Polinomios en 40

Polinomios
Unidad Didáctica
Presentado por:
Michelle Alejandra Penagos Vargas

Cód. 2011140057
Práctica en Aula
Semestre 2014-1
Polinomios
Tabla de Contenido
Introducción ........................................................................................................................................ 3
Objetivo ............................................................................................................................................... 4
1. Análisis de contexto .................................................................................................................... 5
1.1. Contexto académico ............................................................................................................ 5
1.2. Ubicación del concepto en el currículo de matemáticas .................................................. 11
2. Análisis Didáctico ..................................................................................................................... 12
2.1. Análisis de contenido ........................................................................................................ 12
2.1.1. El anillo de los polinomios. ....................................................................................... 12
2.1.2. Historia de los polinomios......................................................................................... 17
2.1.3. Red conceptual .......................................................................................................... 19
2.1.4. Aplicaciones de los polinomios en las matemáticas y otras ciencias ........................ 20
2.2. Análisis cognitivo.............................................................................................................. 22
2.2.1. Razonamiento Inductivo ........................................................................................... 22
2.2.2. Procesos de visualización en Álgebra ....................................................................... 23
2.2.3. Representaciones semióticas ..................................................................................... 24
2.2.4. Geometría como herramienta de enseñanza y aprendizaje........................................ 25
2.2.5. Errores y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas .................................... 26
2.2.5.1. Errores y dificultades en el aprendizaje de los polinomios ................................... 28
2.3. Análisis de instrucción ...................................................................................................... 29
2.3.1. Introducción a los Polinomios ................................................................................... 29
2.3.2. Combinación y reducción de términos semejantes ................................................... 32
2.3.3. Tabletas algebraicas .................................................................................................. 38
2.3.4. Adición y sustracción de polinomios ........................................................................ 46
2.3.5. Adición de polinomios (Parte 2) ............................................................................... 53
2.3.6. Multiplicación de Polinomios ................................................................................... 56
2.4. Análisis de actuación......................................................................................................... 59
2.4.1. Análisis por actividad ................................................................................................ 59
2.4.1.1. Introducción a los polinomios ............................................................................... 59
2.4.1.2 Combinación y reducción de términos semejantes ................................................... 64
Conclusiones ..................................................................................................................................... 69
Michelle Alejandra Penagos Vargas 1

Polinomios
Bibliografía ....................................................................................................................................... 71
Anexos............................................................................................................................................... 73
Anexo 1: Red conceptual .............................................................................................................. 73
Anexo 2: Hoja de trabajo Combinación y reducción de términos semejantes .............................. 74
Anexo 3: Hoja de trabajo Adición de Polinomios ......................................................................... 75

Polinomios
Introducción
Los polinomios son, probablemente, uno de los objetos más utilizados dentro de las
matemáticas, e incluidos entre los planes de estudio de muchos países, entre ellos el
colombiano, que incluye en el ciclo octavo a noveno este tópico. La presente unidad
didáctica fue diseñada para introducir este tema a estudiantes de grado octavo del Colegio
Técnico Comercial Manuela Beltrán IED.
La unidad didáctica se realizó teniendo como guía el análisis didáctico. Previamente a este
análisis, se hace un análisis contextual del colegio y del curso 8-03, que fue donde se
realizó la observación y posteriormente se aplicó la unidad didáctica. En cuanto al análisis
didáctico se habla primero del análisis de contenido, donde se hace una revisión de los
polinomios desde las matemáticas, hablando de su historia, desde el papel que tuvieron en
la solución de ecuaciones de primer, segundo, tercer y cuarto grado, seguidamente se
abordan como la estructura algebraica de anillo.
Seguidamente se hace el análisis cognitivo, el cual se basa en varios aportes realizados por
diversos autores especializados en la enseñanza y aprendizaje del Álgebra. También se hace
revisión a los errores y dificultades que se presentan a la hora de aprender matemáticas,
haciendo énfasis también en el aprendizaje de los polinomios. Posteriormente, en el análisis
de instrucción se encuentran descritas seis actividades propuestas para llevar a cabo la
unidad didáctica, teniendo en cuenta lo abordado en el análisis cognitivo. Adicionalmente,
en cada actividad se plantea objetivos de enseñanza y aprendizaje, la metodología que se
llevará a cabo, la evaluación de la actividad y los recursos didácticos que se utilizarán.
La siguiente parte es el análisis de actuación, donde se analizan las actividades aplicadas de

la unidad didáctica en el aula y las producciones de los estudiantes de estas actividades a la
luz de lo considerado en el análisis cognitivo, haciendo además reflexiones sobre los
sucedido en las sesiones de clase y una análisis de errores y dificultades.

Polinomios
Objetivo
Diseñar y aplicar una serie de actividades que abarque del tópico de polinomios los
siguientes aspectos: definición, grado de polinomio, términos semejantes de un polinomio,
combinación de términos semejantes, adición, sustracción y multiplicación entre
polinomios. Posterior a la aplicación de las actividades, analizar el desarrollo de las
mismas, teniendo en cuenta la forma en la que se desarrolló cada una de las actividades y a
la luz de la teoría propuesta desde la educación matemática, más específicamente, en la
enseñanza y aprendizaje del Álgebra. Estas actividades serán aplicadas en el grupo de
estudiantes pertenecientes al grupo 8-03 del Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán
IED.
Con respecto al objetivo de aprendizaje, de manera general se quiere que los estudiantes
determinen que expresiones algebraicas son polinomios, los caractericen a partir de su
grado, representen un polinomio de diversas maneras haciendo uso de expresiones
algebraicas equivalentes, y llegando a ellas por medio de la reducción y combinación de
términos semejantes y opere polinomios, para esto último haciendo uso de un material
manipulable, y posteriormente si éste.

Polinomios
1. Análisis de contexto
1.1. Contexto académico

El Colegio
Esta unidad didáctica fue aplicada en el Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán IED,
sede A. La institución ofrece educación pre-escolar, básica, media y superior en las
jornadas mañana y tarde en calendario A. Además, ofrece servicios en jornada nocturna
con énfasis en informática y la inclusión de no oyentes al aula.
Está dividida en dos sedes. La sede A está ubicada en la carrera 14a 57-28 (Bogotá D.C),
perteneciente a la localidad de Teusaquillo y aquí funcionan los grados 5° a 11°. La sede B
está ubicada en la carrera 35 27-32 y la sección pre-escolar y primaria (1°-3°) funcionan
allí.
Figura 1: Vista del colegio. Tomada de Google Street View
La institución educativa fue fundada en el año 1914 con el fin de que niñas de escasos
recursos mayores de 10 años domina las operaciones matemáticas básicas, la lectura y la
escritura y así prepararlas para la modistería, la corsetería, entre otros. Desde el año 1937
hasta 1966 la institución se dedicó a la impartición de educación laboral en áreas como la
mecanografía, la contabilidad y otro más. Es 1972 que la Acadia de Bogotá le da el nombre
como se le conoce hoy en día, continuando con la formación en capacitación comercial, en
jornadas mañana, tarde y nocturna. Desde el año 1996 mantiene convenio con el SENA

Polinomios
para la formación en educación técnica comercial, y en 2009 hace un nuevo convenio con
el SENA. En 1999 se empieza con la inclusión del sordo adulto al aula regular. En el año
2010 recibieron el premio a la Excelente Gestión Escolar, y en el 2012 la institución fue
galardonada con el Premio a la Excelente Gestión Institucional. En este año, el centenario
del colegio, se espera reformar la planta física del colegio en forma de celebración. Para
esto se espera contar con la ayuda de la Secretaria de Educación Distrital (Colegio Técnico
Comercial Manuela Beltrán IED, 2009).
Según el Manual de Convivencia (2012) la misión de la institución es “(…) la formación

humana, integral, incluyente y de calidad de los educandos menores, adultos, sordos y
oyentes en los niveles de preescolar, básica y media, dirigida a desarrollar procesos de
pensamiento y competencias, que promuevan una actitud emprendedora, con
responsabilidad social, articulada con el SENA y otras instituciones” (p.21), y su visión es
que para el año 2016 la institución “será una institución reconocida en el Distrito por la
calidad de sus servicios educativos; modelo en la formación integral, técnica y tecnológica
en convenció con el SENA y otras instituciones.” (p.21).
En cuanto a la educación técnica comercial, mantiene un convenio con el SENA en tres

líneas técnicas (Asistencia Administrativa, Contabilidad y Finanzas y Organización de
Eventos Turísticos y Recreativos) y dos programas tecnológicos (Gestión Administrativa
y Finanzas y Contabilidad).
La institución opera bajo el modelo pedagógico inter-estructurante constructivista, con el

enfoque de Enseñanza para la Comprensión. Este modelo afirma que el aprendizaje es
esencialmente activo; se aprende algo nuevo, se incorpora a experiencias previas y a las
propias estructuras mentales. Tiene por objetivo “dotar al estudiante de un saber y un saber
hacer, con desarrollo personal con competencias básicas, transversales y específicas
laborales”. El maestro es visto como un facilitador, que impulsa la iniciativa y autonomía a
Los estudiantes, los cuales son los protagonistas en su proceso de formación. Con el
enfoque, se espera que el estudiante utilice lo que ha aprendido como herramientas en su
vida cotidiana, relacionando lo teórico con ámbitos prácticos situados en contextos reales.
La estrategia de desarrollo del pensamiento y competencias, se viene desarrollando

desde el año 2009 identificando y apropiando el modelo pedagógico constructivista
con Enfoque en Enseñanza para la comprensión, a través de implementación de ciclos,
proyectos Institucionales, jornadas pedagógicas, formación docente, y trabajo
colaborativo, fortaleciendo las herramientas para la vida, Leer, escuchar y escribir
para comprender el mundo, uso de las Tics, aplicación de pruebas saber internas
bimestrales, participación en pruebas externas, formulación de hilos conductores,
metas de comprensión, desempeños y valoración continua para orientar la malla
curricular por áreas y ciclos. (Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán IED, 2012,
p.7)

Polinomios
Como se mencionaba anteriormente, los cursos se organizan por ciclos. En la sede A se

encuentran los ciclos 3 (grados quintos a séptimos), 4 (grados octavos y novenos) y 5
(décimo y undécimo).
En la actualidad el colegio maneja varios proyectos. Entre los más notorios está el Proyecto
Eureka que trabaja en la nivelación académica de estudiantes que así lo necesiten y apoyo
de los padres de familia. Otro proyecto que está tomando fuerza es el Programa 40x40 de la
Secretaria de Educación Distrital, al cual ya están vinculados los estudiantes de los ciclos 3
y 4. En cuanto a proyectos ambientales escolares, se trabaja la Conciencia Ambiental, con
proyectos como ‘Ahorrar agua una forma de salvar el planeta’, ‘Reverdecer el colegio’ y el
reciclaje.
Para utilizar mejor el tiempo de clases utiliza horarios que cambian cada dos semanas, es
decir, tienen un horario para una semana y otro para la siguiente. Este arreglo de horario
tiene como fin hacer bloques de dos horas en todas las asignaturas, de tal manera que
aquellas que tienen intensidad horaria impar semanal sean más completas.
El Curso
El curso donde se realizó la observación y posteriormente se aplicó la unidad didáctica fue

8-03. La profesora encargada del área de matemáticas es la Docente Nathalia Valderrama.
Los horarios en los que se lleva a cabo las clases son los días jueves desde las 6:30 am
hasta las 8:20 (semana 1), viernes desde las 8:20 am hasta las 10:30 (semana 1), lunes
desde las 10:30 hasta las 12:20 (semana 2) y martes desde las 8:20 hasta las 10:30 (semana
2). El salón donde se hace la clase es el 203. El grupo está conformado por 41 estudiantes,
de los cuales 18 son mujeres. La edad promedio es de 13 años y la mayoría de estudiantes
es de estrato 3.
Las clases inician 10 a 15 minutos más tarde de lo previsto mientras los estudiantes se
organizan en sus puestos y se disponen a atender la clase, lo cual generalmente no es
posible sin la orientación de la docente. Después de que están organizados y atentos sigue
la revisión de tarea; los estudiantes que no realizan tarea deben escribir una nota en el
cuaderno la cual debe estar firmada por sus padres para la próxima clase y se les hace una
anotación en la lista. La docente les pregunta a los estudiantes si tienen alguna duda sobre
la tarea, y si es así la resuelve antes de iniciar la clase.

Polinomios
Figura 2: Organización del salón
En las clases observadas se estaba haciendo un repaso del conjunto de los números reales.
La profesora, para el desarrollo de la temática, empieza con preguntas sobre el tema
inmediatamente anterior, para ver que tan bien tienen los estudiantes estos conceptos.
Después, para introducir el “nuevo tema” empezaba con algún hecho que diera directrices
para continuar y el planteamiento de cuestiones. Por ejemplo, para revisar las propiedades
de la adición y multiplicación de números enteros, la profesora lo planteo con las
propiedades desarrolladas con los números naturales y la pregunta de que si estas también
se cumplían para el conjunto de los números enteros.
Para evidenciar que los estudiantes comprenden los conceptos matemáticos, la profesora les
pregunta, bien sea conceptos previos o la manera en que utilizarían lo aprendido en la clase
para solucionar algún ejercicio planteado. Otra manera de evidenciar la comprensión es por
medio de las tareas. También insta a los estudiantes para que participen, que comuniquen
oralmente a los compañeros qué y cómo piensan en los conceptos que se trabajan en clase
(evidenciados en el hecho de que les da puntos positivos por participar), aunque a los
estudiantes les da pena participar.
En las clases se llevan a cabo actividades que privilegian el uso de procedimientos y de

conceptos, por lo que se podría inferir que los aspectos matemáticos importantes en las
clases son la claridad conceptual y la realización y ejercitación de procedimientos y
algoritmos. Esto se evidencia en la clase de tareas y actividades que se les plantean a los
estudiantes, como la siguiente:

Polinomios
Figura 3: Ejemplo de tarea propuesta por la profesora.
Con respecto al actuar de los estudiantes, no hay mucha atención por parte de ellos a las
clases, sobre todo de los que se sientan en la parte de atrás del salón, por lo que toca estar
llamándoles la atención. Dada esta situación, la profesora decidió tomar medidas como la
de hacer quices cada clase, para que los estudiantes se preocuparan un poco por su proceso
de aprendizaje. Vale la pena recalcar que hay un grupo de estudiantes que si se interesan en
las temáticas y en su proceso de aprendizaje. Otro hecho relevante sobre el actuar de los
estudiantes es que, según lo evidenciado en la observación y lo expresado por algunos de
ellos, hay algunos de ellos (dos estudiantes) no tienen bases sólidas sobre conceptos
previos, ya que algunos de ellos vienen de otras partes del país o fueron trasladados de un
curso en el cual no se había revisado el tema, como es las operaciones con números enteros
y con números racionales, lo que hace que haya un grupo de estudiantes más atrasados que
otros. Conforme se ha hecho intervención en aula, la actitud de los estudiantes ha
cambiado, prestan más atención en las clases y se interesan en participar en las actividades.
Cuando se empezó a hacer la observación se estaba haciendo un repaso sobre conjuntos

numéricos. Seguidamente se empezó con la temática de álgebra, introduciendo la idea de
variable desde los procesos de generalización y de simbolización, y se continuó con
expresiones algebraicas.
A lo largo de las observaciones e intervenciones en aula se han evidenciado varios errores.

Los más comunes son los relacionados con la operatividad con números enteros y de

Polinomios
jerarquización de operaciones. Cuando estos errores se hacen evidentes, la profesora hace

retroalimentación del tema, bien sea explicando de nuevo o mostrando un ejercicio que
permita ver a los estudiantes como actuar frente a la situación que causa el error.
Estos errores se pueden dar por obstáculos en el aprendizaje de los números enteros. Al
respecto González et al. (1990) dice que la principal dificultad que se da es el paso de la
matemática practica a la matemática formal. En este sentido la realidad se va a convertir en
obstáculo, ya que es difícil encontrar contextos cotidianos en los que los números negativos
tengan sentido. Por lo tanto es necesario hacer ruptura de algunas ideas, como:
 El número como cantidad,

 La suma como aumento,
 La multiplicación como aumento,
 La resta como diminución,
 La división como división natural.
El otro error frecuente, evidenciado en la observación, y sustentado por González et al.

(1990) son las reglas de cálculo como formalismo vacío. Con el pasar de los años se cree
“que es posible imponer los conceptos abstractos y sin tener en cuenta las concepciones
empíricas de los estudiantes, (…) [y se] introducen a la fuerza, a los que optan por seguirlo,
en un terreno formal en el que pronto se encuentran perdidos. Al final, para que algo se
salve, suelen hacer hincapié en las reglas de cálculo”. Es por eso que al hacer cálculos se
recurre a la ley de signos o a las reglas de adición de números enteros, sin saber qué
implicaciones puede traer la utilización “indiscriminada” de estas reglas en la formación de
conceptos.
Por último, otro error que se evidencio en las intervenciones de aula fue un uso inapropiado
del signo igual, puesto que los estudiantes escribían una igualdad y enseguida operaban lo
que les daba la anterior igualdad para obtener otra diferente, y no se daban cuenta que la
igualdad inicial ya no se cumplía. Es posible que este sea un simple error de escritura, pero
es necesario que los estudiantes entiendan que esto no es correcto, ya que después, en los
procesos de aprendizaje de otros temas (como las funciones) esto puede causar más
problemas. Para mitigar este error es necesario que los estudiantes trabajen con situaciones
en las cuales se vea los diferentes significados del signo igual, los cuales son mencionados
en Molina y Castro (s.f), a saber:
 Propuesta de actividad
 Operador
 Expresión de una acción
 Expresión de una equivalencia condicional (ecuaciones)
 Expresión de una equivalencia (numéricas, simbólicas, identidades estrictas)
 Definición de objetos matemáticos

Polinomios
 Expresión de relaciones funcionales o de dependencia

 Indicador de cierta conexión
 Aproximación
1.2.Ubicación del concepto en el currículo de

matemáticas
Según los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (MEN, 2006), al finalizar
grado noveno se espera que los estudiantes:
 Construyan expresiones algebraicas equivalentes a una expresión algebraica dada.

 Modelen situaciones de variación con funciones polinómicas.
 Usen representaciones geométricas para resolver y formular problemas en las
matemáticas y en otras disciplinas.

Polinomios
2. Análisis Didáctico
2.1.Análisis de contenido
2.1.1. El anillo de los polinomios.
La estructura algebraica de los polinomios es el anillo conmutativo. Un conjunto A es un
anillo conmutativo si se tienen definidas dos operaciones  y  que cumplen las siguientes
propiedades:
 Propiedad asociativa en +:  a, b, c  A a  (b  c)  (a  b)  c 
 Propiedad conmutativa en +:  a, b  A a  b  b  a 
 Existencia del elemento neutro en +:  a  A e  A a  e  e  a  a 
 Existencia del elemento opuesto en +:  a  A b  A a  b  e
 Propiedad asociativa en  :  a, b, c  A a  (b  c)  (a  b)  c 
 Propiedad conmutativa en  :  a, b  A a  b  b  a 
 Existencia del elemento neutro en  :  a  A k  A a  k  k  a  a 
 Propiedad distributiva de  con respecto a :  a, b, c  A
 a  (b  c)  (a  b)  (a  c)  . (García, 2005)
Ahora, sea un anillo A y un elemento x que no pertenece a A . Se dice que un polinomio
con coeficientes en A es una expresión de la forma
an xn  an1 xn1  L  a1 x  a0
Con n  ¥ y a j  A . (García, 2005)
Simbolizaremos a los polinomios con P( x) , donde x será la variable; cada uno de los
sumandos será un término del polinomio (Luque, Mora, & Torres, 2006).
n
Si dos polinomios P( x)  a0  a1 x  a2 x 2  ...  an x n   ai x i y
i0
m
Q( x)  b0  b1 x  b2 x2  ...  bm xm   bj x j con a, b  A , tienen a ai  bi para todo i  0
j 0
entonces se dice que son iguales, es decir P( x)  Q( x) (Luque, Mora, & Torres, 2006).

Polinomios
Se define la adición entre dos polinomios entre términos cuyas variables tengan las mismas
n m
j
potencias, es decir, si se tienen los polinomios P ( x)   ai x 0 y Q( x)   bj x , entonces
i 0 j 0
n m r
P( x)  Q( x)   ai xi   bj x j  (ak  bk ) xk
i 0 j 0 k 0
Donde r  n sí n  m , ó r  n si n  m (Luque, Mora & Torres, 2006).
Las propiedades de la adición del anillo A se van a transmitir a la adición de polinomios.

Es fácil demostrar que esta adición es asociativa, ya que, dados los polinomios
n m t
j
P( x)   ai xi , Q( x)   bj x y S ( x)   ck x k se tiene que
i 0 j 0 k 0
n  m t 
P( x )   Q( x)  S ( x)    ai xi    b j x j   ck x k 
i 0  j 0 k 0 
n r
  ai xi   (bk  ck ) x k
i 0 k 0
w
   a y  (by  c y )  x y
y 0
w
   ( a y  by )  c y  x y
y 0
r t
  ( ak  bk ) x k   ci x i
k 0 i0
 n
 tm
   ai xi   b j x j    ck x k
 i0 j 0  k 0
  P( x )  Q( x)   S ( x)
Ahora, se cumple la propiedad conmutativa, puesto que, si tomamos los polinomios P( x) y

Q ( x) definidos anteriormente, se tiene que

Polinomios
n m
P( x)  Q( x)   ai xi   b j x j
i 0 j 0
r
  (ak  bk ) x k
k 0
r
  (bk  ak ) x k
k 0
m n
  b j x j   ai xi
j 0 i0
 Q( x)  P( x)
Existe el polinomio I ( x)  0 , definido con todos sus coeficientes iguales a 0, elemento

idéntico de la suma en A , y es el elemento idéntico para la suma de polinomios, es decir
n
que P( x)  I ( x)  I ( x)  P( x)  P( x) . Este hecho se da ya que, tomando a P( x)   ai xi ,
i 0
se tiene que
n n
P ( x)  I ( x)   ai xi   0k x k
i 0 k 0
n n
  (ai  0i ) x i   ai x i
i 0 i0
 P ( x)
También existen inversos aditivos, simbolizados como  P( x) , tal que para todo polinomio
P( x) existe  P( x) talque P( x)   P( x)    P( x)   P( x)  I ( x) . Los coeficientes de
n
 P( x) se determinan de la siguiente manera. Teniendo en cuenta que sí P( x)   ai xi y
i 0
n n n n
i k j
 P ( x)   bk x k , además de que
k 0
 a x  b x   0 x
i 0
i
k 0
k
j 0
j , entonces se tiene que
n n
 (ai  bi ) xi   0 j x j , es decir ai  bi  0 para cualquier i  ¥ entre 0 y n , por que se

i 0 j 0
cumple que bi  ai , donde ai es el inverso aditivo de ai en el anillo A . Por lo tanto
n
 P ( x)    ai x k (Luque, Mora, & Torres, 2006).
i0

Polinomios
n m
j
La multiplicación de polinomios entre dos polinomios P( x)   ai xi , Q( x)   bj x es un
i 0 j 0
r
c
polinomio P( x)  Q( x)   c p x donde r  n  m y
p 0
c0  a0b0
c1  a0b1  a1b0
c2  a0b2  a1b1  a2b0
M
p
c p  a0bp  a1bp 1  a2bp  2  L  a p b0   ak bp  k
k 0
nm
 p 
Y el producto se expresa como P( x)  Q( x)     ak bp k x p (Luque, Mora, & Torres,
p  0  k 0 
2006).
Esta operación cumple las propiedades conmutativa, asociativa, existencia del elemento
neutro y la distribución de la multiplicación con respecto a la suma. A continuación se
muestran las demostraciones.
La multiplicación de polinomios es conmutativa ya que, dados los polinomios

n m
j
P( x)   ai x y Q( x)   b j x se tiene que
i
i 0 j 0
n m
P ( x )  Q( x)   ai xi   b j x j
i 0 j 0
nm
 p 
    ak bp  k x p
p 0  k 0 
nm p
 
    bp k ak x p
p 0  k 0 
m n
  b j x j   ai xi
j 0 i 0
 Q ( x )  P ( x)
Existe el polinomio U ( x)  0 , definido con el coeficiente a0  1 y los demás iguales a 0, y

es el elemento idéntico para la multiplicación de polinomios, es decir que

Polinomios
n
P( x)  U ( x)  U ( x)  P( x)  P( x) . Este hecho se da ya que, tomando a P( x)   ai xi , se
i 0
tiene que
n 0
P( x) U ( x)   ai xi  1k x k
i0 k 0
n0 p n
 
    ak 1p  k x p   ai x i
p 0  k  0  i 0
 P( x)
n m t
j
Ahora, dados los polinomios P( x)   ai xi , Q( x)   bj x y S ( x)   ck x k se cumple la
i 0 j 0 k 0
propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la adición ya que
n m t 
P ( x)  Q ( x)  S ( x)    ai xi   b j x j   ck x k 
i 0  j 0 k 0 
n r
  ai xi   (bk  ck ) x k
i 0 k 0
n r
 p 
    ak (b  c) p  k x p
p 0  k 0 
n r
 p p

    ak bp  k   ak c p  k x p
p 0  k 0 k 0 
n r
 p p

    ak b p  k x   ak c p  k x p 
p
p 0  k 0 k 0 
n r
 p  nr  p 
    ak b p  k x p      ak c p  k x p 
p 0  k 0  p  k 0 
 n m   n t

   ai xi   b j x j     ai xi   ck x k 
 i 0 j 0   i 0 k 0 
  P ( x )  Q ( x )    P ( x )  S ( x) 

Polinomios
2.1.2. Historia de los polinomios

La historia de los polinomios se va a ver reflejada en la solución de ecuaciones
polinómicas. A lo largo de la historia, los egipcios y matemáticos griegos, hindúes, árabes y
europeos se dedicaron al estudio de estas ecuaciones y lograron avanzar a través del tiempo
hasta encontrar fórmulas para resolver cualquier ecuación de primer y segundo grado.
Para el caso de las ecuaciones de primer grado, un método de solución fue propuesto en el
Papiro de Rhind, donde aparecían problemas que involucran solución de ecuaciones de la
forma x  ax  b y x  ax  bx  c , con a, b y c positivos, utilizando el método de la falsa
posición (Luque, Mora & Torres, 2009).
En las ecuaciones de segundo grado, se han encontrado tablillas babilónicas de hace 4000
años en las cuales se daba solución a problemas prácticos haciendo uso de ecuaciones de la
forma x 2  bx  c , x 2  bx  c y x 2  c  bx empleando el método de completar el
cuadrado. Por su parte, los griegos aplicaron métodos que incluían áreas, por medio de
interpretaciones geométricas para ecuaciones de segundo, haciendo uso de la distinción
entre número y magnitud continua, y algunos teoremas de la geometría de Euclides. Para
interpretar los términos de las ecuaciones usaban segmentos para las longitudes, cuadrados
para las áreas y cubos para los volúmenes, y se ahorraban el problema de tener que sumar
magnitudes de diferente naturaleza (Luque, Mora & Torres, 2009).
Por su parte, los matemáticos hindúes y árabes manejaron diversos tipos de números como
si fueran enteros y no tuvieron cuidado en distinguir entre la aritmética y la geometría. Esto
contribuyó a la creación del álgebra. Los hindúes mejoraron las notaciones para hacer el
estudio de las ecuaciones. Fue Arybhatta quien sugirió el uso de letras para representar
incógnitas y caracteres especiales para los cuadrados y raíces cuadradas. Al-khowarismi
escribió sobre la solución de ecuaciones mediante dos métodos: al-jarb y al-muqabala. El
primero consiste en solucionar ecuaciones adicionando términos iguales a ambos lados de
la igualdad, con el fin de eliminar términos negativos, y el segundo método en eliminar
términos positivos restando cantidades iguales a ambos lados de la igualdad. Este mismo
matemático mostró reglas para solucionar algunas ecuaciones cuadráticas con coeficientes
positivos de forma retórica, haciendo uso de la geometría para argumentar estas reglas
(Luque, Mora & Torres, 2009).
Otro matemático árabe que estuvo activo a finales del Siglo X fue Al-Karaŷí, y aunque se
conoce poco de su vida, su mayor trabajo fue el Al-Fajrí, ya que hace un estudio detallado
del álgebra de polinomios. En éste, Al-Karaŷí expresa que “los monomios son infinitos” y
estudia las propiedades de las secuencias {x, x 2 , x 3 ,L } y  1 x , 1 x , 1 x ,L  , donde cada
2 3
potencia es determinada por el término anterior. Aquí, las operaciones aritméticas usuales
son extendidas a los polinomios, aunque para el caso de la multiplicación se requirió hacer

Polinomios
un equivalente retorico a lo que hoy conocemos como la propiedades de los exponentes que
dice que x m  x n  x m  n (Burton, 2006).
Otra propuesta para dar soluciones a ecuaciones polinómicas fue dada por el matemático
chino Chu Shinh Chieh en su obra Ssu-yüan yü-Chien, en la que muestra el estudio de
sistemas de ecuaciones y ecuaciones polinómicas de grado catorce, usando un método
numérico llamado fan fa (conocido actualmente como método de Horner), donde,
básicamente, se encuentra la raíz de un polinomio de grado n haciendo sucesivas
aproximaciones numéricas (Luque, Mora & Torres, 2009).
En 1615, Viète propone un método para dar solución a ecuaciones de segundo grado, el
cual se basa en transformar las ecuaciones. Parte de la genialidad de este método es el
hecho que Viète usa ciertas letras para simbolizar incógnitas y otras para coeficientes y
constantes, y así hacer un estudio más general de las ecuaciones, y no con ejemplos
específicos. Esto significo, además de tener expresiones generales de ecuaciones de
segundo, tercer o cuarto grado, poder observar características comunes tanto en la
expresión de las ecuaciones como en la solución de las mismas. Concretamente, Viète
observó relaciones entre coeficientes y raíces de una ecuación, que permitían desarrollar un
método de solución para estas ecuaciones, en donde se eliminaba el segundo término de la
ecuación por medio de una transformación lineal de la incógnita. Estas relaciones se
deducen de la siguiente afirmación: si x1 y x2 son las soluciones de la ecuación
x 2  bx  c  0 , entonces x 2  bx  c  ( x  x1 )( x  x2 ) , de donde, haciendo el producto, se
concluye que x1  x2  b y x1 x2  c (Luque, Mora & Torres, 2009).
Para el caso de las ecuaciones de tercer grado, fue hasta el siglo XVI en Italia que se
encontró la solución de ecuaciones de la forma ax3  bx 2  cx  d  0 , con a, b, c y d
números cualesquiera y a diferente a cero. Matemáticos como Scipione Del Ferro y Nicoló
Tartaglia encontraron, por caminos diferentes, la solución a este tipo de ecuaciones
(Ministerio de Educación Argentino, 2009).
Particularmente para la ecuación cubica de forma x3  px  q , la solución que obtuvieron

fue
2 3 2 3
q q  p q q  p
x  3       3      
2 2  3  2 2  3 
Gerolamo Cardano en su Ars Magna demuestra esta solución por medio de dos figuras
planas. En esta misma obra presenta 13 reglas para solucionar ecuaciones cubicas según
casos y, al final de la obra, da solución a la ecuación cubica x3  6 x 2  20 x  100 ,
reduciéndola a la forma x3  px  q , para solucionarla por el método de Del Ferro-

Polinomios
Tartaglia, y haciendo un cambio de variable para hacer desaparecer el termino en x 2 ,

haciendo x  y  2 , obteniendo la ecuación y 3  8 y  124 , resoluble haciendo uso de la
fórmula de Del Ferro-Tartaglia. De manera general, Cardano da solución a la ecuación
b
ax3  bx 2  cx  d  0 haciendo la sustitución x  y  , aunque se desconoce cómo
3a
obtuvo esta sustitución (Luque, Mora & Torres, 2009).
En su obra, Cardano también publica la primera solución de la ecuación de cuarto grado,

descubierta por Ludovico Ferrari, considerando los veinte casos posibles con coeficientes
positivos. Otros matemáticos como Descartes, Viète y Euler también trabajaron en métodos
para dar solución a ecuaciones de cuarto grado. Para las ecuaciones de quinto grado el
matemático noruego Niels Henrik Abel demostró que es imposible resolverlas mediante un
número finito de operaciones algebraicas. Luego, Evariste Galois demostró que es
imposible dar solución a ecuaciones de grado mayor o igual a cinco haciendo uso de
radicales (Luque, Mora & Torres, 2009).
2.1.3. Red conceptual

A continuación presento la red conceptual de la unidad didáctica1. En ella se resaltan los
temas principales a tratar en la unidad didáctica, a saber, los polinomios y las operaciones
entre estos.
Se define polinomio como una expresión an x n  an 1 x n 1  L  a1 x  a0 , que se puede

n
simbolizar como P( x)  a0  a1 x  a2 x 2  ...  an x n   ai x i , con n  ¥ , a j  A, x  A y x
i0
es una variable, donde el conjunto A tiene estructura de anillo conmutativo. Además de

esto, se menciona que el conjunto de polinomios tiene, igualmente, estructura de anillo
conmutativo, debido a que, definidas las operaciones adición y producto como
n m r
i j k  p nm

P( x)  Q( x)   ai x   bj x  (ak  bk ) x y P( x)  Q( x)     ak bp k x p ,
i 0 j 0 k 0 p  0  k 0 
respectivamente, estas cumplen las propiedades, en el caso de la adición, asociativa,
conmutativa, la existencia del elemento idéntico (que es I ( x)  0 ) y la existencia del
elemento inverso, y para el caso del producto, asociativa, conmutativa, la existencia del
elemento idéntico (que es U ( x)  1 ) y la propiedad distributiva del producto con respecto a
la adición. Estas propiedades fueron demostradas previamente en la Sección 2.1.1.
1
Este esquema grafico se anexara al final para que pueda ser visto más detalladamente (Ver Anexo 1).

Polinomios
Figura 4: Red conceptual
2.1.4. Aplicaciones de los polinomios en las matemáticas y otras ciencias

Los polinomios nos permiten modelar funciones que describen diferentes fenómenos. En
este sentido, se puede hacer un paralelo entre la aplicación del álgebra en diversos
contextos y la aplicación de los polinomios.
Usiskin (1995) da algunos ejemplos en los que el álgebra tiene aplicación en contextos
cotidianos, y por ende, estas aplicaciones implican el uso de expresiones polinómicas. Entre
ellas se encuentran:
 El Álgebra es el lenguaje de la generalización: Si se realiza un proceso

constantemente, como por ejemplo sumar fracciones, el álgebra provee un lenguaje
simple para describir lo que se hace. Algunos patrones generales son fórmulas que
dan una cantidad en términos de otras. Las formulas (donde muchas implican
expresiones polinómicas) se encuentran en muchas facetas de nuestras vidas. Por
ejemplo, las fórmulas de conversión de temperaturas, o las de área son útiles para la
organización de espacios interiores, o para determinar la cantidad de material que se
puede gastar en la manufacturación de algún objeto, las fórmulas que permiten
determinar probabilidades de ciertos eventos (por ejemplo, que gane cierto equipo
de futbol) o las fórmulas que nos permiten determinar montos de dinero a pagar
teniendo en cuenta variables como el tiempo o los intereses del mercado.

Polinomios
 El Álgebra permite responder preguntas: Y más que responder preguntas, nos

permite hacer predicciones. Por ejemplo, si se pide prestada cierta cantidad de
dinero, la cual se va pagar en cuotas con cierta tasa de interés, haciendo un uso de la
fórmula que modela el pago mensual que se debe hacer, se puede saber información
útil para el futuro y tomar mejores decisiones a partir de esta información.
 El Álgebra es el lenguaje de las relaciones entre cantidades: Las relaciones entre
cantidades en las cuales una depende de otra es la base de las funciones, por
ejemplo, relaciones como peso-altura de una persona, material usado-ganancias
obtenidas, velocidad de un cuerpo-tiempo transcurrido, etc. Representarlas por
medio de expresiones algebraicas, como los polinomios, va a facilitar el tratamiento
de estas funciones, comparado con el tratamiento por medio de tablas.

Polinomios
2.2.Análisis cognitivo
2.2.1. Razonamiento Inductivo
Varios autores como Polya, Poincare y Whitehead consideran al razonamiento inductivo

como parte importante de la generación de conocimiento en matemáticas. Por ejemplo,
Poincare (citado por Castro, Cañadas y Molina, 2010) “considera a la inducción como la
vía para llegar al conocimiento en cualquier ciencia, en particular en la ciencia matemática,
partiendo de situaciones particulares, observando las regularidades y alcanzando la
generalización” (p.2).
Castro, Cañadas y Molina (2010), teniendo en cuenta trabajos realizados por los autores
anteriormente mencionados, plantean un modelo de siete pasos, que son:
Trabajo con casos particulares. Casos concretos o ejemplos con los que se inicia el
proceso. Suelen ser casos sencillos y fácilmente observables.
Organización de casos particulares. Disponer los datos obtenidos de forma que ayude a
la percepción de patrones, ya sea en una tabla, en filas y columnas, con algún orden.
Identificación de patrones. El patrón, o pauta, es lo común, lo repetido con regularidad

en diferentes hechos o situaciones y que se prevé que puede volver a repetirse.
Formulación de conjeturas. Una conjetura es una proposición que se supone verdadera

pero que no ha sido sometida a exploración. Dicha exploración puede dar como
resultado su aceptación o su rechazo. Si se presenta un ejemplo para el que la conjetura
no es válida, ésta se rechaza. En términos de Popper (1967), se dice que la conjetura se
refuta.
Justificación de las conjeturas. Hace referencia a toda razón dada para convencer de la
verdad de una afirmación. Se suele distinguir entre justificaciones empíricas y
deductivas. Las empíricas usan los ejemplos como elemento de convicción. Se vuelve
comprobar con otros casos particulares.
Generalización. La conjetura se expresa de tal manera que se refiere a todos los casos de
una clase determinada. Implica la extensión del razonamiento más allá de los casos
particulares considerados.
Demostración. Proceso de validación formal que no deja lugar a dudas sobre la validez
de la conjetura que se trata de probar y que la determina inequívocamente.

Polinomios
2.2.2. Procesos de visualización en Álgebra
Krutestkii (citado por Rojas, Jiménez & Mora, 2010) realizó una investigación sobre la
teoría general de habilidad, en donde él hace un listado de habilidades matemáticas, entre la
cuales el proceso de visualización hace parte de éstas, como lo son:
 Habilidad para formalizar material matemático, para aislar forma de

contenido, para abstraerse de las relaciones numéricas y formas espaciales
concretas, y para operar con estructuras formales.
 Habilidad para generalizar material matemático, para detectar qué es más
importante, para abstraerse de lo irrelevante, y para ver qué es común en
elementos externamente diferentes (Rojas, Jiménez & Mora, 2010, p. 290)
Además, la visualización, definida desde la Educación Matemática, y según autores como

Arcavi, Duval y Carrión (citados por Rojas, Jiménez & Mora, 2010) se entiende como el
“conjunto de procesos y habilidades de los sujetos para formar, trazar y manipular
imágenes mentales o físicas, usándolas efectivamente para establecer relaciones entre
objetos matemáticos” (p. 290).
Rojas, Jiménez y Mora (2010) describen algunas habilidades intelectuales, basados en lo

mencionado por Del Grande (1990) y Gutiérrez (1992), que son:
 “Reconocimiento visual: reconocer un objeto aislándolo de su contexto” (p. 291).

Por ejemplo, en el caso de los términos semejantes de un polinomio, dado el
polinomio 3xy  7 x  xy  8 y , reconocer que los términos 3xy y  xy son
semejantes.
 “Reconocimiento de posición: Relacionar la posición de un objeto con uno mismo o
con otro objeto que actúa como referencia
 Reconocimiento de las relaciones espaciales: Permite identificar las características
de relaciones entre diversos objetos situados en el espacio” (p. 291)
 “Discriminación visual: Comparar varios objetos identificando sus semejanzas y
diferencias visuales” (p. 291). En el caso de los términos semejantes de un
polinomio, esta habilidad se hace visible cuando se es capaz de diferenciar términos
no semejantes. Por ejemplo en el polinomio 3 xy 2  3 x 2 y , determinar que los
términos no son semejantes ya que no tienen variables con mismos exponentes.
Adicional a esto, Bishop (citado por Rojas, Jiménez & Mora, 2010) establece dos procesos
asociados a la visualización, a saber:

Polinomios
 Procesamiento visual (VP): cambio de información abstracta en imágenes visuales,

o de imágenes visuales ya formadas a otros.
 Interpretación de información figurativa (IFI): Proceso de comprensión e
interpretación de representaciones visuales con el fin de extraer información de
éstas.
2.2.3. Representaciones semióticas

Según Duval (1999) las representaciones semióticas son “relativas a un sistema particular
de signos: el lenguaje, la escritura algebraica o los gráficos cartesianos, y en que pueden ser
convertidas en representaciones “equivalentes” en otro sistema semiótico, pero pudiendo
tomar significaciones diferentes para el sujeto que las utiliza” (p. 27). Esta noción
presupone la consideración de sistemas semióticos diferentes y una operación cognitiva de
conversión entre estos sistemas (p. 27). En la educación matemática estas representaciones
no solamente son indispensables para fines comunicativos, sino que también lo es para el
desarrollo de la actividad matemática misma (p. 14).
Las representaciones se pueden caracterizar desde la oposición externo-interno. Esta

oposición es lo que de un individuo, organismo o sistema es directamente visible y
observable, y lo que no lo es (Duval, 1999).
Las representaciones internas son las representaciones que pertenecen a un individuo y no

son comunicadas a otros por medio de representaciones externas. Por otro lado, las
representaciones externas son las producidas por un sujeto, y que de cierta forma son
comunicadas, por lo que cumplen una función comunicadora. También cumplen las
funciones de objetivación y de tratamiento (Duval, 1999). Al respecto de estas dos
funciones, Duval (1999) menciona.
La función de objetivación (para sí) casi siempre se asimila a la de expresión (para otro),
a pesar de que son independientes. Para un sujeto, no es la misma cosa decir a otro lo
que él ya tuvo la ocasión de hacer consciente, que tratar de decirse a él mismo aquello
sobre lo cual aún no llega a tomar consciencia. En el primer caso, él debe tener en cuenta
las restricciones semióticas y las exigencias sociales de la expresión producida; en el
otro caso, esto no solo no es necesario sino que puede ser un estorbo. Con frecuencia, la
producción de una representación externa puede responder solo a una de estas dos
funciones.
Las representaciones externas son esenciales para la función de transformación. Las

actividades de transformación están directamente ligadas a la utilización de un sistema
semiótico (p. 33).

Polinomios
Duval (1999) también plantea actividades cognitivas fundamentales de la representación

ligadas a la semiosis2 que son:
 Formación de representaciones en registros semióticos particulares, bien sea para

expresar representaciones mentales o para evocar objetos reales. Esta actividad
implica una selección en el conjunto de caracteres que determina lo que se quiere
representar.
 Tratamiento de representaciones, y se evidencia cuando una transformación
produce otra representación en el mismo registro.
 Conversión de representaciones, evidenciado cuando una transformación produce
una representación en un registro diferente al de la representación inicial.
Las dos últimas actividades cognitivas se relacionan directamente con la propiedad de la

representaciones semióticas, a saber, “su transformabilidad entre otras representaciones
que conservan ya sea todo el contenido de la representación inicial, o bien solo una parte
de ese contenido” (p. 40)
Teniendo en cuenta lo referenciado anteriormente, las tabletas algebraicas son

representaciones semióticas externas de los polinomios, ya que cumplen una función
comunicadora (al estar expresando un polinomio a partir de áreas de figuras), y una
función de transformación, en cuanto a que el material es manipulable transformar un
polinomio, bien sea haciendo combinación de términos semejantes, factorizándolo o
expandiéndolo.
2.2.4. Geometría como herramienta de enseñanza y aprendizaje
Mancera (citado por Sandoval, 2010), señala que se deben promover formas de enseñanza
que se basen en configuraciones geométricas, para introducir algunos procedimientos o
contenidos propios del álgebra, además de sugerir que para la enseñanza de las matemáticas
se debe “partir de lo concreto para llegar a lo abstracto, ir de lo fácil a lo difícil”, y esto lo
permite la geometría, como herramienta de enseñanza, específicamente en contenidos
algebraicos dado que las expresiones algebraicas son combinaciones de números y
letras, relacionadas por medio de las operaciones básicas, donde los números o literales
pueden representarse por medio de figuras geométricas en combinación con ciertas
medidas como áreas y perímetros. Por ejemplo, para representar polinomios de primer y
segundo grado se puede hacer uso de las tabletas algebraicas, en donde una cantidad a
tabletas de área x 2 representa el término ax2 , una cantidad b de tabletas de área x el
término bx y una cantidad c de tabletas de área 1 para representar el término
independiente.
2
Duval define semiosis como “la aprehensión o la producción de una representación semiótica” (p. 14).

Polinomios
Ahora, Bressan y otros autores (citado por Sandoval, 2010), afirman que “la geometría se
usa en todas las ramas de la matemática”, es integradora debido a que es un buen recurso
de visualización para conceptos aritméticos, algebraicos y estadísticos, por lo que los
modelos geométricos se pueden utilizar para ayudar a que los estudiantes comprendan y
razonen sobre conceptos matemáticos no geométricos, como lo son, en este caso, los
polinomios. También afirman que la geometría es un medio para la ejercitación de
habilidades de pensamiento, tales como la resolución de problemas, la observación, el
conjeturar, imaginar, crear, generalizar y deducir. Esto ayuda a los estudiantes a aprender a
descubrir relaciones existentes entre los elementos estudiados
2.2.5. Errores y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
Radatz (citado por Rico, 1995) clasifica los errores a partir del procesamiento de
información en cinco grupos.
 Errores debidos a dificultades de lenguaje: Para los alumnos el aprendizaje de

conceptos, símbolos y vocabulario matemáticos es similar a aprender una nueva
lengua. La falta de comprensión semántica de textos matemáticos es una fuente de
errores, por lo que la resolución de problemas verbales puede traer errores de
traducción desde un esquema semántico en lenguaje natural a un esquema formal en
lenguaje matemático.
 Errores debidos a dificultades para obtener información espacial: Algunas
representaciones icónicas de situaciones matemáticas puede traer dificultades en el
procesamiento de información.
 Errores debidos a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos
previos: Incluyen todas las deficiencias de conocimientos y procedimientos, como
la ignorancia de algoritmos, conocimientos inadecuados, procedimientos incorrectos
y dominio insuficiente de símbolos y conceptos.
 Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez de pensamiento: Los alumnos
desarrollan operaciones cognitivas que continúan utilizando aun cuando las
condiciones de la tarea matemática se hayan modificado. Dentro de estos errores
están:
o Errores por perseveración, donde predominan elementos singulares de
tareas.
o Errores de asociación, donde hay interacción incorrecta entre elementos
singulares.
o Errores de interferencia, en los cuales operaciones y conceptos que son
diferentes interfieren entre sí.
o Errores de asimilación, cuando se escucha mal y esto se ve reflejado en la
lectura y en la escritura.

Polinomios
o Errores de transferencia negativa a partir de tareas previas, cuando hay

impresiones incorrectas obtenidas de un conjunto de tareas.
 Errores debidos a la aplicación de reglas o estrategias irrelevantes: surgen cuando se
aplican reglas o estrategias similares en áreas con contenidos diferentes con éxito.
Movshovitz-Hadar, Zaslavksy e Inbar (citados por Rico, 1995) hacen una clasificación
empírica de errores en el aprendizaje de las matemáticas, determinando seis categorías, que
son:
 Datos mal utilizados: Errores que se producen por discrepancias entre los datos que
aparecen en una cuestión y el tratamiento que le ha dado el alumno.
 Interpretación incorrecta del lenguaje: Errores debidos a traducciones incorrectas de
hechos matemáticos descritos en lenguaje simbólico a otro lenguaje simbólico
diferente.
 Inferencias no validas lógicamente: Errores producidos por razonamientos falsos, y
no se deben al contenido específico.
 Teoremas o definiciones deformados: Errores causados por deformaciones de
principios, reglas o definiciones.
 Falta de verificación en la solución: Errores presentados cuando los pasos del
desarrollo de una tarea son correctos, pero la respuesta final no es solución al
problema planteado en la tarea.
 Errores técnicos: Errores de cálculo, al tomar datos de tablas, en la manipulación de
símbolos algebraicos o resultantes de la realización de un algoritmo.
Otro obstáculo que se presenta es con la naturaleza y el significado de las letras. Kücheman
(citado por Socas, Camacho, Palarea y Hernández, 1996) describe seis categorías de
interpretación y uso de letras.
 Letras evaluadas: Se le asigna un valor numérico desde al principio a la letra.

 Letra ignorada: Los estudiantes pueden llegar a reconocer la existencia de la letra
pero no le asigna significado.
 Letra como objeto: Se relaciona la letra con objetos concretos (frutas, lados de un
polígono, etc.) eliminando el significado abstracto de esta.
 Letra como incógnita especifica: Se consideran como números desconocidos, pero
específicos.
 Letra generalizando números: Se ve la letra como una representación de varios
valores numéricos.
 Letra como variable: Las letras son consideradas como representación de un
conjunto de valores no especificados, donde se observa una relación sistemática con
un conjunto de valores.

Polinomios
2.2.5.1. Errores y dificultades en el aprendizaje de los polinomios
Una característica del Álgebra en la escuela es que permite ampliar en los estudiantes la
visión que éstos tienen de los objetos matemáticos como de las operaciones que pueden
estar representadas por sistemas formales. Así, esta comprensión de la representación
algebraica es lo que va a permitir el trabajo formal aplicable a otras ramas de las
matemáticas o a situaciones de otras ciencias. Es aquí donde el Álgebra encuentra su
utilidad al traducir relaciones cuantitativas haciendo uso de ecuaciones y gráficos de
funciones, y en especial, haciendo uso de funciones polinómicas. (Abrate, Pochulu &
Vargas, 2006).
En un estudio realizado por Abrate, Pochulu y Vargas (2010), se encontró que los errores
que más cometen los estudiantes se deben a las inferencias o asociaciones incorrectas.
Encontraron errores como distribuir exponentes en sumas y restas de expresiones
algebraicas, o considerar que la potencia de un producto sólo afecta a uno de los factores, o
fallan en aplicar la propiedad distributiva de la división o lo hacen cuando no corresponde,
entre otros. Con respecto a esto, agregan:
Creemos que muchos de los errores que los estudiantes cometen en Álgebra no se
deben específicamente a este tema, sino a carencias en Aritmética, que,
consecuentemente, se trasladan al Álgebra. La posibilidad de realizar el paso al
Álgebra requiere que el alumno conozca y reconozca los procedimientos que utiliza en
Aritmética, los generalice, y los extienda más allá de las actividades con números
concretos. Por esta razón, consideramos que los errores en Álgebra son consecuencias
directas de errores en Aritmética. (p. 121)
Opinan también que una de las causantes de estos errores son los métodos de enseñanza
empleados en los estudiantes. Citando a Mason (1996), concuerdan con él que las
“dificultades que se oponen al aprendizaje del lenguaje simbólico y abstracto del Álgebra
hacen difícil, para el docente, equilibrar el tiempo entre desarrollos de rutinas en forma
correcta y llevar a los estudiantes a pensar por sí mismos sobre lo que la rutina hace” (p.
122).
Por último, cuando se cae en privilegiar la realización de rutinas algebraicas de una forma
abstracta desde el inicio del tema, se puede estar llevando a los estudiantes a que no sepan
el porqué de lo que hacen ni para que les sirve lo que hacen. Así, se puede dar paso a que
los estudiantes empiecen a hacer una manipulación sin sentido de signos y generar a futuro
una actitud negativa hacia la Matemática, lo que puede que conlleve a dificultades y
contribuya a que se cometan errores.

Polinomios
2.3. Análisis de instrucción

A continuación se presentarán las actividades que se aplicarán en la aplicación de la unidad
didáctica. En total son 6 actividades, correspondientes a los siguientes tópicos: Introducción
a los polinomios (definición y características), términos semejantes y combinación de los
mismos, suma y resta de polinomios, multiplicación de polinomios.
En cada actividad se definen unos propósitos (uno de enseñanza y otro de aprendizaje), la

metodología y descripción de la actividad, el material o recurso didáctico a usar para el
desarrollo de la actividad y un desempeño con sus respetivos niveles que se utiliza para
hacer posterior el análisis del desarrollo de la actividad.
2.3.1. Introducción a los Polinomios
Objetivos
a. Objetivo de enseñanza: Plantear a los estudiantes actividades que involucren procesos
inductivos que propicien el planteamiento de una definición de monomio, polinomio y
grado de un polinomio.
b. Objetivo de aprendizaje: Definir monomio, polinomio y grado de un polinomio a
partir de procesos inductivos.
Metodología y descripción de la actividad
Introducción [5-15 minutos]: Para iniciar la sesión se les explicará de que se tratará la
clase, que es sobre polinomios, su definición y como los podemos caracterizar. También se
les explicará que aplicaciones pueden tener los polinomios, que se resume en la utilización
del álgebra en contextos reales. Es este sentido, se mencionara lo que menciona Usiskin
(1995), ya que el álgebra (y por lo tanto los polinomios) nos permite hacer generalizaciones
de situaciones usuales, como el cálculo de impuestos que varían con el tiempo o la
conversiones de magnitudes. También nos permite modelar por medio de funciones
(muchas de ellas polinómicas) situaciones como los costos de producción.
Fase de trabajo [60-90 minutos]: Se recogerá las tareas (las cartulinas con las expresiones
algebraicas) y algunas de estas cartulinas se pegarán en el tablero (aproximadamente 20
fichas). Unas de estas expresiones serán monomios, otras, polinomios, y se pegarán otras
expresiones que no sean polinomios. Se dividirá el tablero en tres partes. La docente en
formación hará una primera clasificación en monomios, polinomios y no polinomio, sin
poner los nombres “monomios”, “polinomios” o “no polinomios” en el tablero, y
seguidamente se pasarán algunos estudiantes a que clasifiquen algunas expresiones, pero
solo monomios y polinomios. Por cada expresión que clasifique un estudiante se les
preguntará a los estudiantes si esta clasificación hecha es correcta o no, justificando el
porqué. En caso de estar bien clasificada, pasara otro estudiante a clasificar la siguiente, y

Polinomios
en caso de estar mal clasificado, se le pedirá a alguno de los otros compañeros que le ayude
al estudiante que está en el tablero. Se espera que los estudiantes clasifiquen las
expresiones según la cantidad de términos que tengan. Si no hacen esta primera
clasificación correctamente, la docente procederá a clasificar más expresiones, para que los
estudiantes vean más claramente en que consiste la clasificación de las expresiones.
La docente después clasificará los “no polinomios”. Después de esto se preguntará a los
estudiantes por características del grupo 1 (monomios) y características del grupo 2
(polinomios) y se escribirán en el tablero. Se espera que a la característica que se llegue sea
que los monomios “tienen un solo término” y los polinomios “tienen más términos” o “es
suma o restas de los objetos del grupo 1”, además que los dos están compuestos de
números, variables y potencias de estas, y también se les cuestionará por las diferencias
entre estos dos grupos y el tercero (el de los no polinomios), a lo que se espera llegar a qué
se diferencian en los exponentes de las variables, ya que en los polinomios estos
exponentes son números enteros no negativos. En caso al que los estudiantes no lleguen a
las características comunes o las diferencias entre un grupo y otro de expresiones se les
hará preguntas tales como:
 ¿Cuántos términos tienen las expresiones de este grupo? ¿y las de este otro grupo?
¿Qué diferencia hay entre estos dos grupos entonces?
 ¿Qué clase de exponentes tienen las variables de estos grupos? ¿y los del tercer grupo?
Después de esto se les dirá a los estudiantes que al grupo 1 lo llamaremos “Monomios” y al
2 “Polinomios”, y estos nombres corresponden a la cantidad de términos de la expresión; al
grupo 3 se le llamara “no polinomios”. Seguiremos clasificando expresiones y después de
clasificadas todas, se les pedirá a los estudiantes que entre todos definamos “Polinomio”
con nuestras propias palabras, a lo que se espera llegar a una definición similar a “suma de
variables o productos entre números y una o más variables con exponentes enteros no
negativos”.
Seguidamente, se definirá grado de un polinomio. Para esto, se escribirá en el tablero

“Grado 1” seguido de un ejemplo (de los clasificados anteriormente) de polinomio de grado
1, “Grado 2” y un respectivo ejemplo, y así sucesivamente hasta grado 4. Se les preguntará
a los estudiantes que según los ejemplos, que determina el grado de un polinomio, a lo que
se espera que respondan que depende del mayor exponente de uno de los términos del
polinomio. Si no llegan a esta caracterización, se les formularán preguntas cuyas respuestas
lleven a caracterizar el grado de un polinomio, como ¿Qué exponentes tiene la variable en
cada monomio de este polinomio? ¿Cuál es el monomio con mayor exponente? ¿Cómo es
el grado del polinomio con respecto a la respuesta anterior ¿Qué va a determinar el grado
del polinomio?

Polinomios
Después de caracterizado el grado de un polinomio se les preguntará por el grado de

polinomios específicos, como: “¿Y si el polinomio es 8 x6  3x3  5 x cuál sería el grado?” y
así hasta que se evidencie un entendimiento por parte de los estudiantes.
Para la realización de la actividad planteada se tendrán en cuenta las fases, propuestas por
Castro, Cañadas y Molina (2010):
 Trabajo con casos particulares: cada expresión algebraica será un caso particular, y
trabajo que se hará con ella será determinar el número de términos que tiene y el
grado de ésta.
 Organización de casos particulares: en esta fase se llevará a cabo la clasificación de
las expresiones algebraicas en monomios, polinomios y no polinomios, y
posteriormente en grados de polinomio.
 Identificación de patrones: aquí se caracterizará de cada grupo de expresiones a partir
de características comunes. En el caso de los monomios, que estos son productos
entre variables con potencias positivas y números reales. En el caso de los polinomios
que el número de términos es mayor que uno, o que están compuestos por monomios
que se suman o se restan entre sí, y en el caso de los no polinomios, que están
conformados por sumas de productos entre números reales y variables que tienen
exponentes no naturales.
 Formulación de conjeturas: En este caso, será la enunciación de posibles definiciones
de polinomio y grado de polinomio. Por ejemplo: “Un polinomio es la suma o restas
de monomios”, o, “un monomio es el producto de variables y números”, “grado de
polinomio es la mayor potencia de una variable de un polinomio”.
 Justificación de conjeturas y generalización: En esta fase se espera llegar a la
definición correcta de polinomio y grado de polinomio, comprobando por medio de la
clasificación hecha y caracterizando expresiones algebraicas, encontrando, si es el
caso, contradicciones y reformando las definiciones.
Recurso Didáctico
El recurso para esta clase será los productos de las tareas de los estudiantes, que son
1
rectángulos de cartulinas con las siguientes expresiones: 7 x 5 , 4m3 , p , 3s , 9x9 , t 6 , m2 ,
3
1 1
p2 , x y , x y, 3t  t 2 , 3m  6m2  m6 , x  15 , 2x 3 t 3  2t  t  2 ,
2 2
3
p  34 p3  6 p 2  9 , 10y 4 , x  8 x5 , n7  3n2  n  30 y n4  5n . También se utilizarán
4
otras cartulinas que tendrán escritas expresiones algebraicas que no sean polinomios tales
2
como x 3  x , k 6 4 , y 1  y 2 , 6z 3  z 7 y x cuya fabricación estará a cargo de la docente

Polinomios
en formación3. Estas serán las expresiones que se clasificarán en monomios, polinomios y

no polinomios, para formular una definición de polinomio, y posteriormente, a partir de
clasificación, se caracterizarán a partir del grado de polinomio.
Desempeño
Define que es un polinomio y grado de un polinomio y clasifica expresiones algebraicas

según el número de términos y según el grado de polinomio.
Niveles de desempeño:
 Nivel bajo: Clasifica expresiones algebraicas a partir del número de términos que
tiene.
 Nivel básico: Identifica cuando una expresión algebraica es un monomio, un
polinomio o no lo es; y si es un polinomio, identifica su grado.
 Nivel alto: Caracteriza los monomios, polinomios y no polinomios a partir de
características comunes de un grupo de expresiones algebraicas.
 Nivel superior: A partir de características comunes de un grupo de expresiones
algebraicas, formula una definición de polinomio y de grado de un polinomio.
2.3.2. Combinación y reducción de términos semejantes
Objetivos
a. Objetivo de enseñanza: A partir de problemas con contextos de la vida real y de las

matemáticas, enseñar la reducción de términos semejantes y la importancia de hacerlo.
b. Objetivo de aprendizaje: Identificar, combinar y reducir términos semejantes de una
expresión algebraica dada
Introducción y planteamiento del problema [30 minutos]: Se iniciará la clase

pidiéndoles a los estudiantes que encuentren el perímetro de la siguiente figura, dadas las
medidas de los segmentos.
3
En caso tal de que hagan falta expresiones para clasificar y/o justificar el porqué de la definición enunciada,
la docente escribirá otras expresiones que se adapten a la situación.

Polinomios
Figura 5: Polígono a trabajar en la actividad para evidenciar pre-saberes
Si los estudiantes utilizan definiciones incorrectas (como por ejemplo multiplicar las
medidas) o no la saben entonces propondré un ejemplo de un triángulo isósceles cuyos
lados miden 4, 4 y 5, y les diré que el perímetro de esta figura es 13 y les preguntaré como
obtuve este perímetro con los datos dados, si es posible que lo obtuviera multiplicando o
restando, y que así se den cuenta que se deben sumar las medidas de los lados de la figura
para hallar el perímetro. Después les explicaré a los estudiantes de que tratará la clase
(términos semejantes y reducción de los mismos). Previamente se tendrá dibujado en el
tablero las siguientes figuras planas, explicándoles que significa la letra en cada figura, es
decir, que la medida del segmento AB es x , la del HG es y , y así sucesivamente.
Figura 6: Polígonos a trabajar durante el desarrollo de la clase
Se les preguntará a los estudiantes por la expresión algebraica que nos permite saber el
perímetro de cada figura, donde se espera que respondan para cada caso
 4 x x
 x  2x  m

Polinomios
 y y y y
1 2
 aabbacc a bc
2 3
1 1
 4  3( x  2)  ( x  y )   y    y  x
2 4
En caso que los estudiantes no logren llegar a la expresión algebraica para cada caso, se les
ayudará con el primer caso, preguntándoles de nuevo en que consiste el obtener el
perímetro de una figura, mostrando como llegamos a la expresión, y luego ellos escribirán
las otras cuatro expresiones. Se espera que los estudiantes encuentren las dos últimas
expresiones larga de escribir. La pregunta que será clave para el desarrollo de la clase será
¿Cómo podemos escribir de manera más sencillas expresiones algebraicas muy largas?
¿Será posible siempre encontrar una manera más corta de escritura?
Fase de conceptualización [30 minutos]: Se les dará entonces la siguiente definición de

términos semejantes y de combinación de los mismos a los estudiantes “Términos
semejantes son monomios de un polinomios que tienen la misma(s) variable(s) elevada(s) a
la misma potencia. La propiedad distributiva nos permite combinar los términos semejantes
sumando los coeficientes de éstos. Decimos que un polinomio está simplificado cuando se
hace combinación de términos semejantes y no hay signos de agrupación (paréntesis)”.
Después de esto, se le preguntará a 5 estudiantes un ejemplo de monomio, de tal manera
que los ejemplos contemplen varios casos (monomios con una variable, con más de una
variable, con potencias diferentes a 1, con coeficientes), y con éstos se les preguntará
“¿Cuál es la variable en el monomio?, ¿Cuál es la potencia de la variable en este monomio?
¿Y cuál es el coeficiente?”. Conforme vayan respondiendo a las anteriores se hará en el
tablero un diagrama como el siguiente con cada ejemplo
2|
3{ {x expo-
nente
coefi- variable
ciente
Esta primera actividad se hace con el fin de recordarles a los estudiantes que es un término
de un polinomio, por lo que se les dirá a los estudiantes que de ahora en adelante diremos
“termino de un polinomio” y no “monomio de un polinomio”, con el fin de hacer más fácil
la comunicación.
En el tablero, escribiré igualdades correspondientes a cada una de las expresiones

algebraicas anteriores (los perímetros), de la siguiente manera:
 4  x  x  4  2x
 x  2x  m  3x  4m  3m
 y  y  y  y  3y  y  4 y

Polinomios
1 2 1 2
 a  a  b  b  a  c  c  a  b  c  3a  2b  3c  a  b
2 3 2 3
1 1 1 1
 4  3( x  2)  ( x  y )   y    y  x  4  3 x  6  x  y  y   y  x
2 4 2 8
Se escribirán de esta manera para que los estudiantes vean que existen varias formas de
escribir una misma expresión algebraica.
Se les dirá entonces a los estudiantes que estas igualdades se cumplen y les preguntaré
porque creen que esto sucede, es decir, porque es lo mismo escribir 4  x  x que 4  2x , o
escribir y  y  y  y es lo mismo que escribir 3y  y o 4 y . De esta pregunta pueden surgir
dos posibles respuestas:
 Que la igualdad se cumpla porque, si se hace sustitución de las variables por números,
da lo mismo a cada lado.
 Que la igualdad se cumpla ya que se hizo reducción de términos semejantes.
Para llevar a los estudiantes al segundo razonamiento (y aun si llegan a éste una vez hecha
la pregunta) se tomará cada una de las expresiones anteriores (los perímetros de las figuras)
y se le pedirá a los estudiantes que identifiquen los términos del polinomio, y luego que
identifiquen los términos semejantes de cada expresión. En caso de que no puedan hacer
esto, les hare preguntas como, para el caso del polinomio x  2 x  m , por ejemplo, ¿Los
términos x y 2x son semejantes? ¿Por qué? ¿Los términos x y m son semejantes? ¿Por
qué? Para que los estudiantes sea más fácil ver cuales términos son semejantes, cada grupo
de términos los subrayaré con diferentes colores en el tablero, y le pediré que hagan lo
mismo en sus cuadernos.
A continuación se les pedirá que lean mentalmente el párrafo con el que se inició esta fase
de la clase y se les preguntará si, en las igualdades ya dadas, se puede seguir reduciendo
términos, y si es posible reducirlos, como lo harían. Se espera que hagan la suma de los
coeficientes de los términos semejantes. Si es necesario se les ayudará con esto, diciéndoles
que es similar a como se sumaban números radicales, solo que en este caso tenemos
variables en vez de números irracionales, y que es una aplicación de la propiedad
distributiva, explicándolo también con ejemplos con números y luego con variables. Con
respecto a los signos de agrupación, se les recordará a los estudiantes la propiedad
distributiva de la multiplicación con respecto a la suma de los números. Se les explicará que
como las variables varían en el conjunto de los números reales, podemos aplicar esta
propiedad en lo polinomios, y de esta manera eliminar los signos de agrupación.
Se guiará entonces a los estudiantes a que simplifiquen cada uno de los polinomios,
escribiendo en el tablero las expresiones que se vayan obteniendo haciendo uso del signo

Polinomios
igual, y de esta manera mostrar cómo no cometer el error evidenciado en clases pasadas con
la escritura del signo igual.
Fase de ejercitación [30 minutos]: En esta fase se aplicara un taller el cual va a estar
compuesto de cuatro puntos a desarrollar.
De ser necesario se les recomendara a los estudiantes que para solucionar los problemas
hagan una representación gráfica de la situación y que la utilicen para extraer información
para solucionar el problema. En el caso del segundo problema, donde puede existir la
dificultad de cuál es la altura, se les planteará la pregunta ¿Cuál es el valor que
desconocemos?, el cual es la altura del rectángulo, y les puede dar una idea de cuál debe ser
la variable del polinomio.
Recurso didáctico
Se hará uso del tablero en esta ocasión, en el cual se dibujaran las siguientes figuras con
expresiones algebraicas que expresan la medida de cada uno de los segmentos de cada
figura.
Adicionalmente, se trabajará con una hoja de trabajo (Ver Anexo 2) la cual consta de cuatro
actividades. La primera trata de unir por medio de líneas los términos que son semejantes.
El propósito de esta actividad es evidenciar que los estudiantes reconocen cuando dos
términos son semejantes. Las posibles respuestas que pueden surgir en este punto son:

Polinomios
Opción correcta Error al asociar términos semejantes bien sea

por el valor de sus coeficientes (si dos
términos tienen el mismo coeficiente entonces
son semejantes) o porque tienen el mismo
exponente, sin tener en cuenta a que variable
pertenece éste.
En la segunda actividad planteada se les da a los estudiantes una igualdad incompleta, la

cual deben completar con los términos que sean necesarios para que la igualdad se cumpla.
El fin de esta actividad es que relacionen el signo igual no como propuesta de actividad,
sino como la relación de orden. Las posibles respuestas que se pueden dar son, aparte de
todas las posibilidades de respuestas correctas, las asociadas con errores como los
mencionados en el punto anterior, o como los surgidos en la Actividad 1, relacionados con
errores de operatividad con números enteros.
La tercera actividad consta de un diagrama. En cada diagrama se le da al estudiante un

polinomio no simplificado. La tarea de él es dar dos ejemplos de polinomio que sean
equivalentes con el primero dado y escribir en las dos casillas correspondientes los
ejemplos. En la casilla final debe escribir el polinomio simplificado. El fin de esta actividad
es que los estudiantes encuentren varias formas de representar una expresión algebraica ya
dada, que no necesariamente implique simplificar ésta.
La cuarta actividad son dos problemas en contextos matemáticos, uno relacionado con
perímetro de una figura y el otro con suma de números naturales. El fin de la actividad es
que los estudiantes describan por medio de un polinomio una situación dada y que
simplifiquen su escritura por medio de la combinación de términos semejantes.
Desempeño
Extrae un polinomio que expresa una situación matemática, identifica los términos y
combina los términos semejantes del mismo, para crear un nuevo polinomio equivalente al
anterior.

Polinomios
 Nivel bajo: Escribe el polinomio que expresa el perímetro de una figura plana dada o
que describe una situación matemática dada en lenguaje natural.
 Nivel básico: Identifica los términos del polinomio que expresa el perímetro de una
figura plana o de un polinomio dado.
 Nivel alto: Diferencia los términos de un polinomio, estableciendo cuales son
semejantes y simplificando el polinomio combinando estos términos semejantes.
 Nivel superior: Identifica y construye polinomios equivalentes a uno dado teniendo en
cuenta la combinación y reducción de términos semejantes.
2.3.3. Tabletas algebraicas
Objetivos
a. Objetivo de enseñanza: Relacionar a los estudiantes con el manejo de las Tabletas

algebraicas y guiarlos en la modelación de números enteros y polinomios con este
material.
b. Objetivos de aprendizaje: (1) Representar números enteros, sumas y restas con estos
números utilizando Tabletas Algebraicas. (2) Modelar polinomios y expresarlos de la
forma más reducida posible haciendo uso de las Tabletas Algebraicas.
Entrega y reconocimiento de material [10-15 minutos]: Se organizarán los estudiantes

por parejas, es decir que se forman 20 grupos y un estudiante trabajará individualmente. Se
les describirá cada una de las fichas, teniendo en cuenta la medida de cada lado (Ver
Recursos Didácticos), y que el área por medio del área de cada ficha podemos representar
los términos de un polinomio y que el color de la ficha determina si este término es
negativo (café) o positivo (blanco). A cada grupo se le entregará un juego de Tabletas
Algebraicas.
Fase de trabajo [40 minutos]: Se les pedirá a los estudiantes que según lo explicado
anteriormente representen varios números enteros, y conforme lo vayan haciendo verificaré
que lo hagan correctamente, bien sea pasando por los puestos o haciendo preguntas como
¿Qué tipo de fichas usaron? ¿De qué color son las fichas que usaron? Si no hacen bien las
representaciones, se explicará cómo hacerlas de manera correctas y se trabajarán más
ejemplos.
Seguidamente se les preguntará que representen el número cero. Es posible que expresen
que no es posible, ya que “tener cero es tener nada, y la nada se representa con nada”. Si

Polinomios
esto sucede le propondré que piensen en como representar el cero por medio de sumas o
restas con números enteros. Se espera a que para obtener cero en una suma se deber sumar
un número con su inverso aditivo, o tal vez que digan que se debe resta un número a sí
mismo. Se les pedirá entonces que representen este caso con las tabletas, inicialmente con
un número concreto, por ejemplo 2, con lo que deberían poner dos tabletas blancas y dos
cafés. Se harán más ejemplos de ‘cero’, para que los estudiantes se den cuenta que podemos
representar el cero de múltiples maneras, y no solo con las tabletas sino también con
expresiones numéricas y algebraicas, como usualmente se trabaja.
Ya con esto, se empezarán con las sumas y restas con enteros. Se les dará a los estudiantes
varias sumas para que las hagan con las tabletas. Se empezaran con sumas con ambos
números positivos y luego con ambos negativos. Estas sumas no tienen mayor problema,
simplemente se trata en agregar fichas. Después, con las sumas en donde uno de los
sumandos es positivo y el otro negativo, aunque también se agregan fichas, se les pedirá a
los estudiantes que representen la suma lo más simple posible. Para tal fin se les preguntará
como tendrían en cuenta lo anteriormente explicado sobre el cero en este tipo de sumas
(dado que van a quedar combinación de fichas blancas y cafés). Se espera a que respondan
cosas como “ya que se tienen a fichas cafés y a fichas blancas entonces tenemos cero, por
lo que podemos quitarlas y la suma nos daría x ” o que formen parejas café-blanca y por la
razón anterior empiecen a quitarlas.
Sumas con ambos sumando positivos

Polinomios
Sumas con ambos sumandos negativos
Sumas con uno de los sumando negativos
Tabla 1: Adición de números enteros
Después se harán restas. En caso de que los estudiantes tengan problemas para la
modelación de la resta con las tabletas, se sugerirá que primero representen el minuendo. Se
explicará a los estudiantes que para el manejo de las tabletas podemos interpretar el signo
menos como “quitar”. Se trabajarán los siguientes casos.
Caso a  b Actuación
Los estudiantes quitan | b | fichas de las | a | . Si surgen
a  b (a, b  0) problemas para realizar la resta se les guiara por medio de
preguntas como: ¿Cuántas fichas tenemos inicialmente? ¿De
qué color son? ¿Qué cantidad debemos restar? ¿Y si tenemos
en cuenta que el signo menos significa que debemos quitar,
a  b (a, b  0) cuantas fichas quitamos? ¿Cuántas fichas nos quedan si
hacemos esto? ¿Es posible simplificar el resultado que
tenemos? ¿Es este el resultado de la resta?
a  b (a, b  0) Se guiara a los estudiantes para hacer las restas por medio de
a  b (a, b  0) preguntas como: ¿Cuántas fichas tenemos inicialmente? ¿De
qué color son? ¿Qué cantidad debemos restar? ¿Tenemos esa
a  0, b  0 cantidad de fichas, del color que necesitamos? ¿Cómo

Polinomios
podemos agregar esas fichas, teniendo en cuenta lo discutido

anteriormente? ¿Y si tenemos en cuenta que el signo menos
significa que debemos quitar, cuantas fichas quitamos?
¿Cuántas fichas nos quedan si hacemos esto? ¿Es posible
simplificar el resultado que tenemos? ¿Las fichas que
quedaron de qué color son? ¿Según estas fichas, cuál sería el
resultado de la restas? ¿Es este el resultado de la resta?
Tabla 2: Casos de sustracciones con números enteros
Se les plantearán más restas a los estudiantes para que ellos las hagan con las tabletas.
Verificaré que lo hagan correctamente, bien sea pasando por los puestos o haciendo
preguntas como ¿Qué tipo de fichas usaron? ¿De qué color son las fichas que usaron? Si no
hacen bien las representaciones, se explicará cómo hacerlas de manera correctas y se
trabajarán más ejemplos.
Casos a  b (a, b  0) , a  b (a, b  0)
Caso a  b (a, b  0) , a  b (a, b  0) , a  0, b  0 , a  0, b  0

Polinomios
Tabla 3: Casos de sustracciones con números enteros con tabletas
Para trabajar el producto entre números enteros se hará con modelos de área. Se le
entregará a cada pareja un tablero, como el que se muestra en la Figura 1. Se les explicará
que para hacer el producto entre dos números enteros con las tabletas se debe situar uno de
los factores en la casilla superior y el otro en la casilla de la izquierda, y a continuación
armar el rectángulo cuyos lados son los factores ya representados. Se empezará con
ejemplos de multiplicaciones con ambos términos positivos, dándoles a los estudiantes bien
sea los factores para que ellos armen el rectángulo producto, o bien, el valor del producto
para que ellos armen el rectángulo y luego determinen el valor de los factores.
En el modelo de área, para las multiplicaciones que incluyen factores negativos es

necesario hacer uso de la ley de signos. Para que los estudiantes dejen de ver la ley de signo
como una simple regla, se les explicara por medio de un ejemplo numérico porque “más
por menos es menos” y “menos por menos es más”. El ejemplo es el siguiente:
“Sabemos que cualquier número multiplicado por cero es cero, por ejemplo 5  0  0 .
Ahora, sabemos que 2  (2)  0 , sustituyendo obtenemos que 5  (2  (2))  0 .
Aplicando la propiedad distributiva llegamos a que (5  2)  (5  (2))  0 . Puesto que
5  2  10 , 5  2 debe ser 10 , para que la anterior igualdad se siga cumpliendo. Así
llegamos a la conclusión que un positivo por un negativo es negativo. Con un razonamiento
similar se puede concluir también que negativo por negativo es positivo.”
Figura 7: Tablero para productos

Polinomios
Después trabajaremos en la modelación de expresiones polinómicas. Se propondrá como

primer ejemplo el polinomio 2 x 2  5x  4 . Se les preguntará por como representarían cada
uno de los términos, que tipo de fichas, cuantas y el color de estas utilizarían para cada uno
de los términos, teniendo en cuenta la explicación inicial dada en clase. De la mimas
manera como se hizo con los números enteros, les dictaré a los estudiantes una serie de
polinomios para que ellos modelen estos con las tabletas . Para verificar que los
estudiantes hagan bien las representaciones pasare por los puestos o preguntaré ¿Qué tipo
de fichas utilizaron? ¿Cuánta de cada ficha? ¿De qué color?
Seguidamente les preguntaré como representarían el cero utilizando fichas diferentes a las
fichas unidad. Se espera que, dado a que anterior mente se enfrentaron a esta misma
situación con las fichas unidad, lleguen a la conclusión que con parejas ( x,  x) ( x 2 ,  x 2 ) ,
( y,  y ) o ( y 2 ,  y 2 ) se puede representar el cero.
Por ultimo les daré representaciones de polinomios con las tabletas, para que ellos den la
expresión algebraica que representa este polinomio. Las configuraciones de fichas que se
les darán a los estudiantes serán:

Polinomios
Las posibles respuestas a esta tarea van a variar según dos factores. El primero es si dan de
forma lo más simplificada posible el polinomio o no. Por ejemplo, para el primer
polinomio, teniendo en cuenta lo anteriormente descrito, las posibles respuestas son
4 x 2  2 x 2  2 x  x  3  4 o 2 x 2  x  1 . El segundo factor es un error que se puede cometer,
que es confundir el color de lo positivo y lo negativo, lo que conllevaría a que la expresión
algebraica se multiplicaría por 1 . Por ejemplo, con el mismo primer polinomio, las
posibles respuestas serían las anteriores ya mencionadas, o 4 x 2  2 x 2  2 x  x  3  4 o
2 x 2  x  1 .
Recursos didácticos
Para el desarrollo de la clase se utilizaran Tabletas Algebraicas. Es un conjunto de fichas

realizadas en cartón cartulina4. Cada tipo de ficha tiene caras de diferente color. Una de sus
caras representa el valor positivo de la ficha y la cara contraria el valor negativo (en estero
caso, las caras cafés siempre representaran el valor negativo). Las dimensiones están dadas
en centímetros, es decir cada lado de la ficha unidad es de 1 cm. Las dimensiones x y y
no mide un valor natural, es decir que no se pueden unir varias fichas unidad para formar
una ficha x o y ; además se tiene que ( x, y)  1 para que no se cumpla que ax  y . Un
juego de estas tabletas consta de fichas que se describen a continuación.
4
En la página https://sites.google.com/site/coolmathresources10/home/algebra se encuentran disponibles las
plantillas recortables de las tabletas algebraicas.

Polinomios
Nombre/Valor Descripción
Cuadrado de dimensiones 1  1 , área
Unidad
1 y perímetro 4.
Rectángulo de dimensiones
x
x  1 , área x y perímetro 2 x  2
Cuadrado de dimensiones x  x ,
x2
área x2 y perímetro 4x .
y
y  1 , área y y perímetro 2 y  2
Cuadrado de dimensiones y  y ,
y2
área y 2 y perímetro 4 y .
xy
x  y , área xy y perímetro 2 x  2 y
Tabla 4: Fichas que componen un juego de tabletas algebraicas.
Figura 8: Juego de tabletas algebraicas
Desempeño
Representa números enteros, adiciones entre números enteros y polinomios haciendo uso de
las Tabletas Algebraicas y los expresa de la forma más reducida posible.

Polinomios
 Nivel bajo: Representa números enteros con las tabletas algebraicas.

 Nivel básico: Realiza sumas y restas de números enteros haciendo uso de las tabletas
algebraicas.
 Nivel alto: Tiene en cuenta propiedades de la adición en los números enteros para
representar adiciones y sustracciones entre éstos.
 Nivel superior: Representa polinomios con las tabletas algebraicas y los expresa lo
más simple posible haciendo combinación de términos semejantes.
2.3.4. Adición y sustracción de polinomios
Objetivos
a. Objetivo de enseñanza: Con el uso de las tabletas algebraicas introducir la suma y

resta de polinomios de primer y segundo grado, y plantear tareas para tratar la suma y
resta de polinomios de mayor grado.
b. Objetivo de aprendizaje: Sumar y restar polinomios utilizando inicialmente tabletas
algebraicas (de primer y segundo grado), y a partir de estos, sumar y restar polinomios
de mayor grado, identificando las propiedades que cumple la adición de polinomios.
Suma de polinomios [30 minutos]:
Se trabajará con la misma organización de la clase anterior y se entregará el material a cada

pareja. Se empezará recordando lo realizado en la clase pasada sobre modelación de
polinomios con tabletas algebraicas. Propondré tres ejemplos de polinomios para que los
estudiantes los representen con las tabletas. Verificaré que lo hagan correctamente, bien sea
pasando por los puestos o haciendo preguntas como ¿Qué tipo de fichas usaron? ¿Cuántas
de cada ficha usaron? ¿De qué color son las fichas que usaron? Si no hacen bien las
representaciones con ayuda de ellos, representare el polinomio en el tablero preguntándoles
el tipo de ficha, la cantidad y el color por término en el polinomio.
Después de esto empezaremos como tal las actividades de suma polinomios. De manera
similar a como se trabajó con los números enteros en la clase pasada, se trabajará con
polinomios de primer y segundo grado. Les dictaré sumas de polinomios de primer y
segundo grado de la forma P( x)  Q( x) , primero con ambos sumandos monomios de
primer grado, de segundo grado, binomios de primer grado, de segundo grado y por últimos
polinomios de primer de primer y segundo grado; por cada suma trabajaremos de la
siguiente forma: les preguntaré a los estudiantes como procederían para sumar los
polinomios usando las tabletas algebraicas. Las posibles respuestas son:

Polinomios
 Que primero representen los dos polinomios por aparte “junten” los polinomios y
reduzcan términos semejantes.
 Que inicialmente representen P( x) y le vayan adicionando Q( x) , reduciendo
términos semejantes conforme lo van haciendo.
Si en cualquiera de los dos casos los estudiantes no hacen la reducción de términos

semejantes, se les pedirá que la representación de polinomio resultante la simplifique lo que
más pueden, teniendo en cuenta la regla del cero, trabajada en la clase pasada. Por último se
les pedirá que escriban en lenguaje algebraico lo que está representado con las tabletas. De
ser necesario, hare un primer ejemplo en el tablero.
Después de haber hecho las sumas, les planteare una suma de polinomios de mayor grado.
Se espera que los estudiantes encuentren problemas al hacer esta suma con las tabletas.
Cuando sea así, les pediré que paremos un momento el trabajo con las tabletas y revisemos
uno de los ejemplos anteriores, el cual estará en el tablero dibujado y expresado
algebraicamente. Entre todos haremos un paso a paso de los que hicimos con las tabletas
algebraicas, y como cada paso va a afectar la escritura de la expresión algebraica. En el
Tabla 1 se muestra cómo será esta parte de la actividad.
Basándonos en los concluido anteriormente, se les planteará una suma de polinomios de

segundo grado para que la realicen sin las tabletas algebraicas. Si es necesaria, se hará un
en ejemplo en conjunto con los estudiantes, recordándoles la conclusión a la que llegamos
anteriormente sobre la reducción de términos semejantes. Cuando este ya claro cómo hacer
sumas de polinomios de segundo grado sin las tabletas, se harán ejemplos con polinomios
de grados mayores, de manera similar a como se trabajaron los de segundo grado.
Sustracción de polinomios [40 minutos]
Inicialmente se realizarán restas de polinomios con las tabletas, de manera similar como lo
hicimos con números enteros. En caso de surgir problemas se les recordará a los estudiantes
que en el trabajo con las tabletas en signo menos lo podemos interpretar como “quitar”,
que modelen primero el minuendo o se guiara a que hagan las restas con las preguntas
¿Cuántas fichas tenemos inicialmente? ¿De qué color son? ¿Qué cantidad debemos restar?
¿Tenemos esa cantidad de fichas, del color que necesitamos? ¿Cómo podemos agregar esas
fichas, teniendo en cuenta lo discutido anteriormente? ¿Y si tenemos en cuenta que el signo
menos significa que debemos quitar, cuantas fichas quitamos? ¿Cuántas fichas nos quedan
si hacemos esto? ¿Es posible simplificar el resultado que tenemos? ¿Las fichas que
quedaron de qué color son? ¿Según estas fichas, cuál sería el resultado de la restas?
Después de haber hecho las restas, les planteare una resta de polinomios de mayor grado.
Se espera que los estudiantes encuentren problemas al hacer esta resta con las tabletas.
Cuando sea así, les pediré que paremos de nuevo el trabajo con las tabletas y revisemos uno

Polinomios
de los ejemplos anteriores, el cual estará en el tablero dibujado y expresado

algebraicamente. Entre todos haremos un paso a paso de los que hicimos con las tabletas
algebraicas, y como cada paso va a afectar la escritura de la expresión algebraica. En el
Tabla 2 se muestra cómo será esta parte de la actividad.
Basándonos en los concluido anteriormente, se les planteará una resta de polinomios de

segundo grado para que la realicen sin las tabletas algebraicas. Si es necesaria, se hará un
en ejemplo en conjunto con los estudiantes, recordándoles la conclusión a la que llegamos
anteriormente sobre la reducción de términos semejantes. Cuando este ya claro cómo hacer
restas de polinomios de segundo grado sin las tabletas, se harán ejemplos con polinomios
de grados mayores, de manera similar a como se trabajaron los de segundo grado.
Como convertir una resta en suma [20 minutos]:
Se propondrá la siguiente tarea a los estudiantes:
“Verifique si las siguientes igualdades se cumplen
(2 x 3  4 x  2)  (3 x3  x  4)  (2 x3  4 x  2)  ( x  3x 3  4)
(3 x 2  6 x  2)  (12 x 3  2 x  2)  (3x 3  6 x  2)  (12 x 2  2 x 2  4)
( x 2  6)  (7 x 2  x  2)  ( x 2  6)  (7 x 2  x  2)
Tenga en cuenta las igualdades que si se cumplen. ¿Qué características comunes tienen? Haga un
listado de estas características comunes y a partir de estas, invente un ejemplo de igualdad similar a
las anteriores.
Complete en el espacio en blanco con el polinomio correcto para que la igualdad se cumpla,
teniendo en cuenta la lista de características que escribió anteriormente y los ejemplos anteriores.
(6 x 4  3x 2  2)  (3x4  x2 1)  (6 x 4  3x 2  2) 
Note que una suma de polinomios es igual a una resta de polinomios. Considere el segundo
polinomio de la suma con respecto al segundo polinomio de la resta? ¿Qué relación encuentra con
respecto a los términos de estos polinomios?”
Después de que los estudiantes hallan la regularidad (esta es “se puede convertir una resta en suma”
haciendo uso del inverso aditivo de un polinomio) o algunas regularidades que sean guían para
hallar la conclusión que se necesita, se hará la socialización de esta actividad, preguntándoles a
varios estudiantes las regularidades que se pedían en la tarea y proponiéndoles más ejemplos.

Polinomios
Visión del tablero Preguntas Intervención estudiantes5

orientadoras
(3x 2  4 x  2)  (4 x 2  2 x  5) ¿Cómo Dos posibilidades:
representamos esto modelar primero los dos
con las tabletas? polinomios por aparte, o
modelar el primero ir
adicionando el segundo.
(Se escoge la primera
posibilidad)
¿Cómo Regla de cero: hacer pares
simplificábamos de ceros.
esto con las
tabletas?
¿Después de hacer Estamos sumando los
esta simplificación términos semejantes.
como seria la
expresión
algebraica de la
suma?
¿Podríamos afirmar Sí.

que la suma de
polinomios se basa
en la reducción de
términos
semejantes?
Tabla 5: Adición de polinomios
5
En caso tal que los estudiantes no sugieran estas ideas, la profesora sugerirá la forma de trabajo.

Polinomios
Visión del tablero Preguntas orientadoras Intervención

estudiantes6
(3x 2  4 x  2)  (4 x 2  2 x  5) ¿Cómo representamos esto Modelar primero el
con las tabletas? minuendo.
De 3x 2
debemos quitar Regla de cero: hacer
pares de ceros.
4x 2 ¿Qué hacemos si no
tenemos esta cantidad? (de
igual manera con los otros
términos)
¿Cómo sería la expresión
algebraica del minuendo con
estos agregados de fichas?
(3 x 2  4 x  2)  (3 x 2  4 x 2  4 x 2 )  ( 4 x  2 x  2 x)
(2  5  5)
6
En caso tal que los estudiantes no sugieran estas ideas, la profesora sugerirá la forma de trabajo.

Polinomios
-Ahora que podemos, -Quitar las fichas que

realizamos la resta, ¿Cómo representan los
nos queda representado el términos
polinomio resta? del sustraendo
-¿Cómo nos quedaría la
expresión algebraica del
polinomio resta, a partir de la
última expresión escrita?
-Según la representación
obtenida, ¿Cuál es el
polinomio resta?
   
(3 x 2  4 x  2)  ( 4 x 2  2 x  5)  3 x 2  4 x 2   4 x 2   (4 x)   4 x   2 x  (2 x )   (2 x) 
  2   5  (5)   ( 5) 

Polinomios
-Centrándonos únicamente es -Sí, porque si

las dos últimas expresiones reducimos términos
algebraicas obtenidas ¿Son semejantes de la
estas iguales? primera expresión,
-Si de la primera expresión llegamos a la segunda.
quitamos los ceros, señalados -Sí, sumar o restar cero
en la expresión en rojo ¿sigue no altera el resultado,
siendo esta primera expresión además de hacer luego
(cambiada) igual a la la resta de los términos
segunda? semejantes.
-¿Podemos afirmar entonces -Si
que la resta de polinomios se
basa en restar los términos
semejantes correspondientes
de cada polinomio?
Tabla 6: Sustracción de polinomios

Polinomios
Desempeño
Suma y resta polinomios, haciendo uso inicial de las Tabletas Algebraicas y luego
manipulando directamente la representación en lenguaje algebraico.
 Nivel bajo: Representa polinomios de primer y segundo grado con las tabletas
algebraicas, y haciendo uso de este material, realiza sumas y restas, identificando el
polinomio resultante.
 Nivel básico: Hace sumas y restas de polinomios de primer y segundo grado sin hacer
uso de las tabletas algebraicas.
 Nivel alto: Identifica regularidades en el trabajo con las tabletas que permitan realizar
sumas y restas de polinomios de grado mayor a dos.
 Nivel superior: Identifica y hace restas de polinomios haciendo uso del inverso aditivo
de un polinomio ya dado.
2.3.5. Adición de polinomios (Parte 2)
Objetivos
a. Objetivo de enseñanza: Plantear a los estudiantes problemas y ejercicios en los

cuales deban utilizar los conceptos aprendidos previamente sobre suma de polinomios
para su resolución y la ejercitación de procedimientos. También, por medio de estos
ejercicios relacionar a los estudiantes con las propiedades de la adición de polinomios
(existencia del elemento inverso, conmutativa, asociativa).
b. Objetivos de aprendizaje: Usar los conceptos aprendidos sobre suma de polinomios
para la resolución de problemas y la ejercitación de procedimientos.
Metodología y descripción de la clase
Introducción [5-10 minutos]: Se organizará a los estudiantes por parejas (como en las
anteriores clases) y se les hará entrega de la hoja de trabajo, la cual la deberán entregar de
forma individual. Se hará lectura de cada uno de los puntos de la guía y se explicara cada
uno de ellos.
Fase de trabajo [60 minutos]: Los estudiantes empezarán la actividad. La hoja de trabajo
(Ver Anexo 3: Hoja de trabajo Adición de Polinomios) consta de seis puntos, que se
describen en la siguiente sección de la planeación. En caso tal que una pregunta no sea
clara para algún estudiante, personalmente le explicaré al estudiante que lo necesite. De ser
necesario, se explicará más detalladamente alguno de los puntos donde haya problemas de

Polinomios
claridad a todo el grupo. Conforme se vaya avanzado en la actividad, se socializarán alguno

de los puntos con los estudiantes para llegar a conclusiones comunes. Se pedirá a algunos
de los estudiantes que explique la manera como solucionaron cierto ejercicio o problema y
otro evaluará la intervención de su compañero, explicando si está o no de acuerdo, y el
porqué de su posición.
Recurso didáctico
A cada estudiante se le entregará una hoja de trabajo. Ésta consta de los siguientes puntos,
que se describirán a continuación7.
1. Usa las tabletas algebraicas para encontrar la suma de los polinomios. Dibuja tu
resultado y exprésalo con símbolos algebraicos en el espacio.
a.  3x 2
 6 x  2  3 x    5 x 2  4  
b. (4 y 2  3 y  7)  ( y 2  8  4 y ) 
c.  4 x  5   5 x  4  
2
d.  7 x  6 x  3    7 x  6 x  3  
2 2
e.  x  4 x  2    4 x  x  2  
2 2
El fin de este punto es evidenciar la manipulación que hacen los estudiantes de las tabletas
algebraicas, además de la conversión entre sistemas semíticos de representación (grafica-
simbólica). Las posibles respuestas que pueden surgir puede depender de factores como la
simplificación del polinomio resultado o el color de las fichas que utilicen (confusión de
positivo con negativo).
2. Escribe en el espacio en blanco el polinomio (lo más simplificado posible) de tal

manera que la igualdad se cumpla.
a.  y  12 y  5 
2
0
b.  3x  45 x  6  
3 2
0
c.  61y  49 y  32  y  
5 3
0
El fin de esta parte del taller es que los estudiantes construyan los inversos aditivos de los
polinomios ya dados, teniendo en cuenta que en el punto anterior (numerales d y e) ya
trabajaron con estos inversos aditivos. También se quiere ver que tanto depende de las
tabletas, por lo que se plantearon algunos ejercicios en los cuales es imposible realizar las
7
Algunos de estos ejercicios son adaptados de Larson, R., Boswell, L., Kanold, T. & Stiff, L. (2004). Algebra
1. Concept and skills. California. McDougal Littell

Polinomios
sumas con éstas. Puede surgir que tengan confusiones con los signos de los monomios que
utilicen, o que den un polinomio no simplificado.
3. Haz las siguientes restas. Escribe el proceso que realizaste para llegar a la respuesta
a.  3x 2
 6 x  2  3 x    5 x 2  3 x 3  4 
b. ( y 2  8  4 y )  (4 y 4  3 y 2  7 y  7)
Con este punto se quiere evidenciar el tratamiento que hacen con la resta de los polinomios.
Esto es, si hacen la combinación de los términos semejantes (aunque aquí puede que surjan
más problemas de los usuales, ya que puede pasar que no tenga en cuenta cómo cambian
los signos) o si utilizan la estrategia de cambiar la resta por una suma
4. ¿Se cumple la propiedad conmutativa de la adición con polinomios? Explica tu

respuesta.
5. ¿Se cumple la propiedad asociativa de la adición con polinomios? Explica tu
respuesta.
Con estas dos preguntas se quiere las estrategias que usan los estudiantes para llegar a una
conclusión. Se espera que verifique con casos particulares para llegar a alguna conclusión.
6. Un estudiante realizó la siguiente sustracción de polinomios.

(4 x 2  9 x)  (8x 2  3x  7)  (4 x 2  8 x 2 )  (9 x  3x)  7
 12 x 2  6 x  7
¿Es correcta la respuesta del estudiante? Justifica tu respuesta.
Al igual que en el tercer punto, se quiere evidenciar el tratamiento que hacen con la resta de
los polinomios, pero esta vez para que encuentren un error que es muy común, que es
cuando no se tiene en cuenta cómo cambian los signos de los monomios del sustraendo al
restar polinomios.
Desempeño
Suma y resta polinomios, haciendo uso inicial de las Tabletas Algebraicas y luego
manipulando directamente la representación en lenguaje algebraico.
algebraicas, y haciendo uso de este material, realiza sumas y restas, identificando el

Polinomios
 Nivel básico: Hace sumas y restas de polinomios de primer y segundo grado sin hacer
uso de las tabletas algebraicas.
sumas y restas de polinomios de grado mayor a dos.
 Nivel superior: Identifica y hace restas de polinomios haciendo uso del inverso aditivo
de un polinomio ya dado.
2.3.6. Multiplicación de Polinomios
Objetivos
a. Objetivo de enseñanza: Con el uso de las tabletas algebraicas introducir la

multiplicación de polinomios de primer grado, y plantear tareas para tratar la
multiplicación de polinomios de mayor grado.
b. Objetivo de aprendizaje: Multiplicar polinomios de primer grado utilizando
inicialmente tabletas algebraicas, y a partir de estos, multiplicar polinomios de mayor
grado, identificando propiedades que cumple la multiplicación de polinomios.
Se pedirá a los estudiantes que en sus cuadernos hagan la siguiente tabla. El fin de esta
tabla es que, posteriormente, sea herramienta para hallar regularidades. Además se les
pedirá que conforme vayamos haciendo multiplicaciones llenen la tabla
Factor 1 Factor 2 Producto
Se hará entrega del material (tabletas algebraicas y tablero para productos), y de igual
manera como se trabajó con la multiplicación de números enteros, se dictarán
multiplicaciones de polinomios para que ellos las hagan con las tabletas y registren los
resultados.
Primero se harán multiplicaciones entre monomios de primer grado (como mínimo 10

multiplicaciones y de ser necesario, se aumentará este número), que puedan hacerse con el
material provisto. Después de esto se les preguntará por el producto entre dos monomios
de tal manera que ya no puedan realizarlo con las tabletas. Si encuentran el resultado se les
preguntará por la forma en la que procedieron para hacer la multiplicación. Si la respuesta
que dieron a la multiplicación es correcta muy probablemente digan que lo que hicieron
fue multiplicar coeficientes con coeficientes y variables con variables, y por experiencias
anteriores, dirán que la variable queda al cuadrado porque lo pueden relacionar con las

Polinomios
áreas (las áreas están dadas en unidades cuadradas) o por la definición de potenciación,
recordada en clases anteriores.
En caso de notar lo anterior se les pedirá que encuentren una regularidad en las
multiplicaciones realizadas, y se les guiara con las siguientes preguntas: Con respecto a los
coeficientes de los factores, ¿cómo es el coeficiente del monomio resultante?; con respecto
a los exponentes de las variables ¿Cómo es el exponente de la variable del polinomio?
Multiplicación entre monomios y binomios, binomios y binomios
A continuación se plantearán multiplicaciones entre binomios- monomios, de igual manera

como se hizo las anteriores multiplicaciones. De nuevo los estudiantes llenaran la tabla
anterior con diez multiplicaciones, y después se les planteará multiplicaciones que
impliquen uso de más tabletas de las provistas.
Para hallar el producto pedido (no calculable con las tabletas) realizaré en el tablero un
paralelo entre la representación con las tabletas de una multiplicación ya realizada
previamente con la implicación en la expresión algebraica de esta multiplicación. Esta
explicación se hará de tal manera que los estudiantes vean evidente el uso de la propiedad
distributiva de la multiplicación con respecto a la suma, y para facilitar esto se utilizaran
colores para que sea más visible para ellos como opera cada termino con cada termino.
Después de estos se plantearán más ejercicios para practicar multiplicaciones entre
monomios y binomios. De manera similar se trabajaran multiplicaciones entre binomio-
binomio de primer grado.
Propiedad de la potenciación: producto de potencias
Recordare a los estudiantes en que consiste la potenciación y la propiedad de producto de

potencias. Para tal fin empezaremos con ejemplos numéricos la definición de la
potenciación y de esta propiedad. Por ejemplo, les preguntare que significa 73 , y que
escriban la igualdad que esta expresión implica, si hacer los cálculos necesarios; también
les pediré que digan a que es igual 6  6  6  6 , para trabajar la definición en los dos
sentidos. Hare ejemplos numéricos suficientes para después pasar a ejemplos que impliquen
variables en la base y números naturales como exponentes. Luego, les propondré que
escriban de forma extendida (es decir, sin calcular) expresiones como 63 y 65 , después,
según lo anterior, sustituyan los anteriores resultados en la expresión numérica 65  63 , y
que escriban en forma a b el resultado anterior. Trabajaremos más ejemplos, también que
incluyan variables, de tal forma que los estudiantes puedan llegar a la conclusión que si
a n  a m entonces esto es igual a a n m y viceversa.

Polinomios
A continuación empezaremos con las multiplicaciones de monomios de grado mayor a 1,

teniendo en cuanta las regularidades vistas anteriormente y la propiedad que acabamos de
concluir.
Multiplicación entre monomios-binomios y binomios-binomios de grado mayor a 2
De manera similar a como se trabajaron las multiplicaciones entre binomios de primer

grado se harán con estas multiplicaciones, recogiendo todas las conclusiones obtenidas en
las fases anteriores de la clase. Se harán multiplicaciones de la siguiente forma:
Grado Factor 1 Grado factor 2 Grado producto

1 2 3
1 3 4
1 5 6
2 3 5
2 4 6
2 5 7
3 4 7
Puesto que los estudiantes siguen llenando la primera tabla, se les preguntará por otra
regularidad. Se les pedirá que busquen una relación entre los grados de los polinomios de
los factores y el grado del polinomio producto, por lo que sugeriré que hagan la anterior
tabla y la completen con la información trabajada. De igual manera, se les pedirá que
encuentre el número de términos de cada uno de los polinomios factores y el número de
términos del polinomio producto. Se sugerirá que armen una tabla como la anterior para
que sea más fácil obtener la regularidad.
Desempeño
Multiplica polinomios, haciendo uso inicial de las Tabletas Algebraicas y luego

manipulando directamente la representación en lenguaje algebraico de los polinomios.
Niveles de desempeño
algebraicas, y haciendo uso de este material, realiza multiplicaciones, identificando el
 Nivel básico: Hace multiplicaciones entre polinomios de primer grado sin hacer uso de
las tabletas algebraicas.
multiplicaciones de polinomios de grado mayor a dos.
 Nivel superior: Hace multiplicaciones entre polinomios cualquier grado sin hacer uso
de las tabletas algebraicas.

Polinomios
2.4. Análisis de actuación

De las actividades planteadas en la sección anterior, se aplicaron las tres primeras
actividades, utilizando cinco sesiones de clase, aunque la última actividad aplicada tuvo
poco tiempo para su desarrollo, razón por la cual los estudiantes tuvieron poco tiempo para
su desarrollo. Para hacer el análisis de actuación, se analizó cada una de las actividades
realizadas con los estudiantes, describiendo como fue el desarrollo de cada actividad
durante la sesión de clase y las producciones de algunos los estudiantes, teniendo en cuenta
errores y dificultades que surgieron, y a partir de estas dos cosas ver cuál fue el objetivo
logrado con respecto al propuesto.
2.4.1. Análisis por actividad
2.4.1.1. Introducción a los polinomios
La actividad se desarrolló en una sesión de clase (mayo 5). La clase inició con un quiz
sobre expresión algebraica, en la cual se les daba a los estudiantes una expresión en
lenguaje natural y ellos debían traducirla a lenguaje algebraico. La expresión dada fue “la
suma de dos cantidades diferentes, cada una de ellas al cuadrado, disminuido en dos.
Aproximadamente 17 estudiantes respondieron de manera correcta; los demás, o bien no
respondieron el quiz porque no llegaron o lo hicieron mal, ya que no generalizaban usando
símbolos, sino que utilizaban números específicos. Esta acción, de traducir al lenguaje
aritmético y no al algebraico, es algo natural que suceda.
Con respecto a la actividad planeada inicialmente, se hizo un pequeño cambio por

cuestiones de tiempo. En vez de utilizar las tareas de los estudiantes, lleve yo las fichas, las
cuales relaciono en la Tabla 3. Antes de que los estudiantes llegaran, organicé una parte de
las fichas en los tres grupos, los cuales nombre “Grupo1”, “Grupo 2” y “Grupo 3”
respectivamente como se muestra en la Tabla 1. La pregunta con la que inicie la clase fue
“¿Qué son estos?”, señalando las fichas, a lo cual respondieron rápidamente que eran
expresiones algebraicas.
Monomios Polinomios No polinomios

5w4 5x  7 t  5 t4
5 2 x y z4 w 2
pq
4
3x 4 y 7 c3  3c 2 d  3cd s s 4

Polinomios
4xy 2 h x 1 65
x  y 1  z 2
2
3a 4a  4b 32 j  3 j 4
5w z 32  z 4  8 y x  y  x3
8
4m t  3t  4t 2 6 8
p  14q 16
7
7
3
t 3x 2  x  1
6z  3y  4x 2
2
t 2 w3 t5  t 4  t3  t 2  t  4 x
51xb 3a  3b  4 m1  m2  m3
y 7 xt  8t  x3 x  x 2/3
3df 2  d 3  3d 2 f  f 3 3k 6 4
xy 2
Tabla 7: Expresiones utilizadas para la actividad
Empezamos a caracterizar cada grupo de expresiones, para lo cual dividí al curso en tres
grupos de estudiantes y cada cual debía identificar características comunes para ese grupo
específico de expresiones.
Les pregunté a los del Grupo 1 que características comunes encontraron, a lo cual me
dijeron que “tenían letras y números” y “que las variables tenían exponentes”. Con respecto
a la primera respuesta que dieron les dije “¿Cuál la diferencia entre que tengan números y
letras y que sean expresiones algebraicas, que fue la primera conclusión a la que llegamos a
clase?”; con esta pregunta quedaron pensando, y me dijeron que no había ninguna
diferencia, aunque no explicaron porque o como llegaron a esta conclusión.
Con la segunda respuesta que dieron les pregunté “¿Cómo son estos exponentes?”.
Evidentemente me respondieron que eran números, y con esta respuesta les pregunté “¿A
qué conjunto numérico pertenecen estos números?”. Los estudiantes no recodaban los
conjuntos numéricos, tema estudiado a principio de año con la profesora titular. Les recordé
que los conjuntos numéricos eran los naturales, los enteros, y con estos dos ya se acordaron
de los otros conjuntos. Aun así, no respondieron la pregunta que les planteé, así que les
pregunté por conjunto numérico: ¿es racional? ¿Es irracional? ¿Es entero? A esta última
pregunta respondieron que si eran enteros los exponentes y por último les pedí que
especificaran si eran positivos o negativos. Llegamos a la conclusión de que los exponentes
de un elemento del grupo 1 debe ser entero positivo.
Continuamos con la caracterización del segundo grupo de expresiones. Las características

que los estudiantes dieron fueron las mismas dos que mencionaron para las expresiones del
grupo 1. Ante esta situación, volví a preguntarles de nuevo sobre si eran expresiones

Polinomios
algebraicas y el exponente de las variables. Dado a que llegamos a la misma conclusión que
en el grupo 1, razón por la cual les pregunté “¿No hay ninguna diferencia entre las
expresiones del primer grupo y el segundo?” y una de las estudiantes dijo que en el segundo
grupo había sumas y restas, aunque no mencionó entre qué. Les pregunté al grupo de
estudiantes en general que si estaban de acuerdo en con la respuesta de la compañera (con
la cual si estaban de acuerdo) y que era lo que sumábamos o restábamos. Las respuestas
que más se escucharon fueron “entre números” o “entre números y letras”.
En este punto de la clase me di cuenta que había un problema en reconocer expresiones

algebraicas. O bien no les quedo claro a los estudiantes que es una expresión algebraica, o
no recodaban que era, o no se expresaban oralmente de manera correcta. De cierta manera
detuve la clase y les volví a preguntar que si estaban de acuerdo en que si las expresiones
que estaban en el tablero eran expresiones algebraicas, y ellos afirmaron que sí, puesto que
“eran combinaciones de letras y números relacionados por operaciones”, también le
pregunté sobre lo que representaba la letra, y me dieron respuestas como “variables”,
“números” o “incógnitas”. Evidencie así que los estudiantes no estuvieran perdidos, es
decir, de cierta forma sabían de qué estábamos hablando. Es posible entonces que el
problema radique en dos posibles hechos: que no sepan expresar ideas matemáticas
oralmente de la mejor manera, o simplemente no estén interesados en la clase. También se
puede agregar el hecho que los estudiantes no están acostumbrados a la forma de trabajo
que propongo en ciertas ocasiones, en donde las participaciones donde ellos deben expresar
ideas matemáticas son de cierta manera punto de partida, por lo que expresarse de manera
correcta es difícil al principio.
Volviendo a la clase, nos devolvimos al grupo 1, ya que no lo habíamos definido

formalmente. Para esto les pregunté que si en estas expresiones habían operaciones. Un
grupo de estudiantes dijeron que si habían, que eran productos entre números y variables,
aunque hubo una estudiante que mencionó que en una de las expresiones había una resta.
Le pedí el favor de que me señalara la expresión a la que se refería, la cual era 51xb . Sí
que yo lo pidiera algunos de los estudiantes le explicaron que hay no había una resta, sino
que el 51 era negativo. Le pregunté que si estaba de acuerdo con sus compañeros y así era.
Según lo mencionado por Radatz (citado por Rico, 1995), este error se puede tipificar como
un error de interferencia, puesto que dos conceptos diferentes, en este caso la
representación de números negativos que incluyen el signo menos y la operación resta,
interfieren entre sí.
Partiendo de la intervención de los estudiantes y complementando con la conclusión

anterior sobre los exponentes llegamos a que la definición de las expresiones del grupo 1
era “producto entre números y variables elevadas a potencias pertenecientes al conjunto de
los números naturales”.

Polinomios
Seguimos con la caracterización del segundo grupo. Ya habíamos llegado a la conclusión

que eran sumas y restas; les pregunté entre que se hacían las sumas y restas, a lo que me
respondieron que era “entre números y letras” o “entre expresiones algebraicas. Para lograr
una caracterización más específica les pedí que encontraran relaciones entre las expresiones
del primer y segundo grupo. Una de las estudiantes dijo que lo que se sumaba o restaba
eran elementos del primer grupo, con lo cual la gran mayoría de estudiantes estuvo de
acuerdo, y concluimos que la definición de las expresiones del segundo grupo era “sumas y
restas de las expresiones del Grupo 1”.
Para caracterizar el tercer grupo les pregunté por las diferencias con los otros dos grupos.
Hallaron que lo que diferencia estas expresiones (las del Grupo 3) de las otras radica en los
exponentes de las variables, ya que eran diferentes a números naturales.
Ya con estas conclusiones cambié los nombres de los grupos de expresiones: al Grupo 1 lo
nombré Monomios, al segundo Polinomios y al tercero No Polinomios. Les pedí que, según
lo concluido anteriormente en las caracterizaciones, dijeran las definiciones de monomio y
polinomio. Las definiciones que dieron, respectivamente fueron: “producto entre números y
variables elevadas a potencias pertenecientes al conjunto de los números naturales” y
“Sumas y restas entre monomios”.
A continuación los estudiantes clasificaron las fichas que no estaban pegadas en el tablero.
Para este fin les mostraba una de las fichas y le preguntaba qué clase de expresión era, y
porque la clasificaban así. Todas las expresiones que se les mostro las clasificaron de
manera correcta y utilizaban argumentos correctos para hacer dicha clasificación.
Luego de esto empezamos a caracterizar los polinomios según el grado del mismo. Hice la
clasificación de algunos de los polinomios (los que tenían una sola variable) en tres grupos
(grado 1 a grado 3). Les dije que una forma de caracterizar los polinomios era por medio de
su grado y les pedí que, según la clasificación que estaba hecha, identificaran alguna
característica del polinomio que permitiera afirmar que fuera de cierto grado.
Los estudiantes dieron dos respuestas: que dependía del exponente de los términos del
polinomio y que dependía de la cantidad de términos que tenía el polinomio (si tenía un
término es de primer grado, si tiene dos términos es de segundo grado, y así
sucesivamente). Ante la segunda pregunta le mostré al estudiante que dio esta respuesta un
contraejemplo (el cual ya estaba en el tablero). Con la primera respuesta les pregunté luego
sobre cual exponente del polinomio es el que me va a definir el grado del mismo. Lo
pensaron un rato y algunos estudiantes llegaron a la conclusión de que era el mayor
exponente que se encontraba en el polinomio. Les pregunté al restante de los estudiantes
que si estaban de acuerdo con esta intervención, y algunos manifestaron no entender esto.
Le pedí a una de las estudiantes que halló la regularidad que explicará de nuevo. Ella dijo
que, por ejemplo en el polinomio de grado tres (el polinomio era 31z 3  4 z 2  z ), había un

Polinomios
término con exponente 1, otro con exponente 2, y otro con exponente 3, y como el
polinomio es de tercer grado y el mayor exponente que encontró era tres, entonces el grado
del polinomio está determinado por el término con mayor exponente. Les pregunte a los
estudiantes que tenían dudas que si ya habían entendido y si estaban de acuerdo con esta
respuesta, y así era.
Escribí en el tablero otros tres polinomios (de grado 5, 8 y 32) y les pedí que identificaran
el grado de cada uno de los polinomios. Le pregunte a tres estudiantes diferentes por cada
polinomio y que explicaran el porqué de su respuesta. Respondieron correctamente
utilizando argumentos correctos.
Inicialmente se quería que los estudiantes lograran definir monomio, polinomio y grado de
un polinomio a partir de procesos inductivos, en donde se hacía clasificación de
expresiones algebraicas y a partir de esta se caracterizaba los monomios, los polinomios y
el grado de un polinomio. Esto se logró, ya que fue a partir de las características que los
estudiantes lograron ver que definimos los conceptos anteriormente mencionados.
Adicional a esto, se había plateado el desempeño “Define que es un polinomio y grado de

un polinomio y clasifica expresiones algebraicas según el número de términos y según el
grado de polinomio”, el cual se evidencio durante el trabajo en clase en los niveles básico,
alto y superior, ya que además de plantear las definiciones, previo a esto fueron capaces de
clasificar expresiones algebraicas y de caracterizar un polinomio dado según el grado de
esto. Adicional a esto también eran capaces de plantear ejemplos con algunas restricciones
(por ejemplo se les pidió a los estudiantes que escribieran un polinomio de grado 6 que
tuviera cinco termino, y casi todos los estudiantes lograron dar el ejemplo).
Con esta actividad se trabajaron dos procesos generales: la comunicación y el

razonamiento. La comunicación se trabajó puesto que los estudiantes debían expresar
oralmente las regularidades encontradas y a partir de estas formar una definición de
polinomio y de caracterizar los polinomios a partir de su grado. Por otro lado, el
razonamiento se trabajó mediante la percepción de las regularidades que permitían definir
monomio, polinomio y luego caracterizar estos a partir del grado, y a partir de estas
regularidades determinar si una expresión es un polinomio o no, y el grado de un
polinomio.
Ahora, con respecto a las fases que plantearon Castro, Cañadas y Molina (2010) sobre el
razonamiento inductivo, estas durante el desarrollo de la clase se evidenciaron de la
siguiente manera.
 Trabajo con casos particulares: cada expresión algebraica era un caso particular, y
aunque no se trabajó con cada una de las expresiones para determinar si era o no
polinomio o el grado de este, si se escogieron ejemplos para determinar las
regularidades y conjeturas.

Polinomios
 Organización de casos particulares: en esta fase se quería llevar a cabo la clasificación

de las expresiones algebraicas en monomios, polinomios y no polinomios, y
posteriormente en grados de polinomio por parte de los estudiantes, pero por
cuestiones de tiempo no se pudo hacer como se tenía planeado. Aun así, y aunque yo
hice la primera y única clasificación, los estudiantes organizaron y clasificaron lo
ejemplos dados.
 Identificación de patrones: evidenciado cuando se caracterizó cada grupo de
expresiones a partir de características comunes (operaciones que implicaba la
expresión, tipo de exponentes que se encontraban en las expresiones).
 Formulación de conjeturas: se evidenció cuando, en el caso de lo polinomio, la primera
caracterización que dieron era que estaban conformados por medio de sumas y restas
(sin especificar entre qué), o en el caso del grado del polinomio, que este dependía del
número de términos del polinomio.
 Justificación de conjeturas y generalización: En esta fase se llegó a la definición
correcta de polinomio y grado de polinomio, comprobando por medio de la
clasificación hecha y caracterizando expresiones algebraicas, encontrando, si es el
caso, contradicciones y reformando las definiciones.
A forma de conclusión, considero que la actividad fue buena, a pesar de que los estudiantes
no se involucraran tanto como uno quisiera. Una limitante fue el tiempo, ya que se tenía
planeada esta actividad con más participación de los estudiantes, pero el tiempo no permitió
que se diera así. Ahora, con respecto a la dificultad que surgió sobre la manera en que los
estudiantes expresaban las ideas matemáticas, opino que es necesario plantear más
actividades que implique escribir o discutir ideas oralmente para que los estudiantes se
acostumbren a esto, ya que uno podría pensar que un estudiante no sabe algo bien sea
porque no entiende o por que no estudia o alguna otra razón, pero puede ser que en realidad
el estudiante no este acostumbrado a expresar ideas matemáticas utilizando un lenguaje
apropiado.
En cuanto a mi actuar, debo cambiar la costumbre del replanteamiento de preguntas.

Aunque es común que se dé el replanteamiento de preguntas, debo procurar hacer mejores
preguntas, de tal manera que no sea yo misma la que dé la respuesta que busco.
2.4.1.2 Combinación y reducción de términos semejantes
La actividad se llevó a cabo en dos sesiones de clase (19 y 20 de mayo). En la primera se

hizo la explicación del tema y en la segunda la guía de trabajo.
Como se había planeado, se dibujaron los polígonos en el tablero, mientras que los
estudiantes pegaban en sus cuadernos los polígonos. Antes de trabajar con estos polígonos

Polinomios
se empezó preguntándoles a los estudiantes por el perímetro de un pentágono no regular,

con las medidas de sus lados ya dados. Algunos estudiantes encontraron rápidamente el
valor del perímetro y cuando les pregunté por la forma en
la que la encontraron dijeron que habían sumado todas las medidas. Aun así otros
estudiantes manifestaron no entender por qué el perímetro daba eso o que era el perímetro
de una figura. Para aclarar dudas le pedí a una de las estudiantes que recordará de que
trataba hallar el perímetro de un polígono y respondió como se esperaba (suma de medidas
de los lados) y hallamos entre todos, en base a esta idea, el perímetro de un triángulo.
Después de esto les explique que en las figuras que estaban dibujadas en el tablero las
variables estaban representando las medidas de los lados de los polígonos. Después de esto
les pedí que hallaran los perímetros de las figuras. Con esto no tuvieron problemas la
mayoría de estudiantes, aunque surgió una discusión entre ellos. Cuando estaban hallando
el perímetro del cuadrado con lado y , el cual era y  y  y  y , uno de los estudiantes
pregunto que si la anterior expresión algebraica era igual a y 4 , mientras que otra estudiante
dijo que no, que eso era igual 4 y . Esta discusión decidí dejarla para el final de la clase.
Se les dictó la definición de términos semejantes y la de combinación de términos, y se

“recordó” las partes de un monomio. Aquí recurre, como en otras ocasiones la falta de un
uso de un lenguaje formal en matemáticas, puesto que aunque sabían que el coeficiente “es
el número que esta antes de la variable” se referían a este número no por su nombre.
Escribí las siguientes igualdades en el tablero
 4  x  x  4  2x
 x  2 x  m  3x  4m  3m
 y  y  y  y  3y  y  4 y
1 2 1 2
 a  a  b  b  a  c  c  a  b  c  3a  2b  3c  a  b
2 3 2 3
1 1 1 1
 4  3( x  2)  ( x  y )   y    y  x  4  3 x  6  x  y  y   y  x
2 4 2 8
Les afirmé que estas igualdades se cumplían. Algunos estudiantes manifestaron no entender
en qué consistía que una igualdad se cumpliera. Ante esto recurrí a un ejemplo numérico
( 3  5  7  1 ) para explicar esto, mencionándoles que para que una igualdad se cumpla, a
ambos lados del igual debe dar la misma cantidad, y complemente con un ejemplo
numérico de una igualdad que no se cumplía. Teniendo esto claro les pregunté por qué se
cumplían estas igualdades. No dieron ideas del porqué, así que les pedí que leyeran la
definición ya dada.

Polinomios
Después de leer la definición fue más claro para los estudiantes porque se cumplía la
primera igualdad. Ellos decían que lo que hice fue sumar los coeficientes de las x y al
número lo deje igual. En este momento les pedí a los estudiantes que identificaran en la
primera parte de la igualdad los términos semejantes, y les mostré, que como bien habían
dicho ellos mismos, se sumaban los coeficientes de los términos semejantes.
En el caso de las dos siguientes igualdades los estudiantes identificaron los términos
semejantes y los combinaron para verificar que la igualdad se cumplía. Incluso, una de las
estudiantes dijo, para el caso de la tercera igualdad, que otra expresión que servía era
2 y  2 y . Aquí retome la discusión anteriormente mencionada. Después de leer y ver la
aplicación de la definición de términos semejantes y su combinación, fue claro para los
estudiantes que la igualdad era y  y  y  y  4 y , si se evidencio un error (y en varias
ocasiones durante la clase) en el cual los estudiantes confundían la definición de
multiplicación con la de radicación, es decir para ellos era lo mismo pensar en 3y que en
y 3 . Según la clasificación realizada por Radatz (citado por Rico, 1995) este error se debe
un posible aprendizaje deficiente de conceptos previos (de la definición de multiplicación y
de la de potenciación) y también como un error de asociaciones incorrectas, más
específicamente, de interferencia de conceptos. Les explique la diferencia entre la
potenciación y la multiplicación por medio de un ejemplo numérico y luego con un ejemplo
que incluía una variable. Creo que para evitar esta clase de errores en niveles tan altos es
necesario un trabajo más arduo en aritmética con estas operaciones, además de ser
necesario un proceso más continuo, es decir, que cada curso de matemáticas no se separe
del anterior, para que así los estudiantes hagan mejores conexiones entre los tópicos
estudiados.
En las dos siguientes igualdades los estudiantes no tuvieron problemas en ver como se
eliminaron los paréntesis (ellos mismos mencionaron que se aplicó la propiedad distributiva
de la multiplicación con respecto a la suma). Después de esto les explique cómo esta
propiedad nos permite combinar los términos semejantes. Para esto escogí la penúltima
igualdad y le pedí que identificaran los grupos de términos semejantes; conforme a ellos me
decían cuáles eran, yo distinguía en el tablero estos grupos por medio de colores diferentes,
después trabajamos por cada grupo de términos, explicándoles como podíamos aplicar la
propiedad distributiva de manera reversa a como normalmente la trabajaban antes, por lo
1  1
que 3a  a   3   a , y así con los demás grupos de términos, para terminar escribiendo
2  2
la expresión totalmente simplificada. Para evidenciar que si habían entendido le dije que
simplificarán el ultimo polinomio. Aunque aplicaron correctamente la propiedad
distributiva, aun ahí dificultades con la operatividad entre números racionales.

Polinomios
En la otra sesión de clase se les entrego el taller que se tenía preparado, y a lo largo de la
clase lo trabajamos en conjunto. De lo que se alcanzó a trabajar surgieron dos dificultades
más notorias.
La primera, que ya se tenía prevista era que asociaban mal los términos semejantes, es
decir, hacían lo siguiente:
Donde asociaban los términos por que tenían las mismas variables sin tener en cuenta los
exponentes que tenían dichas variables. Ante esto repasamos de nuevo la definición de
términos semejantes y les pregunte que según esta definición llegaran a la conclusión y que
me explicaran porque concluían esto. Con este repaso ya les quedo claro cuál era el error y
lo corregían.
La segunda dificultad apareció en el segundo punto. Los estudiantes manifestaron no

entender en qué consistía el problema, lo que me lleva a pensar que los estudiantes no han
trabajado con ecuaciones, las que usualmente se trabajan en primaria ( 3   6 ). Fue
necesario hacer los dos primeros ejemplos con ellos. Se explicó varias veces como como
solucionar este punto del taller y se dejó de tarea terminar el mismo.
Inicialmente se quería que los estudiantes identificaran, combinaran y redujeran términos

semejantes de una expresión algebraica dada, específicamente de un polinomio. Esto se
logró durante el desarrollo de la clase, pero no tanto en el desarrollo del taller puesto que de
7 talleres entregados por los estudiantes dos alcanzaron desempeño superior (según escala
numérica planteada por la institución), uno el desempeño básico y el resto desempeño bajo.
Adicional a esto, se había plateado el desempeño “Extrae un polinomio que expresa una
situación matemática, identifica los términos y combina los términos semejantes del
mismo, para crear un nuevo polinomio equivalente al anterior” y se evidenció en todos los
niveles de desempeño planteados de la siguiente manera:
Nivel bajo: los estudiantes pudieron escribir polinomios que expresaban perímetros cuando
se trabajó la situación con la que se inició la clase, y en el trabajo con la guía una de las
estudiantes soluciono el problema sobre el perímetro, aunque no escribió todo el proceso, si
lo expreso en palabras cuando dialogue con ella.

Polinomios
Nivel básico y alto: con la situación con la que se inició la clase se propició que los
estudiantes identificaran los términos de los polinomios, los diferenciaron, establecieron
cuales eran semejantes y redujeron estos términos para simplificar el polinomio. En el
desarrollo del trabajo no fue así, ya que en el segundo no asociaban de manera correcta y
por lo tanto no combinaban de forma correcta los términos semejantes, como se ve en la
siguiente imagen, donde el estudiante escribió términos en xy3 para tratar de completar
15xy3 , pero sumaba también el termino independiente para tal fin.
Nivel superior: Finalmente construyeron polinomios equivalentes a uno ya dado, pero

aunque reconocían los términos semejantes, y proponían nuevos términos semejantes,
erraban al hacer la suma de números enteros. Se evidencia entonces que como mencionaban
Abrate, Pochulu y Vargas (2010), muchos de los errores que se comenten en álgebra
provienen de aritmética, en este caso, la operatividad entre números enteros.
El proceso que se desarrolló fue la modelación puesto que de una figura ya dada se hizo
una construcción que nos permitía caracterizar la figura, en este caso por medio del
perímetro, y manipular esta construcción (un polinomio), y así, ser una herramienta para
tratar la combinación y reducción de términos semejantes.
A forma de conclusión, aunque la clase salió como se planeo es necesario muchas más
actividades que permitan la ejercitación de estos procesos básicos, así como de conceptos
previos que permitan a los estudiantes no cometer errores tan frecuentemente. Se espera
reforzar conceptos previos, como la operatividad con números enteros, y la ejercitación de
la combinación y reducción de términos semejantes de un polinomio cuando se estudie las
operaciones con polinomios, haciendo uso de las tabletas algebraicas.

Polinomios
Conclusiones
El diseño y aplicación de una unidad didáctica teniendo en cuenta el análisis didáctico es
una experiencia que es necesaria en la actividad de un profesor, ya que se tiene en cuenta
el objeto matemático a enseñar desde sus referentes dentro de las matemática y sus
referentes didácticos, y como estos dos referentes se complementan para el diseño de
actividades y tareas que permitan a los estudiantes introducirse en dicho objeto matemático.
Además, el análisis post-acción permite al profesor a considerar factores que no se tuvieron
en cuenta, ver que lograron los estudiantes con lo que se propuso y como puede mejorar a
futuro estas tareas o actividades, además de hacer un análisis bajo la luz de la teoría de los
errores cometidos durante los procesos de enseñanza, y hacer las respectivas acciones para
mitigar estos errores.
Con respecto al objeto matemático protagonista de esta unidad, que fueron los polinomios,
fue bueno plantear que se trabajara desde dos perspectivas: desde la representación como
expresión algebraica, con las respectivas manipulaciones (en este caso la combinación y
reducción de términos semejantes), y por medio de material manipulativo, por medio de las
tabletas algebraicas, aunque estas actividades (las que implicaban el uso del material no se
llevaron a cabo). Esto permitía a los estudiantes hacer varias imágenes conceptuales del
mismo concepto y así poder entender más a fondo el mismo.
Por último, los objetivos planteados al principio de esta unidad se cumplieron en su

mayoría. La falta de clases para lograr desarrollar las actividades con el material didáctico.
Pero a pesar que no se llevó a la práctica estas actividades, si vale la pena reconocer el
potencial del uso de material didáctico en la enseñanza del álgebra. También se recalca los
procesos inductivos en la enseñanza del álgebra, que permitan al estudiante hacer una
construcción de conceptos por el mismo, caracterizando primero objetos particulares,
trabajando con contraejemplos, caracterizando los últimos, haciendo conjeturas,
rechazándolas, y así ir creando sus propias definiciones, que pueden ser debatibles e
mejorables.
Por último, se puede concluir que el la enseñanza del álgebra, empezando bien sea desde la
idea de variables, es un proceso que necesita bastante tiempo. De ahí de empezar estos
procesos de enseñanza-aprendizaje en grados inferiores al octavo (donde se tiene el mito
que debe comenzar). Si se empieza a hacer esto, se puede hacer mucho más trabajo (por
ejemplo con materiales manipulativos) que permita a los estudiantes tener muchas
herramientas para estudiar matemáticas y procesos matemáticos, tales como la modelación
o la resolución de problemas.

Polinomios

Polinomios
Bibliografía
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(Trabajo de grado) Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán:
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Usiskin, Z., (1995). Why is Algebra important? American Educator. 19 (2). 30-37

Polinomios
Anexos
Anexo 1: Red conceptual

Polinomios
Anexo 2: Hoja de trabajo Combinación y reducción de términos

semejantes

Polinomios
Anexo 3: Hoja de trabajo Adición de Polinomios

Polinomios en 40

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Polinomios

Michelle Alejandra Penagos Vargas

Michelle Alejandra Penagos Vargas 1

Michelle Alejandra Penagos Vargas 2

La siguiente parte es el análisis de actuación, donde se analizan las actividades aplicadas de

Michelle Alejandra Penagos Vargas 3

Michelle Alejandra Penagos Vargas 4

1.1. Contexto académico

Figura 1: Vista del colegio. Tomada de Google Street View

Michelle Alejandra Penagos Vargas 5

Según el Manual de Convivencia (2012) la misión de la institución es “(…) la formación

En cuanto a la educación técnica comercial, mantiene un convenio con el SENA en tres

La institución opera bajo el modelo pedagógico inter-estructurante constructivista, con el

La estrategia de desarrollo del pensamiento y competencias, se viene desarrollando

Michelle Alejandra Penagos Vargas 6

Como se mencionaba anteriormente, los cursos se organizan por ciclos. En la sede A se

El curso donde se realizó la observación y posteriormente se aplicó la unidad didáctica fue

Michelle Alejandra Penagos Vargas 7

Figura 2: Organización del salón

En las clases se llevan a cabo actividades que privilegian el uso de procedimientos y de

Michelle Alejandra Penagos Vargas 8

Figura 3: Ejemplo de tarea propuesta por la profesora.

Cuando se empezó a hacer la observación se estaba haciendo un repaso sobre conjuntos

A lo largo de las observaciones e intervenciones en aula se han evidenciado varios errores.

Michelle Alejandra Penagos Vargas 9

jerarquización de operaciones. Cuando estos errores se hacen evidentes, la profesora hace

 El número como cantidad,

El otro error frecuente, evidenciado en la observación, y sustentado por González et al.

Michelle Alejandra Penagos Vargas 10

 Expresión de relaciones funcionales o de dependencia

1.2.Ubicación del concepto en el currículo de

 Construyan expresiones algebraicas equivalentes a una expresión algebraica dada.

Michelle Alejandra Penagos Vargas 11

Con n  ¥ y a j  A . (García, 2005)

Michelle Alejandra Penagos Vargas 12

Donde r  n sí n  m , ó r  n si n  m (Luque, Mora & Torres, 2006).

Las propiedades de la adición del anillo A se van a transmitir a la adición de polinomios.

Ahora, se cumple la propiedad conmutativa, puesto que, si tomamos los polinomios P( x) y

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Existe el polinomio I ( x)  0 , definido con todos sus coeficientes iguales a 0, elemento

 (ai  bi ) xi   0 j x j , es decir ai  bi  0 para cualquier i  ¥ entre 0 y n , por que se

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La multiplicación de polinomios es conmutativa ya que, dados los polinomios

Existe el polinomio U ( x)  0 , definido con el coeficiente a0  1 y los demás iguales a 0, y

Michelle Alejandra Penagos Vargas 15

propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la adición ya que

Michelle Alejandra Penagos Vargas 16

2.1.2. Historia de los polinomios

Michelle Alejandra Penagos Vargas 17

Particularmente para la ecuación cubica de forma x3  px  q , la solución que obtuvieron

Michelle Alejandra Penagos Vargas 18

Tartaglia, y haciendo un cambio de variable para hacer desaparecer el termino en x 2 ,

En su obra, Cardano también publica la primera solución de la ecuación de cuarto grado,

2.1.3. Red conceptual

Se define polinomio como una expresión an x n  an 1 x n 1  L  a1 x  a0 , que se puede

es una variable, donde el conjunto A tiene estructura de anillo conmutativo. Además de

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Figura 4: Red conceptual

2.1.4. Aplicaciones de los polinomios en las matemáticas y otras ciencias

 El Álgebra es el lenguaje de la generalización: Si se realiza un proceso

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 El Álgebra permite responder preguntas: Y más que responder preguntas, nos

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