabaja en equipo,

mientras en cuanto al mobiliario hizo referencia que en ocasiones est en fil& o formando equipos. La ayuda que se le brinda a los alumnos es con relacin a su nivel y con material concreto. En el aula se opina e interviene en la prgpuesta de actividades y materiales. Se inicia a trabajar con un planteamiento donde se discute,

73

se realizan mecanizaciones significativas y se le observa la funcionalidad de la actividad realizada, utilizando lminas, gis y pizarrn.

En la observacin se vio que no existe material de desecho, ni en paredes. La actividad en clase se iniciaba con el docente al frente del pizarrn, explicando con planteamientos del entorno, centrndose en el tema (este de forma gradual y con la separacin de asignaturas) utilizando gis y pizarrn. Para despus efectuar ejercicios mecnicos en libreta y posteriormente en el libro; esta ltima actividad se fue contestando en equipo. Existe ayuda individual ya que el docente hizo recorridos por las filas. Su escritorio se encuentraba a un lado de la puerta para evitar salidas de los educandos.

De manera general se detect que el docente No.1 en la mayora de los aspectos de la encuesta se inclin por el constructivismo, aunque contest dos preguntas del aspecto enseanza que emplea otros tipos de procedimientos y en una del aprendizaje el tradicionalismo.

Con lo vertido por el docente que tiene 28 aos en servicio y la observacin se puede dar uno cuenta que se contradice en algunas respuestas, as como lo expresado no es de acuerdo a su prctica cotidiana con tendencia tradicionalista que desarrolla en clase. Teniendo un valor de 1 (maneja varios enfoques y emplea el procedimiento tradicionalista).

74

2.- Escuela No.2

Cuadro No.7 Nivel de aprendizaje de la Escuela No.2
EJE DE: LOS NUMEROS SUS RELACIONES Y SUS OPERACIONES
A S P E C T O 1 No. P 1 CONTENIDO % % DEL ASP. % DEL

EJE 2 3 * Conteo * Los numeros del 1 al 1 O O , algoritmo convencional de 80 56

* Introduccin a los nmeros ordinales

y 20 ISuma y resta mediante div. proc. sin transformaciones 21 I* Desagrupamiento en decenas y unidades

64

EJE DE:
ASPECTO No. P 1

GEOMETRIA
CONTENIDO % %DEL ASP. %DEL EJE

16 Figuras Geomtricas 17

L
Ubicacin Espacial Cuerpos Geomtricos

22 23 6

13 9

*Identificacin de lneas rectas y curvas en objetos del Entorno. * Reproduccin pictogrfica de formas diversas, * Re conocimiento de circulo, cuadrado, rectngulo y tringulo en diversos procedimientos * Reconocimiento de circulo, cuadrado, rectngulo y Tringulo en diversos procedimientos. * Elaboracin de grecas. Trazo de figuras diversas utilizando la regla * Ubicacin del alumno con su entorno con relacin a otros seres u objetos como entre s, expresiones de arriba, abajo, adelante, atrs, derecha e izquierda Introduccin a la representacin de desplazamiento sobre el plano + Representacin de objetos del entorno y construccin de algunos cuerpos con div. Proc., *Clasificacin objetos y cuerpos bajo distintos criterios.
l l

44

100 96 60 80 92

76

86

86 80

96

96

EJE DE: TRATAMIENTO DE LA INFORMAClON

ASPECTO No. P CONTENIDO % % DEL ASP. % DEL EJE

ll * Planteamiento y resolucin de problemas sencillo que requieren recoleccin, registro y organizacin de informacin utilizando pictogramas *Resolucin de problemas y elaboracin de preguntas sencillas que puedan responderse a partir de una ilustracin

92

92

92

% TOTAL

FUENTE: Elaborado de acuerdo al instrumento aplicado por Martnez Lugo Carlos

NIVEL

86.5 A

75

Del Cuadro No. 7 se observa que el 50% de los contenidos se encontraron en nivel A, el 27.3% en 6, el 13.6% en C y el 9.1% en D; con estos resultados mostrados podemos mencionar que la mitad de los contenidos se hall en nivel A y una minora en D.

Los contenidos de identificacin de lneas rectas y curvas en objetos del entorno, el principal del plan de matemticas que es el planteamiento y resolucin de problemas sencillos de suma y resta mediante diversos procedimientos se encuentra en nivel D perteneciente al manejo elemental del aprendizaje, requiriendo ms apoyo estos contenidos.

GRAFICA No. 4
NIVELES OBTMIDOS POFI EJE DEL FFIOGRAMA DE MATGMATw=As, PRIMER GRADO, ESC. No.2

FUENTE: Elaborado de acuerdo al cuadro No.4 por Martnez Lugo Carlos

Con los ltimos porcentajes del cuadro se elabor la grfica No.4, donde se puede observar que solamente el eje de los nmeros sus relaciones y sus operaciones se encuentra en nivel 6 (los nios dominan su aprendizaje presentando alguna imprecisin), este es uno de los ejes indispensables para el buen desarrollo de las habilidades de la resolucin y planteamiento de problemas. En lo general el grupo se encontr en nivel A, con el logro de un 86.5% del total de contenidos, aspectos y ejes del programa de matemticas primer grado.

El profesor No.2 en el aspecto de procedimiento de enseanza mencion que planea a travs de un ajuste analtico de los contenidos del programa,
76

guindose con el nivel del alumno y de sus etapas evolutivas, atendiendo tambin la interaccin con el medio, pero existe una confusin porque adems mencion que el programa lo dosifica mediante un examen de diagnstico con el fin de lograr cumplir con el mayor nmero de propsitos que se marcan, desconociendo en gran parte el programa de matemticas.

Con relacin a evaluacin la realiza mediante registros, para ver el progreso, aplicando examen inicial, intermedio y final; para posteriormente dar resultados. Estos resultados son discutidos por padres y maestros. En la observacin efectuada se detect que califica con nmero y no efecta registros de las evaluaciones obtenidas en cada actividad.

El aprendizaje para el docente es modificar los esquemas de conocimiento con participacin colectiva dndole significado y sentido a lo que conoce. Los encargados de producir y construir son maestros y alumno; por lo que el aprendizaje se construye y lo utiliza en su entorno sabiendo qu procedimiento tiene que realizar para resolver los problemas que el docente plantea. En la observacin se detect que los alumnos escuchaban, efectuaban ejercicios mecnicos en su libreta, estando siempre sentado en sus mesas y sillas por fila, cuando terminaban de hacer las actividades pasaban a revisin con el maestro que se encuentraba sentado en su escritorio ubicado al frente de la puerta de entrada.

En cuanto a la enseanza menciona que los mismo alumnos se apoyan en las actividades con ayuda de material, ya que con ello opinan, proponen actividades y material, intervienen de forma dinmica para el logro del programa, relacionndose los compaeros del mismo nivel de desarrollo.

La clase la efectu con interrogacin dirigida, exposicin del tema y ejercitacin del nuevo conocimiento. Al iniciar las actividades siempre la inicia en

77

equipo para posteriormente hacerlo individual y ms adelante se contradice diciendo que dependiendo del contenido. El material empleado es lminas, pizarrn y gis. En la observacin se capt que separa las asignaturas, cuando abord un contenido lo efectu parndose al frente del pizarrn, explicando gradualmente centrndose en el tema haciendo uso del libro de texto (explicando un ejercicio y luego ellos lo realizaban solos), posteriormente realizaron ejercicios en su libreta. Solamente utiliz los materiales de los libros recortables de los alumnos, gis y pizarrn, no existiendo material en paredes.

En lo referente a la encuesta el profesor No.2 se observa que en planeacin emplea el enfoque tradicionalista y constructivista, en el aspecto de enseanza en dos aspectos emplea otro tipo de procedimientos. Este docente con 19 aos en servicio maneja el enfoque constructivista, aunque su quehacer educativo lo viene haciendo de manera tradicional, haciendo falta aplicar los conceptos que se tienen construidos. Se le dispuso el valor de 1 (maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas)

78

3.- Escuela No.3

Cuadro No.8 Nivel de aprendizaje de la Escuela No.3

LOS NUMEROS SUS RELACIONES Y SUS OPERACIONES

ASPECTO 1 No. P 1
I I

CONTENIDO
I

%
I

% DEL ASP.

% DEL EJE

Nmeros Naturales

1 Conteo I* Los nmeros del 1 al 100. alqoritmo convencional d e ISuma y resta sin transformacines. 4 * Agrupamiento en decenas y unidades 5 * Introduccin a los nmeros ordinales 10 * Antecesor, sucesor y valor posicional 14 y 15 * Orden de la serie numrica 18. 19 * Planteamiento v resolucin d e oroblemas sencillos d e y >O Isuma y resta mediante div. proc. Sin transformaciones 21 1 Desagrupamiento en decenas y unidades

2 3

1 I !

60 68 34 80 64 68 23 I 55 55

I 1

42

ASPECTO

No. P 1 16

EJE DE:

GEOMETRIA
CONTENIDO % %DEL ASP. %DEL EJE

Figuras Geomtricas 17 22 23 6 Ubicacin Espacial

13

~*Identificacin de lneas rectas y curvas en objetos del Entorno. * Reoroduccin oictoarfica de formas diversas.* Re conckmiento de circulo, cuadrado, rectngulo i tringula en diversos procedimientos * Reconocimiento de circulo, cuadrado, rectngulo y Tringulo en diversos procedimientos. * Elaboracin de grecas. Trazo de figuras diversas utilizando la regla Ubicacin del alumno con su entorno con relacin a otros seres u objetos como entre s, expresiones de arriba, abajo, adelante, atrs, derecha e izquierda Introduccin a la representacin de desplazamiento sobre el plano * Representacin de objetos del entorno y construccin de algunos cuerpos con div. Proc., *Clasificacin objetos y cuerpos bajo distintos criterios.
l l l

68

I
68

82

92

86

% DEL EJE

Uso de la balanza para comparar el peso de dos * Comparar longitudes de forma directa utilizando un intermediario, * Medicin de longitudes utilizando unidad de medida arbitraria * Comparar la superficie de dos figuras por superpo sicin y recubrimiento Medicin de la capacidad y peso de objetos utilizando unidades de medida arbitraria
l

89

Longitudes y Areas

17 24

94 100

EJE DE: TRATAMIENTO DE LA INFORMACION

ASPECTO No. P CONTENIDO % % DEL ASP. % DEL EJE

ll * Planteamiento y resolucin de problemas sencillo que requieren recoleccin, registro y organizacin de informacin utilizando pictogramas *Resolucin de problemas y elaboracin de preguntas sencillas que puedan responderse a partir de una ilustracin

66

66

66

% TOTAL 73 NIVEL 6 FUENTE: Elaborado de acuerdo al instrumento de recoleccin aplicado por Martnez Lugo Carlos

79

En el cuadro No.8 se observa que el 41% de los contenidos se encontr en nivel A, el 23% en B, el 18% en C, el 9% en D, el 4.5% en E y el F con 4.5%. Mediante estos resultados nos damos cuenta que existieron datos en el nivel donde no se adquiere el aprendizaje (F).

Los contenidos de elaboracin de grecas se detectaron en nivel F (no se adquiri el aprendizaje requeridos en el grado), el principal de matemticas planteamiento y resolucin de problemas sencillos de suma y resta mediante diversos procedimientos sin transformaciones en nivel E (manejo mnimo del aprendizaje) y el agrupamiento y desagrupamiento en decenas y unidades en nivel D (manejo elemental del aprendizaje). GRFICA No.5

NIVELES OBTENIDOS POR EJE DEL PROGRAMA DE MATEMATICAS, PRIMER GRADO, ESC. No.3

, FUENTE: Elaborado de acuerdo al cuadro No.8 por Martnez Lugo Carlos

Con los porcentajes de cada eje se elabor la grfica No.5, donde se puede observar que los ejes de los nmeros sus relaciones y sus operaciones como el de tratamiento de la informacin se le debe dedicar ms atencin por haberse encontrado en nivel C (los nios tienen un manejo intermedio del aprendizaje) siendo indispensable el buen desarrollo de estos para crear la habilidad de la resolucin y planteamiento de problemas. grado. El grupo se encontr en nivel B con el logro de un 73% del total de contenidos, aspectos y ejes del programa de matemticas en primer

80

El profesor no. 3 en cuanto al procedimiento de enseanza, seal que la planeacin es realizada mediante un examen de diagnstico para dosificar con el fin de lograr cumplir el mayor nmero de contenidos, pero despus hizo mencin que realiza ajustes analticos del programa de acuerdo al nivel del nio, de sus etapas evolutivas y de la interaccin con el medio, existiendo confusin en este aspecto, en la observacin se detect que conoce el avance programtico.

En evaluacin, seal que realiza registros continuos de las actividades para ver el progreso y con ello proporcionar resultados que son discutidos por padres, maestros y nios. Por el contrario se visualiz que calificaba mediante un nmero, como nulo es el registro de las evaluaciones obtenidas en las actividades.

Se conceptualiza el aprendizaje como la modificacin de esquemas de conocimiento con la participacin colectiva responsable, intencionada y motivada, dndole sentido, relacionando el conocimiento con el fin de utilizarlo en su entorno social. Los encargados de producir y construir el aprendizaje son alumnos y maestro; el docente se da cuenta que existe el aprendizaje cuando se conoce el procedimiento a seguir para resolver los planteados.

De las observaciones se detect que los alumnos opinaban, escuchaban sentados en filas en sus respectivas mesas y sillas; teniendo apoyo aquellos que no entendieron, as como preguntando dudas para despus hacer ejercicios en libreta y luego en libro (siempre se dio un ejemplo para posteriormente efectuarlo los alumnos).

La enseanza es efectuada con planteamiento de problemas para que se solucione con material, viendo puntos de vista de los alumnos para despus mecanizar significativamente, dndose cuenta de la funcionalidad en cada actividad.

81

Los alumnos se relacionan con los compaeros del mismo nivel de desarrollo opinando e interviniendo de forma dinmica en el desarrollo y logro del programa como proponiendo actividades y material con los que desean trabajar.

Las actividades se desarrollan algunas veces individualmente otras por equipo dependiendo el contenido apoyado con gis, pizarrn y lminas. Los educandos se auxilian entre s con el material que viene en el libro recortable e intervienen para el desarrollo del programa. Por otra parte se observ que existe una separacin de la asignatura. El docente interrogaba y hablaba, centrndose en el tema mediante planteamientos de situaciones del entorno. Cuando abord un tema primero us la libreta luego el libro mientras se paseaba por las filas para revisar. Adems existe material en las paredes y el escritorio estaba ubicado enfrente de la puerta de entrada.

El profesor (3) en la encuesta solamente present confusin en el aspecto de planeacin en los otros aspectos emplea el enfoque constructivista. Este docente con 8 aos de servicio se le asign el valor de 3 (maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas y constructivistas).

82

4.- Escuela No.4

Cuadro No.9 Nivel de aprendizaje de la Escuela No.4
EJE DE: LOS NUMEROS SUS RELACIONES Y SUS OPERACIONES
ASPECTO 1 No. P 1 2 3 CONTENIDO % 47 82 78 93 94 84 71 82 % DELASP. 9 h DEL EJE * Conteo * Los nmeros del 1 al 100, algoritmo convencional d e Suma y resta sin transformaciones. 4 * Agrupamiento en decenas y unidades 5 * Introduccin a los nmeros ordinales 10 * Antecesor, sucesor y valor posicional 14 y 15 Orden de la serie numrica 18, 19 * Planteamiento y resolucin de problemas sencillos de y 2 0 Suma y resta mediante div. proc. sin transformaciones 21 * Desagrupamiento en decenas y unidades
l

Nmeros Naturales

79

EJE DE:

GEOMETRIA

Geomtricas 1 1
Figuras 22 23 6 Ubicacin Espacial Cuerpos Geomtricos 13 9 * Reproduccin pictogrfica de formas diversas Re conoamtento de circulo, cuadrado, rectangulo y tnanulo en diversos rocedimientos Reconocimiento de circulo, cuadrado, rectngulo y ITringulo en diversos procedimientos. 1 Elaboracin de grecas. I* Trazo de figuras diversas utilizando la regla Ubicacin del alumno con su entorno con relacin a otros seres u objetos como entre s, expresiones de arriba, abajo, adelante, atrs, derecha e izquierda + Introduccin a la representacin de desplazamiento sobre el plano * Representacin de objetos del entorno y construccin de algunos cuerpos con div. proc., *Clasificacin Objetos y cuerpos bajo distintos criterios.
l l l

ASPECTO 1 No. P 1 CONTENIDO Identificacin de lneas rectas y curvas en objetos del

6%5/%DLLASP

%DEL EJE

100

78

83

EJE DE:
ASPECTO No. P

MEDICION
CONTENIDO % DEL EJE

P
Longitudes y Areas
ASPECTO

Capacidad, peso Y tiem 0

7 8 12

17 24

* comparacin directa del peso de dos objetos * Uso de la balanza para comparar el peso de dos Objetos * Comparar longitudes de forma directa utilizando un intermediario, * Medicin de longitudes utilizando unidad de medida arbitraria * Comparar la superficie de dos figuras por superpo sicin y recubrimiento * Medicin de la capacidad y peso de objetos utilizando unidades de medida arbitraria

89 88

EJE DE: TRATAMIENTO DE LA INFORMACION

No. P CONTENIDO % % DEL ASP. % DEL EJE

ll * Planteamiento y resolucin de problemas sencillo que requieren recoleccin, registro y organizacin de informacin utilizando pictogramas *Resolucin de problemas y elaboracin de preguntas sencillas que puedan responderse a partir de una ilustracin

84

84

84

% TOTAL

83.7 ----

NIVEL 1 A FUENTE: Elaborado de acuerdo al instrumento de recoleccin aplicado por Martnez Lugo Carlos

83

En el cuadro No.9 se puede visualizar que del total de contenidos el 50% se encuentra en nivel A, el 32% en 8, el 9% en C y el 9% restante en D. Con ellos podemos mencionar que la minora de contenidos se hall en niveles bajos.

Los contenidos de conteo y de elaboracin de grecas se encuentra en nivel D (manejo elemental del aprendizaje). GRAFICA No.6
NIVELES OBTENIDOS POR EJE DEL PROGRAMA DE MATEMATICAS, PRIMER GRADO, ESC No.4

POCENTAJE 8 0

1
EJES

FUENTE: Elaborado de acuerdo al cuadro No. 9 por Carlos Martnez Lugo

Con el porcentaje del eje se elabor la grfica No. 6, donde se observa que los ejes de medicin y tratamiento de informacin se encontraron en nivel A (el grupo domina su aprendizaje o habilidad) mientras que en geometra y el de los nmeros sus relaciones y sus operaciones en B (el grupo domina su aprendizaje presentando alguna imprecisin) este ltimo eje enumerado necesita un poco ms de apoyo para el buen desarrollo de los grados subsecuentes. De manera general el grupo se detect en nivel A, con el logro de un 83.7% del total de contenidos, aspectos y ejes del programa de matemticas primer grado.

El profesor No.4 en el procedimiento de enseanza seal que planea basndose en registros de las necesidades del grupo, nivel y etapas evolutivas del alumnos y caractersticas de la ubicacin de la escuela; analiza los contenidos del
84

programa para dosificar analticamente la asignatura de matemticas tratando de correlacionas todas las materias quedando el plan abierto a los intereses y opiniones que los alumnos den, as como con la interaccin con el medio social. Este docente conoce el programa de matemticas de forma excelente.

En el aspecto de la evaluacin se seal que la realiza aplicando un examen inicial, uno durante el desarrollo y otro al final. Sobre la base de estos resultados se consideran las acciones personales del grupo y as califica adems el progreso es discutido por padres de familia y maestros. Examinando la labor se observ que calificaba y no registraba las evaluaciones realizadas en cada actividad.

El docente conceptualiza el aprendizaje como la

construccin

produccin pr3r parte del docente y alumno, mediante situaciones que se le presentan dentro y fuera de la escuela, dndole sentido, modificando y relacionando en sus situaciones reales. Pero en la labor real, los alumnos opinaban, escuchaban y preguntaban, pasando al pizarrn y sus actividades eran revisadas constantemente con el recorrido que realizaba el docente por sus mesas y sillas que se ubicaban por filas.

Se hizo mencin que la enseanza se ejecuta a veces individual y otras en equipo, dependiendo el contenido; organizado el mobiliario dependiendo la actividad. En el aula los alumnos opinan e intervienen dinmicamente con el programa proponiendo actividades mediante materiales de desecho que emplea as como pizarrn, gis y lminas.

Al iniciar un tema lo efectu mediante el planteamiento requiriendo material para solucionarlo, despus realiza mecanizaciones significativas; donde l conoce la funcionalidad de la actividad, ayudndose los alumnos entre s.

Mirando el procedimiento de enseanza se detect que existe material de desecho a simple vista as como material pegado en la pared. La clase fue efectada de forma gradual e interrogando mediante planteamientos de su entorno para posteriormente realizar ejercicios en libreta y libro (el docente siempre explic un ejercicio, los dems lo realizaban los alumnos) apoyndose con material de desecho, pizarrn y gis. Mientras los educandos trabajaban, el educador pasaba por las filas ayudndoles.

El profesor (4) emplea adecuadamente el enfoque constructivista en la encuesta, solamente el aspecto de evaluacin es tradicionalista. Este docente con 18 aos en servicio maneja elementos del constructivismo, variando su enseanza con actividades de tendencia constructivista y tradicionalista. Dndole el valor de 5 (El enfoque que maneja es constructivista y emplea ambos procedimientos en su enseanza).

86

5. - Escuela No. 5K
Cuadro NO. 10 Nivel de aprendizaje de la Escuela No.5 A

lo cuadrado rectn

Iguras

por superpo

EJE DE: TRATAMIENTO DE LA INFORMACION

ASPECTO No. P CONTENIDO ll * Planteamiento y resolucin de problemas sencillo que requieren recoleccin, registro y organizacin de informacin utilizando pictogramas *Resolucin de problemas y elaboracin de preguntas sencillas que puedan responderse a partir de una ilustracin % % DEL ASP. % DEL EJE

78

78

78

% TOTAL 73.5 NIVEL B FUENTE: Elaborado de acuerdo al instrumento de recoleccin aplicado por Martnez Lugo Carlos

87

Con apoyo del cuadro No. 10 se observa que el 36% de contenidos se encontr en nivel A, el 14% en B, el 22% en C, el 14% en D y el 14% restante en E. Con estos resultados podemos hacer mencin que los contenidos se hallaron en niveles bajos.

Los contenidos de trazo de figuras diversas utilizando la regla, los nmeros del 1 al 100, el algoritmo convencional de suma y resta sin transformaciones, el planteamiento y resolucin de problemas sencillos de suma y resta mediante diversos procedimientos sin transformaciones se encuentra en nivel E (manejo mnimo del aprendizaje); los dos ltimos contenidos enumerados son unos de los principales del programa de matemticas en primer grado ya que son base para el desarrollo de las dems habilidades que se adquirirn en educacin primaria. Mientras que el tonteo, agrupamiento y desagrupamiento en decenas y unidades se encuentran en nivel D (manejo elemental del aprendizaje). GRAFICA No. 7
NIVELES OBTENIDOS POR EJE DEL PROGRAMA DE MATEMATICAS, PRIMER GRADO, ESC. 5A

2 66

1
UN IG MM MT

FUENTE: Elaborado de acuerdo al cuadro No. 10 por Martinez

Lugo Carlos

Los porcentajes del eje sirvieron para efectuar la grfica No.7, donde se observa que el eje de los nmeros, sus relaciones y sus operaciones se encontraron en nivel D (manejo elemental en el grupo del aprendizaje), eje que requiere atencin especial por ser base indispensable para el o grados posteriores de educacin primaria. El grupo se encontr en nivel B, con logro de un 73.5% del total de contenidos, aspectos y ejes del programa de matemticas en primer grado.

88

El profesor No. TA en lo referente al procedimiento de enseanza, seal que la planeacin la realiza basndose en registro de las necesidades del grupo, alumno y caractersticas de la escuela, analizando los contenidos,

correlacionando las materias y quedando el plan abierto a los intereses y opiniones de los alumnos. Existe conocimiento del avance programtico.

En el aspecto de evaluacin sta se efectua mediante un examen final y con juicio de experto se hacen las consideraciones para calificar. El progreso de los alumnos es decidido solamente por el docente. Adems calific con nmero y no efectuaba anotaciones de las evaluaciones. Con ello nos damos cuenta que en la encuesta como en su labor es utilizado el tradicionalismo en este aspecto.

El aprendizaje para este docente se construye, se le da sentido, se relaciona y modifica los esquemas de conocimiento, mediante la participacin colectiva, dndole significado a lo que conoce. Percatndose el docente que aprendi cuando se resuelven problemas planteados por el docente. Y maestro alumno producen y construyen el aprendizaje.

En la observacin se detect que los alumnos se dedicaban a escuchar para seguir con ejercicios que efectuaban en su libreta, mientras el docente se encuentra sentado en su escritorio situado al frente de la puerta de entrada o en muy contadas ocasiones realizaba recorridos.

La enseanza es realizada con la exposicin mientras los alumnos escuchan y trabajan guiados por el maestro en actividades continuas; pero adems seala que trabaja algunas veces individuales y otras por equipo dependiendo el

tema a trabajar as como dependiendo de la forma de trabajar es la disposicin del mueble en el trabajo. Los materiales empleados son lminas, pizarrn y gis.

Se percat en la observacin que separ las asignaturas, pero siguiendo el grado de complejidad, al iniciar una actividad se paraba frente al pizarrn para iniciar la explicacin haciendo uso de planteamiento del texto, luego los alumnos trabajaban en su libro (el docente por lo regular explicaba un ejercicio y posteriormente ellos lo desarrollaban solos). Mientras suceda ello el docente se paseaba por las filas ayudndoles en las tareas. Su saln no tiene material de desecho como tampoco material pegado en las paredes.

Analizando lo vertido en la encuesta el profesor (5A) solamente en el aspecto de evaluacin y enseanza emplea el enfoque tradicionalista. Este docente con 29 aos en servicio maneja en algn aspecto trminos constructivistas en otros tradicionalistas, pero es muy marcado su trabajo en el grupo de forma tradicionalista. Denominndole el valor de 1 (maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas).

90

6.- Escuela No. 5B

Cuadro No.1 1 Nivel de aprendizaje de la Escuela No.5 B
EJE DE: LOS NUMEROS SUS RELACIONES Y SUS OPERACIONES
ASPECTO No. P CONTENIDO
l

% DELASP. 7

Nmeros Naturales

Conteo * Los nmeros del 1 al 1 OO, algoritmo convencional de ISuma y resta sin transformacines. 4 Agrupamiento en decenas y unidades 5 * Introduccin a los nmeros ordinales 10 * Antecesor, sucesor y valor posicional 14 y 15 * Orden de la serie numrica 18, 19 Planteamiento v resolucin d e oroblemas sencillos d e y 2 0 ISuma y resta mdiante div. proc: sin transformaciones 21 I* Desagrupamiento en decenas y unidades
l l

2 3

32 32 I 28 88 56 59 28 I 1 22 I 43

EJE DE:
ASPECTO 1 No. P 1

GEOMETRIA
CONTENIDO % %DEL ASP. %DEL EJE

1 16

:iguras ieomtricas 17 22 23 6 Ibicacin Ispacial :uerpos ieomtricos

13 9

Ildentificacin d e lneas rectas y curvas e n objetos del Entorno. Reproduccin pictogrfica de formas diversas, * Re conocimiento de circulo, cuadrado, rectngulo y tringulo en diversos procedimientos * Reconocimiento de circulo, cuadrado, rectngulo y Tringulo en diversos procedimientos. * Elaboracin de grecas. * Trazo de figuras diversas utilizando la regla Ubicacin del alumno con su entorno con relacin a otros seres u objetos como entre s, expresiones de arriba, abajo, adelante, atrs, derecha e izquierda Introduccin a la representacin de desplazamiento sobre el plano Representacin de objetos del entorno y construccin de algunos cuerpos con div. proc., *Clasificacin Objetos y cuerpos bajo distintos criterios.
l l l

48

100 98 0 30 100

55

77

95 90

80

80

EJE DE:
ASPECTO 1 No. P 1

MEDICION
CONTENIDO

k
Longitudes y Areas
ASPECTO

Capacidad, peso Y Tiem o

7 8 12

17 24

* comparacin directa del peso de dos objetos * Uso de la balanza para comparar el peso de dos Objetos * Comparar longitudes de forma directa utilizando un intermediario, Medicin de longitudes utilizando unidad de medida arbitraria * Comparar la superficie de dos figuras por superpo sicin y recubrimiento * Medicin de la capacidad y peso de objetos utilizando unidades de medida arbitraria
l

EJE DE: TRATAMIENTO DE LA INFORMACION

No. P CONTENIDO %

r
% 1 % DEL ASP.

% DEL EJE

80 90

85

70 98 90

85

86

% DEL ASP.

% DEL EJE

ll * Planteamiento y resolucin de problemas sencillo que requieren recoleccin, registro y organizacin de informacin utilizando pictogramas *Resolucin de problemas y elaboracin de preguntas sencillas que puedan responderse a partir de una ilustracin

78

78

78

%TOTAL

71

NIVEL B FUENTE: Elaborado de acuerdo al instrumento de recoleccin aplicado p.or Martnez Lugo Carlos

91

En el cuadro No. ll se observa que del integro de los contenidos el 36.45% se encontr en nivel A, el 18.2% en B, el 9.1% en C, el 4.5% en D, el 27.3% en E y el 4.5% en F. Con estos resultados nos damos cuenta que una gran mayora de los resultados se hall en los niveles bajos.

Los contenidos de elaboracin de grecas, se detectaron en nivel F (no se adquiri el aprendizaje que requiere el grado); el trazo de figuras diversas utilizando la regla, los bsicos del primer grado que es el tonteo, los nmeros del 1 al 100, algoritmo convencional de suma y resta sin transformaciones, el agrupamiento y desagrupamiento de unidades y decenas, el planteamiento y resolucin de problemas sencillos de suma y resta mediante diversos procedimientos sin transformaciones, se encuentra en nivel E (manejo mnimo del aprendizaje) y la identificacin de lneas rectas y curvas en objetos del entorno en nivel D (manejo elemental del aprendizaje). GRAFICA No. 8
NIVELES OBTENIDOS POR EJE DEL PROGRAMA DE

FUENTE: Elaborado de acuerdo al cuadro No. ll por Martnez Lugo Carlos

Con los porcentajes por eje se construy la grfica No.8, de donde se observa que el eje de los nmeros, sus relaciones y sus operaciones se encontr en cantidad menor del 50% el nivel D (manejo elemental en el grupo del aprendizaje); este eje requiere atencin especial por ser base primordial para el o grados posteriores de educacin primaria. El grupo se hall en nivel B, con el logro de un

92

71% del total de contenidos, aspectos y ejes del programa de matemticas en primer grado.

El docente No. VB en el aspecto de procedimiento de enseanza, realiza planeaciones mediante un examen de diagnstico y dosifica con el fin de cumplir con el mayor nmero de propsitos. Pero ms adelante refiere que realiza un ajuste del programa guindose con el nivel y etapas del nio, as como de su entorno. Se distingue la falta de conocimiento del avance del grado.

La evaluacin se realiza con el registro de actividades para ver los progresos, emplea un examen inicial, intermedio y final para considerar la evaluacin. Adems el progreso de los educandos es discutido por padres, maestro y alumno. Sin embargo se observ que calificaba con nmero y no efectuaba registros de las evaluaciones dadas.

El aprendizaje es modificar el conocimiento diversificando sus esquemas que posee con la participacin colectiva, responsable, motivada e intencionada, dndole significado y sentido a lo que conoce, sabiendo el procedimiento a utilizar en la resolucin de problemas planteados; quien produce el aprendizaje es el alumno mediante su construccin y repeticin. En la observacin se vio que los alumnos escuchaban, haciendo ejercicios en su libreta despus de una explicacin, mientras el docente se sentaba en el escritorio ubicado al frente de la puerta de entrada esperando que los nios acudieran a revisarles la actividad. Existiendo contradiccin.

El proceso de enseanza se realiza mediante el planteamiento de algn problema que requiere de material, observando los puntos de partida de aprendizaje de los nios para despus realizar mecanizaciones significativas, donde se ve la funcionalidad de la actividad. Por el contrario los alumnos se dedican a escuchar y a trabajar mediante la gua del maestro. Siempre se trabaja en equipo para

posteriormente hacerlo individualmente, mientras en la forma de acomodamiento del mobiliario es dependiendo la actividad. El material que se necesita es lminas, pizarrn y gis.

Por otro lado se observ que separaba las asignaturas; al explicar se colocaba frente al pizarrn, exponiendo no gradualmente pero centrado en el tema, planteando problemas de su entorno, hizo uso adems del pizarrn, gis, libro y cuaderno, no existiendo material en las paredes, as como cada nio traa su material del libro recortable solamente. Despus de explicar hicieron uso del libro en el cul realizaban un ejercicio para que los nios desarrollaban los dems. Y cuando el nio terminaba deba pasar al escritorio del docente para que se le calificara.

En la encuesta existe confusin en los aspectos de planeacin y enseanza, ya que mencion aspectos del tradicionalismo, constructivismo y de otro tipo de procedimiento. Este docente con 16 aos en servicio no tiene claro los elementos del enfoque que apoya su labor, pero su inclinacin es tradicionalista. Confirindosele el valor de 1 (maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas).

04

7.- Escuela No.6

Cuadro NO. 12 Nivel de aprendizaje de la Escuela No.6
EJE DE: LOS NUMEROS SUS RELACIONES Y SUS OPERACIONES
ASPECTO
No. P 1
CONTFNDO - - . . . - . . . 1
I

?L . 42
am

1 Ve- DFI ASP 1% DEL EJE , ---. .-.

I

Nmeros Naturales

Los nmeros del 1 al 100, algoritmo convencional de Suma y resta sin transformaciones. 4 * Aaruoamiento en decenas v unidades _ -r-. ..-...- -.. - - __..__ , _..._____ 5 * Introduccin a los nmeros ordinales 10 Antecesor, sucesor y v$nr nncipinnnc 14 v 15 * Orden de la serie num -rica 18, 19 * Planteamiento y resolucin de problemas sencillos de y 20 Suma y resta mediante div. proc. sin transformaciones 21 * Desagrupamiento en decenas y unidades
l l
1,s IVIVI IU

2 3

I* Conteo

52
57

1 1

9;
74 ,-

60 I

60 I

81 35 50

EJE DE:
ASPECTO No. P 1 ~Identificacin 16 Figuras Geomtricas 17 22 23 6 Ubicacin Espacial Cuerpos Geomtricos

GEOMETRIA
CONTENIDO % 1 %DELASP. %DEL EJE

de lneas rectas v curvas en obietos del

l

64

13 9

* Reproduccin pictogrfica de formas diversas, Re Conocimiento de circulo, cuadrado, rectngulo y trin- _ 91.~10 en diversos procedimientos * Reconocimiento de circulo, cuadrado, rectngulo y Tringulo en diversos procedimientos. Elaboracin de grecas. * Trazo de figuras diversas utilizando la regla * Ubicacin del alumno con su entorno con relacin a otros seres u objetos como entre s, expresiones de arriba, abajo, adelante, atrs, derecha e izquierda * Introduccin a la representacin de desplazamiento sobre el olano * Representacin de objetos del entorno y construccin de algunos cuerpos con div. proc., *Clasificacin Objetos y cuerpos bajo distintos criterios.
l

1 1 0 0 1 I 1 96 20 40 88

6 4

79

89 90

84

84

EJE DE:
ASPECTO 1 No. P 1

MEDICION
CONTENIDO % % DEL ASP. % DEL EJE

Capacidad,
peso
Y

7 8 12

tiempo

Longitudes y Areas

17 24

1 comparacin directa del peso d e dos objetos Uso de la balanza para comparar el peso de dos Objetos * Comparar longitudes de forma directa utilizando un Intermediario, * Medicin de longitudes utilizando unidad de medida arbitraria * Comparar la superficie de dos figuras por superpo sicin y recubrimiento * Medicin de la capacidad y peso de objetos utilizando unidades de medida arbitraria
l

100 50

1 75

42 96 90 76

75

EJE DE: TRATAMIENTO DE LA INFORMACION

ASPECTO No. P CONTENIDO % % DEL ASP. % DEL EJE

ll * Planteamiento y resolucin de problemas sencillo que requieren recoleccin, registro y organizacin de Informacin utilizando pictogramas *Resolucin de problemas y elaboracin de preguntas sencillas que puedan responderse a partir de una ilustracin

86

86

86

75 NIVEL 6 FUENTE: Elaborado de acuerdo al instrumento de recoleccin aplicado por Martnez Lugo Carlos
I

% TOTAL

Del cuadro No. 12 mostrado anteriormente se observa que el 41% se hallaron en nivel A, el 13.6% en B, el 22.7% en C, el 18.2% en D y el 4.5% en nivel E. De ellos podemos expresar que una cuarta parte de los contenidos se encontraron en niveles bajos.

Los contenidos de elaboracin de grecas se descubrieron en nivel E (manejo mnimo del aprendizaje); mientras que el trazo de figuras diversas utilizando la regla, la comparacin de longitudes de forma directa utilizando un intermediario, la medicin de longitudes utilizando unidad de medida arbitraria (en su mayora de medicin) y el principal del plan de matemticas que es el planteamiento y resolucin de problemas sencillos de suma y resta mediante diversos procedimientos sin transformaciones y conteo en nivel D (manejo elemental de su aprendizaje) por lo que estos contenidos requieren ms apoyo.

GRAFICA No. 9 NIVELES OBTENIDOS POR EJE DEL PROGRAMA DE MATEMTICAS, PRIMER GRADO, ESC. No.6

FUENTE: Elaborado con los datos del cuadro No.1 2 por Martnez Lugo Carlos

Los niveles porcentuales de cada eje fueron empleados para elaborar la grfica No.9, donde se observa que el eje de los nmeros, sus relaciones y sus operaciones se encontraron en nivel C (manejo intermedio del aprendizaje) siendo que este es uno de los esenciales para el buen desarrollo de habilidades en la

96

resolucin y planteamiento de problemas. De manera global el grupo est en nivel B, con un logro del 75% del total de contenidos, aspectos y ejes del programa de matemticas en el primer grado.

El profesor No.6 en referencia al procedimiento de enseanza del docente mencion que planea basndose en los registros de las necesidades del grupo, nivel y etapas evolutivas del alumno, ajuste analtico y caractersticas del entorno de la escuela. Con la encuesta realizada, se obtuvo que se conoce adecuadamente el programa de matemticas.

La evaluacin, es efectuada con el registro continuo durante todas las actividades para ir viendo los progresos del plan curricular, aplicando un examen inicial, intermedio y final; con base a ellos se da la evaluacin. Siendo el padre, maestro y alumno los que discuten el progreso del nio. Detectndose en la observacin que se calificaba con nmero y no se registraban las calificaciones por actividad.

En el concepto de .aprendizaje se aludi que es la modificacin de los esquemas de conocimiento mediante la participacin colectiva, en donde se construye, se da significado, sentido a lo que conoce, se repite y relaciona con el fin de utilizarlo en su entorno social. As como tambin el alumno sabe que procedimiento tiene que realizar para resolver los problemas que plantea el docente. Por lo que quienes producen y construyen el aprendizaje con maestro y alumno en conjunto. De lo observado se rescat que los alumnos escuchaban, efectuaban ejercicios en su libreta y posteriormente pasaban al escritorio donde se encuentra sentado el docente en el escritorio el cual estaba ubicado al frente de la puerta de entrada.

La enseanza es realizada con la exposicin para luego resolver actividades o problemas mediante material. Los alumnos del mismo nivel de desarrollo se apoyan utilizando material concreto y opinan para el logro del programa como actividades y materiales a emplear. En clase las actividades se desarrollan segn la actividad aveces en equipo o individual por lo que las butacas se acomodan segn la modalidad. El material que se utiliza es pizarrn, gis, laminas, material de desecho.

En la observacin se vio que separ la asignatura, al comenzar su clase se centraba en el trabajo, no siguiendo la secuencia, adems planteaba problemas de los textos que primeramente eran resueltos en su libreta y posteriormente en el libro (explicando siempre el primer ejemplo para luego hacerlo los educandos solos). El nico material utilizado es el libro recortable y exista material puesto en las paredes.

Mediante la encuesta nos percatarnos que el profesor No 6, maneja el enfoque constructivista en el aspecto de enseanza, aludiendo el tradicionalismo. A este docente con 21 aos en servicio se le otorg el valor de 4 (El enfoque que maneja es constructivista y emplea el procedimiento tradicionalista).

8.- Escuela No. 7A

Cuadro NO. 13 Nivel de aprendizaje de la Escuela No.7 A
EJE DE: LOS NUMEROS SUS RELACIONES Y SUS OPERACIONES
ASPECTO No. P CONTENIDO % % DELASP. 0, 0 DEL EJE

2 3

* Conteo * Los nmeros del 1 al 100, algoritmo convencional de dnennas y unidades ros ordinales lor posicional 1 1 1

24 12 26 74 52 71

40

40

I
y 20 ISuma y resta mediante div. proc. sin transformaciones 21 I* Desagrupamiento en decenas y unidades 1

46

EJE DE:
ASPECTO 1 No. P 1

GEOMETRIA
CONTENIDO

~ldentificacin

de lneas rectas

y curvas en objetos del

%DEL ASP.

%DEL EJE

58

lo, cuadrado, rectngulo y trin-

71

EJE DE:
ASPECTO No. P

MEDICION
CONTENIDO % % DEL ASP. % DEL EJE

Capacidad, Des0 v iiemp

7 8 12

Longitudes y Areas

17 24

* comparacin directa del peso de dos objetos * Uso de la balanza para comparar el peso de dos Objetos * Comparar longitudes de forma directa utilizando un intermediario, * Medicin de longitudes utilizando unidad de medida arbitraria * Comparar la superficie de dos figuras por superpo sicin y recubrimiento * Medicin de la capacidad y peso de objetos utilizando unidades de medida arbitraria

100 40

70

64 90 100 85

77

EJE DE: TRATAMIENTO DE LA INFORMACION

ASPECTO No. P CONTENIDO % % DEL ASP. % DEL EJE

ll * Planteamiento y resolucin de problemas sencillo que requieren recoleccin, registro y organizacin de informacin utilizando pictogramas Resolucin de problemas y elaboracin de preguntas sencillas que pueDan responderse a partir de una ilustracin

76

76

76

% TOTAL

NIVEL

66 C

FUENTE: Elaborado de acuerdo al instrumento de recoleccin aplicado por Martnez Lugo Carlos

99

El cuadro No. 13 efectuado por concentracin de datos de la evaluacin, se obtiene que el 27.3% de contenidos se hallaron en nivel A, el 22.7% en 6, el 13.6% en C, el 18.2% en D, el 9.1% en E y el 9.1% restante en F. Con estos resultados nos damos cuenta que existen contenidos en el nivel ms bajos aunque es una minora.

Los contenidos de los Nmeros del 1 al 100, algoritmo convencional de suma y resta sin transformaciones, el planteamiento y resolucin de problemas sencillos de suma y resta mediante diversos procedimientos sin transformaciones se encuentra en nivel F (no se adquiri el aprendizaje), estos contenidos son bsicos para el buen desarrollo del programa de matemticas en los grados posteriores de la educacin primaria como algunos de los que se enumeraran en los dems niveles bajos; el tonteo, agrupamiento en decenas y unidades en nivel E (manejo mnimo del aprendizaje) y el desagrupamiento en decenas y unidades, la elaboracin de grecas, el trazo de figuras diversas utilizando la regla, el uso de la balanza para comparar el peso de dos objetos en nivel D (manejo elemental del aprendizaje). Existiendo muchos contenidos con niveles bajos.

Grfica No. 10
NIVELES OBTENIDOS POR EJE DEL PROGRAMA DE MATEMTICAS, PRIMER GRADO, ESC. No. 7A

loo

PORCENTAJ 5. E
0

EJES

1
FUENTE: Elaborado de acuerdo al cuadro No. 13 por Martnez Lugo Carlos

100

En la grfica No.1 0 elaborada con los porcentajes por eje, se puede observar que el eje de los nmeros, sus relaciones y sus operaciones se encontr en nivel D (manejo elemental del aprendizaje) como un porcentaje menor al 50% y es necesario un buen desarrollo de este eje para tener un buen fundamento en los grados consecutivos. De forma Integral el grupo se encontr en nivel C, con la obtencin del 66% del total de contenidos, aspectos y ejes del programa de matemticas primer grado.

El docente No. 7A refiere en el procedimiento de enseanza que el aspecto de planeacin la efecta mediante anlisis del programa, dosificando y dejando abierto el plan a posibles modificaciones. Aunque ms adelante marca que lo realiza con el fin de lograr desarrollar todos los propsitos del programa. Adems se observ que manejo regularmente la informacin del programa del grado. Existiendo un desacuerdo de ideas, as como el manejo de varios procedimiento de enseanza, se observ que manejaba regularmente la informacin del programa del grado.

La evaluacin se efecta con un examen final al cual con juicio de experto se da la calificacin. Mientras el progreso del nio es discutido por el propio nio, el padre de familia y el docente. De la observacin se rescat que califica con nmero y no registra las evaluaciones de las actividades.

En cuanto al aprendizaje, este es la construccin y modificacin del conocimiento diversificando los esquemas que posee con la participacin colectiva, responsable, motivada e intencionada, con el fin de saber relacionar qu procedimiento utilizar para resolver problemas en aula y aplicarlo en su entorno. Las personas que producen as como tambin construyen el aprendizaje son maestro y alumno en conjunto. En la observacin se rescat que los alumnos escuchaban,

101

preguntaban dudas, para despus ejercitar en su libreta, apoyando el docente a los que no comprendan pasando por las filas de mesas con sillas.

En la enseanza los alumnos opinan e intervienen de forma dinmica en el programa proponiendo actividades, aunque los temas se interrogan para despus exponerlo y en consecuencia realizar ejercitaciones. Los educandos del mismo nivel de desarrollo se ayudan entre s e utilizan material concreto para que el conocimiento sea ms fcil de comprender, el mueble esta acomodado depende la actividad, en ocasiones individual y otras veces en equipo; as como el material que utiliza el docente es pizarrn, gis y material de desecho.

Ahora bien en la observacin se descubri que el docente separaba las asignaturas, al efectuar el desarrollo de un tema lo explicaba con graduacin siguiendo secuencia con el planteamiento de problemas del libro de texto, despus trabajaba en la libreta y por ltimo en su libro (explicndoles ejercicios para despus resolverlos ellos). En el aula haba material en las paredes como de desecho a simple vista.

En la encuesta se vio reflejado que el docente No. 7A empleaba otros enfoques de planeacin y el tradicionalismo en evaluacin, mientras que en los aspectos de enseanza y aprendizaje el constructivismo. Este docente con 16 aos de servicio confunde el enfoque en la forma de evaluacin, emplea el tradicionalismo en su mxima expresin. Se le, adjudica un valor de 1 (maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas).

102

9.- Escuela No. 7B

Cuadro No. 14 Nivel de aprendizaje de la Escuela No.7 6
EJE DE: LOS NUMEROS SUS RELACIONES Y SUS OPERACIONES
ASPECTO ) No P 1 CONTENIDO Oc. 12 Oo DEL ASP Oo DEL - -

Nmeros Naturales

Conteo * Los nUmeros del 1 al 1 O O . algoritmo convencional d e Suma y resta sin transformaclones. 4 AgrupamIento en decenas y unldades 5 Introduccin a los nmeros ordInales Antecesor. sucesor y valor posicionaf 10 14 y 15 * Orden de la serle numtkica 18.19 PlanteamIento v resolucin de oroblemas sencillos de y 20 Suma y resta mediante div. proc: sin transformaciones 21 1 DesagrupamIento en decenas y unidades

2 3

0 20 75 27 64 23 I 1 25 1 31

EJE DE:
ASPECTO 1 No P 1

GEOMETRIA
CONTENIDO 9. %DEL ASP OoDEL EJE

ildentlficacln de lineas rectas v curvas en objetos del

15

62

EJE DE: TRATAMIENTO DE LA INFORMACION

ASPECTO No. P CONTENIDO % % DEL ASP. % DEL EJE

ll * Planteamiento y resolucin de problemas sencillo que requieren recoleccin. registro y organizacin de informacin utilizando pictogramas Resolucin de problemas y elaboracin de preguntas sencillas que puedan responderse a partir de una ilustracin

67

67

67

% TOTAL

57.2

FUENTE: Elaborado de acuerdo al instrumento aplicado por Martnez Lugo Carlos

103

Se observa en el cuadro No. 14 que del ntegro de contenidos el 27% se hallaron en nivel A, el 9% en B, el 18% en C, el 4% en D, el 18% en E, el 24% en F. Con estos resultados nos damos cuenta que la mayor parte de los contenidos se encuentraban en niveles bajos.

Los contenidos de tonteo, los nmeros del 1 al 100, el algoritmo convencional de suma y resta sin transformaciones, la identificacin de lneas rectas y curvas en objetos del entorno, la elaboracin de grecas, el uso de la balanza para comparar el peso de dos objetos en nivel F (no se adquiri el aprendizaje); el agrupamiento y desagrupamiento en unidades y decenas, el antecesor, sucesor y valor posicional y el principal del plan de matemticas que viene siendo el planteamiento y resolucin de problemas sencillos de suma y resta mediante diversos procedimientos sin transformaciones (manejo elemental del aprendizaje). en nivel E (manejo mnimo del aprendizaje). Y por ltimo el trazo de figuras diversas utilizando la regla en nivel D

GRFICA No. Il
NIVELES OBTENIDOS POR EJE DEL PROGRAMA DE MATEMATICAS, PRIMER GRADO, ESC. 7 8

69

FUENTE: Elaborado de acuerdo al cuadro No. 14 por Martnez Lugo Carlos

La grfica No.1 1 fue elaborada con el porcentaje por eje, observndose que el eje de los nmeros, sus relaciones y sus operaciones se encontraron en nivel E (manejo mnimo del aprendizaje) como un porcentaje menor al 50% y es necesario

104

que este eje tenga un buen fundamento para los grados consecutivos; as como los dems ejes se mantienen en niveles no muy ptimos. De forma integral el grupo se encontr en nivel C, como la obtencin del 57.2% del total de contenidos, aspectos y ejes del programa de matemticas en el primer grado.

El docente No. 7B en el procedimiento de enseanza extern que realiza las planeaciones mediante el anlisis del programa, dosificando y dejando abierto el plan a posibles modificaciones. Aunque ms adelante seal el fin de lograr desarrollar todos los propsitos del programa, existiendo confusin de ideas como el manejo de varios procedimientos de enseanza. Adems se observ que conoce el programa del grado.

En lo referente a evaluacin se efecta con un examen final al cual con juicio de experto califica. Mientras que el progre,o del nio es discutido por el propio nio, el padre de familia y el docente. De la observacin se rescat que calificaba con nmero y no registraba las evaluaciones de las actividades. Estando en la misma direccin lo visto y lo expresado en este aspecto.

En cuanto a aprendizaje

este es la modificacin y construccin del

conocimiento diversificando sus esquemas que posee, mediante la participacin colectiva, responsable, motivada e intencionada con el fin de saber relacionar qu procedimiento utilizar para resolver problemas en el aula y aplicarlos en su entorno. Mientras en la observacin se rescat que los alumnos escuchaban, preguntaban dudas, para despus ejercitar en su libreta empleando material si lo requeran, apoyando el docente a quienes no comprendan pasando por las filas de mesas y sillas.

En la enseanza los alumnos opinan e intervienen de forma dinmica en el programa proponiendo actividades, los temas se interrogan para despus

exponerlo y en consecuencia realizar ejercitaciones. Los educandos del mismo nivel de desarrollo se ayudan entre s, utilizando material concreto para ser ms fcil de comprender el conocimiento, el mueble est dispuesto dependiendo la actividad, en ocasiones individuales o en equipo; el material que emplea el docente son: pizarrn, gis y material de desecho.

Ahora bien en la observacin se descubri que el docente separaba las asignaturas, los temas los explic con graduacin siguiendo secuencia con el planteamiento de problemas del libro de texto, empleando juegos y material de desecho, despus trabajaba en la libreta y por ltimo en su libro (dando un ejemplo de como resolverlo), en el aula hay material en las paredes como de desecho a simple vista.

En la encuesta se ve que el docente No.7 8 emple varios enfoques en planeacin y enseanza, el tradicionalismo en evaluacin y en el aspecto de aprendizaje el constructivismo. Este docente con Il aos de servicio confunde el enfoque en la forma de evaluacin, emplea el tradicionalismo en algunos aspectos tratando de emplear estrategias un tanto constructivistas. Por las caractersticas sealadas se le adjudica un valor de 3 (maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas y constructivistas).

106

lo.- Escuela No.8 A

Cuadro NO. 15 Nivel de aprendizaje de la Escuela No.8 A
EJ I DE: LOS NUMEROS SUS RELACIONES Y SUS OPERACIONES
No P 2 3 4 5 10 14 y 15 18.19 y20 21 CONTENIDO * Conteo Los nmeros del 1 al 1 DD, algoritmo convencional de Suma y resta sin transformaciones. * Agrupamiento en decenas y unidades lntroducctn a los nUmeros ordmales * Antecesor, sucesor y valor posictonal * Orden de la serie numrica * Planteamiento y resolucin de problemas sencillos de Suma y resta mediante div. Proc. sin transformaciones * Desagrupamiento en decenas y unidades To 72 6 38 84 58 68 19 42 Oo DEL ASP 4, DEL EJE

48

48

EJE DE:
ASPECTO No. P 1 16 Figuras Geomtitricas 17 22 23 6 Ubicacin Espacial Cuerpos Geomtricos

GEOMETRIA
4 68 SDEL ASP. %DEL EJE

13 9

CONTENIDO Identificacin de lineas rectas y curvas en objetos del Entorno. * Reproduccin pictogrdfica de formas diversas, * Re conocimiento de circulo, cuadrado, rectngulo y tringulo en diversos procedimientos Reconocimiento de circulo, cuadrado, rectngulo y Tringulo en diversos procedimientos. * Elaboracin de grecas. * Trazo de figuras diversas utilizando la regla * Ubicacin del alumno con su entorno con relacin a otros seres u objetos como entre si, expresiones de arriba, abajo. adelante, atrs, derecha e izquierda Introduccin a la representacin de desplazamiento sobre el plano * Representacin de objetos del entorno y construccin de algunos cuerpos con div. proc., *Clasificacin Objetos y cuerpos bajo distintos criterios.
l l

100 100 50 40 98

72

84

94 90

86

66

EJE DE:
ASPECTO Capacidad, p-0 Y tiempo No. P 7
l

MEDICION
% 100 60 % DEL ASP. % DEL EJE

a
12

Longitudes y Areas

17 24

CONTENIDO comparacin directa del peso de dos objetos Uso de la balanza para comparar el peso de dos Objetos Comparar longitudes de forma directa utilizando un intermediario, Medicin de longitudes utilizando unidad de medida arbitraria Comparar la superficie de dos figuras por superpo sicin y recubrimiento Medicin de la capacidad y peso de objetos utilizando unidades de medida arbitraria
l l l l

ao ao
ai

44 100 100

EJE DE: TRATAMIENTO DE LA INFORMACION

ASPECTO No. P CONTENIDO ll * Planteamiento y resolucin de problemas sencillo que requieren recoleccin, registro y organizacin de Informacin utilizando pictogramas Resolucin de problemas y elaboracin de preguntas sencillas que puedan responderse a partir de una ilustracin % % DEL ASP. % DEL EJE

84

84

84

% TOTAL NIVEL FUENTE: Elaborado de acuerdo al instrumento aplicado por Martnez Lugo Carlos

74 B

107

En el cuadro No. 15 se observa que del total de contenidos el 45% se hallaron en nivel A, el 14% en B, con el mismo porcentaje del B el C, el 18% en D, el 4.5% en E y el 4.5% restante en F. Mediante estos resultados nos damos cuenta que una cuarta parte de los contenidos se encontr en los niveles bajos.

Los contenidos de algoritmo convencional de suma y resta sin transformaciones, los nmeros del 1 al 100 se detectaron en nivel F (no se adquiri el aprendizaje), siendo que estos contenidos son parte primordial para los grados posteriores; el principal de matemticas, el planteamiento y resolucin de problemas sencillos de suma y resta mediante diversos procedimientos sin transformaciones en nivel E (manejo mnimo del aprendizaje); El agrupamiento y desagrupamiento en decenas y unidades, el trazo de figuras diversas utilizando la regla, la comparacin de longitudes de forma directa empleando un intermediario y la medicin de longitudes haciendo uso de la unidad de medida arbitraria en nivel D (manejo elemental del aprendizaje). GRFICA No. 12
NIVELES OBTENIDOS POR EJE DEL PROGRAMA DE MATEMATICAS, PRIMER GRADO, ESC. No.8A

PORCENTAJES

50 0

1
EJES

FUENTE: Elaborado de acuerdo a los datos del cuadro No. 15 por Martnez Lugo Carlos

Del nivel de porcentaje por eje se elabor la grfica No.12, donde se puede observar que el eje de los nmeros, sus relaciones y sus operaciones se encontraron en nivel D (manejo elemental del aprendizaje) con un porcentaje menor al 50%, siendo este fundamento de los grados consecutivos, aunque en los dems ejes se mantuvieron niveles buenos. De forma general el grupo se encontr en nivel B, con la obtencin del 74% del total de contenidos, aspectos y ejes del programa de matemticas primer grado.

El docente No. 8A en el procedimiento de enseanza expres que la planeacin la realiza con base a un examen diagnstico se dosifica con el fin de cumplir con el mayor nmero de propsitos. Existe conocimiento del avance programtico. Emplea en su mxima expresin el tradicionalismo en este aspecto.

En el aspecto de evaluacin se realizan mediante un examen final y con juicio de experto se hacen las consideraciones para calificar. El progreso de los alumnos es decidido por docente, padre de familia y nio. Adems estimulaba con sellos y no efectuaba anotaciones de las evaluaciones.

El aprendizaje se construye y repite, siendo este la modificacin del conocimiento, diversificando sus esquemas mediante la participacin colectiva, responsable, motivada e intencionada dndole significado y sentido a lo que conoce. Se dice que el alumno aprendi cuando resuelve problemas planteados; maestro y alumno son quienes producen y construyen el aprendizaje. En este aspecto emplea el constructivismo pero no hace mencin de aplicarlo al entorno.

Pero en la observacin se detect que los alumnos escuchaban, opinaban, intervenan con material concreto para seguir con ejercicios que

efe;,uaban en su libreta, mientras el docente realizaba recorridos, por los que su escritorio estaba situado a un lado de la puerta de entrada.

En el aspecto de enseanza se realiza con el planteamiento de algn problema en el que se utiliza material, observando los puntos de partida de los nios para despus realizar mecanizaciones significativas, reconociendo el alumno la funcionalidad que tiene lo realizado, en el aula el docente efecta explicaciones disipando dudas, trabajando siempre con la gua de l; las actividades las realizan algunas veces individuales y otras por equipo dependiendo el tema, como la forma de trabajar es la disposicin del mueble; los materiales empleados son lminas, pizarrn, gis y material concreto.

Se percat en la observacin que separ las asignaturas, pero siguiendo el grado de complejidad; al iniciar una actividad hizo uso de planteamiento del texto, (parndose al frente del pizarrn) luego los alumnos trabajaron con material posteriormente en su libreta y por ltimo en su libro (el docente por lo regular explic un ejercicio y posteriormente ellos lo desarrollaban solos). Mientras sucedia ello el docente se paseaba por las filas ayudndoles en las tareas. Su saln tenia material de desecho pero no material pegado en las paredes.

En la encuesta se not que el docente No.8A en planeacin y evaluacin manej el enfoque tradicionalista, as como en la enseanza; pero en este aspecto tambin se utiliz el constructivismo; en el aprendizaje solamente el enfoque aludido fue el constructivismo. Este docente con 19 aos en servicio manej en algunos aspectos trminos constructivistas, en la evaluacin el tradicionalismo, pero es muy marcado su trabajo en el grupo de forma constructivista con algunas permanencias del tradicionalista. Otorgndosele el valor de 3 (maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas y constructivistas) obteniendo un valor de 3.

110

ll .- Escuela No. 8B
Cuadro No.16 Nivel de aprendizaje de la Escuela No.8 B
EJE DE: LOS NUMEROS SUS RELACIONES Y SUS OPERACIONES

EJE DE:

GEOMETRIA

herpes 3eomtricos

sobre el plano Representacin de objetos del entorno y construccin de algunos cuerpos con div. Proc.. Clasificacin Objetos y cuerpos bajo distintos criterios.
l

87

87

EJE DE:
ASPECTO No. P

MEDICION
CONTENIDO % % DEL ASP. ?& DEL EJE

Capacidad, peso Y tiempo

7 8 12

Longitudes y Areas

17 24

comparacin directa del peso de dos objetos Uso de la balanza para comparar el peso de dos Objetos Comparar longitudes de forma directa utilizando un intermediario, Medicin de longitudes utilizando unidad de medida arbitraria Comparar fa superficie de dos figuras por superpo sicin y recubrimiento Medicin de la capacidad y peso de objetos utilizando unidades de medida arbitraria
l l l l l l

100 54

77

84 98 91 91

84

EJE DE: TRATAMIENTO DE LA INFORMAClON

ASPECTO No. P CONTENIDO
l

% DEL ASP.

% DEL EJE

ll

Planteamiento y resolucin de problemas sencillo que requieren recoleccin, registro y organizacin de informacin utilizando pictogramas Resolucin de problemas y elaboracin de preguntas sencillas que puedan responderse a partir de una ilustracin

84

84

84

77.7 NIVEL B FUENTE: Elaborado de acuerdo al instrumento de recoleccin, aplicado por Martnez Lugo Carlos

% TOTAL

Del cuadro No.16 se observa que referente al 50% de los contenidos se encontraron en nivel A, el 27.3% en B, el 4,5% en C, el 9.1 en D y de igual manera con 9.1% en F. Con estos resultados nos damos cuenta que una minora de los contenidos se encontr en niveles bajos.

Los contenidos de los nmeros de 1 al 100, algoritmo convencional de suma y resta sin transformaciones, el planteamiento y resolucin de problemas sencillos de suma y resta mediante diversos procedimientos sin transformaciones en nivel F (el grupo no adquiri el aprendizaje que se requiere en el grado) siendo estos los contenidos principales del plan de matemticas para un buen desarrollo en los grados posteriores; el trazo de figuras diversas utilizando regla, el agrupamiento en unidades y decenas en nivel D (manejo elemental del aprendizaje).

GRAFICA No. 13
NIVELES OBTENIDOS POR EJE DEL PROGRAMA DE MATEMATICAS, PRIMER GRADO, ESC. No. 8B

. FUENTE: Elaborado de acuerdo al cuadro No. 16 por Martnez Lugo Carlos.

Los porcentajes por eje, sirvieron para realizar la grfica No. 13, donde se observ que el eje de los nmeros, sus relaciones y sus operaciones se encontr en nivel C (el grupo tiene manejo intermedio del aprendizaje) por lo que es necesario el buen desarrollo de este eje para tener un buen fundamento en los grados consecutivos, los dems ejes se mantienen en el nivel superior. De forma general el grupo se encontr en nivel B, con la obtencin del 77.7% del total de contenidos, aspectos y ejes del programa de matemticas en el primer grado.

112

En lo referente al procedimiento de enseanza del docente No. 8B se expres en planeacin que se realiza mediante el registro de las necesidades del grupo, alumno y ubicacin de las escuelas para dosificar la asignatura. Quedando el plan abierto a los intereses del alumno. Desconoce el programa del grado.

En evaluacin se mencion que se registran las actividades del alumno para ver el progreso de acuerdo al desarrollo del nivel y plan; aplica examen inicial, intermedio y final para poder evaluar. Mientras el progreso del nio es discutido por maestros y padres. Sin embargo no se registraba y se evaluaba con nmero las actividades.

Para este docente el aprendizaje es modificar los esquemas de conocimiento con participacin colectiva, responsable, dndole sentido y significado a lo que conoce ya que con l resolver problemas conociendo el procedimiento a utilizar; donde maestro y alumno participan en la construccin y repeticin del aprendizaje; donde el alumno sabr el procedimiento a realizar cuando se le plantea un problema. Por el contrario se observ que en aula el nio opinaba y escuchaba, trabajando individualmente en las actividades, pasando al pizarrn, explicndole en su lugar individualmente si no comprendi, el grupo estaba acomodado en filas de mesas con silla.

En la enseanza se trabaj algunas veces individuales y otras en equipo estando en ocasiones el mobiliario en fila o equipo. La ayuda brindada a los alumnos es con relacin al nivel y con material concreto. En el aula se opina e interviene en la propuesta de actividades y materiales. Inicindose a trabajar con la interrogacin dirigida de los alumnos para posteriormente exponer el tema y en consecuencia ejercitar el nuevo conocimiento; empleando lminas, gis y pizarrn.

113

Por el contrario en la observacin s vio que no exista material de desecho, ni en paredes. La actividad en clase se iniciaba con el docente al frente del pizarrn explicando con planteamiento del entorno, centrndose en el tema (de forma gradual y con la separacin de asignaturas) utilizando gis y pizarrn. Para despus efectuar ejercicios mecnicos en libreta y posteriormente en el libro. Al ltimo se vio que se contestaba en equipo. Existiendo ayuda individual ya que el docente hacia recorridos por las filas. Su escritorio se encuentraba a un lado de la puerta para evitar salidas de los educandos.

Con la encuesta se ve que el profesor No. 8B que solamente en el aspecto de enseanza manejaba el enfoque constructivista y tradicionalista; mientras que en evaluacin, aprendizaje y planeacin emple el constructivismo de forma eficaz. Con lo vertido por el docente que tiene 25 aos en servicio y la observacin se da uno cuenta que lo expresado no va de acuerdo con su prctica cotidiana tradicionalista que desarrolla en clase. Valorndosele con 1 (maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas).

114

C) Interpretacin y anlisis general

Con los valores encontrados se elabor el cuadro No. 17, que se muestra a continuacin.

Cuadro No. 17.EI nivel de aprendizaje y el procedimiento de enseanza Obtenido en cada escuela y grupo muestra

(8)A B( 74%) 3 I 1 (8)B B(77.7%) FUENTE: Los resultados encontrados en el estudio por Martnez Lugo Carlos

En el cuadro No.1 7 se puede observar que del nivel de aprendizaje solamente tres niveles son los que se manejan, con un 18% se encuentra el nivel A (El grupo domina el aprendizaje o habilidad), el 64% en B (El grupo domina el aprendizaje presentando alguna imprecisin) y el 8% en el C (el grupo tienen un manejo intermedio del aprendizaje). Tambin se visualiza que el grueso de los grupos se encuentra en nivel B, teniendo un nivel de aprendizaje bueno, existiendo en todos los grupos problemas en el eje de los nmeros, sus relaciones y operaciones, principalmente en el contenido del planteamiento y resolucin de problemas de suma y resta con diferentes procedimientos sin transformaciones. Lo expresado anteriormente se muestra en la grfica No.14

GRAFICA No. 14
lwELEsDEmOBTENDOSENSUMAYORlAPOFl lAMuEsTRA 1

64%

FUENTE: Elaborado con datos obtenidos del cuadro No. 17 por Martnez Lugo Carlos

En el procedimiento de enseanza son cuatro valores los que se encontraron con un 55% en el 1 (maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas), el 27% en valor 3 (maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas y constructivistas), el 9% en 4 (el enfoque que maneja es constructivista y emplea procedimientos tradicionalistas) y con un 9% en valor 5 (el enfoque que maneja es constructivista y emplea ambos procedimientos en su enseanza). Con estos resultados nos damos cuenta que la mayora de los docentes, (un poco ms del 50%) maneja el tradicionalismo como procedimiento de enseanza, aunque con relacin al conocimiento del enfoque (argumento terico) de igual manera aunque estos varan ms al constructivismo. Tambin se observa que no existe docente que emplee el procedimiento de enseanza con el enfoque que le corresponde, todos los profesores son eclcticos. muestra en la grfica No. 15. GRAFICA No. 15
PROCEDIMIENTOS DE ENSEANZA UTILIZADOS MAYORMENTE POR LA MUESTRA

Lo expresado anteriormente se

q !PROCED. 1 n PROCED. 3 q PROCED. 4

0 PROCED. 5

Il6

Analizando la relacin entre el nivel y procedimiento se encontr que el 54.5% de los grupos obtuvieron un mismo nivel de aprendizaje y procedimiento de enseanza aunque no relacin entre ambos resultados, esto fue en los grupos 1, FA, 5B y 8B, con un nivel de aprendizaje B y procedimiento de enseanza 1, como en los grupos 3 y 8A el nivel B y procedimiento 3. Con estos datos, se detect que la escuela 5 fue la nica que teniendo dos grupos de primer grado reflejaron los mismos resultados.

El 18.2% de los grupos tuvieron una relacin entre el nivel de aprendizaje y procedimiento, esto fue en los grupos 4 (nivel 5, procedimiento 5) y 6 (nivel 4 y procedimiento 4). Teniendo un porcentaje mnimo en cuanto a la relacin.

Ahora bien el 27.3% restante no tiene una relacin entre el nivel y procedimiento. De lo anteriormente mostrado se puede inferir que aunque se tenga un mismo nivel y procedimiento no existe una relacin, ya que teniendo un mismo nivel se capt diferente procedimiento de enseanza y viceversa.

Para constatar lo externado anteriormente se muestra la grfica No.15 que es un diagrama de dispersin, donde se visualiza grficamente la ausencia de correlacin, vista en la grfica.

117

GRAFICA No. 15

RE LACION DE L NIVE L D E A P R E N D I Z A J E C O N E L P ROCE DIMIE NT~ DE E NS E ANZA

91011

GRUPOS

+ NIVEL --t- PRGCED.

FUENTE: Elaborada de acuerdo a la relacin por Martnez Lugo Carlos.

Tambin se aplic un procedimiento estadstico (r de Pearson, basndose en la bibliografa de Levin Jack (1979) en la p. 207 - 209) para la correlacin. Mediante la formula ya establecida se obtuvo una correlacin de Pearson calculada en: +0.32 y viendo la tabla C de Levin (1979) con grado de libertad 9, result +0.6021. Una vez tenido ambos resultado se compararon y se vio que lo obtenido

estaba por debajo del resultado dado por la tabla. Y mediante este mtodo estadstico se rechaza la hiptesis y se puede decir que no existe relacin entre el nivel de aprendizaje con el procedimiento de enseanza de la matemtica en el primer grado de educacin primaria en las escuelas matutinas ubicadas en el casco urbano de Manzanillo, durante el ciclo escolar 1996 - 1997.

A continuacin se presentan las conclusiones de esta investigacin.

118

CONCLUSIONES
Con el estudio realizado se lleg finalmente a lo siguiente: Los procedimientos de enseanza ms utilizados fueron cuatro: *Maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas, *Maneja varios enfoques y constructivistas, *Maneja el enfoque constructivista y emplea procedimientos tradicionalistas y *Maneja el constructivismo y emplea el constructivismo y tradicionalista en su enseanza. emplea procedimientos tradicionalistas y

Con ello nos damos cuenta que el procedimiento ms utilizado es el tradicionalismo, como no existe una relacin entre el enfoque del docente y el procedimiento de enseanza. Y de igual manera son utilizados ambos docentes desconocimiento del

procedimientos a la vez. Existiendo en algunos enfoque.

Los niveles encontrado en los grupos estudiados fueron tres: *El grupo domina el aprendizaje o habilidad, *El grupo domina el aprendizaje presentando impresicin y *El grupo tiene un manejo intermedio del aprendizaje.

Los grupos en lo general obtuvieron niveles ptimos, ya que ninguno de los grupos present un nulo dominio de los aprendizajes, aunque si existi en los particular contenidos que no se alcanzaron y aquellos que son bsicos en la continuacin de los grados posteriores no tienen porcentajes ptimos.

La relacin que

fue establecida en la hiptesis es nula, con esto

podemos declarar que el procedimiento de enseanza no es determinante para el nivel de aprendizaje, ya que aunque se obtenga un mximo nivel de aprendizaje se puede lograr con el manejo de los enfoques, ya sea tradicionalista, constructivista o cualquier otro tipo de procedimiento.
119

Es necesario que los docentes tengan un mejor conocimiento del enfoque actual del programa, para tener buen conocimiento de ste. Debido a que los nuevos planes y programas aluden el enfoque constructivista. Aunque tambin se puede decir que ninguno de los procedimientos empleados es errneo en el

proceso de enseanza, pero s es importante que vaya de acuerdo el enfoque con el procedimiento de enseanza.

Se requiere que los docentes evaluacin, para darse

se involucren ms en el aspecto de

cuento de la construccin de conocimiento que van

efectuando los educandos, como emplear estrategias de evaluacin analtica para observar el progreso de los contenidos en cada uno de los alumnos (de forma sistemtica).

Existen otros aspectos externos al proceso de aprendizaje en el aula que intervienen favorablemente en el nivel de aprendizaje, como son el medio social del nio, ubicacin de la escuela, aos de servicio del docente, etc. Pudindose continuar la investigacin para determinar que tanto influyen estos medios externos en el aprendizaje.

120

Anexos

121

ANEXO1 INSTRUMENTO DE RECOLEGCION NOMBRE: ESCUELA:

FAf?A ALUMNOS EDAD: _ FECHA: -

(1) * Tacha los objetos curvos que encuentres.

(2) * Encierra decenas de paletas y constesta lo que se te pregunta.

~CZwintas Decenas formaste? &IAnntas Unidades sobraron? &Cuiintas paletas hay en total? (3) *Resuelve las siguientes operaciones.

23
+ 3 5
I

96 34

122

14) Fijate muy bien que hay monedas de $16 y $4, ahora t tacha las monedas &e ncesites para poder comprar el gorro y el short.

$24

$83

(5) Pinta de verde el carro que va a llegar en primer lugar y de amarillo el carro que va a llegar en tercer lugar.

(6) * Pinta de rojo lo que est arriba del niiIg0, de azul lo que esta adelante del raiAo, de verde lo que esta a la derechn y de negro lo que est dentro de la caja.

!l
V -u

(7) * Tacha el que pesa ms

(8) * Solamente viendo el dibujo constesta: iCuntos libros se debe colocar para que la balanza est igual?

(9) * Une con una lnea los cuerpos geomtricos que se parezcan, tacha los que ruedan y con la plastilina haz la figura que ms te guste.

(10) * Escribe el Nmero que va antes y despus

(11) * Ayudndote del siguiente dibujo, cuenta cuntos globos, sombreros y paletas hay, coloreando un cuadrito por cada globo, sombrero y paleta que encuentres, no te equivoques de columna. Y contesta iCul fue el objeto que ms apareci?

124

(12) * Toma ei cerillo, con 61 mide los dos caminos que puede seguir l3eto para Negar a Ba escuela y tacha el camino al que le cupieion ms cerillos.

(as) * Juan sigui6 eO camino que est sealado para recoger la pelota. Ahora t ayuda a Maria para que ella recoja ka pelota, pero siguiendo el mismo camino que tom6 Juan para recoger su pek~ta.

@fEI
BAOS

$$t!& fi$j!J * - .- _. -. -_ _ _- - . - - ._ 12.5

(16) * La tira amarilla que viene en la caja trae figuras geometricas, recortalas y con ellas forma el pescado.

(17) * Pega todos los rectiingulos para cubrir los dos objetos y tacha al que le cupieron ms rectngulos.

126

(18) * Tacha dos juguetes y haz la operacin que necesitas para saber cuanto se va a pagar al comprarlos

(19) * Este nio es Jos, su pap le dio $98 pesos y quiere comprar un avin, si lo compra LCunto dinero le va a sobrar?

(20) * Esta niia es Gissela, ella trae $89 pesos que sac de su alcancia y quiere comprar una mueca para ella y un helicptero para su hermano. l.- Cunto dinero va a gastar si los compra?

2.- iCunto dinero le va a sobrar?

127

(21) * Socorro juega con sus amigas a la tiendita y ella es la cajera de la tienda, para pagar lo que compran en la tienda solamente tienen fichas de color rojo y azul. Socorro les dijo a sus amigas que las fichas valen 1 y las valen 10. Pinta de color rojo o azul las fichas que se necesita para poderle pagar a Socorro lo que compraron Sal y Roco.

(22) * Fjate en el ejemplo y contina la lnea

(23) * Usando la regla, une todos los puntos para formar una figura y escribe en la lnea qu figura formaste.

(24) * Llena con arroz, y tacha el recipiente al que le cabe ms arroz.

128

ANEXO 2 MATERIAL UTILIZADO POR EL ALUMNO

resisto1

sacapunta

plastlina colores

papelitos

papelito con figuras geomtricas

ANEXO 3 MATERIAL UTILIZADO POR EL APLICADOR

pq L-JJ caja arroz

recipiente

cilindro

-1

ANEXO 4 LA RELACION DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS CON LOS EJES, ASPECTOS Y CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE MATEMTICAS, PRIMER GRADO DE EDUCACION PRIMARIA EJE DE: LOS NUMEROS SUS RELACIONES Y SUS OPERACIONES VSPECTO No. P CONTENIDO
* Conteo * Los nmeros del 1 al 100, algoritmo convencional de Suma y resta sin transformaciones. 4 * Agrupamiento en decenas y unidades 5 * Introduccin a los nmeros ordinales 10 * Antecesor, sucesor y valor posicional 14 y 15 Orden de la serie numrica 18, 19 * Planteamiento y resolucin de problemas sencillos de suma y resta mediante diversos y 20 Sin transformaciones. 21 * Desagrupamiento en decenas y unidades
l

2 3

Nmeros Naturales

EJE DE:
1 16 iguras ieomtricas 17 22 23 6 bicacin spacial ,uerpos ;eomtricos

GEOMETRIA

*Identificacin de lneas rectas y curvas en objetos del Entorno. Reproduccin pictogrfica de formas diversas, * Reconocimiento de circulo, cuadro, rectngulo y tringulo en diversos procedimientos
l

* Reconocimiento de circulo, cuadrado, rectngulo y Tringulo en diversos procedimientos. * Elaboracin de grecas. * Trazo de figuras diversas utilizando la regla * Ubicacin del alumno con su entorno con relacin a otros seres u objetos como entre s, Expresiones de arriba, abajo, adelante, atrs, derecha e izquierda. * Introduccin a la representacin de desplazamiento sobre el plano.
l

13 9

Representacin de objetos del entorno y construccin de algunbos cuerpos con diversos Procedimientos Clasificacin de objetos y cuerpos bajo distintos criterios.
l

EJE DE: --- --.

apacidad, eso y iempo 7 8 12 ongitudes Areas
l

MEDICION

comparacion directa del peso de dos objetos * Uso de la balanza para comparar el peso de dos medidas arbitrarias. * Comparar longitudes de forma directa utilizando un intermediario * Medicin de longitudes Utilizando unidades de medidas arbitrarias. * Comparar la superficie de dos figuras por superposicin y recubrimiento. * Medicin de la capacidad y peso de objetos utilizando unidades de medida arbitraria.
n

17 24
n

EJE DE: TRATAMIENTO DE LA INFORMACION

ll
l

Planteamiento y resolucin de problemas sencillo que requieren recoleccin, registro y Organizacin de informacin * Resolucin de problemas y elaboracin de preguntas sencillas Que puedan responderse a partir de ilustraciones.

131

ANEXO 5 INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIN DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS A LOS ALUMNOS. El docente que va aplicar el instrumento; debe separar del grupo los alumnos que fueron seleccionados mediante un sorteo realizado previamente. Si por alguna circunstancia falta alguno de los alumnos seleccionados, se realiza ah mismo otra seleccin para sustituir al nio o nios que hayan faltado. Conforme vayan saliendo del grupo se les va acomodando un gafete en donde traer escrito su nmero de lista, para que el aplcador identifique ms fcilmente y anote en una libreta las reacciones o formas de contestar la evaluacin. Posteriormente se acomodarn los nios conforme a su nmero, cuidando que estn ordenados de forma descendente, retirados uno de otro y en un saln o espacio que sea designado por el director. Una vez acomodados los alumnos se le proporcionar una cajita de cartn conteniendo 8 rectngulos recortados de color rosa, lpices de colores, un cerillo, un trozo de plastilina, borrador, sacapuntas, lpiz, tijeras, regla, resisto1 y una hoja con figuras geomtricas.

Una vez el nio con el material en mano se har la entrega del instrumento a contestar, indicndoles que es un trabajo que van a realizar, pero para poderlo llevar a cabo necesitan que cada cual haga lo que pueda hacer; inicindose de esa forma la aplicacin. El docente dirigir e ir leyendo las instrucciones de cada ejercicio, para llevar un mismo ritmo de trabajo. Para ir realizando la gua dirigida, el docente -aplicador- debe colocar las hojas de la evaluacin amplificada en el pizarrn para ir explicando a los nios las acciones a realizar, como tambin utilizar el pizarrn, gis y marcador. NOTA: Se debe de nsisfir constantemente que no vayan a decir las contestaciones
abietfamenfe, como fambin sealarles que no estn viendo lo que est haciendo el compaero.

Las expresiones a utilizar en cada pregunta sern las siguientes:

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1 .- Vamos a tachar todos los objetos o las cosas que tengan partes curvas. 2.- Ven las paletas que estn ah? , A quin le gusta comer paletas?, bien, vamos a encerrar decenas de paletas. No vayan a encerrar de una en una, traten de formar grupos de decenas. Ahora vamos a contestar las tres preguntas que vienen abajo. No me lo digas a m, solamente escrbelo en la hoja, la primer pregunta dice iCuntas decenas formaste?, No me digas, contstalo en la rayita que est a un lado de la primer pregunta, . . . . . . . . . ya contestamos, la segunda pregunta dice Cuntas unidades sobraron? Cuntalas y contesten en la raya de en medio...... y la tercer pregunta dice Cuntas paletas hay en total?, Cuntalas y contesta, no me digas a m. 3.- Ven las operaciones o cuentas que estn en el nmero tres?, Resulvanlas fijndose muy bien en el signo que tiene a un lado. El nio que vaya terminando le da vuelta a su hoja. 4.- Ah tenemos un gorro que vale 24 pesos y a un lado monedas de 10 y 1 peso, ahora tacha con t lpiz las monedas que ocupas para poder comprar el gorro. A un lado est un short que cuesta 83 pesos con sus monedas de 10 y 1 peso, t con tu lpiz vas a tachar las monedas de diez o de a un peso que ocupes para poder comprar el shott. 5.- Continuamos ahora con los carritos, agarra el color verde y pinta el carro que pienses que va a llegar en primer lugar, . . . . . . ..i ya est!....., ahora con el color amarillo vas a pintar el carro que va a llegar en tercer lugar. 6.- Observa muy bien al nio que est parado ah, abre la caja de colores y toma el color rojo y con ese color vas a pintar lo que est arriba del nio........., toma tu color azul y pinta lo que est adelante del nio . . . . . . . . . . . . . . . ya terminamos . . . . . vindome a m, fjense muy bien cul es mi derecha, ya saben cul es mi derecha, bien no lo digan, mi derecha es la derecha del nio, ahora toma el color verde y con l pinta lo que est a la derecha del nio, recuerda que mi derecha es la derecha del nio . . . . . . . . . . . . . . . y por ltimo toma el color negro y pinta lo que est dentro de la caja. 7.- De la vaca y la rana que estn ah, vas a tachar con el lpiz el animal que pesa ms. Quien vaya terminando le va dando vuelta a la hoja.

8.- La balanza que est ah tiene libros, de un lado tiene ms y de otro menos, fjate y

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cuenta bien para saber cuntos libros se deben colocar para que la balanza est igual, parejita..... Esa contestacin la vas a escribir en la rayita que est a un lado de la pregunta. 9.- Con tu lpiz une cada cosa con el cuerpo geomtrico que se parezca......, ahora de estos cuerpos geomtricos, con el lpiz vas a tachar el que o los que rueden..........., ahora toma la plastilina que est en la caja y con ella haz la figura que quieras......... (se registra en la libreta, en el espacio asignado a cada nio, si elabor o no la figura con la plastilina y cul fue la que hizo). lo.- La nia que est deteniendo el cartel tiene un nmero, ahora con tu lpiz vas a escribir en el cartel del lado izquierdo el nmero que va antes del que est agarrando la nia y en el cartel del lado derecho escribe el nmero que va despus del nmero que est agarrando la nia . . . . . . . . La otra nia trae en su mano un gis, con el gis escribi un nmero en el pizarrn que est en medio, ahora aydale a escribir en el pizarrn que tiene de lado izquierdo, el nmero que va antes, del nmero que est escrito en el pizarrn de en medio y en el pizarrn del lado derecho escribe el nmero que va despus del nmero del pizarrn que est en medio.
ll.- A quin le gusta ir a las fiestas?.... Estos nios fueron a una fiesta y en esa fiesta

dieron paletas, globos y sombreros, fjate muy bien y cuenta cuntos globos, paletas y sombreros hay. Por cada sombrero, globo o paleta que veas, vas a pintar un cuadrito, pero trata de no equivocarte en la lnea que va........ Ahora fijndote solamente en lo que acabas de hacer contesta la pregunta Cul fue el objeto que ms apareci?, Esa contestacin la vas a escribir en esta rayita. 12.- De tu caja, toma el cerillo . . . . . . . . . . ve acomodndolo sobre el camino, para que Beta llegue a la escuela y marca hasta dnde llega cada cerillo....., (se le indica), sguele as hasta que te des cuenta cuntos cerillos caben en cada camino.....ahora tacha el camino, ya sea el de arriba o el de abajo, el que t creas que le cupieion ms cerillos. Quien vaya terminando le va dando vuelta a la hoja.

13.- Juan est junto a la direccin, aqu.... y tiene que recoger la pelota negra que esta ac....., para poderla recoger sigui este camino......., ahora t con tu lpiz lleva a Mara

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a recoger la pelota, pero siguiendo el mismo camino que tom Juan. 14.- Los dos soles que estn ah, tienen adentro un nmero, tacha el que tiene el nmero ms grande o mayor, de las dos flores que vez ah, tienen adentro un nmero, tacha la que tiene el nmero mayor. 15.- Los dos globos que estn aqu, tienen adentro un nmero, tacha el que tenga el nmero ms chico o menor y de los dos cuadros... ~10s vez?... tienen adentro un nmero, tacha el nmero que sea menor. 16.- De tu caja toma las figuras que estn ah,... icomo stas!...., recrtalas y pgalas en cada figura en donde vayan. 17.- De los rectngulos color de rosa que estn en la caja, pgalos, en el pastel y en la vela, tratando de que se cubra todo........ sin cubrir la mecha... Fjate y tacha uno de ellos...., al que le cupieron ms rectngulos. Quien vaya terminando le va dando vuelta a la hoja. De las preguntas 18, 19 y 20 el docente aplicador debe registrar muy detenidamente las acciones que los alumnos hacen para resolver estas cuestiones, ya que pueden resolverlas de forma anticipada, con operacin, o sin operacin. 18.- A quien le gustan los juguetes?..... Ah hay una juguetera...... ahora vas a tachar dos juguetes, los que ms te gusten . . . . . . . Si los compras cunto vas a pagar?. Haz la cuenta que necesites hacer para saber cunto vas a pagar. 19.- El nio que est ah se llama Jos, a l su pap le dio $98 pesos y quiere comprar un avin,.... Lcunto cuesta el avin? . . . . . . Lcrees que le ajuste?, . . . . si es que s ,.... en el espacio que est abajo haz la cuenta que necesites hacer para poder saber cunto dinero le va a sobrar. El resultado antalo en la rayita. 20.- La nia que est ah se llama Gissela, ella trae $89 pesos que sac de su alcanca...... y quiere comprar una mueca para ella y un helicptero para su

hermano..... haz las cuentas que necesites para poder saber... Cunto dinero va a gastar, si los compra? Y contesta en la primer rayita . . . . . . . . . . . . . . . i ya terminamos! . . . . . . ya sabemos cunto va a gastar... Ahora Lcunto dinero le va a sobrar?, Recuerda que sac de su alcanca $89 pesos . . . . . . . . lo que le vaya a sobrar antalo en esta rayita. Si terminas ve dndole vuelta a la hoja.

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21.- <Quin ha jugado a la tiendita?...... Socorro es una nia que est jugando con sus amigos Sal y Roco a la tiendita, pero slo tiene fichas de color que le pusieron los siguientes valores: La ficha azul $1 peso y el rojo vale $lO........ Cunto valen las fichas rojas? . . . . . Y las azules? . . . . . . Ahora, t pinta con el color rojo o azul, las fichas que necesita Sal para pagar las crayolas que compr, las crayolas cuestan $43. Mara compr una escoba y un trapeador, de los dos le van a cobrar $37....... pntale las fichas que necesita para pagar la escoba y el trapeador que compr. 22.- Toma el color que ms te guste y con l contina pintando la raya que est ah. Fjate muy bien cmo va la lnea. 23.- Toma la regla, con ella une todos los puntos........... contesta en la rayita Qu figura formaste?. iLos nios que vayan terminando, van acomodando sus hojas!. ( Mientras se le reparte una hoja blanca) . . . . . . . con la hoja que les acabo de dar, hagan un dibujo y pntelo. La persona que escuche su nombre se acerca conmigo trayendo su cajita y sus hojas, porque aqu van a contestar la ltima pregunta. 24.- Con esta tacita vas a tomar arroz... As como yo!......, tratando de que est siempre al ras, llena.... Ahora vas a ir llenando cada uno de los dos recipientes, cuenta las tasitas que le echas a cada una...... Cuntas le cupieron a cada uno?... Tacha con el lpiz el recipiente al que le cupieron ms tasitas de arroz. Al nio que vaya terminando con esta ltima actividad se le va indicando que regrese a trabajar con su maestro. 0 si desea terminar de hacer su dibujo lo puede ir haciendo.

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ANEXO 6 ENCUESTA PARA DOCENTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DURANTE EL CICLO ESCOLAR 1996 - 1997.
MAESTRO (A): ELIJA LA OPCIN CON LA QUE MS SE IDENTIFICA SU QUE HACER DOCENTE, ANOTANDO EN EL PARNTESIS EL INCISO SELECCIONADO. SI NINGUNA DE LAS TRES OPCIONES RESPONDE A SU SITUACIN, FAVOR DE CONTESTAR EN LAS LINEAS. NOTA: Todas sus respuestas dadas son adecuadas, pues no se trata de evaluarlas como correcta o incorrecta, ya que solo describen sus conceptos y formas de trabajo con la asignatura de matemticas.

) 1 .- Al iniciar el curso 96 - 97:

a) analiz los contenidos del programa y realiz una dosificacin de la asignatura de matemticas. Quedando el plan abierto para modificarlo conforme a los tiempos que se acorten. b) Con base en registros de la necesidad del grupo, alumno y caractersticas de la ubicacin de la escuela analiz los contenidos del programa para dosificar la asignatura de matemticas, tratando de correlacionar todas las materias. Quedando el plan abierto a los intereses y opiniones que den los alumnos. c) Mediante un examen de diagnstico, dosific el Programa de matemticas con el fin progresivo de lograr cumplir con el mayor nmero de propsitos que se marcan d)

) 2.- Cuando usted realiza sus planeaciones, las realiza:

a) Considerando las necesidades del alumno, pensando en lo que ellos quieren aprender, como la formacin que necesitan de acuerdo a las necesidades del entorno social y ubicacin del plantel educativo. b) Con el fin de lograr los objetivos que vienen marcados en el programa. c) A travs de un ajuste analtico de los contenidos del programa, guindose con el nivel del alumno y el de sus etapas evolutivas, atendiendo tambin la interaccin con el medio social.

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d)

) 3.- Por lo general al realizar una actividad de Matemticas la desarrolla de forma:

a) Siempre individualmente para que no se copien lo que estn haciendo. b) Algunas veces individual y otras en equipo, dependiendo del tipo de contenido que se est desarrollando, ya que en ocasiones se debe posteriormente pasar a realizar trabajo individual o viceversa. c) Siempre inicio a trabajar en equipo para posteriormente hacerlo individualmente. iniciar en equipo para

) 4.- Al momento de Evaluar los contenidos Matemticos, los realiza mediante:

a) La aplicacin de un examen al iniciar, otro durante el desarrollo del aprendizaje y otro final. Sobre la base de estos resultados personales y dentro del grupo se le da la calificacin. b) La realizacin de registros continuos durante todas las actividades para precisar los progresos de acuerdo a su nivel de desarrollo y del plan curricular, como la aplicacin de examen inicial, intermedio y final. Sobre la base de la consideracin de todos estos elementos se da el resultado de la evaluacin. c) Un examen al final y mediante juicio de experto se realizan las consideraciones para dar la calificacin. y considerando sus actuaciones

) 5.- Los aprendizajes que el nio va logrando le servirn para:

a) Darle sentido, modificando y relacionando el conocimiento con el fin de utilizarlo en su entorno social. b) Poder contestar cuestiones acertadamente, un examen y ejercicios. c) Resolver problemas que se le presenten.

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) 6.- La ayuda que le da a los alumnos, lo realiza:

a) Mediante la explicacin continua del aprendizaje. b) Solamente con la ayuda que brindan los mismo compaeros. c) Con base en la relacin de sus compaeros del mismo nivel de desarrollo y utilizando material concreto para que el conocimiento sea ms fcil de comprender.

) 7.- En el aula, los alumnos:

a) Opinan e intervienen de forma dinmica en el desarrollo y logro del Programa, proponiendo actividades y materiales con los que desean trabajar. b) Escuchan y realizan las actividades que se les presentan, trabajando siempre con la gua del maestro. c) Aprenden de forma independiente, ya que el aula es un entorno de aprendizaje.

) 8.- El progreso de los nios es discutido por:

a) Padres de Familia, maestro y nio. b) Solamente el maestro. c) Maestro con Padres de Familia.

) 9.- Se dice que el nio logr el aprendizaje cuando:

a) Resuelve rpidamente los problemas que le plantea el maestro. b) Sabe qu procedimiento tiene que realizar para resolver los problemas que el

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docente le plantea. c) No sabe resolver los problemas que se le plantean en el aula, pero sabe cunto dinero le van a regresar cuando va a traer un mandado a la tienda.

) 1 O.- Aprender es:

a) Repetir acertadamente las actividades en las que se cambien algunos elementos. b) Modificar el conocimiento diversificando sus esquemas que posee, mediante la participacin colectiva responsable, intencionada y motivada; dandole significado y sentido a lo que conoce. c) Poder contestar acertadamente cualquier planteamiento que se le haga dentro de la escuela.

) ll.- Cuando da a conocer un nuevo tema lo realiza mediante:

a) La interrogacin dirigida de los alumnos para posteriormente exponer el tema y en consecuencia ejercitacin del nuevo conocimiento. b) Planteamiento de algn problema, que para su solucin requiere de material, observando los puntos de partida de aprendizaje de los nios, para despus realizar mecanizaciones significativas, donde el alumno reconozca la funcionalidad de la actividad que est realizando. c) Exposicin para pasar posteriormente a resolver un sin nmero de actividades. d)

140

) 12.- La persona que produce y construye el aprendizaje es:

a) El alumno. b) El maestro. c) Maestro y alumno en conjunto.

d)

) 13.- El aprendizaje en el alumno se:

a) construye. b) repite. c) construye y repite.

) 14.- El mobiliario en el saln por lo general esta organizado:

a) Siempre en filas. b) Siempre formando equipos. c) Dependiendo la actividad, a veces se necesita tenerlo en filas o en ocasiones formando equipos.

) 15.- El material que utiliza para desarrollar un tema de matemticas, lo realiza

mediante el uso de: a) Gis y pizarrn. b) Lminas. c) Lminas, Pizarrn y gis.

141

ANEXO 7 HOJA DE OBSERVACIN DIRIGIDA NOMBRE DE LA ESCUELA: HORA: DE A FECHA: G R U P O :

1 .-TIPO DE MUEBLES: A -mesas y sillas. B -butacas. C -bancas binarias. D -combinados: 2.-DISPOSICIN DEL MOBILIARIO: A
I I

B ,

III I IUII -l

IOIIII

loo

00 I
I

ao
OO0

C ,

00
I

EEEI EEE

A!i-p~~c~~D r
4.-USO DE PAREDES: A -material de matemticas. A -si. B -material de espaol. 5.-MATERIAL DE DESECHO A SIMPLE VISTA: B -no. 6.-EL MATERIAL DE DESECHO ESTA ACOMODADO EN: A -lugar especfico que se detectara a simple vista. B -cada nio trae su material diario en su mochila. C -existe un lugar especifico, guardado, que no se detecta a simple vista.

3.-UBICACIN DEL ESCRITORIO DEL PROFESOR (GEOGRAFICAMENTE):

C -sin material.

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-/.-UBICACIN DEL PROFESOR (MOVIMIENTO): A -siempre sentado en el escritorio. B -se pasea por las filas ayudando. C -se encuentra sentado en otro lugar que no sea su escritorio. 8.-RECURSOS QUE EL MAESTRO UTILIZA: A -pizarrn y gis. B -pizarrn, gis, libro y cuaderno. C -pizarrn, gis, libro, cuaderno, 9.-EL DOCENTE REALIZA: A -correlacin de algunas reas, globalizando la enseanza. B -separa las asignaturas para realizar la enseanza. 1 O--LAS EXPLICACIONES LAS REALIZA: A -sentado, desde su escritorio. B -se para al frente de su pizarrn y de ah explica. C -habla todo el tiempo. D -habla e interroga, cuestionando constantemente. E

Il.- EL TEMA QUE SE EXPLICA SE HACE DE FORMA: A -graduada, siguiendo una secuencia de acuerdo al grado de complejidad. B -no considera la secuencia, ni grado de complejidad. 12.-LAS EXPLICACIONES LAS INICIA: A -con el planteamiento de un problema, para despus de resolverlo explicar el procedimiento a realizar en el pizarrn y comenzar ejercicios en la libreta y libro. B -trabajando en equipo con alguna actividad de juego, para despus interrogar sobre la base de lo que hicieron, sirviendo esto para iniciar la explicacin y posteriormente realizar ejercicios en su libreta y libro. C -de lleno se centra en lo que se va a ensear, por medio de disertacin, para posteriormente realizar ejercicios en su libreta y libro. D 13.- EL DOCENTE PLANTEA PROBLEMAS:

143

A -situaciones de su entorno. B -situaciones fuera de su entorno. C -haciendo uso de programas de televisin. D

14.-EN LAS ACTIVIDADES QUE PONE A REALIZAR A LOS ALUMNOS: A -apoya a los que cree que no comprendieron, volvindoles a explicar en su lugar. B -se sienta junto a su escritorio esperando a que lleguen los alumnos a que les expliquen 0 revisen. C -En ocasiones se sienta y en ocasiones realiza recorridos.

15.-PARA DARSE CUENTA QUE LOS ALUMNOS ENTENDIERON: A -Pasa al pizarrn a unos cuantos alumnos, despus de cada explicacin, mientras otros realizan los ejercicios en su libreta. B -hacen ejercicios todos en su libreta, para conforme la resolucin que logren saber el docente si comprendieron. C -pregunta si existen dudas, para despus pasarlos al pizarrn. D -pregunta si existen dudas, para despus dejarles ejercicios en su libreta. E

16.-EN EL AULA LOS ALUMNOS: A -opinan. 17.-HACEN B - escuchan. USO DE EL LIBRO: C opinan y escuchan.

A -despus de una explicacin. B -primero ejercitan en la libreta y despus en su libro. 18.- AL MOMENTO DE CONTESTAR EL LIBRO: A -Los deja contestar, permitiendo que se ayude uno con otro. B -van contestando al mismo tiempo todos, con ayuda del maestro. C -inicia explicando un ejercicio, para despus dejarlos hacer solos. 19.-NOTAS DEL PROFESOR EN LOS CUADERNOS Y LIBROS:

144

A -califica con nmero. D -escribe revisado.

6 -califica con letra. E -no anota nada.

C -estimula con sellos. F -no revisa.

20.-LAS EVALUACIONES DE LOS NIOS: A -las registra. B- no las registra.

21 .-OBSERVACIONES GENERALES:

22.- TIPO DE EJERCICIOS QUE ANOTO EN EL PIZARRON:

23.- TIPO DE EJERCICIOS QUE REALIZARON LOS ALUMNOS:

24.- TEMA QUE TRABAJO:

145

ANEXO 8 CUESTIONAMIENTO DESPUES DE LA OBSERVACION 1 .-&UAL ES EL OBJETIVO QUE TRATO?

2.-CUAL

FUE

El

CONTENIDO

DEL

TEMA

QUE

TRATO?

3.-A QUE BLOQUE Y EJE PERTENCE?

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